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PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

ESCUELA SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE NUEQUÉN

Documentos

AREAS Y PERSPECTIVAS

Neuquén, 30 de Noviembre 2017

1
DOCUMENTOS
1. Área Ciencias Sociales
2. Área Lenguajes y Producción cultural
3. Área Matemática Informática
4. Área Técnica (incluye propuesta de trabajo)
5. Área Ciencias Naturales Ciencias Biológicas
6. Educación Física
7. Perspectiva Ambiental
8. Perspectiva Intercultural
9. Perspectiva Género
10. Perspectiva Inclusión

PROPUESTAS DE TRABAJO
1. Área Ciencias Sociales
2. Área Lenguajes y Producción cultural
3. Área Matemática Informática
4. Área Ciencias Naturales
5. Educación Física
6. Perspectivas

2
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.

Disciplinas: Geografía, Educación Cívica – Construcción Ciudadana, Jurídica, Historia,


Economía y Contabilidad
Propuesta de Área: Ciencias Sociales
Autoras: Andrea Coscia, Sandra Arratía, María Laura Martínez y Maria Balbina
Rodriguez

Leer críticamente el mundo es un hacer

político-pedagógico; es inseparable

del pedagógico-político, es decir,

de la acción política que involucra

la organización de grupos y de clases

populares para intervenir en la

reinvención de la sociedad.

-Paulo Freire- (citado en Catherine Walsh, 2004)

Pensar la educación desde nuestras propias prácticas quizás sea una tarea
interesante para deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos
establecidos en las aulas de ciencias sociales que han priorizado unos programas de
estudio profundamente determinados en la ciencia moderna, asentada sobre las
bases del capitalismo y el mundo occidental. Pensar cómo las ciencias sociales, en
particular, han contribuido a la construcción y reproducción de un mundo excluyente.

En este sentido se considera necesario postular que nuestro colectivo docente debe
reposicionarse como productor de conocimientos escolares significativos y relevantes,
fundamentando sus opciones y decisiones. Es decir, no ser simple transmisor y
reproductor de contenidos disciplinares, y reflexionar sobre los alcances y limitaciones
de los conocimientos adquiridos en nuestra propia formación.

3
Ahora bien, ¿Qué ciencias sociales están validadas para ser enseñadas y aprendidas
en las escuelas secundarias neuquinas? La ciencia social es un producto del mundo
occidental moderno y sus raíces las encontramos en el intento - desarrollado desde el
siglo XVI con la conquista de América- de imponer el conocimiento secular sistemático
sobre la realidad desde la perspectiva del empirismo. La visión clásica de la ciencia
que aún predomina en el occidente capitalista fue constituida sobre dos premisas: una
era el modelo newtoniano en el cual hay una simetría entre el pasado y el futuro; la
segunda premisa fue el dualismo cartesiano, la suposición de que existe una distinción
fundamental entre naturaleza/cultura, mente/cuerpo, mundo físico/mundo social.

Ese tipo de ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales
universales que se mantenían en todo tiempo y espacio constituyéndose como
conocimiento legítimo no sólo sobre la naturaleza sino también sobre el mundo social
(consolidando así la división binaria cartesiana).

El desarrollo del capitalismo mercantil europeo1 desde el Siglo XVI había producido
una literatura sobre muchos de los temas que hoy entran en lo que llamamos ciencia
social -el funcionamiento de instituciones políticas características y formas políticas de
los Estados, reglas que gobiernan las relaciones entre Estados, descripción de
sistemas sociales no europeos, el fortalecimiento del libre comercio2, la aparición de la
propiedad privada como fundamento del capital, el establecimiento de la burguesía
como clase social hegemónica, entre otros- que hacia la segunda mitad del siglo XIX
ya se encontraban depositados en estructuras institucionales diseñadas tanto para
producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de ese
conocimiento eurocéntrico, patriarcal y racista (AA.VV., 2017).

El intento general del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento “objetivo” de la


“realidad” con base en descubrimientos empíricos promovió la actividad de la ciencia
social y su institucionalización en el período. Al respecto, y siguiendo a Immanuel
Wallerstein (1996), observamos dos cuestiones:

¿Dónde se produjo esa institucionalización? La actividad en la ciencia social tuvo lugar


principalmente en cinco puntos: Gran Bretaña, Francia, las Alemanias, las Italias y
Estados Unidos.

1
Hablamos de capitalismo mercantil europeo para no seguir invisibilizando la existencia de capitalismos
mercantiles anteriores imperantes hasta el 1800 en por lo menos tres regiones: China, India y Oriente
Medio. Ver Hobson (2006)
2
Adam Smith publica su libro “La riqueza de las naciones” en 1776.

4
¿Cuáles fueron las disciplinas de la ciencia social que se institucionalizan? Fueron
principalmente seis ciencias: Historia, Geografía, Economía, Sociología, Ciencia
Política y Antropología.

En el caso de la Historia, cuya práctica era antiquísima, fue la primera de las


disciplinas en alcanzar una existencia institucional autónoma. La Economía, por su
lado, que hasta el siglo XVIII era Economía Política, desterró este segundo vocablo y
se convirtió en economía a secas; al eliminar el adjetivo “política”, los economistas
podían sostener que el comportamiento económico era el resultado de leyes
inherentes a la economía sin intervención de las relaciones sociales y, con ello,
convalidaban los principios del laissez-faire con el argumento de que el Estado y la
economía debían operar según lógicas distintas. Más tarde, la Ciencia Política también
surgía como disciplina separada del Derecho y la Filosofía. Al mismo tiempo,
empezaba a institucionalizarse la Sociología que había surgido fuera del ámbito
universitario como práctica social que atendía al descontento de las poblaciones
trabajadoras urbanas. También la Antropología se había iniciado fuera de la
universidad como práctica de conquistadores, exploradores y funcionarios de los
servicios coloniales de las potencias europeas, antes de institucionalizarse como
disciplina universitaria. En el caso de la Geografía, cuya práctica es tan antigua como
la Historia, encontró serias dificultades para constituirse dentro del positivismo por la
vaguedad de su objeto. La definición como ciencia de contacto entre el dominio de la
naturaleza y el de la humanidad encerraba dualismos entre Geografía Física/Humana,
Geografía General/Regional que se intentaron resolver con aquel principio de “ciencia
de síntesis”. Aún así, fue la única disciplina que intentó ser realmente mundial en su
práctica, en términos de su objeto de estudio, porque servía para relevar e inventariar
los recursos naturales de todos aquellos espacios conquistados por el capital
mercantil europeo.

A lo anterior, nos permitimos agregar: ¿En qué contexto se produce esta


institucionalización de las ciencias sociales? En momentos donde Europa está
consolidando su dominio imperial sobre otros continentes y territorios del planeta,
imponiendo una única concepción de tiempo y espacio desde su propia experiencia.
La especificidad histórico-cultural europea pasa a ser el patrón de referencia superior y
universal, articulando la totalidad de pueblos, espacio y tiempo como parte de la
organización colonial/imperial del mundo.

Sumado a esto, deberíamos agregar la derrota de generaciones enteras de grupos


campesinos y colectivos trabajadores que, al interior de Europa y durante los siglos

5
XVIII y XIX, sufrieron en carne propia la imposición del modo de producción capitalista:
expulsión de la tierra y del acceso a los recursos naturales -condición necesaria para
la creación de una fuerza de trabajo “libre”-, y regimentación y disciplinamiento de la
vida en general y del trabajo fabril en particular.

Este es el sustrato geo-socio-histórico, económico y cultural en el que se da la


constitución de las disciplinas de las ciencias sociales. Sus presupuestos fundantes
tienen como eje articulador central la idea de una modernidad (capitalista) que nuclea
estas dimensiones:

1) La visión universal de la historia asociada a la idea del progreso, a partir de la cual


se clasifican y jerarquizan todos los pueblos y experiencias históricas.

2) La “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana”


de la sociedad capitalista.

3) La ontologización de las múltiples separaciones que produce ese tipo de sociedad


(economía/política/sociedad/cultura/educación, etc.)3

4) La pretendida superioridad de los saberes que produce esa sociedad (“ciencia”)


sobre todo otro saber.

Ni más ni menos, las ciencias sociales se constituyen desde una mirada colonial del
mundo promovida por esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa
mediante los genocidios y etnocidios, los feminicidios y epistemicidios, perpetrados
contra las poblaciones e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser
incluidos en el universalismo eurocéntrico, blanco y patriarcal4. De tal constitución del
mundo moderno capitalista, tales ciencias sociales. Unas ciencias sociales que han
contribuido decisivamente a desarrollar un sistema de conocimientos que sostiene y
justifica un orden social injusto, opresor y genocida.

Esta es la matriz en la que nos formamos como docentes y que atraviesa nuestras
escuelas secundarias: una construcción eurocéntrica que piensa y organiza el tiempo
y el espacio, el mundo y la sociedad, toda la humanidad, a partir de su propia

3
La producción y organización de los conocimientos que promueve esa modernidad occidental y
capitalista y que llega a nuestros días -y colegios- se afinca, según Santiago Castro-Gómez (2007), en: “
la estructura arbórea del conocimiento [que favorece] la idea de que los conocimientos tienen unas
jerarquías, unas especialidades, unos límites (…) unas fronteras epistémicas que no pueden ser
transgredidas” … “porque lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento
inventando para ello los “orígenes” de la disciplina …cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los
“clásicos”), cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas” (pp. 79-91).
4
Ver Ramón Grosfoguel (2013).

6
experiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón de referencia
superior y universal. Y como Edgardo Lander (2000) señala:

Pero es más que eso. Este metarrelato de la modernidad es un


dispositivo de conocimiento colonial e imperial en que se articula esa
totalidad de pueblos, tiempo y espacio como parte de la organización
colonial/imperial del mundo. Las otras formas del ser, las otras formas
de organización de la sociedad, las otras formas del saber, son
transformadas no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas,
primitivas, tradicionales, premodernas (…) Afirmando el carácter
universal de los saberes científicos eurocéntricos se ha abordado el
estudio de todas las demás culturas y pueblos a partir de la experiencia
moderna occidental, contribuyendo de esta manera a ocultar, negar,
subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no ha
correspondido con este deber ser que fundamenta a las ciencias
sociales.(pp. 27-29)

De esta manera, las ciencias sociales operan desde el supuesto del universalismo del
sujeto histórico hombre blanco europeo, e inferiorizan no sólo a las y los sujetos
otros/as, sino también a los saberes que puedan producir. A quienes se excluye se los
y las invisibiliza e identifica como peligrosos y peligrosas. Según Carlos Skliar (2009)
se pone en duda la humanidad del “otro” al dudar sobre las condiciones de su
identidad: “Será que esa lengua que habla es realmente una lengua? ¿Será que esa
ropa que viste es efectivamente ropa? ¿Será que esa religión que profesa es
verdaderamente una religión?” (p. 152).

Pensar la selección de contenidos que se incluyen en los programas de estudio de las


ciencias sociales en las escuelas secundarias desde una perspectiva decolonial nos
lleva necesariamente a reflexionar en las y los sujetos que se consideran significativos
para ser incluidos en dicha selección. Nos bastaría con revisar nuestras propias
planificaciones o mirar los índices de los manuales que se encuentran en las
bibliotecas de nuestras escuelas: ¿Qué categorías se utilizan para nombrar los
espacios, los procesos y las formas de organización y reproducción social? ¿Por qué
se utilizan esas categorías? ¿Quiénes son protagonistas? ¿A quiénes se invisibiliza?
En este punto vale la pena recuperar los planteos de Alonso, Zurbriggen, Herczeg y
Lorenzi (2007) que proponen romper con la dicotomía conocimiento/ignorancia y
dentro/fuera, cambiando e invirtiendo las preguntas. Quizás la pregunta ya no deba ser
¿Quiénes participaban de la política argentina a principios del Siglo XX? Sino más

7
bien: ¿Quienes no participaban de la política argentina y por qué?; quizás ya no
tengamos que estudiar: ¿cuándo el Estado Argentino avanzó territorialmente hasta
constituir las fronteras actuales? sino más bien, ¿cuándo las sociedades indígenas
comenzaron a ser saqueadas y aniquiladas por el Estado Argentino? Quizás
debamos abandonar la tendencia a observar los y las sujetos históricos que se han
vinculado tradicionalmente a los procesos a estudiar y, en cambio, comenzar a pensar
en quienes que no figuran en los manuales escolares ni en los programas de estudio,
y preguntarnos por qué. De igual manera, ¿por qué otras formas de concebir al trabajo
de manera libre y asociativa, como parte de otros modos de ver y entender la
sociedad, no ocupan lugar en los programas de Educación Cívica (o Educación
Ciudadana) y Contabilidad? Y en Geografía ¿qué mejor ejemplo que el uso cotidiano
de los mapas y planisferios eurocéntricos? Como dice Vaca Narvaja (2010), desde
hace más de cuatrocientos años se nos enseña -a través del Planisferio Mercator.

Por todo lo dicho anteriormente, y al momento de interrogar sobre qué ciencias


sociales, el por qué y el para qué de las mismas en nuestras escuelas secundarias,
aproximamos la idea de que sean capaces de sumarse a un proyecto de
reconstrucción epistemológica que desmonte todo el sistema de conocimiento que
sostiene y justifica un orden social injusto, opresor, genocida y patriarcal.

Unas ciencias sociales inmersas en los problemas de la sociedad contribuyendo a que


la sujeción colonizada de los cuerpos y las mentes desaparezcan.

Unas ciencias sociales que, situadas en un Sur epistémico-político, colaboren en


desmontar los saberes parcelados tendiendo así a un diálogo intercultural de saberes.

Unas ciencias sociales que aporten a una mirada pluri-versal de la organización de los
pueblos y las sociedades, posibilitando así que los sectores populares recreen
lenguajes, historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de
que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras
de Grosfoguel (2013):

“Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para


crear un pluri-verso de significados y conceptos, donde la
conversación inter-epistémica entre muchas tradiciones
epistémicas produzca nuevas redefiniciones de antiguos
conceptos e invente nuevos conceptos pluriversales donde
„todos definamos para todos‟ (pluri-verso) en lugar de „uno para
todos‟ (uni-verso)” (p. 55)

8
Unas ciencias sociales que sirvan de eficaces herramientas para la descolonización
activa de nuestras prácticas educativas favoreciendo la construcción de un
pensamiento situado y complejo, que permita a estudiantes y docentes, validarnos
como sujetos potencialmente transformadores y transformadoras del mundo en el que
vivimos.

Retomamos así lo discutido en los documentos de las jornadas de Junio/Julio 2017


respecto de la definición de problemas a estudiar, considerando aquellos que sean
socialmente relevantes y culturalmente pertinentes para los sectores populares. En
este sentido, al decir de Raquel Gurevich (2005):

...el tratamiento de problemas connota el desarrollo de un


conjunto de capacidades, entre las que se destacan las
analíticas, interpretativas, explicativas, conjeturales, creativas y
comunicativas. Por consiguiente el tratamiento de problemas
impacta de modo decisivo en los procesos de selección,
organización y evaluación de los contenidos. La definición de los
problemas a estudiar y las actividades planteadas para su
abordaje suponen la elección de opciones de valor ético y
político, la defensa de los derechos implicados, la selección
rigurosa de las fuentes de información, la elaboración de un
punto de vista personal y colectivo sobre el tema en cuestión
(p.34)

Este es el marco que nos convocará a la tarea de pensar y proponer ejes problemas
que articulen los saberes disciplinares para el ciclo básico común de la escuela
secundaria neuquina.

Geografía

Hacia una Geografía escolar que desnaturalice su discurso.

Pensar en un abordaje renovado y crítico de la Geografía en la escuela significa


reconocer la falta de relevancia, tanto teórica como social, de los contenidos
propuestos en los programas oficiales tradicionales y aceptar el desafío de asumir un
rol protagónico como docentes en la construcción de saberes escolares.

9
El análisis histórico de las Ciencias Sociales presentado previamente constituye el
marco desde el cual es posible reflexionar acerca del rol que nuestra disciplina ha
desempeñado en la enseñanza y las bases teóricas que la han sustentado. Es
importante destacar, además, que:

- “el espacio curricular de la Geografía en la escuela primaria y


media nacerá en un contexto signado por ciertos procesos de
identificación colectiva nacional-estatal y de formación territorial”
(Escolar, M., 1996, p.7).

- En las últimas décadas, la renovación teórico-metodológica que se


registró en la Geografía ubicándola claramente en el marco de las
Ciencias Sociales ha permanecido, en gran medida, alejada de la
enseñanza, y los contenidos escolares siguen teniendo un fuerte anclaje
positivista y regionalista clásico.

- En nuestra provincia, la enorme fragmentación existente en la


escuela secundaria ha llevado a que las escuelas funcionen, en
muchos casos como islas, y los programas de contenidos de las
asignaturas presenten una amplia gama de enfoques y propuestas
diferentes que revelan la diversidad de concepciones educativas,
político-pedagógicas, ideológicas y éticas de las y los docentes.

¿Qué podría aportar entonces la Geografía a un diseño curricular emancipador,


situado, que conecte al estudiantado con el mundo complejo y cambiante que viven?
¿Qué problemas relevantes podemos proponer para articular los contenidos? Si
nuestro objetivo es construir un pensamiento decolonial ¿no deberíamos replantearnos
las categorías que hemos naturalizado como desarrollo/subdesarrollo,
5
centro/periferia?

Pensemos en los contenidos que se suelen incluir en los programas de Geografía de


primer año ¿Qué mirada estamos transmitiendo? En Geografía, la lógica para construir
la relación sociedad-naturaleza no puede partir de lo natural porque todo el discurso se
naturaliza y se elimina el conflicto. Desde una disciplina que se defina claramente
como ciencia social, miramos relaciones sociales mediadas por la naturaleza,
procesos sociales espacializados y no una naturaleza anónima, impersonal, sin
identificar sujetos que valorizan y se apropian de sus elementos y funciones.
5
Para profundizar en la idea del desarrollo desde un pensamiento decolonial es interesante el aporte
del geógrafo Porto Goncalves, C.W.(2015).

10
Otra noción importante a debatir es la de escala vinculada a los recortes territoriales
(local-global). Muchas veces se confunde con el nivel de análisis (concreto-abstracto)
cuando lo sencillo o lo complejo no depende de la escala geográfica. Como señala
Gurevich (2009):

Cada escala corresponde a un nivel de acción y de actores


diferente: lo local, lo regional, lo nacional, lo global. Cada uno de
estos niveles supone fenómenos y procesos diferenciados; sin
embargo, esos niveles se hallan interrelacionados entre sí. La
idea básica a trabajar es que las explicaciones acerca del
funcionamiento de los territorios no provienen de las áreas
mismas: no es posible comprender determinadas
configuraciones espaciales si no se apela a racionalidades,
actores, recursos, lógicas y tecnologías de otro orden escalar.
(p.11)

Entonces, ¿deberíamos definir los recortes territoriales y su secuenciación?, ¿cómo?,


¿los recortes definen los problemas o los problemas a los recortes?

En relación al concepto de territorio, en la disciplina ha existido una fuerte


identificación del mismo con la dimensión del Estado nacional, desconociendo las
múltiples territorialidades que se constituyen en variadas escalas espacio-temporales.
Benedettí (2011) afirma:

…el territorio no es un soporte material, algo con existencia


previa a las relaciones sociales, sobre el que se desarrollan los
procesos: el territorio mismo es un proceso, constitutivo del
entramado de relaciones sociales. Es la sociedad, en su devenir,
la que construye no “el” sino “los” territorios. Cotidianamente,
lidiamos con infinidad de territorialidades, superpuestas y de
diferentes escalas (p.51)

¿Será necesario deconstruir estas bases teóricas para incorporar las territorialidades
de quienes permanecen “ausentes” en nuestras geografías escolares?6

6
Acerca de estas ausencias históricamente invisibilizadas en la docencia por su condición de clase,
etnia e identidad sexual, consultar el aporte de García, L. (2016).

11
Cuando proponemos los ejes/problemas estamos poniendo en juego diversas
perspectivas teóricas y posicionamientos políticos. Ninguna disciplina científica se
basa en miradas ingenuas sobre la realidad, y menos una del campo social. Por
ejemplo, si utilizamos la categoría de “ilegal” para calificar a determinados
movimientos migratorios, al surgimiento de asentamientos urbanos o la ocupación de
áreas rurales, ¿cuál es la perspectiva que estamos asumiendo? Asimismo, al analizar
los procesos de avance de la frontera productiva, ¿cómo dar voz a los movimientos
campesinos, a las asambleas ciudadanas, a los movimientos de resistencia de los
pueblos originarios que enfrentan la lógica extractivista? Cuando definimos los
problemas territoriales y ambientales, ¿quién determina qué es un problema, y para
quiénes? ¿Tenemos en cuenta la propia experiencia de las y los estudiantes?

Es un punto de partida y una oportunidad para proponer otros recorridos. Pongamos


ideas en el debate, revisemos críticamente nuestras prácticas, trabajemos para
romper el aislamiento y construyamos una Geografía significativa para las y los
adolescentes. Al decir de Unwin (1992): “En lugar de considerar la docencia como la
propagación de hechos objetivos, debería intentarse transmitir a los estudiantes unas
bases desde las cuales puedan tomar decisiones que les permitan entender las
condiciones de su “esclavitud” ( p.256).

Historia

Descolonizar la historia escolar. Visibilizar a los y las sujetos otros/as.

Los aportes teóricos planteados son una invitación a pensar qué ciencias
sociales tenemos y qué ciencias sociales queremos construir en adelante para las
escuelas secundarias neuquinas. Una invitación a pensar qué, quiénes, cómo, por qué
y para qué seleccionamos determinadas problemáticas a trabajar con nuestros y
nuestras estudiantes y qué procesos, qué categorías, qué sujetos, qué experiencias,
qué saberes son vedados en las aulas de ciencias sociales.

Ahora bien, ¿qué sucede con la historia que se pone en discusión en las escuelas
secundarias? Pensar la educación desde nuestras propias practicas quizás sea una
tarea interesante para deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos
establecidos en las aulas de historia que han priorizado unos programas de
estudio profundamente definitivos por una historia eurocéntrica, que establece como
determinante, de los recortes temporales y los procesos considerados significativos, a

12
los sucesos europeos, y en momentos específicos, cómo esos sucesos repercuten en
el resto del mundo. Por ejemplo, en muchos casos, el continente americano aparece
exclusivamente en los momentos en los cuales entra en contacto con Europa. Basta
con observar las establecidas Edades Históricas. Pero, ¿cómo pensar una historia
“americana”7 que permita analizar las diversas formas de organización
socioeconómicas y políticas sin caer en categorías eurocéntricas? ¿Cómo pensar las
relaciones de poder previas a la intrusión colonial? ¿Cómo pensar las relaciones de
géneros? ¿Cómo dejar de pensar la historia americana desde la lógica eurocentrista y
occidental, donde todo gira en torno al “antes” y el “después” de la conquista de
América?

Por otro lado, ¿cómo seleccionar los ejes-problemas a trabajar? ¿Y las perspectivas?
¿Se puede pensar, por ejemplo, en una historia desde las resistencias? ¿Es posible
enseñar una historia romana donde los esclavos y las esclavas no sean sólo la base
económica de la pirámide sino también sujetos que resisten? La Revolución Francesa
de 1789, por ejemplo, ocupa un lugar destacado en los programas de historia pero no
sucede lo mismo con la Revolución Haitiana de 1791 que, muchas veces, ni siquiera
figura en dichos programas siendo, como se ve, contemporáneas ambas. ¿Será que la
revolución de los esclavos negros en Haití contra los hacendados franceses pone en
entredicho los postulados de “libertad, igualdad y fraternidad”? En el mismo sentido,
las formas de resistencias indígenas a la intrusión europea en “América” (y luego a los
Estados Nacionales modernos), ¿puede dejar de ser un factor decorativo y esporádico
para convertirse en un elemento constante en los cinco siglos de colonialidad? Y en la
misma línea, ¿podemos dejar de ver sólo el colonialismo y pensar en la colonialidad
como sistema de dominación aún más profundo y duradero?8

7
Una dificultad que se presenta está vinculada a la necesidad de encontrar categorías históricas que nos
permitan nombrar al continente, nombrar a “América antes de ser América”. El pueblo kuma, que
habitaba lo que actualmente llamamos Panamá, llamaba a esta tierra Abya Yala, y las comunidades
indígenas de Ecuador, Bolivia, Colombia, la Universidad Intercultural de Quito, el Colectivo Decolonial y
colectivos sociales diversos, ya hace más de veinte años que hablan y escriben de Abya Yala en lugar de
América. ¿Podemos tomar estas categorías? ¿En qué otras podemos pensar?
8
Aníbal Quijano (2007) establece la diferencia entre colonialismo y colonialidad en tanto el primero “se
refiere estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad
política, de los recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de
diferente identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial. Pero no
siempre, ni necesariamente, implica relaciones racistas de poder” (p. 93). En contrapartida colonialidad
refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales,
culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación y que garantiza la
explotación de unos seres humanos por otros a escala mundial, y refiere también a la subalternización
de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son así dominados/dominadas y
explotados/explotadas.
La invisibilización de las diferencias de estas categorías reproduce la idea, tácita, de que las relaciones
sociales, la sexualidad, los ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el
trabajo y las estructuras de poder, no fueron profundamente modificadas y colonizadas.

13
Asimismo, cabe preguntarnos de qué manera podemos pensar una historia sin
reproducir los discursos del progreso evolutivo, sin naturalizar una línea de evolución
establecida, (de las bandas de cazadores recolectores a las sociedades agrícolas, de
las jefaturas a las primeras formas de organización estatal). ¿Se puede deconstruir
desde la historia la naturalización de las diferencias, de las relaciones desiguales de
poder y de género?9 Y, para profundizar aún más, quizás sea necesario pensar una
historia donde no se establezca para cada período una única forma válida de
organización social y económica, donde se desarticule la idea de que las pluralidades
no existen. ¿Podemos construir ejes problematizadores que busquen estudiar diversas
formas de organización social, política y económica para un mismo período de tiempo?

Sumado a esto, se propone pensar quienes son los y las sujetos sociales que se
pueden observar en nuestros programas de historia. ¿Qué grupos sociales ocupan un
lugar preponderante? ¿Por qué? Ya se ha planteado que las ciencias sociales
colonializadas han vedado no sólo procesos históricos sino también sujetos históricos.
¿Cómo visibilizar los y las sujetos otros/otras? ¿Cómo romper con la inferiorización de
sus conocimientos, sus organizaciones, sus actividades económicas, sus
cosmovisiones? ¿Cómo hacer que dejen de estar en los márgenes de los libros?
¿Cómo desanclarlos de las notas de color? En ocasiones cuando se quiere incorporar
a actores/actrices sociales otros/otras en las aulas de historia se habla, por ejemplo,
de “los indígenas” o “las mujeres”, pero se incluyen como actores y actrices,
secundarios y secundarias, decorados que importan cuando entran en contacto con el
sujeto histórico principal: el hombre blanco europeo.

Si las propuestas para el estudio de la historia buscan promover la construcción


de ejes y problemas socialmente relevantes, cabría preguntarse no sólo por la
relevancia de nuestros programas actuales sino también por lo que los y las
estudiantes consideran relevante. ¿Se puede pensar una historia desde
problemáticas socialmente relevantes10 para jóvenes del siglo XXI? ¿De qué manera?
Cabría preguntarse también por la relevancia de una historia mundial, regional o local.
¿Cómo y para qué?

Emergen más interrogantes que respuestas cuando se analiza desde estos


aportes los contenidos que enseñamos hoy en historia y su profunda vinculación con
la reproducción del sistema. ¿Cómo (re)aprender los procesos y los y las sujetos

9
Tomemos un solo ejemplo para ampliar; ¿qué efectos tiene la reproducción de la idea de la “división
sexual del trabajo” como una división “natural” de las sociedades? ¿Qué estamos solapando con esto?
10
Para ampliar ver Antoni Santisteban (2009).

14
protagonistas? ¿Cómo incluirlos e incluirlas en el aula? ¿A partir de qué lecturas, de
qué materiales didácticos, de que propuestas metodológicas? Surgen éstos y muchos
interrogantes más, sin embargo, en palabras de Claudia Korol (2007) “Las preguntas
abren más caminos que las respuestas” (p. 18).

Educación Cívica - Construcción Ciudadana

Hacia un espacio para la transformación: los y las estudiantes como sujetos


ético-políticos.

Repensar a Educación Cívica o Construcción Ciudadana desde estas perspectivas no


puede ser un ejercicio superficial. Esta materia se incorporó a la escuela en Argentina
en el año 1909 como “Formación moral” y desde entonces ha mutado en su
denominación11, más no en los límites políticos-epistémicos que impone a nuestros y
nuestras estudiantes: una ciudadanía liberal y una democracia formal. Es un espacio
curricular construido para la escuela secundaria y en función de los conocimientos
validados como centrales para la “educación de los futuros ciudadanos”. Invitamos a
pensar aquí: ¿A qué ciudadanía apuntamos? ¿Quiénes están socialmente validados y
validadas para ejercer esa ciudadanía? Y por consiguiente, ¿Quiénes no lo están? ¿Y
para qué esta educación ciudadana debe formar parte de la escuela secundaria?

En los fundamentos generales de este documento hemos planteado que la


modernidad/colonialidad capitalista se ha construido sobre el estatuto ontológico que
concibe al hombre (exclusivamente) como fundamento primero y último de la
sociedad. Es decir, ubica al individuo como el punto de partida para explicar el
fundamento de las relaciones sociales, y no como lo que es, el punto de llegada.

Sumado a esto, el concepto de ciudadanía, al hacer abstracción de las condiciones


sociales de producción, no hace más que separar lo político de lo económico. Ésta
separación resulta fundamental para la estabilidad del capitalismo al hacer aparecer al
Estado como una instancia aparentemente autónoma. Así, la noción de ciudadanía se
convierte en la clara expresión de la igualdad y libertades formales sobre las que se
asientan las construcciones jurídicas plasmadas en las constituciones nacionales12. El
establecimiento de una ciudadanía homogénea fue funcional a las teorías

11
Educación democrática, Formación moral y cívica, Estudios de la Realidad Social Argentina, Educación
para la ciudadanía.
12
La Constitución argentina de 1853 es claramente liberal y burguesa al establecer la inviolabilidad de la
propiedad privada y la sanción de derechos y garantías individuales.

15
contractualistas, a aquel pacto en el que los seres humanos depositan en “otro” la
protección y salvaguarda de sus derechos, así este ideario de ciudadano contractual,
legal, civilizado portará los valores de los sectores hegemónicos. Las elites
dominantes, y su proyecto de conformación del Estado Argentino, definieron como
valida una identidad nacional monoétnica. En esta construcción de un cuerpo nacional
monocultural se suprimieron y excluyeron otras posibles miradas de la realidad social.
¿O acaso podríamos afirmar que el sistema democrático representativo ha sido y es la
única experiencia de organización sociopolítica en América y el mundo?

Ahora bien, continuando con el ejercicio planteado a lo largo de todo este documento,
sería interesante pensar si lo antes dicho se ve plasmado en nuestros programas de
Educación Cívica. ¿Cuánto de la pluralidad de voces, de los diferentes grupos
sociales, de las organizaciones indígenas, de los sectores populares, de las formas
alternativas de comunicación, de las experiencias “otras” de participación política, de
los sujetos invisibilizados e invisibilizadas, de las organizaciones feministas, barriales,
comunitarias están presentes en nuestras propuestas educativas? Vivimos en una
sociedad que está continuamente transitando nuevas formas de participación por fuera
de los espacios formales, ¿promovemos experiencias de intervención y transformación
sociopolítica o simplemente “enseñamos” normas, valores, derechos y obligaciones?13

En este sentido, pensar la condición de ciudadanía desde el individuo, y no desde el


conjunto social, oculta que son las luchas sociales las que han conquistado los
derechos de forma colectiva. Oculta también que si esos derechos han tenido que ser
demandados y conquistados por estos grupos, es porque existen dentro de la
sociedad sectores que los han negado (y que se han beneficiado, de alguna manera,
con esa negación). Las resistencias a la homogeneización en una identidad nacional
de los distintos colectivos sociales han conducido a un reconocimiento tardío de sus
derechos ¿Cómo se re-construye a partir de estas reivindicaciones una ciudadanía
pluriversal? ¿Qué lugar ocupan dentro de nuestras propuestas de trabajo para esta
asignatura los diferentes colectivos sociales? ¿Pensamos la complejidad social
cuando proponemos estudiar los derechos? ¿Qué rol tienen nuestras y nuestros
estudiantes en la conquista de esos derechos?

En palabras de Álvaro García Linera (2004):

13
En este punto es importante tener en cuenta los acuerdos a los que hemos llegado en el Marco Socio
Político Pedagógico de las escuelas secundarias.

16
No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de intervenir
en la gestión del bien común. La democracia liberal, mediante el voto
individual, la competencia electoral, la formación de colectividades
políticas electivas y el mercado político, es un modo de constitución
democrática de ciudadanía correspondiente a sociedades que han
pasado por procesos de individuación modernos.

Si continuamos reproduciendo que la única forma de participación ciudadana es el


ejercicio electoral, ¿no estamos diciéndoles a nuestros y nuestras estudiantes que
existe un único camino preestablecido para la transformación social? ¿Cómo se puede
pensar esto desde los acuerdos políticos pedagógicos a los que hemos llegado, de
forma colectiva, en este proceso de construcción curricular?

Si desnaturalizamos la idea de una única forma de organización social y política, ¿no


cabría incluir las experiencias otras en nuestras propuestas pedagógicas? Por
ejemplo, sería interesante pensar qué se visibiliza y qué no, cuando trabajamos sobre
el concepto de Cultura en primer año14; cuánto de las experiencias, sumamente ricas,
de las organizaciones barriales y comunitarias quedan plasmadas en los contenidos
vinculados con la Municipalidad, el barrio, la Provincia; qué lugar ocupan las
organizaciones y los movimientos sociales en la conquista de derechos ( y en las
demandas por su cumplimiento), y cuánto de sus diversas prácticas (asamblearias,
comunitarias, cooperativistas, etc.) son puestas en valor y discutidas como
herramientas de participación política.

Creemos que es importante que la materia llamada Educación Cívica transite un


cambio sustancial, no porque no tenga fundamentos político-pedagógicos
imprescindibles para el ciclo básico común, sino porque los actuales se orientan a la
reproducción de un sistema político y social excluyente. Consignar esta asignatura al
estudio de las formas de participación ciudadana formales es sumamente limitante15.
¿Qué hacer entonces? Quizás debamos poner el centro de la atención en la
emancipación social, y que este espacio curricular este mas plagado de significado
político, en términos de acción y participación, y no tanto en términos de reproducción.
Quizás, este pueda ser un espacio de producción de presentes y futuros posibles. Un

14
Para ampliar ver documento Perspectivas: Interculturalidad.
15
Pensemos, además, que si transformamos la lógica establecida de este espacio curricular en cuanto a
sus contenidos, es necesario repensar las metodologías que elegimos. Seguir orientando nuestras
propuestas didácticas a la acumulación de información por parte de los y las estudiantes no puede ser un
camino para construir sujetos ético políticos transformadores y transformadoras de la realidad.

17
espacio pedagógico para crear, como diría el zapatismo, “un mundo donde quepan
muchos mundos”.

Contabilidad- Economía

Economía, una ausencia significativa en la currícula del Ciclo Básico.

Pensar en un curriculum integrado, dinámico y situado implica analizar cuáles son los
conocimientos culturales propuestos como objeto de estudio en relación a la
significatividad que los mismos pueden implicar para que el colectivo estudiantil
construya una mirada del mundo en que vive, las relaciones que allí operan y su
implicancia en su vida cotidiana, y logre profundizar esa mirada con un nivel cada vez
mayor de complejidad. Es decir analizar qué conocimientos culturales han sido, hasta
ahora, convertidos en contenidos escolares. Pensar en concretar una propuesta
crítica, contrahegemónica y emancipatoria implica preguntarnos si esos contenidos
escolares reproducen el mundo en el que se vive o proponen transformarlo. Concretar
una propuesta que sea democratizadora, intercultural, diversa y responda al principio
de igualdad implica tamizar, a la luz de estos principios acordados, esos contenidos
escolares para ampliar la mirada hacia lo que falta, y desechar lo que no permita
construir otro mundo posible y reproduzca situaciones de injusticia y exclusión.

En ese análisis de contenidos culturales propuestos para el ciclo básico es llamativa la


ausencia de la mirada económica global como el conjunto de relaciones que se
establecen en una sociedad a la hora de organizar el modo en que se producirán los
satisfactores para las necesidades de las personas que en ella viven y que permitirán
la producción y reproducción de la vida. Sin embargo las personas somos seres
económicos en tanto y en cuanto generamos y participamos de dichas relaciones que
están ligadas al territorio que se habita, a la cultura de la que se es parte, a las normas
que rigen la sociedad que se conforma, a los recursos disponibles, al momento
histórico-político que se atraviesa etc. No son relaciones neutrales ya que operan
espacios de poder, o de acumulación que ejercen poder; son, en definitiva, relaciones
de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y solidaridad. Cabe preguntarnos qué
planteos acerca de las relaciones económicas recibe hoy el estudiantado del Ciclo
Básico, ¿siquiera aparecen?, y ¿en toda su complejidad?, ¿puede los grupos
estudiantiles reconocerse seres económicos en relaciones permanentes con otros
grupos, con su ambiente y con el sistema, en la producción y reproducción de la

18
vida?¿ alcanza la Contabilidad a dar cuenta de ello?¿otra disciplina aporta a
problematizar esto?

Aparece actualmente en el Ciclo Básico, la asignatura Contabilidad, que ingresa a


nuestras escuelas secundarias como base de las orientaciones en perito mercantil
inicialmente y otras como administración contable, administración de empresas,
administración pública, etc. después. Sin embargo aparece sólo planteada para la vida
empresarial, escindida de los demás aspectos económicos (administrativos,
financieros, políticos, jurídicos, sociales , ambientales etc.), como propuesta más
técnica (como sistema de información y modos de registrar según normas imperantes)
que científica (relaciones históricas, construcciones teóricas, miradas interdisciplinares
etc.), y con una lógica secuencial planteada para todo el trayecto en la escuela
Secundaria sin considerar la diversidad de estudiantes cuyo trayecto, luego del ciclo
básico, no se orientará a disciplinas contables, administrativas y/ o económicas, y su
formación integral. ¿Qué propuesta integral se podrá hacer desde esta asignatura en
el Ciclo Básico para considerar, no sólo la vida empresarial sino el conjunto de las
relaciones económicas, y a todos los grupos y aspectos involucrados en las
mismas?¿De qué modo se puede proponer a una persona que transita el Ciclo Básico
la construcción de conocimientos sobre la economía personal y familiar cotidiana, la
economía asociativa organizacional y la economía del sistema-mundo?¿Qué
conocimientos de lo que está siendo, y de lo que podría ser en materia económica
pueden proponerse como contenido escolar para un Ciclo Básico?

La Contabilidad adquiere consistencia teórica y status propio como un derivado de la


separación, como objeto de estudio, de lo económico y lo político; y dentro de lo
económico, como fruto de la especialización cada vez mayor que se produce en el
ámbito del mercado y de la vida empresarial. Lo que hasta el siglo XVIII era una
unidad de estudio y así se expresaba epistemológicamente,- como economía política-,
durante el siglo XIX se estatuye en los claustros universitarios como economía, a
secas, por un lado, y ciencia política por otro, en el marco explicativo “único” de la
economía capitalista. Al establecer esta separación, la episteme hegemónica del
mundo occidental16 convalidaba el funcionamiento económico de la sociedad
capitalista como el fruto de leyes “naturales” sin intervención de relaciones sociales

16
Al igual que hizo con la matemática, la expansión imperial de la episteme occidental y capitalista,
desconoce otras formas de contabilidad construidas en la China antigua, en la India, en Oriente Medio, en
las sociedades de Los Andes americanos, etc. La mundialización del capital de un único modo de
organización económica de la sociedad ha construido un imaginario académico y popular que alimenta la
idea de que la matemática y la contabilidad imperantes son La matemática y La contabilidad. Cabe
apuntar que, otras formas de organización económica -a nivel micro o macro- que descanse en otros
principios de organización social, requieren de otras matemáticas y otras contabilidades.

19
algunas. La constitución de una ciencia económica, a secas, como expresión
epistemológica de la consolidación capitalista, establece como principios normativos
de la organización económica de la sociedad el respeto de la propiedad privada de los
bienes, la validez de los contratos, y la importancia de la institución de la herencia de
los bienes de padres a hijos (para permitir un crecimiento sostenido del capital durante
generaciones).Tales principios se fundan en una antropología individualista que hace
del individuo el principio de inteligibilidad del funcionamiento de la sociedad,
desconociendo así que son las relaciones sociales las que explican al individuo y el
punto de llegada de éste, y no al revés. De este modo, esa ciencia económica se
funda en un principio filosófico por el cual, aquello que en la dimensión ética sería un
acto injusto -tal el caso de perseguir el propio interés-, en la dimensión económica se
transforma en algo pretendidamente beneficioso para la sociedad. De ahí que esa
economía se vea obligada a una suspensión ética en su discurso científico (con todas
las consecuencias que esto ha traído aparejado)17.

Esas son la economía y la contabilidad que, validadas desde la academia, llegan a


nuestros colegios hoy en día. Una economía que considera útil para la sociedad
(capitalista) lo que es sumamente injusto para una ética colectiva. Como dice Enrique
Dussel (2015):

el economista burgués construye un “mundo ficticio” dentro de


una narrativa “científica” desde donde pretende distinguir su
argumentación que sería probada, matemática, de las de las
“creencias” del mundo cotidiano del “hombre de la calle”
ignorante que no sabe economía. El discurso del economista
seudocientífico inmuniza su conciencia moral (la “moral” del
mercado) de las críticas de los “indignados (p. 192.)

¿Cómo este planteo injusto y desigual, podría ser base de un curriculum


democratizador y diverso? ¿Es posible pensar en “otras economías” y “otras
contabilidades”?

17
Dice Enrique Dussel "La actitud del científico debe ser, normativamente o por obligación propia de su
oficio, un hacerse cargo de la pregunta obvia ante el hecho inevitable de la existencia de víctimas: ¿En
este sistema, ahora y aquí, cuáles son los efectos negativos estructurales y concretos que producen
víctimas? La explicación de las causas de tales efectos negativos es el contenido de todo proyecto crítico
de investigación científica en la economía. En concreto, ¿cuáles son las víctimas del sistema capitalista
en su estructura fundamental, y en sus otras dimensiones? ¿cómo puede ser que el que produce la
riqueza, el trabajador, sea pobre?" Página 205.

20
La ciencia económica actual es expresión ideológica sólo del desarrollo capitalista
dominante, y pretende aplicar la lógica del análisis económico al amplio espectro de
las actividades humanas como única y exclusiva explicación de las mismas
desconociendo, además, otras experiencias económicas, otras lógicas desarrolladas al
producir y reproducir la vida. De ahí que importe señalar que el capitalismo es una
opción económica, no es “La Economía”. La economía es un aspecto del vivir y no
tiene por qué ser el fin que oriente nuestras vidas. Desde el punto de vista ético-
político, no es sólo un modo de obtener beneficios económicos y financieros, sino un
modo de satisfacer las necesidades de todas las personas y en toda su dimensión. Es
por eso que se puede hablar de “otras economías”, que parten de otros supuestos
para pensar los modos de “realización” de necesidades. Propone Manfred Max
Neef(1993)18 otros puntos de partida para pensarnos seres económicos; plantea que
las necesidades, lejos de ser infinitas, son finitas, pocas, clasificables y las mismas a
lo largo de la Historia pero que lo que se ha transformado en infinito es la producción
de satisfactores en el marco de la economía capitalista bajo la forma de bienes y
servicios, todos valorizados según los objetivos de la acumulación de Capital y la
obtención de beneficios económicos19. Sin embargo los satisfactores son modos de
ser, estar, hacer y tener que realizan necesidades y que se desarrollan según las
pautas de vida situadas de una sociedad. El Desarrollo se refiere a las personas y no a
los objetos o cosas. Cabe preguntarnos ¿todas las necesidades se resuelven en el
Mercado?, ¿sólo los bienes y servicios mercantiles producen satisfacción a las
necesidades humanas?

Los incentivos económicos tienen sentido sólo en la filosofía de la economía capitalista


pero no, por ejemplo, en organizaciones comunales que otorgan prioridad a la vida, al
amor por sobre la muerte, a la solidaridad por sobre la competencia y el odio. La
economía del buen vivir “se cuestiona duramente el énfasis convencional de entender

18
Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la
Universidad Austral de Chile, ganador del “Right Livelihood” , premio Nobel Alternativo que entrega el
parlamento sueco en 1983, y del Premio Nacional para la defensa y promoción de los Derechos
Humanos en 1987 en Chile. Sus libros: “Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La
dimensión perdida” dan cuenta de su recorrido intelectual. Publica en 2014 “La economía
desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien común” en el que desmonta la idea
hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que no encierra juicios de valor,
intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam Smith o Keynes entendían la
economía como una ciencia moral. La economía dominante, disfrazada de ciencia exacta, se ha
convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los fundamentos de una nueva economía,
donde la justicia, la dignidad humana, la compasión y la reverencia por la vida sean los valores rectores.
Contrariamente a la absurda suposición de los economistas ortodoxos de que la economía es una ciencia
exenta de valores éticos, una nueva economía debe explicitar sus valores.
19
La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su
universo a todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un
hacer emancipador, sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida
económico-social

21
el bienestar únicamente como un asunto de ingresos económicos o posesión material,
o que sólo se puede resolver en el mercado. Pone el acento en la calidad de vida, pero
no la reduce al consumo o la propiedad.”(Lanz Rodriguez 2011) Propone cambiar la
racionalidad acerca del progreso, del uso de la Naturaleza y las relaciones entre los
seres humanos20. Se basa en el carácter integral de los derechos y en las relaciones
dinámicas entre Mercado, Estado y Sociedad planteando la existencia de una
sociedad con diversidad y distintos tipos de mercados. El Buen Vivir aparece como la
más importante corriente de reflexión que ha brindado América Latina en los últimos
años. Se desarrolla en tres dimensiones: la diversidad plurinacional, la ambiental
(derechos de la naturaleza), y la territorial (aspectos bio-físicos y culturales). En tal
sentido, el sumak kawsay (buen vivir) puede involucrar una subjetividad y una
dimensión cultural distinta a la lógica capitalista y su código civilizatorio consumista”.
Cuestiona el crecimiento como indicador de desarrollo y establece que la Economía
debe aprovechar los recursos naturales mientras se mantengan los sistemas de vida.
Esta mirada ambiental, intercultural y diversa, ¿nos aportaría elementos para ampliar
los conocimientos económicos brindados al estudiantado? ¿Permite abordar la
diversidad intercultural desde la temática escolar?

La economía solidaria busca responder a las necesidades materiales y afectivas de las


personas en base a la autogestión y la reciprocidad. Se basa en las personas y no en
el Capital, estimula relaciones de cooperación y solidaridad; propone espacios de
empoderamiento frente a realidades sociales, económicas y políticas. Se contrapone a
la economía capitalista que tiene como centro su propia reproducción basada en el
lucro, la propiedad privada y la alienación del trabajo. La economía capitalista no es,
por tanto, la única forma de organizar el trabajo, la distribución y el consumo, si bien es
hegemónica en nuestra sociedad. La economía solidaria propone resignificar el trabajo
en función de lo que proporciona en crecimiento personal y no por su medida mercantil
(su valor de cambio), así como ampliar el concepto de trabajo. Propone organizar la
actividad económica con una racionalidad propia que combina criterios de
emprendimiento y solidaridad (Gaiger, 2007). ¿Podrá ser la solidaridad, la base de
una propuesta empresarial?, ¿podrá ser el trabajo considerado una “hacer para ser”?

A la vez la economía feminista agrega una variable al “ampliar lo que se comprende


como trabajo, incluyendo no solo lo que es remunerado, sino todo lo que es necesario
para la producción de la vida, de los bienes y servicios que necesitamos, de las

20
En lugar de insistir con los “desarrollos alternativos” se deberían construir “alternativas al desarrollo”
(siguiendo las palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar)

22
relaciones, los afectos y los cuidados que todas las personas necesitan a lo largo de
sus vida”(Nobre 2015), lo que permite entender la interdependencia de los procesos
de producción de mercancías y de reproducción de la vida, centrando en este último la
base de la organización social y económica. La participación de las mujeres en la
economía solidaria al mismo tiempo que posibilita la generación de ingresos, las
involucra en un proceso de organización en la que construyen autonomía y
empoderamiento político lo cual es un reto en la búsqueda de igualdad. El diálogo
entre la economía solidaria y la economía feminista abre la posibilidad de superar la
fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo político
reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia poniendo en el
centro de las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.

Por su parte las propuestas de la economía ecológica se apoyan en la idea de que no


todo puede ser regulado por el mercado ya que no se puede dejar que la "mano
invisible" también regule recursos vitales como el agua o el aire. Es necesario un
equilibrio que radique en la capacidad de los seres humanos para vivir dentro de los
límites ambientales que la Tierra ofrece, es esencial pensar en el concepto de Justicia
Climática ya que los problemas ambientales son producto de una desigualdad en la
apropiación de los recursos (economía ecológica) y también desigualdad en la toma
de decisiones (ecología política); la EE analiza estos procesos para que aquellos
costos que invisibiliza el sistema ahora sean visibles lo que se traduce en el
nacimiento de conceptos como Deuda Ecológica, Huella Ecológica y el concepto de
agua virtual. La estrategia metodológica es no depender de indicadores de crecimiento
y utilizar unos que tomen en cuenta las externalidades ambientales y sociales. La
economía ecológica busca la interdisciplinariedad con las Ciencias naturales, plantea
la necesidad de equidad intergeneracional, se enfoca en la distribución de los costos
ambientales de forma geográfica y social en términos de justicia ambiental, se dirige a
una sostenibilidad fuerte o radical que respete las leyes naturales y jerarquías
ecológicas usando indicadores biofísicos, sostiene la democratización entre entes
científicos, económicos y políticos para la toma de acción, y se apoya en los principios
de defensa del medios ambiente y aseguramiento de la capacidad de reproducción de
la biodiversidad, cierre de los ciclos de la materia21 , producción y consumo centrados
en lo local, actuación colectiva de cooperación, promoción de bienestar y equidad
social, utilización de recursos renovables y energías limpias para evitar la destrucción
y contaminación de los ecosistemas, impulso de un desarrollo humano justo, de los

21
En la naturaleza no existe el concepto de residuo, los deshechos de unos seres vivos se convierten
siempre en el alimento de otros.

23
bienes comunales, del progreso local y regional equilibrado, del comercio justo, del
acceso igualitario al conocimiento, de los derechos sociales, de salarios dignos, y del
acceso libre al agua (Federico Aguilera Klink y Vicent Alcántara Comp.1994). Tanto la
economía ecológica como la economía feminista rompen los márgenes del mercado
capitalista ya que la primera incorpora toda la naturaleza en su análisis y propuesta, y
la segunda incorpora todos los trabajos, aún aquellos que caen fuera del mercado.

En el marco de los derechos humanos, aquellos denominados de segunda, tercera y


cuarta generación establecen las premisas de derechos económicos, sociales,
culturales y ambientales abarcando una amplia mirada sobre los aspectos económicos
que surgen de las relaciones de producción.

Entonces es posible plantear la necesidad de ampliar la mirada desde la Contabilidad


a la Economía, desde los aspectos registrales a todos aquellos que abarca la
producción de satisfactores que realicen necesidades, desde la economía capitalista a
la diversidad de economías que pueden dar una respuesta más justa y fraterna a la
necesidad social de producción y reproducción de la vida. Ampliación de miradas y
propuestas que entra en diálogo con las otras disciplinas no sólo de las ciencias
sociales sino también de las ciencias naturales para posibilitar la formación de
personas ético-políticas comprometidas con la construcción de una sociedad más justa
y a “escala humana” Una verdadera y efectiva democratización de la vida devendrá en
una economía decolonial, imaginando para nuestros grupos de estudiantes
modalidades de vida colectivas que no estén regidas por la lógica del mercado.

Jurídica

“Las leyes son como las telas de arañas, donde pasan libremente las más
grandes y quedan enredadas las pequeñas” Solón

Los primeros antecedentes de procedimientos judiciales se pueden encontrar en


Grecia, la búsqueda de la verdad, como práctica de resolución de conflictos, se
pueden hallar en La Illiada y en la tragedia de Edipo Rey, aquellos relatos daban
cuenta de cómo en la indagación de la verdad se establecía un desafío entre los/as
querellantes: la prueba. Así lo que se castigaba era el falso juramento; quedaría en
manos de los dioses aquel castigo que se traduciría en maldiciones, pestes, exilio, etc.
Es en la tragedia de Sófocles, donde aparece la figura del testigo, es decir, aquel

24
pastor que vio, que podía dar testimonio y de esa manera oponer la verdad al discurso
del tirano.

Otro antecedente se puede encontrar en el Derecho Germánico que encauzaba los


litigios entre dos personas, no existía la indagación de un tercero en la búsqueda de la
verdad, sólo funcionaba como una manera de regular la guerra entre dos
contendientes. El Derecho Romano reemplaza al germánico toda vez que se comienza
a establecer los lineamientos de la estructura estatal, si esta se desdibujaba primaba
el Derecho Germánico, el cual extendió sus mecanismos hasta el feudalismo donde
las partes en litigio presentaban sus pruebas, la fuerza de éstas la poseía quien
pudiera demostrar prestigio social, fuerza física, etc., la autoridad solo intervenía para
garantizar el proceso judicial.

Hacia el SXII Europa retoma la práctica de la indagación, institución que detentaba la


Iglesia para controlar las faltas y los pecados, por tanto quedara la justicia en manos
de un poder externo (representante del rey o señor) a los/as litigantes. El Soberano ya
no es ajeno a las contiendas jurídicas, las infracciones son al orden establecido y la
reparación entonces será doble: al poder político y a la víctima, es así como el nuevo
sistema de Derecho legalizaba la confiscación de los bienes a favor de la monarquía.

Cuando un individuo causa daño a otro hay siempre a fortiori,


daño a la soberanía, a la ley, al poder. Por otra parte, debido a
todas las implicaciones y connotaciones religiosas de la
indagación el daño será tratado como una falta moral, casi
religiosa. Tenemos así, hacia finales del siglo XII, una curiosa
conjunción entre la infracción a la ley y la falta religiosa.
Comienzan a actuar conjuntamente las nociones de lesión al
soberano y pecado, y así las encontraremos, profundamente
unidas en el Derecho Clásico. Aún hoy no estamos totalmente
libres de esta conjunción. (Foucault 1996)

La ciencia jurídica nace como respuesta a la necesidad del Poder de controlar todas
aquellas conductas que no podían regular un sistema de costumbres y leyes aisladas
e inconexas. Los primeros juristas debían legitimar un nuevo orden de instituciones
capaz de sostener un discurso hegemónico de vigilancia y control sobre las personas,
relato occidental y verticalista que posibilitará el andamiaje para la construcción de la
expansión colonial. La doctrina cristiana desarrolla la concepción de un gobierno justo
como institución natural, y por lo tanto divina ya que lo natural deriva de Dios.

25
La Edad Media establece las bases de lo que luego será el Constitucionalismo
Moderno, otorgando privilegios y derechos a un nuevo y ascendente sector social: la
Burguesía, así, el desarrollo del pensamiento Jurídico garantiza el intercambio
económico y la propiedad privada.

El ordenamiento legal es producto de las relaciones de poder que se conjugan en una


sociedad en un espacio y tiempo determinado, superestructura que perpetúa los
intereses de las clases dominantes. Para que el sistema capitalista se consolide como
tal fue necesario desarrollar mecanismos de control y la vigilancia que protegieran la
riqueza del poder económico.

Asimismo del proyecto colonial emerge la construcción del pensamiento único,


constitutivo de la modernidad. El modelo de sociedad “civilizada, blanca, heterosexual
y occidental” legitiman la colonialidad del poder, del ser y del saber.

La lógica de la colonialidad opera en tres diferentes niveles:

 colonialidad del poder (político y económico)

 colonialidad del ser (subjetividad, control de la sexualidad y de los roles


atribuidos a los géneros, etc.)

 colonialidad del saber (epistémico, filosófico, científico y en la relación


de las lenguas con el conocimiento…) (Mignolo 2017)

El reordenamiento jurídico que se produce hacia fines del SXVIII y comienzos del SXIX
produce un giro radical en cuanto a la concepción de la idea de infracción, esta ya no
estaría asociada a la noción de falta o pecado, el sistema penal se escinde de la ley
natural. Teóricos como Beccaria y Bentham postulan que para que tipificar a una
conducta como infractora debe existir un sistema penal capaz de definir cuáles serán
las acciones reprimibles, así se introduce un nuevo concepto: el crimen. Los
comportamientos criminales son perjudiciales para la sociedad, atentan contra la vida
de la población, la conducta desviada quebranta el pacto social y es así como el poder
penal instituye una serie de castigos que van desde el trabajo forzado hasta la
deportación, sustituidos más adelante por la prisión. El encarcelamiento da paso a una
nueva manera de encauzar las acciones perturbadoras del orden social, alrededor del
sistema penal se crean una red de instituciones satélites capaces de reforzar el
sistema de control, vigilancia y corrección sobre las personas (la escuela, el asilo, los
hospitales, la policía, etc.).

26
De este modo nace la sociedad disciplinaria que vincula a los seres humanos a una
estructura de normalización y corrección que desconocen la multiplicidad y diversidad
de las personas a quienes pretende ajustar a figuras jurídicas fundadas en el
positivismo normativo.

Una pedagogía enmancipatoria supone el desafío de desarmar categorías de


pensamiento ancladas en imperativos heterosexuales que legislan y disciplinan los
cuerpos de las/os estudiantes en las aulas. ¿Cuáles son las propuestas escolares que
pueden interpelar las normas de convivencia vigentes en los colegios? ¿Cuáles son
los supuestos epistémicos de la disciplina jurídica en los que descansa la
heterónoma?

La modernidad universalista conquistó el espacio y el tiempo y encapsuló la diferencia,


la otredad; una mirada hegemónica construida dentro de un marco binario, la
heteronormatividad, entendida como una prolongación de las relaciones de poder, que
profundizan la opresión y la desigualdad negando la existencia de diferentes
subjetividades.

En este sentido, es atribución del Poder del Estado establecer un régimen selectivo de
premios y castigos, a modo de ejemplo se podría analizar cómo el aparato
estatal posee la potestad de privación de la libertad de menores. El régimen penal de
la minoridad permite a los jueces “disponer” de su libertad ambulatoria aún sin haber
cometido delito alguno fundamentado en leyes locales (para ampliar ver ley 22278)
que los facultan a decidir sobre la protección de las/os jóvenes, incluso cuando se trate
de “problemas de conductas”, tras el disfraz de contención se impone el régimen de
institucionalización de la niñez ¿qué dice la Convención de los Derechos de los/as
niños/as? ¿Qué discurso de peligrosidad es el autorizado?

La figura de la prisión preventiva, opera como mecanismo de secuestro, como


exclusión de aquellas personas nocivas para la sociedad, así se encarcelan por
períodos mayores a un año a mujeres acusadas, por ejemplo, por el tráfico de
estupefacientes, vulnerando así principios internacionales que proponen medidas
alternativas a la prisión preventiva de las mujeres.

¿Qué se puede observar detrás de las estadísticas que arrojan datos sobre el
aumento de la privación de la libertad de mujeres? ¿Cuáles son las alternativas de
formación laboral no sexistas que se ofrece a las mujeres en contextos de encierro?

27
El Poder interviene sobre la acción de las/los sujetas/os a través de discursos de
verdad y saber y el entramado de normas e instituciones que sobre ellas/os despliega
pretende normalizar sus comportamientos. Es así como la deshumanización, el
genocidio y la exclusión de los pueblos originarios se constituyeron en los ejes de las
prácticas colonizantes de un Estado racista que censuró la alteridad, se utilizaron
criterios de asimilación de las comunidades indígenas a la nación dominante y
monocultural. De este modo la desigualdad a la que fueron sometidos se traduce en
violencia que los excluye de representación política en las instancias reales de
decisión. Aquellos ciudadanos silenciados por la colonialidad del Poder y de las elites
dominantes fundantes del sistema constitucional argentino emergen como Pueblos
socialmente reconocidos en la reforma constitucional del año 1994, asimismo se
ratifican leyes y convenios internacionales en materia indígena.22 Ahora bien, estos
reconocimientos tardíos a las comunidades originarias ¿se constituyen como reales
oportunidades de participación o sólo son una manifestación discursiva que intenta
asimilar las diferencias a lo homogéneo? ¿Qué culturas se legitiman a partir de los
principios de libertad, justicia e igualdad? ¿Qué prácticas y costumbres utilizan los
pueblos originarios para resolver conflictos? ¿Existe el castigo en estas comunidades?
¿Qué saberes se ocultaron en la colonización del conocimiento? ¿Qué prácticas
ancestrales realizan otras identidades étnicas y son punibles para el sistema jurídico
argentino?

Una aproximación a estos interrogantes tal vez sería cuestionar la moral que subyace
en toda norma, que controla la conducta interna y externa de las personas a través de
una estructura de instituciones que el Estado posee y del cual se vale para establecer
un orden disciplinario con fines socialmente deseables.

Para ello deberíamos repensar el sistema normativo junto a otras ciencias que
permitan situar cada norma en el contexto histórico, político, económico que le dio
origen. Entrelazar los saberes de distintas disciplinas, recuperar conocimientos
ancestrales participando en la construcción y /o reconstrucción de significados ¿cuáles
son los usos lingüísticos y prácticas dominantes que operan como dispositivos de
control en una sociedad en un tiempo y lugar determinado?

María Beatriz Grecco (2012) dice:

La experiencia educativa…provoca un desplazamiento, un


movimiento en el pensamiento de cada uno de los que forman

22
Para ampliar ver Ley Nacional 23.302, convenio 169 OIT, artículo 75 inciso 17 C.N.

28
parte de ella, esto es atravesar una experiencia nos deja
pensando algo que creíamos ya sabido o nos hace ver algo
nuevo, nos conmueve, nos genera duda, una nueva hipótesis
acerca de nuestro trabajo y de nosotros mismos.

La comprensión de la realidad en un época y su correlato jurídico puede ser


interrogada y problematizada desde la Filosofía Política y la Historia, construyendo una
mirada no ya homogeneizante sino inclusiva de personas singulares que forman parte
de un colectivo social.

Los Derechos Humanos deberían ser el marco pedagógico de una educación inclusiva
y pluralista, donde docentes y estudiantes se comprometan en un proceso de
construcción colectiva que permita corregir desigualdades, buscando la interacción, el
encuentro no ya la tolerancia, que sólo fue la ficción de la cultura dominante para
perpetuar una posición de superioridad frente a la otredad.

La democracia busca otorgar a los marginados el acceso a la


cosmovisión dominante (este es el sentido de las políticas de
inclusión). No busca ampliar la concepción de lo político, lo
económico, lo social, lo subjetivo (Gnecco 2016).

La construcción de “un pensamiento otro” que opere un movimiento, una


transformación que sea una respuesta a las categorías de pensamiento
occidental/colonial.

Se podría avanzar en el diálogo con nuestras prácticas docentes, algunas preguntas


que permitan comenzar por cuestionar aquellos conocimientos heredados de una
matriz colonial y así en este ejercicio colectivo redefinir, deconstruir, entrelazar, libertar
nuestras disciplinas y a cada uno/a de nosotros/as.

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36
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN


CURRICULAR.

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE


ÁREAS.

Disciplinas: Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, Música y Plástica

Propuesta de Área: Lenguajes y Producción Cultural

Autorxs: Soledad Espinosa, Luciana Kejner, Claudio Olivieri y Damián Tognola

LENGUA Y LITERATURA: SEDIMENTACIONES HISTÓRICAS DE


LA DISCIPLINA

En el contexto de la Construcción Curricular para la escuela secundaria de nuestra


provincia, entre todos nos disponemos reflexivamente a transformar los sentidos, los
principios, las relaciones, los saberes y las prácticas de nuestra educación.

No podemos, entonces, dejar de reflexionar sobre aquello sedimentado (contenidos y


prácticas, y sus enfoques históricos) en la historia de nuestras disciplinas.

Porque lo que está sedimentado es algo cuyo origen histórico muchas veces
ignoramos u olvidamos, y por lo tanto, es algo que se ha naturalizado, que ya
no cuestionamos y por ello se ha vuelto obvio, se repite automatizado y entonces,
nos aliena la conciencia, la libertad y la responsabilidad de algunas
decisiones. ¿Cómo evitaríamos reproducirlo si juntos no reflexionamos sobre ello?

Si bien ha cambiado la disciplina Lengua y Literatura desde fines del siglo

XIX a la actualidad, hay ciertos contenidos que se mantienen inalterados y

que constituyen las características singulares de nuestra disciplina. Por

ejemplo, la organización historiográfica de los programas de literatura que

surgen en los orígenes y continúan hasta la época contemporánea, el

37
análisis preceptivo de la poesía, la división de los textos literarios siguiendo

el modelo aristotélico, el análisis sintáctico de oraciones, son algunos de

los contenidos y prácticas que conforman el código disciplinar de la lengua

y la literatura y que le dan cierta estabilidad a la disciplina (Sardi, 2006: 24)

Sería necesario, entonces, poder aprender de la experiencia de nuestra historia


disciplinar para desestabilizar la disciplina Lengua y Literatura, es decir, para
dinamizarla y volverla emancipadora.

HISTORIZAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LITERATURA:

La división misma en disciplinas es una sedimentación naturalizada. Y Lengua y


Literatura -como el resto de las disciplinas escolares-, es una selección de prácticas y
discursos, es una construcción social, cultural y políticamente determinada, y que se
ha transformado y se transforma con los cambios sucesivos en los contextos
sociopolíticos y culturales de la historia. Esto es así porque, por un lado, las
selecciones de conocimientos que la constituyen no reproducen simplemente los
cambios de la historia de los saberes de las disciplinas de referencia (los de la
lingüística y la teoría literaria); y por otro lado, porque la selección y la jerarquización
de las prácticas y saberes que las integran cambian con la historia de las luchas de las
fuerzas sociales que pautan el currículum y la enseñanza (Sarli, 2006:23-24); cada
momento de esas luchas y polémicas implica concepciones diferentes sobre el
sentido del saber y la educación que determinan:

Posiciones diferenciadas respecto a cuáles son los diversos marcos

teóricos lingüístico-literarios que sustentan la enseñanza, cuáles son los

conocimientos que, desde los programas, los libros de texto, la

formación docente, etc., se proponen como los contenidos que debe

conocer el alumno, cuáles son las relaciones posibles entre teorías y

prácticas que se plantean, entre otras problemas (Bombini, 2001, 53).

Desde esta perspectiva, sistematizando los planteos de Bombini (2001; 2006) y Sardi
(2006), podemos periodizar a grandes rasgos la historia de la disciplina escolar
Lengua y Literatura en tres períodos, según la selección y orientación de los

38
contenidos y prácticas que, de acuerdo a los contextos socio políticos, predominaron
desde el surgimiento de la disciplina:

1. Desde fines del siglo XIX hasta los ‟80 del siglo XX. Modelo
enciclopedista de la historia literaria. La literatura al servicio de los
valores y la lengua de la identidad nacional.

2. Los ‟80: el placer de la literatura en la escuela, desescolarizado

3. Los ‟90: “el enfoque comunicativo”. Competencia comunicativa.


Una perspectiva trivial del lenguaje. La literatura como una práctica
discursiva más.

De este modo, cada uno de estos períodos se puede caracterizar de acuerdo a cómo
se concibieron la enseñanza de la lengua y la literatura; por ejemplo, respecto a la
enseñanza de la literatura, cada momento se caracteriza por qué se entiende por
literatura en la escuela y si se la concibe instrumentalmente para otros fines o su en
autonomía (Bombini, 2001, 55).

1) MODELO ENCICLOPEDISTA DE LA HISTORIA LITERARIA. LA LITERATURA


AL SERVICIO DE LOS VALORES Y LA LENGUA DE LA IDENTIDAD NACIONAL

La disciplina escolar Lengua y Literatura comienza a gestarse a fines del siglo XIX,
desde la creación de la escuela como institución masiva, instrumento de la formación
del Estado nacional, para sujetar la heterogeneidad de las y los estudiantes a la
ciudadanía, lograr cohesión lingüística, social, cultural y política y modernizar el
país (Sardi, 2006, 18-19):

La educación, entonces, va a ser central para inculcar en los miembros

de la comunidad la afiliación a la nación y, por ende, a una cultura

homogénea y particular, debido a que el circuito escolar se utiliza y

apela a símbolos que remiten al patrimonio cultural (Sardi, 2006:66).

Dentro de ese proyecto político-pedagógico, los contenidos y prácticas de la disciplina


recibirán su orientación:

39
Una cuestión que se plantea es qué lengua se debe enseñar, cuál es la

lengua que se puede considerar argentina o que debe representar a la

cultura argentina. Es necesario crear un ideal de lengua que se

proponga borrar la diversidad lingüística fruto de la Buenos Aires

babélica y cosmopolita (Sardi, 2006, p 66).

Con el arribo masivo de los inmigrantes transforma las prevenciones de la clase


dirigente en xenofobia y defensa del idioma castizo, lo que provoca una vuelta hacia
las tradiciones “puras”, “sin contaminaciones espurias” del idioma de España. “Las
familias patricias eran en su mayoría españolas o descendientes de españoles y
tomaron a su variedad lingüística como la variedad prestigiosa y, por ende, como la
lengua correcta”, civilizada, “la lengua nacional”. Los inmigrantes significaban para
ellos una amenaza de corrupción y disolución en la barbarie de la lengua y la
identidad nacional (Sardi, 2006:67-68). Así es como el dialecto de las clases altas “por
razones de hegemonía política y cultural”, a través de la escuela “se erigió en estándar
por un proceso deliberado de intervención y legitimación” (Bixio, 2012:27). “Una lengua
es un dialecto con ejército y armada” dice irónica pero certeramente Weinrich
(parafraseado por Bixio, 2012:27).

Respecto de la enseñanza de la lengua, entonces, “la escuela se piensa como


herramienta fundamental para lograr la cohesión lingüística necesaria para
homogeneizar a la población y, de esta manera, configurar la identidad nacional”,
(Sardi, 2006, p 66-67) de acuerdo a las concepciones e intereses de las clase
dirigente: “el dialecto estándar expresa el discurso hegemónico (o sea, conforme a la
doxa, a la opinión aceptada) y concentra la visión legítima del mundo, imponiendo un
decible, un pensable, un enunciable y un escribible” (Bixio, 2012:28). Desde esa
perspectiva, la enseñanza de la gramática se realizará desde una concepción
normativa y purista, como

una verdadera ley que impone su particular visión acerca de la lengua

como si fuera la única manera de concebirla […] se fabrica la lengua

“correcta”, que es la lengua dominante, y se va a ir imponiendo gracias

a las operaciones del mercado lingüístico. […] Esto genera la aparición

de una dicotomía insuperable: lengua correcta, hablada o escrita, versus

40
lengua de uso cotidiano, considerada inferior y vulgar. […] los

gramáticos van a constituirse en juristas, y los maestros y profesores

van a ser los que lleven a cabo la función de imponer y controlar el uso

de la lengua considerada correcta (Sardi, 2006:44)

En consonancia con ese proyecto político-pedagógico, los conocimientos del área de


literatura se instrumentan, sometidos a una misma finalidad, en dos direcciones: por
un lado, proveer de un modelo para la enseñanza de la lengua: “la lengua literaria será
la herramienta disciplinadora que funcione en el ámbito escolar como modelo a seguir”
(Sardi, 2006:70); es decir, era el modelo para la constitución de la gramática (Sardi,
2006:72). En definitiva, se consideraba que hablar y escribir bien era seguir los
modelos lingüísticos que se encontraban en el lenguaje literario –no todo el lenguaje
de la literatura en verdad, sino solo un recorte: aquella seleccionada y establecida en
canónica. Y por otro lado, se utiliza a la literatura para transmitir contenidos
relacionados con cómo se consideraba entonces la nacionalidad y los valores que
definirían un “buen ciudadano”.

De ese modo, los conocimientos literarios se inscribieron en un modelo enciclopedista


de la historia de la literatura (Bombini, 2001:56). Esto se realizaba

a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen

obligatoriamente y que constituyen el canon insustituible de la historia

de la literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De

esta manera, el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de

Provincia o el Facundo de Domingo Faustino Sarmiento son textos que

por su sola mención vienen a promover los valores de lo nacional a

través de la literatura (Bombini, 2001:56).

De acuerdo con ello, literatura se sometía a

una doble matriz, retórica e histórica, en tanto los textos seleccionados y

leídos como modelos normativos de un cierto uso del discurso y como

representativos de distintos períodos de las literaturas nacionales. De

41
este modo, la “española”, la “hispanoamericana”, la “argentina”

constituirán espacios curriculares por excelencia para la literatura,

repartidos e intensificados según las épocas y las distintas modalidades

del nivel. Cada uno de ellos albergará un canon de autores y obras más

o menos arraigado, con sucesivas renovaciones […] Se trata de una

estructura curricular que se mantiene estable a los largo de todo el siglo

XX (Bombini, 2006:62-63).

Desde el punto de vista didáctico, ese modelo se caracterizaba por el enciclopedismo,


el historicismo y el memorismo: “se limitaba al estudio memorístico de fechas,
nombres de autores, de obras, caracterizaciones de movimientos estéticos y
correlaciones temporales con acontecimientos histórico-políticos coetáneos a las
producciones literarias” (Bombini, 2001:70).23 La tradición memorística y enciclopedista
de la historia literaria escolar, tuvo el efecto de desplazar las prácticas efectivas de
lectura, y sustituirlas por:

un metadiscurso literario reductivo: biografías de autor, características

de los movimientos literarios y/o referencias a ciertos hechos históricos

aparentemente relacionados con el contexto de producción de la obra,

23
En los ’60 de podría marcar el nacimiento de otro momento en la periodización:

En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la historiografía


literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya desde esta época
se producen interesantes procesos de ampliación de canon de lecturas de la escuela
media marcadamente influidos, por un lado, por la lectura en la Universidad de
autores como Jorge Luis Borges o Julio Cortázar y, por el otro, por el fenómeno
editorial del boom latinoamericano, un fenómeno de lectura extraescolar que va a
influir directamente en las prácticas de lectura escolar. Sin necesidad de que se
produzca una sanción oficial, de que los nombres de los autores aparezcan en alguna
nomina de autores autorizados o recomendados o en algún documento curricular, los
libros de texto actualizan sus propuestas de lectura incluyendo capítulos referidos a
autores y textos del boom, como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Juan
Rulfo, Ernesto Sábato, entre otros. También poetas de la vanguardia de los sesenta,
como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de la nómina de autores
de manuales y antologías para la escuela media (Bombini, 2001:59).

Pero esa tendencia hacia la autonomía se clausura en los ‘70 con la dictadura militar, y se vuelve a
consolidar “el modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja -a
través de circulares de prohibición explícita- a aquellos autores incorporados en la década anterior.”
(Bombini, 2001:59)

42
resumen del argumento y descripción inerte y reconocimiento de

recursos retóricos, “figuras”, “recursos expresivos”, que ratificaban la

idea de que la escritura literaria era mero adorno sobreimpreso en unas

ideas preexistentes que constituían el núcleo significativo de “lo que la

obra quiere transmitir”, esto es, el “mensaje del autor”. Sentidos únicos,

prestablecidos, escrituras adecuadas a características universales de

los movimientos literarios, subordinación a un estilo tipificado de manera

estereotípica, tema universal y trascendente –el amor, la muerte, la

trascendencia, entre otros- postulaban lo que podríamos llamar un

“aparato interpretativo escolar” (Bombini, 2006:66)

A mediados de siglo XX se incorporó a la enseñanza escolar el enfoque


estructuralista, que privilegió el estudio del código (el análisis sintáctico como fin en sí
mismo y de la estructura en el análisis literario inmanente, desvinculado del uso), y
que está basado en tres hipótesis que “anulan la posibilidad de pensar en las
relaciones entre lengua y sociedad de manera compleja”: “la distinción lengua/habla, la
prioridad del sistema y su homogeneidad” (Bixio, 2012:23). De modo que se confundió
y combinó con prácticas que buscaba normativizar el uso de la lengua (Sardi,
2006:79). Es decir, el nuevo contenido de incorporó sin solución de continuidad al viejo
paradigma.

2) LOS ’80. EL PLACER DESESCOLARIZADO DE LA LITERATURA EN LA


ESCUELA

Al finalizar la última dictadura cívico-militar, como parte de un proceso general de


innovación en la escuela, válvula de escape a los años de opresión y censura vividos
hasta entonces (Bombini, 2006:67), surgieron en varias publicaciones discursos que
comenzaron a rechazar totalmente el modelo de la historia literaria como un modo de
leer opresivo y oprimente y a reivindicar la actividad y el placer del lector, y la lectura
literaria como práctica escolar, discursos que

trataron de imprimir una impronta más “literaria” a la tarea escolar y al

modo de leer literatura en la escuela. Es en esa época cuando se acuña

[…] la idea de “placer de la lectura”. Construir esta relación de placer se

43
constituye como el fin último de una posible enseñanza literaria en la

escuela, como garantía para la formación de lectores, asiduos,

interesados que “vivan ese placer”, se dirá, y no repetidores de datos,

fechas, historias y biografías, ni fríos analistas de recursos expresivos

en los textos. El rechazo de la historia literaria es total” (Bombini,

2006:67).

Correlativamente, contra el canon anterior vigilado estrictamente, en los ‟80, con cierto
respaldo del mercado editorial, se abre el canon escolar a nuevos textos:

entre los que se contaran autores contemporáneos, textos de la llamada

"literatura juvenil" y objetos culturales que, si bien habían sido ya

considerados en la escuela, encuentran ahora más que un nuevo marco

pedagógico-didáctico adecuado para su consideración en la enseñanza,

un clima de permeabilidad altamente favorable. De esta forma,

historietas, fotonovelas, letras de canciones, especialmente letras de

rock, y graffitis pasan a formar parte del repertorio posible incluido en

libros de texto, antologías o entre los materiales que los jóvenes

trabajaran en el aula.” (Bombini, 2001:61-62)

Pero en nombre de la “lectura placentera”, que se postula como una situación de


acercamiento supuestamente genuino a la lectura literaria por parte de los alumnos, se
afirma la necesidad de desechar cualquier intervención escolarizante que se
convertiría en un obstáculo de esa relación “natural”:

Es decir, se desarrollan tendencias didácticas que podríamos denominar

"antiintervencionistas", según las cuales la práctica de enseñanza de la

literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los

alumnos con los textos. De manera general, estas "pedagogías del

placer" postulan, a partir de una concepción romántica de la lectura, una

relación natualizada entre los textos y los lectores siempre dispuestos a

44
ser receptores entusiastas de las propuestas que se les acercaban

(Bombini, 2001:62)

En la práctica, los alumnos leían el texto, compartían sus impresiones con maestros y
compañeros, pero a esa lectura no le seguirá ninguna tarea escolar; la idea de la
existencia de un "placer de la lectura", tienen su origen en la necesidad de
"desescolarizar" las prácticas de lectura literaria, que hasta entonces habían sido
sometidas a tareas con una finalidad normativo-gramatical, enciclopedista, teoricista,
etc., (Bombini, 2001:68), y que habían agriado el placer de la lectura:

esta relación postulada como natural, como genuina, estaría dejando de

lado y en cierto sentido hasta despreciando todo aquello que la escuela

como institución en la que se propone el trabajo con la lectura podría

aportar a la construcción de esa relación. La sola disponibilidad de

textos y de situaciones de lectura no es garantía para la apropiación de

los textos literarios, y la enseñanza entendida como práctica institucional

necesita de modos de intervenir del profesor, que es un lector experto y

que está ahí para aportar esa diferencia en el trabajo con la lectura que

la escuela media puede proporcionar. Leer literatura es parte del legado

cultural que la escuela trasmite y garantiza…” (Bombini, 2006:69).

Aquellas pedagogías del placer fueron cuestionadas desde distintas voces que
afirmaron la necesidad de reconsiderar esta posición de desescolarización de la
enseñanza literaria, para proponer el desarrollo de nuevas experiencias que, sin
desconsiderar el placer, afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula
(Bombini, 2001:68)

3) LOS ’90. “EL ENFOQUE COMUNICATIVO”. COMPETENCIA COMUNICATIVA.


UNA PERSPECTIVA TRIVIAL DEL LENGUAJE. LA LITERATURA COMO UNA
PRÁCTICA DISCURSIVA MÁS

En el contexto de las políticas neoliberales de los ‟90, se realiza una reforma curricular
con una selección e interpretación neoconservadoras de los valores y saberes,
fuertemente técnica, instrumental y cerrada al debate ideológico, que cuajó en la

45
puesta en vigencia de los “Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica en
gran parte del país. Aunque Neuquén logró resistir su aplicación, las
innovaciones que oficializó esa reforma se venían introduciendo en la práctica escolar
desde la década anterior, a partir de los libros de texto, del mercado editorial escolar
(Bombini, 2006:63-64).

Desde ese "enfoque comunicativo", instrumental, se desplazó el interés hacia las


teorías lingüísticas orientadas al uso de la lengua -la gramática y la lingüística
textuales, los estudios de orientación pragmática de origen anglosajón, la lingüística de
la enunciación de origen francés, entre otros, (Bombini, 2001:63)-, y se tendió a
abandonar por completo la enseñanza de la gramática (Otañi y Gaspar,
2001:96). Pero este enfoque centrado en la pragmática ilocutoria careció de un marco
teórico y metodológico adecuado, y comportó una visión trivial del hecho lingüístico,
que conservó algunos presupuestos fundamentales del estructuralismo que anularon
la posibilidad de pensar las relaciones entre lengua y sociedad de manera compleja
(Bixio, 2012:23):

conciben al código como transparente y a la lengua como un “tesoro”

depositado de manera más o menos homogénea en el cerebro de los

individuos pertenecientes a una misma comunidad. En una

simplificación banal del modelo de comunicación de Jacobson, se

insiste en que el denominado “mecanismo de la comunicación” por

algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje

enviado por un emisor a un receptor será captado por esta segunda

instancia sólo con la condición de que se comparta el mismo código y

de que el canal funciones correctamente. Este esquema, constituido por

bloques monolíticos, postula que sus componentes son únicos y

homogéneos, lo cual está bien lejos de las actuales

conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto, el habla es

un proceso individual que corresponde a intenciones claras, únicas,

o en todo caso, jerarquizables, intenciones captables por el receptor

en tanto de parte de una noción de la comunicación como pública.

46
Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados

producidos en actuación, pasa a constituir el reconocimiento de las

intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de

habla. Estas teorías parten de la idea de la unicidad del sujeto

hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos

discursivos, en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y

finalista. La noción de contexto […] se restringe a la situación

inmediata de comunicación -o a una abstracción de ésta […]- y por

sí sola explica la forma y el sentido de los enunciados. No llama la

atención, en este marco de ideas, que el proceso de textualización se

explique a partir de principios internos (coherencia y cohesión) o, en

todo caso, de una débil consideración a factores externos como la

mencionada situación o contexto (adecuación), lo que sustenta la

creencia de que una gramática textual puede dar cuenta acabada de la

naturaleza de los textos (Bixio, 2003:27-28. El subrayado es mío).

Desde esa concepción trivial de la interacción lingüística, los aportes de la


sociolingüística terminaron siendo banalizados. El ingreso de la sociolingüística en la
escuela “quedó limitada a la presentación de una taxonomía descriptiva de variedades
que no explica la complejidad de la inserción del lenguaje en la vida social” (Bixio,
2012:48).

Si, por ejemplo, se pudo cuestionar la perspectiva normativa y purista a partir de la


evidencia que no existen lenguas superiores a otras, la carencia de una teoría social
del lenguaje -que sustente el respeto a las variedades de lengua- implicó que, pese al
reconocimiento teórico de que las variantes de las y los estudiantes son simplemente
diferentes, en la práctica continuasen operando los prejuicios y muchos docentes las
siguieron considerando deficitarias (Bixio, 2003)),

El paradigma ilocutorio y textualista, entonces, obturó la comprensión del fenómeno de


interacción lingüística en toda su complejidad, especialmente del conflicto y “los juegos
de poder” que comporta, que la controlan, coartan y determinan, y el rol de la escuela

47
como una de las instituciones que en la sociedad intervienen “en estas regulaciones
de la producción discursiva” (Bixio, 2003):

nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial

dos aspectos que resultan determinantes para la comprensión de los

fenómenos de uso lingüístico: el poder y el conflicto, temas excluidos, o

más bien, tabuados, en las clases de lengua en un período de la historia

intelectual en el que se insiste como nunca en estas variables para

explicar los procesos culturales y lingüísticos (Bixio, 2003:31).

Por ello, en general se terminó también por promover una repetición memorística de
categorías metalingüísticas separada de las prácticas lingüísticas reales. Si en teoría
se proponía focalizarse en la comunicación, en el uso y orientarse a la finalidad del
desarrollo de la “competencia comunicativa” (Otañi y Gaspar, 2001:87), en la práctica
se orientó a la tipologización “basadas en categorías de distinto origen teórico” y a la
transmisión de categorías por sí mismas, no como instrumentos para el desarrollo de
una reflexión metalingüística y sociocultural de las prácticas de lectura y escritura
(Bombini, 2001:63-64; Bixio, 2003). Así, “se enseñaba la clasificación y descripción de
los mecanismos de cohesión y, luego, los alumnos tenían serias dificultades para
escribir textos usando estos procedimientos, aunque supieran recitarlos de memoria y
reconocerlos en un escrito” (Sarli, 2006:25-26).

Es decir, en la práctica, este enfoque sólo implicó una actualización de contenidos,


una sustitución de los contenidos viejos por los nuevos desarrollos de las disciplinas
de referencia (la gramática de la oración sustituida por la del discurso, los sintagmas
por la cohesión, subordinadas por tipos de texto (J. Castellá Lidon, citado por Otañi y
Gaspar, 2001:91)), pero sin salir de

cierta lógica recursiva en los procesos de configuración del

conocimiento escolar sobre la lengua, según la cual lo que retorna es un

modo de hacer, una configuración didáctica, diríamos, caracterizada por

un trabajo centrado en el conocimiento metalingüístico por sí mismo y

no en su articulación con prácticas de lectura y escritura (Bombini,

2006:43)

48
Por otro lado, así como la lengua se concibió como un mero instrumento, a la literatura
se la consideró como un discurso social más o un tipo textual entre otros:

ocupó un lugar más en un catálogo organizador de la propuesta

curricular, en la que una aparente democracia de los discursos terminó

por relegar a un lugar menor en el currículum a una de las prácticas

discursivas más significativas de nuestra cultura (Bombini, 2006:64).

El desplazamiento de la literatura hacia ese catálogo planteó un “desafío para


autonomía de esta última como objeto diferenciado de estudio y enseñanza” e implicó
un empobrecimiento cultural en la producción curricular (Bombini, 2001:63-63). Esa
perspectiva de la literatura también comportó la carencia de un marco teórico
adecuado para su abordaje “tanto desde el punto de vista epistemológico como
metodológico” (Bombini, 2006:64-65):

La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de

la lingüística, constituye un notable desajuste epistemológico entre la

naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su consideración a

partir de un paradigma teórico dominante en el campo de la enseñanza

de la lengua. Plantea también un inconveniente en la dimensión

didáctico-cognitiva en tanto se propone la lectura de un texto con

herramientas que no son las apropiadas para ese objeto: aquella cita,

tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces repetida en

publicaciones pedagógicas y ya arraigada en cierto sentido común

escolar, que sostiene que "la literatura es un discurso social más"-y que

por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los

discursos sociales- constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y

tergiversación de un enunciado teórico en su utilización pedagógica

(Bombini, 2001:64).

En definitiva, la aplicación de este enfoque a la enseñanza de la literatura incurrió en


las mismas contradicciones y dificultades que su aplicación a la lengua:

49
Enseñar literatura […] en la década del ‟90, estuvo más ligado a la

transmisión de las categorías de la teoría literaria que a la lectura de textos

por parte de los alumnos. Es así como, en algunas aulas, se enseñaba

intertextualidad como contenido, en vez de leer un corpus de textos

literarios y a partir de ahí establecer relaciones, si es que existen y los

lectores las perciben, intertextuales (Sardi, 2006:25-26).

DISCIPLINA EN REVISIÓN

Ejemplos de las distintas tendencias y abordajes que repasamos de la historia


disciplinar, sedimentados, conviven hoy en muchas de nuestras prácticas áulicas:
podemos hallar modos de enseñanza de la literatura que no reconocen que su riqueza
y su especificidad reclaman que la consideremos como objeto autónomo de
enseñanza, y entonces o simplemente la consideran como un discurso social más, o la
instrumentan para enseñar modelos del buen decir o los valores morales del buen
hacer. Y también podríamos encontrar ejemplos actuales de su enseñanza según el
modelo historiográfico.

Y podemos encontrar hoy todavía en las aulas prácticas de enseñanza de la lengua


que se inscriben en la tradición purista, con la enseñanza de la lengua estándar, de la
variedad rioplatense como la única prestigiosa y con la correlativa consideración
despectiva de las variedades “deficitarias”, “defectuosas” de las y los estudiantes
(Sarli, 2006:81)24, y en ese caso -ya lo sabemos-, las y los docentes nos convertimos
en agentes reproductores de la dominación lingüística y simbólica (Bixio, 2003:33 y
2012:29)25: “el dialecto estándar expresa el discurso hegemónico (o sea, conforme a
la doxa, a la opinión aceptada) y concentra la visión legítima del mundo, imponiendo
un decible, un pensable, un enunciable y un escribible” (Bixio, 2012:28)

24
Por otro lado, ¿cómo podríamos ser constructivistas si descalificamos las variedades vernáculas de nuestros
alumnos?, ¿cómo podríamos partir del conocimiento lingüístico previo, de su conocimiento intuitivo en tanto
usuarios de su variedad regional, si no la consideramos conocimiento?
25
¿Lengua? Como sabemos hoy a partir de la sociolingüística, “una lengua como tal no existe, se trata
de un concepto preteórico”, y de hecho, ningún sujeto habla esta variedad estándar porque todos
somos usuarios de variedades locales y sociales, todos hablamos dialectos más o menos cercanos o
alejados de la variante estándar, que no es sino una abstracción” (Bixio, 2012:28). Desde la perspectiva
sociolingüística, nos encontramos con un sistema de sistemas, un sistema de “variedades (geográficas,
sociales y estilísticas) que, en un estado sincrónico coexisten y se superponen; lo que se llama “lengua”
no es sino una de estas variedades que ha sido sometida a un proceso de estandarización” (Bixio,
2012:29).

50
De todas maneras, la escuela no puede dejar de enseñar la lengua estándar, porque
con ello comprometería seriamente las oportunidades de las y los estudiantes (Bixio,
2003:26):

La diferencia entre una lengua y sus dialectos (o, más bien, entre la

variedad estándar y las vernáculas) es una cuestión básicamente de

prestigio. Las prácticas sociales prestigiosas están imbuidas de autoridad,

de estima, de influencia y, por aquello de que los sentidos sociales de las

prácticas se transfieren a sus actores, las variedades con prestigio

prestigian a los actores que las usan. Lo contrario también es cierto: las

variedades desprestigiadas, no autorizadas, desprestigian a sus agentes y

los desautorizan. Esto no es algo menor. Por ello la escuela no puede

obviar la enseñanza de la variedad estándar, en particular a aquellos

sujetos que no la han incorporado en el entorno familiar (Bixio,

2012:28; el subrayado es mío).

Sin embargo, la articulación de la disciplina Lengua y Literatura a partir de los aportes


de la sociolingüística desde un enfoque sociocultural, coincidente con el sentido crítico
y emancipador de nuestra Construcción, nos posibilitaría superar los prejuicios que
fundan las evaluaciones deficitarias sobre las variedades regionales de las y los
estudiantes, y proponerles un saber significativo que les permita comprender los
intercambios lingüísticos y las relaciones entre lengua y sociedad de modo complejo,
que incluya el conflicto, las relaciones de poder y “la lucha en torno de significados”
(Da Silva, 1997:32):

Dialectos y discursos en ellos expresados forman parte activa como

componentes de la lucha social. El conflicto permanente para hacer

legítimos determinados sentidos, por imponer ciertas interpretaciones de la

realidad, se expresa mediante discursos, los que así pasan a ser tanto el

objeto con el que se lucha como el objeto por el cual se lucha: ¿qué

discurso finalmente ganará la batalla, qué construcción de sentidos

finalmente vencerá: aquella que propone, para los años oscuros de la

51
dictadura Argentina, la realidad de la existencia de un terrorismo de Estado

o la que pugna por imponer la visión de una “guerra” entre dos bandos?,

Estados Unidos invadió Irak o realizó un campaña liberadora? (Bixio,

2012:36).

Así, por ejemplo, con la enseñanza de la lengua estándar se podrán comprender


también los procesos de elaboración y consolidación histórica de nuestra lengua oficial
como componentes de la dominación política y cultural, que implica la violencia
simbólica de devaluación social de otras lenguas o dialectos.

Y nos permitiría también desarrollar una propuesta pedagógica constructivista, que


parta del uso y la intuición de la variedad lingüística de las y los estudiantes, para que
desarrollen una reflexión metalingüística y sociocultural que les posibilite potenciar el
desarrollo de sus prácticas.

Por último, una perspectiva sociolingüística y sociocultural que aborda al lenguaje en


uso como una semiótica social (Bixio, 2003 y 2012), sería congruente con enfoque
sociosemiótico de la propuesta del Área Lenguajes y Producción Cultural.

Damián Tognola

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Bixio, B. (2003). Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura:


sociolingüística y educación, un campo tensionado. En Lulú Coquette. Revista de
didáctica de la lengua y la literatura, Año I, Nº 2 (p 24-38) (recuperado de
https://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2011/09/bixio-pasos-hacia-una-
didc3a1ctica-sociocultural-de-la-lengua-y-la-literatura.pdf).
Bixio, B. (2012). “Consideraciones sociolingüísticas”. En Bombini, Gustavo (coord.) Lengua &
Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Bs. As: Biblos.
Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatur. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Bombini, Gustavo (2001). “La literatura en la escuela”, en Alvarado, Maite (coord.) Entre líneas.
Teorías y enfoques en la enseñanza dela escritura, la gramática y la literatura.
Bs. As., Argentina: Flacso/Manantial.
Tadeu Da Silva, T. (1997) "Descolonizar el Currículo: estrategias de una pedagogía crítica", en
Cultura, política y currículo. Pablo Gentili compilador. Buenos Aires. Editorial
Losada.
Otañi, Laiza y GASPAR, María del Pilar (2001). “Sobre la gramática”, en en Alvarado, Maite
(coord.) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza dela escritura, la
gramática y la literatura. Bs. As., Argentina: Flacso/Manantial.

52
Sardi, Valeria (2006). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y
rupturas. Bs. As., Argentina: Libros del Zorzal.

LENGUAS EXTRANJERAS

La comunicación es una necesidad de los pueblos. Conocer una lengua extraña


brinda la posibilidad de acercarnos a otras formas de pensar, a otras maneras de ver
el mundo. Conocer el pasado y la evolución de los hechos que construyeron y
construyen la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela
permite re-pensar la disciplina dentro del contexto que hoy nos atraviesa, en el diseño
de un currículo para la escuela secundaria neuquina. Recorrer la historia de nuestra
disciplina puede aportar datos que respondan a diversos interrogantes que ponen en
tensión lo que se ha ido consolidando a través del tiempo: por qué se enseña y se
aprende una lengua extranjera en la escuela, por qué se enseña y se aprenden ciertas
lenguas extranjeras y ciertas variedades lingüísticas, quiénes enseñan y aprenden,
qué y cómo se enseña y se aprende, en qué contexto se desarrollaron las políticas
lingüísticas.

Al remontarnos a la época colonial, el francés se estudiaba como un complemento, su


aprendizaje era utilitario y práctico: poder leer escritos que circulaban en francés, a
pesar de que el español tenía la hegemonía absoluta debido a las políticas
hispanocentristas que pretendían evangelizar en lengua española, intentando excluir y
eliminar las lenguas nativas y dejar de lado las extranjeras (Pasquale, 2013).

Esta inserción periférica del francés en una institución escolar

embrionaria refuerza la ambigüedad de su estatus en el interior del

sistema escolar, el francés es un adorno, un complemento; por fuera de

la escuela, es la lengua del poder revolucionario, de la liberación y de la

acción política. (Pasquale, 2013, p.9)

Existen diversos antecedentes históricos del siglo XIX que aportan datos acerca de la
enseñanza de las lenguas vivas, como por ejemplo avisos en la Gaceta Ministerial de
la época mediante los que se ofrecían servicios de traducción y enseñanza del inglés.
En 1818, en el Colegio Unión del Sud, se dictaron las primeras clases de inglés,
italiano y francés. A partir de 1825 y después de la firma del Tratado de Amistad,
Comercio y Navegación, llegaron a Buenos Aires ciudadanas y ciudadanos del
mundo, en especial, ingleses e inglesas quienes trajeron consigo “un elemento

53
extraño y nuevo en elemento sociológico del país” (Battola en Raufet 1963, p. 22). El
modelo de país de aquella época fomentó la llegada de profesores que fundaron
escuelas inglesas y academias de francés.

Para lograr el proyecto de país agroexportador, las tierras de los pueblos originarios
fueron repobladas por inmigrantes; así a fines del siglo XIX y principios del XX hubo
una “campaña exitosa de inmigración masiva [...] interrumpida solo durante la primera
Guerra Mundial” (Bein, 2012, p.3). En este punto ni los miembros de las comunidades
originarias ni sus lenguas “formaban parte del modelo de ciudadanía que querían
construir las capas dominantes” (Bein, 2012, p.2). Fomentar el multilingüismo no era
el objetivo de aquella época, sino todo lo contrario: la castellanización. De todos
modos la imposición del español no implicó que no se enseñaran lenguas extranjeras
ya que “el “ideal europeo” de persona culta las exigía” (Bein, 2012, p.4):

En el ámbito público quedaban restringidas a la escuela media, a la que

por lo común asistían únicamente los sectores medios y altos de la

sociedad. Pero la situación fue cambiando con la masividad de la

inmigración y los cambios sociales concomitantes [...]. Por lo tanto hizo

falta la expansión de las escuelas secundarias y, en consecuencia, de la

enseñanza de lenguas extranjeras (Bein, 2012, p.4)

Respecto de cómo se enseñaba y quienes lo hacían comenzó a ser la preocupación


de aquel momento. El Método Tradicional era altamente criticado. La traducción y la
gramática eran las protagonistas en las aulas, emulando el método de enseñanza de
las lenguas clásicas, en especial del latín. Este método tradicional impactó en la
enseñanza de las lenguas vivas. El estudiantado tenía una posición pasiva mientras
que el profesor decidía qué se debía estudiar y cómo. A través de los informes de los
rectores de escuelas de la época se podía apreciar que el propósito era que los
estudiantes pudieran comprender ideas expresadas en la lengua extranjera y expresar
las ideas propias con facilidad, primero oralmente, luego por escrito (Raufet, 1963). La
crítica yacía en que la teoría era abundante y que la práctica era escasa; además de
que se enseñaba una lengua viva “con medios y reglas muertas” (Beghadid, 2013, p.
113). Encontrar un método distinto y formar a quienes pudieran aplicarlo fue la
búsqueda de aquel momento. Así, a partir de comienzos del siglo XX, se fundaron las
primeras instituciones formadoras en lenguas vivas como la Escuela Normal de
Lenguas Vivas.

54
Desde 1904 el Estado comenzó a formar a sus propios profesores de

lenguas extranjeras mediante la creación de profesorados específicos,

entre cuyos objetivos se incluía la formación de conciencia nacional de

los alumnos a partir de la comparación de Argentina con las “grandes

naciones” cuyas lenguas se enseñaban. Sin embargo, la concepción de

la enseñanza de lenguas extranjeras seguía siendo elitista: el ideal de la

lengua a enseñar era el literario. (Bein, 2012, p.4)

En aquellas instituciones el Método Directo comenzó a incorporarse, paulatinamente,


en la enseñanza de idiomas basado en el principio de filología viva según el cual
“cualquier estudio de lenguaje, ya sea teórico o práctico, debe basarse en el lenguaje
hablado” (Sweet en Raufet, 1963, p.101). Aquí la fonética comienza a tener un lugar
importante, como así también elementos y acciones para enseñar vocabulario
evitando el uso de la traducción. En 1905, se inauguró el Instituto Nacional del
Profesorado Secundario dividido en secciones formadoras de las asignaturas de la
escuela secundaria. En 1911 se funda la Sección Inglés. La enseñanza se asentaba
sobre las bases del Método Directo.

Por primera vez se ha preparado un programa para “lenguas vivas” y no

un programa para francés, o inglés o italiano; los tres idiomas debían

ser enseñados bajo la dirección de los mismos principios rectores. Por

primera vez, el programa había sido preparado teniendo en cuenta el

idioma mismo y no exclusivamente su gramática.(Raufet, 1963, p.129)

En la década del „40 surgieron el enfoque oral o método situacional y el método audio
lingual, este último nació en Estados Unidos durante la segunda Guerra Mundial. Sus
bases tuvieron lugar en la comunicación, específicamente fue desarrollado para que
los soldados pudieran comunicarse oralmente con nativos. Como este método
priorizaba la oralidad la enseñanza partía desde la memorización de diálogos en
lengua común y las frases nuevas se utilizaban en estructuras fijas y no se
reflexionaba en cuanto a la gramática. El propósito tenía que ver con la formación de
hábitos lingüísticos- a través de la repetición constante y de ejercicios de sustitución
para lograr la corrección lingüística. (Harmer, 2007, p. 64). Algunas de las críticas a los
métodos mencionados recaen sobre su monotonía y repetición en los ejercicios, sobre

55
todo porque no alentaban la creatividad ni los estilos de aprendizaje de las y los
estudiantes (Sánchez, 2009, p. 64). A fines de los años „50 Noam Chomsky publicó
Syntactic Structures (1957). A través de esta obra se pusieron en tensión las teorías
antes citadas:

cuestiona los fundamentos epistemológicos de la lingüística

estructural. El modelo transformacional que propone ofrece una

fuerza explicativa superior e introduce los conceptos de

gramaticalidad y de creatividad: todo hablante nativo posee una

cierta intuición de la estructura de su lengua que le permite, por

una parte, distinguir las frases gramaticales de las frases

agramaticales, y por otra, comprender y transmitir infinidad de

frases inéditas (Aguilar Alconchel, 2004, p.2)

En aquellos tiempos, en nuestro país, se reformaron los planes de estudios de las


escuelas (año 1942) para desterrar el estudio simultáneo de lenguas extranjeras:

el francés se reducía de 4 años a 3, a 2 o a ninguno; el inglés quedaba

en 3 años; el italiano quedaba en 2 o se reducía a ninguno. Es decir,

que el francés, de ser la lengua más importante, pasaba a ocupar el

segundo lugar, después del inglés que debía aparecer en todas las

combinaciones (Bein, 2012, p.5)

Entre las décadas del „60 y del „80 abrió su camino la revolución cognitiva y surgieron
el innatismo, el constructivismo, el generativismo y modelos claramente cognitivistas
como el Método de Respuesta Física Total, el Enfoque Natural, Sugestopedia y el
Enfoque Comunicativo. Respecto este último, Sánchez (2009) expone que:

La lengua es la comunicación, y la enseñanza de la lengua debe partir

de las nociones y de las funciones. La enseñanza se centra en el

alumno y sus necesidades, y debe promover una comunicación real, en

situaciones reales [...] no se trata por tanto de enseñar

56
conceptualizaciones gramaticales, sino la forma y el uso para que los

estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse (Sánchez, 2009, p. 67)

El Enfoque Comunicativo, cuyo principal propósito es la comunicación, toma en cuenta


las necesidades las y los estudiantes (comprensión y expresión escrita y oral) y con la
utilización de bibliografía auténtica, se abordan situaciones reales que muestran los
códigos socioculturales (Beghadid, 2013)

Desde la psicología y la lingüística aparecieron dos conceptos: el constructivismo


vygotskiano y la interlengua- con este último cambió el valor que se le venía otorgando
a la lengua materna, que había sido excluida del aula de lenguas extranjeras, y que
ahora ocupaba otro lugar.

el constructivismo vygotskyano, trajo a la luz la idea de que el

aprendizaje resulta de un proceso de construcción que no puede

entenderse como el resultado de un programa determinado

genéticamente ni tampoco como el resultado de la acumulación de

experiencias, cada alumno construye a partir de los elementos que ya

posee. Así, se postuló que todo aprendizaje debe ser significativo y

constructivo. El grado de aprendizaje significativo está pautado por lo

que el alumno aporta a la situación de aprendizaje. De esto se

desprende que reconocer y valorar el conocimiento de la lengua

materna no puede sino favorecer la adquisición de otras lenguas.

Desde la lingüística, un nuevo concepto abonó los nuevos aires de

cambio: el de interlengua (Corder, 1967), la fase transitoria por la que

pasamos antes de adquirir fluidez en el desempeño de una lengua,

donde se construye un sistema complejo en el que la lengua materna

desempeña un rol preponderante. Los estudios sobre interlengua

mostraron hasta qué punto el recurso a la lengua materna es básico en

el sentido que es uno de los fundamentos del nuevo sistema que

57
construye el alumno (Giacobbe, 1990). (Daule, Gnecco, Sara, 2014, p.

37 y 38)

En 1971, en el país se incorporó el portugués como una lengua extranjera optativa en


algunas escuelas de Buenos Aires a raíz del acercamiento de Argentina con Brasil,
pero con el golpe de Estado las medidas tomadas en torno a la educación no se
concretaron. Durante la dictadura militar “se acentuó la preferencia por el inglés,
conforme a su orientación económica de subordinación a la política de los Estados
Unidos y pese a la Guerra de Malvinas de 1982, durante la cual se modificaron
nombres que aludían a “los ingleses””.(Bein, 2011, p.6). Esta preferencia se acentuó a
partir de 1988, la resolución ministerial 1813/88:

Se estableció una única lengua extranjera durante los cinco años de la

escuela secundaria. La resolución era ambigua: por una parte señalaba

que "los tres idiomas [inglés, francés e italiano] están presentes en esta

propuesta", pero dejaba la interpretación final a los directores de los

colegios para que optasen por el inglés. Por resolución 489/90 se

reincorporaron las otras lenguas extranjeras, "para acceder a otras

culturas e intercambiar experiencias valiosas". A la vez, la enseñanza

del francés y el italiano en las escuelas secundarias fue mermando a

partir de 1989 (Bein, 2011, p.7)

En los años „90, la tendencia de la enseñanza del inglés se hizo aún más evidente en
las escuelas secundarias. Bein (2012) define dos etapas que no disocia de las
políticas lingüísticas: la primera a partir de 1989 hasta 2001 y la segunda etapa, a
partir de 2003, caracterizada por “un discurso antiliberal [y] el impulso dado al
Mercosur” (Bein, 2012, p.111). La primera etapa comenzó con las relaciones cercanas
con Estados Unidos y culminó con la crisis económica, social, política e institucional. A
nivel mundial se instaló la globalización y respecto de las lenguas, el inglés se
estableció como lengua mundial con la supremacía de Estados Unidos y de la
tecnología. Con la reforma educativa y la escolaridad obligatoria, el plurilingüismo
cobró importancia, aunque en realidad, la única lengua extranjera en la escuela fue el
inglés:

58
fortaleciendo así la representación sociolingüística de que con

conocimientos de inglés todos podían ingresar al mercado laboral

mundial signado por Internet y la informática (Bein, 2012, p.112).

En este mismo periodo se desarrolló el enfoque léxico:

podemos definir al enfoque léxico como perteneciente a la vertiente de

un abordaje más profundo: el enfoque comunicativo. Solo que aquí

daremos más relevancia al léxico como elemento esencial en

situaciones comunicativas. Este enfoque nos lleva a re-conceptualizar y

re-definir el papel de la gramática y el vocabulario dentro de la

enseñanza de una lengua (Paz, s.f., p. 427).

El aprendizaje integrado del idioma y el contenido comenzó su desarrollo en la misma


época:

la sigla CLIL en inglés “La sigla CLIL (Content Language Integrated

Learning) fue utilizada por primera vez en la Universidad de

Finlandia en 1994 para referirse a métodos en los cuales las

asignaturas eran enseñadas a través de la lengua extranjera con

un doble propósito: el aprendizaje del contenido y de la lengua

extranjera simultáneamente (Castellani, et.al, 2011, p.4).

En el siglo XXI, caracterizado por el avance de la tecnología, y la transmisión casi


instantánea de la información por distintos medios, el inglés se considera una lengua
franca, hablada por más ciudadanas y ciudadanos del mundo que personas cuya
primera lengua es el inglés, se utiliza para la comunicación mundial y para el
intercambio de información en el ámbito académico, científico, en la economía y el
turismo. En la escuela uno de sus fines es brindarles a las y los estudiantes los
contenidos necesarios para el mundo del trabajo o de estudios superiores. Este
objetivo se desarrolla sobre las bases de que saber inglés permite el acceso a más
información [...] y “[a] otras instancias de conocimiento y poder” (Garcia Canclini, 2004,
p.184).

59
Con la preeminencia del inglés son dos los aspectos que conviven: inglés entendido
como una lengua dominante26 y el hecho de que todo conocimiento enriquece y
potencia el desarrollo intelectual, es decir, el aprendizaje de una lengua extranjera
implica la reflexión metalingüística en la propia lengua que implica a su vez diversas
operaciones del pensamiento. Sin dudas, poder comunicarnos en una lengua extraña
es un desafío, una puerta que se abre para conocer culturas.

En 2006, con la aprobación de una nueva ley de educación se incorporó la mirada


multicultural en relación a los pueblos originarios y con la ley 26.468/09 la enseñanza
del idioma portugués.

Estas leyes, sumadas a otras iniciativas, […] junto con un discurso

defensor del plurilingüismo, la multiculturalidad, el respeto de las

minorías étnicas y la construcción de una identidad latinoamericana,

llevarían a pensar que se ha producido finalmente un cambio importante

en la enseñanza de lenguas. (Bein, 2012, p.11)

En los últimos años el aspecto intercultural ocupa un lugar importante en la enseñanza


de la disciplina. Los enfoques comunicativos, altamente utilizados en la enseñanza de
lenguas extranjeras privilegian la dimensión lingüística, si bien la dimensión cultural ha
estado siempre presente, la critica gira en torno a que cumple “un papel meramente
anecdótico, con pequeños “flashes” de informaciones culturales sobre el país o países
donde se habla la lengua en cuestión en los materiales didácticos más implantados en
el aula, los libros de texto o métodos”. (Paricio Tato, 2014, p. 217). Estos libros de
textos cumplen un rol preponderante en la planificación de contenidos y además de
tener características gramaticales, léxicas y discursivas parten de presupuestos
ideológicos y evocan representaciones del mundo (Aciega, 2007). En el caso del
inglés, la mayor parte de los materiales didácticos para su enseñanza provienen de
editoriales inglesas y también estadounidenses, y si bien se comparten producciones
con editoriales argentinas para la inclusión de elementos locales, el diseño general de
los libros sigue siendo extranjero, en ocasiones estos materiales “desatienden las
particularidades culturales de nuestro ámbito educativo” (Pereyra, 2017, p.114).

26
Dice Garcia Canclini:
El lugar dominante de las ciencias modernas, de origen occidental, en el desarrollo de
las sociedades de conocimiento va asociado, cada vez más, a la globalización del inglés
y a una anglo americanización económica, sociocultural y político-militar del planeta
(2004, p.184).

60
Si tenemos en cuenta que enseñar una lengua implica de manera

inherente la transmisión de cultura, es importante no perder de vista en

este caso la relación entre la hegemonía de la enseñanza de la lengua

inglesa con las políticas de expansión de los países citados [Inglaterra y

Estados Unidos], aspecto clave en la reflexión para una perspectiva de

abordaje intercultural (Pereyra, 2017, p.114)

La reflexión en torno al aspecto intercultural implica un abordaje crítico en el ámbito de


la enseñanza de lenguas extranjeras de los conceptos de competencia intercultural,
multiculturalismo e interculturalidad27, no siendo éstos intercambiables uno por el otro
y siendo necesaria su distinción. Es la perspectiva de interculturalidad y de la
decolonialidad (Pereyra, 2017) la que se caracteriza por hacer visible lo que está
consolidado:

A través de este enfoque, se busca subvertir el patrón eurocéntrico

colonial para legitimar y revalorizar otras producciones de conocimiento

igualmente válidos. El patrón de pensamiento europeo céntrico-

moderno, históricamente ha invisibilizado y silenciado a los sujetos y

saberes “otros”, es decir, toda expresión cultural situada fuera de los

cánones europeos. Siguiendo esta línea, la propuesta

intercultural/decolonial, emerge como un “paradigma otro”, como un

posicionamiento ético, epistemológico y político situado, desde la teoría

y la praxis, y como un horizonte a ser construido desde todas las

practicas cotidianas. (Pereyra, 2017, p. 119)

27
Pereyra (2017) distingue las nociones que existen en torno a la perspectiva intercultural apuntando que
la interculturalidad en lenguas extranjeras se asocia la competencia o comunicación intercultural
caracterizada por apuntar “al éxito de las situaciones comunicativas desde la pragmática” (p.115). Para
caracterizar al multiculturalismo cita a Pescader (2012): esta noción “plantea la igualdad de derechos
por parte del Estado en términos jurídicos y su principal objetivo es la tolerancia y convivencia pacífica de
culturas dentro de la misma región” (p.118). La pluriculturalidad “apunta a trabajar sobre la diversidad de
culturas coexistentes en espacios, entre ellas y dentro de ellas” (p.118). Sobre estas nociones escribe
que “no ponen en tensión las relaciones de dominación/subordinación ni buscan subvertirlas, cuestión
central para un proyecto decolonizador” (p.118).

61
La disciplina Lengua Extranjera es obligatoria en la escuela secundaria. La historia
muestra como los métodos y enfoques han sido una preocupación respecto de su
enseñanza y aprendizaje. Es un hecho que el inglés predomina en los planes de
estudio y que si bien francés es otra de las opciones, no es la más frecuente hoy. Es
que con el paso del tiempo el inglés (ciertas variedades de inglés) se fue instalando
casi como única opción: Internet, la informática y su carácter de lengua franca sumado
a la supremacía de de países como Estados Unidos y a las políticas lingüísticas de
nuestro país lo demuestran. Pararnos desde una mirada crítica para poder
desentramar aquello que se ha ido consolidando en el tiempo como únicamente válido
da lugar a repensar la disciplina en el contexto actual. Trascender el plano lingüístico,
lograr la comunicación en otra lengua y la reflexión metalingüística de la propia,
realizar un análisis crítico de los materiales didácticos, y profundizar la perspectiva
intercultural en el aula de lengua extranjera son todo un desafío. En el contexto del
Diseño Curricular, para que se produzca una transformación de lo que está
sedimentado, es válido reflexionar y responder colectivamente los interrogantes que
surjan, ya que este no es un camino cerrado. Algunas de esas preguntas podrían ser
las siguientes: ¿Qué es llevar una lengua extranjera al aula? ¿Cómo es el acceso de
las y los jóvenes a una lengua extranjera? ¿Qué relación reproduce los materiales
didácticos entre las culturas? ¿Qué es la cultura y cómo la definimos? ¿Es posible
lograr prácticas desde una propuesta intercultural/decolonial? ¿Qué experiencias
educativas son necesarias institucionalizar? ¿Qué podemos ofrecer desde nuestra
disciplina para romper con el trabajo individual y así contribuir a los saberes
significativos que deseamos que los y las estudiantes alcancen? ¿Podemos pensar
esta disciplina dentro de un enfoque que nos agrupe con otras disciplinas?

María Luciana Kejner

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https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5409458.pdf

CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DISCIPLINAR DE LA


ENSEÑANZA MUSICAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS:

La educación artística, desde los comienzos de la escuela secundaria en


Argentina estuvo direccionada a la formación de sujetos cultural y políticamente
homogéneos frente a una sociedad heterogénea. Esto significó distribuir sobre un
pequeño porcentaje de jóvenes varones un corpus de conocimientos cuya matriz
educativa fue la “alta cultura europea” marco formativo del pensamiento liberal
positivista y enciclopedista de la modernidad. La “selecta” matrícula de estas
instituciones de educación secundaria de entre fines del Siglo XIX y comienzos del XX

63
fue pensada básicamente como la antesala de la educación universitaria para los
herederos de la elite dominante. Este sentido hegemónico fue mutando a un formato
más abierto para el resto de la sociedad a medida que surgían nuevos sectores
medios y al mismo tiempo nuevos requerimientos de personas instruidas para cubrir
las necesidades del aparato institucional estatal en permanente crecimiento.
Situación que se complejizó al experimentar algunas fracturas en la educación
secundaria determinadas por los cambios que se producen en la relación entre la
economía argentina y el mercado mundial, así como en la estructura social y política
del país (Riquelme, 2007).

La educación musical participo casi en la totalidad de los currículos y planes de


estudio de la escuela media, por lo que adoptó un sin número de adecuaciones
disciplinares utilizando los nombres de: “Cultura musical”; Educación musical” y
“Apreciación musical”. En todos los casos como espacio curricular del ciclo básico
aunque en los bachilleratos complementaba la formación general hasta los años
superiores. Estos espacios durante gran parte del Siglo XX, significaron un
complemento en la formación secundaria proveyendo conocimientos e información a
través de la producción y reproducción de una mixtura entre relatos biográficos e
históricos y repertorios adaptados del arte clásico europeo, como también la
promoción de valores y simbologías “nacionales” y “patrióticas” conformando, en este
último aspecto, una clara continuidad respecto de la escuela primaria. El arte clásico
de la Modernidad reinó en las academias; conservatorios e instituciones artísticas
educativas y esa fue la impronta que se irradió hacia las escuelas secundarias.
Francois Dubet denominó “santuario” a las escuelas públicas como herederas del
modelo de educación religioso o monástico, ubicándolas en una continuidad basada
en la producción de un modelo cultural “fuera del mundo” una ciudad ideal:

“Lo sagrado era la nación nueva a construir, con la ciencia y la razón. Estas escuelas
han querido formar ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas
querían formar cristianos, a través de un programa institucional….…El santuario solo
se dirigía a los creyentes, a los herederos y a los becarios particularmente dispuestos
a creer. Es por esta razón que la masificación escolar hará explotar al modelo de
santuario” (Dubet, 2006)

La primera gran ampliación del derecho social a la educación se realizó durante el


período comprendido entre 1945 y 1975, en este período también se produjo una
mayor apertura pedagógica y estética que introdujo modificaciones en el papel
adjudicado a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Estos cambios se amparaban

64
en movimientos políticos que promovieron posicionamientos y perspectivas
pedagógicas que cuestionaron la preeminencia y centralidad de países y culturas
hegemónicas de Occidente, como también del sistema capitalista. De manera lenta y
tímidamente ingresaron a las instituciones artísticas educativas, algunos repertorios
dancísticos/musicales producto de relevamientos realizados en los años ´30 y „40
orientados por trabajos de investigación y recopilación de musicólogos sobre gran
parte de las manifestaciones folclóricas del interior del territorio nacional. Proceso
marcado con la impronta de delimitar, circunscribir e institucionalizar la construcción
simbólica de lo nacional orientada a conocer lo “nativo”, esto es, música, danzas y
costumbres del ámbito rural. Esto era, en principio, “inventariar” e incorporar estas
manifestaciones culturales bajo el concepto de música folclórica para, entre otros
objetivos, darla a conocer a los sectores medios urbanos como parte de una “cultura
argentina y/o argentinizada” mediante la idea de lo exótico/romántico contextuada en
una mirada antropológica positivista que diera cuenta del origen y la cultura de esos
migrantes internos que comenzaban a trasladarse e integrarse a la urbanidad. A pesar
de la institucionalización de estos saberes en los ámbitos académicos
especializados, como así también la propagación y difusión en los medios de
comunicación, los repertorios de raíz folclórica no ingresaron a los currículos de las
escuelas, salvo para ocasiones especiales o conmemorativas . Estas
prácticas condensaron la mirada y relación “voyeurística” entre el sector dominante,
los sectores medios y el “otro” que se tornó exótico fetichizado y utilizado para
un relato funcional a la construcción ficcional de la “argentinidad”, elaborada desde
“arriba” por el sector dominante. (Da Silva, 1997).

Esta mirada conservadora y elitista hacia el plano simbólico se profundizó debido a los
vaciamientos en términos políticos, culturales y pedagógicos implementados hasta
finalizada la última dictadura de los ´70-´80. Allí el estado nacional a través de sus
ministerios de educación, le otorgó nuevamente uniformidad a los currículos artísticos
y una marcada centralidad a los repertorios y métodos de enseñanza europea,
desestimando gran parte de las producciones populares de raíz folclórica y urbana así
como las vanguardias del Siglo XX. En síntesis, los modelos pedagógicos que se
sucedieron y solaparon- el teórico expositivo; el expresitivista y el tecnitivista- conviven
aún en programas que obturan a los enfoques críticos o interpretativos
(Carabetta, 2017).

La provincia de Neuquén comenzó a incorporar los primeros colegios secundarios


provinciales a partir de la década del ´60. El modelo curricular aplicado en torno al

65
área artística-expresiva no escapó del esquema hasta aquí descripto, aunque al
finalizar la dictadura y reincorporarnos al sistema democrático, se iniciaron en las
escuelas y las aulas algunas prácticas vinculadas al “clima de época” , esto significó,
en términos analíticos, un proceso de cambio significativo en el cruzamiento de tres
registros de la construcción social y significativa del pasado/presente, que incorporan
la identidad colectiva a la trama vital de cada individuo. Esto es: a) el “currículum
oficial” con sus relatos y legitimaciones de las simbologías aplicadas a la rutina
institucional b) Los contenidos y métodos musicales tradicionales clásicos basados en
la lectoescritura musical europea y las biografías de los “grandes compositores”; c) Las
músicas y expresiones de lo cotidiano, que resignificaron de modo informal parte del
“saber enseñado” y parte del “saber sabio”, y son utilizadas para interpretar el presente
en clave de “actualidad” (Carretero, 2007) . La apertura democrática y política de la
década del ´80 trajo a nuestra región un sinnúmero de sentidos que estaban
saliendo a la superficie luego de años de terror y represión. Por esto las culturas y
músicas folclóricas; los movimientos de la “nueva canción” Latinoamericana, la
música urbana, el rock nacional y tantos otros repertorios de la música popular
ingresaron a las aulas formando parte del “saber escolar” institucionalizado a partir de
un proceso de empoderamiento de los/as docentes como protagonistas del diseño y la
producción de sus prácticas y la elección de los contenidos a enseñar. Todo esto
atendiendo a la falta de un currículum marco y tomando decisiones a partir de las
trayectorias y los perfiles docentes e institucionales. Podemos decir también, en base
a una pequeño relevamiento sobre las experiencias de colegas del área de educación
musical en la provincia, que a partir de su fundación en el año 1968, la escuela
provincial de música de Neuquén, también se constituyó como una fuente de
profesores/as; contenidos; recursos y metodologías didácticas para la enseñanza de la
música en las escuelas. En este sentido es oportuno aclarar que ante la ausencia en la
provincia de un marco curricular para esta disciplina en la escuela secundaria, los/as
docentes aplicaron criterios diversos para establecer un marco de contenidos para la
disciplina, dirimiéndose generalmente entre las continuidades de la tradición
académica-homogeneizadora y la utilización de repertorios y métodos de raigambre
folclórica y popular o una mixtura de ambas. Sumado a esta “anarquía” curricular, cabe
destacar también otras problemáticas de índole material e histórica que conflictuaron a
las instituciones y dificultaron el trabajo en las aulas: la falta de recursos didácticos
(instrumentos musicales de todo tipo); infraestructuras y/o espacios edilicios
adecuados para el trabajo del área artística; docentes no titulados; muchas escuelas
sin cobertura para estos cargos, entre otros problemas. Estas situaciones llevaron en
muchas ocasiones a conflictos y malestares institucionales por parte de los/as

66
docentes del área y a desigualdades respecto de las y los estudiantes sobre todo en
aquellos sectores sociales o poblaciones más desprotegidas de parte del Estado.

Esta amplia conjunción de criterios en torno a problemáticas de índole política,


pedagógica y técnica generaron la necesidad de generar ámbitos de debate e
intercambio sintetizados en foros y/o encuentros de docentes de enseñanza musical
que se orientaron a la construcción de un plan de estudios para la carrera del
“Profesorado en Educación Musical” (2009- Plan 383) donde se contemplaran e
incorporaran espacios curriculares sobre la práctica de la música popular, de
vanguardia o contemporánea y la enseñanza de instrumentos provenientes de las
culturas de América Latina. Esta necesidad de institucionalizar y legitimar prácticas
musicales, con plena presencia durante muchos años en el aula con sus lenguajes y
discursos musicales hasta no hace mucho negados e invisivilizados promovió también
la creación de más escuelas de música hacia el interior de la provincia. Hoy existen
para la enseñanza musical cuatro profesorados de nivel terciario y cuatro de nivel
medio con tecnicaturas musicales (FOBAM). La capacidad de simbolización es un
aspecto central de la vida. Da cauce a una síntesis de sentidos diversos determinados
históricamente. La apertura semántica que provoca el arte es esencial en la
elaboración de conceptos, la apropiación de la palabra y la construcción de identidad.
Las nociones de tiempo, espacio y forma, la percepción, las tramas ficcionales y el
universo de la imagen, operaciones complejas cognitivas y motrices, problemas
compositivos y estéticos, reconocimientos contextuales e históricos integran los
saberes primarios de los lenguajes artísticos.

En síntesis, el arte es conocimiento y, a la vez, vehículo para conocer. Sin embargo


pocas ocupaciones reciben tan escasa consideración colectiva como la del profesor de
arte . Síntoma de un déficit multicausal, pero con un eje o leiv motiv muy visible: a lo
largo de la historia argentina, la educación artística fue por un lado, y el mundo
simbólico de la población tan diversa y desigual por otro. El enfoque reproductivo de la
enseñanza prevaleció hasta avanzado el Siglo XX y sobrevive. La escuela secundaria,
por su parte, implicaba cierta pertenencia de clase, androcentrismo y racismo, esto
permeaba hacia la práctica docente. El arte quedó fuera de ambos niveles. Sus
primeras instituciones se fundaron de espalda a la escuela pública asumiendo la
estética centroeuropea, rechazando las obras emergentes de las culturas originarias y
de los fenómenos migratorios (Carabetta, 2017). Hacer justicia curricular en la
educación artística podría consistir, entre otras cosas, en descentrarnos del rol
histórico de legitimar a un estado monocultural de vocación nacionalista y restablecer

67
nuestros mecanismos de significación respecto de la diversidad cultural de nuestras
sociedades, incluso reeditando las históricas identidades que nos vinculan con las
demás sociedades de América Latina, asumiendo la vigencia de culturas preexistentes
a la conformación de los estados nacionales. En un mismo sentido, la escuela
secundaria tiene que convertirse en un lugar emancipador donde podamos construir
otros saberes artísticos que les permitan a las y los estudiantes correrse del lugar de
consumidores/as pasivos/as solamente de aquellos productos que las industrias
culturales diseñan para ellos/as.

Para realizar cualquier propuesta curricular deberíamos partir de lo recorrido hasta


aquí en la enseñanza del arte en las escuelas medias y contrastar este pasado
reciente con el presente y nuestras expectativas a futuro. El presente nos interpela
ante un nuevo punto de inflexión respecto del rol protagónico en el sostenimiento de la
educación pública por parte del estado. Por todo esto consideramos a esta
construcción curricular colectiva, participativa y democrática una enorme posibilidad de
pensar y proponer una educación mejor, diversa e inclusiva.

Es necesario reeditar la enseñanza artística en las escuelas medias, estimamos que


debe abordarse desde la transversalidad e interconexión entre los lenguajes artísticos
que disponemos, pero ya no más detrás de un discurso único sino atendiendo la
diversidad en la generalidad del significado.

Un nexo potente de conexión entre los lenguajes es el abordaje de temas-problemas


relacionados con las perspectivas de género, la interculturalidad, la inclusión y los
Derechos Humanos, aquí los discursos se tornan herramientas indispensables para
construir miradas y pensamientos críticos en las y los estudiantes. Una puesta de
acceso para comenzar a participar en la producción social del sentido y las luchas por
la significación, cuestiones profundamente relacionadas con las disputas por el poder
en la construcción de la hegemonía (Margulis, 2009).

Prof. Claudio Olivieri.

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Cultura, política y currículo. Pablo Gentili compilador. Buenos Aires. Editorial
Losada.

DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA HACIA LAS ARTES VISUALES

El Arte en la escuela, origen.

La enseñanza de la plástica, como se la llamaba, cuenta con una larga tradición en la


educación argentina, el contenido de la disciplina así como sus modalidades fueron
cambiando a lo largo de su propia historia, en ideas, métodos y estrategias. En
concordancia con los cambios que se fueron dando en las concepciones educativas en
los términos más amplios. Entender esta evolución es central para comprender el
origen, las polémicas y los desafíos a los que se enfrentan la Educación Artística
actualmente.

La Educación Artística se origina como sucesora de la Tradición Clásica Europea


Occidental siglo XVII, fundada en la estética del iluminismo enciclopedista, que acuñó
los conceptos de “Bellas Artes”, “Obra” y “Genio Creador”. Entre los siglos XVIII y XIX
el conocimiento se ajusta al canon de belleza establecido como válido.

Teniendo en cuenta este paradigma tradicional es que se la considero a la enseñanza


de las artes como un modo de desarrollar los aspectos emocionales y afectivos de los
sujetos, como un espacio recreativo, de ejercitación de las habilidades motrices y
sensoriales entre otros modos.

En la Argentina no fue sino hasta mitad del siglo XX cuando se introduce la enseñanza
plástica en el curiculum escolar, hasta ese momento este saber se había proyectado
en la práctica del oficio, no siempre ligado al espacio escolar. Ocupando un lugar de
funcionalidad instrumental, habilidad motriz y visual para la copia, la imitación, la
reproducción de modelos. Constituyéndose estas como las estrategias pedagógicas
para adquirir conocimientos

El arte y la escuela

69
Al analizar el arte en la escuela, en términos curriculares, podemos afirmar que se
trata de un espacio que Edith Litwin define como “en el borde del Curriculum”, un
territorio algo endeble que transita entre disciplinas que se niegan tozudamente a
reconocer sus parentescos y entre prescripciones curriculares que solo plantean
tenuemente posibilidades de multidisciplina, interdisciplina e intradisciplina, es
entonces que para pensar el abordaje del arte en la escuela es necesario recurrir y
poner en relación saberes producidos en diferentes campos del conocimiento.

Es decir, la escuela debe repensarse en este sentido, para brindar oportunidades a las
y los estudiantes que contemplen a los recursos expresivos como un medio para
comunicar ideas, sentimientos y opiniones, desde los diferentes lenguajes artísticos.
Posibilitándoles de esta manera la construcción de saberes, que les permitan
comprender, situándose en un contexto social, político, económico y cultural a partir
del cual podrán elaborar y resignificar sus propias representaciones visuales.

al hacerlo a través de la escuela, la sociedad se garantiza a sí misma la

apropiación de bienes por parte de un gran sector de los miembros que

la componen, tanto que aquellos que podrían acceder a esta

experiencia de forma espontánea a través del medio familiar como de

aquellos otros cuya posibilidad de acceso estará dada por este único

medio (Spravkin, 1996: 234).

El arte como conocimiento

El lenguaje visual como modo de conocimiento, Rudolf Arnheim define la percepción


visual como un proceso cognitivo activo y complejo, y plantea a la expresión artística
como una forma de pensamiento. Teniendo esto en cuenta, la semiótica y al desarrollo
de los medios de comunicación, han tomado a las artes visuales como un lenguaje.

A pesar de que numerosos autores (Read, Lowenfit, Eisner, entre otros) han
mencionado la importancia del aprendizaje artístico en la formación del ser humano, el
arte no termina de encontrar su espacio en la curricula. Teniendo en cuenta los
cambios que ha atravesado a lo largo de la historia la visión acerca del arte, se pueden

70
marcar dos miradas contrapuestas en relación a la enseñanza del arte en la escuela.
Por un lado, el espacio destinado a la creatividad y la libre expresión, aquí la relación
con lo “libre” ha traído aparejada una interpretación bastante cuestionada desde
algunos sectores. Decir libertad no es lo mismo que decir espontaneidad, nadie es
libre en tanto no posea el conocimiento, esto es lo que permitirá elegir un modo
particular de resolver conceptualmente y estéticamente. Por otro lado aún se lo sigue
considerando como ese espacio superfluo del curriculm que bien podría no estar,
según algunos posicionamientos. En este punto es importante tener en cuenta
diferentes debates que se han dado en torno a si la creatividad es posible enseñarla
en la escuela, identificada con la expresión, la imaginación, la originalidad, con la
resolución de problemas y el pensamiento divergente. La escuela puede fomentar
convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las
expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas (Ausubel
et al., 1976; 487). Como para pensar que el tema de la creatividad no está solo
reservado a las artes, se puede decir que todas las disciplinas del curiculum deberían
fomentar el desarrollo de ella, promoviendo la búsqueda de estrategias propias, el
desarrollo de procesos autónomos de exploración, investigación y expresión,
generando la capacidad para resolver problemas desde la autoconfianza.

Podemos tomar la teoría desarrollada por Herbert Read, “Educación por el Arte” como
fundamento, en la que propone no hacer de todos los individuos artistas, sino
acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y
distintos modos de comunicación y expresión. Desarrollando las competencias
individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la
experimentación, la imaginación y la creatividad.

El arte y la educación

La educación artística constituye un componente irrenunciable de la educación que


debe ponerse al alcance de todos. “Dentro de las justificaciones para su enseñanza
podemos mencionar que, la función el arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la
experiencia humana, funciona como un modo de activar nuestra sensibilidad, haciendo
el material temático a través del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades
humanas, el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visión del mundo y captura el
momento, las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas,
presentándonos metáforas a través de las cuales se transmiten ciertos valores, nos

71
transporta también al mundo de la fantasía y el sueño, llama nuestra atención sobre
los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, produce afiliación
mediante su poder de impactar en las emociones generando cohesión entre los
hombres”(Eisner, 1995).

Concebir el arte como experiencia educativa significa elaborar propuestas en las que
las y los estudiantes sean partícipes de la escena en un movimiento que los involucre
personalmente, íntimamente que los incluya de modo genuino en la construcción de
sentidos propios, para repensarse y recrearse individualmente y colectivamente a
través del arte desde nuevos marcos conceptuales. Teniendo en cuenta el lugar del
arte y su estrecha relación con la construcción activa de una ciudadanía democrática e
inclusiva.

En este punto podemos poner en tensión la discusión acerca de ¿qué tipo de saber es
el arte?, ¿cuál es su valor formativo?, ¿qué relación hay entre el arte y otros tipos de
conocimientos que trasmite la escuela?. Considerando las profundas rupturas que se
produjeron el siglo XX, junto a los nuevos paradigmas y una aproximación al arte
contemporáneo nos permitirán expandir las definiciones y los campos de acción. Aquí
podemos señalar la noción filosófica de “experiencia estética” planteada por John
Dewey que nos permitirá tomarnos de una sólida estructura conceptual para sumar a
la discusión, los procesos creativos y los sujetos como creadores situados social y
políticamente. Desde esta mirada es posible reconocer, legitimar y potenciar el papel
formativo que el arte ya tiene y a la vez posicionar a la escuela como el espacio para
plasmar experiencias a través del arte ligada a la construcción de identidad, de
expresión, de producción y de conocimiento. Esto será posible si se piensa como eje
central de las experiencias a las y los estudiantes, con todo el bagaje que ellos traen,
tomando esto para crear sentidos propios fomentando seres críticos, curiosos e
informados.

El arte y la tecnología

Las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza
del arte; pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto de
enseñanza-aprendizaje, al estar inmersas en las formas de creación contemporáneas
y, también, como vehículos de comunicación (difusión, exposición, etc.). En la
actualidad gracias a los avances tecnológicos nos vemos rodeados por una infinidad

72
de mensajes, que involucran los lenguajes artísticos con diferentes niveles de
complejidad en cuanto a su lectura. Es necesario aquí analizar el significado y el
significante que trasciende, ya que muchas veces están adheridos a valores culturales
que no siempre coinciden con la sociedad que deseamos construir.

El arte como lenguaje

Lenguajes verbales y no verbales conviven en el mundo, en la vida y en


el desarrollo de cada ser humano. Palabras, sonidos, gestos, imágenes,
necesitamos incesante y cotidianamente de todas y cada una de
nuestras humanas posibilidades de expresar, de llegar a otros (Spravkin
1998:60).

Cada lenguaje establece una respuesta singular a la situación comunicativa. Pero si a


lenguajes nos referimos podemos decir que no todos tienen el mismo nivel de
importancia dentro del proceso de enseñar y aprender. Esto se visualiza en el rango
de valoración social que tienen unos campos del saber sobre otros. Acentuando las
habilidades, conocimientos y competencias que proporcionan estos a las y los
estudiantes, para favorecer el desarrollo de un futuro social y laboral. Sera desde este
posicionamiento diferente que propondremos “educar la mirada” creando imágenes
ficcionales a partir de un discurso metafórico, poético, polisémico, imágenes que
intentan dar cuenta de esos conceptos, pero donde la forma pasa a ser parte del
fondo. Es decir, la manera en que se constituye ese discurso es tan importante como
lo que el discurso mismo quiere decir.

Para finalizar

cómo crear una nueva generación que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y se destruya a sí mismo. […] cómo crear en los
jóvenes una valoración del hecho de que muchos mundos son posibles,
que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la
negociación es el arte de construir nuevos significados con los cuales
los individuos pueden regular sus relaciones entre sí (Jerome Bruner).

Podemos considerar los lenguajes artísticos como un medio especifico de


conocimiento, que nos permitirá analizar, conocer, interpretar, promover producciones
estéticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (visual,

73
sonoro, literario, corporal, dramático) y será aquí donde se pondrá en relación el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Prof. Soledad Espinosa

Bibliografía utilizada:

Akoschky, J. Brandt, E., Calvo, M. Chapato, M. Harf-D Kalmar, R. Spravkin, M. Terigi, F.


y Wistiski, J. (1998) Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación
artistica. J.. Ed. Paidós.
Augustowsky, Gabriela (2012). El Arte en la enseñanza. Voces de la Educación. Ed. Paidós.
Efland, Arthur (2002). Una Historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales
en la enseñanza de las artes visuales. Ed. Paidós.
Ruox, Hebe M (2013). Desplegar la mirada. Las artes visuales en la escuela. Bs. As.,
Argentina, Ed. Biblos.
Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la
enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid. Ed. Los libros de las Cataratas.
Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos
ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana.
Dussel, Inés (2006). Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción
audiovisual y de formación docente, en Dussel, I. y Gutierrez, D. (2006), Educar la
mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Bs. As., Argentina: Manantial
(recuperado de
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/apoyo/apoyo
04.pdf)

PROPUESTA DE ÁREA: LENGUAJES Y PRODUCCIÓN


CULTURAL

Una agrupación posible de las disciplinas del área y un posible enfoque

Para encontrar un enfoque epistemológico del Área, que integre Música, Plástica,
Idioma Extranjero y Lengua y Literatura, partimos de considerar que los objetos de
nuestras disciplinas son lenguajes (por un lado, verbales: los distintos idiomas y, por
otro, artísticos: en los distintos soportes de las diferentes artes, incluida la literatura), y
que en todos los casos comportan prácticas de producción y recepción (lectura,
interpretación, comprensión).

Por un lado, están los lenguajes verbales de las lenguas vivas: las disciplinas Lengua
y Literatura e Idioma Extranjero (Inglés, francés, portugués, mapudungun), pueden
agruparse en torno al abordaje de las lenguas naturales: el lenguaje y la comunicación

74
verbal. Este núcleo disciplinar implica saberes lingüísticos, extralingüísticos y
metalingüísticos orientados a desarrollar reflexiones que potencian las prácticas
comunicativas en los diferentes idiomas: en la oralidad y la escritura (lectura,
escritura).   

Por otro lado, los lenguajes artísticos o discursos estéticos: Lengua y Literatura,
Música y Plástica (y también el teatro, la danza), pueden componer otra agrupación
disciplinar en torno a una relación en cada caso específica con los lenguajes: la
relación estética.  Estas disciplinas se relacionan también con la apropiación de una
herencia cultural e intercultural común y se vinculan a un campo institucional (la
institución artística y la institución literaria).

Finalmente, todas las disciplinas del Área pueden integrarse desde una perspectiva
semiótica, en tanto sus objetos y prácticas específicas son discursos sociales o
producciones sociales de sentido. Este enfoque epistemológico amplio le permitirá al
Área incorporar a su vez nuevos objetos (nuevos lenguajes y prácticas comunicativas
y estéticas no canónicas), no incorporados sistemáticamente a la cultura escolar,
como los nuevos lenguajes y la cultura visual.

El Área presenta a su vez la posibilidad de orientarse en dos sentidos: el de la


producción (o codificación) de enunciados y el de su recepción o decodificación.

La incorporación necesaria de los nuevos modos y medios de comunicación justifican


el interrogante sobre la posibilidad y pertinencia de pensar distintos modos posibles de
integrar el trabajo del Área con Informática.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO

 Estamos en el mundo que podemos percibir (interpretante originado en Piaget)


 Percibimos el mundo que podemos enunciar (interpretante originado en Varela)
 Enunciamos el mundo como nos lo permiten las semiosis socialmente disponibles (interpretante originado en
Foucault)
 Las semiosis socialmente disponibles contienen la totalidad de los mundos posibles en un momento y en una
sociedad determinada (interpretante originado en Peirce)

(Magariños de Morentin)

La semiótica es un campo interdisciplinar cuyo objeto es la producción social de


sentido y que enfoca a los discursos como unidad de análisis, en los diversos
lenguajes y sean cuales sean los soportes materiales de la significación.

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De ese modo, el enfoque semiótico y, más específicamente, el sociosemiótico -porque
la producción significante se considera indisociable de la dimensión social (Dalmasso,
2013), al integrar en su abordaje a la totalidad de los discursos de la producción social
de sentido, nos provee un marco general para el abordaje de los lenguajes y discursos
sociales específicos que constituyen los objetos de las diversas disciplinas del Área, a
las que se podrían sumar el teatro y la danza, así como de otros objetos no canónicos
(lenguajes y discursos), pero que en la actualidad son social, cultural y políticamente
relevantes; la perspectiva permitiría también abordar nuevos objetos que lo sean en el
futuro (Dalmasso, 2013).

El campo de posibles abordajes del Área coincidiría con la definición sociosemiótica de


cultura que propone García Canclini: “la cultura abarca el conjunto de los procesos
sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de
los procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la
vida social” (García Canclini, 2004:34), y de allí nuestra propuesta del nombre del Área
como “Lenguajes y Producción Cultural”.

Así, además de las lenguas naturales (español, lengua de señas, inglés, francés, entre
otras), los discursos verbales y los textos de las artes de la tradición occidental, este
enfoque nos posibilitaría abordar  nuevos objetos que no estaban contemplados en las
disciplinas que integran el área, pero que reclaman a una escuela emancipadora una
“educación de la mirada” y la sensibilidad de las y los estudiantes para construir un
abordaje crítico: la cultura visual, mediática y multimediática, así como cualquier
fenómeno de comunicación social sea cual sea su soporte o lenguaje o cultura.
Porque este enfoque también nos abre a un abordaje intercultural de las prácticas
comunicativas.

Por otro lado, el Área podrá abastecerse de los desarrollos de las semióticas
específicas, como la semiótica del teatro, de la literatura, del cine, de la radio, de la
publicidad, de la canción, de la historieta, etcétera. También, con un criterio más
amplio que el estético, el enfoque semiótico le posibilitaría al Área nutrirse y abordar
los “estudios visuales”:

Los estudios visuales suponen una desimbrincación de la imagen de la

historia del arte, en tanto objeto autónomo y valorado de la estética.

Ello supone ampliar el enfoque e incluir dentro del campo de las

imágenes el diseño, el film, la fotografía, la publicidad, el video, la

76
televisión, internet, las artes, la corporalidad; a fin de cuentas, todas

las imágenes que el hombre produce y consume como parte de la

dimensión social y cultural de sus vidas. Este ensanchamiento de

perspectiva entiende la imagen a partir de la interacción entre las

prácticas de observación (el sujeto que “mira”) y los dispositivos

tecnológicos soporte de las imágenes (el objeto “mirado”). A partir de

esta interacción –que puede estar enmarcada institucionalmente

(como el acto de ver cine en una sala o una pintura en un museo)

como no (por ejemplo, mirar un cartel publicitario en la calle)- se

intenta entender la visualidad resultante, no desde una perspectiva

fisiológica, sino en tanto dimensión cultural. En este sentido, esta

visualización operaría como mediación cultural específica de las

relaciones sociales (Krochmalny y Zarlenga, 2011, p.246).

Los estudios visuales

Se proponen analizar el universo de las imágenes en sus más

variadas formas de tecnologización, de mediatización y socialización,

cualesquiera sean la procedencia y circulación de estas imágenes (el

arte, la publicidad, el diseño, la moda, la televisión, el video, cine,

Internet, las cámaras de vigilancia, etc.), sin otorgarle mayor sentido a

la diferencia entre arte y no-arte, en las que se basaban

tradicionalmente la historia y la teoría artísticas para demarcar lo

“estético”. Esta diferencia entre arte y no-arte perdería ahora su

jerarquía de valor, al quedar sumergida en una nueva constelación

expandida de lo visual que abarca todas las formas de ver, de ser visto

y de mostrar, es decir, todo lo que es fenómeno de visión, dispositivo

de la imagen y comportamiento de la mirada, en la vida de todos los

días (Richard, 2006, pp. 97-98).

77
La Historia del Arte y la Teoría Literaria (disciplinas de referencia de Artística y Lengua
y Literatura), son tradicionalmente adversas a abordajes que equiparan al Arte y a la
Literatura con los otros discursos y lenguajes en tanto discursos sociales (entre ellos
los de la cultura de masas y la cultura audiovisual), tal y como sucedió en los ‟90 con
el “enfoque comunicativo”. Estos enfoques desconocen la consistencia y potencia
significativa específica de esas prácticas culturales, que reclaman un abordaje en su
autonomía –y esta tensión se refleja también en las didácticas específicas de las
disciplinas Artísticas y de Lengua y Literatura.

La propuesta del Área Lenguajes y Producción Cultural busca superar el problema:


lejos de soslayar o diluir la riqueza y densidad significativa de las producciones del
Arte y la Literatura, pretende destacarlas por contraste con la de los otros discursos y
lenguajes, al integrar todos los abordajes en una perspectiva comprensiva global y
compleja. Es decir, el trabajo inter y transdisciplinar del Área (donde podrá abordarse
los nuevos objetos) no puede obviar los momentos disciplinares (espacio de los
objetos disciplinares “tradicionales”).

Desde el punto de vista didáctico-pedagógico, la perspectiva de una semiótica de la


comunicación, un enfoque discursivo del lenguaje y de una pedagogía constructivista
debería orientar la aplicación de las categorías metalingüísticas (conocimientos de los
códigos y sus textos), sobre el conocimiento lingüístico intuitivo de las y los
estudiantes, para promover una autoreflexión sobre sus prácticas de producción,
interpretación y comprensión (escritura y lectura) y potenciarlas. Es decir, contribuiría
evitar tomar que dichas categorías tomen como saberes en sí mismos. En ese sentido,
las categorías metalingüísticas, al tener que ajustarse para su aplicación a la
especificidad a los diferentes lenguajes, tendrán siempre un carácter instrumental –
para potenciar la reflexión y las prácticas- y provisorio.

Por último, el enfoque semiótico es coherente con el sentido emancipador y con todos
los enfoques político-epistemológicos de nuestro diseño curricular (Marco General
Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de
2017:4-7), y puede contribuir a realizarlos en el Área, por cuanto parte de la premisa
de que los significados son sociohistóricamente construidos (Lemke, 1997:198), y que
cada comunidad tiene sus propias las prácticas de elaborar significados, sin que
pueda establecerse una jerarquía de las prácticas de unas comunidades por sobre las
de las otras; de ese modo habilitar la recuperación de “saberes y conocimientos de

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pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores populares en general” y “un
diálogo de saberes” que propicie y favorezca “las perspectivas epistémicas de la
interculturalidad y la inter y transdisciplinariedad” (Marco General Socio Político
Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017:4)..

Así, el enfoque semiótico que proponemos para el Área tiene un sentido emancipador
porque supone reflexionar sobre las condiciones de producción de los discursos y las
significaciones sociales y, para ello, son fundamentales las prácticas semióticas de
contextualización (Lemke, 1997:200; Verón, 1993), que son las que ponen en
evidencia el carácter histórico y construido de las significaciones sociales instituidas, y
contribuir así a desnaturalizarlas y desestabilizarlas: “Los significados y las
representaciones dominantes sólo podrán ser subvertidos y cuestionados si tenemos
una concepción histórica y social sobre la forma como ellos son producidos” (Da Silva,
1997:33).

FINALIDAD DEL ÁREA

El Área busca por un lado dinamizar desde una visión semiótico-discursiva de conjunto
las prácticas y contenidos de las disciplinas que la componen, sin descuidar sus
especificidades. Es decir, favorecer un abordaje de los objetos de las distintas
disciplinas, los diversos lenguajes-discursos en su especificidad, con lo que
únicamente ellos son capaces de articular significativamente para la existencia
humana, y a la vez poder relacionarlos entre sí e integrarlos en un enfoque
comprensivo común.

El abordaje de la cultura desde la complejidad sociosemiótica es crítico, se orienta a


que las y los estudiantes desarrollen las prácticas culturales de producción y
construcción interpretativa de sentidos, se apropien crítica y creativamente de ellas
para reflexionar sobre las distintas situaciones que nos afectan como comunidad –
desde el nivel barrial hasta el planetario- y/o nos atraviesan.

Como parte de los abordajes del área incluiremos los contenidos distribuidos o
perspectivas (Ambiental- Interculturalidad- Inclusión- Genero- Derechos Humamos),
contenidos de enseñanza y aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular
específica, sino que afectan a todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la
escolaridad.

79
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en
la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas
de significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en
la escuela.

Estudiantes protagonistas de las prácticas culturales (viejas y nuevas)

“El mundo-imagen es la superficie de la globalización. Es nuestro mundo compartido. Empobrecida,


oscura, superficial, esta imagen-superficie es toda nuestra experiencia compartida. No compartimos el
mundo de otro modo. El objetivo no es alcanzar lo que está bajo la superficie de la imagen: sino ampliarla,
enriquecerla, darle definición, tiempo. En este punto emerge una nueva cultura ”.

(Susan Buck-Morss)

Así, el Área, además de orientarse a promover el acceso activo a la cultura escrita y


artística, a la herencia artística y literaria intercultural a través de diferentes lenguajes,
 podría asumir el “reto cultural” de reducir “la brecha que se instaló entre la escuela y
lo contemporáneo” (Dussel y Southwell, 2005), “la brecha […] entre la cultura desde la
que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos”, que
también señala Barbero, y “que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que
ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de
ellas” (Barbero, 1996, p. 5).

En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y

superiores en el país, el diálogo con la producción cultural que se

producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre

problemático. Más de una vez en estos siglos, los cambios

tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias

artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las

cuales la escuela debía construir paredes más altas. […] De este

modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes, voces,

80
expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales

que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura

legítima. Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas

formas fueron "entrando por la ventana", imponiéndose por la

demanda social de familias y alumnos, por la presión del mercado, o

por decisiones inconsultas (Dussel y Southwell, 2005).

Los nuevos lenguajes y formas culturales entran a la escuela por la ventana, pero
también con las/os mismas/os estudiantes:

Adolescentes y jóvenes portan una cultura social hecha de

conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden

necesariamente con la cultura escolar. Estas juventudes traen sus

lenguajes y sus culturas y por ello hoy resulta imposible separar el

mundo de la vida del mundo de la escuela. […] Dichos lenguajes están

atravesados por los medios masivos y redes sociales (Marco General

Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén,

Octubre de 2017, p. 15)

Este posible enfoque del Área, entonces, se orienta a reducir esa “brecha” que separa
la cultura escolar de los lenguajes, las culturas y las subjetividades del presente, para
contextualizarlas y hacerlas dialogar crítica y creativamente. Por ello, de aceptarse
esta propuesta

Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para

incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes

en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que

puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y

más plurales […] para desandar esa brecha […] sería deseable que la

organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara

81
como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se

producen y circulan en la sociedad (Dussel y Southwell, 2005).

Si, como afirma Barbero, “es solo a partir de la tecnicidad mediática como dimensión
estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio
que atraviesa nuestra sociedad” (Barbero, 1996, p. 5), este enfoque entonces,
interpela a la escuela y nos interpela como educadores:

Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios –televisión,

vídeo, computadora, multimedia, internet– sólo es posible en una

escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que

haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal

que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y

paquetes de conocimientos, a otro descentrado y plural, cuya clave es

el “encuentro” del palimpsesto –ese texto en el que el pasado borroso

emerge en las entrelíneas que escriben el presente– y el hipertexto:

escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al

permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en

escritura. Potenciando la figura y el oficio del educador, que de mero

retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas,

provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo,

sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que

hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones. En una escuela

así hasta ese medio que representa la paralización mental, el

secuestro de la imaginación y la consagración de la banalidad, la

televisión, puede convertirse, de un lado en “terminal cognitivo” cuya

fragmentación y flujo exigen un nuevo modo de leer, capaz no solo de

apropiarse críticamente de los contenidos que transmite sino de

descifrar los cambios en la experiencia social y en la narratividad

cultural que ese medio cataliza. Y en segundo lugar, la televisión le

82
interesa a la escuela menos como motivación que como dispositivo

específico de aprendizaje: aprender de las imágenes en lugar de

aprender por la imagen: la estructura del discurso audiovisual como

proceso performativo, esto es “ni de condicionamiento ni de

identificación sino de estructuración del pensamiento”. Y específico

también en otro sentido, el que permite explorar su capacidad de

proveer temáticas para la interacción social, de abrir a otros modos de

saber, adquisición de actitudes, de estimulación imaginativa y afectiva

(Barbero, 1996, p. 6; los subrayados son del autor).

Promover en las y los estudiantes una participación reflexiva en los distintos discursos
que incluya los de cultura visual es relevante desde el punto de vista político-
pedagógico, por cuanto la “comunidad de espectadores” que crea el espectáculo
mediático, y que construye una “cercana distancia” ética y políticamente
problemáticas, es una de las primeras cuestiones por interrumpir e interrogar para que
otra transmisión sea posible” (Dussel, 2009:191).

Porque los medios imponen hoy las “formas de lo real”, se constituyen en verdaderos
“dispositivos pedagógicos” (Bueno Fischer, 2006, p.167) que construyen la
“representación de la realidad social” (Carli, 2006, p. 90), proveen “géneros, modos,
texturas, espesor y hasta sonidos”, aportan significativamente a la imaginación que
tenemos de la sociedad y de la naturaleza (Dussel, 2006:281) y configuran las
subjetividades (Arfuch, 2005; Dussel 2006; Dussel y Southwell, 2005; Brea, 2005;
Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén,
Octubre de 2017, p. 15).

Configuran subjetividades8 y mediatizan las relaciones sociales: “los medios […]


constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de
identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de
gustos” (Barbero, 1996, p. 5).

En esta dirección, la preocupación por las imágenes de sí y de los

otros, por la política y la pedagogía de la imagen, cobra nueva

importancia. La forma que tenemos de pensarnos a nosotros mismos,

83
y de pensar los demás, se da en el marco de estereotipos, formas,

íconos, que nos vienen provistos por esta cultura en la que vivimos

(Dussel, 2006, p. 284).

Es pedagógico, ética y políticamente necesario, entonces, que nuestra Área (y la


escuela) promueva la “comprensión de cómo estamos produciendo sentidos en la
cultura”, problematizar nuestros modos de ver y semiotizar hoy, “articulando una
inmersión en las imágenes de los medios, en los discursos que ellos hacen circular y
en los modos de subjetivación que ellos incitan” (Bueno Fischer, 2006, p.175).

Así, el desafío, afirma Dussel (citando a Kinder9), sobre una experiencia de formación
docente para la educación de la mirada pero que podemos tomar para nuestra Área,
es:

tanto enseñar otra forma de ser espectadores (lo que se llama la

alfabetización mediática) como producir textos audiovisuales que

estimulen y desarrollen esa actividad. No es sólo enseñar a “leer” lo

que existe de otras maneras, sino mostrar otros “textos”, otras

imágenes, otros objetos. Por eso nos pareció importante insistir en la

necesidad de trabajar para una “alfabetización audiovisual”: una

enseñanza que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura

que portan los medios. Coincidimos con Orozco Gómez cuando dice

que esta alfabetización “debería aportar a los sujetos-audiencias

criterios, no para apagar el televisor o “sacarle la vuelta”, sino para ser

más selectivos en sus televidencias y para explorarlas y explorarse a

través de ellas, y así “darle la vuelta”. Debería proporcionar una

alfabetización al lenguaje de la imagen, que les permita “ver” sus

manipulaciones y estereotipos, “escuchar” sus silencios, “notar” sus

exclusiones, y en última instancia, “tomar distancia” de la

programación. Debería educar su percepción de las formas y formatos

84
televisivos, de sus flujos y sus intentos de seducción”10 (Dussel,

2006:285).

Finalmente, la promoción de una participación crítica y creativa de las y los estudiantes


en las culturas, que atienda también a la sensibilidad:

entre ver y saber hay una distancia importante, una desproporción,


que debe atenderse. El historiador y crítico Georges Didi-Huberman
plantea que “para saber, hay que imaginarse” (DidiHuberman, 2003:
17), y esta imaginación no es el acto de libre asociación sino el de
darse un tiempo de trabajo con las imágenes. Para Didi-Huberman,
hay que actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el
conocimiento, porque no podemos ver lo que no sabemos. Hay que
preparar y trabajar la lectura, atento a lo que de la imagen queda por
fuera de las palabras, pero también preocupado por dotar de sentido e
inscribir en relatos políticos y éticos a la imagen. Esto implica poner en
juego conocimientos curriculares, pero también una educación de la
sensibilidad que quedó por fuera de la pedagogía tradicional,
excesivamente preocupada por los contenidos intelectuales-
racionalistas (Dussel, 2006:287).

Esta posible Área –y que sólo provisionalmente llamamos Lenguajes y Producción


Cultural- podría proponerse entonces, promover una participación crítica y creativa de
las y los estudiantes como productores en los discursos culturales en distintos
soportes y lenguajes de las culturas: lenguas naturales (español, lengua de señas,
inglés, francés, mapuche), lenguajes corporales, artísticos, literarios, mediáticos,
telemáticos y multimediáticos.

PRODUCCIÓN Y RECEPCIÓN DE DISCURSOS

El Área puede orientarse a promover el protagonismo creativo de las y los estudiantes


como productores culturales: por un lado, en la articulación sus propios discursos y,
por otro, en la construcción de la significación para la comprensión de los ajenos.

Tanto el abordaje de los objetos de las disciplinas –Plástica, Música, Lengua y


Literatura y los idiomas-, como de los otros lenguajes incorporados a partir del enfoque
semiótico del Área, incluyen prácticas de producción y de recepción de enunciados, de

85
enunciación y lectura de discursos, y en ambos casos se trata de actividades de
construcción de significaciones.

Darle palabras a las imágenes e imágenes a las palabras

Se puede pensar una articulación cruzada entre las prácticas de producción y


recepción de las artes y medios y la literatura: por un lado, articular en la escritura el
significado de los lenguajes visuales (etc.), y figurar-visualizar-escenificar con la
producción de imágenes o dramatizaciones el significado de los textos:

Imaginar […] no puede separarse del todo de hablar y actuar. El entendimiento


de una imagen, en consecuencia, no va por fuera de la palabra, pero tampoco
de un cuerpo que se pone en movimiento, que se conmueve, que se emociona
(Dussel, 2009:191).

Es decir, la recepción-interpretación de los discursos artísticos y mediáticos trabajarse


en Lengua y Literatura desde la producción-escritura de una interpretación o una
traducción de los discursos sonoros, visuales, audiovisuales, mediáticos. Para ello
pueden aplicarse muchas categorías del análisis del discurso verbal. Y a la inversa, a
la profundización de la interpretación en el caso de la lectura literaria puede contribuir
la producción artística con la dramatización o una puesta en imagen de episodios o
relatos.

POSIBLES CATEGORÍAS / CONCEPTOS METADISCIPLINARES:

Signo: Ícono, índice, símbolo; primeridad, segundidad, terceridad. Semiosis.


Significación. Mediación; mediatización; fenómeno mediático. Producción, circulación y
recepción-Interpretación-reconocimiento (Verón, 1993).

Relación sintagmática y paradigmática.

Representación – mímesis. Ficción-imaginación. Ficción e Inmersión (suspensión de la


incredulidad). Realismo. “Efecto de realidad”.

Enunciado; discurso; texto. Enunciación: enunciador-enunciado-enunciatario. Situación


comunicativa. Esferas sociales y comunicación. Contexto; cotexto; paratexto

Géneros discursivos. Sistema genérico. Los géneros comunes a los diferentes


lenguajes y soportes11. Intertextualidad; hipertextualidad. Hibridación; préstamo;

86
transposición12. Código. Alternancia de código/code switching. Traducción.  Relación y
reflexión metalingüística y metadiscursiva. Metalenguaje y lenguaje objeto.

Imaginario social. Hegemonía (Angenot, 2010). Narratividad. Meta-relatos.


Cosmovisión-concepción del mundo. Sensorium (“el modo y la manera de la
percepción sensorial” de una comunidad en una época histórica; el concepto es de
Walter Benjamin (citado por Barbero, 1996 y 2002)). Doxa - sentido  común. Ideas
comunes, lugares comunes, clichés, estereotipos. Dispositivos de construcción de
subjetividad. Normalización-naturalización-alienación-reificación. Metáfora.
Extrañamiento. Sentidos ideológico-políticos de los discursos artísticos y del discurso
literario. Arte y mercado, Literatura y mercado. La especificidad de los discursos
estéticos y de la literatura en relación a otros discursos sociales. Los usos estéticos en
los diferentes lenguajes.

Foco-primer plano-tema / fondo-segundo plano-rema / planos sonoros.

Construcción de argumentación respecto a la imagen en la cultura visual. Proyectos de


producción y análisis de la imagen. Elaboración de discursos visuales bidimensionales
y tridimensionales, Intervenciones en el espacio público, videoarte, animaciones,
performance. Imagen fija y en movimiento. Intencionalidad del mensaje a través de la
imagen. Metáfora visual e interpretación.

POSIBLES INTEGRACIONES INTERÁREAS

El enfoque sociosemiótico del Área nos posibilita por sí mismo un punto de contacto
para el trabajo interárea, inter y transdisciplinar. En principio, los objetos de todas las
ciencias y áreas disciplinares, desde los de las ciencias sociales hasta los de las
ciencias naturales, son objetos semióticos, o sea fenómenos “que ya […] tienen
atribuido (pacíficamente o no) un conjunto dinámico de significados, cambiantes con el
tiempo y la cultura” (Magariños de Morentin, 2008:22-23). Todas las disciplinas:
ciencias naturales, humanas y lógicas son por un lado, susceptibles de un abordaje
semiótico en tanto discursos o formaciones discursivas. De este modo, el enfoque del
Área es propicio para poner en evidencia del carácter histórica y socioculturalmente
construido de los significados y saberes, e “interpelar cuestiones tales como las
condiciones de producción de los conocimientos y sus validaciones epistemológicas”
(Marco Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias de Neuquén: 4)

87
Con el Área de Cs. Sociales es posible pensar un trabajo conjunto, con el objetivo de
comprender interdisciplinariamente distintas épocas o momentos históricos; se puede
trabajar el abordaje históricamente situado de los discursos de las Artes, la literatura y
la vida pública de las diferentes épocas históricas podría articularse a través de
conceptos como imaginario social, cosmovisión, representación del mundo,
hegemonía, sentido común-doxa, sensorium, y ponerse en relación, por un lado, con
las tecnologías y prácticas semióticas de la época (oralidad, escritura, medios
audiovisuales, etc.), y, por otro, con conceptos como sistema genérico, criterios de lo
real y de lo posible. También podría observarse cómo opera la Literatura respecto a
ese sentido común para comprender su especificidad y su función desestabilizadora
de las significaciones hegemónicas.

Con las Cs. Lógicas como la matemática y la lógica es posible pensar un trabajo
interdisciplinario a partir de que son lenguajes formales construidos a partir de una
abstracción y formalización de las operaciones lógico-matemáticas de la
lengua natural. Así, por ejemplo, podría diseñarse una trabajo inter-áreas a partir de
las equivalencia de las categorías funcionales de la lengua natural de las que se
formalizan las operaciones matemáticas básicas y los conectores lógicos. De igual
modo podría trabajarse la clasificación en la lengua natural (incluso las clases de
palabras, especialmente de sustantivos), la teoría de conjuntos y la lógica
cuantificacional.

También, desde el enfoque semiótico y en concordancia con el sentido emancipador


del currículum que queremos construir, el trabajo inter áreas puede orientarse a un
análisis del discurso etnocéntrico de la matemática occidental, su desmontaje y
relativización. Por un lado, a partir de un análisis del fondo imaginario y origen
metafórico de los términos de la matemática, como “raíz cuadrada” “potencia”, etc.
(Lizcano, 2006:59 y ss.)28. Por otro lado, a partir de un contraste, desde un abordaje
etnomatemático, con el imaginario y las matemáticas de otros pueblos y
comunidades:

Los cada vez más numerosos estudios de los etnomatemáticos ponen de


manifiesto que hay tantas matemáticas como imaginarios culturales y cómo
en torno a la implantación escolar de las matemáticas académicas se juegan
auténticos pulsos de poder orientados a la colonización de los diferentes
imaginarios locales (Lizcano, 1993:39).

28
En relación a este tema se puede consultar también Lizcano (1993).

88
Por último, sería importante un abordaje conjunto con Informática de la producción
cultural multimediática.

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91
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE


ÁREAS

Área Matemática - Informática

Autores: Rosa Martinez – Durval Vallejo – Marcos Cortez

Introducción
El objetivo de este documento, en el marco del Proceso de Construcción Curricular en
el nivel medio que se lleva a cabo en la provincia, es instalar el debate sobre la posible
conformación del área Informática-Matemática. En relación a ello, se pone a
consideración cuestiones vinculadas a la necesidad de repensar su enseñanza en las
escuelas secundarias, sobre sus fundamentos y orientaciones metodológicas.
En el primer punto se presentan algunas ideas a propósito de establecer un espacio
de trabajo conjunto. Se identifican tres ejes que se ponen a consideración para pensar
el vínculo entre las dos disciplinas, a partir de reconocer aspectos esenciales que
caracterizan a cada una. Se trata de ideas que se comparten para ser discutidas,
ampliadas, modificadas. Aun cuando se explicitan confluencias entres los
funcionamientos de cada campo de conocimiento, se reconoce su especificidad y
entonces se acompaña al desarrollo de este documento cuestiones que se destacan
en relación a cada campo disciplinar en particular vinculado a la perspectiva sobre la
enseñanza y aprendizaje asociado a ello.
En un segundo punto se desarrollan cuestiones en relación a la Matemática, de qué se
trata y cómo pensar su enseñanza y aprendizaje.
Como tercer punto se presentan razones que sostienen la propuesta de la enseñanza
de la Informática en un espacio propio.

I- Fundamentación del Área


La historia del desarrollo de la humanidad está estrechamente ligada a los avances
tecnológicos. En cada una de sus etapas de desarrollo, la sociedad ha tenido la tarea
de preparar a las personas para ser receptores críticos de los retos impuestos por los
avances científicos-tecnológicos en función del desarrollo social.
A través de la historia acaecieron sucesivos avances tecnológicos que transformaron
la forma de actuar y pensar de las personas. En todas las épocas se ha hablado de la

92
importancia de la enseñanza para el desarrollo económico, político y social de cada
región. La historia de la educación muestra que los desarrollos tecnológicos, en todos
los tiempos, han tenido su impacto en la enseñanza-aprendizaje.
A continuación, se remarcan posibles vínculos que den lugar a la articulación entre
Matemática e Informática:

 La resolución de problemas
La resolución de situaciones problemáticas en ambas disciplinas constituye un
núcleo en común. Se considera a la resolución de problemas como un proceso
por el cual a partir de un recorte de una cierta problemática se identifica un
conjunto de variables sobre la misma, en la que se producen relaciones
pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y se transforman esas
relaciones utilizando algún sistema teórico (matemático-informático) con el
objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia y
sus posibles resoluciones. Reconocer una problemática, elegir una teoría para
tratarla y producir conocimiento nuevo sobre la problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización (Sadovsky, 2005:27).
A modo de ejemplo se propone la siguiente situación:
A partir de pensar en la construcción de dos rectángulos se pide dar un
procedimiento de construcción.

Una resolución matemática lleva a involucrar conocimientos de propiedades del


rectángulo que ayuden a obtener la figura, por ejemplo, cuadrilátero que tiene dos
pares de lados opuestos de igual longitud y 4 ángulos rectos además del cálculo
de la superficie para luego poder compararlos.
Desde la informática, el algoritmo de resolución incluiría el uso de estructuras de
programación repetitivas y si además quisiéramos saber cuál tiene mayor
superficie agregaríamos estructuras condicionales; además del conocimiento
matemático antes mencionado. También, implicaría aprender a entender un
problema (a abstraer, modelar, analizar), plantear soluciones (definir estrategias,
descomponer en problemas más simples), manejar lenguajes para expresar la
solución (codificar, entender y respetar una sintaxis), probar que la solución sea
válida y justificar las decisiones tomadas.
Tanto en una u otra resolución la elección a tener en cuenta lleva a la búsqueda
de distintas formas de resolver problemas y a producir conocimiento.

 Reflexión – Argumentación

93
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la
exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de
herramientas, a la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito
de dar respuesta. Todo ese proceso encuentra su legitimidad en un proceso de
argumentaciones, de reflexiones sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas.
La toma en cuenta de cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo
de reflexión sobre los procedimientos movilizados, las ideas formuladas,
construidas. Un estudiante puede resolver un problema sin poner en juego una
perspectiva muy general. Una invitación del docente a reexaminar de manera
colectiva una vez resuelto el problema, cambiando, por ejemplo, las condiciones
de los datos y analizando qué aspectos permanecen y cuáles varían, contribuye a
modificar la posición del estudiante y lo ayuda a instalarse en un proyecto más
general. La reflexión sobre el trabajo matemático-informático produce más
matemática-informática, este es un asunto esencial que se destaca.

 Complementariedad
Ambas disciplinas, se retroalimentan de distintas maneras. Informática utiliza
conocimientos de matemática para poder explicar conceptos propios y matemática
se apoya en el uso de aplicaciones específicas para la resolución de situaciones,
favoreciendo así la formulación de conjeturas dado por la retroalimentación
inmediata y efectiva.
Se considera que el uso de estas herramientas hace posible una nueva cultura
matemática. Pensar en la enseñanza de matemática hoy lleva a incluir el uso de
las TIC, así como también en otras áreas de conocimiento, no solo desde un
enfoque instrumental sino también en un uso de las mismas desde una mirada
global y transversal, y enfocarse en las nuevas formas de interacciones sociales y
didácticas. Como dice Artigue (2011:4), “se pretende concebir una tecnología
legítima y matemáticamente útil desde un punto de vista educativo, sea cual sea
la tecnología en cuestión, de lugar a modos de integración y así encontrar un
equilibrio satisfactorio entre el valor epistémico y el pragmático de las técnicas
instrumentadas asociadas.”

94
II- La Matemática en la Escuela Secundaria
La escuela es-quisiéramos que fuera- un lugar para comprender el mundo a través del
conocimiento
(P. Sadovsky)

Los cambios que se vienen dando de manera vertiginosa en nuestra sociedad nos
llevan a preguntarnos por el sentido formativo de la enseñanza de la matemática en la
escuela media. Se trata de una discusión que atraviesa a toda la sociedad y que tiene
a los profesores de las escuelas como protagonistas principales.
El presente documento busca discutir cómo pensar hoy la enseñanza de la
matemática en el contexto del aula, de la escuela, de la cultura. Se trata de poner en
diálogo distintas miradas y recortes para pensar las condiciones de transformación y
de legitimación de la escuela.

Acerca de la Matemática
La matemática es una construcción humana que emerge para dar respuesta a
problemas, inquietudes y así se producen conocimientos sobre una porción de la
realidad a través de sus teorías. La escuela es la institución primordial de socialización
de los jóvenes, es un lugar que posibilita interrogarse sobre el mundo, en el que se
aprende a conocerlo para actuar en él y sobre él. Para preguntarse sobre el mundo se
pregunta sobre los saberes. La escuela tiene la función social de hacer que los
jóvenes se apropien de una parte importantes de la cultura que la humanidad ha
construido en siglo. Este patrimonio cultural debe ser apropiado por los alumnos y la
matemática es parte de él. Dicha apropiación es necesaria y contribuye a la
conservación y distribución de conocimiento. En ese sentido, se trata de abordar la
cuestión acerca de cuáles son los aportes de los conocimientos matemáticos
necesarios para la educación y la sociedad y cómo llevar a cabo dichos aportes.
En coincidencia con lo que dice Sadovsky (1995, 2005), se propone que los alumnos
desarrollen en la escuela un pensamiento matemático ligado a la concepción de qué
es hacer Matemática y al modo en que esta sea enseñada. Se considera entonces que
hacer matemática en la escuela implica desde los inicios del aprendizaje poner en
juego las ideas, escuchar a otros, experimentar y discutir soluciones, resolver
problemas, aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solución, dar
justificaciones sobre lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de
un lenguaje a otro, construir demostraciones e interpretar demostraciones realizadas
por otros.

95
Desde esta mirada, construir sentido para la actividad matemática implica poner a los
alumnos en contacto con los modos de trabajo típicos de la disciplina: modelizar un
problema decidiendo qué teoría puede ser útil y haciendo uso de diferentes registros
de representación, apelar a procedimientos conocidos y elaborar nuevos, fundamentar
el trabajo apoyándose en propiedades, conjeturar nuevas relaciones y validarlas.
Es esta experiencia viva de hacer matemática en la escuela la que puede permitir que
los alumnos establezcan una relación personal con la Matemática, acepten ser actores
de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el
ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso. Si no se da la oportunidad
de vivir esta experiencia cuando se estudia matemática, no se tendrá la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la satisfacción de adquirir ciertas habilidades.
Es decir, la actividad matemática adquiere importancia no por la reproducción de
acciones sino por la reproducción de elecciones criteriosas que promueve (Brousseau,
2007:12).

Algunas cuestiones acerca de la enseñanza de la matemática


Trabajar para que los estudiantes comprendan en profundidad el sentido de la
actividad matemática es una responsabilidad que se ubica del lado de la enseñanza y
que, por ese motivo, se asume como objetivo en este proceso de construcción
curricular.
Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática
requiere pensar condiciones de los problemas a proponer a los alumnos. Sin embargo,
la actividad matemática que un potencialmente un problema permitiría desplegar no
está contenida en el enunciado del problema, sino que, depende sustancialmente de
las interacciones que a propósito del problema se pueden generar. La reflexión sobre
las acciones realizadas ofrece un contexto de producción matemática que contribuye a
que el alumno se posicione de una manera más general y más teórica. Para ello, en la
clase la discusión está habilitada, de tal manera que el docente podrá tomar
producciones de sus alumnos y transformarla en un asunto de trabajo matemático que
permite comprender y ahondar en las razones que hacen al modo del trabajo
matemático. Al tener en la mira la actividad matemática como objeto de enseñanza, se
tornan para ella relevantes cuestiones que no son solo la obtención de algunos
resultados y entonces las relaciones de confianza relativas al conocimiento están en
juego.
Se propone generar un trabajo en el aula que conlleve a preservar las relaciones entre
problemas y conocimientos en la escuela, a partir de que sea la actividad matemática
misma –sus cuestiones, sus formas de representación, sus maneras de validar

96
resultados, sus mecanismos de producción de ideas– la que se constituya en el asunto
principal de la enseñanza.
Entrar en un diálogo intelectual con los alumnos, dice Sadovsky (2005:17), requiere
por parte del docente construir una posición sobre la base de una práctica en la que
tenga posibilidades tanto de interpretar las producciones de sus estudiantes como de
proyectar interacciones a partir de esas interpretaciones. Problematizar el
conocimiento matemático entonces, supone identificar modos de hacer, lenguajes,
expresiones que tienen que tener algún lugar en las reflexiones que se realizan en las
aulas. Estas tareas no son, en general, socialmente visibles hoy y lograr que sean
constitutivas del trabajo docente requiere cambios sustantivos en la organización
escolar.
Las producciones de los alumnos son una información sobre su estado de saber. Más
aún, ciertas producciones erróneas no se corresponden a una ausencia de saber, sino
más bien a una manera de conocer a partir de la cual el alumno deberá construir el
nuevo conocimiento. Desde este lugar, la interacción social es una componente
importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones docente-alumno, como
de las relaciones alumno-alumno puestas en marcha en el decir, expresar, convencer,
cuestionar, ayudar, etc. Desde la perspectiva de aprendizaje que se está
considerando, el docente tiene una responsabilidad muy importante, pues no sólo los
alumnos deberán resolver problemas, sino que el docente favorecerá el análisis, la
confrontación de ideas, la formulación de conocimientos. Del mismo modo, son de
importancia crucial en esta concepción las relaciones entre alumnos, pues se concibe
el quehacer matemático como una práctica social de argumentación, defensa,
justificación, formulación y demostración que solo tiene sentido en un contexto de
trabajo con otros. Elaborar conocimiento en colaboración con otros da en general lugar
a un intercambio que permite profundizar las ideas que están en juego en un cierto
momento.
El conocimiento matemático surge de una construcción de los alumnos a partir de la
resolución de problemas. La intención de dar respuesta al problema generaría la
necesidad del conocimiento. Es entonces que se advierte la importancia del
reconocimiento (por parte del docente) de los tipos de problemas que un conocimiento
permite resolver. La posibilidad de concebir que un conocimiento permite dar
respuesta a una pregunta, a un problema correspondiente a un campo de problemas
habilita un determinado tipo de trabajo matemático. Se piensa así, en enseñar
matemática a partir del estudio de cuestiones matemáticas o extramatemáticas que
generan asuntos que pueden ser abordadas mediante instrumentos matemáticos que
ya existen, pero que son desconocidos para el que desarrolla la actividad (Chevallard,

97
Bosch, Gascón, 1997:18). En ese juego de encontrar respuestas aparece la actividad
matemática a partir del estudio de problemas matemáticos que favorece la producción.
Entonces, para pensar en la enseñanza de la matemática será imperioso gestar un
proceso de producción en la clase. Esta idea conlleva “acercar a los alumnos a una
porción de la cultura matemática, es decir a las relaciones establecidas (propiedades,
definiciones, formas de representación, etc.) y también a las características del trabajo
matemático. Por eso, las prácticas (matemáticas) también forman parte de los
conocimientos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos
contenidos adquieren al ser aprendidos” (Diseño Curricular Bs. As., 2008:36).
Una enseñanza que tome en cuenta la construcción del sentido de los conocimientos,
necesita, a la vez, producir la articulación de esos conocimientos con el saber
construido. Es necesario diseñar secuencias de problemas y actividades que permiten
a los alumnos una construcción progresiva de nociones, de procedimiento, dando la
ocasión de reutilizarlos, mejorarlos, dominarlos. Desde este punto de vista la escuela
secundaria, y en consonancia con lo que se desarrolla en la escuela primaria en
relación a la enseñanza de la matemática- deberá instalar-continuar con cierto modo
de funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo
(colectivo, en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de
evaluación, etc.
El lugar del alumno como productor de conocimiento requiere un análisis de la
propuesta que se hace para el aula que lleve a preguntar cómo responderán los
alumnos a esas propuestas, y cómo se arma entonces esas propuestas para que las
ideas que interesa tratar puedan emerger en la interacción en el aula. Anticipar ese
análisis dará cuenta de la potencialidad de lo que se plantea. En esa tarea de elaborar
la propuesta se considera a los alumnos, estarán presentes en la discusión y análisis
previo a la toma decisiones a partir de ser los interlocutores implícitos en el estudio de
la potencialidad de los problemas. En este sentido se focaliza un lazo entre los
problemas que se seleccionan y los recursos que los alumnos pondrían en juego para
resolverlos. Sadovsky (2014:1) identifica “dos preguntas básicas que comandan la
discusión: ¿cómo van a hacer esto?, ¿queremos promover que hagan esto?”. Este
análisis anticipado va engrosando el análisis didáctico que el docente va configurando
fortaleciendo una dinámica de enseñanza en la que el alumno se involucra en un
recorrido a partir su interacción e intercambios que se podrán sostener en el aula. Así,
se da lugar a un alumno capaz de hacer algunas relaciones a partir de las cuales
podrá elaborar otras en el juego de la clase. Se realza aún más una mirada de alumno
productor y de docente productor de conocimiento en el contexto de trabajo con el
otro.

98
El trabajo con el otro, un trabajo colectivo
Se tiene la firme convicción de que es necesario instalar el trabajo colaborativo como
vía a la posibilidad de cambio en la escuela, en contrapartida al históricamente modo
de abordar la tarea docente como “privado” e individual. Mirada que no contempla ni
reconocimiento de momentos en los que los profesores preparan sus clases ni
espacios en los que puedan pensar modificaciones, realizar análisis críticos, ni
siquiera interpretar y reelaborar las modificaciones curriculares que se les proponen.
Se entiende que es imperioso para abordar la enseñanza tomar como asunto de
trabajo con diferentes actores de la escuela la construcción de una mirada crítica
sobre la concepción de conocimiento que se juega en las prácticas escolares, asunto
que permitiría desnaturalizar ciertos funcionamientos institucionales y concebir la
necesidad de su modificación (Espinoza y Sadovsky, 2012).
El trabajo colectivo supone un sostén para los docentes. Disponer de un ámbito de
discusión, de confrontar y compartir otras miradas enriquece el análisis más que sobre
opciones individuales. Desde este lugar, la tarea de planificar se concibe como un
espacio de producción colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la
elaboración de una propuesta que se va armando como resultado de discusiones,
acuerdos y también se toman conocimientos, prácticas construidas a partir de
experiencias de cada uno. Así, se ponen en juego diferentes miradas que se
confrontan unas con otras en un proceso de intercambios cuya finalidad es la
producción de proyectos fundamentados de enseñanza el cual asume como condición
de partida la intención de plantear propuestas que involucren a los alumnos en un
trabajo intelectual potente (Martinez-Detzel, 2016: 9).

La matemática y las Tic


Las tecnologías informáticas trastornan los equilibrios tradicionales entre el valor
epistémico y pragmático de las técnicas, equilibrios que se han establecido
progresivamente al filo de la historia, en una cultura de lápiz y papel, aunque los
cálculos han estado durante todo el tiempo instrumentados por diversas herramientas:
ábacos, tablas numéricas, herramientas gráficas, etc. Los sistemas educativos
encuentran dificultades evidentes para reaccionar de manera apropiada a estos
trastornos. Pero estas dificultades no son independientes de la manera en las que,
generalmente, estos sistemas tienden a adaptarse a las evoluciones tecnológicas, sólo
viendo a la tecnología como un co-ayudante pedagógico o didáctico. Es ese sentido, lo
que se le pide a la tecnología, es permitir aprender más rápido y mejor, más o menos
las mismas matemáticas. Estas visiones sostenidas por la cultura, conllevan un uso

99
educativo de las tecnologías que hacen foco en el potencial pragmático en detrimento
de su potencial epistémico. Así, se trata de apuntar a formar a los estudiantes para un
escenario en el que existe cada vez mayor información disponible. El acceso a la
tecnología, el trabajo en red, posibilita y promueve nuevas formas de interacción,
nuevos objetos de enseñanza y construcción colectiva de conocimientos, en las cuales
las personas no sólo son consumidores, sino que también son productores de
contenidos (Sagol, 2011:3). En concordancia con ello, la escuela es un espacio
primordial en el que se tienen que aprovechar estas nuevas formas de interacción con
el conocimiento y promover usos complejos y desafiantes. El aula es un espacio social
donde las interacciones están siendo mediadas por el uso de la tecnología.

Un Aula de Matemática – Distintas Trayectorias – Inclusión Matemática


La extensión de la obligatoriedad a la educación secundaria conlleva demandas
sociales de "más educación". Pero, también, representa nuevos desafíos para la
escolarización/inclusión de los jóvenes que no asisten asiduamente a la escuela y
garantizar la terminalidad (Montesinos, Sinisi, Schoo, 2009:6). Un trabajo diferente es
necesario plantear cuando se piensa en el sentido de la educación. En estos últimos
tiempos muchos aportes se hacen en relación a modos de pensar la enseñanza que
aventuren un cambio a partir de considerar una perspectiva diferente a la tradicional.
Pues un trabajo que atienda a “trayectorias escolares” que apuesten a constituirse en
continuas y completas (Terigi, 2010: 4) posibilitaría un marco en el cual repensar las
prácticas áulicas. La enseñanza tradicional, en general, no da respuesta a la
educación de hoy. La realidad de la escuela actual plantea una discusión acerca de
cómo “pensar” la enseñanza con trayectos distinto para un grupo de alumnos
enmarcados en una misma aula. Esta perspectiva nos abre interrogantes en relación
a ¿cómo reconocer conocimientos equivalentes portados en trayectos escolares
diferentes? ¿Cómo analizar la “equivalencia” de conocimientos” traducidos en distintas
tareas propuestas en actividades para el aula? ¿Cómo analizar/considerar el tiempo
como variable de peso frente a trayectos que escapan al tiempo y el espacio físico?
Un cuestionamiento es necesario de realizar de manera que los alumnos no se
vuelvan sujetos invisibles (Terigi, 2010:9). Tomado en consideración los desafíos de la
inclusión y la educación de calidad en la secundaria obligatoria, los itinerarios
escolares de los adolescentes y el formato escolar “tradicional”, la integración de las
TIC, entre otros, se deben proporcionar-crear nuevas formas de transitar la escuela y,
también, de enseñar y de aprender. La enseñanza de la matemática no escapa a ello,
y en esa dirección deviene sustancial poner en el centro de la atención los
aprendizajes de los alumnos y ofrecer propuestas de enseñanza variadas, en las que

100
el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos. Se plantea entonces
discusiones acerca de cómo ampliar los recorridos posibles para el aprendizaje, de
conocimientos matemáticos, que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es
decir, identificar tipos de actividades que promuevan distintos recorridos y
aprendizajes equivalentes.

Ejes Temáticos
Se propone organizar los conocimientos en cuatro ejes que responden a campos de
conocimiento dentro de la Matemática. Los ejes no prescriben un orden para su
tratamiento. Para definir cada eje se considera cuestionamientos específicos que dan
sentido al quehacer matemático en ese contexto. De este modo, los bloques
propuestos son:
- Lo geométrico y la medida
- Lo numérico y lo aritmético
- Lo algebraico y lo funcional
- Lo probabilístico y lo estadístico
Cada uno de estos ejes se deben organizar alrededor de “grandes motores”,
expresados mediante preguntas, que promueven o han promovido el avance en la
comprensión y desarrollo de la actividad matemática.

Escenarios Compartidos / Espacios de Trabajo Conjunto / Espacios Inter-Áreas


El vínculo de la matemática con otros espacios de conocimientos habilitaría escenarios
de trabajo compartidos. Discutir cuáles podrían ser los vínculos entre lo que se
aprende en cada disciplina y es necesario para abordar para una situación compleja,
y, lo que se aprende resolviendo el problema complejo a partir de ese desarrollo
interdisciplinario. Una discusión en torno a encontrar esos puntos de conexión es
necesario arbitrar y así intentar vislumbrar caminos de enseñanzas.
De manera rápida se puede reconocer, a modo de ejemplo, algunos nexos:
- Confluencia en espacio de enseñanza aprendizaje con distintas disciplinas
(Informática, Física, Química, Biología, Economía, Dibujo Técnico, Talleres.) a
partir de encontrar problemáticas que permita un abordaje conjunto por la
complejidad que implique su tratamiento.
- Cruces entre disciplinas vinculado a tópicos que se aborden en determinados
momentos (representación de datos, cálculos porcentuales, etc.)
- Recorridos de Estudio e Investigación (REI). Es un dispositivo pensado
esencialmente para posibilitar la enseñanza de la matemática como una actividad
de modelización. Los REI aparecen como una nueva estrategia que quiere

101
contribuir a desarrollar secuencias de enseñanza y aprendizaje para abordarse en
la institución escolar. Sitúan el foco del proceso de estudio de la actividad
matemática en su carácter instrumental y la herramienta informática (calculadora
simbólica) está pensada para favorecer ese proceso de estudio. Los REI
recuperan la razón de ser de la actividad matemática y pretenden caminar hacia
una convergencia entre los conocimientos impartidos en la escuela y la sociedad
(Fonseca, 2011:1).

III- Informática como Espacio Curricular


“El diseño no es solo la apariencia, el diseño es cómo funciona”
(Steve Jobs)
El objetivo de este apartado es instalar el debate en la disciplina de Informática, acerca
de la necesidad de repensar la enseñanza en las escuelas secundarias, sobre los
fundamentos y orientaciones metodológicas, convencidos de que son un elemento
clave para que nuestros estudiantes puedan aprovechar las enormes oportunidades
que brindan estas tecnologías. Considerando la necesidad de revalorizar la disciplina
acercándola aún más al campo específico de las Ciencias de la Computación.

Marco histórico
La incorporación de Informática en los espacios de enseñanza de la escuela media no
se encuentra en una fase inicial. Han pasado más de 30 años de su temprana
incorporación en algunas escuelas, a través de distintos paradigmas.
En un principio, en la década de los 80, el paradigma fue la Programación, en la cual,
Informática era la disciplina que aportaba nuevas formas de modelización de
problemas dentro de las actividades en torno a la enseñanza de la matemática, en un
contexto lúdico y de razonamiento lógico requerido para resolver problemas.

102
Como muestra de ello en la provincia, se puede mencionar el proyecto “Taller de
Computación” presentado por el CPEM N° 3 de Zapala en el año 1985 y aprobado por
el CPE con resolución 1035/85, el cual incluía dentro de sus ejes principales la
enseñanza de programación.
Luego, ya en la década de los 90, con más computadoras en los hogares y en
instituciones públicas y privadas, el paradigma giro a la Enseñanza de Programas, ya
no se trataba de aprender sobre computadoras sino con las computadoras, por
consiguiente, la mayoría de los Talleres de Informática existentes, se orientaron a la
enseñanza de programas ofimáticos privativos, como procesadores de texto, planillas
de cálculo, bases de datos, entre otros, con el fin de resolver problemas cotidianos y
asegurar las habilidades tecnológicas básicas requeridas para el uso de las TICs29
como soporte para otras disciplinas, dejando de lado contenidos específicos de la
ciencias de la computación como la programación tal como lo mencionan Bonello, M.
& Czemerinski, H. (2015):
“Las Ciencias de la Computación como área del conocimiento científico, se
encuentran ausentes en la mayoría de las currículas escolares. Bajo el
nombre de “informática” o “computación” se dictan programas orientados al
uso de computadoras y no a la comprensión del funcionamiento de esa
tecnología.” (p.1)
En nuestra provincia se materializó con la creación del plan de estudios N°233 Res
969/98 incorporando a la informática con un programa de contenidos orientados
principalmente a la ofimática.
Entrado al nuevo milenio y principalmente en la última década, con la evolución de la
computadora, con el acceso a internet, las redes sociales, y a nuevos recursos
tecnológicos, (celulares, computadoras portátiles, dispositivos multimedia, etc), el
paradigma sigue siendo el mismo; pensar la enseñanza de Informática como una
herramienta, sin considerar los contenidos específicos de la misma.
Ya en los últimos años vuelve a emerger la idea de incluir en los contenidos de
Informática las bases teóricas y prácticas de las ciencias de la computación, tendencia
que no solo se da en la región, sino también en varios países del mundo referentes en
tecnología.

Fundamentación de la Disciplina
En las últimas décadas el avance tecnológico ha revolucionado la sociedad y por lo
tanto también nuestra idiosincrasia, nuestra forma de comunicarnos, de aprender y

29
TICs: Tecnologías de la Información y Comunicación.

103
también de enseñar. No podemos estar ajenos a estos cambios (nuevos lenguajes,
nuevas formas de acceso a la información, nuevas formas de relacionarnos, nuevos
soportes, entre otros) es necesario que nuestros estudiantes y docentes comprendan
la importancia y la trascendencia que tiene la tecnología en todo ámbito de la
sociedad; como mencionan Borchardt, M. & Roggi, I. (2017):

“Las tecnologías y sus herramientas cambian permanentemente, y con


ellas sus usos y apropiaciones. Ya no se trata de aprenderlas sino de
comprenderlas; de decodificar la lógica de la tecnología que media en
buena parte los vínculos que establecemos con el mundo en el que
vivimos.” (p.9)

Por lo tanto, creemos necesario que nuestros estudiantes no sean solo usuarios de
tecnología, sino que además, sean capaces de adaptarse a la misma, y más aún,
educarlos en la compresión de cómo funcionan éstas y sus principios fundamentales,
ya que comprender estas lógicas, les permite razonar sobre ellas, sus interacciones
con otros elementos, discutir sus consecuencias y potencialidades; y así convertirse
en sujetos críticos, creativos, capaces de no solo Comprender sino también
Intervenir en el mundo actual.
La Ciencia de la Computación es una disciplina que busca entender y explorar el
mundo que nos rodea, tanto natural como artificial, en términos computacionales.
Estudia cómo funcionan las computadoras y los programas que las controlan, cómo se
comunican éstas entre sí, y tantas otras cuestiones relacionadas con la programación,
la construcción de sistemas y el procesamiento de información de todo tipo. Por lo
tanto, consideramos que, con solo enseñar en las clases de Informática a utilizar
procesadores de textos, planillas de cálculo u otras aplicaciones, el estudiante no
logrará apropiarse de los conocimientos necesarios para comprender las nuevas
realidades del mundo moderno, ya que estos no son incumbencia de las Ciencias de
la Computación.
Es por eso que entendemos la necesidad de plasmar un cambio en el paradigma de la
enseñanza de la asignatura, que deje de pensarse a Informática como una
herramienta para, sino una disciplina con contenido específico y fundamental para el
estudiante actual en concordancia con lo planteado por Sommer, S., Cornejo, M.,
Rodríguez, J. & Cecchi, L. (2016).

“…el diseño de modelos conceptuales que consideren a la computación como


materia troncal durante la escolaridad obligatoria, con estructura y contenidos

104
concretos orientados a plantear un recorrido amplio por las áreas de
conocimiento de este campo disciplinar.” (p. 680)

Creemos que el conocimiento de los contenidos de la Ciencias de Computación,


ayuda a nuestros estudiantes a comprender mejor el mundo que nos rodea;
incentiva las habilidades del pensamiento computacional, ayuda a despertar
vocaciones en carreras relacionadas (ya que conocer sobre estos contenidos
permitirá orientarlos a elegir o descartar posibles vocaciones, basados sobre las
nociones ciertas de la disciplina) y también contribuye a la democratización del
conocimiento.
 Comprender el mundo que nos rodea. Es complejo entender el mundo en el
que vivimos sin cierto conocimiento acerca de cómo funcionan las computadoras y
los programas que las comandan. Interactuamos con ellas todo el tiempo: cuando
buscamos en Internet, cuando chateamos mediante nuestros celulares y también
cuando pagamos el boleto en el transporte público, o cuando se rompe la
computadora que comanda gran parte del auto, o cuando votamos. La tecnología
permea nuestras vidas. Si no conocemos de estos temas, nuestra posibilidad de
participar como ciudadanas y ciudadanos plenos se ve reducida.
 Desarrolla el Pensamiento Computacional. En pocas palabras se puede definir
el pensamiento computacional como un método para resolver problemas de
manera que puedan ser implementados con una computadora. Por ello lo
consideramos un eje central de la disciplina, ya que permite trascender a los
estudiantes de simples usuarios de las herramientas de software (saber qué) a
constructores de las mismas (saber cómo).
El Pensamiento Computacional implica trabajar y desarrollar un conjunto de
conceptos, tales como:
 Analizar y organizar datos de manera lógica.
 Modelar y abstraer datos, y diseñar presentaciones y simulaciones con
los mismos.
 Formular problemas de tal forma que puedan ser resueltos por
computadoras.
 Identificar, probar e implementar soluciones computacionales.
 Automatizar soluciones a través de un pensamiento algorítmico.
 Generalizar y aplicar este proceso a otros problemas de otras áreas.
 Fomentar el pensamiento crítico aprovechando todo el potencial que
ofrece la computación.

105
La programación como uno de los núcleos principales de las ciencias de
computación colabora en el desarrollo y la práctica de estas habilidades.
Programar implica: a partir de un problema expresado en lenguaje natural,
especificar sus límites, diseñar o modelar una solución, y convertir dicha solución
en un programa de computadora correcto, expresado en algún lenguaje de
programación de propósito particular.
Esto implica que los estudiantes deben desarrollar una gran variedad de
habilidades que van más allá de las simple codificación de un programa, implica
aprender a entender un problema (abstraer, modelar, analizar), plantear
soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstracción, definir estrategias, seguir
un proceso, aplicar una metodología, descomponer en problemas más simples),
manejar lenguajes para expresar una solución (codificar, entender y respetar una
sintaxis), utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar,
ejecutar, depurar), probar que la solución sea válida (entender el concepto de
corrección y de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar),
entre otras.
Por estos motivos, incorporar el pensamiento computacional en la escuela junto
con habilidades como la lectura, escritura y manipulación aritmética permitirá que
los estudiantes se formen como individuos críticos, incorporando procesos
mentales para formular las respuestas a diversos problemas.
 Despierta vocaciones en carreras relacionadas. Al interrogarnos sobre el
compromiso de enseñar el conjunto de conocimientos que definen las Ciencias de
la Computación, es necesario alejarse de la posición tradicional, que suele
atribuirle a la tecnología un nivel de complejidad que solamente expertos o
especialistas podrían abordar, ocasionando en los estudiantes un bajo nivel de
interés en carreras de nivel superior afines a la computación.
Podemos observar como en otras disciplinas la trasposición didáctica del nivel
medio propicia el despertar de vocaciones en carreras relacionadas con las
ciencias que las conforman. Por ejemplo, los estudiantes que decidan continuar
sus estudios superiores en historia, matemática, física, química, abogacía o
ingenierías se encontrarán con temáticas referidas a los de su trayectoria por el
nivel medio. En el caso de las ciencias de la computación esto no sucede ya que
la trasposición didáctica de los contenidos actuales que se imparten a los
estudiantes, centrados principalmente en la ofimática y las competencias TICs, no
condicen ni coinciden con las propuestas referidas a esta ciencia en los niveles de
estudios superiores. Esta situación, a diferencia de las otras disciplinas, pone a los
estudiantes en una difícil situación al momento de determinar su vocación y la

106
prosecución de sus estudios superiores, ya que los que elijan continuar una
carrera afín a la computación, se encontraran con una realidad que contrasta y
difiere mucho de lo aprendido durante su formación secundaria, por el contrario,
se encontraran los estudiantes que tienen formada una idea errónea al respecto
de las mismas y no eligen estas carreras.
En ambos casos los estudiantes no cuentan con la información suficiente para
fundamentar su elección, por ello, se debe realizar la adecuación de la
trasposición didáctica para hacerla coincidir con los principales aspectos de esta
ciencia y así permitir que los estudiantes puedan formar un criterio acorde a la
misma que les permita fundamentar mejor sus decisiones de continuidad de
estudios superiores.
 Democratiza el Conocimiento. Si hablamos de historia, geografía, matemática,
entre otras, todos sabemos de qué se trata, por lo menos los fundamentos básicos
de las mismas, sin embargo, no es el reflejo de las ciencias de la computación.
Por eso la necesidad que nuestros estudiantes incorporen este conocimiento
fundamental en el mundo actual y futuro, ya que comprender el modo de
funcionamiento técnico de lo digital les resultará clave para situarse en el mundo
de manera crítica y, sobre todo, para aspirar a participar como ciudadanos plenos
de su construcción.
Como ejemplo de ello podemos mencionar uno de los debates actuales de
nuestra sociedad que está relacionado con la implementación del Voto Electrónico
tal como lo mencionan Seehorn, Carey, Fuschetto, Lee, Moix, O‟Grady-Cunniff,
Boucher, Stephenson,& Verno (2011):

“Un ciudadano educado utilizando una máquina para votar o para


ofertar en una subasta debe tener un conocimiento básico de los
algoritmos subyacentes relacionados con estas comodidades, así como
los asuntos de seguridad y privacidad que surgen cuando la información
es transmitida y guardada de manera digital.” (p.8).

De aquí la necesidad de conocer sobre los fundamentos de esta tecnología para


poder discernir y ser participe activo sobre esta discusión prescindiendo de la
opinión de los expertos.
Es por ello que consideramos que aprender en la escuela sobre ciencias de la
computación resulta ineludible para asegurar un verdadero ejercicio de la
ciudadanía actual.

107
Propuesta para Formalizar la Disciplina
Este cambio de paradigma que planteamos en la enseñanza de la asignatura, en la
que consideramos, que informática deje de pensarse como una competencia TIC, sino
como una disciplina que tiene contenido específico y fundamental para el estudiante
actual. Implica incluir contenidos propios de las ciencias de la computación (Algoritmos
y programación, arquitectura de computadoras, base de datos, redes de
computadoras, inteligencia artificial, entre otros) tal como lo menciona Canavoso, A.
(2016):

“Una aclaración, muchas veces hablamos de programación como una


abreviatura. Si bien la programación es una de las ramas troncales de las
Ciencias de la Computación, algo así como la aritmética es a la
Matemática, no es la única. Por ejemplo, para entender cómo funciona
Internet tenemos que conocer sobre otras áreas de la disciplina como la
organización de las computadoras o el funcionamiento de las redes de
datos, además de programación.” (p.175).

Pero también implica que informática sea incorporada como una asignatura más en el
curriculum, imprescindible para comprender el mundo actual y futuro, que deje de ser
un taller amoldado a las necesidades cambiantes de la sociedad.
Estos son algunos de los ejes conceptuales que consideramos que debería ser parte
del Ciclo Básico Común.

EJES
 Algoritmos y Programación. Aunque el software en realidad sea invisible e
intangible, es uno de los productos más complejos creados por el ser humano,
saber leer y escribir códigos de programación hoy en día no es nada habitual,
pero quien los entiende, está en ventaja en un mundo donde el conocimiento
se transmite en forma de bits a través de internet. En este sentido, la
programación se vuelve una herramienta que nos libera de ser simples
usuarios pasivos de los programas para pasar a ser actores que puedan
entender qué cosas es posible realizar con la programación, y cómo se
realizan.
La programación es una disciplina que requiere el desarrollo de una capacidad
relativamente alta de abstracción, y por otra parte, los conocimientos que
provee son independientes de cualquier computadora o implementación
tecnológica concreta. Fomenta la creatividad, el pensamiento lógico, la

108
precisión en la resolución de problemas, permite materializar la idea de
abstracción. El pensamiento computacional entonces también se hace concreto
cuando aprendemos a programar permitiendo a los estudiantes crear nuevo
software por su cuenta, en lugar de tan sólo consumir los que otros producen,
potenciando la creatividad y la innovación.
 Software Libre. En nuestra sociedad y en la escuela, como espacio de
producción/reproducción de la misma, los usuarios de computadoras están
acostumbrados a pensar que un programa sólo es una herramienta y
únicamente piensan en si es capaz de resolver un problema o situación, si
resulta eficiente, etc., pero ignorando los valores sociales y éticos anclados a
los mismos.
El cuestionamiento ético más común podemos observarlo con la ruptura de las
licencias de los programas privativos al momento de realizar copias de los
mismos (copias piratas), por ejemplo, al instalar una versión de MS-Office o un
juego de computadora y utilizar los denominados "parches" para que funcionen.
Por lo tanto, la diferencia entre software libre y software privativo no es sólo
una cuestión técnica, sino que tiene implicancias éticas, sociales, políticas y
económicas en cuanto a su creación, distribución y uso.
El software Libre se refiere, entonces, a la libertad de los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software.
Principalmente es una forma ética de entender el software que debe enseñarse
a los estudiantes, en sentido contrario al actual uso de programas privativos
que implican la dependencia exclusiva hacia empresas privadas, lo cual es
contrario a la misión emancipadora y generadora de derechos a la que debería
aspirar la escuela.
 Arquitectura de Computadoras. La evolución constante de las computadoras,
ha traído aparejado la necesidad del análisis y estudio de su organización y se
basa en la idea de que una computadora puede considerarse como una
jerarquía de niveles, cada uno de los cuáles desempeña alguna función bien
definida.
En el concepto de arquitectura de computadoras se considera la descripción de
las características visibles relativas a las prestaciones que una determinada
configuración interna de computadoras puede brindar. Por lo tanto, se ha de
brindar a los estudiantes los conocimientos de las arquitecturas físicas de las
computadoras, sus periféricos y los mecanismos de comunicación, CPU-
Memoria-Periféricos, necesarios para desarrollar criterios para la selección de

109
distintas opciones de computadoras para la resolución de los de diversos
problemas que se planteen.
 Redes. En las últimas décadas, la necesidad de comunicación de datos se ha
visto tremendamente incrementada, lo que ha producido la proliferación de
redes de computadoras y de las tecnologías asociadas a éstas. Este fenómeno
se ha dado no solamente a nivel de redes de área extensa (WAN), debido al
crecimiento de Internet, sino también a la hora de buscar soluciones locales de
comunicación mediante redes de área local (LAN) o a la reciente incorporación
de redes de telefonía celular.
Por ello es necesario que los estudiantes puedan comprender las bases en las
que se apoyan las redes actuales para entender, por ejemplo, cuando
enviamos un mail cómo llega hasta la otra punta del planeta en segundos. Si
pensáramos que eso sucede únicamente porque hay una red de transmisión de
datos global, no estamos entendiendo realmente qué es Internet, cuyo éxito se
debe principalmente a sus protocolos.
 Seguridad Informática. En términos generales podemos afirmar que los
estudiantes de la escuela secundaria no toman conciencia sobre los riesgos
que corre la información que se almacena en una computadora o smartphone,
principalmente cuando se les suministran datos desde Internet o cuando
transportan información a través de distintos dispositivos extraíbles, confían en
los datos y no toman las precauciones necesarias para mantener al resguardo
la información que manejan y cómo deben manipularlos.
Por lo tanto, software malicioso como virus informáticos o programas espías,
entre otros, ponen en riesgo el correcto funcionamiento de las computadoras
de ellos así como del resto que entra en contacto con dicha información que
termina propagándose a las computadoras de amigos, parientes, etc.
Por otro lado, las redes sociales ubican a los adolescentes en un sector de
vulnerabilidad donde el ciber-acoso (bullying entre alumnos amplificado por
redes sociales u otras tecnologías) y el grooming (contacto de un adulto con un
menor a través de internet para que este último realice acciones de índole
sexual) son los delitos más difundidos.
Por lo tanto, es sumamente significativo que los estudiantes aprendan y
cuenten con métodos de protección contra potenciales ataques a las
computadoras y la información que éstas contienen, concientizarlos sobre los
riesgos y las actividades preventivas en el uso de las redes sociales.
 Inteligencia Artificial. La Inteligencia Artificial es una disciplina cuyo objetivo
fundamental es el diseño e implementación de máquinas o software capaces

110
de realizar acciones y procesos que pueden ser catalogados como inteligentes
y que aporta conceptos y teorías (marcos, herencia de propiedades,
recursividad, reglas, etc.) que enriquecen la descripción de los procesos
mentales.
Concretamente, la simulación computacional de procesos de la vida real
mediante herramientas de realidad virtual, realidad aumentada y robótica entre
otras, permite una aproximación intuitiva y natural a la Inteligencia Artificial,
para llevar en última instancia al alumno a una reflexión profunda acerca de si
los comportamientos inteligentes son o no patrimonio exclusivo de los
organismos vivos superiores.
 Bases de Datos. Cualquier aplicación necesita, de una u otra forma,
almacenar información. Por ello la necesidad de organizarla con determinados
criterios que permitan su resguardo y principalmente su recuperación.
De aquí la necesidad que los estudiantes se apropien de estos contenidos para
que puedan interpretar y entender cómo se administran los grandes volúmenes
de información (Big Data) de las aplicaciones y programas que usan
cotidianamente como por ejemplo WhatsApp, Facebook, entre otros.
 Aplicaciones Informáticas. Es aquí donde desde un marco multidisciplinar,
incorporando contenidos de otras áreas, trabajaremos aplicaciones que
colaboren con el diseño, la realización y presentación de trabajos.
Procesadores de textos, planilla de cálculos, entre otros.

111
IV- A Modo de Cierre
Para abordar la compleja tarea de la enseñanza se necesitan espacios institucionales
distintos de los que hay hoy en las escuelas. Se podría seleccionar un programa de
trabajo eligiendo aquello dentro de la disciplina que tiene más posibilidades de
desplegar una experiencia intelectual sustantiva, y que tiene más posibilidades de
entrar en diálogo con problemáticas complejas. Será necesario entonces, generar
condiciones para que los alumnos puedan abordar problemáticas complejas y para
que puedan reconocer el trabajo de distintas disciplinas que convergen en la solución
de esas problemáticas. Así, se favorece proponer un juego entre aprender cuestiones
de la disciplina a partir de abordar problemáticas complejas.
El espacio curricular en discusión se lo piensa a partir de interpretar la escuela y las
prácticas que en ella se desarrollan como una construcción cultural que puede ser
problematizada y cuya transformación es el resultado de procesos colectivos
complejos en los que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos
tecnológicos y múltiples condicionamientos institucionales.
En ese sentido se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción (por parte
de docentes y estudiantes) de un vínculo de apoderamiento con relación a la
matemática-informática y para ello se propone que los docentes vivan auténticos
procesos de producción colectiva basados en el intercambio intelectual entre los
participantes a interrogarse sobre lo que el documento los lleva a pensar, reflexionar,
discrepar, etc.

112
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Computación, Facultad de Informática, Universidad Nacional del Comahue,

114
Consejo Provincial de Educación, Ministerio De Educación De La Provincia De
Neuquén.

115
MESA CURRICULAR PROVINCIAL – NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN
CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Talleres - Dibujo Escuelas Técnicas
Propuesta de Áreas: Técnica
Autores:Prof. Marcelo Dávila Prof.-Enrique Omar Burgos Palacios

PRESENTACIÓN

El papel de enseñar que tiene el profesor no se agota en la


descripción del concepto del objeto. Esto es, enseñar no es para mí
describir, no es perfilar al alumno el concepto, muchas veces alejado,
demasiado ya, de la materialidad del contenido: ya que aprender no es
memorizar mecánicamente el perfil del objeto, o la descripción del objeto
(…) ¿Qué es entonces lo que uno conoce en la práctica educativa? (…) ¿a
favor de qué y a favor de quién procuro conocer y enseñar en la práctica
educativa? Y cuando pregunto a favor de qué y a favor de quién enseño,
automáticamente estoy preguntando contra qué y contra quién
trabajo/enseño. Al trabajar con la educación, con la ideología o con
matemática o con filosofía, pregunto ¿Cuál es el ideal de la sociedad en
me gustaría vivir? ¿Cuál es mi sueño? Esta es la palabra. Y esta cuestión,
mis amigos, no es solamente pedagógica, es política. (Paulo Freire, pp.
12-13)

El presente trabajo enmarcado en la construcción del Diseño Curricular para todas


las escuelas secundarias de la provincia del Neuquén, tiene como principal objetivo, el
de servir de disparador para el debate sobre las posibles áreas que se pueden
construir y relacionar. En este sentido, en el desarrollo del texto, incluimos preguntas
para invitar a la reflexión.
Teniendo en cuenta la historicidad de la modalidad técnica en Argentina, nos parece
que disciplinas como Dibujo técnico y Talleres de la modalidad técnica pueden
constituirse en un área, dentro de un Currículum entendido como proyecto cultural y
político-pedagógico.
Recuperando las experiencias transitadas como trabajadores de la educación,
sumando conceptos indagados en distintas bibliografías y teniendo presente los
principios expuestos en el Marco General de Obligatoriedad, Gratuidad, Laicidad,
Igualdad Educativa, Inclusión Educativa, Universalidad, Interculturalidad y Justicia

116
Curricular; aportamos elementos para abonar la discusión que es la fuente de esta
construcción curricular.

En primer lugar pretendemos aportar historización en relación a la educación técnica


en la Argentina para luego ir desarrollando algunas hipótesis sobre lo que nos sugiere
la idea de área, que proponemos denominar técnica30.

NOTAS HISTÓRICAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN LA ARGENTINA

Frente a los diversos requerimientos económicos orientados a la mano de obra


calificada surge de en 1899 la educación industrial según marca la historia, basada en
el modelo alemán ,que aspiraba a cumplimentar dos objetivos:
- desviar la matrícula de las modalidades mayoritarias de la educación
secundaria que se consideraban “fábricas de empleo público”, hacia carreras
más útiles.
- promover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sería
una actividad principal en el futuro del país. (Gallart, 2006, pp 16 )

Según Jundengloben (2010), surgen a la vez distintas perspectivas y concepciones


acerca de los actores que la conformaban plantean cuestiones como: ¿qué se debe
aprender? ¿Con qué tipo de docente? ¿Para qué modelo productivo? ¿Tiene una
doble función? (enseñar/trabajar).

En 1946 se crea la C.N.A.O.P. (COMISIÓN NACIONAL DE APRENDIZAJE) que


impartía una educación vocacional técnica dirigida a las capas obreras y
respondiendo al modelo industrializador con alumnos/as de clase media común. Luego
de diez años, entre las escuelas técnicas y la C.N.A.O.P., se había casi triplicado su
matrícula.
Más tarde y dentro del contexto político desarrollista, se unifican las escuelas técnicas
en un modelo propio y único, creando un ente autónomo dentro de la estructura del
Ministerio de Educación, pero con autarquía y financiamiento propio proveniente de un
impuesto a la nómina del empleo industrial; este ente es el Consejo Nacional de
Educación Técnica (CONET), estaba compuesto por una representación tripartita de
empresarios, sindicatos y Estado, como organismo que regula a las escuelas.
A partir de la década del 70‟ el cambio del modelo desarrollista por otro modelo
económico hace que la escuela técnica pierda protagonismo y quede relegada.
En los ´80, la decadencia de la industria manufacturera hace que se pierdan fuentes
de trabajo, se deteriore la calidad del empleo, que se transforma en precario, sin
estabilidad laboral, ni aportes a la seguridad social. Esta situación, incide en las
escuelas técnicas y padecen la falta financiamiento, lo cual se traduce en el abandono
edilicio como así también en equipamientos obsoletos.

30
Esta denominación está sujeta al debate en las escuelas.

117
El neoliberalismo de la década de los ‟90 provoca profundos cambios:. En lo
educativo, se aprueban las leyes de transferencia (24049) y la ley Federal de
Educación (24195). Por esta ley se disuelve el C.O.N.E.T, que e en su articulado se
“olvida” de la modalidad Técnica del nivel secundario y crea el polimodal de tres años.
También crea los TTP, para las ex escuelas técnicas, a modo de cubrir algunos de los
contenidos específicos. En muchos casos directivos y docentes decidían por propia
voluntad si adoptaban o no los TTP y que contenidos incorporarian. El objetivo de
mantener el espacio laboral de los docentes,fue un factor importante a la hora de
tomar ese tipo de decisiones, pero fue muy determinante las historias y tradiciones
institucionales y las resistencias de equipos docentes. El modelo de gestión impuesto
para la educación en general y para la técnica en particular consistió en dejar actuar
al mercado. Esto fue congruente con un proceso de desindustrialización, privatización,
y dependencia tecnológica que predominó en nuestro país. Un País de servicios que
poco construye, que compra todo hecho y exporta básicamente materias primas y
minerales.
En el caso de la provincia de Neuquén, se plantea una fuerte confrontación y rechazo
a este modelo político educativo por parte del conjunto de los trabajadores de la
Educación con gran acompañamiento de la comunidad, que logra sostener la
estructura de las escuelas técnicas que está vigente.
En 2005, con la sanción de la Ley de Educación Técnica Profesional (Ley 26.058) se
sigue manteniendo una lógica ¨fragmentadora¨ en cuanto al diseño y modelo de
implementación de política pública. Se crea el Instituto Nacional de Educación
Tecnológica (INET) con la función de dirigir desde el Ministerio de Educación nacional,
los destinos de la educación técnica del país, con una fuerte asignación de recursos,
que serán distribuidos en las distintas jurisdicciones..
Este modelo de gestión descansa en las desiguales capacidades de administración
jurisdiccionales e institucionales, que generan un modelo autónomo basado en el
voluntarismo de directivos y docentes de cada escuela. Aquí aparecen los planes de
mejoras que presentan dificultades a la hora de implementarse, por poseer mucha
burocracia y tiempos muy extensos que no se condicen con los tiempos escolares. Los
Planes de mejoras institucionales no responden a una planificación Integral para la
reconstrucción del sistema de enseñanza técnica a lo largo y ancho del país,
generando inequidad.

Escuelas Técnicas Agrarias

En este apartado presentamos un breve panorama que da cuenta de la diversidad y


complejidad de propuestas para estas escuelas que surgieron a lo largo de las
primeras décadas del siglo XX,puntualizando alguna de ellas.
Partimos de entender que:
"... las escuelas agropecuarias son instituciones territoriales. Esto implica
definirlas como un orden socioespacial (conjunto de vínculos simbólicos y
materiales entre los grupos sociales y sus espacios) donde la identidad y la
cultura estructuran una valorización territorial específica y los cursos de
acción expresan los posibles caminos interpretativos de la realidad
(Albaladejo y Bustos Cara, 2004, pp……)".

118
No se puede reducir la educación agropecuaria a la enseñanza y al aprendizaje de la
agricultura, ya que incluye otros conocimientos y saberes como la gestión, la
comercialización y distribución de productos, como así también elementos referidos a
la sustentabilidad y cuidado del medio rural.
Plencovich, 2009 señala que las escuelas agropecuarias en nuestro país tuvieron
distintas denominaciones, dependiendo de las provincias en donde se aplicaba esta
modalidad. Así podían denominarse: escuelas agrarias, prácticas, agrotécnicas, de
agricultura, granjas, entre otras:
"Las escuelas agropecuarias actúan en la interfaz entre dos sistemas
complejos y heterogéneos: el sistema educativo (subsistema de educación
agropecuaria) y el socioproductivo de base agropecuaria. Ambos sistemas
responden a lógicas de desarrollo, objetivos e identidades diferentes; tales,
tienen sus propias funciones, componentes, mecanismos de
autorregulación, emergentes, etc., y configuran campos de fuerzas
peculiares" (Plencovich, 2009, 17).

En el caso argentino, la educación agropecuaria se imparte únicamente en el nivel


secundario y superior. Y, particularmente, en el nivel secundario la modalidad
agropecuaria hace referencia a la educación técnico profesional.
Actualmente, las escuelas agropecuarias tienen tres misiones fundamentales:
formación integral del alumno, preparación para los estudios superiores, y lo que es
especifico de este tipo de educación: la capacitación para el mundo de trabajo
agropecuario.
Y aunque la educación agropecuaria en nuestro país presenta variantes en las
distintas provincias o regiones, en cuanto a su estructura académica, modalidad, forma
de trabajo, e incluso orientación, lo común a todas ellas es un larga historia de
avances y contramarchas para constituirse en un elemento clave de desarrollo dentro
del sistema educativo nacional y, fundamentalmente clave, en el desarrollo del mundo
agrario.

Entre EPET y EPEA

Tanto si consideramos las particularidades de las escuelas técnicas como


agrotécnicas, podemos encontrar estrechos lazos que las siguen incluyendo dentro de
la modalidad Técnico Profesional. Este encuadre no la exime de ciertas tensiones.
Actualmente podemos percibir varias, si consideramos los aspectos curriculares y el
modelo pedagógico institucional, parece haber una pugna entre la posición que se
inclina por la ¨secundarización¨ de los contenidos de la enseñanza tendiendo a elevar
los contenidos técnicos de especialización al nivel superior. Y otra que procura
mantener una formación técnica con la triple función de formación integral, preparar
para el trabajo y acceder a estudios superiores.
Otra tensión que se presenta, es la de formar técnicos calificados para las miles de
Pymes, cooperativas u operarios flexibles, para los pocos empleos que pueden
generar las grandes empresas monopólicas.
Otro posible campo de tensiones se podría dar en cuanto a las perspectivas de
género, ambiental, interculturalidad, inclusión y derechos humanos, que se abordan a
partir de ciertos conflictos o de situaciones puntuales, pero no se toman estas

119
perspectivas desde un enfoque estructural o planificado de carácter general que
implique un abordaje en todas las escuelas.
Estas diversas perspectivas y concepciones, como la omisión de otras, en la
modalidad técnico profesional,parece que podrían incidir en la forma de pensar y
organizar las escuelas.

Pensar sobre técnica y tecnología


La siguiente cita nos invita a reflexionar sobre estos dos conceptos:

Antes de entrar en discusión sobre las disciplinas, deberíamos reflexionar


sobre la especificidad de estas disciplinas en las escuelas técnicas ya que
los Talleres se convirtieron en educación, en una forma de trabajo
coordinada. También podemos pensar en la palabra técnica o tecnología.
La palabra técnica tiene su origen en el vocablo griego techné, que
significa mano o lo que se hace con las manos. Los griegos relacionaban
la techne con las artes y también con el conocimiento práctico y riguroso.
Desde esta mirada podemos ver el inicio como escuela de artes y oficios,
de la escuela técnica. Pero con el devenir de la historia se plantearon
algunos cambios en las miradas o enfoques de dichas escuelas. Donde
podemos pensar en tecnología con un sentido más amplio. El significado
Etimológico de la palabra es “discurso sobre la técnica”. Tal discurso va
más allá del “cómo se hacen las cosas” para abarcar también la reflexión
del por qué se hacen así.( Buch, 1999, pp19)

Desde esta concepción, ¿qué podemos aportar a la construcción curricular de la


escuela secundaria?

TENSIONES DESDE LA DISCIPLINA TALLERES

“Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez,


esperando obtener resultados diferentes”
Albert Einstein

Historización sobre modelos de producción industriales y sus crisis

En los inicios de la década del setenta del siglo pasado, entra en crisis el modelo
fordista de la organización industrial del trabajo. Es una crisis que se manifiesta como:

Una crisis de eficacia: resulta ineficaz el control disciplinario sobre los obreros

Una crisis de eficiencia: la productividad se estanca

Una crisis de flexibilidad: las operaciones técnicas diseñadas resultan muy rígidas y
ello impide una adaptación rápida a los cambios del mercado

120
Como es tradición en los cambios sociotécnicos del mundo productivo, será la
industria automovilística la que marcará el inicio de una nueva forma de organización
fabril. En este caso, el llamado modelo Toyota desarrolla los principios que irradiarán a
todas las ramas industriales e incluso a los servicios y el comercio (en Argentina, se
incorporan a través de las industrias automotrices a fines de los setenta).

Dicho modelo toyotista tiende a reemplazar los principios de organización fabril fordista
por los suyos propios, tales como:

desplaza el puesto de trabajo individual por el grupo o célula de trabajo (en general, de
tres a ocho operarios); la especialización en una tarea (estandarizada y repetitiva) por
la polivalencia laboral (el saber realizar varias tareas); el premio salarial individual por
la bonificación grupal; la disciplina impuesta desde afuera por la autodisciplina. Es un
modelo que piensa, no en la producción de grandes volúmenes, sino en pequeños
volúmenes de muchos productos diferentes; no en la estandarización y uniformidad del
producto, sino en su diferencia y variedad. Y tiene la particularidad de acercar los
tiempos y espacios del planeamiento, el diseño y la ejecución del producto.

Lo anterior no implica, ni mucho menos, que el lugar de trabajo fabril se haya


“democratizado” como postulan los adalides de la libre empresa, ya que las
significaciones y direccionalidad del proceso productivo siguen descansando en la
gerencia de la empresa.

Pero esos mismos principios organizativos del trabajo grupal y rotativo, de romper con
la división entre diseño y ejecución, de unir la abstracción teórica y la práctica manual,
direccionados en una perspectiva emancipadora, han alumbrado una nueva realidad:
en los últimos quince años, en este país, esos principios, puestos al servicio de un
trabajo cooperativo han permitido a trescientas setenta y dos (372) empresas
quebradas, recuperadas y puestas en marcha por sus trabajadores, salir de la crisis
socioeconómica del 2001.

Dos casos para pensar


Desde las perspectivas de los talleres de las EPET y EPEA de la provincia, y
teniendo en cuenta los cambios de paradigmas en las industrias que tuvieron lugar
desde el principio del siglo XX hasta la actualidad, nos proponemos repensar los
modos de vinculación y de enseñanza. Los mismos, los podemos observar en distintos
ámbitos tanto en fábricas como en Pymes. A modo ilustrativo, encontramos algunas
referencias como lo son las plantas de fabricación de autos y el INVAP en la
construcción del Arsat (Satélite de fabricación Argentina).

El caso de la fabricación de automóviles

121
Del primero podemos tomar algunos conceptos con respecto a la formación de equipos
de trabajo del libro “Un mundo de Coches: nuevas formas de organización del trabajo”.
(Yolanda Montiel Hernandez, 2.001) donde se relatan vivencias de trabajadores desde
una nueva forma de trabajo en el mundo de las fábricas. Afirma lo siguiente
Retomando testimonio y opiniones de los trabajadores sobre su trabajo,
encontramos que la referencia de su actividad productiva es el grupo, la calidad
y la productividad, a diferencia de la situación tradicional que se remitía a la
cantidad y al trabajo individual. Además expresan el orgullo de que su trabajo
tiene reconocimiento internacional en calidad y productividad….salvaguardando
su fuente de trabajo. Los trabajadores tienen una amplia adaptación a los
equipos de trabajo, pues opinaron que son interesantes, porque conocen el
modo de pensar de otras personas y hay ayuda mutua, lo que aligera la carga y
facilita el trabajo…. En este contexto la polivalencia o multihabilidades, permite
que los trabajadores tengan cierta variación en sus actividades, pero al mismo
tiempo permiten mayor intensidad y responsabilidad...generalmente la
importancia de realizar un trabajo creativo y no caer en la monotonía que
conlleva fragmentación de labores, llegando en algunos casos a la
deshumanización de la actividad de las personas (Montiel Hernández, 2001,
pp.….)

A partir del 2000 podemos ver que las propuestas de fábricas, empresas y Pymes
pasan por cambios de paradigmas, donde es necesario pensar en conocimientos y
saberes de trabajar en equipos aportando desde cada integrante soluciones para llevar
a cabo un proyecto.

Entonces podríamos pensar en la escuela media técnica y la concepción de


enseñanza y de aprendizaje que hemos venido construyendo colectivamente en este
proceso “desde una concepción crítica y emancipadora, la enseñanza es un proceso
que promueve la construcción y la problematización significativa de conocimientos, que
supera la mera transmision y repeticion de los mismos”. (Borrador de Marco Didáctico
2.017- Pág 5 )

¿Cómo repensar de esta manera los talleres de la escuela técnica y el trabajo en


equipo?

Si enseñar implica como expresa el borrador de Marco Didáctico 2017 crear escenarios
que brinden al educando situaciones para la construcción de conocimientos y para la
investigación, favoreciendo la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
¿Cómo repensar en un trabajo interdisciplinario, o de áreas?

El caso de la fabricación del satélite


Tomando un experiencia cercana podemos mirar en algunas consideraciones del
trabajo en el Satélite Argentino como es el Arsat, dentro de nuestra región se ubica el
INVAP una empresa que tiene un auge a nivel mundial, produce para el mundo. ¿Cuál
es la visión del trabajo y su interrelación con los otras trabajadoras y otros
trabajadores? Pensando a través de los aportes de una trabajadora y su recorrida
dentro del mundo laboral en el siguiente testimonio:

122
Primera experiencia Han pasado casi once años desde que ingresé a
INVAP y, durante ese tiempo, he pasado por varios grupos de trabajo y por
diferentes proyectos. Tres años después de terminar la carrera de Diseño
Industrial en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata,
comencé mi experiencia profesional en una empresa de alta tecnología. El
grupo al que ingresé al principio realizaba trabajos de laboratorio de gran
complejidad, ya que se dedicaba al destritiado de agua pesada mediante
fotones por láser. ¿Cómo encajaba yo en esto? Para la realización de dichas
pruebas de laboratorio se necesitaba el diseño de piezas opto-mecánicas y,
posteriormente, el diseño completo de láseres TEA (Transversely Excited
Atmospheric). Lo interesante en estos primeros años fue conocer la jerga
científica, actualizarse y adaptarse a problemas de física y de química, como
así también ganarse la confianza del personal de los talleres (factor no menor
ni despreciable para que la fabricación de los diseños fuera por la vía rápida).
Logrando una buena interacción con todo el grupo, tuve la suerte de poder
realizar una cadena de trabajo en la que guiaba y participaba cien por cien y
que abarcaba: análisis de la problemática (estudio con ingenieros y con
científicos para posibles diseños constructivos); antecedentes y abanico de
diseños posibles; estudio de compra de componentes (para prototipo final) o
materia prima (para fabricación de partes); elección de diseño, diseño 3D y
creación de planos; fabricación (en la que participaba fresando-torneando,
etcétera); armado y prueba en laboratorio; cambios de ingeniería y rediseño, si
se requería; y entrega final de prototipo. (Bocco, 2015, pp 54-55)
De acuerdo a la experiencia relatada:

¿De qué manera podemos establecer una vinculación entre


el dibujo, los talleres y las disciplinas/áreas del CBC?

PERSPECTIVA PARA EL TRABAJO EN EL ÁREA TÉCNICA: TALLERES -


DIBUJO TÉCNICO

A partir del concepto de conocimiento como aquel que consiste en organizar datos
de la realidad, darles sentido y estructurarlos en tramas históricas, económicas,
sociales, científicas, filosóficas, artísticas, culturales, según correspondiera a cada
campo de conocimiento...donde los datos incorporados cobran validez y sentido
(Marco General Socio Político Pedagógico De Las Escuelas Secundarias De
Neuquén). Frente a los nuevos desafíos, se hace necesario tener en cuenta nuevas
estrategias para vincular estrechamente el dibujo técnico con los talleres.
Habiendo planteado la relación de técnica, tecnología y ciencia. Se
establece una nueva alfabetización científica y tecnológica. Donde la
ciencia y tecnología han dejado de ser el discurso de unos pocos
académicos para formar parte de la canasta básica del ciudadano de a pie.
De hecho para interpretar las noticias diarias se requiere de un
conocimiento mínimo en ciencia y tecnología.( Cajas, 2001, pp…..)

123
A la luz de los aportes del marco didáctico y con el enfoque de una perspectiva crítica
es fundamental para interpelar las nuevas realidades. La tecnología desempeña un rol
clave en la urgente necesidad de reentender la relación del ser humano con nuestro
planeta, el único que tenemos para tratar de reencauzar y resolver las disfunciones
que han aparecido en este último siglo en esta interacción.(Boni Aristizábal, 2006)
Pensar en esto también abre la puerta desde las perspectivas de interculturalidad, de
pensar cuando se habla del pueblo Mapuche realizándonos una pregunta ¿cuál es la
visión de la acción del hombre con respecto a la naturaleza, desde los Mapuches y
otros pueblos originarios?.

Comprender qué impacto ocasiona cada producto elaborado en el área técnica del
sector de los talleres, a partir de lo diseñado en Dibujo Técnico relacionado de
manera interdisciplinar y transdisciplinar. Es a partir de estas relaciones debería
aparecer la vinculación con la perspectiva ambiental. Lo que está en juego realmente
es evitar perpetuar un modelo de sobreexplotación del ambiente.
A la hora de construir un trabajo con otras áreas , se puede pensar en la
importancia de una correcta visualización espacial. Algunos autores opinan:
La importancia de una correcta visualización espacial y su entrenamiento en la
etapa escolar. La visualización espacial es un campo que ha sido analizado y
estudiado por diferentes autores a lo largo de la historia de la psicología
cognitiva, muchos de ellos con objetivos totalmente diferentes. Para Gutiérrez
se trata de un campo al que se suele dar diversos nombres, como “percepción
espacial”, “imaginación espacial”, “visión espacial” o “visualización”. Este
mismo autor establece también que las imágenes mentales son el elemento
básico para la percepción visual, entendiendo éstas como las
“representaciones mentales que las personas podemos hacer de objetos
físicos, relaciones, conceptos, etc”. Gardner define la inteligencia espacial
como una habilidad para percibir el mundo visual con exactitud, transformar y
modificar percepciones recreando experiencias visuales incluso sin estímulos
físicos. En su célebre estudio sobre las inteligencias múltiples define la
inteligencia Visual-Espacial, como la “capacidad de pensar y percibir el mundo
visual-espacial en imágenes. Se piensa en imágenes tridimensionales y se
transforma la experiencia visual mediante la imaginación (Gacto Sánchez y
Albaladejo Romero, 2014,pp6).

¿El concepto de visualización podría ser un vínculo con otras áreas o perspectivas?

ALGUNOS INTERROGANTES QUE NOS LLEVAN A REFLEXIONAR

¿Cuáles son los nuevos desafíos de la escuela secundaria técnica y del área en
debate?
¿Qué aportes le podrá realizar la escuela a la transformación de la realidad tanto
individual y como sociedad?

124
¿Qué influencia tendrá la perspectiva ambiental a la hora de diseñar y llevar adelante
proyectos en el área técnica?
¿Se podrá desde el área técnica favorecer el cuidado del ambiente con estrategias
concretas?

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el mundo?,Editorial Paidós
● M Bochichio, M Plencovich, A Constantini. Escuelas agrotécnicas y desarrollo
local. 2.006.

126
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUEN -

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCION DE


AREA

DISCIPLINA: EDUCACION FISICA

PROPUESTA DE AREA: Educación Corporal Integral

“Indudablemente, Educación Física,


es una expresión referida a muy distintas
áreas de la educación, que ha sufrido evoluciones
y que ni hace cincuenta años ni ahora
ha sido unívocamente entendida”
Cagigal - 1981

INTRODUCCIÓN

Atendiendo al proceso de construcción curricular que estamos transitando, que


nos brinda la posibilidad de reflexionar y romper con estructuras repetidas por años en
nuestra práctica como educadores físicos, es necesario preguntarnos sobre el sentido
de nuestra disciplina en relación a los Principios Políticos pedagógicos que nos
enmarcan, al contexto social histórico particular en el que nos encontramos, y a la
concepción de sujeto y juventud de los y las estudiantes que pueblan nuestras clases.
Tal vez sea necesario modificar los paradigmas que han llevado a la Educación Física
a perder sentido y legitimidad y pensar en centrarnos en el sujeto que aprende y sus
necesidades de construcción corpórea-motriz, para así facilitar el desarrollo de su
autonomía, autoestima, seguridad en sí mismo, independencia, que le permita reforzar
su identidad, respetarse y respetar a otros. Y fundamentalmente, lograr en los y las
estudiantes conciencia de realizar actividad física como hábito de vida que les permita
un futuro de bienestar físico, mental y social que garantice una mejor calidad de vida.

HISTORIA DE LA EDUCACION FISICA EN OCCIDENTE

La concepción de la Educación Física no ha sido la misma según la etapa


histórica, sociedad o cultura en que se ha desarrollado. En este sentido, una de las
misiones de su epistemología, es el estudio y análisis de las distintas concepciones en
su paso por la historia, todo ello con el fin de llegar a una conclusión válida que

127
fundamente la significación global de la Educación Física en la sociedad actual. El
análisis de estas concepciones, en occidente, pasa necesariamente por las siguientes
etapas históricas:

 Hace 5.000 años la educación física se desarrolló en la India y en China con


un fin religioso: curar el cuerpo de enfermedades y debilidades que le
impidieran ser un servidor del alma.
 En EGIPTO, la educación física perseguía el fin de fortalecer integralmente a la
juventud perteneciente a la nobleza.
 En GRECIA, la educación física perseguía el desarrollo del intelecto y la
perfección física. Se preparaban para los juegos Helénicos. En ESPARTA
formaba guerreros en las palestras, resistencia al dolor y al sufrimiento.
ATENAS procura la mente sana en cuerpo sano, hay un culto a la belleza. Los
JUEGOS OLIMPICOS daban tregua a las guerras.
 En ROMA, se realizaba actividad física con fines militares, se produce la
ruptura de los ejercicios atléticos y los higiénicos, el juego atlético tiene
carácter de espectáculo.
 En el feudalismo europeo, la gimnasia higiénica desaparece, la vida física es
intensa, para la nobleza había proliferación de juegos clásicos.
 En el llamado RENACIMIENTO europeo (1400-1600) se vuelve a dar
importancia al cuerpo y la educación del mismo para el mantenimiento de la
salud.
 SIGLO XVII, FILANTROPISMO tradición que reafirma la idea de hombre
máquina que da lugar a una actividad física del rendimiento (Mens sana in
corpore sano). SIGLO XVIII, LA ILUSTRACION la E.F se vuelve relevante,
empieza la educación integral.
SIGLO XIX, la educación moderna prepara al hombre (en esta época se expresaba de
manera sexista, al hombre y no a la mujer, ya que ésta quedaba excluida de la
práctica), para la vida; independencia de las disciplinas; se hace obligatoria en
colegios y escuelas.
En cuanto a las ESCUELAS GIMNASTICAS se puede detallar que la SUECA
establece un sistema analítico, de gimnasia correctiva, ejercicios estáticos y
terapéuticos. En ALEMANIA la gimnasia pedagógica moderna tenía un sistema
rítmico, y proporcionó los elementos para una evaluación sistematizada. La escuela
INGLESA realizó una introducción al deporte con reglas y en el marco de la
competición. En FRANCIA la juventud trasformó su pensamiento y empieza a tener

128
una mentalidad marcada por la acción. En ESTADOS UNIDOS no formaban parte de
la escuela clásica sino que evoluciona la actividad física, y su entrenamiento se divide
en base y elite.

LA EDUCACION FISICA EN ARGENTINA

La Argentina tiene una larga historia deportiva aferrada a nuestra identidad


cultural. Dentro de la escuela, la habitual llamada clase de gimnasia ha ido más allá
del espacio recreativo ya que la educación física se considera un valor esencial para la
formación de los y las estudiantes. Desde los inicios de la educación moderna estuvo
en el pensamiento de los pedagogos y formaba parte de los planes y programas de las
escuelas. Al tiempo que cambiaban las ideas acerca de la forma de construir
conocimientos, también cambiaban las formas de educar al cuerpo.
El Sistema Argentino de Educación Física se constituyó como una apuesta al
futuro a partir de una fuerte crítica al pasado, el cual fue descripto como un período
saturado de errores, confusiones, prejuicios y con una profunda carencia de
argumentaciones científicas. El cuestionamiento al pasado fue una de las primeras
estrategias utilizadas por Enrique Romero Brest y su grupo, como forma de
visibilización y legitimidad: “ante el fracaso de sistemas y métodos empleados hasta
entonces” en el que abundaban: “ejercicios militares, el sistema gimnástico francés,
ejercicios con palanquetas, gimnástica pedantesca y exhibicionista, el juego sin
método”. En ese contexto, el Sistema Argentino de Educación Física fue creado para
poner orden y racionalidad a la práctica. El rechazo radical a los antiguos métodos y
sistemas se suponía daría paso a un futuro racional, lleno de certezas y regido por “las
ideas fisiológicas modernas” (Romero Brest, 1903, p.3-7)
La educación del cuerpo siempre estuvo presente en la pedagogía pero de
diferentes formas. Durante gran parte del siglo XIX se utilizaba el castigo corporal para
moldear la postura física y encausar la disciplina. En el art. 6 de la Ley 1420, De
Educación Común, promulgada el 8 de julio de 1884, se incluyó la Gimnastica como
asignatura obligatoria en la escuela elemental, y en 1898 se estableció como parte de
la formación general del colectivo estudiantil.
Durante años, los y las estudiantes fueron separadas por sexo, incluso en las
teorías, ya que se entendía que la educación del cuerpo era distinta en ambos sexos.
Hacia finales del siglo XIX se educaba a las niñas en lo que llamaban gracia femenina,
en las formas y en los gestos, mientras que en los hombres la formación tenía una
marcada impronta militar con nociones de tiro, esgrima y marcha.

129
El Dr. Enrique Romero Brest (1873-1958) a principios del siglo XX instauró el
ejercicio físico en las escuelas y, con ayuda de médicos y pedagogos, construyeron un
modelo de trabajo para ayudar a desarrollar el cuerpo infantil, creando así en 1912 el
Instituto Superior de Educación Física.
Brest imaginó un sistema „verdaderamente‟ nacional, con características,
principios, propiedades, cualidades y atributos completamente argentinos. Cuestionar
a los sistemas francés, inglés, alemán o sueco consolidó su propuesta corporal: “he
rechazado en mi enseñanza la aplicación en nuestras escuelas, del sistema francés de
educación física por ser anti fisiológico; del alemán por su carácter de fuerza y militar
que no ha perdido desde su origen; del inglés por ser poco adaptable a la gradación y
de difícil aplicación en nuestras escuelas por las condiciones locales, y del sueco, a
pesar de su base eminentemente científica, por ser incompleto en lo que se refiere a la
parte psicológica, por su metodismo riguroso que exige personal especial, condiciones
locales apropiadas y tal vez condiciones de raza que no tenemos nosotros”31. (E.
Romero Brest, 1903, p. 56-57; 1911, p. 247-266).
Después del trabajo metódico realizado por el Dr. Romero Brest, poniendo
énfasis en el estudio del cuerpo de manera de orientar las prácticas de la Educación
Física hacia fines educativos integrales, llega en 1938 el Escribano Cesar Vásquez a
cargo de la Dirección Nacional de Educación Física, quien sin un trabajo metódico, ni
pedagogía alguna, da prioridad en las escuelas secundarias, a los deportes
competitivos como el básquet y el vóley para ambos sexos y las danzas folklóricas
proponiendo así un nuevo paradigma en total oposición con la propuesta educativa del
Dr. Romero Brest.
En la década del 60, con aportes de artistas y terapistas que trabajaban con el
cuerpo, se gestó la idea de un desarrollo psíquico a través del trabajo corporal; se
trataba de la psicomotricidad, que desarrollaba el comportamiento general del niño y
potenciaba todos los aspectos de su personalidad. Con estos aportes se dejó atrás la
idea de la competencia y la militarización para valorar el juego, la expresión, el uso del
tiempo libre en contacto con la naturaleza y así, los objetivos de la Educación física
fueron mutando a los de una educación integral.
La Dictadura Cívico Militar que gobernó el país entre 1976 y 1983 propuso un
concepto marcial de la E. F. sobre la base del respeto a la autoridad y a los
reglamentos. Esta concepción militarizada puso de manifiesto la estrategia del
disciplinamiento social implementada por el gobierno de facto, por ejemplo, se puede
observar en la ceremonia inaugural del Mundial 78 (Ver imágenes). Con la vuelta a la

31 Esta cita tiene la finalidad de rescatar la metodología desarrollada por el Doctor Romero Brest;
no se comparte el criterio racista de la última afirmación.

130
democracia en 1983, la Educación Física fue modificando sus formas y objetivos
promoviendo el juego y el disfrute como herramienta para reafirmar la propia identidad,
mientras que en la escuela Secundaria tuvo un giro hacia el deporte, poniendo énfasis
en las técnicas de cada uno de ellos y dejando en el camino otros medios y contenidos
propios de la disciplina como la educación del movimiento, recreación, vida en la
naturaleza, entre otros. De esta manera, la disciplina centró su tarea en la eficiencia
deportiva lograda sólo por una parte del estudiantado, relegando, en algunos casos, a
quienes más necesitarían de la actividad física. El Prof. Jorge Gómez en su libro Una
Educación Física para dejar de excluir (2005) relata que en los ochenta “los
adolescentes de la secundaria seguían realizando la entrada en calor habitual, tres
series de veinticuatro “abdominales” y de dieciocho “flexoextensiones de brazos”, para
pasar luego a la práctica del “golpe de abajo” en hileras enfrentadas y finalmente
terminar su clase con el juego de voleibol en donde aplicaban la técnica aprendida en
el momento anterior, cuatro vs cuatro”.
La E.F. en la Provincia de Neuquén no escapó a esta realidad, ya que en la
mayoría de los colegios se realiza sólo un muestreo de los deportes posibles de
realizar según la infraestructura y los elementos disponibles, apuntando así casi
exclusivamente a una práctica deportiva escolar. Al respecto, Silvia Ferrari considera
que:
“sería oportuno tratar a éstos (deportes) desde su posibilidad
de constituirse en mediadores de la educación prosocial de los
sujetos en las distintas edades, a partir de su potencial de
comunicación, establecimiento de vínculos solidarios y
cooperativos, en lugar de ser reproducidos de acuerdo con su
dimensión disciplinaria, altamente reglados, basados en la
competencia por la supremacía de unos sobre otros como valor
que lleva a la separación, al fortalecimiento del individualismo y
del narcisismo del que juega”. (Silvia Ferrari…[et al] – La
formación docente en educación física: perspectivas y
prospectiva. Noveduc – 2010)

En ese sentido, la autora también plantea que “Es preciso favorecer una revisión que
nos lleve a pensar a la Educación Física y sus prácticas como espacios para el
encuentro solidario y la liberación de los cuerpos, entendido esto como la apertura al
disfrute del sí mismo, de la creatividad ludomotríz compartida en grupo, de la
adquisición de saberes sobre las formas y métodos de la actividad física apropiadas
para que cada uno pueda mantenerse sano y en equilibrio.” (Silvia Ferrari, 2010).

131
No podemos desconocer que la población joven y adulta tanto de nuestra
provincia como del país, convive continuamente con factores de riesgos que se
acentúan con el sedentarismo. “En el año 2011 se llevó a cabo la Cumbre de las
Naciones Unidas, que se dio a llamar CUANDO EL MUNDO SE MUEVE HACIA LA
ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE. Hacía 10 años que no se reunían los jefes de
estados de los países miembros de la ONU para tratar un tema de salud mundial. El
tema fue Las enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Motivo…se estima que
en menos de 20 años, si no se detiene la tendencia en aumento de las ECNT
(causadas por el sedentarismo, el exceso de peso y la obesidad) harán colapsar todos
los sistemas de salud públicos y privados”. Basados en este informe, se desprende
que “6 de cada 10 personas son sedentarias. En Latinoamérica, casi el 60 % de la
población tiene un estilo de vida sedentaria y eso repercute considerablemente en la
salud general de la población. Según datos de la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), más del 50 % de la
población mundial vive en ciudades y, en consecuencia, reduce la actividad física,
consume alimentos procesados con muchas calorías y menos frutas y verduras
frescas.
En Argentina, la cantidad de gente que no hace ningún tipo de actividad física trepó
del 46, 2 al 54 % entre 2005 y 2009, y al 55,1% en el 2013. Además el sedentarismo
entre las mujeres se incrementó del 47 al 58,5%. Esto implica que casi dos millones de
mujeres realizan menos actividad física y más de 500.000 tienen problemas de
obesidad”. (Encuesta Nacional de Factores de Riesgo, Ministerio de Salud de la
Nación).
Estos datos contundentes nos invitan a reflexionar sobre qué incidencia puede o
debe tener la clase de Educación Física sobre la elección de la actividad física como
hábito de vida perdurable en pos de la prevención de la salud para alcanzar un
bienestar general a lo largo de toda la vida.
Si observamos que para la OMS, la salud no solamente es la ausencia de
afecciones o enfermedades, sino es un estado de completo bienestar físico, mental y
social, podemos considerar que uno de los principales propósitos de la Educación
Física en la actualidad debería ser el de fomentar el conocimiento del propio cuerpo y
el cuidado de la salud a través de la actividad física, como hábito de vida pensando al
sujeto adolescente/joven de manera integral y en todas sus dimensiones: afectivas,
cognitivas, motriz, funcional, relacional y social. Según Pierre Vayer: “Toda la
educación física del niño joven no puede ser otra que global y construida sobre sus

132
vivencias. Todo lo que nosotros somos, nuestras emociones, nuestros sentimientos y
así mismo nuestra actividad conceptual, son inseparables de nuestro propio cuerpo”.
En este aspecto, podemos destacar que “Con el cuerpo y el movimiento, las
personas se comunican, se expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a
hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del
saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y
resolución de problemas.” (Cuadernillos Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral - 2013)

Ya en el año 2003 los y las docentes de Educación Física de la Provincia de


Neuquén debatían sobre el diseño curricular de la disciplina y definían el siguiente
concepto:
“Actualmente, la Educación Física es concebida como una
educación corporal y una educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la
disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para
la acción y la interacción con el medio natural y social. Por ello
es importante orientar la mirada al protagonista de esta
situación: el alumno adolescente, concibiendo a la
adolescencia como un período importante en la vida de las
personas, por lo formativo y trascendente, donde se adquieren
saberes que le posibilitarán operar con ellos en forma efectiva,
a modo de herramientas, permitiéndole, en su proyección al
futuro, comprender y enfrentar un mundo complejo y transitarlo
con éxito”. (Lineamientos curriculares de Educación Física de
la Provincia de Neuquén. 2003)

Al respecto, se puede retomar la idea de que “La escuela sirve como medio para
coordinar, integrar, implementar y mantener una variedad de intereses orientados a
promover la salud, prevenir enfermedades, lesiones, reducir los riesgos, incrementar el
potencial educativo y favorecer el bienestar. Ante esta visión ¿Cómo contribuye a esta
enseñanza la educación física? ¿Cómo abordar esos contenidos? La orientación
pedagógica expuesta es pauta fundamental para reformular y reconstruir la identidad
de la E.F” (Luis Felipe Brito Soto, 2009).

La respuesta a ambas preguntas se encuentra en la revisión de cada uno de los


objetivos pronunciados por la O.M.S, 1995, y el Organismo de las Naciones Unidas

133
especializado en el tema. Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la
educación básica a crear una cultura para la prevención, principalmente ante los altos
índices de accidentes y enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden
evitarse mediante acciones educativas intencionadas y oportunas. La O.M.S también
considera la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental, social y no la
mera ausencia de enfermedad o invalidez”
A su vez, recomienda que niños y jóvenes de 5 a 17 años inviertan como mínimo
60 minutos diarios en actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa. La
actividad física por un tiempo superior a 60 minutos diarios reportará un beneficio aún
mayor para la salud. La actividad física diaria debería ser, en su mayor parte, aeróbica.
Convendría incorporar, como mínimo tres veces por semana, actividades vigorosas
que refuercen, en particular, los músculos y huesos. Isabel Granada Ferrero (2012)
plantea que “La práctica de ejercicio físico tiene un papel muy relevante en la
consecución de hábitos de vida saludable sobre la población en general y los jóvenes
en particular, interviniendo en conductas beneficiosas que abarcan entre hábitos
nutricionales hasta comportamientos sociales, por ello, es un inmejorable elemento de
prevención e inversión en el sistema social”. En el mismo sentido, se plantea que “La
escuela a través de diversas acciones proporciona medios para la mejora de la salud y
el ejercer un control sobre ella, una de las vías es la educación física”. (Héctor Herrera
Ortiz)
Entonces nos preguntamos ¿por qué el y la adolescente al egresar de la escuela
secundaria no continúa en su vida adulta con el hábito de la actividad física para así
garantizar una “mejor calidad de vida”?
Por otro lado, es importante analizar la carga horaria que tiene nuestra disciplina
en comparación con otros países de Latinoamérica. Mientras que en la Argentina sólo
se dictan 8 horas mensuales, en Chile son 24 hs y en Perú 20 hs, entre otros.
Ante todo lo expuesto: ¿podemos pensar en una Educación Física significativa
para el estudiantado, que les permita adquirir hábitos saludables, fomentar la
recreación y el uso del tiempo libre, de manera de tener un presente y un futuro adulto
con mayor bienestar?
¿Podemos hacer un análisis crítico de los modelos que en distintos momentos
delinearon el sentido de la Educación Física y la hicieron partícipe de la dominación de
los cuerpos a través del ejercicio gimnástico disciplinante o el deporte altamente
reglado y competitivo?
Teniendo en cuenta la conclusión de Ruiz Pérez cuando afirma “ A pesar de las
diferencias constatadas, las posibilidades de aprendizaje motor son iguales para
ambos sexos, por lo que pensar en tareas solo para ellos o para ellas en la escuela, es

134
mantener unos presupuestos sociales culturales trasnochados “ (Desarrollo motor y
actividades físicas pags 176-177): ¿Con qué nuevos métodos/paradigmas, podemos
desde la clase de Educación Física respetar y hacer cumplir la inclusión, diversidad,
perspectiva de género, igualdad? ¿Creemos que a través de nuestra práctica actual,
con grupos separados por sexo y respondiendo a la lógica binaria HOMBRE MUJER,
incluso con docente varón o mujer según corresponda, lo logramos?

El compromiso ético es grande a la hora de decidir desde qué lugar de


intencionalidad y de ejercicio del poder educativo se seleccionarán determinados
contenidos y no otros para ser enseñados, además de las estrategias elegidas para
enseñarlos.

Bibliografía
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 Romero Brest, Enrique. (1911) Pedagogía de la Educación Física. Edit. Cabaut
y Cia, Buenos Aires
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 Moreno, Gustavo Héctor. (2012) Actividad Física Adaptada. Buenos Aires del
autor
 Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias de
Neuquén. MCP. (2017)

136
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Ambiental
Autora: Bibiana Ayuso
Una mirada desde la Transversalidad

En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos


cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en
la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas
de significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en
la escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectivo e individualmente) :
cómo nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras
clases? ¿En las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social
que contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la
actualidad y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva
como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.

137
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a
partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.
EDUCACIÓN AMBIENTAL

Este documento intenta dar cuenta de algunas discusiones en torno a la educación ambiental
EA, que nos permitan entender el estado actual de la misma.

FUNDAMENTACIÓN
Hacia finales del siglo XX se evidencia un cambio en la percepción entre sociedad y
naturaleza, cambio que también se manifiesta en la terminología que empieza a utilizarse:
“explosión” demográfica, recalentamiento global, “agujero” de ozono, “agotamiento” de los
recursos naturales, “problemas atmosféricos”, “destrozo” medioambiental, “exclusión” social,
degradación socioambiental y naturaleza sobreexplotada, “perdida” de diversidad biológica y
cultural, “destrucción” del patrimonio de los pueblos. (Giordano y Chirico, 2007).
Se extiende la idea de incertidumbre sobre el futuro de la Humanidad, como multiplicidad de
culturas y como especie o, como dice Leff (1999) ..el futuro ya no es lo que solía ser.. se ha
vuelto más incierto a la vez que más cercano.
La crisis ambiental surge a partir de la profundización de los problemas ambientales, durante
las últimas décadas del siglo XX, poniendo en la mira el modelo de desarrollo hegemónico y la
capacidad de sustentabilidad del mismo, cuestionamiento que antes era impensable, pero
aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son incorporados
como contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la Modernidad colonial
capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América y África.
Es necesario establecer que el objetivo de la EA, no implica sólo estudiar los factores que
determinan la degradación del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que
abarca una gran amplitud focal determinada y contextualizada, “… desde una óptica social,
política, económica, ética, jurídica y cultural...” (Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005)32
El término “Educación Ambiental” fue utilizado por primera vez en el año 1972, en Estocolmo,
durante la realización de la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y desde
entonces se le ha concedido una preponderancia para generar cambios, mediante la
adquisición de conocimientos, actitudes y valores, que permitan enfrentar seriamente la crisis
ambiental del mundo con miras a alcanzar una mejor calidad de vida para las actuales y
futuras generaciones.

32
Para ampliar este tema se puedo consultar a Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005. Historia de la
Educación Ambiental desde su discusión y análisis en los congresos internacionales. Revista de
Investigación[online]. 2008, vol.32, n.63

138
Ese mismo año, Eric Wolf acuño el término ecología política para indicar un campo
interdisciplinario en construcción que apuntaba a "la dinámica de la gestión de los territorios
con visión de largo plazo y de innegable naturaleza colectiva frente a la propiedad privada, las
acciones individuales y la gestión cortoplacista"
En un principio se habló de educación ecológica y de movimientos conservacionistas, luego
aparecieron los movimientos con enfoques naturalistas, ecologistas y actualmente de
desarrollo sostenible, mediante el cual se establece una relación básica e indisoluble entre el
desarrollo, medio ambiente y sociedad.
Desde 1992 durante la Cumbre para la Tierra, en el Foro Global Ciudadano, se comienza a
hablar de interdependencia global en cuanto a los problemas ambientales, relacionados con la
economía y el medio ambiente planteando una educaciónambiental como derecho universal,
de pensamiento crítico, con enfoque holístico y dirigido a promover cambios democráticos y
sociales.
En 1997 se plantea la concepción de una “Educación y sensibilidad para la sostenibilidad”, en
donde la EA es concebida como el basamento para generar conciencia que permita alcanzar
una sociedad para la “sostenibilidad” actual y de las futuras generaciones, en donde el respeto
por la diversidad cultural y del saber tradicional sea un imperativo ético y moral.
Los Congresos Iberoamericanos permitieron generar interés en el desarrollo de la educación
ambiental en América Latina, ya que establecieron como prioritario el intercambio regional de
experiencias educativas para el mejor aprovechamiento del ambiente natural y cultural de la
región, con el fin de construir un nuevo perfil educativo-ambiental con gran pertinencia para los
pueblos de América.
Por ello es que, aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son
incorporados como contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la
Modernidad colonial capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América
y África.
Los incesantes ecocidios33 -bajo la ideología del progreso- causados por el capital europeo
para proceder a la mercantilización de la naturaleza profundizaron una lógica predatoria que
rompió el metabolismo social entre la tierra y el trabajo. Capitalismo y colonialismo mediante,
ya hacia la segunda mitad del siglo XX, la gravedad de la problemática ecológica se hacía
presente en el ámbito político (también educativo) como un tema central.

33
Hablamos de ecocidio para hacer referencia a la extensa destrucción, daño o pérdida de ecosistema(s) de un
territorio dado, ya sea por mediación humana o por otras causas. A continuación dejamos un link “Monsanto
responsable de ecocidio” para graficar mejor este término https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-
responsable-de-ecocidio (abril de 2017)

139
UNA DEFINICIÓN COMPLEJA Y EN PERMANENTE MOVIMIENTO
Por ambiente se entiende “el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo
material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las
estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que
se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento.
Entonces, hablamos como sugiere Leff (2004) del saber ambiental que entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y formaciones discursivas que
desborda el campo del logos científico, abriendo un diálogo de saberes en donde se
confrontan diversas racionalidades y tradiciones.
Ese diálogo de saberes es el que, justamente, nos impone la necesidad de contextualizar los
problemas ambientales en la trama histórica de la especie humana, originando así, una
“historia ecológica” que ponga el acento en las relaciones y no en una biología de las especies
tomadas en forma individual. Este enfoque relacional nos lleva a pensar en las interacciones
entre especies diferentes como uno de los motores de la evolución biológica.
El objeto de estudio de la “historia ecológica” es la relación y coevolución entre naturaleza y
sociedad. Es decir, que las sociedades humanas transforman su medio natural y esas
modificaciones las llevan a producir cambios en las estructuras sociales, para adaptarse a las
nuevas realidades de su soporte natural.
Es necesario recordar quién introdujo el término ecología y cómo lo entendía. Ernst Heckel
expresó “La ecología corresponde a la ciencia de la organización, de las costumbres y de las
relaciones mutuas externas de los organismos”. Para complementar esta frase, de acuerdo
con Rincón (2002), Heckel propuso este nombre para designar una parte de la zoología que
tenía como objetivo la investigación de las relaciones que establece una especie animal con su
entorno orgánico e inorgánico.
Como puede observarse hay, inicialmente, un énfasis en el estudio de las interacciones de
especies animales y no vegetales, remitiendo sólo a la organización, definición que Carlos
Lineo plantea para clasificar y ordenar los organismos. Es necesario, para comprender mejor
el desarrollo del concepto, mencionar aquellos enfoques para explicar la naturaleza por parte
de Aristóteles, que establecían una manera particular de organizarla, donde el ser humano por
lo general se encuentra en la cima de esta categorización.
De alguna forma, es posible deducir que la dinámica de organizar la naturaleza responde a
una necesidad de comprender el funcionamiento de la misma, donde tal comprensión está
fuertemente marcada por la historia natural del siglo XIX, que se convierte en Biología, gracias
a la revolución teórica en donde tiene gran influencia la teoría darwiniana, de tal forma que se
despliegan dos ramas: la biología molecular y la biología ecológica; entre otras. (Deleage,
1993).

140
Este planteo teórico se vio acompañado de una revolución de paradigmas, puesto que con la
introducción de términos como el concepto de ecosistema, se genera una tensión entre el
holismo y el reduccionismo: el primero plantea una visión de la naturaleza como super
organismo y el segundo se centra en que los organismos son la parte esencial de las
comunidades. Paraunir estas dos perspectivas, Tansley (1935)34 introduce el término de
ecosistema refiriéndose no sólo a la biota sino también al ambiente físico químico. Por lo
expuesto,es necesario comprender la historia y ver por ejemplo los aportes de Lamarck y
Darwin, ya que permiten reconocer el contexto en el cual surgen nuevos planteamientos y
explicaciones de la naturaleza.
Pero en el diálogo de saberes con que inicia este escrito, bien podría señalarse como el primer
manifiesto ecologista el desarrollado por el cacique Seattle en su discurso ante el encargado
de asuntos indígenas norteamericano, el gobernador Stevens, en el año 185435. Allí, se puede
observar una concepción de naturaleza y de relación sociedad-ecosistemas no sólo diferente
sino también antagónica a la que la “civilización” occidental y cristiana impuso como
hegemónica; y que los claustros académicos, en un verdadero ejercicio de epistemicidio 36,
validaron y transmitieron como la única visión portadora de validez científica.
Antropólogos, geógrafos y ecologistas políticos prueban que muchas comunidades rurales de
América, Asia y África “construyen” la naturaleza de formas muy diferentes a las formas
occidentales. Hay diferentes y variadas prácticas de pensar, relacionarse, construir y
experimentar lo biológico y lo natural. No se pueden interpretar los mapas nativos de lo social y
lo biológico en términos de los conceptos occidentales y capitalistas de naturaleza, sociedad y
cultura. No son suficientes las categorías de análisis que la ciencia occidental creo para poder
comprender la complejidad que conlleva lo “ambiental” y las relaciones que se generan.
Siguiendo a Machado Aráoz (2013), quien dice que “en contraposición a la idea hegemónica
de “naturaleza” concebida como dada y ahistórica, según la ontología esencialista de
Occidente, adoptamos una noción que surge de la tarea previa de su “desnaturalización”, es
decir, su historización. Sin, necesariamente, negar la existencia de una realidad biofísica, pre-
discursiva y pre-social, con estructuras y procesos propios, se afirma el carácter
constitutivamente histórico-político de la Naturaleza”37.

DIFERENTES VISIONES DE UN MISMA PROBLEMÁTICA

34
Para ampliar este tema sugerimos :Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años
después de su formulación D. Armenteras1, *, T.M. González1, L.K. Vergara1, F.J. Luque1, N. Rodríguez1, M.A.
Bonilla2
35
Discurso del jefe indio Sealt en 1854 (se anexa en bibliografía com'lementaria)
36
Término acuñado por, Boaventura De Sousa Santos (2010) en “Descolonizar el saber, reiventar el poder” para
señalar el ocultamiento, supresión y negación de conocimientos y saberes desarrollados por los pueblos originarios y
comunidades campesinas a manos de la ciencia y la técnica occidentales.
37
Horacio Machado Aráoz (2013). Crisis ecológica. https://es.scribd.com/document/345203798/Crisis-Ecologica-
Conflictos-Socioambientales-y-Orden-Neocolonial

141
Esta visibilización pública de la problemática ecológica ha encontrado dos respuestas: a) su
“institucionalización” en organismos supranacionales y ONGs; b) los movimientos ecologistas.
En el primer caso, ya hacia 1971, desde el centro geopolítico del mundo se anunciaba la crisis
por el agotamiento de los “recursos naturales”; al año siguiente, la ONU oficializaba la crisis
ecológica convocando la primera Conferencia sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972) y
dando lugar a la creación del Programa de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (PNUMA).
Este organismo es el que en 1987 publicó el Informe “Nuestro Futuro Común” desarrollando un
verdadero oximorón38 llamado “desarrollo sustentable”. Junto a ello, se sucedían las crisis
energéticas de 1973 y 1979, los desastres nucleares de Mile Island (1979) y Chernobyl (1986),
la catástrofe química de Bhopal (1984), que llevó a declarar la emergencia y constitución de la
“sociedad del riesgo” en referencia a una civilización que se pone en peligro a sí misma. Y es
que, por entonces, se ponía de relieve que el “desarrollo” capitalista conducía a un salto
enorme en la escala de los “impactos ambientales” alcanzando dimensiones globales, ya no
parciales y localizados.
El dominio del espacio ha operado como un dispositivo epistemológico profundo del
eurocentrismo en la construcción de la teoría social. Al restarle énfasis a la construcción
cultural del espacio al servicio del proceso aparentemente universal de la formación del capital
y del Estado, casi toda la teoría social ha hecho invisibles formas populares de pensar y
modalidades locales y regionales de configurar el mundo. Esta negación del espacio tiene
consecuencias para la teoría que pudiesen ser exploradas mejor en el ámbito ecológico.
En este ámbito, la desaparición del lugar está claramente vinculada a la invisibilidad de los
modelos culturalmente específicos de la naturaleza y de la construcción de los ecosistemas.
Por el contrario, si el lugar es entendido como una forma de espacio vivido y enraizado en la
cotidianeidad de la gente en oposición al desarrollo imperial del capitalismo sin tiempo y sin
espacio, se desarrolla una idea de biodiversidad donde territorio más cultura, generan una
unidad ecológica y cultural, y con ello, la posibilidad de pensar las sociedades humanas en
términos de su coevolución con los ecosistemas que las sustentan.
Claro está, que la mundialización de los riesgos no rompió en absoluto con la lógica del
desarrollo capitalista, sino que, los riesgos de esa modernización se convirtieron en fuentes de
nuevos negocios. Como bien señala Machado Aráoz (2013) “lejos de constituir un freno, los
cada vez más amenazadores impactos derivados de la gestión capitalista de la Naturaleza, se
convierten en un nuevo y dinámico ámbito para la valorización y expansión del capital” 39. A la
par de estos nuevos negocios revestidos de “economía verde”, se desarrolla una perspectiva

38
Oximorón: figura literaria consistente en la unión de dos términos de significado opuesto que, lejos de excluirse, se
complementan para resaltar el mensaje que transmiten. En el caso que nos ocupa, la propia lógica capitalista torna de
imposible realización un “desarrollo sustentable”.
39
para ampliar esta idea se puede consultar a Machado Aráoz, Horacio. «Crisis ecológica, conflictos socioambientales
y orden neocolonial. Las paradojas de Nuestra América en las fronteras del extractivismo». Revista Brasileira de El
territorio moderno y la geografía (colonial) del capital. Una arqueología mínima.

142
ecológica de derecha que se manifiesta, al decir de Renán Vega Cantor (1999), en “un eco-
racismo, que en Estados Unidos deja los desechos tóxicos en las zonas donde viven los
negros y latinos; un eco-imperialismo, que traslada los residuos radiactivos al Sur del planeta;
un eco-bussines, que busca aumentar las ventas y negocios de las mercancías ecológicas”40.
En los grandes medios de comunicación, los desastres y peligros ambientales circulan como
una mercancía más ya que lo ecológico ha pasado a ocupar un lugar que recibe sus espacios
en seminarios y conferencias internacionales, foros intergubernamentales, sistemas de normas
y certificaciones de alcance global, etc.
Desde el poder político, militar, económico-financiero y tecnocientífico imperial, inundan los
más diversos ámbitos, el educativo incluido, con viejas recetas: la extensión de la racionalidad
del mercado y los paradigmas científicos para sostener el discurso de la sustentabilidad.
La misma lógica predatoria que condujo a esta crisis ecológica civilizatoria pretende ser
subsanada con el “desarrollo sustentable y una economía de bajas emisiones”. Todo ello,
enmarcado en lo que ahora recibe el nombre de “gobernanza ambiental”: eufemismo para
designar el dominio anónimo del capital.
Son esos mismos patrones cognitivos y prácticos, asentados en la racionalidad científica de
Occidente, los que se constituyen hoy en día en el principal obstáculo epistémico-político para
la resolución de la crisis.
Al decir de Boaventura (2003)41 “una ceguera epistémica” que, revestida de “universalidad” y
“objetividad”, se convierte en una máscara del ecocapitalismo que pretende borrar, así, el
conflicto estructural subyacente al sistema.
En el segundo caso, la respuesta de los movimientos ecologistas a la crisis socioambiental, es
de observar el desplazamiento desde el Norte hacia el Sur global como principal escenario
geopolítico de las disputas ecológicas. Y en ese escenario, sobresale el dinamismo que han
adquirido los movimientos socioambientales al aunar, justamente, las demandas ecológicas
con las socioeconómicas. Se desarrolla así, un ecologismo popular que intenta resistir la
penetración capitalista conservando el patrimonio cultural y socioambiental de los pueblos
originarios, de las comunidades campesinas y de los sectores populares en general. Son estas
luchas las que han originado conceptos tales como soberanía alimentaria, decrecimiento,
economía descalza, enmarcadas en una racionalidad ya no sólo diferente sino antagónica a la
racionalidad predatoria del capital.
La ecología política creada por estos movimientos sociales conlleva una defensa de la
identidad, el lugar y la región. Una defensa de la identidad no en términos esencialistas sino

40
en relación a esta idea se puede consultar a Renán Vega Cantor (1999). El caos planetario. Antídoto,
Buenos Aires, , pág. 170 y ss.
41
Para ampliar esta idea, consultar a Boaventura de Sousa Santos, Decolonizar el saber, reinventar el poder.

143
como el producto de prácticas socioculturales y ecológicas arraigadas en lo colectivo y
susceptibles de discontinuidades y diferencias.
La visión de ecología política de estos movimientos entronca con las propuestas de repensar
la producción como la articulación de productividades específicas de lugar, ecológicas y
tecnoeconómicas. Esto es, incorporar criterios culturales y tecnológicos a un paradigma
alternativo de producción que va más allá de la racionalidad económica dominante.
Ejemplos de lo anterior son los que abundan en el continente americano. Desde el
levantamiento zapatista de 1994 contra el avance del capital trasnacional mediante el Nafta;
las guerras del agua y el gas en Bolivia en el 2000 y 2003; las luchas contra la instalación de
grandes represas en Brasil y Chile; hasta las actuales luchas contra el avance de los
agronegocios y la megaminería que han extendido territorial y sectorialmente los reclamos
socioambientales bajo gobiernos de distinto signo político en todo el continente y,
especialmente, en el cono sur del mismo.
Las prácticas educativas -en tanto prácticas políticas- deben asumirse, también en el plano
ambiental, en clave emancipatoria de las epistemes eurocentradas. Nuestras aulas deben
sumarse a las respuestas a esta crisis ecológica-civilizatoria contemplando el diálogo de
saberes desde una concepción de lugar, no geográfica, sino geopolítica, que se permita poner
en discusión categorías tales como desarrollo, riqueza, fuerzas productivas, ciencia y técnica,
entre otras. Al respecto, bienvalen las palabras de Enrique Leff (2004) “Esta crisis civilizatoria
se nos presenta como un límite en el orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la
historia: límite del crecimiento económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos,
de las capacidades de sustentación de la vida y de la degradación entrópica del planeta; límite
de la pobreza y la desigualdad social”42.

POSIBLES PROBLEMAS DE EA
Los procesos ambientales que atañen a los territorios, las culturas y las sociedades están
presentes y no precisan ser construidos artificialmente como problemáticas a abordar en la
escuela.
Están entre nosotros y son factibles de ser convertidos en contenidos de enseñanza,
comprendidos, investigados, indagados, preguntados, sometidos a juicio crítico, imaginados en
sus posibles alterativas de solución y trabajados como desafíos a resolver.
Plantear la temática ambiental como contenido a trabajar en una propuesta pedagógica implica
afrontar interrogantes, dudas y cuestionamientos sobre los modos de producción y de
consumo dominantes, las modalidades de renovación de recursos naturales y los tiempos en
que lo hacen. (Gurevich, R. 2011)

42
Enrique Leff. Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo XXI,
2004, pág. 353

144
La EA como tema transversal debe sensibilizar desde todas las áreas. Los temas y problemas
definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y
no paralelamente e impregnan todos los planteamientos, organización y actividades del centro
educativo.

POSIBLES TEMAS
Explotación de recursos no renovables del subsuelo: explotación hidrocarburífera,
fracking y sobreconsumo de agua.
Agricultura industrial: tala de bosques nativos, sojización, erosión de los suelos y
pérdida de soberanía alimentaria.
Paradigma energético actualmente vigente y energías alternativas
Aplicación de agroquímicos en la producción de alimentos
Explotación de recursos no renovables del subsuelo
Energía atómica-nuclear

POSIBLES RELACIONES
Economía y EA - Dibujo técnico y EA - Lenguajes artísticos y EA - Ciencias Naturales y EA
Ciencias Sociales y EA - Género y EA - Inclusión y EA - Interculturalidad y EA
Usamos el “y”, pero consideramos que también podría usarse el “en”.

POSIBLES OBJETIVOS:
 Desarrollo del pensamiento crítico que lleve a entender el ambiente en toda su
complejidad y la participación activa en su conservación y recuperación.
 Desarrollo de proyectos abiertos que se aborden a lo largo del proceso educativo y
relacionen la institución con el entorno.
 Conectar conocimiento, comprensión y valoración con modificación de prácticas
sociales.
 Apuntar al desarrollo integral de los sujetos, con una perspectiva ética y una visión
del mundo solidaria y responsable, aplicada a su entorno más cercano.

Esto nos obliga a buscar nuevos planteamientos basados en la realidad, a reconocer los
problemas y los conflictos, a afrontar nuevos retos y poner en marcha proyectos que
garanticen la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vida.
Por eso hablamos de comunidad democrática, valorando la participación de formadores,
estudiantes, padres y comunidad en general, donde entre todos se resuelven conflictos y
problemas ambientales, con responsabilidades y cumplimiento de ellas, lo cual favorece el
desarrollo de personas autónomas.

145
Los proyectos a trabajar deben ser continuos y sistemáticos, resultado de acciones
organizadas desde los objetivos y contenidos seleccionados.
Se trabaja en el compromiso individual y grupal para la formación de actitudes y aptitudes,
no sólo en el ámbito escolar sino en el ámbito externo, participando en proyectos sociales
relacionados con el grupo social, barrio, municipio al cual pertenece o formando grupos de
apoyo en diferentes áreas para trabajar con la comunidad.

PREGUNTAS QUE NOS PERMITAN SEGUIR PENSANDO


¿En qué materias se estudian temas relacionados con lo ambiental? ¿Cuáles son esos
temas?
¿Cuáles son las estrategias que empleamos en el desarrollo de esos temas: expositivos
directos, resolución de problemas, proyectos de investigación, trabajo de campo, otros?
¿Fomentamos la creatividad y el trabajo grupal?
¿De qué manera promovemos acciones locales en favor del medio ambiente?
¿Cómo planteamos la evaluación de contenidos vinculados con EA?
¿Cuáles son los problemas locales, regionales, nacionales, mundiales?
¿Cómo nos involucramos en proyectos para promover y analizar acciones?
¿Analizamos el mundo desde lo sistémico? Y ¿desde el paradigma de la complejidad?
¿Qué actitudes y valores relacionados con el medio ambiente deberíamos promover?
¿Analizamos aspectos sociales en el análisis de las problemáticas ambientas estudiadas?,
¿Cuáles?
¿Analizamos aspectos sociales en el análisis de las problemáticas ambientas estudiadas?,
¿Cuáles?
¿Tuvimos en cuenta estos aspectos al proponer y pensar acciones de solución?
¿Conocemos las normas internacionales, nacionales, provinciales y municipales referidas
al ambiente?
¿Conocemos las políticas internacionales, nacionales, provinciales y municipales referidas
al ambiente?
¿Qué proyectos educativos ambientales pueden generarse para revertir la situación
ambiental? ¿Podemos generar redes de trabajo para esos proyectos? ¿Existen
diagnósticos que justifiquen esas acciones?
¿Generamos actividades ambientales que involucren a la comunidad? ¿Podemos construir
nuevos conocimientos en torno a la EA?

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Deleage J.P. (1993) Historia de la Ecología. ICARIA. Barcelona

146
Gurevich, R (comp) (2011). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidos. Buenos
Aires
Giodano, A. Chirico, E. (2007) Patagonia Total, Antártida e Islas Malvinas. BarcelBaires
ediciones.
Leff, E. (2004) Más allá de la interdisciplinariedad. Racionalidad ambiental y diálogo de
saberes, Seminario Internacional Diálogo sobre la Interdisciplina, Guadalajara, México.
Leff, E. (2004) Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI,
México.
Leff, E. (1998) Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Siglo XXI,
México.
Santos, B. de Sousa, (2003), Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la
experiencia, Desclée de Brouwer, Bilbao.
Santos, B. de Sousa, (2009), Una Epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la
emancipación social. Buenos Aires: Siglo XXI editores, CLaCSo
Santos, B. de Sousa, (2010), Descolonizar el saber, reiventar el poder. Trilce. Uruguay
Tansley, A. G. (1935). The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms. Ecology, 16,
(3), 284-307.
Zabala, I., y García, M. (2008). Historia de la Educación Ambiental desde su discusión y
análisis en los congresos internacionales. Revista de Investigación. (63), 201 - 218 Rico, M.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Armenteras D., González T.M., Vergara L.K., Luque F.J,. Rodríguez N. , Bonilla M.A.
Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años después de su
formulación , ECOSISTEMAS Revista Científica de Ecología y Medio Ambiente. 2016 vol 25, n
(1): pp. 83-89 [Enero-Abril 2016] AAET
https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-responsable-de-ecocidio (abril de
2017)
Machado Aráoz, H. «Crisis ecológica, conflictos socioambientales y orden neocolonial. Las
paradojas de Nuestra América en las fronteras del extractivismo». Revista Brasileira de El
territorio moderno y la geografía (colonial) del capital. Una arqueología mínima / 191 Estudios
Latino-Americanos REBELA 3, N.° 1 (2013): 118-155
Vega Canto, R. (1999). El caos planetario. Antídoto, Buenos Aires, , pág. 170 y ss.
Zabala G, I. y Garcia, M. Historia de la Educación Ambiental desde su discusión y análisis en
los congresos internacionales. Revista de Investigación[online]. 2008, vol.32, n.63
[citado 2017-11-04], pp. 201-218
.http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-
29142008000100011&lng=es&nrm=iso>.

147
148
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /
CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Interculturalidad
Autora: Agustina Lorenzo

Una mirada desde la transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos
cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en
la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas
de significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en
la escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e individualmente):
cómo nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras
clases? ¿En las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social
que contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la
actualidad y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva
como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los

149
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a
partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

La Interculturalidad como perspectiva


Una educación que parta de los principios políticos-pedagógicos de la inclusión,
igualdad y Justicia Social, necesariamente debe reconocer a quienes históricamente
se han encontrado en una situación de opresión, exclusión e invisibilización en los
procesos de aprendizaje y enseñanza, pero también en las historias, discursos y
políticas públicas. En este sentido, la praxis pedagógica debe partir de un
cuestionamiento y transformación de esta situación de inequidad para el
reconocimiento de esos/as otros/as.
La interculturalidad parte de un pensamiento y conocimiento construidos desde la
particularidad de los lugares políticos, que contrasta con el concepto de
multiculturalidad, la cual es pensada „desde arriba‟ buscando reproducir los intereses
hegemónicos y de los centros de poder. En ese camino, la interculturalidad va más allá
de una simple asociación con políticas identitarias defensoras de nativismos
fundamentalistas, esencialistas y anti-históricos. Esto significa, concebir a la
interculturalidad como un concepto, una práctica y una perspectiva epistémica, política
e ideológica contrahegemónicas al orden capitalista y colonial. La interculturalidad,
concebida así, representa un giro epistémico que tiene como base el pasado y el
presente de la explotación económica, la dominación política y la marginación
sociocultural sufridas por los pueblos y comunidades preexistentes a la constitución de
los estados-nación modernos. Por lo mismo, la interculturalidad debe ser entendida
como otro lugar de enunciación epistémico, político y ético en el marco de un proceso
y proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, poniendo en
crisis los paradigmas de construcción del conocimiento producto del sistema-mundo
moderno y eurocentrista con pretensiones de universalidad.
En cambio, la multiculturalidad, concepto muchas veces presente en políticas públicas,
parte de un discurso del respeto y la tolerancia que mantiene la inequidad social y sólo
busca cooptar los movimientos sociales e identidades en pugna, sin la intención de
una transformación de la realidad social. Por ejemplo, las políticas neoliberales han
procurado apropiarse del discurso multicultural (o intercultural, ya que utilizan ambos
conceptos indistintamente), estableciendo el reconocimiento de la diversidad como
una nueva estrategia de dominación, que desde una retórica promueve el respeto y

150
tolerancia, pero en realidad mantiene la diferencia colonial. No obstante, el discurso
que parte de una verdadera interculturalidad propone una transformación de la
situación actual de colonialidad ética, política y epistémica en la que nos encontramos,
para lo cual es fundamental partir del reconocimiento de las relaciones asimétricas de
poder, basadas en una colonialidad del poder, de ciertos sectores sociales de la
población mundial. Colonialidad que debemos reconocer que parte de una relación del
ejercicio de la violencia, que pretende deshumanizar al otro/a con el fin de establecer
un vínculo de dominación. Es decir, entendemos que es un problema de poder, por lo
que no alcanza con un mero reconocimiento de esa colonialidad, sino que es
necesario la acción para constituirnos en sujetos de derecho. Por lo tanto, el objetivo
no es sólo una descripción de los particularismos culturales o minorías étnicas como
se propone el multiculturalismo mediante una mera inclusión, sino un diagnóstico
estructural de la realidad sociohistórica para su descolonización, humanización y
transformación partiendo del reconocimiento de la diferencia y la comprensión de la
heterogeneidad.
Estos principios pueden pensarse en el campo educativo, ya que la toma de
conciencia acerca de la interrelación entre interculturalidad, la diferencia colonial y la
colonialidad del poder nos lleva a un posicionamiento crítico, epistémico y político que
permite la elaboración de un pensamiento que pueda interrelacionar los conocimientos
históricamente subalternizados con el conocimiento declarado como „universal‟ por
Occidente, teniendo en cuenta saberes y prácticas locales pero también conocimientos
globales, para así poder contaminar, en el buen sentido del término, el pensamiento
dominante con otros saberes, otras realidades y otros modos de pensar, desde un
diálogo horizontal y de ida y vuelta, y no verticalista y unilateral como tradicionalmente
suele darse, permitiendo así romper con la hegemonía eurocentrista en la cual se basa
nuestra formación y muchas de nuestras prácticas pedagógicas y cotidianas. Este tipo
de pensamiento, denominado como fronterizo43, nos permite establecer espacios de
reconocimiento de la diferencia, así como posibilidades de diálogo, acción y
transformación, construyendo, a partir posiciones situadas y subjetivas desde la
diferencia, partiendo de la crítica de las actuales relaciones sociales, instituciones y
formas del saber.
La interculturalidad, por lo tanto, trasciende las limitaciones del multiculturalismo
elaborado desde el pensamiento occidental, ya que reconoce a los/as otros/as, sus
saberes, memorias y prácticas, trabajando en contra de la situación de colonialidad,
colocándonos frente las circunstancias y las realidades económicas, políticas, y

43
Para ampliar la noción de pensamiento o posicionamiento crítico fronterizo ver Walsh (2014).

151
culturales para la construcción del conocimiento. Es decir, se propone la elaboración y
reconocimiento de modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, convocando
“conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas existentes de
saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización” (Alexander, 2005
en Walsh, s/d, p. 14). Es decir, la construcción de pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la colonialidad
del poder y del saber. Pedagogías dirigidas hacia un compromiso de transformación y
creación de un proyecto político de la interculturalidad donde todas y todos nos
hagamos de las herramientas para arrancar las raíces de la opresión y
deshumanización en pos de un buen vivir.

Interculturalidad en las escuelas neuquinas


La Provincia de Neuquén se caracteriza por una realidad social y cultural compleja.
Territorio habitado previamente a la invasión del Estado nación argentino por el Pueblo
Mapuce44, fue anexado luego de las violentas campañas militares a la órbita estatal,
imponiendo una desestructuración del mundo tradicional Mapuhe y una nueva
dinámica política, social y económica, donde los pueblos preexistentes simplemente
debían ser eliminados o asimilados. Es decir, se llevó a cabo una política de
invisibilización del Pueblo Mapuce. Por otra parte, como provincia joven, Neuquén ha
recibido, y continúa haciéndolo, flujos migratorios provenientes de otras provincias del
país, pero también de otros países, especialmente los limítrofes.
El Pueblo Mapuce, reconocido como preexistente a la provincia en la Constitución
Provincial, es un pueblo vivo, que se desarrolla y está en vigencia. Es por eso que nos
encontramos en un proceso de recuperación de su cultura, saberes e historia;
identidad lucha por mantenerse en medio de tanta represión cultural, ocultamiento y
persecución de manos del Estados y sectores hegemónicos. En este sentido, su
reconocimiento debe ser incluido en una Educación Intercultural que debe operar
como el espacio de la integración crítica y de democratización del currículum. Para ello
es necesario partir del reconocimiento de las diversas formas de opresión que ha
sufrido el Pueblo Mapuce, pero también otras comunidades y grupos que no se
identifican con los parámetros nacionalistas y monoculturales que la Escuela ha
buscado impartir desde la Ley General de Educación Nº 1420. Estos procesos
decimonónicos de asimilación, alienación y aculturación se encuentran vigentes y es
nuestra tarea tomar conciencia de ello. Es por eso que es necesario revisar las
prácticas sociales en general, que permitan una revisión de los habitus escolares,

44
Si bien en el Marco General Socio Político Pedagógico se recurre a la escritura `Mapuche`, optamos
por ‘Mapuce’, haciendo referencia a la escritura que adopta la lengua mapudungun.

152
reconociendo la cosmovisión y derechos fundamentales del Pueblo Mapuce y de las
diversas identidades culturales que complejizan la realidad neuquina, tiñéndola de
heterogeneidades.
La provincia de Neuquén debe asumir que parte de una realidad pluricultural,
deconstruyendo la instalada identidad nacionalista y eurocéntrica, para así asumir sus
particularidades como provincia atravesada por la existencia de pueblos y culturas.
Este debe ser el punto de inicio que permita el encuentro para el intercambio y
convivencia en la diferencia. Reconocer la diversidad, ya que tanto el Pueblo Mapuce
como quienes fueron arribando a la región posteriormente conforman hoy la identidad
intercultural de los neuquinos y las neuquinas. Es ese reconocimiento el que nos
constituye en sujetos de acción capaces de reclamar por nuestros derechos, entre
ellos la posibilidades de prácticas escolares inclusivas, democratizadoras y diversas.
No obstante, la reforma constitucional45 no hace referencia a la importante presencia
de otras comunidades presentes en la región, tales como el pueblo gitano, así como
los/as migrantes y sus descendientes (cabe destacar la importante presencia de
personas provenientes de Chile y Bolivia, entre otros países), cuyas culturas e
historias también debieran ser reconocidas e incorporadas en la identidad neuquina,
en el proceso de construcción de una realidad intercultural.
Reconocer la pluriculturalidad implica decisiones políticas que conllevan redefiniciones
de tipo estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural. Implica el
reconocimiento de la coexistencia de diversas racionalidades, cada una articulada
fuertemente con la cultura y experiencias colectivas. Por lo tanto, una educación
intercultural debe incorporar esas racionalidades, no de forma enfrentada, sino a partir
de la complementariedad, desde el diálogo mutuo, teniendo como objetivo la
reparación histórica y a la reconstrucción crítica de los fundamentos de la identidad
neuquina, partiendo de una relación igualitaria entre las culturas e identidades diversas
que se encuentran presentes en la provincia, a partir de la convivencia y solidaridad
entre ellas, entendiendo que cada una tiene su propia cosmovisión que da
fundamentos a una propia organización social, política, económica y jurídica, que
incluso repercuten en las formas de enseñar y aprender.
En la práctica pedagógica tropezamos con la realidad, la cual, como venimos
sosteniendo, no coincide con los principios eurocéntricos y nacionalistas que
tradicionalmente repetimos y reproducimos. En la provincia de Neuquén nos

45
Cabe aclarar que la Constitucional Nacional de la República Argentina fue reformada en 1994, en la
cual se introduce el artículo Nº75 que reconoce “preexistencia étnica de los pueblos indígenas
argentinos”, para garantizar el respeto a su identidad y derecho a la educación bilingüe e intercultural.
En la misma sintonía, la Constitución de la Provincia de Neuquén fue reformada en 2006, haciendo el
mismo reconocimiento para los pueblos indígenas neuquinos en el artículo 53 del capítulo II.

153
encontramos con una multiplicidad de identidades y prácticas culturales de las cuales
muchas veces no somos conscientes o solemos naturalizar. Es por ello que estas
diversas comunidades, originarias o migrantes, deben ser incorporadas para proponer
una currículum contrahegemónico que, salvada la preexistencia territorial y por ende
jurídica del Pueblo Mapuce, incluya además las culturas migradas coexistentes en los
distintos espacios sociales de la geografía de la provincia. En este sentido de
significación, bien podríamos enunciar la profundización y construcción de una
ecología de saberes, en los términos que plantea Boaventura de Sousa Santos
(Sousa Santos, 2010).
En el ámbito educativo, la interculturalidad es una perspectiva crítica para la
escolarización de toda la población, partiendo del intercambio de conocimientos,
experiencias y modos de ver y vivir en el mundo, estableciendo una clara crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone habitualmente en las prácticas
sociales en general y pedagógicas en particular. Implica visibilizar a conflictos y
tensiones que se llevan diariamente, no sólo a partir de la estructuración de contenidos
específicos, sino desde una perspectiva trasversal que permita repensar las relaciones
que se construyen fuera y dentro de la Escuela Secundaria. Educarse en la
interculturalidad es formarse en y para la diversidad, atribuyendo sentidos y
considerando otros modos de vida y otras cosmovisiones. Lo diverso sólo puede
apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad, en una interrelación crítica
y dinámica. No se busca una integración, sino un respeto, aceptación y asunción de la
diversidad, en oposición a los clásicos intentos por la asimilación. Esta perspectiva nos
coloca en la necesidad de pensar los modos de intervención en el mundo, reunirse con
otros y otras, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, entendiendo que
toda identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. No somos seres
„abstractos/as‟, sino que debemos entendernos como personas con conciencia de los
procesos sociohistóricos de construcción de identidades y subalternización, para así
poder construir un mundo más humano y más justo, es decir, cambiar de pie, para así
desarrollar pensamientos y prácticas nuevas. La pedagogía desde la diversidad
cultural nos permite preguntarnos sobre los saberes y prácticas de las distintas
comunidades y pueblos, sus intercambios, relaciones asimétricas e incluso prácticas
de resistencia.
Las escuelas neuquinas son espacios concretos de relaciones interculturales, ya que
ellas se encuentras estudiantes y docentes provenientes de otras provincias, o de
otros países, personas provenientes de ámbitos rurales, o pertenecientes a otras
comunidades como lo pueden ser el Pueblo Mapuce y el gitano. Es decir, son
espacios atravesados por la desigualdad social y diversidad cultural. Nuestro

154
reconocimiento de una realidad diversa desde la interculturalidad es una condición
fundamental para el esfuerzo por el cambio de paradigma socio-cultural, político y
pedagógico. Una Escuela Secundaria democrática debe considerar la diversidad
cultural, incorporarla y estar dispuesta a aprender de las particularidades de la realidad
de nuestros y nuestras estudiantes. Es en ese pensar y actuar que los y las
adolescentes pueden construirse en sujetos en pleno ejercicio de sus derechos,
partiendo de una afirmación de sus propias subjetividades. Por lo tanto, excede a una
educación bilingüe o folklorización de datos y tradiciones. La interculturalidad en
educación es un problema político-pedagógico, más que una mera superposición de
contenidos. Una educación de carácter intercultural será posibilitadora de una igualdad
de derechos en la diversidad, donde las diferentes identidades se entrecrucen en
relaciones de respeto y solidaridad, reconociendo plenamente sus derechos.
En este sentido, debemos entender a las categorías y posibles temáticas de estudio y
trabajo no sólo como un contenido específico y demarcado, sino, además, como un
abanico de posibilidades que puede ser construido por todas las personas que se
involucran en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que nos permitan colocarnos
frente a la realidad y ser capaces de su desnaturalización y problematización. Sólo así
podremos accionar un currículum que lleve a una verdadera Justicia Curricular, Social
y Escolar.
De acuerdo con lo planteado, entendemos que es necesario preguntarnos sobre las
prácticas e imaginarios sociales de nuestras y nuestros estudiantes, los procesos y
ámbitos de socialización que transitan y los roles que se construyen en estos, así
como el rol que le asignan a las instituciones sociales. Creemos que ello nos permitirá
un mejor abordaje de la diversidad y reconocimiento del otro/a.
Entre otros aspectos, también cabe preguntarnos cómo los diversos grupos y
comunidades de la provincia se relacionan entre sí y con el ambiente, las nociones de
tiempo y espacio, así como los vínculos que establecen con la naturaleza y el resto de
la comunidad. Como posibles disparadores de temas-problemas que busquen abordar
la interculturalidad en las diversas áreas y vínculos interáreas poniendo en tensión las
nociones y prácticas hegemónicas, se podrían considerar la noción de propiedad
privada occidental en tensión con la propiedad comunal indígena y, este sentido, la
distinción que podemos hacer entre tierra y recursos naturales, bienes a ser
apropiados por la humanidad, en contraposición con el concepto de territorio y bienes
comunes o sociales que buscan una relación armónica e integral entre sociedad y
naturales, como partes integrantes de un todo cuyo horizonte es en buen vivir. Cabe
destacar que esta cosmovisión no capitalista y en armonía no es excluyente de las
sociedades indígenas, sino que algunas comunidades presentes en la provincia

155
también platean formar alternativas de producción y formas del vivir, a partir de
saberes ancestrales y tradicionales, como los que portan las comunidades bolivianas o
gitanas, además del Pueblo Mapuce.
Por otra parte, cabe destacar la necesidad de tensionar conceptos tan anclados como
el de Estado-Nación, el primero pareciendo ser co-fundante de la segunda. En el caso
argentino, como en el resto de América Latina y otras regiones, las tensiones y
vínculos entre Estado y Nación(es) están a la orden del día y demandan una mirada
atenta y crítica sobre las problemáticas que disparan. En este sentido, entre algunos
de los tópicos que podría abordar un currículum intercultural, emancipador y
contrahegemónico, cabe mencionar los siguientes, entre otros:
- Noción de territorio, bienes comunes y relación sociedad – naturaleza
- Buen vivir
- Concepción de tiempo(s)
- Ámbitos y procesos de socialización
- Instituciones sociales y sus funciones
- Roles y estereotipos de género
- Participación colectiva
- Derechos comunales
- Propiedad colectiva
- Lenguas y lenguajes
- Expresiones artísticas
- Movimientos sociales
- Prácticas en torno a la salud

Bibliografía utilizada
 Bel, R. (2009). Niñas y niños gitanos en las escuelas neuquinas: ¿una
experiencia de educación intercultural o un proceso de deculturación
socioétnica? (1996-2006) (Tesis de maestría), Universidad Nacional de La
Pampa, Santa Rosa.
 “Educación para un Neuquén Intercultural”, Centro de Educación Mapuche
NORGVBAMTULEAYIÑ, sin datos.
 Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar, Bs. As., Argentina: Siglo
XXI.
 Sierra, Z. (enero-junio 2010). Pedagogías desde la diversidad cultural: una
invitación a la investigación colaborativa intercultural. Perspectiva, vol. 28 nº1,
pp. 157-190.

156
 Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder,
Montevideo, Uruguay: Trilce.
 Wallerstein, I. (2001). El eurocentrismo y sus avatares: los dilemas de la
Ciencia Social. En Mignolo, W. (Ed.), Capitalismo y geopolítica del
conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate
intelectual contemporáneo (pp. 95-115), Bs. As., Argentina: Del Signo.
 Walsh, C. Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el
in-surgir, re-existir y re-vivir, sin datos.
 Walsh, C. (2014). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y
posicionamiento otro desde la diferencia colonial. En Mignolo, W. (Ed.),
Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento (pp. 17-50),
Bs. As., Argentina: Del Signo.
 Zea, L. (1969). La filosofía americana como filosofía sin más, México, México:
Siglo XXI.
 Zemelman, H. (2007). Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las
ciencias sociales latinoamericanas, México, México: IPECAL (sin editar).

Bibliografía de consulta
 Equipo Interdisciplinar e Intercultural del Proyecto (2010). Propuesta para una
KVME FELEN MAPUCE, Neuquén, Argentina: Althabe.
 Lander, E. (Comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas, Bs. As., Argentina: CLACSO.
 Mignolo, W. (2005). La idea de América Latina, Barcelona, España: GEDISA.
 Mignolo, W. (Ed.) (2007). Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El
eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual
contemporáneo, Bs. As., Argentina: Del Signo.
 Mignolo, W. (2010). Desobedientencia epistémica. Retórica de la modernidad,
lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad, Bs. As., Argentina:
Del Signo.
 Pérez, C. y Echeverri, J. (2010). Memorias Primer Encuentro amazónico de
experiencias de diálogo de saberes: Leticia 10 al 12 de noviembre de 2008,
Leticia, Colombia: Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia.
 Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas
y discursos descolonizadores, Bs. As., Argentina: Tinta Limón.

157
158
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /
CONTENIDOS DISTRIBUIDOS

Perspectiva de Género

Autora: Cecilia L. Cavilla

Una mirada desde la transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos
cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en
la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas
de significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en
la escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e individualmente):
cómo nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras
clases? ¿En las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social
que contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la
actualidad y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva
como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a
partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

159
Perspectiva de Género:

La constitución de un encuadre curricular que incluya la perspectiva de género es un


desafío colectivo que, en primer lugar, debe tensar las disposiciones subjetivas de
quienes estamos pensando esta propuesta. Es decir que requiere un primer ejercicio
analítico y tiene que ver con poder mirar la escuela y la educación atravesadas por
tensiones que ubican cuerpos de uno y otro lado. No hablamos necesariamente de
lugares físicos, edilicios por ejemplo, sino que nos referimos a los lugares simbólicos
que ubican de manera dicotómica las corporalidades. ¿A quiénes les damos la
palabra?; ¿quiénes consideramos que pueden desarrollar su creatividad?; ¿qué
apuestas hacemos? ¿Qué roles asumimos en las disposiciones áulicas? ¿Con qué
privilegios contamos? ¿Qué se nos exige a unas y otros? ¿cómo actuamos ante las
sexualidades no conocidas? ¿nos preocupamos por saber o imponemos reglas?

Como dice la pedagoga G. Morgade (2006)

Se trata de entender que el cuerpo humano está


inscripto en una red de relaciones sociales que le
da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es
decir, las prácticas en las que lo comprometemos,
están fuertemente condicionadas por el sector
socioeconómico y educativo de pertenencia, las
costumbres y valores del grupo social que se
integra, las relaciones de género hegemónicas, y
varios etcéteras más. (…) Por ello, los
condicionantes sociales y culturales de la
construcción de la sexualidad representan uno de
los ejes estructurantes de la educación sexual
con enfoque de género. (…)

Desde esta perspectiva de género, todos los


niveles educativos están involucrados en la
educación en la sexualidad. Esta perspectiva
adopta los aportes de los enfoques reseñados,
pero no implica un conocimiento ni una
intervención especializada en tratamientos ni otro
tipo de tareas que no corresponden al trabajo
docente, tales como la consejería en sexualidad o
la asistencia legal.

Educación y Derechos Humanos son un complejo concepto indisoluble. Este marco es


el piso de la inclusión que así mismo deberá considerar de manera igualitaria la
diversidad (FEIM-UNICEF, 2005 citado en Morgade) Se educa por y para. [Por] la
necesidad del reconocimiento de todas las subjetividades que transitan las escuelas
en todas sus modalidades y se educa [para] estimular e interpelar sujetos que a su vez
se interpelen a sí mismos y adquieran herramientas que les permitan desnaturalizar
realidades que se presentan como dadas, comprenderse a sí mismos y
problematizarse en la convicción de que podemos transformar y transformarnos.

160
Antes de adentrarnos en la genealogía del concepto de Género vamos a hacer una
primera aproximación al sistema de pensamiento occidental, hegemónico, colonizante
y minorizante que impera en las valoraciones y juicios acerca de las sexualidades y la
corporalidad y que deviene del paradigma aristotélico46. Al respecto tomaremos las
elaboraciones que la filósofa argentina Diana Maffia (sf) expone acerca del
pensamiento dicotómico. Ella va a decir que nuestro pensamiento se conforma de
manera dicotómica, es decir que se configuran sistemas cerrados a partir de
conceptos antagónicos, por ejemplo: varón/mujer; objetivo/subjetivo;
racional/emocional, etc. Y que estos pares antagónicos son excluyentes y
exhaustivos.

Exhaustivo significa que por fuera del par antagónico se agota el universo del discurso,
este principio en lógica se denomina el tercero excluido. Esto es (x es A o no A) y (x es
B o no B) no hay otra posibilidad.

Excluyente significa que lo que tiene una atribución no tiene la otra, pertenecer a una
categoría implica la ausencia en la otra, esto se vincula con un principio aristótelico
que se denomina el principio de no contradicción (x no es A y no A) y así mismo
también implica el principio de identidad (x es A y A es igual a A)

Esto que llamamos dicotomía, estos pares de


conceptos exhaustivos y excluyentes han
dominado el pensamiento occidental, siguen
dominando nuestra manera de analizar la
realidad como ámbitos separados que se
excluyen mutuamente y por fuera de los cuales
no hay nada. (…) Este par de conceptos
exhaustivos y excluyentes está sexualizado. (…)
Esta sexualización produce un estereotipo entre
uno y otro lado del par. Otra cosa que hay es una
jerarquización de ese par. (Mafia, s/f, p.3)

Nos parece importante tener claridad con relación a la utilización de los principios de la
lógica clásica (la aristotélica) porque obedece a un posicionamiento androcéntrico
acerca de la constitución del campo del saber.

¿Qué es el ANDROCENTRISMO?

Como resultante de la dicotomización o binarismo de las sexualidades (dividir en dos


las facultades, modalidades y habilidades para habitar el mundo y atribuirlas a una
clasificación dual), se afianzó la jerarquización en la que las atribuciones ligadas al
mundo de los varones están por sobre las atribuciones vinculadas al mundo de las
mujeres o feminizado en tal distribución el lugar del desarrollo del conocimiento está
en íntima relación con un modelo de conocimiento patriarcal, es decir relacionado a un
sujeto que sea capaz de objetividad, universalidad, naturalidad valorativa y literalidad
en el lenguaje. Es la confianza de que el lenguaje sea capaz de describir el mundo
como si fueran dos entidades separadas (lenguaje y realidad) y que además asegure
que la referencia es tal, que lo que se dice equivalga a un objeto del mundo concreto.

46
Aristóteles (384 aC – 322 aC) filósofo de la antigua Grecia.

161
Estas atribuciones son las que demarcan el mundo de lo validado, lo verdadero y lo
correcto y las que van a constituir el mundo de la ciencia y de la epistemología
dominante.

Definiendo el género ¿o los géneros?

La filósofa francesa Simone de Beauvoir (1908-1986) postula en su reconocido libro


El segundo sexo47 (1949) que la condición existencial, es decir que reconocerse en la
existencia como mujer, no es una condición dada por la naturaleza sino que es una
construcción social, su tesis principal postula que no se nace mujer sino que se llega a
serlo y la va a desarrollar a lo largo del libro. Con ella se inaugura una nueva etapa en
las luchas feministas. A partir de aquí el movimiento feminista transitará un momento
en el que va a poner en tensión qué involucra la denominación de uno y otro sexo, qué
roles se le atribuyen a cada uno de ellos, qué lecturas se hacen a las distinciones
entre lo atribuido por el orden de la naturaleza y la interpretación social sobre lo dado.
A raíz del desarrollo de estos postulados es que la categoría [Género] se incorpora a
las Ciencias Sociales.48

Sin bien no es de Beauvoir quién habla específicamente de Género, es resultado de


sus argumentaciones el surgimiento de las categorizaciones en relación al concepto,
en la medida que avanzan las teorizaciones se complejiza más su encuadre.

En adelante el cruce epistemológico más duro es el que se presentará entre la


Biología y las Ciencias Sociales.

Hay una propuesta de demarcación genealógica del concepto que, según Oliva
Portoles (sf), ubica el surgimiento del mismo a mediados de la década del 50. En un
primer momento surgido desde la lingüística en un segundo momento introduciéndose
en la medicina y la psiquiatría y un tercer momento en el que se introduce en la
academia y en la teoría feminista. Dice la autora:

Tanto en castellano como en francés, inglés y


alemán, el término que designa el “género” se refiere a
categorías gramaticales y literarias. Sin embargo, el
significado del término inglés <gender> está relacionado
estrechamente con los conceptos de sexo, sexualidad y
diferencia sexual, cosa que no ocurre con sus
equivalentes en idiomas como el francés, italiano y
castellano. (p.16)

Luego aparece el término asociado a dilemas biomédicos, en tal desarrollo ésta


vinculación sugiere la idea de que no es necesaria o que es posible una no

48
Para profesoras/es del área de Sociales sugerimos incorporar en Filosofía por ejemplo, dentro
de las corrientes existencialistas ésta autora y esta tesis. Así también “El Segundo Sexo”
inaugura lo que en historia de feminismo suele denominarse segunda ola, puesto que en la
primera se encuentra el movimiento sufragista, pueden abordarse desde estos movimientos
vindicativos (sufragismo) la revolución francesa y los movimientos independentistas.

162
correspondencia entre el sexo y el género, tal como se da en los cuerpos de niñxs que
nacen sin una completa alineación al patrón médico establecido. A partir de la
socialización como uso médico del término se analiza el género en perspectiva crítica
y lo incorporan las teóricas feministas a sus planteamientos. A lo largo de la historia
del feminismo encontraremos un vasto recorrido del término que obedece a
concepciones políticas en las que prevalecen algunas categorías sobre otras y que
intentarán refutarse entre ellas.

Sin embargo la definición que consideraremos más útil para este primer abordaje será
la denominación sexo-género que es la que se opone a diferenciarse en dos
constructos con realidades distintas, una material y otra simbólica. Tal denominación
nos permitirá incorporar nuevas subjetividades a un plano de mayor reconocimiento de
derechos y por tanto de inclusión pedagógica.

¿Por qué elegimos la denominación sexo-género?

La distinción entre sexo y género ha perdido rigurosidad. El soporte material con el


que se constataba la existencia diferencial de dos sexos se ha puesto en tensión
posiblemente debido a varios factores entre ellos los estudios queer49 que postulan
desde una fundamentación política y científica que la objetividad científica está
íntimamente ligada a una visión androcéntrica del conocimiento y pondrá sobre relieve
que existen múltiples racionalidades científicas. En los términos de Ángela Sierra
González (2009)

¿Qué es la teoría queer? ¿Qué significa esa


palabra que tanto cuesta traducir al español por la
polisemia del término? Lo queer surgió como una
teoría postmoderna en Estados Unidos. Sus
máximos exponentes son las escritoras Judith
Butler, Eve Sedgwick Kosofsky , Donna Haraway
y Teresa de Lauretis quienes tomaron los
conceptos de sexo, sexualidad y género de las
teorías feministas, del movimiento de liberación
gay y, principalmente, de Monique Wittig y Michel
Foucault para practicar una des-ontologización de
las políticas y de las identidades y discutir las
operaciones discursivas que construyen la
normalidad sexual observables en el
funcionamiento de la cultura disciplinadora, en la
medida en que se obliga a los cuerpos a llegar a
ser inteligibles tan solo dentro del esquema
estrecho y coercitivo que postula la realidad
natural únicamente de dos sexos, cuyas
diferencias resultarían inconmensurables entre sí.
(Pag.29)

Los antecedentes de la teoría Queer han sido las corrientes post-estructuralistas y los
desarrollos críticos del feminismo sobre las nociones de sexo/género entre otras. En
49
(raro, extraño, en inglés. Y alude a rarezas o extrañezas con connotaciones sexuales)

163
los años 90 se introdujo la teoría Queer en la academia estadounidense y de ésta
manera perdió parte de su potencial subversivo, transformándose en un saber cada
vez más intelectualizado50.

No obstante la aplicación de la perspectiva deconstructivista al estatus ontológico de


las categorías de sexo (más relacionadas con la biología) y las de género (relacionado
con las Ciencias Sociales) han promovido nuevas teorizaciones sobre los cuerpos y
así mismo han conquistado derechos históricamente relegados sobre las
subjetividades marginalizadas.

Pero por si esto ha sido un tanto confuso para algunos y algunas (fíjense como todavía
no nombramos a quienes no son ni algunos ni algunas) vamos a presentar otra forma
de encarar la falsa dicotomía entre sexo y género.

En una exposición en la Universidad de San Andrés (2011), la Doctora en Filosofía


Diana Laura Maffia presenta una interpretación del mundo dicotómico, impuesto a
partir de la lógica aristotélica, para pasar a explicar cómo, fuertemente a partir de la
Modernidad, se instala la perspectiva de la sexualidad exclusivamente dicotómica en
la que sólo hay varones y mujeres, en la que las identidades son estáticas y
permanecen, en las que una denominación excluye a otra y no hay otra posibilidad
más que estas dos. Existen criterios y resultados de aplicabilidad de esos criterios, va
a decir Maffia que dentro de la clasificación de los criterios se encuentran los
fenotípicos (acerca de la anatomía) y los genotípicos (acerca de los genes). Dentro de
los fenotipos se clasifican los varones y las mujeres con determinadas características
físicas:

 Los genitales
 Las gónadas
 Los gametos
 Las hormonas
 Los caracteres sexuales secundarios.
Así mismos los rasgos genotípicos atribuidos son:

 varón son: XY
 mujer: XX.
El supuesto es que estas características no se comparten sin embargo no es así, hay
innumerables casos (1/2000 nacimientos dice la teórica) en que no se da la
alineación exacta entre todos los factores. El criterio dicotómico que establece la
medicina y en el que el protocolo se estandariza no condice con la realidad en todos
los casos, entonces la aplicabilidad –del criterio- se vuelve problemática. Por lo tanto la
idea de la sexualidad es dicotómica pero la realidad aparece distribuida de manera
más compleja y en la que la aplicabilidad del criterio es difusa o inaplicable. La
respuesta de la medicina es intervenir el cuerpo para orientar uno u otro sexo,
aplicando una serie de protocolos con los cuales se determina hacia qué sexo se
transformará esa subjetividad recién nacida.

50
(sugerimos el texto de Javier Sáenz que se menciona en la bibliografía para
profundizar estos aspectos)

164
La misma autora expone entonces lo que considera las características atribuidas al
género y sus complejidades, clasifica el género en:

Subjetividad de género, la percepción que la persona tiene sobre su propia


sexualidad y no siempre ésta se corresponde con el sexo asignado al nacer y sólo
puede ser testimoniado por la propia persona.

Expresión de Género, modo en que el sujeto manifiesta su pertenencia a un género


determinado y no siempre se compatibiliza con las corporalidades.

Atribución de género, es el género que les otres asignan a las corporalidades


cuando interpreto su expresión de género.

Roles de Género, cuales son las expectativas sociales que se atribuyen a un género
o a otro.

Estas modalidades tampoco se condicen para uno y otro género, existen mezclas
complejas que conforman las diversidades de la manifestación de la sexualidad.51

Por otro lado, en particular en nuestro país, el plexo normativo reciente de las políticas
de identidad de género y de matrimonio igualitario y las crecientes intervenciones
quirúrgicas para cambiar los sexos, los procesos de hormonización, la autopercepción
de la identidad genérica han contribuido a fortalecer la unificación de esos conceptos.

No obstante supongamos que estamos en desacuerdo con éstas definiciones.


Supongamos que concebimos una sola teoría epistemológica, correspondentista por
ejemplo. Aun así, les proponemos adoptar ésta definición en su práctica docente.
Porque de lo que se trata a la hora de adoptar la perspectiva de género es de acoger,
contener y de incorporar a las y les estudiantes a la escuela en una propuesta que
permita el desarrollo en plenitud de les estudiantes. La dicotomización de la sexualidad
se pone en tensión a partir de la multiplicación de sexualidades y esta irrupción es un
factor que transita los pasillos escolares cada vez con más frecuencia. Transexuales,
transgéneros, travestis, gays, lesbianas, bisexuales, maricas, marimachos, tortilleras,
sis, heteros y un sinfín de nominaciones irrumpen la vida escolar y es hora de
reconocerlas.

¿Qué es el patriarcado y por qué es importante saber qué es?

Es importante incorporar esta categoría al análisis porque constituye la base teórica


capaz de dar cuenta de las desigualaciones históricas en tanto sociedades
sexualmente constituidas.

Rita Segato52 sostiene que en la actualidad hay un cambio de rumbo con relación a las
políticas de la multiculturalidad por tanto se ha reafirmado y endurecido el patriarcado
como política central en los recientes regímenes neoliberales, que refuerzan la
dominación de las mujeres y la proscripción de la diversidad sexual. Los dueños del

51
Para una sistematización más rigurosa es necesario tener un registro oficial de estadísticas que den
cuenta de estas situaciones sin embargo no es casual la falta de ellas puesto que los protocolos
biomédicos actúan borrando huellas.
52
Antropóloga y feminista (1951-)

165
mundo, han descubierto que el patriarcado es central para la sustentación del edificio
de todos los poderes de todas las desigualdades.

Consideramos de información histórica la definición que encontramos en el Diccionario


de estudios de Género y feminismos (Gamba B; 2007):

(...) Los debates sobre el patriarcado tuvieron


lugar en distintas épocas históricas y fueron retomados
en el siglo XX por el movimiento feminista de los años 60
en la búsqueda de una explicación que diera cuenta de
la situación de opresión y dominación de las mujeres que
posibilitara su liberación. (...) Gerda Lerner (1990) lo ha
definido, en sentido amplio, como “la manifestación e
institucionalización del dominio masculino sobre las
mujeres en la sociedad en general. [...] En la América
conquistada por los españoles, la subordinación de las
mujeres se consolida especialmente a través de las
Leyes de Partidas, la familia patriarcal y la influencia y
poder de la Iglesia Católica, continuándose en las leyes
de los Estados-nación que se van constituyendo a lo
largo del siglo XiX.

En términos generales, el patriarcado puede definirse


como un sistema de relaciones sociales sexo políticas
basadas en diferentes instituciones públicas y privadas y
en la solidaridad interclases e intragénero instaurada por
los varones, quienes como grupo social y en forma
individual y colectiva oprimen a las mujeres también en
forma individual y colectiva, y se apropian de su fuerza
productiva y reproductiva, de sus cuerpos y sus
productos, sea con medios pacíficos o mediante el uso
de la violencia.

Los estudios feministas sobre el patriarcado y la


constatación de que se trata de una construcción
histórica y social señalan las posibilidades de cambiarlo
por un modelo social justo e igualitario.

Esta definición también es la que aporta Oliva Portoles cuando cita a Celia Amorós53.

Si consideramos que el Patriarcado constituye un sistema de manifestación e


institucionalización del dominio masculino sobre mujeres y niñxs en la familia y sobre
todo grupo minorizado en la sociedad, basada en la heterosexualidad obligatoria y el

53
Oliva Portolés, Asunción. Debates sobre el Género. (No aparece la editorial, ni el año) “La socialización de género, dice Amorós,
tiende, en primer lugar, a inducir una identidad sexuada, determina un rango distinto para hombres y mujeres y prescribe un rol
sexual. El patriarcado consiste, fundamentalmente, en un sistema de dominación que se constituye mediante mecanismos de
autodesignación que marcan la pertenencia al conjunto de dominadores y, correlativamente, mediante el de la heterodesignación,
de las dominadas.

166
contrato sexual, debemos pensar que las escuelas no son ajenas a este contexto en
absoluto.

La historia del Estado es la historia del patriarcado. Nos sugiere Rita Segato (2017)

De la importancia de incorporar la perspectiva de género

Atravesamos momentos históricos en los que es necesario comprender qué


pedagogías se instalan desde el poder y cuáles son las intencionalidades que
manifiestan o expresan. La subordinación de las mujeres, el aumento de los crímenes
contra las mujeres y todos aquellos crímenes del patriarcado, contra todo lo que
desafía la jerarquía nacional y cruzarlo con la interseccionalidades, entender cómo se
imbrican y cuál es la historia. Segato (2017) nos hablará de la pedagogía de la
crueldad…

 ¿Qué pedagogía instala la escuela media?


 ¿Qué hacemos en las escuelas?
 ¿Cómo abordamos estas temáticas?
Educación Sexual Integral

En el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral N° 26150, ella se


establece como Programa Nacional de Educación Sexual Integral y dispone para las
jurisdicciones un plazo de adecuación del mismo a sus instituciones. Así mismo el
Programa también elabora una propuesta de lineamientos curriculares para todos los
niveles. La ESI constituye un espacio sistemático de intervenciones pedagógicas
orientadas a desarrollar saberes y habilidades relacionadas con 5 ejes estructurales.
A saber:

 Cuidado del Cuerpo y la Salud: El cuerpo no abarca sólo la dimensión


biológica. Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo
que se tiene en la escuela. Tener en cuenta el cuerpo desde distintas
disciplinas por ejemplo el arte, la medicina, la educación física, los medios de
comunicación. El cuerpo como espacio de la identidad (diferencia entre “tener”
un cuerpo y “ser” el cuerpo).
Definir y ejemplificar estereotipos de belleza para los géneros hegemónicos
(varón/mujer). Importancia del auto-cuidado y la promoción de la salud
 Reconocer la Perspectiva de Género/s: El género es una categoría que abarca
a las mujeres, a los varones y a las personas trans. Permite analizar las
desigualdades entre hombres, mujeres, trans e intersex.
 Ejercer nuestros Derechos: La ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe
en un marco de políticas públicas relacionadas con la inclusión, la equidad y el
ejercicio de los derechos. Perspectiva de los derechos vinculada con la infancia
y la adolescencia. Ejercer autoridad como docentes y todo el personal de la
escuela como agentes del estado. Generar las condiciones institucionales para
el efectivo cumplimiento de los derechos tanto de niños, niñas y adolescentes
como también de los/as docentes.
 Valorar la Afectividad: Las emociones y sentimientos están presentes en toda
interacción humana. La afectividad contribuye al encuentro o desencuentro con
los otros que interactuamos cotidianamente. No implica anular el conflicto sino

167
generar las condiciones para que todxs puedan expresar sus puntos de vistas
respetando las diferencias. Respeto a la intimidad propia y ajena. Rechazo a
toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y
sexual
 Respetar la Diversidad: Rescatar el significado profundo de convivir en una
sociedad plural y poner en valor la diversidad. Respetar la identidad de género
de todas las personas. Combatir la discriminación es un tema de todas las
personas. No puede haber silencio pedagógico frente a la discriminación.

TODA EDUCACIÓN ES SEXUAL

Proponemos en primer lugar acceder a los cuadernillos de lineamientos curriculares54


para empezar con un primer reconocimiento de la perspectiva, en ellos encontrarán
una breve fundamentación por área: Ciencias Sociales; Formación ética y ciudadana;
Derecho; Ciencias Naturales; Educación para la Salud; Lengua y Literatura; Educación
Física y Educación Artística.

Desde la ESI sin embargo no encontramos propuestas para las Ciencias Exactas se
nos ocurre como primera sugerencia inquietudes que tienen que ver con la historicidad
de las disciplinas, es decir el contexto de descubrimiento:

 ¿Quiénes son los referentes?


 ¿por qué no figuran nombres de mujeres en la historia de las ciencias?
 ¿qué referencias femeninas encontramos en algunas disciplinas?
 ¿por qué creemos que las encontramos en algunas y en otras no?
 ¿Qué motivaciones operan para apartar a las mujeres de éstas áreas?
 ¿qué modelos/ estereotipos aparecen en los enunciados problemáticos que
presentamos en estas ciencias?
 ¿Qué sentidos instalan las metáforas? (como el ejemplo de la tuerca y el tornillo, la
atracción de los polos opuestos) Proponemos aportar para seguir visibilizando
estas expresiones.
La ESI es una propuesta que transversaliza los contenidos que tienen que ver con el
abordaje de las sexualidades en sentido amplio

“reconoce al/la otro como sujeto completo, con


sentimientos, valores y derechos y al cuerpo
como la dimensión clave que no puede reducirse
al funcionamiento fisiológico sino que está
investido de significados sociales, culturales, y
hasta económicos y políticos históricamente
situados”. (Elizalde, Felitti, Queirolo, 2009, p16)

Tendremos que seguir construyendo contenidos curriculares que involucren a todas


las áreas y potenciar el trabajo inter y transdisciplinario.

54
Lineamientos Curriculares ESI, http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf

168
Algunas preguntas que podrían colaborar a pensar la perspectiva:

 ¿qué sabemos de historia de las mujeres y la diversidad sexual en nuestro país y


en el mundo?
 ¿De qué maneras la vida privada y la historia del cuerpo se inscriben en la historia
política, social y económica de cada época?
 ¿Consideran que el lenguaje tiene género? ¿por qué?
 ¿Existe una “literatura de mujeres” o una “literatura gay”? ¿por qué?
 ¿Cómo interpela el arte a las sexualidades? (S.Elizalde et. al. 2009)
 ¿Quiénes van al supermercado en la clase de matemáticas? Y quién construye
edificios? (Revuelta)
 ¿Cuáles son las lógicas que circunscriben las categorizaciones atribuidas a unos y
otros sexo/géneros? ¿cuántas lógicas hay? ¿por qué unas predominan sobre
otras?
 ¿cuál es la relación entre las culturas y las atribuciones sexo-genéricas?
 ¿qué territorios y que disposiciones geopolíticas adquieren los mismos con
relación a los derechos conquistados por las minorizaciones?
 ¿podemos pensar la ciencia desde una perspectiva de género? ¿cómo sería?
 ¿en qué manera incide el capitalismo en las demarcaciones sexogenéricas?
 ¿podemos pensar el género sin considerar otras categorías como la etnia, la clase,
edades, regiones?

Sugerimos en la bibliografía algunos artículos para profundizar aspectos como:

Machismo y Feminismo; Micromachismos; Masculinidades.

Como anexo citamos un apartado de Feminismo para Principiantes; en el que Nuria


Varela sostiene:

FEMINISMO Y MACHISMO. NO ES LO MISMO No sólo no es lo mismo sino que no tienen nada


que ver. El feminismo es una teoría de la igualdad y el machismo, una teoría de la inferioridad.
El feminismo se edifica a partir del principio de igualdad, todos los ciudadanos y ciudadanas
son libres e iguales ante la ley. El feminismo es una teoría y práctica política que se basa en la
justicia y propugna, como idea base sobre la que se cimienta todo su desarrollo posterior, que
mujeres y hombres somos iguales en derechos y libertades. El machismo consiste en la
discriminación basada en la creencia de que los hombres son superiores a las mujeres. Según
la época, el momento o la imaginación del machista, los argumentos serán distintos. Da igual,
el caso es defender y practicar que los hombres tienen una serie de derechos y privilegios que
no están dispuestos a compartir con las mujeres y para ello utilizan todos los medios a su
alcance, incluida la violencia si es necesario. Una vez desarrollado el feminismo y nombrado
como privilegio a lo que hasta entonces se había considerado natural, fue necesario equiparar
ambas teorías, como si fuesen éticamente iguales. Algo así como decir que el racismo y la
lucha contra el racismo son lo mismo. En la estructura mental del patriarcado, o estás conmigo
o estás contra mí. De ahí a la guerra de sexos sólo había un pasito.

169
Bibliografía:

 Conferencia del curso: Historia de la teoría feminista; Debates sobre el Género;


Oliva Portoles; (sf)
 Contra las dicotomías: Feminismo y epistemología crítica; Diana Maffia; (sf);
http://dianamaffia.com.ar/archivos/Contra-las-dicotom%C3%ADas.-Feminismo-
y-epistemolog%C3%ADa-cr%C3%ADtica.pdf
 Cuadernos del Ateneo de La Laguna Nº26 (2009), Ángela Sierra González;
Una aproximación a la teoría queer: El debate sobre la libertad y la ciudadanía.
 De Beauvoir Simone; 2007; El segundo sexo; Buenos Aires; Argentina;
Contemporánea De bolsillo.
 Diccionario de estudios de Género y feminismos; Gamba. S coordinadora;
2009; Biblos
 Ley 26.150; 2006; Argentina
 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral; Ministerio de
Educación Presidencia de la Nación; 2009;
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
 Maffia Diana; Sexualidades Migrantes;
http://dianamaffia.com.ar/archivos/sexualidades_migrantes.pdf
 Novedades Educativas, N 184; Educación en la sexualidad desde el enfoque
de género. Una antigua deuda de la escuela; Morgade, Graciela (2006).
 Teoría Queer y Psicoanálisis; Javier Saez; Madrid; Síntesis (2004)
 Video, Universidad de San Andrés; Sexo, Género, diversidad y disidencias
sexuales; Diana Maffia; 2011; https://www.youtube.com/watch?v=LFiIUr4Nzho

170
 Video; Círculos de Bellas Artes; www.circulosdebellasartes.com; (2017) Rita
Laura Segato; Si la guerra es feminizada, respondamos feminizando la
política; https://www.youtube.com/watch?v=VoFLlf3aeP8&feature=youtu.be

Bibliografía sugerida:

 Butler Judith; 1999; Ediciones Paidos; Barcelona;


https://jpgenrgb.files.wordpress.com/2017/06/judith-butler-el-gecc81nero-en-disputa-el-
feminismo-y-la-subversiocc81n-de-la-identidad.pdf
 Bonino Luis; Micromachismos ;
 Deleuze, G. Editorial Gedisa; 1990; Barcelona
http://www.multimedia.pueg.unam.mx/lecturas_formacion/sexualidades/modulo_2/sesio
n_3/complementaria/Deleuze_Que_es_un_dispositivo.pdf
 Michel Foucault; Historia de la sexualidad I; Primera edición 1977; SXXI editores;
http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/681.pdf
 Rita L. Segato; Las estructuras elementales de la violencia; 2003; Prometeo;
http://mercosursocialsolidario.org/valijapedagogica/archivos/hc/1-aportes-
teoricos/2.marcos-
teoricos/3.libros/RitaSegato.LasEstructurasElementalesDeLaViolencia.pdf
 Rita L. Segato; Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de las mujeres; Edición Puebla;
2014; https://es.scribd.com/document/340473142/Segato-Rita-Las-nuevas-formas-de-la-
guerra-y-el-cuerpo-de-las-mujeres-pdf
 Varela Nuria; Feminismo para principiantes; https://mujerfariana.org/images/pdf/Varela-
Nuria---Feminismo-Para-Principiantes.pdf

171
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Inclusión
Autora: Prof. Sonia Ortiz

Una mirada desde la Transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o
distribuidos cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que
incluimos Género, Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos
e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que
afectan a todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización.
Abordarlas en la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria
implica construir tramas de significación para interpretar la realidad, lo cual nos
desafía a revisar, deconstruir y resignificar nuestras propias concepciones para
poder trabajar estas perspectivas en la escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e
individualmente): cómo nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra
tarea: ¿en nuestras clases? ¿En las escuelas donde trabajamos? ¿En qué
medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las
prácticas institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del
proceso de construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés
social que contribuyen a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la
actualidad y frente a los que es urgente una toma de posición tanto
colectiva como personal.

172
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una
importancia sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la
realidad y con los problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles
un valor funcional para la comprensión y posible transformación de esa
realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán,
a partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes
elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos
sociales.

PERSPECTIVA: INCLUSIÓN
Temario:
1- La inclusión en el marco de los derechos humanos:
2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción cultural e
histórica.
3- Los modelos o paradigmas en la evolución del concepto de
discapacidad:
4- La propuesta del cambio de mirada.
5- Los riesgos de una inclusión excluyente.
6- La articulación con la Modalidad Especial.

1- La inclusión en el marco de los derechos humanos:


La educación constituye un derecho inalienable de todo ser humano, la
declaración Universal de los Derechos Humanos (DDHH) en su art. 26 ( año
1948) dice: “Toda persona tendrá derecho a la educación… tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos”.
Hoy necesitamos definir Inclusión como una perspectiva desde la cual construir
una propuesta curricular. ¿Por qué hoy es necesario definir esta perspectiva?
Si planteamos la inclusión, estamos considerando que existe la exclusión.
¿Quiénes quedan excluides del derecho inalienable a la educación?
En nuestro país, en la Ley de Educación Nacional, en Principios y Fines de la
Educación, se define al Estado como el principal garante de este derecho, y

173
asume la responsabilidad de brindar una educación que posibilite el desarrollo
integral de las personas.
- LEN 26.206/06 Principios y fines de la educación
• La educación y el conocimiento son un
bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado.
• La educación pública tiene por finalidad
garantizar una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeño
social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores (…) brindar una
formación ciudadana comprometida con
los valores éticos y democráticos de
participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a
los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural
Y Según el Índice de Inclusión:55
la inclusión se concibe como un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las
barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema: dentro
de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales. La inclusión,
está ligada a cualquier tipo de discriminación
y exclusión, en el entendido de que hay
muchos estudiantes que no tienen igualdad

55
El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el
proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Desarrollado en Bristol, Inglaterra

174
de oportunidades educativas ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y
características personales, tales como los
alumnos con discapacidad, niños
pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de
VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre
otros. (Tony Booth, Mel Ainscow. - 2000)

En el año 2006 se define la Convención por los Derechos de las Personas con
Discapacidad56 (CDPD 2006), en el artículo n°1 habla de reconocer a la
persona con discapacidad como sujete de derecho.
Artículo 1
El propósito de la presente Convención es
promover, proteger y asegurar el goce pleno
y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con
discapacidad, y promover el respeto de su
dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a
aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad
de condiciones con las demás.
El derecho a la educación para todas las personas fue definido en el año
1948 en la Declaración de los Derechos Humanos, pero recién en el año
2006, con la CDPD se reconoce este derecho para las personas con
discapacidad.

56
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por la
Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006, promulgada como Ley Nacional en
2008 y adquirió jerarquía constitucional en nuestro país en el año 2014 (Ley Nº 27.044).

175
A partir de lo expuesto vamos encontrando algunas respuestas a la
pregunta que hicimos en el primer párrafo: ¿quiénes quedan excluides
del cumplimiento del derecho a la educación, del cual el estado se
constituye en el principal garante?
Según el Índice de Inclusión se habla de exclusión en relación a la
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad para “alumnes
con discapacidad, niñes pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niñes portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros”; según la CDPD: las personas con
discapacidad no eran consideradas sujetes de derecho, por lo tanto no
se reconocía a este grupo su derecho a la educación y el acceso al
conocimiento.
Cuando hablamos de Todes, no está totalmente claro a quiénes nos
referimos. Cuando se reconoce la necesidad de incluir a grupos
minoritarios excluidos del cumplimiento del derecho a la educación, es
necesario explicitar quiénes constituyen ese Todes y en relación a qué
están excluides, ¿en relación a la igualdad de oportunidades como
plantea el Índice de Inclusión? ¿qué otros mecanismos de exclusión
podemos visibilizar y explicitar dentro del sistema educativo?

El Consejo Federal de Educación a través de las Resoluciones N°155/11


y Res. N°311/16 establece, garantiza y regula la respuesta al derecho a
la educación de las personas con discapacidad. Define a la Modalidad
de Educación Especial como transversal a todo el sistema educativo y la
constituye en el principal eje de acción para la efectivización de las
políticas educativas inclusivas en relación a la discapacidad.
Hoy el concepto de Inclusión está directamente referenciado a la
Inclusión de las personas con discapacidad siendo un grupo minoritario
al que recientemente se les ha reconocido como sujete de derecho y su
derecho a una educación que los contemple.

176
2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción
cultural e histórica.
Hemos visto en las declaraciones de los derechos de las personas cómo han
tenido que resignificarse los términos de la DDHH, han cambiado los marcos
conceptuales, deben considerarse como parte de la diversidad de los grupos
de clase a los adolescentes con discapacidad.
Les adolescentes con discapacidad demandan ser reconocidos como sujetes
de derecho, y como parte de la diversidad humana: “la aceptación de las
personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición
humanas”. (CDPD – 2006- art.3).

Para poder entender por qué hoy existe la demanda de la inclusión de este
grupo minoritario a la escuela secundaria proponemos considerar las siguientes
categorías:
 El concepto de discapacidad ha ido reconfigurándose en función de las
representaciones sociales de cada momento histórico. Desde las
primeras escuelas secundarias y Escuelas Diferenciales creadas en
Argentina en el siglo pasado a la actualidad, hemos pasado por dos
paradigmas que justificaron la segregación de las personas con
discapacidad; y dadas las ideas dominantes en estos períodos (período
en que estaba en vigencia un paradigma médico rehabilitador, y otro
periodo caracterizado por un paradigma rehabilitador psicométrico)
también quedaron relegades de la escuela común niñes sin diagnóstico
de discapacidad, niñes que no respondían a las propuestas de
enseñanza, alumnes con problemas de aprendizaje”.57 Por lo tanto el
concepto de discapacidad es una construcción social.

57
La modernidad estableció una lógica binaria a partir de la cual denominó e
inventó de
distintos modos el componente negativo: marginal, loco, deficiente, etc
Para esta perspectiva las culturas representan comunidades homogéneas de creencias y
estilos de vida. La cultura se funda en un patrón que otorga sentido pleno a la vida de todos
sus miembros como si se tratara de redes perfectamente teñidas que todo lo atrapan. Es
armoniosa, equilibrada y auto satisfactoria. Cada sujeto logra identidades plenas a partir de
únicas marcas
de identificación, como si acaso las culturas se estructuraran independi
e n t e m e n t e d e relaciones de poder y jerarquía. Las diferencias son absolutas y las
identidades se construyen en únicos referentes. La diversidad cultural pasa a ser un objeto

177
 Hoy el ejercicio del derecho de las personas con discapacidad, parte de
considerar en el centro de la propuesta a la Persona, y luego reconocer
su discapacidad, como una característica, no como la definición de su
ser. Al reconocer a la persona en primera instancia, es que socialmente
se constituyen en sujetes de derecho.
 Otro cambio significativo consiste en reconocer que la discapacidad no
es un problema de la persona y de sus características, sino el resultado
del encuentro entre esas características y la forma en que fue diseñada
la sociedad. La sociedad fue pensada por y para personas con
determinadas características y todas aquellas que no responden a ese
patrón quedan afuera, no pueden participar, se encuentran con barreras.
Este es el modelo social de la discapacidad.

3- Los modelos o paradigmas en la evolución del concepto de


discapacidad:
Existieron y existen, tres modelos conceptuales sobre Discapacidad:
1- Modelo de prescindencia: desde la antigüedad clásica, hasta la edad
media:
 Con el Sub-modelo eugenésico: Apelando a un motivo religioso,
prescindían de personas con discapacidad considerándolas
innecesarias. Infanticidio
 Y el sub modelo de marginación: La persona con discapacidad era
encontrada dentro de los grupos sociales de pobres y marginados.
Decidía el sacerdote o el médico, sobre su destino. Ya no se comete
infanticidio. Pero morían por abandono, como consecuencia de
omisiones.
2- Modelo médico o rehabilitador: desde inicios de la Modernidad hasta
mediados del SXX: Ya no son consideradas inútiles o innecesarias. El
fin primordial es forjar la desaparición u ocultamiento de la diferencia.
El problema está centrado en la persona que hay que rehabilitar, física,

epistemológico que se encuentra exenta de mezcla y contaminación. Duschatzky, Silvia y


Skliar, Carlos. La diversidad bajo sospecha. Rosario. 2000

178
psíquica o sensorialmente. Causa: enfermedad, accidente, condición
de salud. Auge de los test psicométricos, estandarizados.
3- El modelo social: desde mediados del siglo XX hasta la actualidad.
El problema de la discapacidad deja de definirse por la persona, para
pasar a hacerse a partir de las deficiencias de la sociedad, se traduce
en barreras sociales discapacitantes.
De ellos se desprende que la oferta educativa puede asumir alguna de estas
formas, todas relacionadas con alguno de los modelos sobre discapacidad:

Modelo de Prescindencia Modelo Médico Modelo Médico Modelo


Social

Entonces podemos diferenciar el concepto de Integración del de Inclusión:


mientras que la primera pone el foco en lo que les alumnes deben adaptarse
para responder al sistema, la inclusión plantea que el sistema debe adaptar
las propuestas pedagógicas, haciendo foco permanente en la remoción de las
barreras existentes y las que puedan presentarse.
En palabras de Carlos Skliar:
la presunción de que la deficiencia es,
simplemente un hecho biológico y con
características universales, debería ser, una
vez más, problematizada
epistemológicamente: comprender el
discurso de la deficiencia, para luego revelar
que el objeto de ese discurso no es la
persona que está en silla de ruedas o
aquella que usa prótesis auditiva, o aquella
que no aprende según el ritmo y la forma

179
como la norma espera, sino los procesos
históricos, culturales, sociales y económicos
que regulan y controlan el modo a través del
cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la
sexualidad de los otros. Para expresarlo
más contundentemente: la deficiencia no es
una cuestión biológica sino una retórica
cultural. La deficiencia no es un problema de
los deficientes y/o de sus familias y/o de los
especialistas. La deficiencia está
relacionada con la idea misma de
normalidad y con su historicidad. (Skliar,
2011, p126).
Durante mucho tiempo este grupo social minoritario, las personas con
discapacidad, no tuvo vos. Se decidió por elles, sobre lo que les interesaba, lo
que necesitaban, lo que debían o no hacer58. Agustina Palacios nos dice
sobre el reconocimiento de sus derechos:
La consideración de la discapacidad como
una cuestión de derechos Humanos… Ello
es en gran medida la consecuencia de una
lucha, que como se verá, vienen llevando a
cabo las propias personas con
discapacidad, desde la década de los años
setenta del siglo pasado, quienes
reclamaban que se las dejase de considerar
como objeto de políticas asistenciales y/o
paternalistas, para pasar a ser sujetes de

58
Sugiero ver en YOU TUBE: DOWNEATE, "Solo los Rebeldes Cambian el Mundo" . Muestra
las dos caras: como vemos a un adolescente con síndrome de Down y cómo se siente y
percibe él mismo. El video es una producción artística, aun así, representa la distancia que
existe entre las percepciones de una persona con discapacidad y una persona sin
discapacidad.

180
derecho. (Agustina Palacios- Francisco
Bariffi- 2007.)

4- La propuesta: el cambio de mirada.


entre la segunda mitad del SXIX y la primera
del SXX las ideas que atravesaban el
sistema de pensamiento obstaculizaban la
posibilidad de pensar acerca de la
construcción social del concepto de
discapacidad (visión biologisista) y hacían
prácticamente imposible construir preguntas
acerca de quién mira, no estaban dadas las
condiciones para interrogarse por el lugar de
donde partía la mirada. (Skliar 2002)

En cuanto a la escuela secundaria, si entendemos que las instituciones


sostienen, y están atravesadas por los paradigmas vigentes en el momento
en que fueron creadas, (tomaré como referencia la fecha de creación del
Colegio Nacional de Bs As: 1863), se pueden visualizar las pervivencias de un
paradigma segregador en las siguientes expresiones:
- “No está preparado el Sistema para recibir a un discapacitado”.

181
- “lo único que me falta, Yo no soy psicólogo”
- “es fácil decir inclusión, pero ¿quién la cumple?”
- “si no viene con una docente integradora, que no entre a clase...”
- “No sé hacer adaptaciones curriculares, no soy maestra especial...”
- “para qué está en el aula, es un como sí..”
- “¿no tendría que tratarse y después venir a la escuela?”
- “y la familia, Qué está dispuesta a hacer?”
- “son diferentes, y no tenemos cómo tenerlos adentro, no hay recursos”
Poder empezar a diferenciar, aunque suene paradójico, las representaciones
que subyacen detrás de cada una de ellas, les sujetes involucrades, las
instituciones, los niveles de definición política… podría ser una manera de
empezar.
Lo que expresamos tiene que ver con los marcos referenciales que portamos,
nuestros paradigmas, ideologías, historia. El desafío es grande y los recursos
escasos.
¿cuántas de estas frases señalan dificultades, faltas, conflictos. con mi
propuesta didáctica?
¿Cuántas aluden a mi tarea en el aula? ¿Y qué dificultades señalan las
expresiones?
¿cuántas de estas frases señalan barreras externas a mi ejercicio de la
docencia?
La discapacidad es un problema, que tenga diferentes ritmos de aprendizaje
es un problema, que necesite otros tiempos es un problema. Y muchas veces
que un estudiante tenga un diagnóstico nos predispone negativamente. Lo
recurrente en estas frases es la palabra: problema. No es casual, somos
sujetes sujetados a un tiempo y un lugar59.. ahora:
¿por qué es un problema? ¿para quién es un problema? ¿para qué es un
problema?
Cabría comenzar a involucrarnos en otras preguntas: ¿cómo? ¿Para qué?
¿Qué necesito, hacer, saber, pedir?
Norma Filidoro (2003, pg 59) propone:

59
El “habitus” que es –en palabras de Bourdieu- “lo social hecho cuerpo”, interiorizado como representaciones, valores, juicios y
prejuicios que hemos incorporado a través de un proceso de socialización que nos dispone y predispone a pensar de determinada
manera

182
debemos interrogarnos por el lugar de donde
parte nuestra mirada antes que por aquello
que es efectivamente mirado: esto es,
debemos interrogarnos por nuestras
conceptualizaciones, por nuestros prejuicios,
por los obstáculos epistemológicos que
operan en nosotros, por la irrupción en
nuestra tarea, en nuestro hacer, de ese
discurso dominante que se filtra bajo las
formas del conocimiento cotidiano y que se
encarna en nosotros con la mayor fuerza en
tanto desconocemos acerca de su presencia
y sus efectos.

5- Los riesgos de una inclusión excluyente.


El gran desafío se genera en pensar un currículo que considere como
punto de partida a un grupo diverso. Que considere en la definición de sus
propuestas a alumnos provenientes de diferentes culturas, en diferentes
situaciones de vulnerabilidad social, con discapacidad, y con saberes que
responden a lógicas diferentes a las que porta el docente, Filidoro hablando
de la escuela secundaria de la modernidad nos dice que los marcos
conceptuales vigentes en ese entonces (y que aún perviven) hacen
imposible considerar la educabilidad de les niñes con discapacidad.
Fundamenta dicha afirmación al analizar las bases filosóficas de la
pedagogía moderna: positivismo lógico, el endiosamiento del conocimiento
científico, la supuesta neutralidad del saber y lo más problemático la
naturalización de conceptos fundamentales en educación como son las
condiciones de educabilidad del estudiante, la medición de capacidades, la
responsabilidad del excluido de su propia exclusión.
Posicionarnos en el derecho universal de la educación para todes, pero no
poder considerar la educabilidad de la persona con discapacidad, nos
hunde en contradicciones. Contradicciones presentes por ejemplo, a la
hora de evaluar procesos de aprendizaje, donde lo que se espera de la
persona con discapacidad se reduce a un informe emocional, despojando
la evaluación de una finalidad educativa:
tenemos un ejemplo de un 3er año de 1er
ciclo de EGB. Felipe tiene síndrome de
Down. En su libreta figura: Tu carita dulce
nos alegra cada mañana y cada uno de tus

183
logros nos inunda de emoción y nos enseña
a vivir. Mientras tanto, comentarios en las
libretas de sus compañeros muestran un
tono muy diferente.(..) Matías es un niño que
realiza tratamiento psicopedagógico desde
hace casi dos años por presentar dificultades
de aprendizaje. Su libreta dice: En este
período mostraste mayor compromiso con tu
tarea y los resultados están a la vista. Vas
mucho mejor con la lectura. Seguimos
trabajando con las fracciones que te están
dando mucho trabajo.(…) Es bastante
evidente que los lugares de esto niños no
son equivalentes en la representación
docente. (Filidoro Norma, 2003.p48)

“el avance hacia un sistema educativo más inclusivo es el hecho de que


demanda un cambio sistémico, porque se trata de una opción de valor que
aspira a impregnar y reorientar todos los elementos y procesos del mismo”
(Simón, Echeíta – 2013. Pg 2)

6- La articulación con la Modalidad Especial


Por último y no por estar al final es menos importante, responder como
sociedad al derecho educativo de los adolescentes con discapacidad no es
una responsabilidad que atañe solo a las escuelas secundarias. Las Escuelas
Integrales para Jóvenes y Adolescentes son las organizaciones con las que
debe articular el Nivel, necesariamente. Aportan experiencia, pertinencia, y
formación.
En nuestra provincia la Modalidad Especial, y puntualmente Las Escuelas
Integrales para jóvenes y adolescentes con Discapacidad (ex escuelas
Laborales) están en pos de definir su currículo.
Las escuelas Especiales, siendo definidas hoy como una modalidad, son la
organización educativa con más pertinencia para la construcción de
trayectorias escolares. Su práctica parte de considerar las singularidades de
les estudiantes con discapacidad, y de la construcción de su proyecto de vida,

184
haciendo un acompañamiento desde los primeros meses de vida en el
espacio de estimulación temprana, en el ingreso al Sistema en el Nivel
Inicial60, con la escuela primaria especial; hasta su Egreso, generalmente a
los 21/23 años con la Escuela Integral para jóvenes y adolescentes con
Discapacidad.
Dentro del Trayecto es considerado el secundario, como un espacio
formativo, donde se realiza parte del recorrido escolar del adolescente que no
ha logrado la terminalidad de Primaria. Según el Proyecto educativo que
hayan definido con le joven y su familia. El objetivo final es Construir su
Proyecto de Vida.
Conocer y visibilizar la organización y funcionamiento de la Modalidad
Especial, nos acerca más a la posibilidad de un trabajo articulado61.
Lxs adolescentes y jóvenes neuquinos tendrán la oportunidad de recibir una
propuesta educativa válida, pertinente y relevante.
Habrá que modificar entornos, pensar andamiajes, configurar apoyos, trabajar
en equipo. Articular. Recuperar experiencias. Y exigir recursos.
El gran desafío es, al decir de Benjamín, que la inclusión no sea “un objeto
cosmético apropiado por el pensamiento políticamente correcto” (BENJAMIN,
2002).

BIBLIOGRAFIA:

• Tony Booth, Mel Ainscow. Año 2000. Índice de Inclusión Desarrollando el


aprendizaje y la participación en las escuelas. © Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE), Bristol UK 2000
• Echeita, G., Sandoval M., (2002) Educación inclusiva o Educación sin
exclusiones, en: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-
deeducacion/articulos327/re3270310520.pdf?documentId=0901e72b812598aa

60
Existe el espacio de estimulación temprana a cargo de la Modalidad en articulación con Salud, antes
del ingreso al Nivel Inicial.
61
Ver anexo, desarrollo de las líneas de acción de la Modalidad durante la última gestión.

185
• Cecilia Simón y Gerardo Echeita(2013) Comprender la educación inclusiva para
intentar llevarla a la práctica. EN, H. Rodríguez Navarro y L. Torrego Egido
(Coord.)

• LEN 26.206/06
• Resolución 311/16 . CFE. ANEXOS: I, II, III y IV.
• Ainscow, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
sistemas educativos. Revista de Educación, 327. pp 68-89
• Sandoval, M; Lopez, M.L.; Miquel, E; Durán, D.; Giné, C; Echeita, G.
(2002). Index for inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Contextos Educativos. Revista de Educación, 5, pp.
227-238.
• you tube: downeate, "Solo los Rebeldes Cambian el Mundo"
• Puiggros, Adriana ( 2003)- Qué pasó en la educación: breve historia desde la
conquista hasta el presente- 1s ed.- Buenos Aires: Galerna
• Filidoro, Norma : (2003)Nuevas formas de exclusión- en Ensayos y experiencias
N°49. Novedades Educativas Buenos Aires.
• Agustina Palacios Francisco Bariffi – 2007- La discapacidad como una cuestión
de derechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Grupo editorial Cinca, S. A.
• Skliar C. Duschatzky S.: La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los
discursos de la diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de
Pedagogía Rosario Año 4 Nº7, Ed. Bordes, Rosario, Argentina 2000
• Grupo Art. 24 (2017) -Educación inclusiva y de calidad: un derecho de todos.
COPIDIS.

186
ANEXO:
¿cómo se nombra a una persona con discapacidad?

Se dice No se dice Porque


Persona con Discapacitado – Esa es la manera en la que las
discapacidad Minusválido – personas con discapacidad, al
Incapacitado - Deficiente celebrarse la CDPD, eligieron
ser llamadas
 Sustantivar implica poner toda la
carga en la persona, olvidando
que la discapacidad es una
construcción social.
 Las personas con discapacidad
son, precisamente, personas:
sujetos de derechos.
Persona con No vidente  Usamos persona con
discapacidad Ciego discapacidad visual porque la
visual/Persona ciega persona puede tener baja visión
sin ceguera.
 Si la persona es ciega, no hay
nada de malo en decir Persona

187
ciega, siempre que
antepongamos ¨persona¨
 Nadie se define por la negativa:
de una persona morocha, no
decimos es ¨no rubia¨

Persona con Retardado


discapacidad intelectual Retrasado
Tarado
Persona con Persona con Decir personas con capacidades
discapacidad capacidades diferentes diferentes parece aludir a
capacidades extraordinarias:
volar, traspasar paredes.
 Se trata de un eufemismo: y los
eufemismos se usan cuando
queremos evitar nombrar algo
que consideramos malo o tabú
Persona con Seres especiales, Todos somos especiales.
discapacidad personas especiales Se reitera el concepto de
eufemismo
Persona con Necesidades educativas Hay personas con discapacidad
discapacidad especiales que no tienen necesidades
educativas especiales
 Hay personas sin discapacidad
que tienen necesidades
educativas especiales
 No son conceptos
homologables.
Persona con Mogólico
discapacidad El down
intelectual/Persona con
síndrome de down

188
Información provista por la Modalidad de Educación Especial, en la actual
gestión.

En la provincia de Neuquén, se ha iniciado este proceso de revisión de la


propuesta educativa, para la población de adolescentes y jóvenes con
discapacidad.

Ver cuadro de síntesis del mismo:

Antecedentes Dinámica y Contenidos Grupo de trabajo


2 Encuentros de trabajo -Escuela Labora Nº 1
2012 Coordinados por la modalidad Cutral Co
*Conocimiento del nuevo marco de -Escuela Laboral Nº2 NQN
referencia de la modalidad de educación - Escuela Laboral Nº 3 SMA
*Autoevaluación / diagnóstico PEI respecto -Escuela Laboral Nº 4 Plottier
del nuevo enfoque Taller Protegido Terapéutico Tayil NQN
Escuela de Jóvenes Nº 1 NQN
3 Encuentros de trabajo -Escuela Labora Nº 1
2015 Coordinados por las supervisoras Cutral Co
*Repaso de lo trabajado 2012 -Escuela Laboral Nº2 NQN
*Presentación institucional de cada escuela - Escuela Laboral Nº 3 SMA
*Ingreso de alumnos 2016 ( revisión del -Escuela Laboral Nº 4 Plottier
concepto de Admisión- perfil de alumno ) Taller Protegido Terapéutico Tayil NQN
*Se acuerda cambio de denominación Escuela de Jóvenes Nº 1 NQN
Escuelas integrales de adolescentes y jóvenes
con discapacidad EIAJD Res. 1992/15
*Lineamientos para diseño del un nuevo PCI
*Proyección de planta funcional necesaria
para dar respuesta a la demanda de alumnos
y al nuevo PCI

189
Zona Escuelas Sede
Confluencia EIAJNº 2 NQN NQN
II EIAJNº 5 NQN EIAJ D Nº TAYIL
EIAJNº6 NQN
EIAJNº4 Plottier
Confluencia -E. E. Nº10 Centenario Centenario
I -E. E. Nº21 Senillosa Casa de la Cultura
-E. E. Nº14 R. Sauces
-E. E. Nº19 S.P. del
2016 Chañar
-E. Nº 100 : Sala anexa
Añelo
Norte -E. E. Nº 11 Chos Chos Malal
Malal Escuela
-E. E. Nº16 Andacollo Especial Nº 11
-Sala anexa Miliches
-sala anexa Las ovejas
-sala anexa Varvarco
-sala anexa
Butarranquil
Centro EIAJNº 1 Cutral Có Cutral Có
-E. E. Nº 5 Zapala EIAJD Nº 1
-E. E. Nº12 Loncopue
- Sala anexa P. del
Aguila
- Sala anexa Picun
Leufú
- Sala anexa La
Buitrera
Sur -EIAJ Nº3 SMA San Martin de los Andes
-E.E.Nº 18 Villa Escuela
- E. E. Nº 9 J. Andes Especial Nº 8
-E. E. Nº17 Alumniné
-Sala anexa Huiliches
-Sala Anexa Villa
Pehuenia

Dimensión: Construcción de la política educativa

* Cuatro Encuentros de Educación Inclusiva trabajo Participativo: Autoridades


Educativas, Directores provinciales de niveles y modalidades, Supervisores,
Foro en defensa de los derechos de las personas con discapacidad, personas
con discapacidad. Temas de Debate: Nueva normativa hacia una educación
inclusiva; Convención de los derechos de las personas con discapacidad;
Escuela Inclusiva; Aula Inclusiva

190
* Comisión de trabajo para la implementación de la Resolución CFE: 311/16 y
la Resolución Min. de Educación y deporte de la Nación N°. 2509/17 y
adhesión con la Resolución Provincial N° 1256 /17 (Conformada por
directores de todos los Niveles y Modalidades y representación gremial y
representación de las personas con discapacidad a través del espacio Foro en
defensa de los derechos de las personas con discapacidad de Neuquén)
*Participación de Referentes de Educación Especial en la Mesa Curricular
Provincial de Nivel Medio.
*Mesa Provincial de Construcción Curricular de Nivel Medio aborda el principio
de Educación Inclusiva
* Articulación de la Dirección Provincial de Educación Especial con la Dirección
Provincial de Nivel Medio.
En función de lo realizado, se definen las líneas de acción para el año 2017
hacia el interior de la Modalidad de Educación Especial y en articulación con
Modalidad Adultos, Nivel Medio y Formación Profesional:

2017
Zonas Acciones

Zonas * Continuar el proceso de revisión del PCI/PEI EIAJD 2,4, 5,6 con
Confluencia la dinámica de asesoría técnica Modalidad- supervisión

*Creación EIAJD Nº 7 Centenario- Asesoría técnica Modalidad -


I , II y III
supervisión

*Estrategia de supervisión y articulación con Modalidad Adultos


y Nivel Medio, con las ONG

Zona Norte *Creación EIAJD Nº 8 Chos Malal - Asesoría técnica Modalidad


supervisión

*Estrategia de supervisión y articulación con Modalidad Adultos


y Nivel Medio ,con las ONG

Zona Sur * Continuar el proceso de revisión del PCI/PEI EIAJD 3 con la


modalidad asesoría técnica Modalidad -supervisión

*Estrategia de supervisión y articulación con Modalidad Adultos


y Nivel Medio, con las ONG

Zona Centro * Continuar el proceso de revisión del PCI/PEI EIAJD N° 1 de


Cutral Có , con la modalidad asesoría técnica Modalidad -

191
Supervisión

*Estrategia de supervisión y articulación con Modalidad Adultos


y Nivel Medio, con las ONG

Para el trabajo institucional que la Modalidad lleva adelante con las escuelas
especiales y en su trabajo de articulación con los niveles y modalidades del
sistema educativo en Neuquén se elaboró el siguiente esquema, donde se
representa de una manera operativa la implementación de las Res. 155/11 y
31/16

DUCACIÓN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES CON


DISCAPACIDAD

192
Referencia: *Convención de los derechos de las personas con discapacidad ,Art. 4- 8 -9-12- 13- 16-17-
19- 20- 21- 22- 24- 25- 27- 29- 30 * Resolución CFE 155/ 11 * Resolución CFE 311/16 ( Res.
Prov. 1256/17)

INGRESO

Alumnos con discapacidad desde los 14 años


Revisión y Orientación de su trayectoria Educativa

TRAYECTORIA INTEGRAL
Considerando la trayectoria previa , la elección del alumno y su familia

Sede:
Ciclos (a diseñar)
*Ciencias básicas ( Contenidos Escolares
funcionales Como mínimo)
*Construcciòn de ciudadanía
*Educación Física
*Educación Artistica
*Educación sexual Integral
*Mundo del trabajo
* Orientaciòn vocacional
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Formación
Secundario Planificación centrada en la persona- Uso de
Profesional/
TICs- Accesibilidad Cógnitiva- Inteligencias
múltiples- Alfabetizaciones múltiples- Lecto otros
Primaria/ escritura fácil, Habilidades sociales, Uso de la
secundaria comunidad.
Pasantías
Adultos EJES TRANSAVERSALES
Culturas Juveniles – Transito a la vida adulta
Laborales
Autodeterminación- derechos y Obligaciones-
Familia- – Calidad de vida

(*)
(*) Imagen tomada de plenainclusión.org portal de la Confederación Española Plena Inclusión referentes de buenas practicas
con personas con discapaidad y del desarrollo.

193
PROPUESTAS DE TRABAJO

194
Jornada Institucional de Discusión Curricular-

PROPUESTA DE TRABAJO Área CIENCIAS SOCIALES

Esta propuesta de trabajo orienta la discusión de documentos de áreas y disciplinas


para el ciclo básico común de las escuelas secundarias neuquinas. Cabe aclarar que
la conformación de áreas es tentativa,y surge de los primeros aportes de todos los
distritos de la provincia, por lo tanto está sujeta a los consensos del colectivo docente
que están siendo sistematizados por la MCP.

Objetivos

● Proponer el enfoque del área desde los marcos General Político Pedagógico y
Marco General Didáctico.
● Desnaturalizar los supuestos que sustentan nuestra selección de contenidos.
● Analizar qué aportes podría realizar cada disciplina a la construcción de unas
Ciencias Sociales en clave decolonial.

PRIMER MOMENTO

Leer, de forma colectiva, los fundamentos generales del documento del área Ciencias
Sociales, teniendo en cuenta lo consensuado en el Marco Político Pedagógico y en
los planteos preliminares del Marco General Didáctico. Se sugiere que en este primer
momento se agrupen los/as docentes de las disciplinas integradas en el área,
registrando por escrito las propuestas respecto de:

● ¿Qué observaciones (críticas/ aportes) podemos hacer al enfoque propuesto


para las ciencias sociales en el documento de área?
● ¿Qué ejes/problemas consideramos como relevantes y significativos para el
estudio de las ciencias sociales en el ciclo básico de la escuela secundaria?
¿qué propuestas podríamos hacer desde cada disciplina para su abordaje?
● ¿Qué recursos (sitios web, libros, artículos) se podrían sugerir para compartir
con otras y otros docentes del área?
SEGUNDO MOMENTO

195
En esta instancia, las y los docentes se agruparán por disciplina para enfocarse en la
lectura de los documentos específicos.

Geografía

- El documento propone una serie de interrogantes para pensar la geografía


escolar desde una perspectiva decolonial. Registrar los aportes que surjan del
debate con las y los compañeras/os en relación a:

● la construcción de la relación sociedad-naturaleza.


● la cuestión de la escala en relación a los recortes territoriales y su
secuenciación.
● concepto de territorio y territorialidades.
● posicionamiento ético-político en la formulación de los problemas.

- ¿Qué otras preguntas surgen a partir de la lectura? ¿Qué otras


categorías/conceptos sería importante revisar?

- Reflexionando sobre nuestra tarea cotidiana en la enseñanza de la Geografía


¿En qué momento sentí que pude innovar creativamente respecto de los
contenidos o las metodologías? ¿Qué factores favorecieron esos cambios?
¿Qué limitaciones encontré?

- Haciendo una revisión de nuestras propias prácticas, ¿qué contenidos


consideramos relevantes para la construcción de unas propuestas
emancipatorias? ¿Y cuáles han perdido su valor explicativo dentro de este
enfoque de las ciencias sociales?

Historia

196
- El documento propone una serie de interrogantes para pensar la historia
escolar desde una perspectiva decolonial. Registrar los aportes que surjan del
debate con los/as compañeros/as en relación a:

● Periodizaciones y selección de procesos históricos establecidos como


relevantes de la historia escolar. Distintas temporalidades históricas.
● Coexistencia simultánea de diferentes formas de organización social en
la historia.
● Categorías históricas, sociopolíticas y territoriales naturalizadas.
● Los y las sujetos históricos considerados protagónicos. Roles y
estereotipos de género en la historia.
● Formas de organización sociopolítica, económica y cultural
invisibilizadas.

- ¿Qué otros interrogantes surgen a partir de la lectura? ¿Qué otras


categorías/conceptos sería importante revisar?

- Reflexionando sobre nuestra tarea cotidiana en la enseñanza de la Historia;


¿en qué momento sentí que pude innovar creativamente respecto de los
contenidos o las metodologías? ¿qué factores favorecieron esos cambios?
¿qué limitaciones encontré?

- Haciendo una revisión de nuestras propias prácticas, ¿qué contenidos


consideramos relevantes para la construcción de unas propuestas
emancipatorias? ¿Y cuáles han perdido su valor explicativo dentro de este
enfoque de las ciencias sociales?
·
Educación Cívica

- El documento propone una serie de interrogantes para pensar Educación


Cívica (Construcción Ciudadana) desde una perspectiva decolonial. Registrar
los aportes que surjan del debate con los/as compañeros/as en relación a:
● Fundamentos pedagógicos y políticos del espacio curricular.
● Debates en torno al concepto de Ciudadanía.
● Relaciones sociales y de poder.
● Derechos humanos.
● Democracia(s)
● Los y las sujetos protagonistas. Diversas formas de participación social.

197
● Roles y estereotipos de género.
● Aportes desde la filosofía política en la construcción de sujetos ético
políticos.

- ¿Qué otros interrogantes surgen a partir de la lectura? ¿Qué otras


categorías/conceptos sería importante revisar?

- Reflexionando sobre nuestra tarea cotidiana en la enseñanza de Educación


Cívica; ¿en qué momento sentí que pude innovar creativamente respecto de
los contenidos o las metodologías? ¿qué factores favorecieron esos cambios?
¿qué limitaciones encontré?

- Haciendo una revisión de nuestras propias prácticas, ¿qué contenidos


consideramos relevantes para la construcción de unas propuestas
emancipatorias? ¿Y cuáles han perdido su valor explicativo dentro de este
enfoque de las ciencias sociales?

- Atendiendo a los aportes del documento en torno al concepto de ciudadanía,


¿podemos pensar otras propuestas de denominación del espacio curricular?

Contables/Economía

- El documento propone una serie de interrogantes para pensar las disciplinas


relacionadas con la ciencia económica desde una perspectiva decolonial.
Registrar los aportes que surjan del debate con los/as compañeros/as
considerando estudiantes de todas las orientaciones, de las escuelas técnicas
y agropecuarias, de planes de tres y cuatro años en relación a:

● Plantear la necesidad de incorporar esta disciplina en el curriculum de la


escuela secundaria para todas las escuelas y modalidades, los
fundamentos en que se basaría dicho planteo, y el nombre que debería
tener para dar cuenta de su propuesta.
● Los aspectos de las relaciones económicas que deberían aparecer en el
desarrollo de los contenidos básicos del CBC
● Los conocimientos sobre el aspecto económico de la vida que debería
poder construir un/a estudiante, el nivel de complejidad con los que los

198
mismos deberían ser abordados y los ejes alrededor de los cuales se
organizarían.
● La elaboración de una propuesta integral que pueda hacerse desde esta
asignatura en el Ciclo Básico para considerar no sólo la vida
empresarial, sino el conjunto de las relaciones económicas, y a todos los
grupos y aspectos involucrados en las mismas, y el modo en que se
puede proponer a una persona que transita el Ciclo Básico la
construcción de conocimientos sobre la economía personal y familiar
cotidiana, la economía asociativa organizacional y la economía del
sistema-mundo.

- ¿Qué otros interrogantes surgen a partir de la lectura? ¿Qué


categorías/conceptos sería importante revisar y/o agregar?

- Reflexionando sobre nuestra tarea cotidiana en la enseñanza de disciplinas


económico-contables, ¿en qué momento sentí que pude innovar creativamente
respecto de los contenidos o las metodologías? ¿qué factores favorecieron
esos cambios? ¿qué limitaciones encontré?

- Haciendo una revisión de nuestras propias prácticas, ¿qué contenidos


consideramos relevantes para la construcción de unas propuestas
emancipatorias? ¿Y cuáles han perdido su valor explicativo dentro de este
enfoque de las ciencias sociales?

Ciencias Jurídicas

- El documento propone una serie de interrogantes para pensar esta disciplina


escolar desde una perspectiva decolonial. Registrar los aportes surjan del
debate con los/as compañeros/as en relación a:
● Derechos Humanos
● Heteronormatividad
● Normas de convivencia escolar
● Privación de la libertad
● Prácticas ancestrales de los pueblos para resolver conflictos que se
oponen al poder punitivo occidental
● Conceptos de libertad, igualdad y justicia para los distintos colectivos

199
sociales
● Dispositivos de control que buscan corregir y homogeneizar las
conductas de las personas
● Normativa laboral, reformas, experiencias inclusivas y su contexto
sociopolítico

- Reflexionando sobre nuestra tarea cotidiana en la enseñanza del Derecho ¿en


qué momento sentí que pude innovar creativamente respecto de los contenidos
o las metodologías? ¿qué factores favorecieron esos cambios? ¿qué
limitaciones encontré?

- Haciendo una revisión de nuestras propias prácticas, ¿qué contenidos


consideramos relevantes para la construcción de unas propuestas
emancipatorias? ¿Y cuáles han perdido su valor explicativo dentro de este
enfoque de las ciencias sociales?

200
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

PROPUESTA DE TRABAJO

a partir del

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR. APORTES


DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.

Disciplinas: Educación plástica, Lengua Extranjera, Lengua y Literatura y


Educación Música

Propuesta de Área: Lenguajes y Producción Cultural

Primer momento: La disciplina

 A partir de la lectura de la historización de tu disciplina. ¿Qué aportes realizarías?


Fundamentar.

Segundo momento: Las disciplinas del área y el enfoque posible

 A partir de la lectura de la propuesta de Área y de enfoque que consideraciones


podrías realizar sobre:

a) La agrupación de disciplinas del área propuesta.


b) La fundamentación del marco teórico.
c) El nombre del área. El nombre de las disciplinas.
d) Posibles incorporaciones de otras disciplinas (Danza, Teatro) y/u otras.
e) Otras opciones de agrupación disciplinar y enfoque. Fundamentar.

Tercer momento: Análisis de la relación disciplina - área

 ¿Cómo sería el desarrollo disciplinar previo al abordaje del trabajo interdisciplinar?


 ¿Cómo imaginan la articulación del trabajo de su disciplina, respecto a los contenidos,
con las otras disciplinas del Área?

1. En base a lo analizado podríamos pensar posibles propuestas respecto de:

 El desarrollo de los tiempos didácticos y pedagógicos para cada disciplina.


 El desarrollo de los tiempos didácticos y pedagógicos para la articulación
interdisciplinar (área).
 Si el trabajo fuera en duplas o triplas pedagógicas ¿cómo sería dicha
articulación?
 Teniendo en cuenta la estructura de contenidos y el abordaje de temas-
problemas ¿Cómo se podría plantear el abordaje de las distintas perspectivas?
 ¿Cuáles serían los formatos pertinentes? (talleres, seminarios, proyectos, etc.)

201
2. ¿Qué articulación de trabajos inter-áreas propondrías?

Cuarto momento: Propuesta planes de 3-4 años y Epet

 Teniendo en cuenta que en estas modalidades las disciplinas Educación Plástica y


Educación Musical no se encuentran incluidas y haciendo referencia a los marcos que
nos definen, creemos necesario plantear la posibilidad de incorporarlas. Entendemos
que en función de las experiencias y requerimientos de varias escuelas es necesario
poner en debate esta posibilidad.

202
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

PROPUESTA DE TRABAJO

a partir del

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE


ÁREAS

Matemática - Informática

Para trabajar en una instancia grupal profesores de matemática e Informática.

a) Lectura del documento en forma conjunta profesores de Matemática y de


Informática.
b) A partir de la discusión colectiva respondan los siguientes interrogantes:
En relación al Área
1. ¿Acuerdan con la conformación del área propuesta? Fundamente.
2. ¿Qué otros vínculos agregarían respecto a la propuesta de conformación del
área?
3. ¿Qué problemáticas comunes se podrían considerar para pensar la
enseñanza del área?
En relación a Informática
1. A partir de este cambio de paradigma propuesto- en el que Informática deje
de considerarse una herramienta sino una disciplina con contenido específico-
analice la viabilidad de esta perspectiva considerando los fundamentos
explicitados. ¿Agregaría otros? ¿Por qué?
2. ¿Acuerda con los contenidos y ejes propuestos para la asignatura (Algoritmos
y Programación, Base de datos, Arquitectura de computadoras, Redes,
Inteligencia artificial, entre otros)? ¿Sugiere otros? Justifique.
En relación a Matemática
 ¿En qué medida resulta viable pensar la enseñanza de la matemática a partir
de considerar los siguientes aspectos:
 Conocimiento matemático como respuesta a problemas

203
 Las prácticas matemáticas también forman parte de los conocimientos a
enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos
contenidos adquieren al ser aprendidos
 Alumno productor de conocimiento
 La enseñanza de la matemática pensada como modelización
 Trabajo con el otro
 Espacios inter-áreas? Fundamente su respuesta

204
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Ciencias Biológicas
Propuesta de Área: Ciencias Naturales

A partir de la lectura del documento de Ciencias Biológicas debatir acerca de los


siguientes temas:
1. ¿Cuál es la línea más adecuada para el desarrollo del curriculum? Puede optar
por las que figuran en el texto o bien incluir otras que se consideren relevantes
de acuerdo a las finalidades de la alfabetización científica para la escuela
secundaria.
2. ¿Qué modelos, submodelos y conceptos estructurantes seleccionar para el
ciclo básico, considerando que esta disciplina integra el Área de Ciencias
Naturales?
3. ¿De qué modo se puede articular el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente (CTSA ) con la enseñanza por modelos?
4. ¿Consideran pertinente la inclusión de la Naturaleza de la Ciencia o
perspectiva NOS para el desarrollo del curriculum de las Ciencias Biológicas en
particular y las Ciencias Naturales en general? Esta perspectiva está en
relación a los modelos sobre ciencia, que poseemos cada docente, como así
también al conocimiento sobre la historia, la epistemología y la sociología de
las disciplinas. ¿Estos ejes integran la formación o debemos incorporarlos con
posterioridad, sí que los consideran importantes?
5. Es posible evitar el reduccionismo en la enseñanza de los contenidos de la
disciplina a partir de problemáticas o asuntos sociocentíficos de la vida
cotidiana que contribuyan a una formación integral y que dé lugar a las
propuestas intra e interárea y a su vez con las diversas perspectivas que se
proponen para su análisis?
6. A continuación se incluye dos artículos periodísticos sobre la problemática del
agua en la provincia de Neuquén, con el propósito de que a partir de ellos
realicen una propuesta de enseñanza de intra e interárea.

205
EMERGENCIA HÍDRICA. Complica la falta de agua a varias localidades del norte
neuquino, Chos Malal, Covunco y Taquimilán están complicadas por la escasez de
agua.
Fuente: http://www.mejorinformado.com/regionales/2017/1/30/complica-falta-agua-
varias-localidades-norte-neuquino-30694.html
Lunes, 30 de enero de 2017
Complica la falta de agua a varias localidades del norte neuquino
El ministro de Energía, Servicios Públicos y Recursos Naturales, Alejandro Nicola
quien se encuentra en el norte neuquino ante la sequía y la bajante de los ríos que
dificulta el normal suministro de agua potable y el riego de tierras productivas señaló
que el caudal de agua del río Curi Leuvú bajó muchísimo y no alcanza para
abastecimiento del agua potable y lo que se necesita para regar en toda la zona
productiva.
Aseguró que "estamos llevando adelante una medida de captar el agua en el río
Neuquén y traerla hasta la planta de potabilización del EPAS (Ente Provincial de Agua
y Saneamiento) para poder abastecer de agua potable a Chos Malal”.
Según el ministro, "hay que hacer una obra sobre el cauce del río para conducir el
agua hasta un lugar donde se va a hacer un pozo de bombeo y allí, mediante bombas
y una manguera, vamos a traer esa agua”.
Nicola explicó que "hay tres líneas de trabajo”, y dijo que "por un lado, el EPEN (Ente
Provincial de Energía del Neuquén) tiene que construir una red eléctrica de media
tensión de unos 800 metros de longitud y montar una subestación transformadora para
alimentar las bombas”.
"Por otro, mediante equipos (pala cargadora y retroexcavadoras) hay que hacer todo
un trabajo para efectuar esa canalización en el cauce del río, que es un trabajo que
estamos llevando adelante con Recursos Hídricos”, continuó y finalmente dijo que "por
otro lado, se está haciendo la instalación de ese pozo de bombeo y el montaje de la
manguera para llegar con el agua hasta la planta del EPAS”.
El ministro explicó que "esto lo estamos haciendo en el transcurso del día, esperamos
tener todo definido y en el término de 8 a 10 días aproximadamente podemos estar
terminando de armar toda esta infraestructura”, explicó. A partir del decreto de
Emergencia Hídrica, se trabaja en toda la provincia buscando soluciones.
También el Covunco se secó, y por ese motivo Nicola estuvo reunido el jueves con el
intendente de Mariano Moreno, Ramón Zúñiga. Hoy viajará a Taquimilán, porque allí
también existen algunos inconvenientes en la distribución del agua.
Los trabajos en su mayoría son llevados adelante por un comité de emergencia que
integran la subsecretaría de Recursos Hídricos, el EPAS, la secretaría General de la
Gobernación y todos los organismos que en cada caso se necesitan para llevar
adelante una acción.

El Limay sufre daño ambiental por la contaminación

206
Biólogos aseguran que el río tendría que ser potable en forma natural. Preocupa el
nivel de materia fecal. La sola presencia de la bacteria escherichia coli es síntoma de
alarma.
Lunes 02/01/17
Fuente:https://www.lmneuquen.com/el-limay-sufre-dano-ambiental-la-contaminacion-
n537103.
Francisco Carnese
Neuquén.- El manoseo de los últimos resultados respecto del nivel de contaminación
del Limay hace que el estado real en que se encuentra este río todavía sea una
incógnita. Pero hay otro punto: el daño ambiental
Desde la Red de Defensa de los Ríos, la bióloga Victoria Bisheimer cuestionó que sólo
se tomen como referencia para saber del estado del río los parámetros para medir la
contaminación. Sin bien para recreación está establecido un máximo tolerable (en el
caso de la bacteria escherichia coli de 200 partes de por cada 100 mililitros de agua),
Bisheimer sostuvo que el caso del Limay es distinto. Es que se trata de un curso cuya
agua es potable de manera natural y transparente, al provenir de deshielo y, en este
caso, se está afectando a todo el ecosistema.
“Hay que revisar los parámetros porque no se trata del río Paraná, este es otro tipo de
agua y no se necesitan estudios, sólo la observación, para saber de qué manera se
alteró”, dijo. “Para decir que el Limay no está contaminado debe tener sus aguas
absolutamente cristalinas, sin algas ni lecho patinoso, que es lo que hoy se ve desde
Plottier aguas abajo. No se está estudiando para saber la magnitud del daño causado
al ecosistema cuando en realidad los balnearios están mal por esto”, explicó.
La AIC mide periódicamente el nivel de contaminación de la cuenca del río Limay,
como también la del Neuquén y Río Negro, tomando la mencionada referencia límite la
de 200 partes cada 100 ml de agua. Si no se supera esa marca, el agua es apta para
bañarse. Pero la sola presencia de esta bacteria debería generar la intervención del
Estado, según afirmó el químico Alejandro Sen, investigador del Conicet y autor de
trabajos relacionados con la contaminación de cursos de agua.
“Que aparezca escherichia coli significa que hay contaminación cloacal y debe
actuarse, independientemente del grado de concentración de la bacteria y a través de
los organismos”, señaló. Además, sostuvo que en el caso del Limay, por tratarse de un
río que hoy tiene un caudal menor al habitual, la situación “amerita que se debe
identificar de manera rápida cuáles son los focos contaminantes”. Indicó que la
remediación volverá en poco tiempo al río a su estado natural, a diferencia de lo
sucedería si se detectan elementos como metales pesados.
La supuesta contaminación del Limay se conoció el miércoles 21. Trascendió de la
AIC que el balneario Albino Cotro había superado los índices tolerables de escherichia
coli, pero Recursos Hídricos indicó que la última medición no dio ese registro y que el
agua es apta. En la confusión, el Municipio encargó su propio estudio y arrojó que en
la desembocadura del Durán el Limay tiene materia fecal. Hay 550 partes por cada
100 ml y en el curso del mismo arroyo llega hasta 1200 partes.
Los socios de los clubes que dan a un brazo del Limay ya no utilizan este curso de
agua para bañarse por el mal aspecto. Presenta algas, olor desagradable, un fondo
barroso y poco caudal. Desde la Red de Defensa de los Ríos se aseguró que se

207
detectaron casos de gastroenteritis en niños que en su momento se metieron en ese
sector del río.
100 mililitros de agua es la medida que se toma para contrastar la existencia de
bacterias en un curso de agua para recreación. Se utiliza esa cantidad porque es la
que se estima que una persona puede ingerir por accidente. En el caso de la
escherichia coli, que refleja la presencia de materia fecal, el límite tolerable es de 200
partes por esa medida de agua.

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PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Física - Química
Propuesta de Área: Ciencias Naturales

A partir de la lectura del documento, sobre las disciplinas: Física, Química, Fisicoquímica.

¿Qué aportes pueden completar los expuestos desde la perspectiva histórica? ¿Por qué? ¿Para
qué?

¿Qué aportes pueden completar los expuestos desde la perspectiva epistemológica? ¿Por qué?
Para qué?

¿Qué especificidades de éstas disciplinas considera relevantes para la propuesta de diseño


curricular?

¿Qué aspectos favorables reconoce en la constitución de un área con éstas disciplinas? ¿Por
qué?

¿Qué otras disciplinas consideraría para la constitución de un Area de Ciencias Naturales? ¿Por
qué?

Si se considera otra propuesta de área:¿Cuál sería? ¿Con qué disciplinas? Y ¿Por qué?

¿Qué tipos de Formatos (talleres, proyectos, foros,) favorecerían las instancias de enseñanza-
aprendizaje en el área?

¿Cómo pensaría una práctica docente compartida en el área?

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DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCION DE


AREA

DISCIPLINA: EDUCACION FISICA

PROPUESTA DE AREA: Educación Corporal Integral

PROPUESTA DE TRABAJO

1-¿Cuál sería el objetivo de la Educación Física en la escuela secundaria actual?


2-¿Cuál o cuáles serían los medios (deporte, gimnasia, vida en la naturaleza, etc.)
para alcanzar este objetivo?
3-¿Creen que la propuesta actual cumplen las expectativas de docentes y
estudiantes? Argumenten.

Basados en el Marco General Socio Político Pedagógico que define este proceso de
Construcción curricular, planteando una perspectiva crítica como pensamiento de
ruptura con lo instituido y naturalizado epistemológica y socialmente, podemos quebrar
entonces con la hegemonía que valida una única forma de conocimiento. Y
preguntarnos:

4-¿Cómo quedaría reformulado el objeto de estudio en esta mirada de la Educación


Física?
5- ¿Cuáles serían entonces, los objetivos de la educación física para esta propuesta
curricular?
6- ¿Es pertinente pensar la EF desde diferentes áreas, en relación a la Expresión, lo
Social y lo Natural? ¿En qué área la incluirían y con qué disciplinas?

7- Elaboren, a partir de un tema o problemática determinada, un plan de trabajo que


contenga las siguientes dimensiones:

209
Nudo/problema a Objetivo Medio Área/disciplina Formato
abordar s

Tema/Problemática Objetivo de la A través de Dentro de qué Horas


de la actualidad disciplina qué medios área y cátedras, en
que se desee de la vinculada a dupla
abordar desde la Educación qué otras docente.
Educación Física física se disciplinas Taller
en interacción con puede Proyecto
otras disciplinas abordar Etc.

210
La escuela secundaria de la provincia de Neuquén incluye planes de 3 y 4 años creados
para la formación secundaria de adultos que no lo hicieran en su adolescencia. En la
actualidad la población estudiantil de las mismas, no solo es de adultos sino también de
adolescentes y jóvenes que dejaron su trayectoria en las escuelas de 5 y 6 años y la
continúan en las de 3 y 4.
Por lo expuesto nos parece necesario incluir a la Educación física en dichas escuelas para
que tengan las mismas posibilidades, con el mismo formato u otro, que las demás escuelas.
¿Podríamos hacer esta inclusión, tomando a la Educación Física como disciplina transversal
a otras disciplinas?
8- ¿Con que nuevos métodos/paradigmas podemos desde la clase de educación Física
respetar y hacer cumplir la inclusión, diversidad, perspectivas de género, igualdad?
¿Creemos que a través de nuestra practica actual con grupos separados por sexo y
respondiendo a la lógica binaria hombre/mujer, incluso con docente varón o mujer según
corresponda, lo logramos? Argumenten.

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PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES / CONTENIDOS
DISTRIBUIDOS
Perspectivas

Entendemos que las perspectivas implican formas de acercarnos a la realidad, a partir del
recorte de “problemas complejos”. En ese sentido, sugerimos dos situaciones como
problemas a abordar:

Situación 1: Recrudece la represión sobre el pueblo mapuche Cushamen en Argentina

211
En el marco de una tensión creciente entre la Comunidad Mapuche de Cushamen, en enero
de 2017 el ministro de Gobierno de Chubut, Pablo Durán, tildó de “terroristas” y
“delincuentes” a los manifestantes de la comunidad mapuche Pu Lof en Resistencia. La
comunidad mantiene desde hace dos años una disputa por las tierras adquiridas por el
grupo Benetton, que reclaman como propias.
El 12 de enero, la Gendarmería y la policía provincial atacaron la comunidad en el
departamento de Cushamen, con un saldo de varios heridos –dos de gravedad- y al menos
diez detenidos. El gobernador Mario Das Neves, añadió que “hace tiempo en Chubut hay un
grupo de violentos que no respetan las leyes, ni la Patria, ni la bandera y agreden
permanentemente a cualquiera”
“Son delincuentes, no es un grupo que pelea, como lo vienen haciendo muchas
comunidades desde hace muchos años por sus derechos”, dijo Durán. Al mismo tiempo, el
funcionario acusó a los mapuches de Pu Lof de provocar disturbios y así intentó justificar la
fuerte represión policial, que fue condenada por gran parte del arco político y Amnistía
Internacional.
Según la versión del Gobierno, difundida por sus voceros, el grupo Resistencia Ancestral
Mapuche (RAM) ocupa desde marzo de 2015 parte de una de las estancias de la empresa
Tierras del Sud SA, perteneciente al grupo multimillonario Benetton.
Sin embargo, la comunidad en conflicto no pertenece a la RAM sino al Movimiento
Autónomo del Puelmapu (MAP), que nuclea diversos lof (comunidades) en Chubut, Río
Negro, Neuquén, Buenos Aires y La Pampa.
Las mismas fuentes gubernamentales intentaron ligar a este grupo con una web,
paismapuche.org, y la supuesta reivindicación de actos de sabotaje, ataques a poblaciones
y quema de vehículos. Lo cierto es que esa web no remite a una ninguna acción ocurrida ni
en Chubut ni en la Argentina, sino en la República de Chile. El Gobierno también intentó
minimizar el apoyo del resto de las comunidades mapuches al conflicto de Pu Lof. “Hemos
dialogado –aseguró Durán- con integrantes de la comunidad (aborigen) y para nada avalan”
este conflicto. (Nota completa: http://www.nodal.am/2017/01/recrudece-la-represion-sobre-
el-pueblo-mapuche-cushamen-en-argentina/)

Situación 2: Jóvenes con trastornos de autismo viajaron a la Patagonia para convivir


con comunidades mapuches
Cantar en mapuche con un coro de adultos mayores de la comunidad Hua-Hum de San
Martín de los Andes, en Neuquén, o enseñar a algunos miembros de otro pueblo originario a
improvisar obras de títeres, son algunas de las actividades que una veintena de
adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista realizan cada año como parte de
un proyecto de integración que en esta ocasión los llevó a recorrer los andes patagónicos
desde hace más de una semana.

212
"Todos los años hacemos un proyecto social para mostrarle a la sociedad todas las
capacidades que tienen los chicos escondidas en un diagnóstico de Trastorno Generalizado
del Desarrollo (TGD)", aseguró a Télam Marcelo De Luca, director y fundador del Centro de
Actividades Educativas Camino (CAEC), la asociación civil que organiza la actividad.
Los adolescentes y jóvenes que asisten a la institución realizaron el año pasado el cruce a
pie de la Cordillera de los Andes, caminando los 285 kilómetros que separan a Uspallata, en
Mendoza, del Paso Internacional, en jornadas de 6 a 8 horas de trayecto diario.
En noviembre de 2012, el grupo había visitado 11 escuelas de la frontera argentino-boliviana
en la Puna, para llevarles donaciones que se recolectaron a lo largo del año; mientras que
en 2011 escalaron hasta los 4 mil metros del Cordón del Plata, en las proximidades del cerro
Aconcagua, y en el 2010 hicieron cumbre en el Cerro Napostá y el Cerro Bahía Blanca, en
Sierra de la Ventana.
"El TGD es una discapacidad mental que afecta la vinculación, pero la sociedad te pone el
rótulo de discapacidad y es como si esa persona estuviera incapacitada para todo, cuando
tienen muchas capacidades y eso es lo que queremos demostrar. Por eso este año nos
propusimos asistir con botiquines de primeros auxilios a los pueblos mapuches de la
Patagonia", dijo.
De Luca explicó que la idea surgió tras constatar que en las comunidades faltaba este tipo
de insumos para emergencias, "y nos pareció solidario que los chicos piensen en esta
atención inmediata, algo que les hacía falta y es muy lindo otorgar".
El Proyecto Pueblos Originarios tiene el objetivo de enriquecer las propias culturas así como
fortalecer el sentido de pertenencia, la capacidad de socialización y de convivencia
intergrupal, a la vez que estimular la independencia de estos jóvenes.
El recorrido tiene una duración de quince días, durante los cuales el grupo tiene oportunidad
de convivir entre dos o tres días con las comunidades para compartir con sus integrantes las
actividades de la vida diaria.
Compuesta por 30 profesionales o acompañantes y 18 personas con discapacidad de entre
17 y 28 años, el grupo llegó a la Patagonia el pasado 11 de noviembre y ya llevan visitadas
6 comunidades de las localidades de Junín de los Andes, San Martín de los Andes, Villa La
Angostura, San Carlos, El Bolsón y Villa Traful.
"En la comunidad Hua-Hum tuvimos la posibilidad de ensayar con un coro de abuelos. Para
mí fue como tocar el cielo: que nosotros nos emocionemos es habitual, y que ellos lloraran
porque los chicos aprendieron las canciones en mapuche y cantaran con ellos, es muy
fuerte. Nos puso la piel de gallina", contó De Luca.
Otro momento memorable fue cuando los chicos cayeron con los títeres a otra comunidad y
les pudieron enseñar a los locales lo que habían aprendido durante el año en un taller, a
partir de "un teatro improvisado con sábanas con el cual se armaron historias increíbles",
precisó.

213
"Lo que queremos es demostrar que yo, con una discapacidad, puedo enseñar, y otra
persona que no tiene una discapacidad puede aprender de mí, con lo cual mi autoestima se
eleva y potencia mi capacidad de vinculación", enfatizó el coordinador de la actividad.
Asimismo, destacó que en otras comunidades, el grupo compartió juegos y comidas, al
explicar que están "abiertos a cualquier experiencia que podamos tener para vincularnos
con ellos. En donde nos ofrezcan cantar, cantamos; donde nos ofrezcan comida, comemos.
Y cuando no sale nada armamos juegos volcando lo que aprendimos durante el año".

Consigna: Teniendo en cuenta las tensiones que se plantean en cada texto de las
perspectivas, ¿De qué manera problematizarían el abordaje de las situaciones de la realidad
planteadas desde los diferentes enfoques de Derechos Humanos, Género, Inclusión,
Interculturalidad y Ambiental?

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