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AREAS Y PERSPECTIVAS
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DOCUMENTOS
1. Área Ciencias Sociales
2. Área Lenguajes y Producción cultural
3. Área Matemática Informática
4. Área Técnica (incluye propuesta de trabajo)
5. Área Ciencias Naturales Ciencias Biológicas
6. Educación Física
7. Perspectiva Ambiental
8. Perspectiva Intercultural
9. Perspectiva Género
10. Perspectiva Inclusión
PROPUESTAS DE TRABAJO
1. Área Ciencias Sociales
2. Área Lenguajes y Producción cultural
3. Área Matemática Informática
4. Área Ciencias Naturales
5. Educación Física
6. Perspectivas
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MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.
político-pedagógico; es inseparable
reinvención de la sociedad.
Pensar la educación desde nuestras propias prácticas quizás sea una tarea
interesante para deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos
establecidos en las aulas de ciencias sociales que han priorizado unos programas de
estudio profundamente determinados en la ciencia moderna, asentada sobre las
bases del capitalismo y el mundo occidental. Pensar cómo las ciencias sociales, en
particular, han contribuido a la construcción y reproducción de un mundo excluyente.
En este sentido se considera necesario postular que nuestro colectivo docente debe
reposicionarse como productor de conocimientos escolares significativos y relevantes,
fundamentando sus opciones y decisiones. Es decir, no ser simple transmisor y
reproductor de contenidos disciplinares, y reflexionar sobre los alcances y limitaciones
de los conocimientos adquiridos en nuestra propia formación.
3
Ahora bien, ¿Qué ciencias sociales están validadas para ser enseñadas y aprendidas
en las escuelas secundarias neuquinas? La ciencia social es un producto del mundo
occidental moderno y sus raíces las encontramos en el intento - desarrollado desde el
siglo XVI con la conquista de América- de imponer el conocimiento secular sistemático
sobre la realidad desde la perspectiva del empirismo. La visión clásica de la ciencia
que aún predomina en el occidente capitalista fue constituida sobre dos premisas: una
era el modelo newtoniano en el cual hay una simetría entre el pasado y el futuro; la
segunda premisa fue el dualismo cartesiano, la suposición de que existe una distinción
fundamental entre naturaleza/cultura, mente/cuerpo, mundo físico/mundo social.
Ese tipo de ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales
universales que se mantenían en todo tiempo y espacio constituyéndose como
conocimiento legítimo no sólo sobre la naturaleza sino también sobre el mundo social
(consolidando así la división binaria cartesiana).
El desarrollo del capitalismo mercantil europeo1 desde el Siglo XVI había producido
una literatura sobre muchos de los temas que hoy entran en lo que llamamos ciencia
social -el funcionamiento de instituciones políticas características y formas políticas de
los Estados, reglas que gobiernan las relaciones entre Estados, descripción de
sistemas sociales no europeos, el fortalecimiento del libre comercio2, la aparición de la
propiedad privada como fundamento del capital, el establecimiento de la burguesía
como clase social hegemónica, entre otros- que hacia la segunda mitad del siglo XIX
ya se encontraban depositados en estructuras institucionales diseñadas tanto para
producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de ese
conocimiento eurocéntrico, patriarcal y racista (AA.VV., 2017).
1
Hablamos de capitalismo mercantil europeo para no seguir invisibilizando la existencia de capitalismos
mercantiles anteriores imperantes hasta el 1800 en por lo menos tres regiones: China, India y Oriente
Medio. Ver Hobson (2006)
2
Adam Smith publica su libro “La riqueza de las naciones” en 1776.
4
¿Cuáles fueron las disciplinas de la ciencia social que se institucionalizan? Fueron
principalmente seis ciencias: Historia, Geografía, Economía, Sociología, Ciencia
Política y Antropología.
5
XVIII y XIX, sufrieron en carne propia la imposición del modo de producción capitalista:
expulsión de la tierra y del acceso a los recursos naturales -condición necesaria para
la creación de una fuerza de trabajo “libre”-, y regimentación y disciplinamiento de la
vida en general y del trabajo fabril en particular.
Ni más ni menos, las ciencias sociales se constituyen desde una mirada colonial del
mundo promovida por esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa
mediante los genocidios y etnocidios, los feminicidios y epistemicidios, perpetrados
contra las poblaciones e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser
incluidos en el universalismo eurocéntrico, blanco y patriarcal4. De tal constitución del
mundo moderno capitalista, tales ciencias sociales. Unas ciencias sociales que han
contribuido decisivamente a desarrollar un sistema de conocimientos que sostiene y
justifica un orden social injusto, opresor y genocida.
Esta es la matriz en la que nos formamos como docentes y que atraviesa nuestras
escuelas secundarias: una construcción eurocéntrica que piensa y organiza el tiempo
y el espacio, el mundo y la sociedad, toda la humanidad, a partir de su propia
3
La producción y organización de los conocimientos que promueve esa modernidad occidental y
capitalista y que llega a nuestros días -y colegios- se afinca, según Santiago Castro-Gómez (2007), en: “
la estructura arbórea del conocimiento [que favorece] la idea de que los conocimientos tienen unas
jerarquías, unas especialidades, unos límites (…) unas fronteras epistémicas que no pueden ser
transgredidas” … “porque lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento
inventando para ello los “orígenes” de la disciplina …cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los
“clásicos”), cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas” (pp. 79-91).
4
Ver Ramón Grosfoguel (2013).
6
experiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón de referencia
superior y universal. Y como Edgardo Lander (2000) señala:
De esta manera, las ciencias sociales operan desde el supuesto del universalismo del
sujeto histórico hombre blanco europeo, e inferiorizan no sólo a las y los sujetos
otros/as, sino también a los saberes que puedan producir. A quienes se excluye se los
y las invisibiliza e identifica como peligrosos y peligrosas. Según Carlos Skliar (2009)
se pone en duda la humanidad del “otro” al dudar sobre las condiciones de su
identidad: “Será que esa lengua que habla es realmente una lengua? ¿Será que esa
ropa que viste es efectivamente ropa? ¿Será que esa religión que profesa es
verdaderamente una religión?” (p. 152).
7
bien: ¿Quienes no participaban de la política argentina y por qué?; quizás ya no
tengamos que estudiar: ¿cuándo el Estado Argentino avanzó territorialmente hasta
constituir las fronteras actuales? sino más bien, ¿cuándo las sociedades indígenas
comenzaron a ser saqueadas y aniquiladas por el Estado Argentino? Quizás
debamos abandonar la tendencia a observar los y las sujetos históricos que se han
vinculado tradicionalmente a los procesos a estudiar y, en cambio, comenzar a pensar
en quienes que no figuran en los manuales escolares ni en los programas de estudio,
y preguntarnos por qué. De igual manera, ¿por qué otras formas de concebir al trabajo
de manera libre y asociativa, como parte de otros modos de ver y entender la
sociedad, no ocupan lugar en los programas de Educación Cívica (o Educación
Ciudadana) y Contabilidad? Y en Geografía ¿qué mejor ejemplo que el uso cotidiano
de los mapas y planisferios eurocéntricos? Como dice Vaca Narvaja (2010), desde
hace más de cuatrocientos años se nos enseña -a través del Planisferio Mercator.
Unas ciencias sociales que aporten a una mirada pluri-versal de la organización de los
pueblos y las sociedades, posibilitando así que los sectores populares recreen
lenguajes, historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de
que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras
de Grosfoguel (2013):
8
Unas ciencias sociales que sirvan de eficaces herramientas para la descolonización
activa de nuestras prácticas educativas favoreciendo la construcción de un
pensamiento situado y complejo, que permita a estudiantes y docentes, validarnos
como sujetos potencialmente transformadores y transformadoras del mundo en el que
vivimos.
Este es el marco que nos convocará a la tarea de pensar y proponer ejes problemas
que articulen los saberes disciplinares para el ciclo básico común de la escuela
secundaria neuquina.
Geografía
9
El análisis histórico de las Ciencias Sociales presentado previamente constituye el
marco desde el cual es posible reflexionar acerca del rol que nuestra disciplina ha
desempeñado en la enseñanza y las bases teóricas que la han sustentado. Es
importante destacar, además, que:
10
Otra noción importante a debatir es la de escala vinculada a los recortes territoriales
(local-global). Muchas veces se confunde con el nivel de análisis (concreto-abstracto)
cuando lo sencillo o lo complejo no depende de la escala geográfica. Como señala
Gurevich (2009):
¿Será necesario deconstruir estas bases teóricas para incorporar las territorialidades
de quienes permanecen “ausentes” en nuestras geografías escolares?6
6
Acerca de estas ausencias históricamente invisibilizadas en la docencia por su condición de clase,
etnia e identidad sexual, consultar el aporte de García, L. (2016).
11
Cuando proponemos los ejes/problemas estamos poniendo en juego diversas
perspectivas teóricas y posicionamientos políticos. Ninguna disciplina científica se
basa en miradas ingenuas sobre la realidad, y menos una del campo social. Por
ejemplo, si utilizamos la categoría de “ilegal” para calificar a determinados
movimientos migratorios, al surgimiento de asentamientos urbanos o la ocupación de
áreas rurales, ¿cuál es la perspectiva que estamos asumiendo? Asimismo, al analizar
los procesos de avance de la frontera productiva, ¿cómo dar voz a los movimientos
campesinos, a las asambleas ciudadanas, a los movimientos de resistencia de los
pueblos originarios que enfrentan la lógica extractivista? Cuando definimos los
problemas territoriales y ambientales, ¿quién determina qué es un problema, y para
quiénes? ¿Tenemos en cuenta la propia experiencia de las y los estudiantes?
Historia
Los aportes teóricos planteados son una invitación a pensar qué ciencias
sociales tenemos y qué ciencias sociales queremos construir en adelante para las
escuelas secundarias neuquinas. Una invitación a pensar qué, quiénes, cómo, por qué
y para qué seleccionamos determinadas problemáticas a trabajar con nuestros y
nuestras estudiantes y qué procesos, qué categorías, qué sujetos, qué experiencias,
qué saberes son vedados en las aulas de ciencias sociales.
Ahora bien, ¿qué sucede con la historia que se pone en discusión en las escuelas
secundarias? Pensar la educación desde nuestras propias practicas quizás sea una
tarea interesante para deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos
establecidos en las aulas de historia que han priorizado unos programas de
estudio profundamente definitivos por una historia eurocéntrica, que establece como
determinante, de los recortes temporales y los procesos considerados significativos, a
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los sucesos europeos, y en momentos específicos, cómo esos sucesos repercuten en
el resto del mundo. Por ejemplo, en muchos casos, el continente americano aparece
exclusivamente en los momentos en los cuales entra en contacto con Europa. Basta
con observar las establecidas Edades Históricas. Pero, ¿cómo pensar una historia
“americana”7 que permita analizar las diversas formas de organización
socioeconómicas y políticas sin caer en categorías eurocéntricas? ¿Cómo pensar las
relaciones de poder previas a la intrusión colonial? ¿Cómo pensar las relaciones de
géneros? ¿Cómo dejar de pensar la historia americana desde la lógica eurocentrista y
occidental, donde todo gira en torno al “antes” y el “después” de la conquista de
América?
Por otro lado, ¿cómo seleccionar los ejes-problemas a trabajar? ¿Y las perspectivas?
¿Se puede pensar, por ejemplo, en una historia desde las resistencias? ¿Es posible
enseñar una historia romana donde los esclavos y las esclavas no sean sólo la base
económica de la pirámide sino también sujetos que resisten? La Revolución Francesa
de 1789, por ejemplo, ocupa un lugar destacado en los programas de historia pero no
sucede lo mismo con la Revolución Haitiana de 1791 que, muchas veces, ni siquiera
figura en dichos programas siendo, como se ve, contemporáneas ambas. ¿Será que la
revolución de los esclavos negros en Haití contra los hacendados franceses pone en
entredicho los postulados de “libertad, igualdad y fraternidad”? En el mismo sentido,
las formas de resistencias indígenas a la intrusión europea en “América” (y luego a los
Estados Nacionales modernos), ¿puede dejar de ser un factor decorativo y esporádico
para convertirse en un elemento constante en los cinco siglos de colonialidad? Y en la
misma línea, ¿podemos dejar de ver sólo el colonialismo y pensar en la colonialidad
como sistema de dominación aún más profundo y duradero?8
7
Una dificultad que se presenta está vinculada a la necesidad de encontrar categorías históricas que nos
permitan nombrar al continente, nombrar a “América antes de ser América”. El pueblo kuma, que
habitaba lo que actualmente llamamos Panamá, llamaba a esta tierra Abya Yala, y las comunidades
indígenas de Ecuador, Bolivia, Colombia, la Universidad Intercultural de Quito, el Colectivo Decolonial y
colectivos sociales diversos, ya hace más de veinte años que hablan y escriben de Abya Yala en lugar de
América. ¿Podemos tomar estas categorías? ¿En qué otras podemos pensar?
8
Aníbal Quijano (2007) establece la diferencia entre colonialismo y colonialidad en tanto el primero “se
refiere estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad
política, de los recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de
diferente identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial. Pero no
siempre, ni necesariamente, implica relaciones racistas de poder” (p. 93). En contrapartida colonialidad
refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales,
culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación y que garantiza la
explotación de unos seres humanos por otros a escala mundial, y refiere también a la subalternización
de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son así dominados/dominadas y
explotados/explotadas.
La invisibilización de las diferencias de estas categorías reproduce la idea, tácita, de que las relaciones
sociales, la sexualidad, los ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el
trabajo y las estructuras de poder, no fueron profundamente modificadas y colonizadas.
13
Asimismo, cabe preguntarnos de qué manera podemos pensar una historia sin
reproducir los discursos del progreso evolutivo, sin naturalizar una línea de evolución
establecida, (de las bandas de cazadores recolectores a las sociedades agrícolas, de
las jefaturas a las primeras formas de organización estatal). ¿Se puede deconstruir
desde la historia la naturalización de las diferencias, de las relaciones desiguales de
poder y de género?9 Y, para profundizar aún más, quizás sea necesario pensar una
historia donde no se establezca para cada período una única forma válida de
organización social y económica, donde se desarticule la idea de que las pluralidades
no existen. ¿Podemos construir ejes problematizadores que busquen estudiar diversas
formas de organización social, política y económica para un mismo período de tiempo?
Sumado a esto, se propone pensar quienes son los y las sujetos sociales que se
pueden observar en nuestros programas de historia. ¿Qué grupos sociales ocupan un
lugar preponderante? ¿Por qué? Ya se ha planteado que las ciencias sociales
colonializadas han vedado no sólo procesos históricos sino también sujetos históricos.
¿Cómo visibilizar los y las sujetos otros/otras? ¿Cómo romper con la inferiorización de
sus conocimientos, sus organizaciones, sus actividades económicas, sus
cosmovisiones? ¿Cómo hacer que dejen de estar en los márgenes de los libros?
¿Cómo desanclarlos de las notas de color? En ocasiones cuando se quiere incorporar
a actores/actrices sociales otros/otras en las aulas de historia se habla, por ejemplo,
de “los indígenas” o “las mujeres”, pero se incluyen como actores y actrices,
secundarios y secundarias, decorados que importan cuando entran en contacto con el
sujeto histórico principal: el hombre blanco europeo.
9
Tomemos un solo ejemplo para ampliar; ¿qué efectos tiene la reproducción de la idea de la “división
sexual del trabajo” como una división “natural” de las sociedades? ¿Qué estamos solapando con esto?
10
Para ampliar ver Antoni Santisteban (2009).
14
protagonistas? ¿Cómo incluirlos e incluirlas en el aula? ¿A partir de qué lecturas, de
qué materiales didácticos, de que propuestas metodológicas? Surgen éstos y muchos
interrogantes más, sin embargo, en palabras de Claudia Korol (2007) “Las preguntas
abren más caminos que las respuestas” (p. 18).
11
Educación democrática, Formación moral y cívica, Estudios de la Realidad Social Argentina, Educación
para la ciudadanía.
12
La Constitución argentina de 1853 es claramente liberal y burguesa al establecer la inviolabilidad de la
propiedad privada y la sanción de derechos y garantías individuales.
15
contractualistas, a aquel pacto en el que los seres humanos depositan en “otro” la
protección y salvaguarda de sus derechos, así este ideario de ciudadano contractual,
legal, civilizado portará los valores de los sectores hegemónicos. Las elites
dominantes, y su proyecto de conformación del Estado Argentino, definieron como
valida una identidad nacional monoétnica. En esta construcción de un cuerpo nacional
monocultural se suprimieron y excluyeron otras posibles miradas de la realidad social.
¿O acaso podríamos afirmar que el sistema democrático representativo ha sido y es la
única experiencia de organización sociopolítica en América y el mundo?
Ahora bien, continuando con el ejercicio planteado a lo largo de todo este documento,
sería interesante pensar si lo antes dicho se ve plasmado en nuestros programas de
Educación Cívica. ¿Cuánto de la pluralidad de voces, de los diferentes grupos
sociales, de las organizaciones indígenas, de los sectores populares, de las formas
alternativas de comunicación, de las experiencias “otras” de participación política, de
los sujetos invisibilizados e invisibilizadas, de las organizaciones feministas, barriales,
comunitarias están presentes en nuestras propuestas educativas? Vivimos en una
sociedad que está continuamente transitando nuevas formas de participación por fuera
de los espacios formales, ¿promovemos experiencias de intervención y transformación
sociopolítica o simplemente “enseñamos” normas, valores, derechos y obligaciones?13
13
En este punto es importante tener en cuenta los acuerdos a los que hemos llegado en el Marco Socio
Político Pedagógico de las escuelas secundarias.
16
No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de intervenir
en la gestión del bien común. La democracia liberal, mediante el voto
individual, la competencia electoral, la formación de colectividades
políticas electivas y el mercado político, es un modo de constitución
democrática de ciudadanía correspondiente a sociedades que han
pasado por procesos de individuación modernos.
14
Para ampliar ver documento Perspectivas: Interculturalidad.
15
Pensemos, además, que si transformamos la lógica establecida de este espacio curricular en cuanto a
sus contenidos, es necesario repensar las metodologías que elegimos. Seguir orientando nuestras
propuestas didácticas a la acumulación de información por parte de los y las estudiantes no puede ser un
camino para construir sujetos ético políticos transformadores y transformadoras de la realidad.
17
espacio pedagógico para crear, como diría el zapatismo, “un mundo donde quepan
muchos mundos”.
Contabilidad- Economía
Pensar en un curriculum integrado, dinámico y situado implica analizar cuáles son los
conocimientos culturales propuestos como objeto de estudio en relación a la
significatividad que los mismos pueden implicar para que el colectivo estudiantil
construya una mirada del mundo en que vive, las relaciones que allí operan y su
implicancia en su vida cotidiana, y logre profundizar esa mirada con un nivel cada vez
mayor de complejidad. Es decir analizar qué conocimientos culturales han sido, hasta
ahora, convertidos en contenidos escolares. Pensar en concretar una propuesta
crítica, contrahegemónica y emancipatoria implica preguntarnos si esos contenidos
escolares reproducen el mundo en el que se vive o proponen transformarlo. Concretar
una propuesta que sea democratizadora, intercultural, diversa y responda al principio
de igualdad implica tamizar, a la luz de estos principios acordados, esos contenidos
escolares para ampliar la mirada hacia lo que falta, y desechar lo que no permita
construir otro mundo posible y reproduzca situaciones de injusticia y exclusión.
18
vida?¿ alcanza la Contabilidad a dar cuenta de ello?¿otra disciplina aporta a
problematizar esto?
16
Al igual que hizo con la matemática, la expansión imperial de la episteme occidental y capitalista,
desconoce otras formas de contabilidad construidas en la China antigua, en la India, en Oriente Medio, en
las sociedades de Los Andes americanos, etc. La mundialización del capital de un único modo de
organización económica de la sociedad ha construido un imaginario académico y popular que alimenta la
idea de que la matemática y la contabilidad imperantes son La matemática y La contabilidad. Cabe
apuntar que, otras formas de organización económica -a nivel micro o macro- que descanse en otros
principios de organización social, requieren de otras matemáticas y otras contabilidades.
19
algunas. La constitución de una ciencia económica, a secas, como expresión
epistemológica de la consolidación capitalista, establece como principios normativos
de la organización económica de la sociedad el respeto de la propiedad privada de los
bienes, la validez de los contratos, y la importancia de la institución de la herencia de
los bienes de padres a hijos (para permitir un crecimiento sostenido del capital durante
generaciones).Tales principios se fundan en una antropología individualista que hace
del individuo el principio de inteligibilidad del funcionamiento de la sociedad,
desconociendo así que son las relaciones sociales las que explican al individuo y el
punto de llegada de éste, y no al revés. De este modo, esa ciencia económica se
funda en un principio filosófico por el cual, aquello que en la dimensión ética sería un
acto injusto -tal el caso de perseguir el propio interés-, en la dimensión económica se
transforma en algo pretendidamente beneficioso para la sociedad. De ahí que esa
economía se vea obligada a una suspensión ética en su discurso científico (con todas
las consecuencias que esto ha traído aparejado)17.
17
Dice Enrique Dussel "La actitud del científico debe ser, normativamente o por obligación propia de su
oficio, un hacerse cargo de la pregunta obvia ante el hecho inevitable de la existencia de víctimas: ¿En
este sistema, ahora y aquí, cuáles son los efectos negativos estructurales y concretos que producen
víctimas? La explicación de las causas de tales efectos negativos es el contenido de todo proyecto crítico
de investigación científica en la economía. En concreto, ¿cuáles son las víctimas del sistema capitalista
en su estructura fundamental, y en sus otras dimensiones? ¿cómo puede ser que el que produce la
riqueza, el trabajador, sea pobre?" Página 205.
20
La ciencia económica actual es expresión ideológica sólo del desarrollo capitalista
dominante, y pretende aplicar la lógica del análisis económico al amplio espectro de
las actividades humanas como única y exclusiva explicación de las mismas
desconociendo, además, otras experiencias económicas, otras lógicas desarrolladas al
producir y reproducir la vida. De ahí que importe señalar que el capitalismo es una
opción económica, no es “La Economía”. La economía es un aspecto del vivir y no
tiene por qué ser el fin que oriente nuestras vidas. Desde el punto de vista ético-
político, no es sólo un modo de obtener beneficios económicos y financieros, sino un
modo de satisfacer las necesidades de todas las personas y en toda su dimensión. Es
por eso que se puede hablar de “otras economías”, que parten de otros supuestos
para pensar los modos de “realización” de necesidades. Propone Manfred Max
Neef(1993)18 otros puntos de partida para pensarnos seres económicos; plantea que
las necesidades, lejos de ser infinitas, son finitas, pocas, clasificables y las mismas a
lo largo de la Historia pero que lo que se ha transformado en infinito es la producción
de satisfactores en el marco de la economía capitalista bajo la forma de bienes y
servicios, todos valorizados según los objetivos de la acumulación de Capital y la
obtención de beneficios económicos19. Sin embargo los satisfactores son modos de
ser, estar, hacer y tener que realizan necesidades y que se desarrollan según las
pautas de vida situadas de una sociedad. El Desarrollo se refiere a las personas y no a
los objetos o cosas. Cabe preguntarnos ¿todas las necesidades se resuelven en el
Mercado?, ¿sólo los bienes y servicios mercantiles producen satisfacción a las
necesidades humanas?
18
Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la
Universidad Austral de Chile, ganador del “Right Livelihood” , premio Nobel Alternativo que entrega el
parlamento sueco en 1983, y del Premio Nacional para la defensa y promoción de los Derechos
Humanos en 1987 en Chile. Sus libros: “Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La
dimensión perdida” dan cuenta de su recorrido intelectual. Publica en 2014 “La economía
desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien común” en el que desmonta la idea
hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que no encierra juicios de valor,
intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam Smith o Keynes entendían la
economía como una ciencia moral. La economía dominante, disfrazada de ciencia exacta, se ha
convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los fundamentos de una nueva economía,
donde la justicia, la dignidad humana, la compasión y la reverencia por la vida sean los valores rectores.
Contrariamente a la absurda suposición de los economistas ortodoxos de que la economía es una ciencia
exenta de valores éticos, una nueva economía debe explicitar sus valores.
19
La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su
universo a todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un
hacer emancipador, sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida
económico-social
21
el bienestar únicamente como un asunto de ingresos económicos o posesión material,
o que sólo se puede resolver en el mercado. Pone el acento en la calidad de vida, pero
no la reduce al consumo o la propiedad.”(Lanz Rodriguez 2011) Propone cambiar la
racionalidad acerca del progreso, del uso de la Naturaleza y las relaciones entre los
seres humanos20. Se basa en el carácter integral de los derechos y en las relaciones
dinámicas entre Mercado, Estado y Sociedad planteando la existencia de una
sociedad con diversidad y distintos tipos de mercados. El Buen Vivir aparece como la
más importante corriente de reflexión que ha brindado América Latina en los últimos
años. Se desarrolla en tres dimensiones: la diversidad plurinacional, la ambiental
(derechos de la naturaleza), y la territorial (aspectos bio-físicos y culturales). En tal
sentido, el sumak kawsay (buen vivir) puede involucrar una subjetividad y una
dimensión cultural distinta a la lógica capitalista y su código civilizatorio consumista”.
Cuestiona el crecimiento como indicador de desarrollo y establece que la Economía
debe aprovechar los recursos naturales mientras se mantengan los sistemas de vida.
Esta mirada ambiental, intercultural y diversa, ¿nos aportaría elementos para ampliar
los conocimientos económicos brindados al estudiantado? ¿Permite abordar la
diversidad intercultural desde la temática escolar?
20
En lugar de insistir con los “desarrollos alternativos” se deberían construir “alternativas al desarrollo”
(siguiendo las palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar)
22
relaciones, los afectos y los cuidados que todas las personas necesitan a lo largo de
sus vida”(Nobre 2015), lo que permite entender la interdependencia de los procesos
de producción de mercancías y de reproducción de la vida, centrando en este último la
base de la organización social y económica. La participación de las mujeres en la
economía solidaria al mismo tiempo que posibilita la generación de ingresos, las
involucra en un proceso de organización en la que construyen autonomía y
empoderamiento político lo cual es un reto en la búsqueda de igualdad. El diálogo
entre la economía solidaria y la economía feminista abre la posibilidad de superar la
fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo político
reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia poniendo en el
centro de las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.
21
En la naturaleza no existe el concepto de residuo, los deshechos de unos seres vivos se convierten
siempre en el alimento de otros.
23
bienes comunales, del progreso local y regional equilibrado, del comercio justo, del
acceso igualitario al conocimiento, de los derechos sociales, de salarios dignos, y del
acceso libre al agua (Federico Aguilera Klink y Vicent Alcántara Comp.1994). Tanto la
economía ecológica como la economía feminista rompen los márgenes del mercado
capitalista ya que la primera incorpora toda la naturaleza en su análisis y propuesta, y
la segunda incorpora todos los trabajos, aún aquellos que caen fuera del mercado.
Jurídica
“Las leyes son como las telas de arañas, donde pasan libremente las más
grandes y quedan enredadas las pequeñas” Solón
24
pastor que vio, que podía dar testimonio y de esa manera oponer la verdad al discurso
del tirano.
La ciencia jurídica nace como respuesta a la necesidad del Poder de controlar todas
aquellas conductas que no podían regular un sistema de costumbres y leyes aisladas
e inconexas. Los primeros juristas debían legitimar un nuevo orden de instituciones
capaz de sostener un discurso hegemónico de vigilancia y control sobre las personas,
relato occidental y verticalista que posibilitará el andamiaje para la construcción de la
expansión colonial. La doctrina cristiana desarrolla la concepción de un gobierno justo
como institución natural, y por lo tanto divina ya que lo natural deriva de Dios.
25
La Edad Media establece las bases de lo que luego será el Constitucionalismo
Moderno, otorgando privilegios y derechos a un nuevo y ascendente sector social: la
Burguesía, así, el desarrollo del pensamiento Jurídico garantiza el intercambio
económico y la propiedad privada.
El reordenamiento jurídico que se produce hacia fines del SXVIII y comienzos del SXIX
produce un giro radical en cuanto a la concepción de la idea de infracción, esta ya no
estaría asociada a la noción de falta o pecado, el sistema penal se escinde de la ley
natural. Teóricos como Beccaria y Bentham postulan que para que tipificar a una
conducta como infractora debe existir un sistema penal capaz de definir cuáles serán
las acciones reprimibles, así se introduce un nuevo concepto: el crimen. Los
comportamientos criminales son perjudiciales para la sociedad, atentan contra la vida
de la población, la conducta desviada quebranta el pacto social y es así como el poder
penal instituye una serie de castigos que van desde el trabajo forzado hasta la
deportación, sustituidos más adelante por la prisión. El encarcelamiento da paso a una
nueva manera de encauzar las acciones perturbadoras del orden social, alrededor del
sistema penal se crean una red de instituciones satélites capaces de reforzar el
sistema de control, vigilancia y corrección sobre las personas (la escuela, el asilo, los
hospitales, la policía, etc.).
26
De este modo nace la sociedad disciplinaria que vincula a los seres humanos a una
estructura de normalización y corrección que desconocen la multiplicidad y diversidad
de las personas a quienes pretende ajustar a figuras jurídicas fundadas en el
positivismo normativo.
En este sentido, es atribución del Poder del Estado establecer un régimen selectivo de
premios y castigos, a modo de ejemplo se podría analizar cómo el aparato
estatal posee la potestad de privación de la libertad de menores. El régimen penal de
la minoridad permite a los jueces “disponer” de su libertad ambulatoria aún sin haber
cometido delito alguno fundamentado en leyes locales (para ampliar ver ley 22278)
que los facultan a decidir sobre la protección de las/os jóvenes, incluso cuando se trate
de “problemas de conductas”, tras el disfraz de contención se impone el régimen de
institucionalización de la niñez ¿qué dice la Convención de los Derechos de los/as
niños/as? ¿Qué discurso de peligrosidad es el autorizado?
¿Qué se puede observar detrás de las estadísticas que arrojan datos sobre el
aumento de la privación de la libertad de mujeres? ¿Cuáles son las alternativas de
formación laboral no sexistas que se ofrece a las mujeres en contextos de encierro?
27
El Poder interviene sobre la acción de las/los sujetas/os a través de discursos de
verdad y saber y el entramado de normas e instituciones que sobre ellas/os despliega
pretende normalizar sus comportamientos. Es así como la deshumanización, el
genocidio y la exclusión de los pueblos originarios se constituyeron en los ejes de las
prácticas colonizantes de un Estado racista que censuró la alteridad, se utilizaron
criterios de asimilación de las comunidades indígenas a la nación dominante y
monocultural. De este modo la desigualdad a la que fueron sometidos se traduce en
violencia que los excluye de representación política en las instancias reales de
decisión. Aquellos ciudadanos silenciados por la colonialidad del Poder y de las elites
dominantes fundantes del sistema constitucional argentino emergen como Pueblos
socialmente reconocidos en la reforma constitucional del año 1994, asimismo se
ratifican leyes y convenios internacionales en materia indígena.22 Ahora bien, estos
reconocimientos tardíos a las comunidades originarias ¿se constituyen como reales
oportunidades de participación o sólo son una manifestación discursiva que intenta
asimilar las diferencias a lo homogéneo? ¿Qué culturas se legitiman a partir de los
principios de libertad, justicia e igualdad? ¿Qué prácticas y costumbres utilizan los
pueblos originarios para resolver conflictos? ¿Existe el castigo en estas comunidades?
¿Qué saberes se ocultaron en la colonización del conocimiento? ¿Qué prácticas
ancestrales realizan otras identidades étnicas y son punibles para el sistema jurídico
argentino?
Una aproximación a estos interrogantes tal vez sería cuestionar la moral que subyace
en toda norma, que controla la conducta interna y externa de las personas a través de
una estructura de instituciones que el Estado posee y del cual se vale para establecer
un orden disciplinario con fines socialmente deseables.
Para ello deberíamos repensar el sistema normativo junto a otras ciencias que
permitan situar cada norma en el contexto histórico, político, económico que le dio
origen. Entrelazar los saberes de distintas disciplinas, recuperar conocimientos
ancestrales participando en la construcción y /o reconstrucción de significados ¿cuáles
son los usos lingüísticos y prácticas dominantes que operan como dispositivos de
control en una sociedad en un tiempo y lugar determinado?
22
Para ampliar ver Ley Nacional 23.302, convenio 169 OIT, artículo 75 inciso 17 C.N.
28
parte de ella, esto es atravesar una experiencia nos deja
pensando algo que creíamos ya sabido o nos hace ver algo
nuevo, nos conmueve, nos genera duda, una nueva hipótesis
acerca de nuestro trabajo y de nosotros mismos.
Los Derechos Humanos deberían ser el marco pedagógico de una educación inclusiva
y pluralista, donde docentes y estudiantes se comprometan en un proceso de
construcción colectiva que permita corregir desigualdades, buscando la interacción, el
encuentro no ya la tolerancia, que sólo fue la ficción de la cultura dominante para
perpetuar una posición de superioridad frente a la otredad.
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36
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
Porque lo que está sedimentado es algo cuyo origen histórico muchas veces
ignoramos u olvidamos, y por lo tanto, es algo que se ha naturalizado, que ya
no cuestionamos y por ello se ha vuelto obvio, se repite automatizado y entonces,
nos aliena la conciencia, la libertad y la responsabilidad de algunas
decisiones. ¿Cómo evitaríamos reproducirlo si juntos no reflexionamos sobre ello?
37
análisis preceptivo de la poesía, la división de los textos literarios siguiendo
Desde esta perspectiva, sistematizando los planteos de Bombini (2001; 2006) y Sardi
(2006), podemos periodizar a grandes rasgos la historia de la disciplina escolar
Lengua y Literatura en tres períodos, según la selección y orientación de los
38
contenidos y prácticas que, de acuerdo a los contextos socio políticos, predominaron
desde el surgimiento de la disciplina:
1. Desde fines del siglo XIX hasta los ‟80 del siglo XX. Modelo
enciclopedista de la historia literaria. La literatura al servicio de los
valores y la lengua de la identidad nacional.
De este modo, cada uno de estos períodos se puede caracterizar de acuerdo a cómo
se concibieron la enseñanza de la lengua y la literatura; por ejemplo, respecto a la
enseñanza de la literatura, cada momento se caracteriza por qué se entiende por
literatura en la escuela y si se la concibe instrumentalmente para otros fines o su en
autonomía (Bombini, 2001, 55).
La disciplina escolar Lengua y Literatura comienza a gestarse a fines del siglo XIX,
desde la creación de la escuela como institución masiva, instrumento de la formación
del Estado nacional, para sujetar la heterogeneidad de las y los estudiantes a la
ciudadanía, lograr cohesión lingüística, social, cultural y política y modernizar el
país (Sardi, 2006, 18-19):
39
Una cuestión que se plantea es qué lengua se debe enseñar, cuál es la
40
lengua de uso cotidiano, considerada inferior y vulgar. […] los
van a ser los que lleven a cabo la función de imponer y controlar el uso
41
este modo, la “española”, la “hispanoamericana”, la “argentina”
del nivel. Cada uno de ellos albergará un canon de autores y obras más
XX (Bombini, 2006:62-63).
23
En los ’60 de podría marcar el nacimiento de otro momento en la periodización:
Pero esa tendencia hacia la autonomía se clausura en los ‘70 con la dictadura militar, y se vuelve a
consolidar “el modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja -a
través de circulares de prohibición explícita- a aquellos autores incorporados en la década anterior.”
(Bombini, 2001:59)
42
resumen del argumento y descripción inerte y reconocimiento de
obra quiere transmitir”, esto es, el “mensaje del autor”. Sentidos únicos,
43
constituye como el fin último de una posible enseñanza literaria en la
2006:67).
Correlativamente, contra el canon anterior vigilado estrictamente, en los ‟80, con cierto
respaldo del mercado editorial, se abre el canon escolar a nuevos textos:
44
ser receptores entusiastas de las propuestas que se les acercaban
(Bombini, 2001:62)
En la práctica, los alumnos leían el texto, compartían sus impresiones con maestros y
compañeros, pero a esa lectura no le seguirá ninguna tarea escolar; la idea de la
existencia de un "placer de la lectura", tienen su origen en la necesidad de
"desescolarizar" las prácticas de lectura literaria, que hasta entonces habían sido
sometidas a tareas con una finalidad normativo-gramatical, enciclopedista, teoricista,
etc., (Bombini, 2001:68), y que habían agriado el placer de la lectura:
que está ahí para aportar esa diferencia en el trabajo con la lectura que
Aquellas pedagogías del placer fueron cuestionadas desde distintas voces que
afirmaron la necesidad de reconsiderar esta posición de desescolarización de la
enseñanza literaria, para proponer el desarrollo de nuevas experiencias que, sin
desconsiderar el placer, afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula
(Bombini, 2001:68)
En el contexto de las políticas neoliberales de los ‟90, se realiza una reforma curricular
con una selección e interpretación neoconservadoras de los valores y saberes,
fuertemente técnica, instrumental y cerrada al debate ideológico, que cuajó en la
45
puesta en vigencia de los “Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica en
gran parte del país. Aunque Neuquén logró resistir su aplicación, las
innovaciones que oficializó esa reforma se venían introduciendo en la práctica escolar
desde la década anterior, a partir de los libros de texto, del mercado editorial escolar
(Bombini, 2006:63-64).
46
Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados
47
como una de las instituciones que en la sociedad intervienen “en estas regulaciones
de la producción discursiva” (Bixio, 2003):
Por ello, en general se terminó también por promover una repetición memorística de
categorías metalingüísticas separada de las prácticas lingüísticas reales. Si en teoría
se proponía focalizarse en la comunicación, en el uso y orientarse a la finalidad del
desarrollo de la “competencia comunicativa” (Otañi y Gaspar, 2001:87), en la práctica
se orientó a la tipologización “basadas en categorías de distinto origen teórico” y a la
transmisión de categorías por sí mismas, no como instrumentos para el desarrollo de
una reflexión metalingüística y sociocultural de las prácticas de lectura y escritura
(Bombini, 2001:63-64; Bixio, 2003). Así, “se enseñaba la clasificación y descripción de
los mecanismos de cohesión y, luego, los alumnos tenían serias dificultades para
escribir textos usando estos procedimientos, aunque supieran recitarlos de memoria y
reconocerlos en un escrito” (Sarli, 2006:25-26).
2006:43)
48
Por otro lado, así como la lengua se concibió como un mero instrumento, a la literatura
se la consideró como un discurso social más o un tipo textual entre otros:
herramientas que no son las apropiadas para ese objeto: aquella cita,
escolar, que sostiene que "la literatura es un discurso social más"-y que
por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los
(Bombini, 2001:64).
49
Enseñar literatura […] en la década del ‟90, estuvo más ligado a la
DISCIPLINA EN REVISIÓN
24
Por otro lado, ¿cómo podríamos ser constructivistas si descalificamos las variedades vernáculas de nuestros
alumnos?, ¿cómo podríamos partir del conocimiento lingüístico previo, de su conocimiento intuitivo en tanto
usuarios de su variedad regional, si no la consideramos conocimiento?
25
¿Lengua? Como sabemos hoy a partir de la sociolingüística, “una lengua como tal no existe, se trata
de un concepto preteórico”, y de hecho, ningún sujeto habla esta variedad estándar porque todos
somos usuarios de variedades locales y sociales, todos hablamos dialectos más o menos cercanos o
alejados de la variante estándar, que no es sino una abstracción” (Bixio, 2012:28). Desde la perspectiva
sociolingüística, nos encontramos con un sistema de sistemas, un sistema de “variedades (geográficas,
sociales y estilísticas) que, en un estado sincrónico coexisten y se superponen; lo que se llama “lengua”
no es sino una de estas variedades que ha sido sometida a un proceso de estandarización” (Bixio,
2012:29).
50
De todas maneras, la escuela no puede dejar de enseñar la lengua estándar, porque
con ello comprometería seriamente las oportunidades de las y los estudiantes (Bixio,
2003:26):
La diferencia entre una lengua y sus dialectos (o, más bien, entre la
prestigian a los actores que las usan. Lo contrario también es cierto: las
realidad, se expresa mediante discursos, los que así pasan a ser tanto el
objeto con el que se lucha como el objeto por el cual se lucha: ¿qué
51
dictadura Argentina, la realidad de la existencia de un terrorismo de Estado
o la que pugna por imponer la visión de una “guerra” entre dos bandos?,
2012:36).
Damián Tognola
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LENGUAS EXTRANJERAS
Existen diversos antecedentes históricos del siglo XIX que aportan datos acerca de la
enseñanza de las lenguas vivas, como por ejemplo avisos en la Gaceta Ministerial de
la época mediante los que se ofrecían servicios de traducción y enseñanza del inglés.
En 1818, en el Colegio Unión del Sud, se dictaron las primeras clases de inglés,
italiano y francés. A partir de 1825 y después de la firma del Tratado de Amistad,
Comercio y Navegación, llegaron a Buenos Aires ciudadanas y ciudadanos del
mundo, en especial, ingleses e inglesas quienes trajeron consigo “un elemento
53
extraño y nuevo en elemento sociológico del país” (Battola en Raufet 1963, p. 22). El
modelo de país de aquella época fomentó la llegada de profesores que fundaron
escuelas inglesas y academias de francés.
Para lograr el proyecto de país agroexportador, las tierras de los pueblos originarios
fueron repobladas por inmigrantes; así a fines del siglo XIX y principios del XX hubo
una “campaña exitosa de inmigración masiva [...] interrumpida solo durante la primera
Guerra Mundial” (Bein, 2012, p.3). En este punto ni los miembros de las comunidades
originarias ni sus lenguas “formaban parte del modelo de ciudadanía que querían
construir las capas dominantes” (Bein, 2012, p.2). Fomentar el multilingüismo no era
el objetivo de aquella época, sino todo lo contrario: la castellanización. De todos
modos la imposición del español no implicó que no se enseñaran lenguas extranjeras
ya que “el “ideal europeo” de persona culta las exigía” (Bein, 2012, p.4):
54
Desde 1904 el Estado comenzó a formar a sus propios profesores de
En la década del „40 surgieron el enfoque oral o método situacional y el método audio
lingual, este último nació en Estados Unidos durante la segunda Guerra Mundial. Sus
bases tuvieron lugar en la comunicación, específicamente fue desarrollado para que
los soldados pudieran comunicarse oralmente con nativos. Como este método
priorizaba la oralidad la enseñanza partía desde la memorización de diálogos en
lengua común y las frases nuevas se utilizaban en estructuras fijas y no se
reflexionaba en cuanto a la gramática. El propósito tenía que ver con la formación de
hábitos lingüísticos- a través de la repetición constante y de ejercicios de sustitución
para lograr la corrección lingüística. (Harmer, 2007, p. 64). Algunas de las críticas a los
métodos mencionados recaen sobre su monotonía y repetición en los ejercicios, sobre
55
todo porque no alentaban la creatividad ni los estilos de aprendizaje de las y los
estudiantes (Sánchez, 2009, p. 64). A fines de los años „50 Noam Chomsky publicó
Syntactic Structures (1957). A través de esta obra se pusieron en tensión las teorías
antes citadas:
segundo lugar, después del inglés que debía aparecer en todas las
Entre las décadas del „60 y del „80 abrió su camino la revolución cognitiva y surgieron
el innatismo, el constructivismo, el generativismo y modelos claramente cognitivistas
como el Método de Respuesta Física Total, el Enfoque Natural, Sugestopedia y el
Enfoque Comunicativo. Respecto este último, Sánchez (2009) expone que:
56
conceptualizaciones gramaticales, sino la forma y el uso para que los
57
construye el alumno (Giacobbe, 1990). (Daule, Gnecco, Sara, 2014, p.
37 y 38)
que "los tres idiomas [inglés, francés e italiano] están presentes en esta
En los años „90, la tendencia de la enseñanza del inglés se hizo aún más evidente en
las escuelas secundarias. Bein (2012) define dos etapas que no disocia de las
políticas lingüísticas: la primera a partir de 1989 hasta 2001 y la segunda etapa, a
partir de 2003, caracterizada por “un discurso antiliberal [y] el impulso dado al
Mercosur” (Bein, 2012, p.111). La primera etapa comenzó con las relaciones cercanas
con Estados Unidos y culminó con la crisis económica, social, política e institucional. A
nivel mundial se instaló la globalización y respecto de las lenguas, el inglés se
estableció como lengua mundial con la supremacía de Estados Unidos y de la
tecnología. Con la reforma educativa y la escolaridad obligatoria, el plurilingüismo
cobró importancia, aunque en realidad, la única lengua extranjera en la escuela fue el
inglés:
58
fortaleciendo así la representación sociolingüística de que con
59
Con la preeminencia del inglés son dos los aspectos que conviven: inglés entendido
como una lengua dominante26 y el hecho de que todo conocimiento enriquece y
potencia el desarrollo intelectual, es decir, el aprendizaje de una lengua extranjera
implica la reflexión metalingüística en la propia lengua que implica a su vez diversas
operaciones del pensamiento. Sin dudas, poder comunicarnos en una lengua extraña
es un desafío, una puerta que se abre para conocer culturas.
26
Dice Garcia Canclini:
El lugar dominante de las ciencias modernas, de origen occidental, en el desarrollo de
las sociedades de conocimiento va asociado, cada vez más, a la globalización del inglés
y a una anglo americanización económica, sociocultural y político-militar del planeta
(2004, p.184).
60
Si tenemos en cuenta que enseñar una lengua implica de manera
27
Pereyra (2017) distingue las nociones que existen en torno a la perspectiva intercultural apuntando que
la interculturalidad en lenguas extranjeras se asocia la competencia o comunicación intercultural
caracterizada por apuntar “al éxito de las situaciones comunicativas desde la pragmática” (p.115). Para
caracterizar al multiculturalismo cita a Pescader (2012): esta noción “plantea la igualdad de derechos
por parte del Estado en términos jurídicos y su principal objetivo es la tolerancia y convivencia pacífica de
culturas dentro de la misma región” (p.118). La pluriculturalidad “apunta a trabajar sobre la diversidad de
culturas coexistentes en espacios, entre ellas y dentro de ellas” (p.118). Sobre estas nociones escribe
que “no ponen en tensión las relaciones de dominación/subordinación ni buscan subvertirlas, cuestión
central para un proyecto decolonizador” (p.118).
61
La disciplina Lengua Extranjera es obligatoria en la escuela secundaria. La historia
muestra como los métodos y enfoques han sido una preocupación respecto de su
enseñanza y aprendizaje. Es un hecho que el inglés predomina en los planes de
estudio y que si bien francés es otra de las opciones, no es la más frecuente hoy. Es
que con el paso del tiempo el inglés (ciertas variedades de inglés) se fue instalando
casi como única opción: Internet, la informática y su carácter de lengua franca sumado
a la supremacía de de países como Estados Unidos y a las políticas lingüísticas de
nuestro país lo demuestran. Pararnos desde una mirada crítica para poder
desentramar aquello que se ha ido consolidando en el tiempo como únicamente válido
da lugar a repensar la disciplina en el contexto actual. Trascender el plano lingüístico,
lograr la comunicación en otra lengua y la reflexión metalingüística de la propia,
realizar un análisis crítico de los materiales didácticos, y profundizar la perspectiva
intercultural en el aula de lengua extranjera son todo un desafío. En el contexto del
Diseño Curricular, para que se produzca una transformación de lo que está
sedimentado, es válido reflexionar y responder colectivamente los interrogantes que
surjan, ya que este no es un camino cerrado. Algunas de esas preguntas podrían ser
las siguientes: ¿Qué es llevar una lengua extranjera al aula? ¿Cómo es el acceso de
las y los jóvenes a una lengua extranjera? ¿Qué relación reproduce los materiales
didácticos entre las culturas? ¿Qué es la cultura y cómo la definimos? ¿Es posible
lograr prácticas desde una propuesta intercultural/decolonial? ¿Qué experiencias
educativas son necesarias institucionalizar? ¿Qué podemos ofrecer desde nuestra
disciplina para romper con el trabajo individual y así contribuir a los saberes
significativos que deseamos que los y las estudiantes alcancen? ¿Podemos pensar
esta disciplina dentro de un enfoque que nos agrupe con otras disciplinas?
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63
fue pensada básicamente como la antesala de la educación universitaria para los
herederos de la elite dominante. Este sentido hegemónico fue mutando a un formato
más abierto para el resto de la sociedad a medida que surgían nuevos sectores
medios y al mismo tiempo nuevos requerimientos de personas instruidas para cubrir
las necesidades del aparato institucional estatal en permanente crecimiento.
Situación que se complejizó al experimentar algunas fracturas en la educación
secundaria determinadas por los cambios que se producen en la relación entre la
economía argentina y el mercado mundial, así como en la estructura social y política
del país (Riquelme, 2007).
“Lo sagrado era la nación nueva a construir, con la ciencia y la razón. Estas escuelas
han querido formar ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas
querían formar cristianos, a través de un programa institucional….…El santuario solo
se dirigía a los creyentes, a los herederos y a los becarios particularmente dispuestos
a creer. Es por esta razón que la masificación escolar hará explotar al modelo de
santuario” (Dubet, 2006)
64
en movimientos políticos que promovieron posicionamientos y perspectivas
pedagógicas que cuestionaron la preeminencia y centralidad de países y culturas
hegemónicas de Occidente, como también del sistema capitalista. De manera lenta y
tímidamente ingresaron a las instituciones artísticas educativas, algunos repertorios
dancísticos/musicales producto de relevamientos realizados en los años ´30 y „40
orientados por trabajos de investigación y recopilación de musicólogos sobre gran
parte de las manifestaciones folclóricas del interior del territorio nacional. Proceso
marcado con la impronta de delimitar, circunscribir e institucionalizar la construcción
simbólica de lo nacional orientada a conocer lo “nativo”, esto es, música, danzas y
costumbres del ámbito rural. Esto era, en principio, “inventariar” e incorporar estas
manifestaciones culturales bajo el concepto de música folclórica para, entre otros
objetivos, darla a conocer a los sectores medios urbanos como parte de una “cultura
argentina y/o argentinizada” mediante la idea de lo exótico/romántico contextuada en
una mirada antropológica positivista que diera cuenta del origen y la cultura de esos
migrantes internos que comenzaban a trasladarse e integrarse a la urbanidad. A pesar
de la institucionalización de estos saberes en los ámbitos académicos
especializados, como así también la propagación y difusión en los medios de
comunicación, los repertorios de raíz folclórica no ingresaron a los currículos de las
escuelas, salvo para ocasiones especiales o conmemorativas . Estas
prácticas condensaron la mirada y relación “voyeurística” entre el sector dominante,
los sectores medios y el “otro” que se tornó exótico fetichizado y utilizado para
un relato funcional a la construcción ficcional de la “argentinidad”, elaborada desde
“arriba” por el sector dominante. (Da Silva, 1997).
Esta mirada conservadora y elitista hacia el plano simbólico se profundizó debido a los
vaciamientos en términos políticos, culturales y pedagógicos implementados hasta
finalizada la última dictadura de los ´70-´80. Allí el estado nacional a través de sus
ministerios de educación, le otorgó nuevamente uniformidad a los currículos artísticos
y una marcada centralidad a los repertorios y métodos de enseñanza europea,
desestimando gran parte de las producciones populares de raíz folclórica y urbana así
como las vanguardias del Siglo XX. En síntesis, los modelos pedagógicos que se
sucedieron y solaparon- el teórico expositivo; el expresitivista y el tecnitivista- conviven
aún en programas que obturan a los enfoques críticos o interpretativos
(Carabetta, 2017).
65
área artística-expresiva no escapó del esquema hasta aquí descripto, aunque al
finalizar la dictadura y reincorporarnos al sistema democrático, se iniciaron en las
escuelas y las aulas algunas prácticas vinculadas al “clima de época” , esto significó,
en términos analíticos, un proceso de cambio significativo en el cruzamiento de tres
registros de la construcción social y significativa del pasado/presente, que incorporan
la identidad colectiva a la trama vital de cada individuo. Esto es: a) el “currículum
oficial” con sus relatos y legitimaciones de las simbologías aplicadas a la rutina
institucional b) Los contenidos y métodos musicales tradicionales clásicos basados en
la lectoescritura musical europea y las biografías de los “grandes compositores”; c) Las
músicas y expresiones de lo cotidiano, que resignificaron de modo informal parte del
“saber enseñado” y parte del “saber sabio”, y son utilizadas para interpretar el presente
en clave de “actualidad” (Carretero, 2007) . La apertura democrática y política de la
década del ´80 trajo a nuestra región un sinnúmero de sentidos que estaban
saliendo a la superficie luego de años de terror y represión. Por esto las culturas y
músicas folclóricas; los movimientos de la “nueva canción” Latinoamericana, la
música urbana, el rock nacional y tantos otros repertorios de la música popular
ingresaron a las aulas formando parte del “saber escolar” institucionalizado a partir de
un proceso de empoderamiento de los/as docentes como protagonistas del diseño y la
producción de sus prácticas y la elección de los contenidos a enseñar. Todo esto
atendiendo a la falta de un currículum marco y tomando decisiones a partir de las
trayectorias y los perfiles docentes e institucionales. Podemos decir también, en base
a una pequeño relevamiento sobre las experiencias de colegas del área de educación
musical en la provincia, que a partir de su fundación en el año 1968, la escuela
provincial de música de Neuquén, también se constituyó como una fuente de
profesores/as; contenidos; recursos y metodologías didácticas para la enseñanza de la
música en las escuelas. En este sentido es oportuno aclarar que ante la ausencia en la
provincia de un marco curricular para esta disciplina en la escuela secundaria, los/as
docentes aplicaron criterios diversos para establecer un marco de contenidos para la
disciplina, dirimiéndose generalmente entre las continuidades de la tradición
académica-homogeneizadora y la utilización de repertorios y métodos de raigambre
folclórica y popular o una mixtura de ambas. Sumado a esta “anarquía” curricular, cabe
destacar también otras problemáticas de índole material e histórica que conflictuaron a
las instituciones y dificultaron el trabajo en las aulas: la falta de recursos didácticos
(instrumentos musicales de todo tipo); infraestructuras y/o espacios edilicios
adecuados para el trabajo del área artística; docentes no titulados; muchas escuelas
sin cobertura para estos cargos, entre otros problemas. Estas situaciones llevaron en
muchas ocasiones a conflictos y malestares institucionales por parte de los/as
66
docentes del área y a desigualdades respecto de las y los estudiantes sobre todo en
aquellos sectores sociales o poblaciones más desprotegidas de parte del Estado.
67
nuestros mecanismos de significación respecto de la diversidad cultural de nuestras
sociedades, incluso reeditando las históricas identidades que nos vinculan con las
demás sociedades de América Latina, asumiendo la vigencia de culturas preexistentes
a la conformación de los estados nacionales. En un mismo sentido, la escuela
secundaria tiene que convertirse en un lugar emancipador donde podamos construir
otros saberes artísticos que les permitan a las y los estudiantes correrse del lugar de
consumidores/as pasivos/as solamente de aquellos productos que las industrias
culturales diseñan para ellos/as.
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68
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Cultura, política y currículo. Pablo Gentili compilador. Buenos Aires. Editorial
Losada.
En la Argentina no fue sino hasta mitad del siglo XX cuando se introduce la enseñanza
plástica en el curiculum escolar, hasta ese momento este saber se había proyectado
en la práctica del oficio, no siempre ligado al espacio escolar. Ocupando un lugar de
funcionalidad instrumental, habilidad motriz y visual para la copia, la imitación, la
reproducción de modelos. Constituyéndose estas como las estrategias pedagógicas
para adquirir conocimientos
El arte y la escuela
69
Al analizar el arte en la escuela, en términos curriculares, podemos afirmar que se
trata de un espacio que Edith Litwin define como “en el borde del Curriculum”, un
territorio algo endeble que transita entre disciplinas que se niegan tozudamente a
reconocer sus parentescos y entre prescripciones curriculares que solo plantean
tenuemente posibilidades de multidisciplina, interdisciplina e intradisciplina, es
entonces que para pensar el abordaje del arte en la escuela es necesario recurrir y
poner en relación saberes producidos en diferentes campos del conocimiento.
Es decir, la escuela debe repensarse en este sentido, para brindar oportunidades a las
y los estudiantes que contemplen a los recursos expresivos como un medio para
comunicar ideas, sentimientos y opiniones, desde los diferentes lenguajes artísticos.
Posibilitándoles de esta manera la construcción de saberes, que les permitan
comprender, situándose en un contexto social, político, económico y cultural a partir
del cual podrán elaborar y resignificar sus propias representaciones visuales.
aquellos otros cuya posibilidad de acceso estará dada por este único
A pesar de que numerosos autores (Read, Lowenfit, Eisner, entre otros) han
mencionado la importancia del aprendizaje artístico en la formación del ser humano, el
arte no termina de encontrar su espacio en la curricula. Teniendo en cuenta los
cambios que ha atravesado a lo largo de la historia la visión acerca del arte, se pueden
70
marcar dos miradas contrapuestas en relación a la enseñanza del arte en la escuela.
Por un lado, el espacio destinado a la creatividad y la libre expresión, aquí la relación
con lo “libre” ha traído aparejada una interpretación bastante cuestionada desde
algunos sectores. Decir libertad no es lo mismo que decir espontaneidad, nadie es
libre en tanto no posea el conocimiento, esto es lo que permitirá elegir un modo
particular de resolver conceptualmente y estéticamente. Por otro lado aún se lo sigue
considerando como ese espacio superfluo del curriculm que bien podría no estar,
según algunos posicionamientos. En este punto es importante tener en cuenta
diferentes debates que se han dado en torno a si la creatividad es posible enseñarla
en la escuela, identificada con la expresión, la imaginación, la originalidad, con la
resolución de problemas y el pensamiento divergente. La escuela puede fomentar
convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las
expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas (Ausubel
et al., 1976; 487). Como para pensar que el tema de la creatividad no está solo
reservado a las artes, se puede decir que todas las disciplinas del curiculum deberían
fomentar el desarrollo de ella, promoviendo la búsqueda de estrategias propias, el
desarrollo de procesos autónomos de exploración, investigación y expresión,
generando la capacidad para resolver problemas desde la autoconfianza.
Podemos tomar la teoría desarrollada por Herbert Read, “Educación por el Arte” como
fundamento, en la que propone no hacer de todos los individuos artistas, sino
acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y
distintos modos de comunicación y expresión. Desarrollando las competencias
individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la
experimentación, la imaginación y la creatividad.
El arte y la educación
71
transporta también al mundo de la fantasía y el sueño, llama nuestra atención sobre
los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, produce afiliación
mediante su poder de impactar en las emociones generando cohesión entre los
hombres”(Eisner, 1995).
Concebir el arte como experiencia educativa significa elaborar propuestas en las que
las y los estudiantes sean partícipes de la escena en un movimiento que los involucre
personalmente, íntimamente que los incluya de modo genuino en la construcción de
sentidos propios, para repensarse y recrearse individualmente y colectivamente a
través del arte desde nuevos marcos conceptuales. Teniendo en cuenta el lugar del
arte y su estrecha relación con la construcción activa de una ciudadanía democrática e
inclusiva.
En este punto podemos poner en tensión la discusión acerca de ¿qué tipo de saber es
el arte?, ¿cuál es su valor formativo?, ¿qué relación hay entre el arte y otros tipos de
conocimientos que trasmite la escuela?. Considerando las profundas rupturas que se
produjeron el siglo XX, junto a los nuevos paradigmas y una aproximación al arte
contemporáneo nos permitirán expandir las definiciones y los campos de acción. Aquí
podemos señalar la noción filosófica de “experiencia estética” planteada por John
Dewey que nos permitirá tomarnos de una sólida estructura conceptual para sumar a
la discusión, los procesos creativos y los sujetos como creadores situados social y
políticamente. Desde esta mirada es posible reconocer, legitimar y potenciar el papel
formativo que el arte ya tiene y a la vez posicionar a la escuela como el espacio para
plasmar experiencias a través del arte ligada a la construcción de identidad, de
expresión, de producción y de conocimiento. Esto será posible si se piensa como eje
central de las experiencias a las y los estudiantes, con todo el bagaje que ellos traen,
tomando esto para crear sentidos propios fomentando seres críticos, curiosos e
informados.
El arte y la tecnología
Las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza
del arte; pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto de
enseñanza-aprendizaje, al estar inmersas en las formas de creación contemporáneas
y, también, como vehículos de comunicación (difusión, exposición, etc.). En la
actualidad gracias a los avances tecnológicos nos vemos rodeados por una infinidad
72
de mensajes, que involucran los lenguajes artísticos con diferentes niveles de
complejidad en cuanto a su lectura. Es necesario aquí analizar el significado y el
significante que trasciende, ya que muchas veces están adheridos a valores culturales
que no siempre coinciden con la sociedad que deseamos construir.
Para finalizar
cómo crear una nueva generación que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y se destruya a sí mismo. […] cómo crear en los
jóvenes una valoración del hecho de que muchos mundos son posibles,
que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la
negociación es el arte de construir nuevos significados con los cuales
los individuos pueden regular sus relaciones entre sí (Jerome Bruner).
73
sonoro, literario, corporal, dramático) y será aquí donde se pondrá en relación el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía utilizada:
Para encontrar un enfoque epistemológico del Área, que integre Música, Plástica,
Idioma Extranjero y Lengua y Literatura, partimos de considerar que los objetos de
nuestras disciplinas son lenguajes (por un lado, verbales: los distintos idiomas y, por
otro, artísticos: en los distintos soportes de las diferentes artes, incluida la literatura), y
que en todos los casos comportan prácticas de producción y recepción (lectura,
interpretación, comprensión).
Por un lado, están los lenguajes verbales de las lenguas vivas: las disciplinas Lengua
y Literatura e Idioma Extranjero (Inglés, francés, portugués, mapudungun), pueden
agruparse en torno al abordaje de las lenguas naturales: el lenguaje y la comunicación
74
verbal. Este núcleo disciplinar implica saberes lingüísticos, extralingüísticos y
metalingüísticos orientados a desarrollar reflexiones que potencian las prácticas
comunicativas en los diferentes idiomas: en la oralidad y la escritura (lectura,
escritura).
Por otro lado, los lenguajes artísticos o discursos estéticos: Lengua y Literatura,
Música y Plástica (y también el teatro, la danza), pueden componer otra agrupación
disciplinar en torno a una relación en cada caso específica con los lenguajes: la
relación estética. Estas disciplinas se relacionan también con la apropiación de una
herencia cultural e intercultural común y se vinculan a un campo institucional (la
institución artística y la institución literaria).
Finalmente, todas las disciplinas del Área pueden integrarse desde una perspectiva
semiótica, en tanto sus objetos y prácticas específicas son discursos sociales o
producciones sociales de sentido. Este enfoque epistemológico amplio le permitirá al
Área incorporar a su vez nuevos objetos (nuevos lenguajes y prácticas comunicativas
y estéticas no canónicas), no incorporados sistemáticamente a la cultura escolar,
como los nuevos lenguajes y la cultura visual.
ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
(Magariños de Morentin)
75
De ese modo, el enfoque semiótico y, más específicamente, el sociosemiótico -porque
la producción significante se considera indisociable de la dimensión social (Dalmasso,
2013), al integrar en su abordaje a la totalidad de los discursos de la producción social
de sentido, nos provee un marco general para el abordaje de los lenguajes y discursos
sociales específicos que constituyen los objetos de las diversas disciplinas del Área, a
las que se podrían sumar el teatro y la danza, así como de otros objetos no canónicos
(lenguajes y discursos), pero que en la actualidad son social, cultural y políticamente
relevantes; la perspectiva permitiría también abordar nuevos objetos que lo sean en el
futuro (Dalmasso, 2013).
Así, además de las lenguas naturales (español, lengua de señas, inglés, francés, entre
otras), los discursos verbales y los textos de las artes de la tradición occidental, este
enfoque nos posibilitaría abordar nuevos objetos que no estaban contemplados en las
disciplinas que integran el área, pero que reclaman a una escuela emancipadora una
“educación de la mirada” y la sensibilidad de las y los estudiantes para construir un
abordaje crítico: la cultura visual, mediática y multimediática, así como cualquier
fenómeno de comunicación social sea cual sea su soporte o lenguaje o cultura.
Porque este enfoque también nos abre a un abordaje intercultural de las prácticas
comunicativas.
Por otro lado, el Área podrá abastecerse de los desarrollos de las semióticas
específicas, como la semiótica del teatro, de la literatura, del cine, de la radio, de la
publicidad, de la canción, de la historieta, etcétera. También, con un criterio más
amplio que el estético, el enfoque semiótico le posibilitaría al Área nutrirse y abordar
los “estudios visuales”:
76
televisión, internet, las artes, la corporalidad; a fin de cuentas, todas
expandida de lo visual que abarca todas las formas de ver, de ser visto
77
La Historia del Arte y la Teoría Literaria (disciplinas de referencia de Artística y Lengua
y Literatura), son tradicionalmente adversas a abordajes que equiparan al Arte y a la
Literatura con los otros discursos y lenguajes en tanto discursos sociales (entre ellos
los de la cultura de masas y la cultura audiovisual), tal y como sucedió en los ‟90 con
el “enfoque comunicativo”. Estos enfoques desconocen la consistencia y potencia
significativa específica de esas prácticas culturales, que reclaman un abordaje en su
autonomía –y esta tensión se refleja también en las didácticas específicas de las
disciplinas Artísticas y de Lengua y Literatura.
Por último, el enfoque semiótico es coherente con el sentido emancipador y con todos
los enfoques político-epistemológicos de nuestro diseño curricular (Marco General
Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de
2017:4-7), y puede contribuir a realizarlos en el Área, por cuanto parte de la premisa
de que los significados son sociohistóricamente construidos (Lemke, 1997:198), y que
cada comunidad tiene sus propias las prácticas de elaborar significados, sin que
pueda establecerse una jerarquía de las prácticas de unas comunidades por sobre las
de las otras; de ese modo habilitar la recuperación de “saberes y conocimientos de
78
pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores populares en general” y “un
diálogo de saberes” que propicie y favorezca “las perspectivas epistémicas de la
interculturalidad y la inter y transdisciplinariedad” (Marco General Socio Político
Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017:4)..
Así, el enfoque semiótico que proponemos para el Área tiene un sentido emancipador
porque supone reflexionar sobre las condiciones de producción de los discursos y las
significaciones sociales y, para ello, son fundamentales las prácticas semióticas de
contextualización (Lemke, 1997:200; Verón, 1993), que son las que ponen en
evidencia el carácter histórico y construido de las significaciones sociales instituidas, y
contribuir así a desnaturalizarlas y desestabilizarlas: “Los significados y las
representaciones dominantes sólo podrán ser subvertidos y cuestionados si tenemos
una concepción histórica y social sobre la forma como ellos son producidos” (Da Silva,
1997:33).
El Área busca por un lado dinamizar desde una visión semiótico-discursiva de conjunto
las prácticas y contenidos de las disciplinas que la componen, sin descuidar sus
especificidades. Es decir, favorecer un abordaje de los objetos de las distintas
disciplinas, los diversos lenguajes-discursos en su especificidad, con lo que
únicamente ellos son capaces de articular significativamente para la existencia
humana, y a la vez poder relacionarlos entre sí e integrarlos en un enfoque
comprensivo común.
Como parte de los abordajes del área incluiremos los contenidos distribuidos o
perspectivas (Ambiental- Interculturalidad- Inclusión- Genero- Derechos Humamos),
contenidos de enseñanza y aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular
específica, sino que afectan a todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la
escolaridad.
79
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en
la formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas
de significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en
la escuela.
(Susan Buck-Morss)
artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las
80
expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales
Los nuevos lenguajes y formas culturales entran a la escuela por la ventana, pero
también con las/os mismas/os estudiantes:
Este posible enfoque del Área, entonces, se orienta a reducir esa “brecha” que separa
la cultura escolar de los lenguajes, las culturas y las subjetividades del presente, para
contextualizarlas y hacerlas dialogar crítica y creativamente. Por ello, de aceptarse
esta propuesta
más plurales […] para desandar esa brecha […] sería deseable que la
81
como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se
Si, como afirma Barbero, “es solo a partir de la tecnicidad mediática como dimensión
estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio
que atraviesa nuestra sociedad” (Barbero, 1996, p. 5), este enfoque entonces,
interpela a la escuela y nos interpela como educadores:
82
interesa a la escuela menos como motivación que como dispositivo
Promover en las y los estudiantes una participación reflexiva en los distintos discursos
que incluya los de cultura visual es relevante desde el punto de vista político-
pedagógico, por cuanto la “comunidad de espectadores” que crea el espectáculo
mediático, y que construye una “cercana distancia” ética y políticamente
problemáticas, es una de las primeras cuestiones por interrumpir e interrogar para que
otra transmisión sea posible” (Dussel, 2009:191).
Porque los medios imponen hoy las “formas de lo real”, se constituyen en verdaderos
“dispositivos pedagógicos” (Bueno Fischer, 2006, p.167) que construyen la
“representación de la realidad social” (Carli, 2006, p. 90), proveen “géneros, modos,
texturas, espesor y hasta sonidos”, aportan significativamente a la imaginación que
tenemos de la sociedad y de la naturaleza (Dussel, 2006:281) y configuran las
subjetividades (Arfuch, 2005; Dussel 2006; Dussel y Southwell, 2005; Brea, 2005;
Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén,
Octubre de 2017, p. 15).
83
y de pensar los demás, se da en el marco de estereotipos, formas,
íconos, que nos vienen provistos por esta cultura en la que vivimos
Así, el desafío, afirma Dussel (citando a Kinder9), sobre una experiencia de formación
docente para la educación de la mirada pero que podemos tomar para nuestra Área,
es:
que portan los medios. Coincidimos con Orozco Gómez cuando dice
84
televisivos, de sus flujos y sus intentos de seducción”10 (Dussel,
2006:285).
85
enunciación y lectura de discursos, y en ambos casos se trata de actividades de
construcción de significaciones.
86
transposición12. Código. Alternancia de código/code switching. Traducción. Relación y
reflexión metalingüística y metadiscursiva. Metalenguaje y lenguaje objeto.
El enfoque sociosemiótico del Área nos posibilita por sí mismo un punto de contacto
para el trabajo interárea, inter y transdisciplinar. En principio, los objetos de todas las
ciencias y áreas disciplinares, desde los de las ciencias sociales hasta los de las
ciencias naturales, son objetos semióticos, o sea fenómenos “que ya […] tienen
atribuido (pacíficamente o no) un conjunto dinámico de significados, cambiantes con el
tiempo y la cultura” (Magariños de Morentin, 2008:22-23). Todas las disciplinas:
ciencias naturales, humanas y lógicas son por un lado, susceptibles de un abordaje
semiótico en tanto discursos o formaciones discursivas. De este modo, el enfoque del
Área es propicio para poner en evidencia del carácter histórica y socioculturalmente
construido de los significados y saberes, e “interpelar cuestiones tales como las
condiciones de producción de los conocimientos y sus validaciones epistemológicas”
(Marco Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias de Neuquén: 4)
87
Con el Área de Cs. Sociales es posible pensar un trabajo conjunto, con el objetivo de
comprender interdisciplinariamente distintas épocas o momentos históricos; se puede
trabajar el abordaje históricamente situado de los discursos de las Artes, la literatura y
la vida pública de las diferentes épocas históricas podría articularse a través de
conceptos como imaginario social, cosmovisión, representación del mundo,
hegemonía, sentido común-doxa, sensorium, y ponerse en relación, por un lado, con
las tecnologías y prácticas semióticas de la época (oralidad, escritura, medios
audiovisuales, etc.), y, por otro, con conceptos como sistema genérico, criterios de lo
real y de lo posible. También podría observarse cómo opera la Literatura respecto a
ese sentido común para comprender su especificidad y su función desestabilizadora
de las significaciones hegemónicas.
Con las Cs. Lógicas como la matemática y la lógica es posible pensar un trabajo
interdisciplinario a partir de que son lenguajes formales construidos a partir de una
abstracción y formalización de las operaciones lógico-matemáticas de la
lengua natural. Así, por ejemplo, podría diseñarse una trabajo inter-áreas a partir de
las equivalencia de las categorías funcionales de la lengua natural de las que se
formalizan las operaciones matemáticas básicas y los conectores lógicos. De igual
modo podría trabajarse la clasificación en la lengua natural (incluso las clases de
palabras, especialmente de sustantivos), la teoría de conjuntos y la lógica
cuantificacional.
28
En relación a este tema se puede consultar también Lizcano (1993).
88
Por último, sería importante un abordaje conjunto con Informática de la producción
cultural multimediática.
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91
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
Introducción
El objetivo de este documento, en el marco del Proceso de Construcción Curricular en
el nivel medio que se lleva a cabo en la provincia, es instalar el debate sobre la posible
conformación del área Informática-Matemática. En relación a ello, se pone a
consideración cuestiones vinculadas a la necesidad de repensar su enseñanza en las
escuelas secundarias, sobre sus fundamentos y orientaciones metodológicas.
En el primer punto se presentan algunas ideas a propósito de establecer un espacio
de trabajo conjunto. Se identifican tres ejes que se ponen a consideración para pensar
el vínculo entre las dos disciplinas, a partir de reconocer aspectos esenciales que
caracterizan a cada una. Se trata de ideas que se comparten para ser discutidas,
ampliadas, modificadas. Aun cuando se explicitan confluencias entres los
funcionamientos de cada campo de conocimiento, se reconoce su especificidad y
entonces se acompaña al desarrollo de este documento cuestiones que se destacan
en relación a cada campo disciplinar en particular vinculado a la perspectiva sobre la
enseñanza y aprendizaje asociado a ello.
En un segundo punto se desarrollan cuestiones en relación a la Matemática, de qué se
trata y cómo pensar su enseñanza y aprendizaje.
Como tercer punto se presentan razones que sostienen la propuesta de la enseñanza
de la Informática en un espacio propio.
92
importancia de la enseñanza para el desarrollo económico, político y social de cada
región. La historia de la educación muestra que los desarrollos tecnológicos, en todos
los tiempos, han tenido su impacto en la enseñanza-aprendizaje.
A continuación, se remarcan posibles vínculos que den lugar a la articulación entre
Matemática e Informática:
La resolución de problemas
La resolución de situaciones problemáticas en ambas disciplinas constituye un
núcleo en común. Se considera a la resolución de problemas como un proceso
por el cual a partir de un recorte de una cierta problemática se identifica un
conjunto de variables sobre la misma, en la que se producen relaciones
pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y se transforman esas
relaciones utilizando algún sistema teórico (matemático-informático) con el
objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia y
sus posibles resoluciones. Reconocer una problemática, elegir una teoría para
tratarla y producir conocimiento nuevo sobre la problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización (Sadovsky, 2005:27).
A modo de ejemplo se propone la siguiente situación:
A partir de pensar en la construcción de dos rectángulos se pide dar un
procedimiento de construcción.
Reflexión – Argumentación
93
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la
exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de
herramientas, a la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito
de dar respuesta. Todo ese proceso encuentra su legitimidad en un proceso de
argumentaciones, de reflexiones sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas.
La toma en cuenta de cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo
de reflexión sobre los procedimientos movilizados, las ideas formuladas,
construidas. Un estudiante puede resolver un problema sin poner en juego una
perspectiva muy general. Una invitación del docente a reexaminar de manera
colectiva una vez resuelto el problema, cambiando, por ejemplo, las condiciones
de los datos y analizando qué aspectos permanecen y cuáles varían, contribuye a
modificar la posición del estudiante y lo ayuda a instalarse en un proyecto más
general. La reflexión sobre el trabajo matemático-informático produce más
matemática-informática, este es un asunto esencial que se destaca.
Complementariedad
Ambas disciplinas, se retroalimentan de distintas maneras. Informática utiliza
conocimientos de matemática para poder explicar conceptos propios y matemática
se apoya en el uso de aplicaciones específicas para la resolución de situaciones,
favoreciendo así la formulación de conjeturas dado por la retroalimentación
inmediata y efectiva.
Se considera que el uso de estas herramientas hace posible una nueva cultura
matemática. Pensar en la enseñanza de matemática hoy lleva a incluir el uso de
las TIC, así como también en otras áreas de conocimiento, no solo desde un
enfoque instrumental sino también en un uso de las mismas desde una mirada
global y transversal, y enfocarse en las nuevas formas de interacciones sociales y
didácticas. Como dice Artigue (2011:4), “se pretende concebir una tecnología
legítima y matemáticamente útil desde un punto de vista educativo, sea cual sea
la tecnología en cuestión, de lugar a modos de integración y así encontrar un
equilibrio satisfactorio entre el valor epistémico y el pragmático de las técnicas
instrumentadas asociadas.”
94
II- La Matemática en la Escuela Secundaria
La escuela es-quisiéramos que fuera- un lugar para comprender el mundo a través del
conocimiento
(P. Sadovsky)
Los cambios que se vienen dando de manera vertiginosa en nuestra sociedad nos
llevan a preguntarnos por el sentido formativo de la enseñanza de la matemática en la
escuela media. Se trata de una discusión que atraviesa a toda la sociedad y que tiene
a los profesores de las escuelas como protagonistas principales.
El presente documento busca discutir cómo pensar hoy la enseñanza de la
matemática en el contexto del aula, de la escuela, de la cultura. Se trata de poner en
diálogo distintas miradas y recortes para pensar las condiciones de transformación y
de legitimación de la escuela.
Acerca de la Matemática
La matemática es una construcción humana que emerge para dar respuesta a
problemas, inquietudes y así se producen conocimientos sobre una porción de la
realidad a través de sus teorías. La escuela es la institución primordial de socialización
de los jóvenes, es un lugar que posibilita interrogarse sobre el mundo, en el que se
aprende a conocerlo para actuar en él y sobre él. Para preguntarse sobre el mundo se
pregunta sobre los saberes. La escuela tiene la función social de hacer que los
jóvenes se apropien de una parte importantes de la cultura que la humanidad ha
construido en siglo. Este patrimonio cultural debe ser apropiado por los alumnos y la
matemática es parte de él. Dicha apropiación es necesaria y contribuye a la
conservación y distribución de conocimiento. En ese sentido, se trata de abordar la
cuestión acerca de cuáles son los aportes de los conocimientos matemáticos
necesarios para la educación y la sociedad y cómo llevar a cabo dichos aportes.
En coincidencia con lo que dice Sadovsky (1995, 2005), se propone que los alumnos
desarrollen en la escuela un pensamiento matemático ligado a la concepción de qué
es hacer Matemática y al modo en que esta sea enseñada. Se considera entonces que
hacer matemática en la escuela implica desde los inicios del aprendizaje poner en
juego las ideas, escuchar a otros, experimentar y discutir soluciones, resolver
problemas, aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solución, dar
justificaciones sobre lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de
un lenguaje a otro, construir demostraciones e interpretar demostraciones realizadas
por otros.
95
Desde esta mirada, construir sentido para la actividad matemática implica poner a los
alumnos en contacto con los modos de trabajo típicos de la disciplina: modelizar un
problema decidiendo qué teoría puede ser útil y haciendo uso de diferentes registros
de representación, apelar a procedimientos conocidos y elaborar nuevos, fundamentar
el trabajo apoyándose en propiedades, conjeturar nuevas relaciones y validarlas.
Es esta experiencia viva de hacer matemática en la escuela la que puede permitir que
los alumnos establezcan una relación personal con la Matemática, acepten ser actores
de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el
ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso. Si no se da la oportunidad
de vivir esta experiencia cuando se estudia matemática, no se tendrá la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la satisfacción de adquirir ciertas habilidades.
Es decir, la actividad matemática adquiere importancia no por la reproducción de
acciones sino por la reproducción de elecciones criteriosas que promueve (Brousseau,
2007:12).
96
resultados, sus mecanismos de producción de ideas– la que se constituya en el asunto
principal de la enseñanza.
Entrar en un diálogo intelectual con los alumnos, dice Sadovsky (2005:17), requiere
por parte del docente construir una posición sobre la base de una práctica en la que
tenga posibilidades tanto de interpretar las producciones de sus estudiantes como de
proyectar interacciones a partir de esas interpretaciones. Problematizar el
conocimiento matemático entonces, supone identificar modos de hacer, lenguajes,
expresiones que tienen que tener algún lugar en las reflexiones que se realizan en las
aulas. Estas tareas no son, en general, socialmente visibles hoy y lograr que sean
constitutivas del trabajo docente requiere cambios sustantivos en la organización
escolar.
Las producciones de los alumnos son una información sobre su estado de saber. Más
aún, ciertas producciones erróneas no se corresponden a una ausencia de saber, sino
más bien a una manera de conocer a partir de la cual el alumno deberá construir el
nuevo conocimiento. Desde este lugar, la interacción social es una componente
importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones docente-alumno, como
de las relaciones alumno-alumno puestas en marcha en el decir, expresar, convencer,
cuestionar, ayudar, etc. Desde la perspectiva de aprendizaje que se está
considerando, el docente tiene una responsabilidad muy importante, pues no sólo los
alumnos deberán resolver problemas, sino que el docente favorecerá el análisis, la
confrontación de ideas, la formulación de conocimientos. Del mismo modo, son de
importancia crucial en esta concepción las relaciones entre alumnos, pues se concibe
el quehacer matemático como una práctica social de argumentación, defensa,
justificación, formulación y demostración que solo tiene sentido en un contexto de
trabajo con otros. Elaborar conocimiento en colaboración con otros da en general lugar
a un intercambio que permite profundizar las ideas que están en juego en un cierto
momento.
El conocimiento matemático surge de una construcción de los alumnos a partir de la
resolución de problemas. La intención de dar respuesta al problema generaría la
necesidad del conocimiento. Es entonces que se advierte la importancia del
reconocimiento (por parte del docente) de los tipos de problemas que un conocimiento
permite resolver. La posibilidad de concebir que un conocimiento permite dar
respuesta a una pregunta, a un problema correspondiente a un campo de problemas
habilita un determinado tipo de trabajo matemático. Se piensa así, en enseñar
matemática a partir del estudio de cuestiones matemáticas o extramatemáticas que
generan asuntos que pueden ser abordadas mediante instrumentos matemáticos que
ya existen, pero que son desconocidos para el que desarrolla la actividad (Chevallard,
97
Bosch, Gascón, 1997:18). En ese juego de encontrar respuestas aparece la actividad
matemática a partir del estudio de problemas matemáticos que favorece la producción.
Entonces, para pensar en la enseñanza de la matemática será imperioso gestar un
proceso de producción en la clase. Esta idea conlleva “acercar a los alumnos a una
porción de la cultura matemática, es decir a las relaciones establecidas (propiedades,
definiciones, formas de representación, etc.) y también a las características del trabajo
matemático. Por eso, las prácticas (matemáticas) también forman parte de los
conocimientos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos
contenidos adquieren al ser aprendidos” (Diseño Curricular Bs. As., 2008:36).
Una enseñanza que tome en cuenta la construcción del sentido de los conocimientos,
necesita, a la vez, producir la articulación de esos conocimientos con el saber
construido. Es necesario diseñar secuencias de problemas y actividades que permiten
a los alumnos una construcción progresiva de nociones, de procedimiento, dando la
ocasión de reutilizarlos, mejorarlos, dominarlos. Desde este punto de vista la escuela
secundaria, y en consonancia con lo que se desarrolla en la escuela primaria en
relación a la enseñanza de la matemática- deberá instalar-continuar con cierto modo
de funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo
(colectivo, en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de
evaluación, etc.
El lugar del alumno como productor de conocimiento requiere un análisis de la
propuesta que se hace para el aula que lleve a preguntar cómo responderán los
alumnos a esas propuestas, y cómo se arma entonces esas propuestas para que las
ideas que interesa tratar puedan emerger en la interacción en el aula. Anticipar ese
análisis dará cuenta de la potencialidad de lo que se plantea. En esa tarea de elaborar
la propuesta se considera a los alumnos, estarán presentes en la discusión y análisis
previo a la toma decisiones a partir de ser los interlocutores implícitos en el estudio de
la potencialidad de los problemas. En este sentido se focaliza un lazo entre los
problemas que se seleccionan y los recursos que los alumnos pondrían en juego para
resolverlos. Sadovsky (2014:1) identifica “dos preguntas básicas que comandan la
discusión: ¿cómo van a hacer esto?, ¿queremos promover que hagan esto?”. Este
análisis anticipado va engrosando el análisis didáctico que el docente va configurando
fortaleciendo una dinámica de enseñanza en la que el alumno se involucra en un
recorrido a partir su interacción e intercambios que se podrán sostener en el aula. Así,
se da lugar a un alumno capaz de hacer algunas relaciones a partir de las cuales
podrá elaborar otras en el juego de la clase. Se realza aún más una mirada de alumno
productor y de docente productor de conocimiento en el contexto de trabajo con el
otro.
98
El trabajo con el otro, un trabajo colectivo
Se tiene la firme convicción de que es necesario instalar el trabajo colaborativo como
vía a la posibilidad de cambio en la escuela, en contrapartida al históricamente modo
de abordar la tarea docente como “privado” e individual. Mirada que no contempla ni
reconocimiento de momentos en los que los profesores preparan sus clases ni
espacios en los que puedan pensar modificaciones, realizar análisis críticos, ni
siquiera interpretar y reelaborar las modificaciones curriculares que se les proponen.
Se entiende que es imperioso para abordar la enseñanza tomar como asunto de
trabajo con diferentes actores de la escuela la construcción de una mirada crítica
sobre la concepción de conocimiento que se juega en las prácticas escolares, asunto
que permitiría desnaturalizar ciertos funcionamientos institucionales y concebir la
necesidad de su modificación (Espinoza y Sadovsky, 2012).
El trabajo colectivo supone un sostén para los docentes. Disponer de un ámbito de
discusión, de confrontar y compartir otras miradas enriquece el análisis más que sobre
opciones individuales. Desde este lugar, la tarea de planificar se concibe como un
espacio de producción colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la
elaboración de una propuesta que se va armando como resultado de discusiones,
acuerdos y también se toman conocimientos, prácticas construidas a partir de
experiencias de cada uno. Así, se ponen en juego diferentes miradas que se
confrontan unas con otras en un proceso de intercambios cuya finalidad es la
producción de proyectos fundamentados de enseñanza el cual asume como condición
de partida la intención de plantear propuestas que involucren a los alumnos en un
trabajo intelectual potente (Martinez-Detzel, 2016: 9).
99
educativo de las tecnologías que hacen foco en el potencial pragmático en detrimento
de su potencial epistémico. Así, se trata de apuntar a formar a los estudiantes para un
escenario en el que existe cada vez mayor información disponible. El acceso a la
tecnología, el trabajo en red, posibilita y promueve nuevas formas de interacción,
nuevos objetos de enseñanza y construcción colectiva de conocimientos, en las cuales
las personas no sólo son consumidores, sino que también son productores de
contenidos (Sagol, 2011:3). En concordancia con ello, la escuela es un espacio
primordial en el que se tienen que aprovechar estas nuevas formas de interacción con
el conocimiento y promover usos complejos y desafiantes. El aula es un espacio social
donde las interacciones están siendo mediadas por el uso de la tecnología.
100
el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos. Se plantea entonces
discusiones acerca de cómo ampliar los recorridos posibles para el aprendizaje, de
conocimientos matemáticos, que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es
decir, identificar tipos de actividades que promuevan distintos recorridos y
aprendizajes equivalentes.
Ejes Temáticos
Se propone organizar los conocimientos en cuatro ejes que responden a campos de
conocimiento dentro de la Matemática. Los ejes no prescriben un orden para su
tratamiento. Para definir cada eje se considera cuestionamientos específicos que dan
sentido al quehacer matemático en ese contexto. De este modo, los bloques
propuestos son:
- Lo geométrico y la medida
- Lo numérico y lo aritmético
- Lo algebraico y lo funcional
- Lo probabilístico y lo estadístico
Cada uno de estos ejes se deben organizar alrededor de “grandes motores”,
expresados mediante preguntas, que promueven o han promovido el avance en la
comprensión y desarrollo de la actividad matemática.
101
contribuir a desarrollar secuencias de enseñanza y aprendizaje para abordarse en
la institución escolar. Sitúan el foco del proceso de estudio de la actividad
matemática en su carácter instrumental y la herramienta informática (calculadora
simbólica) está pensada para favorecer ese proceso de estudio. Los REI
recuperan la razón de ser de la actividad matemática y pretenden caminar hacia
una convergencia entre los conocimientos impartidos en la escuela y la sociedad
(Fonseca, 2011:1).
Marco histórico
La incorporación de Informática en los espacios de enseñanza de la escuela media no
se encuentra en una fase inicial. Han pasado más de 30 años de su temprana
incorporación en algunas escuelas, a través de distintos paradigmas.
En un principio, en la década de los 80, el paradigma fue la Programación, en la cual,
Informática era la disciplina que aportaba nuevas formas de modelización de
problemas dentro de las actividades en torno a la enseñanza de la matemática, en un
contexto lúdico y de razonamiento lógico requerido para resolver problemas.
102
Como muestra de ello en la provincia, se puede mencionar el proyecto “Taller de
Computación” presentado por el CPEM N° 3 de Zapala en el año 1985 y aprobado por
el CPE con resolución 1035/85, el cual incluía dentro de sus ejes principales la
enseñanza de programación.
Luego, ya en la década de los 90, con más computadoras en los hogares y en
instituciones públicas y privadas, el paradigma giro a la Enseñanza de Programas, ya
no se trataba de aprender sobre computadoras sino con las computadoras, por
consiguiente, la mayoría de los Talleres de Informática existentes, se orientaron a la
enseñanza de programas ofimáticos privativos, como procesadores de texto, planillas
de cálculo, bases de datos, entre otros, con el fin de resolver problemas cotidianos y
asegurar las habilidades tecnológicas básicas requeridas para el uso de las TICs29
como soporte para otras disciplinas, dejando de lado contenidos específicos de la
ciencias de la computación como la programación tal como lo mencionan Bonello, M.
& Czemerinski, H. (2015):
“Las Ciencias de la Computación como área del conocimiento científico, se
encuentran ausentes en la mayoría de las currículas escolares. Bajo el
nombre de “informática” o “computación” se dictan programas orientados al
uso de computadoras y no a la comprensión del funcionamiento de esa
tecnología.” (p.1)
En nuestra provincia se materializó con la creación del plan de estudios N°233 Res
969/98 incorporando a la informática con un programa de contenidos orientados
principalmente a la ofimática.
Entrado al nuevo milenio y principalmente en la última década, con la evolución de la
computadora, con el acceso a internet, las redes sociales, y a nuevos recursos
tecnológicos, (celulares, computadoras portátiles, dispositivos multimedia, etc), el
paradigma sigue siendo el mismo; pensar la enseñanza de Informática como una
herramienta, sin considerar los contenidos específicos de la misma.
Ya en los últimos años vuelve a emerger la idea de incluir en los contenidos de
Informática las bases teóricas y prácticas de las ciencias de la computación, tendencia
que no solo se da en la región, sino también en varios países del mundo referentes en
tecnología.
Fundamentación de la Disciplina
En las últimas décadas el avance tecnológico ha revolucionado la sociedad y por lo
tanto también nuestra idiosincrasia, nuestra forma de comunicarnos, de aprender y
29
TICs: Tecnologías de la Información y Comunicación.
103
también de enseñar. No podemos estar ajenos a estos cambios (nuevos lenguajes,
nuevas formas de acceso a la información, nuevas formas de relacionarnos, nuevos
soportes, entre otros) es necesario que nuestros estudiantes y docentes comprendan
la importancia y la trascendencia que tiene la tecnología en todo ámbito de la
sociedad; como mencionan Borchardt, M. & Roggi, I. (2017):
Por lo tanto, creemos necesario que nuestros estudiantes no sean solo usuarios de
tecnología, sino que además, sean capaces de adaptarse a la misma, y más aún,
educarlos en la compresión de cómo funcionan éstas y sus principios fundamentales,
ya que comprender estas lógicas, les permite razonar sobre ellas, sus interacciones
con otros elementos, discutir sus consecuencias y potencialidades; y así convertirse
en sujetos críticos, creativos, capaces de no solo Comprender sino también
Intervenir en el mundo actual.
La Ciencia de la Computación es una disciplina que busca entender y explorar el
mundo que nos rodea, tanto natural como artificial, en términos computacionales.
Estudia cómo funcionan las computadoras y los programas que las controlan, cómo se
comunican éstas entre sí, y tantas otras cuestiones relacionadas con la programación,
la construcción de sistemas y el procesamiento de información de todo tipo. Por lo
tanto, consideramos que, con solo enseñar en las clases de Informática a utilizar
procesadores de textos, planillas de cálculo u otras aplicaciones, el estudiante no
logrará apropiarse de los conocimientos necesarios para comprender las nuevas
realidades del mundo moderno, ya que estos no son incumbencia de las Ciencias de
la Computación.
Es por eso que entendemos la necesidad de plasmar un cambio en el paradigma de la
enseñanza de la asignatura, que deje de pensarse a Informática como una
herramienta para, sino una disciplina con contenido específico y fundamental para el
estudiante actual en concordancia con lo planteado por Sommer, S., Cornejo, M.,
Rodríguez, J. & Cecchi, L. (2016).
104
concretos orientados a plantear un recorrido amplio por las áreas de
conocimiento de este campo disciplinar.” (p. 680)
105
La programación como uno de los núcleos principales de las ciencias de
computación colabora en el desarrollo y la práctica de estas habilidades.
Programar implica: a partir de un problema expresado en lenguaje natural,
especificar sus límites, diseñar o modelar una solución, y convertir dicha solución
en un programa de computadora correcto, expresado en algún lenguaje de
programación de propósito particular.
Esto implica que los estudiantes deben desarrollar una gran variedad de
habilidades que van más allá de las simple codificación de un programa, implica
aprender a entender un problema (abstraer, modelar, analizar), plantear
soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstracción, definir estrategias, seguir
un proceso, aplicar una metodología, descomponer en problemas más simples),
manejar lenguajes para expresar una solución (codificar, entender y respetar una
sintaxis), utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar,
ejecutar, depurar), probar que la solución sea válida (entender el concepto de
corrección y de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar),
entre otras.
Por estos motivos, incorporar el pensamiento computacional en la escuela junto
con habilidades como la lectura, escritura y manipulación aritmética permitirá que
los estudiantes se formen como individuos críticos, incorporando procesos
mentales para formular las respuestas a diversos problemas.
Despierta vocaciones en carreras relacionadas. Al interrogarnos sobre el
compromiso de enseñar el conjunto de conocimientos que definen las Ciencias de
la Computación, es necesario alejarse de la posición tradicional, que suele
atribuirle a la tecnología un nivel de complejidad que solamente expertos o
especialistas podrían abordar, ocasionando en los estudiantes un bajo nivel de
interés en carreras de nivel superior afines a la computación.
Podemos observar como en otras disciplinas la trasposición didáctica del nivel
medio propicia el despertar de vocaciones en carreras relacionadas con las
ciencias que las conforman. Por ejemplo, los estudiantes que decidan continuar
sus estudios superiores en historia, matemática, física, química, abogacía o
ingenierías se encontrarán con temáticas referidas a los de su trayectoria por el
nivel medio. En el caso de las ciencias de la computación esto no sucede ya que
la trasposición didáctica de los contenidos actuales que se imparten a los
estudiantes, centrados principalmente en la ofimática y las competencias TICs, no
condicen ni coinciden con las propuestas referidas a esta ciencia en los niveles de
estudios superiores. Esta situación, a diferencia de las otras disciplinas, pone a los
estudiantes en una difícil situación al momento de determinar su vocación y la
106
prosecución de sus estudios superiores, ya que los que elijan continuar una
carrera afín a la computación, se encontraran con una realidad que contrasta y
difiere mucho de lo aprendido durante su formación secundaria, por el contrario,
se encontraran los estudiantes que tienen formada una idea errónea al respecto
de las mismas y no eligen estas carreras.
En ambos casos los estudiantes no cuentan con la información suficiente para
fundamentar su elección, por ello, se debe realizar la adecuación de la
trasposición didáctica para hacerla coincidir con los principales aspectos de esta
ciencia y así permitir que los estudiantes puedan formar un criterio acorde a la
misma que les permita fundamentar mejor sus decisiones de continuidad de
estudios superiores.
Democratiza el Conocimiento. Si hablamos de historia, geografía, matemática,
entre otras, todos sabemos de qué se trata, por lo menos los fundamentos básicos
de las mismas, sin embargo, no es el reflejo de las ciencias de la computación.
Por eso la necesidad que nuestros estudiantes incorporen este conocimiento
fundamental en el mundo actual y futuro, ya que comprender el modo de
funcionamiento técnico de lo digital les resultará clave para situarse en el mundo
de manera crítica y, sobre todo, para aspirar a participar como ciudadanos plenos
de su construcción.
Como ejemplo de ello podemos mencionar uno de los debates actuales de
nuestra sociedad que está relacionado con la implementación del Voto Electrónico
tal como lo mencionan Seehorn, Carey, Fuschetto, Lee, Moix, O‟Grady-Cunniff,
Boucher, Stephenson,& Verno (2011):
107
Propuesta para Formalizar la Disciplina
Este cambio de paradigma que planteamos en la enseñanza de la asignatura, en la
que consideramos, que informática deje de pensarse como una competencia TIC, sino
como una disciplina que tiene contenido específico y fundamental para el estudiante
actual. Implica incluir contenidos propios de las ciencias de la computación (Algoritmos
y programación, arquitectura de computadoras, base de datos, redes de
computadoras, inteligencia artificial, entre otros) tal como lo menciona Canavoso, A.
(2016):
Pero también implica que informática sea incorporada como una asignatura más en el
curriculum, imprescindible para comprender el mundo actual y futuro, que deje de ser
un taller amoldado a las necesidades cambiantes de la sociedad.
Estos son algunos de los ejes conceptuales que consideramos que debería ser parte
del Ciclo Básico Común.
EJES
Algoritmos y Programación. Aunque el software en realidad sea invisible e
intangible, es uno de los productos más complejos creados por el ser humano,
saber leer y escribir códigos de programación hoy en día no es nada habitual,
pero quien los entiende, está en ventaja en un mundo donde el conocimiento
se transmite en forma de bits a través de internet. En este sentido, la
programación se vuelve una herramienta que nos libera de ser simples
usuarios pasivos de los programas para pasar a ser actores que puedan
entender qué cosas es posible realizar con la programación, y cómo se
realizan.
La programación es una disciplina que requiere el desarrollo de una capacidad
relativamente alta de abstracción, y por otra parte, los conocimientos que
provee son independientes de cualquier computadora o implementación
tecnológica concreta. Fomenta la creatividad, el pensamiento lógico, la
108
precisión en la resolución de problemas, permite materializar la idea de
abstracción. El pensamiento computacional entonces también se hace concreto
cuando aprendemos a programar permitiendo a los estudiantes crear nuevo
software por su cuenta, en lugar de tan sólo consumir los que otros producen,
potenciando la creatividad y la innovación.
Software Libre. En nuestra sociedad y en la escuela, como espacio de
producción/reproducción de la misma, los usuarios de computadoras están
acostumbrados a pensar que un programa sólo es una herramienta y
únicamente piensan en si es capaz de resolver un problema o situación, si
resulta eficiente, etc., pero ignorando los valores sociales y éticos anclados a
los mismos.
El cuestionamiento ético más común podemos observarlo con la ruptura de las
licencias de los programas privativos al momento de realizar copias de los
mismos (copias piratas), por ejemplo, al instalar una versión de MS-Office o un
juego de computadora y utilizar los denominados "parches" para que funcionen.
Por lo tanto, la diferencia entre software libre y software privativo no es sólo
una cuestión técnica, sino que tiene implicancias éticas, sociales, políticas y
económicas en cuanto a su creación, distribución y uso.
El software Libre se refiere, entonces, a la libertad de los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software.
Principalmente es una forma ética de entender el software que debe enseñarse
a los estudiantes, en sentido contrario al actual uso de programas privativos
que implican la dependencia exclusiva hacia empresas privadas, lo cual es
contrario a la misión emancipadora y generadora de derechos a la que debería
aspirar la escuela.
Arquitectura de Computadoras. La evolución constante de las computadoras,
ha traído aparejado la necesidad del análisis y estudio de su organización y se
basa en la idea de que una computadora puede considerarse como una
jerarquía de niveles, cada uno de los cuáles desempeña alguna función bien
definida.
En el concepto de arquitectura de computadoras se considera la descripción de
las características visibles relativas a las prestaciones que una determinada
configuración interna de computadoras puede brindar. Por lo tanto, se ha de
brindar a los estudiantes los conocimientos de las arquitecturas físicas de las
computadoras, sus periféricos y los mecanismos de comunicación, CPU-
Memoria-Periféricos, necesarios para desarrollar criterios para la selección de
109
distintas opciones de computadoras para la resolución de los de diversos
problemas que se planteen.
Redes. En las últimas décadas, la necesidad de comunicación de datos se ha
visto tremendamente incrementada, lo que ha producido la proliferación de
redes de computadoras y de las tecnologías asociadas a éstas. Este fenómeno
se ha dado no solamente a nivel de redes de área extensa (WAN), debido al
crecimiento de Internet, sino también a la hora de buscar soluciones locales de
comunicación mediante redes de área local (LAN) o a la reciente incorporación
de redes de telefonía celular.
Por ello es necesario que los estudiantes puedan comprender las bases en las
que se apoyan las redes actuales para entender, por ejemplo, cuando
enviamos un mail cómo llega hasta la otra punta del planeta en segundos. Si
pensáramos que eso sucede únicamente porque hay una red de transmisión de
datos global, no estamos entendiendo realmente qué es Internet, cuyo éxito se
debe principalmente a sus protocolos.
Seguridad Informática. En términos generales podemos afirmar que los
estudiantes de la escuela secundaria no toman conciencia sobre los riesgos
que corre la información que se almacena en una computadora o smartphone,
principalmente cuando se les suministran datos desde Internet o cuando
transportan información a través de distintos dispositivos extraíbles, confían en
los datos y no toman las precauciones necesarias para mantener al resguardo
la información que manejan y cómo deben manipularlos.
Por lo tanto, software malicioso como virus informáticos o programas espías,
entre otros, ponen en riesgo el correcto funcionamiento de las computadoras
de ellos así como del resto que entra en contacto con dicha información que
termina propagándose a las computadoras de amigos, parientes, etc.
Por otro lado, las redes sociales ubican a los adolescentes en un sector de
vulnerabilidad donde el ciber-acoso (bullying entre alumnos amplificado por
redes sociales u otras tecnologías) y el grooming (contacto de un adulto con un
menor a través de internet para que este último realice acciones de índole
sexual) son los delitos más difundidos.
Por lo tanto, es sumamente significativo que los estudiantes aprendan y
cuenten con métodos de protección contra potenciales ataques a las
computadoras y la información que éstas contienen, concientizarlos sobre los
riesgos y las actividades preventivas en el uso de las redes sociales.
Inteligencia Artificial. La Inteligencia Artificial es una disciplina cuyo objetivo
fundamental es el diseño e implementación de máquinas o software capaces
110
de realizar acciones y procesos que pueden ser catalogados como inteligentes
y que aporta conceptos y teorías (marcos, herencia de propiedades,
recursividad, reglas, etc.) que enriquecen la descripción de los procesos
mentales.
Concretamente, la simulación computacional de procesos de la vida real
mediante herramientas de realidad virtual, realidad aumentada y robótica entre
otras, permite una aproximación intuitiva y natural a la Inteligencia Artificial,
para llevar en última instancia al alumno a una reflexión profunda acerca de si
los comportamientos inteligentes son o no patrimonio exclusivo de los
organismos vivos superiores.
Bases de Datos. Cualquier aplicación necesita, de una u otra forma,
almacenar información. Por ello la necesidad de organizarla con determinados
criterios que permitan su resguardo y principalmente su recuperación.
De aquí la necesidad que los estudiantes se apropien de estos contenidos para
que puedan interpretar y entender cómo se administran los grandes volúmenes
de información (Big Data) de las aplicaciones y programas que usan
cotidianamente como por ejemplo WhatsApp, Facebook, entre otros.
Aplicaciones Informáticas. Es aquí donde desde un marco multidisciplinar,
incorporando contenidos de otras áreas, trabajaremos aplicaciones que
colaboren con el diseño, la realización y presentación de trabajos.
Procesadores de textos, planilla de cálculos, entre otros.
111
IV- A Modo de Cierre
Para abordar la compleja tarea de la enseñanza se necesitan espacios institucionales
distintos de los que hay hoy en las escuelas. Se podría seleccionar un programa de
trabajo eligiendo aquello dentro de la disciplina que tiene más posibilidades de
desplegar una experiencia intelectual sustantiva, y que tiene más posibilidades de
entrar en diálogo con problemáticas complejas. Será necesario entonces, generar
condiciones para que los alumnos puedan abordar problemáticas complejas y para
que puedan reconocer el trabajo de distintas disciplinas que convergen en la solución
de esas problemáticas. Así, se favorece proponer un juego entre aprender cuestiones
de la disciplina a partir de abordar problemáticas complejas.
El espacio curricular en discusión se lo piensa a partir de interpretar la escuela y las
prácticas que en ella se desarrollan como una construcción cultural que puede ser
problematizada y cuya transformación es el resultado de procesos colectivos
complejos en los que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos
tecnológicos y múltiples condicionamientos institucionales.
En ese sentido se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción (por parte
de docentes y estudiantes) de un vínculo de apoderamiento con relación a la
matemática-informática y para ello se propone que los docentes vivan auténticos
procesos de producción colectiva basados en el intercambio intelectual entre los
participantes a interrogarse sobre lo que el documento los lleva a pensar, reflexionar,
discrepar, etc.
112
Bibliografía de Matemática
- Artigue, M. (2011), Tecnología y enseñanza de las matemáticas: desarrollo y
aportaciones de la aproximación instrumental, en E. Mancera, C. Pérez,
Historia y Prospectiva de la Educación Matemática, Memorias de la XII
Conferencia Interamericana de Educación Matemática pp. 9-21.
- Mexico: Edebé Ediciones Internacionales. 2007. Reproducido in Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática, 8, 13-33 (2011).
- Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
didácticas, colección “Formación docente – matemática”. Buenos Aires: Libros
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- Chevallard, Y.; Bosch, M. & Gascón, J. (1997) Estudiar matemáticas, el
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Editorial ICE/HORSORI,
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SUTEBA.
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dentro de la teoría antropológica de lo didáctico para la creación de secuencias
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http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-
22512011000100004
- Martinez, R. y Detzel, P. (2016), La clase de matemática. Una construcción
colaborativa. Proyecto de Extensión, FACE, UNCo.
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obligatoriedad de la educación secundaria, Serie: La Educación en Debate.
Documentos de la DINIECE, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación, pp. 1-13.
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- Sadovsky, P. (2010), "La matemática es más que un jueguito de ingenio: es
desafío intelectual", disponible en
http://educacionprimariabasica.blogspot.com.ar/2010/04/patricia-sadovsky-la-
matematica-es-mas.html
- Sadovsky, P. (2014), “Pensar es relacionar ideas y producir nuevas ideas”,
disponible en http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Patricia-
Sadovsky-Pensar-es (01-09-17)
- Sagol, C. (2011). El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
113
- Terigi, F. (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en
Educar,
- saberes alterados. Edit. Del estante.
Bibliografía de Informática
114
Consejo Provincial de Educación, Ministerio De Educación De La Provincia De
Neuquén.
115
MESA CURRICULAR PROVINCIAL – NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN
CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Talleres - Dibujo Escuelas Técnicas
Propuesta de Áreas: Técnica
Autores:Prof. Marcelo Dávila Prof.-Enrique Omar Burgos Palacios
PRESENTACIÓN
116
Curricular; aportamos elementos para abonar la discusión que es la fuente de esta
construcción curricular.
30
Esta denominación está sujeta al debate en las escuelas.
117
El neoliberalismo de la década de los ‟90 provoca profundos cambios:. En lo
educativo, se aprueban las leyes de transferencia (24049) y la ley Federal de
Educación (24195). Por esta ley se disuelve el C.O.N.E.T, que e en su articulado se
“olvida” de la modalidad Técnica del nivel secundario y crea el polimodal de tres años.
También crea los TTP, para las ex escuelas técnicas, a modo de cubrir algunos de los
contenidos específicos. En muchos casos directivos y docentes decidían por propia
voluntad si adoptaban o no los TTP y que contenidos incorporarian. El objetivo de
mantener el espacio laboral de los docentes,fue un factor importante a la hora de
tomar ese tipo de decisiones, pero fue muy determinante las historias y tradiciones
institucionales y las resistencias de equipos docentes. El modelo de gestión impuesto
para la educación en general y para la técnica en particular consistió en dejar actuar
al mercado. Esto fue congruente con un proceso de desindustrialización, privatización,
y dependencia tecnológica que predominó en nuestro país. Un País de servicios que
poco construye, que compra todo hecho y exporta básicamente materias primas y
minerales.
En el caso de la provincia de Neuquén, se plantea una fuerte confrontación y rechazo
a este modelo político educativo por parte del conjunto de los trabajadores de la
Educación con gran acompañamiento de la comunidad, que logra sostener la
estructura de las escuelas técnicas que está vigente.
En 2005, con la sanción de la Ley de Educación Técnica Profesional (Ley 26.058) se
sigue manteniendo una lógica ¨fragmentadora¨ en cuanto al diseño y modelo de
implementación de política pública. Se crea el Instituto Nacional de Educación
Tecnológica (INET) con la función de dirigir desde el Ministerio de Educación nacional,
los destinos de la educación técnica del país, con una fuerte asignación de recursos,
que serán distribuidos en las distintas jurisdicciones..
Este modelo de gestión descansa en las desiguales capacidades de administración
jurisdiccionales e institucionales, que generan un modelo autónomo basado en el
voluntarismo de directivos y docentes de cada escuela. Aquí aparecen los planes de
mejoras que presentan dificultades a la hora de implementarse, por poseer mucha
burocracia y tiempos muy extensos que no se condicen con los tiempos escolares. Los
Planes de mejoras institucionales no responden a una planificación Integral para la
reconstrucción del sistema de enseñanza técnica a lo largo y ancho del país,
generando inequidad.
118
No se puede reducir la educación agropecuaria a la enseñanza y al aprendizaje de la
agricultura, ya que incluye otros conocimientos y saberes como la gestión, la
comercialización y distribución de productos, como así también elementos referidos a
la sustentabilidad y cuidado del medio rural.
Plencovich, 2009 señala que las escuelas agropecuarias en nuestro país tuvieron
distintas denominaciones, dependiendo de las provincias en donde se aplicaba esta
modalidad. Así podían denominarse: escuelas agrarias, prácticas, agrotécnicas, de
agricultura, granjas, entre otras:
"Las escuelas agropecuarias actúan en la interfaz entre dos sistemas
complejos y heterogéneos: el sistema educativo (subsistema de educación
agropecuaria) y el socioproductivo de base agropecuaria. Ambos sistemas
responden a lógicas de desarrollo, objetivos e identidades diferentes; tales,
tienen sus propias funciones, componentes, mecanismos de
autorregulación, emergentes, etc., y configuran campos de fuerzas
peculiares" (Plencovich, 2009, 17).
119
perspectivas desde un enfoque estructural o planificado de carácter general que
implique un abordaje en todas las escuelas.
Estas diversas perspectivas y concepciones, como la omisión de otras, en la
modalidad técnico profesional,parece que podrían incidir en la forma de pensar y
organizar las escuelas.
En los inicios de la década del setenta del siglo pasado, entra en crisis el modelo
fordista de la organización industrial del trabajo. Es una crisis que se manifiesta como:
Una crisis de eficacia: resulta ineficaz el control disciplinario sobre los obreros
Una crisis de flexibilidad: las operaciones técnicas diseñadas resultan muy rígidas y
ello impide una adaptación rápida a los cambios del mercado
120
Como es tradición en los cambios sociotécnicos del mundo productivo, será la
industria automovilística la que marcará el inicio de una nueva forma de organización
fabril. En este caso, el llamado modelo Toyota desarrolla los principios que irradiarán a
todas las ramas industriales e incluso a los servicios y el comercio (en Argentina, se
incorporan a través de las industrias automotrices a fines de los setenta).
Dicho modelo toyotista tiende a reemplazar los principios de organización fabril fordista
por los suyos propios, tales como:
desplaza el puesto de trabajo individual por el grupo o célula de trabajo (en general, de
tres a ocho operarios); la especialización en una tarea (estandarizada y repetitiva) por
la polivalencia laboral (el saber realizar varias tareas); el premio salarial individual por
la bonificación grupal; la disciplina impuesta desde afuera por la autodisciplina. Es un
modelo que piensa, no en la producción de grandes volúmenes, sino en pequeños
volúmenes de muchos productos diferentes; no en la estandarización y uniformidad del
producto, sino en su diferencia y variedad. Y tiene la particularidad de acercar los
tiempos y espacios del planeamiento, el diseño y la ejecución del producto.
Pero esos mismos principios organizativos del trabajo grupal y rotativo, de romper con
la división entre diseño y ejecución, de unir la abstracción teórica y la práctica manual,
direccionados en una perspectiva emancipadora, han alumbrado una nueva realidad:
en los últimos quince años, en este país, esos principios, puestos al servicio de un
trabajo cooperativo han permitido a trescientas setenta y dos (372) empresas
quebradas, recuperadas y puestas en marcha por sus trabajadores, salir de la crisis
socioeconómica del 2001.
121
Del primero podemos tomar algunos conceptos con respecto a la formación de equipos
de trabajo del libro “Un mundo de Coches: nuevas formas de organización del trabajo”.
(Yolanda Montiel Hernandez, 2.001) donde se relatan vivencias de trabajadores desde
una nueva forma de trabajo en el mundo de las fábricas. Afirma lo siguiente
Retomando testimonio y opiniones de los trabajadores sobre su trabajo,
encontramos que la referencia de su actividad productiva es el grupo, la calidad
y la productividad, a diferencia de la situación tradicional que se remitía a la
cantidad y al trabajo individual. Además expresan el orgullo de que su trabajo
tiene reconocimiento internacional en calidad y productividad….salvaguardando
su fuente de trabajo. Los trabajadores tienen una amplia adaptación a los
equipos de trabajo, pues opinaron que son interesantes, porque conocen el
modo de pensar de otras personas y hay ayuda mutua, lo que aligera la carga y
facilita el trabajo…. En este contexto la polivalencia o multihabilidades, permite
que los trabajadores tengan cierta variación en sus actividades, pero al mismo
tiempo permiten mayor intensidad y responsabilidad...generalmente la
importancia de realizar un trabajo creativo y no caer en la monotonía que
conlleva fragmentación de labores, llegando en algunos casos a la
deshumanización de la actividad de las personas (Montiel Hernández, 2001,
pp.….)
A partir del 2000 podemos ver que las propuestas de fábricas, empresas y Pymes
pasan por cambios de paradigmas, donde es necesario pensar en conocimientos y
saberes de trabajar en equipos aportando desde cada integrante soluciones para llevar
a cabo un proyecto.
Si enseñar implica como expresa el borrador de Marco Didáctico 2017 crear escenarios
que brinden al educando situaciones para la construcción de conocimientos y para la
investigación, favoreciendo la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
¿Cómo repensar en un trabajo interdisciplinario, o de áreas?
122
Primera experiencia Han pasado casi once años desde que ingresé a
INVAP y, durante ese tiempo, he pasado por varios grupos de trabajo y por
diferentes proyectos. Tres años después de terminar la carrera de Diseño
Industrial en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata,
comencé mi experiencia profesional en una empresa de alta tecnología. El
grupo al que ingresé al principio realizaba trabajos de laboratorio de gran
complejidad, ya que se dedicaba al destritiado de agua pesada mediante
fotones por láser. ¿Cómo encajaba yo en esto? Para la realización de dichas
pruebas de laboratorio se necesitaba el diseño de piezas opto-mecánicas y,
posteriormente, el diseño completo de láseres TEA (Transversely Excited
Atmospheric). Lo interesante en estos primeros años fue conocer la jerga
científica, actualizarse y adaptarse a problemas de física y de química, como
así también ganarse la confianza del personal de los talleres (factor no menor
ni despreciable para que la fabricación de los diseños fuera por la vía rápida).
Logrando una buena interacción con todo el grupo, tuve la suerte de poder
realizar una cadena de trabajo en la que guiaba y participaba cien por cien y
que abarcaba: análisis de la problemática (estudio con ingenieros y con
científicos para posibles diseños constructivos); antecedentes y abanico de
diseños posibles; estudio de compra de componentes (para prototipo final) o
materia prima (para fabricación de partes); elección de diseño, diseño 3D y
creación de planos; fabricación (en la que participaba fresando-torneando,
etcétera); armado y prueba en laboratorio; cambios de ingeniería y rediseño, si
se requería; y entrega final de prototipo. (Bocco, 2015, pp 54-55)
De acuerdo a la experiencia relatada:
A partir del concepto de conocimiento como aquel que consiste en organizar datos
de la realidad, darles sentido y estructurarlos en tramas históricas, económicas,
sociales, científicas, filosóficas, artísticas, culturales, según correspondiera a cada
campo de conocimiento...donde los datos incorporados cobran validez y sentido
(Marco General Socio Político Pedagógico De Las Escuelas Secundarias De
Neuquén). Frente a los nuevos desafíos, se hace necesario tener en cuenta nuevas
estrategias para vincular estrechamente el dibujo técnico con los talleres.
Habiendo planteado la relación de técnica, tecnología y ciencia. Se
establece una nueva alfabetización científica y tecnológica. Donde la
ciencia y tecnología han dejado de ser el discurso de unos pocos
académicos para formar parte de la canasta básica del ciudadano de a pie.
De hecho para interpretar las noticias diarias se requiere de un
conocimiento mínimo en ciencia y tecnología.( Cajas, 2001, pp…..)
123
A la luz de los aportes del marco didáctico y con el enfoque de una perspectiva crítica
es fundamental para interpelar las nuevas realidades. La tecnología desempeña un rol
clave en la urgente necesidad de reentender la relación del ser humano con nuestro
planeta, el único que tenemos para tratar de reencauzar y resolver las disfunciones
que han aparecido en este último siglo en esta interacción.(Boni Aristizábal, 2006)
Pensar en esto también abre la puerta desde las perspectivas de interculturalidad, de
pensar cuando se habla del pueblo Mapuche realizándonos una pregunta ¿cuál es la
visión de la acción del hombre con respecto a la naturaleza, desde los Mapuches y
otros pueblos originarios?.
Comprender qué impacto ocasiona cada producto elaborado en el área técnica del
sector de los talleres, a partir de lo diseñado en Dibujo Técnico relacionado de
manera interdisciplinar y transdisciplinar. Es a partir de estas relaciones debería
aparecer la vinculación con la perspectiva ambiental. Lo que está en juego realmente
es evitar perpetuar un modelo de sobreexplotación del ambiente.
A la hora de construir un trabajo con otras áreas , se puede pensar en la
importancia de una correcta visualización espacial. Algunos autores opinan:
La importancia de una correcta visualización espacial y su entrenamiento en la
etapa escolar. La visualización espacial es un campo que ha sido analizado y
estudiado por diferentes autores a lo largo de la historia de la psicología
cognitiva, muchos de ellos con objetivos totalmente diferentes. Para Gutiérrez
se trata de un campo al que se suele dar diversos nombres, como “percepción
espacial”, “imaginación espacial”, “visión espacial” o “visualización”. Este
mismo autor establece también que las imágenes mentales son el elemento
básico para la percepción visual, entendiendo éstas como las
“representaciones mentales que las personas podemos hacer de objetos
físicos, relaciones, conceptos, etc”. Gardner define la inteligencia espacial
como una habilidad para percibir el mundo visual con exactitud, transformar y
modificar percepciones recreando experiencias visuales incluso sin estímulos
físicos. En su célebre estudio sobre las inteligencias múltiples define la
inteligencia Visual-Espacial, como la “capacidad de pensar y percibir el mundo
visual-espacial en imágenes. Se piensa en imágenes tridimensionales y se
transforma la experiencia visual mediante la imaginación (Gacto Sánchez y
Albaladejo Romero, 2014,pp6).
¿El concepto de visualización podría ser un vínculo con otras áreas o perspectivas?
¿Cuáles son los nuevos desafíos de la escuela secundaria técnica y del área en
debate?
¿Qué aportes le podrá realizar la escuela a la transformación de la realidad tanto
individual y como sociedad?
124
¿Qué influencia tendrá la perspectiva ambiental a la hora de diseñar y llevar adelante
proyectos en el área técnica?
¿Se podrá desde el área técnica favorecer el cuidado del ambiente con estrategias
concretas?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
Fiori, S. (2006). Diseño industrial Sustentable. Una percepción desde las ciencias
sociales. Editorial Brujas: Lugar
Marina Gacto Sánchez y Jorge Juan Albaladejo Romero. Universidad Católica San
Antonio de Murcia, España. Reflexiones sobre la docencia del Dibujo Técnico en los
niveles de Bachillerato:una propuesta metodológica basada en el Aprendizaje
Cooperativo y las Nuevas Tecnologías.Recuperado el 27 de octubre de 2017.
http://www.academia.edu/8563236/Reflexiones_sobre_la_docencia_del_Dibujo_T%C3
%A9cnico_en_los_niveles.
125
Lavaca (2007),Sin Patrón. Fábricas y empresas recuperadas por sus trabajadores
Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
126
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUEN -
INTRODUCCIÓN
127
fundamente la significación global de la Educación Física en la sociedad actual. El
análisis de estas concepciones, en occidente, pasa necesariamente por las siguientes
etapas históricas:
128
una mentalidad marcada por la acción. En ESTADOS UNIDOS no formaban parte de
la escuela clásica sino que evoluciona la actividad física, y su entrenamiento se divide
en base y elite.
129
El Dr. Enrique Romero Brest (1873-1958) a principios del siglo XX instauró el
ejercicio físico en las escuelas y, con ayuda de médicos y pedagogos, construyeron un
modelo de trabajo para ayudar a desarrollar el cuerpo infantil, creando así en 1912 el
Instituto Superior de Educación Física.
Brest imaginó un sistema „verdaderamente‟ nacional, con características,
principios, propiedades, cualidades y atributos completamente argentinos. Cuestionar
a los sistemas francés, inglés, alemán o sueco consolidó su propuesta corporal: “he
rechazado en mi enseñanza la aplicación en nuestras escuelas, del sistema francés de
educación física por ser anti fisiológico; del alemán por su carácter de fuerza y militar
que no ha perdido desde su origen; del inglés por ser poco adaptable a la gradación y
de difícil aplicación en nuestras escuelas por las condiciones locales, y del sueco, a
pesar de su base eminentemente científica, por ser incompleto en lo que se refiere a la
parte psicológica, por su metodismo riguroso que exige personal especial, condiciones
locales apropiadas y tal vez condiciones de raza que no tenemos nosotros”31. (E.
Romero Brest, 1903, p. 56-57; 1911, p. 247-266).
Después del trabajo metódico realizado por el Dr. Romero Brest, poniendo
énfasis en el estudio del cuerpo de manera de orientar las prácticas de la Educación
Física hacia fines educativos integrales, llega en 1938 el Escribano Cesar Vásquez a
cargo de la Dirección Nacional de Educación Física, quien sin un trabajo metódico, ni
pedagogía alguna, da prioridad en las escuelas secundarias, a los deportes
competitivos como el básquet y el vóley para ambos sexos y las danzas folklóricas
proponiendo así un nuevo paradigma en total oposición con la propuesta educativa del
Dr. Romero Brest.
En la década del 60, con aportes de artistas y terapistas que trabajaban con el
cuerpo, se gestó la idea de un desarrollo psíquico a través del trabajo corporal; se
trataba de la psicomotricidad, que desarrollaba el comportamiento general del niño y
potenciaba todos los aspectos de su personalidad. Con estos aportes se dejó atrás la
idea de la competencia y la militarización para valorar el juego, la expresión, el uso del
tiempo libre en contacto con la naturaleza y así, los objetivos de la Educación física
fueron mutando a los de una educación integral.
La Dictadura Cívico Militar que gobernó el país entre 1976 y 1983 propuso un
concepto marcial de la E. F. sobre la base del respeto a la autoridad y a los
reglamentos. Esta concepción militarizada puso de manifiesto la estrategia del
disciplinamiento social implementada por el gobierno de facto, por ejemplo, se puede
observar en la ceremonia inaugural del Mundial 78 (Ver imágenes). Con la vuelta a la
31 Esta cita tiene la finalidad de rescatar la metodología desarrollada por el Doctor Romero Brest;
no se comparte el criterio racista de la última afirmación.
130
democracia en 1983, la Educación Física fue modificando sus formas y objetivos
promoviendo el juego y el disfrute como herramienta para reafirmar la propia identidad,
mientras que en la escuela Secundaria tuvo un giro hacia el deporte, poniendo énfasis
en las técnicas de cada uno de ellos y dejando en el camino otros medios y contenidos
propios de la disciplina como la educación del movimiento, recreación, vida en la
naturaleza, entre otros. De esta manera, la disciplina centró su tarea en la eficiencia
deportiva lograda sólo por una parte del estudiantado, relegando, en algunos casos, a
quienes más necesitarían de la actividad física. El Prof. Jorge Gómez en su libro Una
Educación Física para dejar de excluir (2005) relata que en los ochenta “los
adolescentes de la secundaria seguían realizando la entrada en calor habitual, tres
series de veinticuatro “abdominales” y de dieciocho “flexoextensiones de brazos”, para
pasar luego a la práctica del “golpe de abajo” en hileras enfrentadas y finalmente
terminar su clase con el juego de voleibol en donde aplicaban la técnica aprendida en
el momento anterior, cuatro vs cuatro”.
La E.F. en la Provincia de Neuquén no escapó a esta realidad, ya que en la
mayoría de los colegios se realiza sólo un muestreo de los deportes posibles de
realizar según la infraestructura y los elementos disponibles, apuntando así casi
exclusivamente a una práctica deportiva escolar. Al respecto, Silvia Ferrari considera
que:
“sería oportuno tratar a éstos (deportes) desde su posibilidad
de constituirse en mediadores de la educación prosocial de los
sujetos en las distintas edades, a partir de su potencial de
comunicación, establecimiento de vínculos solidarios y
cooperativos, en lugar de ser reproducidos de acuerdo con su
dimensión disciplinaria, altamente reglados, basados en la
competencia por la supremacía de unos sobre otros como valor
que lleva a la separación, al fortalecimiento del individualismo y
del narcisismo del que juega”. (Silvia Ferrari…[et al] – La
formación docente en educación física: perspectivas y
prospectiva. Noveduc – 2010)
En ese sentido, la autora también plantea que “Es preciso favorecer una revisión que
nos lleve a pensar a la Educación Física y sus prácticas como espacios para el
encuentro solidario y la liberación de los cuerpos, entendido esto como la apertura al
disfrute del sí mismo, de la creatividad ludomotríz compartida en grupo, de la
adquisición de saberes sobre las formas y métodos de la actividad física apropiadas
para que cada uno pueda mantenerse sano y en equilibrio.” (Silvia Ferrari, 2010).
131
No podemos desconocer que la población joven y adulta tanto de nuestra
provincia como del país, convive continuamente con factores de riesgos que se
acentúan con el sedentarismo. “En el año 2011 se llevó a cabo la Cumbre de las
Naciones Unidas, que se dio a llamar CUANDO EL MUNDO SE MUEVE HACIA LA
ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE. Hacía 10 años que no se reunían los jefes de
estados de los países miembros de la ONU para tratar un tema de salud mundial. El
tema fue Las enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Motivo…se estima que
en menos de 20 años, si no se detiene la tendencia en aumento de las ECNT
(causadas por el sedentarismo, el exceso de peso y la obesidad) harán colapsar todos
los sistemas de salud públicos y privados”. Basados en este informe, se desprende
que “6 de cada 10 personas son sedentarias. En Latinoamérica, casi el 60 % de la
población tiene un estilo de vida sedentaria y eso repercute considerablemente en la
salud general de la población. Según datos de la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), más del 50 % de la
población mundial vive en ciudades y, en consecuencia, reduce la actividad física,
consume alimentos procesados con muchas calorías y menos frutas y verduras
frescas.
En Argentina, la cantidad de gente que no hace ningún tipo de actividad física trepó
del 46, 2 al 54 % entre 2005 y 2009, y al 55,1% en el 2013. Además el sedentarismo
entre las mujeres se incrementó del 47 al 58,5%. Esto implica que casi dos millones de
mujeres realizan menos actividad física y más de 500.000 tienen problemas de
obesidad”. (Encuesta Nacional de Factores de Riesgo, Ministerio de Salud de la
Nación).
Estos datos contundentes nos invitan a reflexionar sobre qué incidencia puede o
debe tener la clase de Educación Física sobre la elección de la actividad física como
hábito de vida perdurable en pos de la prevención de la salud para alcanzar un
bienestar general a lo largo de toda la vida.
Si observamos que para la OMS, la salud no solamente es la ausencia de
afecciones o enfermedades, sino es un estado de completo bienestar físico, mental y
social, podemos considerar que uno de los principales propósitos de la Educación
Física en la actualidad debería ser el de fomentar el conocimiento del propio cuerpo y
el cuidado de la salud a través de la actividad física, como hábito de vida pensando al
sujeto adolescente/joven de manera integral y en todas sus dimensiones: afectivas,
cognitivas, motriz, funcional, relacional y social. Según Pierre Vayer: “Toda la
educación física del niño joven no puede ser otra que global y construida sobre sus
132
vivencias. Todo lo que nosotros somos, nuestras emociones, nuestros sentimientos y
así mismo nuestra actividad conceptual, son inseparables de nuestro propio cuerpo”.
En este aspecto, podemos destacar que “Con el cuerpo y el movimiento, las
personas se comunican, se expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a
hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del
saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y
resolución de problemas.” (Cuadernillos Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral - 2013)
Al respecto, se puede retomar la idea de que “La escuela sirve como medio para
coordinar, integrar, implementar y mantener una variedad de intereses orientados a
promover la salud, prevenir enfermedades, lesiones, reducir los riesgos, incrementar el
potencial educativo y favorecer el bienestar. Ante esta visión ¿Cómo contribuye a esta
enseñanza la educación física? ¿Cómo abordar esos contenidos? La orientación
pedagógica expuesta es pauta fundamental para reformular y reconstruir la identidad
de la E.F” (Luis Felipe Brito Soto, 2009).
133
especializado en el tema. Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la
educación básica a crear una cultura para la prevención, principalmente ante los altos
índices de accidentes y enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden
evitarse mediante acciones educativas intencionadas y oportunas. La O.M.S también
considera la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental, social y no la
mera ausencia de enfermedad o invalidez”
A su vez, recomienda que niños y jóvenes de 5 a 17 años inviertan como mínimo
60 minutos diarios en actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa. La
actividad física por un tiempo superior a 60 minutos diarios reportará un beneficio aún
mayor para la salud. La actividad física diaria debería ser, en su mayor parte, aeróbica.
Convendría incorporar, como mínimo tres veces por semana, actividades vigorosas
que refuercen, en particular, los músculos y huesos. Isabel Granada Ferrero (2012)
plantea que “La práctica de ejercicio físico tiene un papel muy relevante en la
consecución de hábitos de vida saludable sobre la población en general y los jóvenes
en particular, interviniendo en conductas beneficiosas que abarcan entre hábitos
nutricionales hasta comportamientos sociales, por ello, es un inmejorable elemento de
prevención e inversión en el sistema social”. En el mismo sentido, se plantea que “La
escuela a través de diversas acciones proporciona medios para la mejora de la salud y
el ejercer un control sobre ella, una de las vías es la educación física”. (Héctor Herrera
Ortiz)
Entonces nos preguntamos ¿por qué el y la adolescente al egresar de la escuela
secundaria no continúa en su vida adulta con el hábito de la actividad física para así
garantizar una “mejor calidad de vida”?
Por otro lado, es importante analizar la carga horaria que tiene nuestra disciplina
en comparación con otros países de Latinoamérica. Mientras que en la Argentina sólo
se dictan 8 horas mensuales, en Chile son 24 hs y en Perú 20 hs, entre otros.
Ante todo lo expuesto: ¿podemos pensar en una Educación Física significativa
para el estudiantado, que les permita adquirir hábitos saludables, fomentar la
recreación y el uso del tiempo libre, de manera de tener un presente y un futuro adulto
con mayor bienestar?
¿Podemos hacer un análisis crítico de los modelos que en distintos momentos
delinearon el sentido de la Educación Física y la hicieron partícipe de la dominación de
los cuerpos a través del ejercicio gimnástico disciplinante o el deporte altamente
reglado y competitivo?
Teniendo en cuenta la conclusión de Ruiz Pérez cuando afirma “ A pesar de las
diferencias constatadas, las posibilidades de aprendizaje motor son iguales para
ambos sexos, por lo que pensar en tareas solo para ellos o para ellas en la escuela, es
134
mantener unos presupuestos sociales culturales trasnochados “ (Desarrollo motor y
actividades físicas pags 176-177): ¿Con qué nuevos métodos/paradigmas, podemos
desde la clase de Educación Física respetar y hacer cumplir la inclusión, diversidad,
perspectiva de género, igualdad? ¿Creemos que a través de nuestra práctica actual,
con grupos separados por sexo y respondiendo a la lógica binaria HOMBRE MUJER,
incluso con docente varón o mujer según corresponda, lo logramos?
Bibliografía
Cuadernillos Lineamientos Curriculares para Educación Sexual Integral (2013)
Ferrari, Silvia (2010) La formación docente en Educación Física. Buenos Aires
Noveduc
Gómez Jorge. (2005). La Educación Física cambia. Editorial, Noveduc.
Granada Ferrero, Isabel (2012). Educación Física y Salud: Un análisis de sus
relaciones y dimensión social. Editor Universidad Autónoma de Madrid.
Fundación General
Lineamientos Curriculares de Educación Física de la Provincia de Neuquén
(2003).
Romero Brest, Enrique. (1922) Cursos escolares de Educación Física Edit.
Cabaut y Cia, Buenos Aires
Romero Brest, Enrique. 1909c Romero Brest, E. “Orientación Social de la
Educación Física”. En Revista de la Educación Física, Año I, N° 2, Buenos
Aires, p. 103-111
Romero Brest, Enrique. (1903) Cursos Nacionales de Educación Física (Sus
resultados). Las Ciencias librería y Casa Editora Nicolás Marana. Buenos Aires
Romero Brest, Enrique. (1911) Pedagogía de la Educación Física. Edit. Cabaut
y Cia, Buenos Aires
Ruiz Perez, Luis Miguel. (2004) Desarrollo motor y Actividad física, Editorial
Gymnos
135
Moreno, Gustavo Héctor. (2012) Actividad Física Adaptada. Buenos Aires del
autor
Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias de
Neuquén. MCP. (2017)
136
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Ambiental
Autora: Bibiana Ayuso
Una mirada desde la Transversalidad
137
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a
partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Este documento intenta dar cuenta de algunas discusiones en torno a la educación ambiental
EA, que nos permitan entender el estado actual de la misma.
FUNDAMENTACIÓN
Hacia finales del siglo XX se evidencia un cambio en la percepción entre sociedad y
naturaleza, cambio que también se manifiesta en la terminología que empieza a utilizarse:
“explosión” demográfica, recalentamiento global, “agujero” de ozono, “agotamiento” de los
recursos naturales, “problemas atmosféricos”, “destrozo” medioambiental, “exclusión” social,
degradación socioambiental y naturaleza sobreexplotada, “perdida” de diversidad biológica y
cultural, “destrucción” del patrimonio de los pueblos. (Giordano y Chirico, 2007).
Se extiende la idea de incertidumbre sobre el futuro de la Humanidad, como multiplicidad de
culturas y como especie o, como dice Leff (1999) ..el futuro ya no es lo que solía ser.. se ha
vuelto más incierto a la vez que más cercano.
La crisis ambiental surge a partir de la profundización de los problemas ambientales, durante
las últimas décadas del siglo XX, poniendo en la mira el modelo de desarrollo hegemónico y la
capacidad de sustentabilidad del mismo, cuestionamiento que antes era impensable, pero
aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son incorporados
como contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la Modernidad colonial
capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América y África.
Es necesario establecer que el objetivo de la EA, no implica sólo estudiar los factores que
determinan la degradación del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que
abarca una gran amplitud focal determinada y contextualizada, “… desde una óptica social,
política, económica, ética, jurídica y cultural...” (Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005)32
El término “Educación Ambiental” fue utilizado por primera vez en el año 1972, en Estocolmo,
durante la realización de la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y desde
entonces se le ha concedido una preponderancia para generar cambios, mediante la
adquisición de conocimientos, actitudes y valores, que permitan enfrentar seriamente la crisis
ambiental del mundo con miras a alcanzar una mejor calidad de vida para las actuales y
futuras generaciones.
32
Para ampliar este tema se puedo consultar a Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005. Historia de la
Educación Ambiental desde su discusión y análisis en los congresos internacionales. Revista de
Investigación[online]. 2008, vol.32, n.63
138
Ese mismo año, Eric Wolf acuño el término ecología política para indicar un campo
interdisciplinario en construcción que apuntaba a "la dinámica de la gestión de los territorios
con visión de largo plazo y de innegable naturaleza colectiva frente a la propiedad privada, las
acciones individuales y la gestión cortoplacista"
En un principio se habló de educación ecológica y de movimientos conservacionistas, luego
aparecieron los movimientos con enfoques naturalistas, ecologistas y actualmente de
desarrollo sostenible, mediante el cual se establece una relación básica e indisoluble entre el
desarrollo, medio ambiente y sociedad.
Desde 1992 durante la Cumbre para la Tierra, en el Foro Global Ciudadano, se comienza a
hablar de interdependencia global en cuanto a los problemas ambientales, relacionados con la
economía y el medio ambiente planteando una educaciónambiental como derecho universal,
de pensamiento crítico, con enfoque holístico y dirigido a promover cambios democráticos y
sociales.
En 1997 se plantea la concepción de una “Educación y sensibilidad para la sostenibilidad”, en
donde la EA es concebida como el basamento para generar conciencia que permita alcanzar
una sociedad para la “sostenibilidad” actual y de las futuras generaciones, en donde el respeto
por la diversidad cultural y del saber tradicional sea un imperativo ético y moral.
Los Congresos Iberoamericanos permitieron generar interés en el desarrollo de la educación
ambiental en América Latina, ya que establecieron como prioritario el intercambio regional de
experiencias educativas para el mejor aprovechamiento del ambiente natural y cultural de la
región, con el fin de construir un nuevo perfil educativo-ambiental con gran pertinencia para los
pueblos de América.
Por ello es que, aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son
incorporados como contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la
Modernidad colonial capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América
y África.
Los incesantes ecocidios33 -bajo la ideología del progreso- causados por el capital europeo
para proceder a la mercantilización de la naturaleza profundizaron una lógica predatoria que
rompió el metabolismo social entre la tierra y el trabajo. Capitalismo y colonialismo mediante,
ya hacia la segunda mitad del siglo XX, la gravedad de la problemática ecológica se hacía
presente en el ámbito político (también educativo) como un tema central.
33
Hablamos de ecocidio para hacer referencia a la extensa destrucción, daño o pérdida de ecosistema(s) de un
territorio dado, ya sea por mediación humana o por otras causas. A continuación dejamos un link “Monsanto
responsable de ecocidio” para graficar mejor este término https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-
responsable-de-ecocidio (abril de 2017)
139
UNA DEFINICIÓN COMPLEJA Y EN PERMANENTE MOVIMIENTO
Por ambiente se entiende “el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo
material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las
estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que
se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento.
Entonces, hablamos como sugiere Leff (2004) del saber ambiental que entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y formaciones discursivas que
desborda el campo del logos científico, abriendo un diálogo de saberes en donde se
confrontan diversas racionalidades y tradiciones.
Ese diálogo de saberes es el que, justamente, nos impone la necesidad de contextualizar los
problemas ambientales en la trama histórica de la especie humana, originando así, una
“historia ecológica” que ponga el acento en las relaciones y no en una biología de las especies
tomadas en forma individual. Este enfoque relacional nos lleva a pensar en las interacciones
entre especies diferentes como uno de los motores de la evolución biológica.
El objeto de estudio de la “historia ecológica” es la relación y coevolución entre naturaleza y
sociedad. Es decir, que las sociedades humanas transforman su medio natural y esas
modificaciones las llevan a producir cambios en las estructuras sociales, para adaptarse a las
nuevas realidades de su soporte natural.
Es necesario recordar quién introdujo el término ecología y cómo lo entendía. Ernst Heckel
expresó “La ecología corresponde a la ciencia de la organización, de las costumbres y de las
relaciones mutuas externas de los organismos”. Para complementar esta frase, de acuerdo
con Rincón (2002), Heckel propuso este nombre para designar una parte de la zoología que
tenía como objetivo la investigación de las relaciones que establece una especie animal con su
entorno orgánico e inorgánico.
Como puede observarse hay, inicialmente, un énfasis en el estudio de las interacciones de
especies animales y no vegetales, remitiendo sólo a la organización, definición que Carlos
Lineo plantea para clasificar y ordenar los organismos. Es necesario, para comprender mejor
el desarrollo del concepto, mencionar aquellos enfoques para explicar la naturaleza por parte
de Aristóteles, que establecían una manera particular de organizarla, donde el ser humano por
lo general se encuentra en la cima de esta categorización.
De alguna forma, es posible deducir que la dinámica de organizar la naturaleza responde a
una necesidad de comprender el funcionamiento de la misma, donde tal comprensión está
fuertemente marcada por la historia natural del siglo XIX, que se convierte en Biología, gracias
a la revolución teórica en donde tiene gran influencia la teoría darwiniana, de tal forma que se
despliegan dos ramas: la biología molecular y la biología ecológica; entre otras. (Deleage,
1993).
140
Este planteo teórico se vio acompañado de una revolución de paradigmas, puesto que con la
introducción de términos como el concepto de ecosistema, se genera una tensión entre el
holismo y el reduccionismo: el primero plantea una visión de la naturaleza como super
organismo y el segundo se centra en que los organismos son la parte esencial de las
comunidades. Paraunir estas dos perspectivas, Tansley (1935)34 introduce el término de
ecosistema refiriéndose no sólo a la biota sino también al ambiente físico químico. Por lo
expuesto,es necesario comprender la historia y ver por ejemplo los aportes de Lamarck y
Darwin, ya que permiten reconocer el contexto en el cual surgen nuevos planteamientos y
explicaciones de la naturaleza.
Pero en el diálogo de saberes con que inicia este escrito, bien podría señalarse como el primer
manifiesto ecologista el desarrollado por el cacique Seattle en su discurso ante el encargado
de asuntos indígenas norteamericano, el gobernador Stevens, en el año 185435. Allí, se puede
observar una concepción de naturaleza y de relación sociedad-ecosistemas no sólo diferente
sino también antagónica a la que la “civilización” occidental y cristiana impuso como
hegemónica; y que los claustros académicos, en un verdadero ejercicio de epistemicidio 36,
validaron y transmitieron como la única visión portadora de validez científica.
Antropólogos, geógrafos y ecologistas políticos prueban que muchas comunidades rurales de
América, Asia y África “construyen” la naturaleza de formas muy diferentes a las formas
occidentales. Hay diferentes y variadas prácticas de pensar, relacionarse, construir y
experimentar lo biológico y lo natural. No se pueden interpretar los mapas nativos de lo social y
lo biológico en términos de los conceptos occidentales y capitalistas de naturaleza, sociedad y
cultura. No son suficientes las categorías de análisis que la ciencia occidental creo para poder
comprender la complejidad que conlleva lo “ambiental” y las relaciones que se generan.
Siguiendo a Machado Aráoz (2013), quien dice que “en contraposición a la idea hegemónica
de “naturaleza” concebida como dada y ahistórica, según la ontología esencialista de
Occidente, adoptamos una noción que surge de la tarea previa de su “desnaturalización”, es
decir, su historización. Sin, necesariamente, negar la existencia de una realidad biofísica, pre-
discursiva y pre-social, con estructuras y procesos propios, se afirma el carácter
constitutivamente histórico-político de la Naturaleza”37.
34
Para ampliar este tema sugerimos :Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años
después de su formulación D. Armenteras1, *, T.M. González1, L.K. Vergara1, F.J. Luque1, N. Rodríguez1, M.A.
Bonilla2
35
Discurso del jefe indio Sealt en 1854 (se anexa en bibliografía com'lementaria)
36
Término acuñado por, Boaventura De Sousa Santos (2010) en “Descolonizar el saber, reiventar el poder” para
señalar el ocultamiento, supresión y negación de conocimientos y saberes desarrollados por los pueblos originarios y
comunidades campesinas a manos de la ciencia y la técnica occidentales.
37
Horacio Machado Aráoz (2013). Crisis ecológica. https://es.scribd.com/document/345203798/Crisis-Ecologica-
Conflictos-Socioambientales-y-Orden-Neocolonial
141
Esta visibilización pública de la problemática ecológica ha encontrado dos respuestas: a) su
“institucionalización” en organismos supranacionales y ONGs; b) los movimientos ecologistas.
En el primer caso, ya hacia 1971, desde el centro geopolítico del mundo se anunciaba la crisis
por el agotamiento de los “recursos naturales”; al año siguiente, la ONU oficializaba la crisis
ecológica convocando la primera Conferencia sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972) y
dando lugar a la creación del Programa de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (PNUMA).
Este organismo es el que en 1987 publicó el Informe “Nuestro Futuro Común” desarrollando un
verdadero oximorón38 llamado “desarrollo sustentable”. Junto a ello, se sucedían las crisis
energéticas de 1973 y 1979, los desastres nucleares de Mile Island (1979) y Chernobyl (1986),
la catástrofe química de Bhopal (1984), que llevó a declarar la emergencia y constitución de la
“sociedad del riesgo” en referencia a una civilización que se pone en peligro a sí misma. Y es
que, por entonces, se ponía de relieve que el “desarrollo” capitalista conducía a un salto
enorme en la escala de los “impactos ambientales” alcanzando dimensiones globales, ya no
parciales y localizados.
El dominio del espacio ha operado como un dispositivo epistemológico profundo del
eurocentrismo en la construcción de la teoría social. Al restarle énfasis a la construcción
cultural del espacio al servicio del proceso aparentemente universal de la formación del capital
y del Estado, casi toda la teoría social ha hecho invisibles formas populares de pensar y
modalidades locales y regionales de configurar el mundo. Esta negación del espacio tiene
consecuencias para la teoría que pudiesen ser exploradas mejor en el ámbito ecológico.
En este ámbito, la desaparición del lugar está claramente vinculada a la invisibilidad de los
modelos culturalmente específicos de la naturaleza y de la construcción de los ecosistemas.
Por el contrario, si el lugar es entendido como una forma de espacio vivido y enraizado en la
cotidianeidad de la gente en oposición al desarrollo imperial del capitalismo sin tiempo y sin
espacio, se desarrolla una idea de biodiversidad donde territorio más cultura, generan una
unidad ecológica y cultural, y con ello, la posibilidad de pensar las sociedades humanas en
términos de su coevolución con los ecosistemas que las sustentan.
Claro está, que la mundialización de los riesgos no rompió en absoluto con la lógica del
desarrollo capitalista, sino que, los riesgos de esa modernización se convirtieron en fuentes de
nuevos negocios. Como bien señala Machado Aráoz (2013) “lejos de constituir un freno, los
cada vez más amenazadores impactos derivados de la gestión capitalista de la Naturaleza, se
convierten en un nuevo y dinámico ámbito para la valorización y expansión del capital” 39. A la
par de estos nuevos negocios revestidos de “economía verde”, se desarrolla una perspectiva
38
Oximorón: figura literaria consistente en la unión de dos términos de significado opuesto que, lejos de excluirse, se
complementan para resaltar el mensaje que transmiten. En el caso que nos ocupa, la propia lógica capitalista torna de
imposible realización un “desarrollo sustentable”.
39
para ampliar esta idea se puede consultar a Machado Aráoz, Horacio. «Crisis ecológica, conflictos socioambientales
y orden neocolonial. Las paradojas de Nuestra América en las fronteras del extractivismo». Revista Brasileira de El
territorio moderno y la geografía (colonial) del capital. Una arqueología mínima.
142
ecológica de derecha que se manifiesta, al decir de Renán Vega Cantor (1999), en “un eco-
racismo, que en Estados Unidos deja los desechos tóxicos en las zonas donde viven los
negros y latinos; un eco-imperialismo, que traslada los residuos radiactivos al Sur del planeta;
un eco-bussines, que busca aumentar las ventas y negocios de las mercancías ecológicas”40.
En los grandes medios de comunicación, los desastres y peligros ambientales circulan como
una mercancía más ya que lo ecológico ha pasado a ocupar un lugar que recibe sus espacios
en seminarios y conferencias internacionales, foros intergubernamentales, sistemas de normas
y certificaciones de alcance global, etc.
Desde el poder político, militar, económico-financiero y tecnocientífico imperial, inundan los
más diversos ámbitos, el educativo incluido, con viejas recetas: la extensión de la racionalidad
del mercado y los paradigmas científicos para sostener el discurso de la sustentabilidad.
La misma lógica predatoria que condujo a esta crisis ecológica civilizatoria pretende ser
subsanada con el “desarrollo sustentable y una economía de bajas emisiones”. Todo ello,
enmarcado en lo que ahora recibe el nombre de “gobernanza ambiental”: eufemismo para
designar el dominio anónimo del capital.
Son esos mismos patrones cognitivos y prácticos, asentados en la racionalidad científica de
Occidente, los que se constituyen hoy en día en el principal obstáculo epistémico-político para
la resolución de la crisis.
Al decir de Boaventura (2003)41 “una ceguera epistémica” que, revestida de “universalidad” y
“objetividad”, se convierte en una máscara del ecocapitalismo que pretende borrar, así, el
conflicto estructural subyacente al sistema.
En el segundo caso, la respuesta de los movimientos ecologistas a la crisis socioambiental, es
de observar el desplazamiento desde el Norte hacia el Sur global como principal escenario
geopolítico de las disputas ecológicas. Y en ese escenario, sobresale el dinamismo que han
adquirido los movimientos socioambientales al aunar, justamente, las demandas ecológicas
con las socioeconómicas. Se desarrolla así, un ecologismo popular que intenta resistir la
penetración capitalista conservando el patrimonio cultural y socioambiental de los pueblos
originarios, de las comunidades campesinas y de los sectores populares en general. Son estas
luchas las que han originado conceptos tales como soberanía alimentaria, decrecimiento,
economía descalza, enmarcadas en una racionalidad ya no sólo diferente sino antagónica a la
racionalidad predatoria del capital.
La ecología política creada por estos movimientos sociales conlleva una defensa de la
identidad, el lugar y la región. Una defensa de la identidad no en términos esencialistas sino
40
en relación a esta idea se puede consultar a Renán Vega Cantor (1999). El caos planetario. Antídoto,
Buenos Aires, , pág. 170 y ss.
41
Para ampliar esta idea, consultar a Boaventura de Sousa Santos, Decolonizar el saber, reinventar el poder.
143
como el producto de prácticas socioculturales y ecológicas arraigadas en lo colectivo y
susceptibles de discontinuidades y diferencias.
La visión de ecología política de estos movimientos entronca con las propuestas de repensar
la producción como la articulación de productividades específicas de lugar, ecológicas y
tecnoeconómicas. Esto es, incorporar criterios culturales y tecnológicos a un paradigma
alternativo de producción que va más allá de la racionalidad económica dominante.
Ejemplos de lo anterior son los que abundan en el continente americano. Desde el
levantamiento zapatista de 1994 contra el avance del capital trasnacional mediante el Nafta;
las guerras del agua y el gas en Bolivia en el 2000 y 2003; las luchas contra la instalación de
grandes represas en Brasil y Chile; hasta las actuales luchas contra el avance de los
agronegocios y la megaminería que han extendido territorial y sectorialmente los reclamos
socioambientales bajo gobiernos de distinto signo político en todo el continente y,
especialmente, en el cono sur del mismo.
Las prácticas educativas -en tanto prácticas políticas- deben asumirse, también en el plano
ambiental, en clave emancipatoria de las epistemes eurocentradas. Nuestras aulas deben
sumarse a las respuestas a esta crisis ecológica-civilizatoria contemplando el diálogo de
saberes desde una concepción de lugar, no geográfica, sino geopolítica, que se permita poner
en discusión categorías tales como desarrollo, riqueza, fuerzas productivas, ciencia y técnica,
entre otras. Al respecto, bienvalen las palabras de Enrique Leff (2004) “Esta crisis civilizatoria
se nos presenta como un límite en el orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la
historia: límite del crecimiento económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos,
de las capacidades de sustentación de la vida y de la degradación entrópica del planeta; límite
de la pobreza y la desigualdad social”42.
POSIBLES PROBLEMAS DE EA
Los procesos ambientales que atañen a los territorios, las culturas y las sociedades están
presentes y no precisan ser construidos artificialmente como problemáticas a abordar en la
escuela.
Están entre nosotros y son factibles de ser convertidos en contenidos de enseñanza,
comprendidos, investigados, indagados, preguntados, sometidos a juicio crítico, imaginados en
sus posibles alterativas de solución y trabajados como desafíos a resolver.
Plantear la temática ambiental como contenido a trabajar en una propuesta pedagógica implica
afrontar interrogantes, dudas y cuestionamientos sobre los modos de producción y de
consumo dominantes, las modalidades de renovación de recursos naturales y los tiempos en
que lo hacen. (Gurevich, R. 2011)
42
Enrique Leff. Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo XXI,
2004, pág. 353
144
La EA como tema transversal debe sensibilizar desde todas las áreas. Los temas y problemas
definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y
no paralelamente e impregnan todos los planteamientos, organización y actividades del centro
educativo.
POSIBLES TEMAS
Explotación de recursos no renovables del subsuelo: explotación hidrocarburífera,
fracking y sobreconsumo de agua.
Agricultura industrial: tala de bosques nativos, sojización, erosión de los suelos y
pérdida de soberanía alimentaria.
Paradigma energético actualmente vigente y energías alternativas
Aplicación de agroquímicos en la producción de alimentos
Explotación de recursos no renovables del subsuelo
Energía atómica-nuclear
POSIBLES RELACIONES
Economía y EA - Dibujo técnico y EA - Lenguajes artísticos y EA - Ciencias Naturales y EA
Ciencias Sociales y EA - Género y EA - Inclusión y EA - Interculturalidad y EA
Usamos el “y”, pero consideramos que también podría usarse el “en”.
POSIBLES OBJETIVOS:
Desarrollo del pensamiento crítico que lleve a entender el ambiente en toda su
complejidad y la participación activa en su conservación y recuperación.
Desarrollo de proyectos abiertos que se aborden a lo largo del proceso educativo y
relacionen la institución con el entorno.
Conectar conocimiento, comprensión y valoración con modificación de prácticas
sociales.
Apuntar al desarrollo integral de los sujetos, con una perspectiva ética y una visión
del mundo solidaria y responsable, aplicada a su entorno más cercano.
Esto nos obliga a buscar nuevos planteamientos basados en la realidad, a reconocer los
problemas y los conflictos, a afrontar nuevos retos y poner en marcha proyectos que
garanticen la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vida.
Por eso hablamos de comunidad democrática, valorando la participación de formadores,
estudiantes, padres y comunidad en general, donde entre todos se resuelven conflictos y
problemas ambientales, con responsabilidades y cumplimiento de ellas, lo cual favorece el
desarrollo de personas autónomas.
145
Los proyectos a trabajar deben ser continuos y sistemáticos, resultado de acciones
organizadas desde los objetivos y contenidos seleccionados.
Se trabaja en el compromiso individual y grupal para la formación de actitudes y aptitudes,
no sólo en el ámbito escolar sino en el ámbito externo, participando en proyectos sociales
relacionados con el grupo social, barrio, municipio al cual pertenece o formando grupos de
apoyo en diferentes áreas para trabajar con la comunidad.
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146
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147
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MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /
CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Interculturalidad
Autora: Agustina Lorenzo
149
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a
partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.
150
tolerancia, pero en realidad mantiene la diferencia colonial. No obstante, el discurso
que parte de una verdadera interculturalidad propone una transformación de la
situación actual de colonialidad ética, política y epistémica en la que nos encontramos,
para lo cual es fundamental partir del reconocimiento de las relaciones asimétricas de
poder, basadas en una colonialidad del poder, de ciertos sectores sociales de la
población mundial. Colonialidad que debemos reconocer que parte de una relación del
ejercicio de la violencia, que pretende deshumanizar al otro/a con el fin de establecer
un vínculo de dominación. Es decir, entendemos que es un problema de poder, por lo
que no alcanza con un mero reconocimiento de esa colonialidad, sino que es
necesario la acción para constituirnos en sujetos de derecho. Por lo tanto, el objetivo
no es sólo una descripción de los particularismos culturales o minorías étnicas como
se propone el multiculturalismo mediante una mera inclusión, sino un diagnóstico
estructural de la realidad sociohistórica para su descolonización, humanización y
transformación partiendo del reconocimiento de la diferencia y la comprensión de la
heterogeneidad.
Estos principios pueden pensarse en el campo educativo, ya que la toma de
conciencia acerca de la interrelación entre interculturalidad, la diferencia colonial y la
colonialidad del poder nos lleva a un posicionamiento crítico, epistémico y político que
permite la elaboración de un pensamiento que pueda interrelacionar los conocimientos
históricamente subalternizados con el conocimiento declarado como „universal‟ por
Occidente, teniendo en cuenta saberes y prácticas locales pero también conocimientos
globales, para así poder contaminar, en el buen sentido del término, el pensamiento
dominante con otros saberes, otras realidades y otros modos de pensar, desde un
diálogo horizontal y de ida y vuelta, y no verticalista y unilateral como tradicionalmente
suele darse, permitiendo así romper con la hegemonía eurocentrista en la cual se basa
nuestra formación y muchas de nuestras prácticas pedagógicas y cotidianas. Este tipo
de pensamiento, denominado como fronterizo43, nos permite establecer espacios de
reconocimiento de la diferencia, así como posibilidades de diálogo, acción y
transformación, construyendo, a partir posiciones situadas y subjetivas desde la
diferencia, partiendo de la crítica de las actuales relaciones sociales, instituciones y
formas del saber.
La interculturalidad, por lo tanto, trasciende las limitaciones del multiculturalismo
elaborado desde el pensamiento occidental, ya que reconoce a los/as otros/as, sus
saberes, memorias y prácticas, trabajando en contra de la situación de colonialidad,
colocándonos frente las circunstancias y las realidades económicas, políticas, y
43
Para ampliar la noción de pensamiento o posicionamiento crítico fronterizo ver Walsh (2014).
151
culturales para la construcción del conocimiento. Es decir, se propone la elaboración y
reconocimiento de modos „otros‟ del poder, saber, ser y vivir, convocando
“conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas existentes de
saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización” (Alexander, 2005
en Walsh, s/d, p. 14). Es decir, la construcción de pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos „otros‟ modos, resultado de la colonialidad
del poder y del saber. Pedagogías dirigidas hacia un compromiso de transformación y
creación de un proyecto político de la interculturalidad donde todas y todos nos
hagamos de las herramientas para arrancar las raíces de la opresión y
deshumanización en pos de un buen vivir.
44
Si bien en el Marco General Socio Político Pedagógico se recurre a la escritura `Mapuche`, optamos
por ‘Mapuce’, haciendo referencia a la escritura que adopta la lengua mapudungun.
152
reconociendo la cosmovisión y derechos fundamentales del Pueblo Mapuce y de las
diversas identidades culturales que complejizan la realidad neuquina, tiñéndola de
heterogeneidades.
La provincia de Neuquén debe asumir que parte de una realidad pluricultural,
deconstruyendo la instalada identidad nacionalista y eurocéntrica, para así asumir sus
particularidades como provincia atravesada por la existencia de pueblos y culturas.
Este debe ser el punto de inicio que permita el encuentro para el intercambio y
convivencia en la diferencia. Reconocer la diversidad, ya que tanto el Pueblo Mapuce
como quienes fueron arribando a la región posteriormente conforman hoy la identidad
intercultural de los neuquinos y las neuquinas. Es ese reconocimiento el que nos
constituye en sujetos de acción capaces de reclamar por nuestros derechos, entre
ellos la posibilidades de prácticas escolares inclusivas, democratizadoras y diversas.
No obstante, la reforma constitucional45 no hace referencia a la importante presencia
de otras comunidades presentes en la región, tales como el pueblo gitano, así como
los/as migrantes y sus descendientes (cabe destacar la importante presencia de
personas provenientes de Chile y Bolivia, entre otros países), cuyas culturas e
historias también debieran ser reconocidas e incorporadas en la identidad neuquina,
en el proceso de construcción de una realidad intercultural.
Reconocer la pluriculturalidad implica decisiones políticas que conllevan redefiniciones
de tipo estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural. Implica el
reconocimiento de la coexistencia de diversas racionalidades, cada una articulada
fuertemente con la cultura y experiencias colectivas. Por lo tanto, una educación
intercultural debe incorporar esas racionalidades, no de forma enfrentada, sino a partir
de la complementariedad, desde el diálogo mutuo, teniendo como objetivo la
reparación histórica y a la reconstrucción crítica de los fundamentos de la identidad
neuquina, partiendo de una relación igualitaria entre las culturas e identidades diversas
que se encuentran presentes en la provincia, a partir de la convivencia y solidaridad
entre ellas, entendiendo que cada una tiene su propia cosmovisión que da
fundamentos a una propia organización social, política, económica y jurídica, que
incluso repercuten en las formas de enseñar y aprender.
En la práctica pedagógica tropezamos con la realidad, la cual, como venimos
sosteniendo, no coincide con los principios eurocéntricos y nacionalistas que
tradicionalmente repetimos y reproducimos. En la provincia de Neuquén nos
45
Cabe aclarar que la Constitucional Nacional de la República Argentina fue reformada en 1994, en la
cual se introduce el artículo Nº75 que reconoce “preexistencia étnica de los pueblos indígenas
argentinos”, para garantizar el respeto a su identidad y derecho a la educación bilingüe e intercultural.
En la misma sintonía, la Constitución de la Provincia de Neuquén fue reformada en 2006, haciendo el
mismo reconocimiento para los pueblos indígenas neuquinos en el artículo 53 del capítulo II.
153
encontramos con una multiplicidad de identidades y prácticas culturales de las cuales
muchas veces no somos conscientes o solemos naturalizar. Es por ello que estas
diversas comunidades, originarias o migrantes, deben ser incorporadas para proponer
una currículum contrahegemónico que, salvada la preexistencia territorial y por ende
jurídica del Pueblo Mapuce, incluya además las culturas migradas coexistentes en los
distintos espacios sociales de la geografía de la provincia. En este sentido de
significación, bien podríamos enunciar la profundización y construcción de una
ecología de saberes, en los términos que plantea Boaventura de Sousa Santos
(Sousa Santos, 2010).
En el ámbito educativo, la interculturalidad es una perspectiva crítica para la
escolarización de toda la población, partiendo del intercambio de conocimientos,
experiencias y modos de ver y vivir en el mundo, estableciendo una clara crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone habitualmente en las prácticas
sociales en general y pedagógicas en particular. Implica visibilizar a conflictos y
tensiones que se llevan diariamente, no sólo a partir de la estructuración de contenidos
específicos, sino desde una perspectiva trasversal que permita repensar las relaciones
que se construyen fuera y dentro de la Escuela Secundaria. Educarse en la
interculturalidad es formarse en y para la diversidad, atribuyendo sentidos y
considerando otros modos de vida y otras cosmovisiones. Lo diverso sólo puede
apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad, en una interrelación crítica
y dinámica. No se busca una integración, sino un respeto, aceptación y asunción de la
diversidad, en oposición a los clásicos intentos por la asimilación. Esta perspectiva nos
coloca en la necesidad de pensar los modos de intervención en el mundo, reunirse con
otros y otras, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, entendiendo que
toda identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. No somos seres
„abstractos/as‟, sino que debemos entendernos como personas con conciencia de los
procesos sociohistóricos de construcción de identidades y subalternización, para así
poder construir un mundo más humano y más justo, es decir, cambiar de pie, para así
desarrollar pensamientos y prácticas nuevas. La pedagogía desde la diversidad
cultural nos permite preguntarnos sobre los saberes y prácticas de las distintas
comunidades y pueblos, sus intercambios, relaciones asimétricas e incluso prácticas
de resistencia.
Las escuelas neuquinas son espacios concretos de relaciones interculturales, ya que
ellas se encuentras estudiantes y docentes provenientes de otras provincias, o de
otros países, personas provenientes de ámbitos rurales, o pertenecientes a otras
comunidades como lo pueden ser el Pueblo Mapuce y el gitano. Es decir, son
espacios atravesados por la desigualdad social y diversidad cultural. Nuestro
154
reconocimiento de una realidad diversa desde la interculturalidad es una condición
fundamental para el esfuerzo por el cambio de paradigma socio-cultural, político y
pedagógico. Una Escuela Secundaria democrática debe considerar la diversidad
cultural, incorporarla y estar dispuesta a aprender de las particularidades de la realidad
de nuestros y nuestras estudiantes. Es en ese pensar y actuar que los y las
adolescentes pueden construirse en sujetos en pleno ejercicio de sus derechos,
partiendo de una afirmación de sus propias subjetividades. Por lo tanto, excede a una
educación bilingüe o folklorización de datos y tradiciones. La interculturalidad en
educación es un problema político-pedagógico, más que una mera superposición de
contenidos. Una educación de carácter intercultural será posibilitadora de una igualdad
de derechos en la diversidad, donde las diferentes identidades se entrecrucen en
relaciones de respeto y solidaridad, reconociendo plenamente sus derechos.
En este sentido, debemos entender a las categorías y posibles temáticas de estudio y
trabajo no sólo como un contenido específico y demarcado, sino, además, como un
abanico de posibilidades que puede ser construido por todas las personas que se
involucran en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que nos permitan colocarnos
frente a la realidad y ser capaces de su desnaturalización y problematización. Sólo así
podremos accionar un currículum que lleve a una verdadera Justicia Curricular, Social
y Escolar.
De acuerdo con lo planteado, entendemos que es necesario preguntarnos sobre las
prácticas e imaginarios sociales de nuestras y nuestros estudiantes, los procesos y
ámbitos de socialización que transitan y los roles que se construyen en estos, así
como el rol que le asignan a las instituciones sociales. Creemos que ello nos permitirá
un mejor abordaje de la diversidad y reconocimiento del otro/a.
Entre otros aspectos, también cabe preguntarnos cómo los diversos grupos y
comunidades de la provincia se relacionan entre sí y con el ambiente, las nociones de
tiempo y espacio, así como los vínculos que establecen con la naturaleza y el resto de
la comunidad. Como posibles disparadores de temas-problemas que busquen abordar
la interculturalidad en las diversas áreas y vínculos interáreas poniendo en tensión las
nociones y prácticas hegemónicas, se podrían considerar la noción de propiedad
privada occidental en tensión con la propiedad comunal indígena y, este sentido, la
distinción que podemos hacer entre tierra y recursos naturales, bienes a ser
apropiados por la humanidad, en contraposición con el concepto de territorio y bienes
comunes o sociales que buscan una relación armónica e integral entre sociedad y
naturales, como partes integrantes de un todo cuyo horizonte es en buen vivir. Cabe
destacar que esta cosmovisión no capitalista y en armonía no es excluyente de las
sociedades indígenas, sino que algunas comunidades presentes en la provincia
155
también platean formar alternativas de producción y formas del vivir, a partir de
saberes ancestrales y tradicionales, como los que portan las comunidades bolivianas o
gitanas, además del Pueblo Mapuce.
Por otra parte, cabe destacar la necesidad de tensionar conceptos tan anclados como
el de Estado-Nación, el primero pareciendo ser co-fundante de la segunda. En el caso
argentino, como en el resto de América Latina y otras regiones, las tensiones y
vínculos entre Estado y Nación(es) están a la orden del día y demandan una mirada
atenta y crítica sobre las problemáticas que disparan. En este sentido, entre algunos
de los tópicos que podría abordar un currículum intercultural, emancipador y
contrahegemónico, cabe mencionar los siguientes, entre otros:
- Noción de territorio, bienes comunes y relación sociedad – naturaleza
- Buen vivir
- Concepción de tiempo(s)
- Ámbitos y procesos de socialización
- Instituciones sociales y sus funciones
- Roles y estereotipos de género
- Participación colectiva
- Derechos comunales
- Propiedad colectiva
- Lenguas y lenguajes
- Expresiones artísticas
- Movimientos sociales
- Prácticas en torno a la salud
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MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /
CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva de Género
159
Perspectiva de Género:
160
Antes de adentrarnos en la genealogía del concepto de Género vamos a hacer una
primera aproximación al sistema de pensamiento occidental, hegemónico, colonizante
y minorizante que impera en las valoraciones y juicios acerca de las sexualidades y la
corporalidad y que deviene del paradigma aristotélico46. Al respecto tomaremos las
elaboraciones que la filósofa argentina Diana Maffia (sf) expone acerca del
pensamiento dicotómico. Ella va a decir que nuestro pensamiento se conforma de
manera dicotómica, es decir que se configuran sistemas cerrados a partir de
conceptos antagónicos, por ejemplo: varón/mujer; objetivo/subjetivo;
racional/emocional, etc. Y que estos pares antagónicos son excluyentes y
exhaustivos.
Exhaustivo significa que por fuera del par antagónico se agota el universo del discurso,
este principio en lógica se denomina el tercero excluido. Esto es (x es A o no A) y (x es
B o no B) no hay otra posibilidad.
Excluyente significa que lo que tiene una atribución no tiene la otra, pertenecer a una
categoría implica la ausencia en la otra, esto se vincula con un principio aristótelico
que se denomina el principio de no contradicción (x no es A y no A) y así mismo
también implica el principio de identidad (x es A y A es igual a A)
Nos parece importante tener claridad con relación a la utilización de los principios de la
lógica clásica (la aristotélica) porque obedece a un posicionamiento androcéntrico
acerca de la constitución del campo del saber.
¿Qué es el ANDROCENTRISMO?
46
Aristóteles (384 aC – 322 aC) filósofo de la antigua Grecia.
161
Estas atribuciones son las que demarcan el mundo de lo validado, lo verdadero y lo
correcto y las que van a constituir el mundo de la ciencia y de la epistemología
dominante.
Hay una propuesta de demarcación genealógica del concepto que, según Oliva
Portoles (sf), ubica el surgimiento del mismo a mediados de la década del 50. En un
primer momento surgido desde la lingüística en un segundo momento introduciéndose
en la medicina y la psiquiatría y un tercer momento en el que se introduce en la
academia y en la teoría feminista. Dice la autora:
48
Para profesoras/es del área de Sociales sugerimos incorporar en Filosofía por ejemplo, dentro
de las corrientes existencialistas ésta autora y esta tesis. Así también “El Segundo Sexo”
inaugura lo que en historia de feminismo suele denominarse segunda ola, puesto que en la
primera se encuentra el movimiento sufragista, pueden abordarse desde estos movimientos
vindicativos (sufragismo) la revolución francesa y los movimientos independentistas.
162
correspondencia entre el sexo y el género, tal como se da en los cuerpos de niñxs que
nacen sin una completa alineación al patrón médico establecido. A partir de la
socialización como uso médico del término se analiza el género en perspectiva crítica
y lo incorporan las teóricas feministas a sus planteamientos. A lo largo de la historia
del feminismo encontraremos un vasto recorrido del término que obedece a
concepciones políticas en las que prevalecen algunas categorías sobre otras y que
intentarán refutarse entre ellas.
Sin embargo la definición que consideraremos más útil para este primer abordaje será
la denominación sexo-género que es la que se opone a diferenciarse en dos
constructos con realidades distintas, una material y otra simbólica. Tal denominación
nos permitirá incorporar nuevas subjetividades a un plano de mayor reconocimiento de
derechos y por tanto de inclusión pedagógica.
Los antecedentes de la teoría Queer han sido las corrientes post-estructuralistas y los
desarrollos críticos del feminismo sobre las nociones de sexo/género entre otras. En
49
(raro, extraño, en inglés. Y alude a rarezas o extrañezas con connotaciones sexuales)
163
los años 90 se introdujo la teoría Queer en la academia estadounidense y de ésta
manera perdió parte de su potencial subversivo, transformándose en un saber cada
vez más intelectualizado50.
Pero por si esto ha sido un tanto confuso para algunos y algunas (fíjense como todavía
no nombramos a quienes no son ni algunos ni algunas) vamos a presentar otra forma
de encarar la falsa dicotomía entre sexo y género.
Los genitales
Las gónadas
Los gametos
Las hormonas
Los caracteres sexuales secundarios.
Así mismos los rasgos genotípicos atribuidos son:
varón son: XY
mujer: XX.
El supuesto es que estas características no se comparten sin embargo no es así, hay
innumerables casos (1/2000 nacimientos dice la teórica) en que no se da la
alineación exacta entre todos los factores. El criterio dicotómico que establece la
medicina y en el que el protocolo se estandariza no condice con la realidad en todos
los casos, entonces la aplicabilidad –del criterio- se vuelve problemática. Por lo tanto la
idea de la sexualidad es dicotómica pero la realidad aparece distribuida de manera
más compleja y en la que la aplicabilidad del criterio es difusa o inaplicable. La
respuesta de la medicina es intervenir el cuerpo para orientar uno u otro sexo,
aplicando una serie de protocolos con los cuales se determina hacia qué sexo se
transformará esa subjetividad recién nacida.
50
(sugerimos el texto de Javier Sáenz que se menciona en la bibliografía para
profundizar estos aspectos)
164
La misma autora expone entonces lo que considera las características atribuidas al
género y sus complejidades, clasifica el género en:
Roles de Género, cuales son las expectativas sociales que se atribuyen a un género
o a otro.
Estas modalidades tampoco se condicen para uno y otro género, existen mezclas
complejas que conforman las diversidades de la manifestación de la sexualidad.51
Por otro lado, en particular en nuestro país, el plexo normativo reciente de las políticas
de identidad de género y de matrimonio igualitario y las crecientes intervenciones
quirúrgicas para cambiar los sexos, los procesos de hormonización, la autopercepción
de la identidad genérica han contribuido a fortalecer la unificación de esos conceptos.
Rita Segato52 sostiene que en la actualidad hay un cambio de rumbo con relación a las
políticas de la multiculturalidad por tanto se ha reafirmado y endurecido el patriarcado
como política central en los recientes regímenes neoliberales, que refuerzan la
dominación de las mujeres y la proscripción de la diversidad sexual. Los dueños del
51
Para una sistematización más rigurosa es necesario tener un registro oficial de estadísticas que den
cuenta de estas situaciones sin embargo no es casual la falta de ellas puesto que los protocolos
biomédicos actúan borrando huellas.
52
Antropóloga y feminista (1951-)
165
mundo, han descubierto que el patriarcado es central para la sustentación del edificio
de todos los poderes de todas las desigualdades.
Esta definición también es la que aporta Oliva Portoles cuando cita a Celia Amorós53.
53
Oliva Portolés, Asunción. Debates sobre el Género. (No aparece la editorial, ni el año) “La socialización de género, dice Amorós,
tiende, en primer lugar, a inducir una identidad sexuada, determina un rango distinto para hombres y mujeres y prescribe un rol
sexual. El patriarcado consiste, fundamentalmente, en un sistema de dominación que se constituye mediante mecanismos de
autodesignación que marcan la pertenencia al conjunto de dominadores y, correlativamente, mediante el de la heterodesignación,
de las dominadas.
166
contrato sexual, debemos pensar que las escuelas no son ajenas a este contexto en
absoluto.
La historia del Estado es la historia del patriarcado. Nos sugiere Rita Segato (2017)
167
generar las condiciones para que todxs puedan expresar sus puntos de vistas
respetando las diferencias. Respeto a la intimidad propia y ajena. Rechazo a
toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y
sexual
Respetar la Diversidad: Rescatar el significado profundo de convivir en una
sociedad plural y poner en valor la diversidad. Respetar la identidad de género
de todas las personas. Combatir la discriminación es un tema de todas las
personas. No puede haber silencio pedagógico frente a la discriminación.
Desde la ESI sin embargo no encontramos propuestas para las Ciencias Exactas se
nos ocurre como primera sugerencia inquietudes que tienen que ver con la historicidad
de las disciplinas, es decir el contexto de descubrimiento:
54
Lineamientos Curriculares ESI, http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
168
Algunas preguntas que podrían colaborar a pensar la perspectiva:
169
Bibliografía:
170
Video; Círculos de Bellas Artes; www.circulosdebellasartes.com; (2017) Rita
Laura Segato; Si la guerra es feminizada, respondamos feminizando la
política; https://www.youtube.com/watch?v=VoFLlf3aeP8&feature=youtu.be
Bibliografía sugerida:
171
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Inclusión
Autora: Prof. Sonia Ortiz
172
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una
importancia sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la
realidad y con los problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles
un valor funcional para la comprensión y posible transformación de esa
realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán,
a partir del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes
elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos
sociales.
PERSPECTIVA: INCLUSIÓN
Temario:
1- La inclusión en el marco de los derechos humanos:
2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción cultural e
histórica.
3- Los modelos o paradigmas en la evolución del concepto de
discapacidad:
4- La propuesta del cambio de mirada.
5- Los riesgos de una inclusión excluyente.
6- La articulación con la Modalidad Especial.
173
asume la responsabilidad de brindar una educación que posibilite el desarrollo
integral de las personas.
- LEN 26.206/06 Principios y fines de la educación
• La educación y el conocimiento son un
bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado.
• La educación pública tiene por finalidad
garantizar una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeño
social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores (…) brindar una
formación ciudadana comprometida con
los valores éticos y democráticos de
participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a
los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural
Y Según el Índice de Inclusión:55
la inclusión se concibe como un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las
barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema: dentro
de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales. La inclusión,
está ligada a cualquier tipo de discriminación
y exclusión, en el entendido de que hay
muchos estudiantes que no tienen igualdad
55
El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el
proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Desarrollado en Bristol, Inglaterra
174
de oportunidades educativas ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y
características personales, tales como los
alumnos con discapacidad, niños
pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de
VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre
otros. (Tony Booth, Mel Ainscow. - 2000)
En el año 2006 se define la Convención por los Derechos de las Personas con
Discapacidad56 (CDPD 2006), en el artículo n°1 habla de reconocer a la
persona con discapacidad como sujete de derecho.
Artículo 1
El propósito de la presente Convención es
promover, proteger y asegurar el goce pleno
y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con
discapacidad, y promover el respeto de su
dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a
aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad
de condiciones con las demás.
El derecho a la educación para todas las personas fue definido en el año
1948 en la Declaración de los Derechos Humanos, pero recién en el año
2006, con la CDPD se reconoce este derecho para las personas con
discapacidad.
56
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por la
Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006, promulgada como Ley Nacional en
2008 y adquirió jerarquía constitucional en nuestro país en el año 2014 (Ley Nº 27.044).
175
A partir de lo expuesto vamos encontrando algunas respuestas a la
pregunta que hicimos en el primer párrafo: ¿quiénes quedan excluides
del cumplimiento del derecho a la educación, del cual el estado se
constituye en el principal garante?
Según el Índice de Inclusión se habla de exclusión en relación a la
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad para “alumnes
con discapacidad, niñes pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niñes portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros”; según la CDPD: las personas con
discapacidad no eran consideradas sujetes de derecho, por lo tanto no
se reconocía a este grupo su derecho a la educación y el acceso al
conocimiento.
Cuando hablamos de Todes, no está totalmente claro a quiénes nos
referimos. Cuando se reconoce la necesidad de incluir a grupos
minoritarios excluidos del cumplimiento del derecho a la educación, es
necesario explicitar quiénes constituyen ese Todes y en relación a qué
están excluides, ¿en relación a la igualdad de oportunidades como
plantea el Índice de Inclusión? ¿qué otros mecanismos de exclusión
podemos visibilizar y explicitar dentro del sistema educativo?
176
2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción
cultural e histórica.
Hemos visto en las declaraciones de los derechos de las personas cómo han
tenido que resignificarse los términos de la DDHH, han cambiado los marcos
conceptuales, deben considerarse como parte de la diversidad de los grupos
de clase a los adolescentes con discapacidad.
Les adolescentes con discapacidad demandan ser reconocidos como sujetes
de derecho, y como parte de la diversidad humana: “la aceptación de las
personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición
humanas”. (CDPD – 2006- art.3).
Para poder entender por qué hoy existe la demanda de la inclusión de este
grupo minoritario a la escuela secundaria proponemos considerar las siguientes
categorías:
El concepto de discapacidad ha ido reconfigurándose en función de las
representaciones sociales de cada momento histórico. Desde las
primeras escuelas secundarias y Escuelas Diferenciales creadas en
Argentina en el siglo pasado a la actualidad, hemos pasado por dos
paradigmas que justificaron la segregación de las personas con
discapacidad; y dadas las ideas dominantes en estos períodos (período
en que estaba en vigencia un paradigma médico rehabilitador, y otro
periodo caracterizado por un paradigma rehabilitador psicométrico)
también quedaron relegades de la escuela común niñes sin diagnóstico
de discapacidad, niñes que no respondían a las propuestas de
enseñanza, alumnes con problemas de aprendizaje”.57 Por lo tanto el
concepto de discapacidad es una construcción social.
57
La modernidad estableció una lógica binaria a partir de la cual denominó e
inventó de
distintos modos el componente negativo: marginal, loco, deficiente, etc
Para esta perspectiva las culturas representan comunidades homogéneas de creencias y
estilos de vida. La cultura se funda en un patrón que otorga sentido pleno a la vida de todos
sus miembros como si se tratara de redes perfectamente teñidas que todo lo atrapan. Es
armoniosa, equilibrada y auto satisfactoria. Cada sujeto logra identidades plenas a partir de
únicas marcas
de identificación, como si acaso las culturas se estructuraran independi
e n t e m e n t e d e relaciones de poder y jerarquía. Las diferencias son absolutas y las
identidades se construyen en únicos referentes. La diversidad cultural pasa a ser un objeto
177
Hoy el ejercicio del derecho de las personas con discapacidad, parte de
considerar en el centro de la propuesta a la Persona, y luego reconocer
su discapacidad, como una característica, no como la definición de su
ser. Al reconocer a la persona en primera instancia, es que socialmente
se constituyen en sujetes de derecho.
Otro cambio significativo consiste en reconocer que la discapacidad no
es un problema de la persona y de sus características, sino el resultado
del encuentro entre esas características y la forma en que fue diseñada
la sociedad. La sociedad fue pensada por y para personas con
determinadas características y todas aquellas que no responden a ese
patrón quedan afuera, no pueden participar, se encuentran con barreras.
Este es el modelo social de la discapacidad.
178
psíquica o sensorialmente. Causa: enfermedad, accidente, condición
de salud. Auge de los test psicométricos, estandarizados.
3- El modelo social: desde mediados del siglo XX hasta la actualidad.
El problema de la discapacidad deja de definirse por la persona, para
pasar a hacerse a partir de las deficiencias de la sociedad, se traduce
en barreras sociales discapacitantes.
De ellos se desprende que la oferta educativa puede asumir alguna de estas
formas, todas relacionadas con alguno de los modelos sobre discapacidad:
179
como la norma espera, sino los procesos
históricos, culturales, sociales y económicos
que regulan y controlan el modo a través del
cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la
sexualidad de los otros. Para expresarlo
más contundentemente: la deficiencia no es
una cuestión biológica sino una retórica
cultural. La deficiencia no es un problema de
los deficientes y/o de sus familias y/o de los
especialistas. La deficiencia está
relacionada con la idea misma de
normalidad y con su historicidad. (Skliar,
2011, p126).
Durante mucho tiempo este grupo social minoritario, las personas con
discapacidad, no tuvo vos. Se decidió por elles, sobre lo que les interesaba, lo
que necesitaban, lo que debían o no hacer58. Agustina Palacios nos dice
sobre el reconocimiento de sus derechos:
La consideración de la discapacidad como
una cuestión de derechos Humanos… Ello
es en gran medida la consecuencia de una
lucha, que como se verá, vienen llevando a
cabo las propias personas con
discapacidad, desde la década de los años
setenta del siglo pasado, quienes
reclamaban que se las dejase de considerar
como objeto de políticas asistenciales y/o
paternalistas, para pasar a ser sujetes de
58
Sugiero ver en YOU TUBE: DOWNEATE, "Solo los Rebeldes Cambian el Mundo" . Muestra
las dos caras: como vemos a un adolescente con síndrome de Down y cómo se siente y
percibe él mismo. El video es una producción artística, aun así, representa la distancia que
existe entre las percepciones de una persona con discapacidad y una persona sin
discapacidad.
180
derecho. (Agustina Palacios- Francisco
Bariffi- 2007.)
181
- “lo único que me falta, Yo no soy psicólogo”
- “es fácil decir inclusión, pero ¿quién la cumple?”
- “si no viene con una docente integradora, que no entre a clase...”
- “No sé hacer adaptaciones curriculares, no soy maestra especial...”
- “para qué está en el aula, es un como sí..”
- “¿no tendría que tratarse y después venir a la escuela?”
- “y la familia, Qué está dispuesta a hacer?”
- “son diferentes, y no tenemos cómo tenerlos adentro, no hay recursos”
Poder empezar a diferenciar, aunque suene paradójico, las representaciones
que subyacen detrás de cada una de ellas, les sujetes involucrades, las
instituciones, los niveles de definición política… podría ser una manera de
empezar.
Lo que expresamos tiene que ver con los marcos referenciales que portamos,
nuestros paradigmas, ideologías, historia. El desafío es grande y los recursos
escasos.
¿cuántas de estas frases señalan dificultades, faltas, conflictos. con mi
propuesta didáctica?
¿Cuántas aluden a mi tarea en el aula? ¿Y qué dificultades señalan las
expresiones?
¿cuántas de estas frases señalan barreras externas a mi ejercicio de la
docencia?
La discapacidad es un problema, que tenga diferentes ritmos de aprendizaje
es un problema, que necesite otros tiempos es un problema. Y muchas veces
que un estudiante tenga un diagnóstico nos predispone negativamente. Lo
recurrente en estas frases es la palabra: problema. No es casual, somos
sujetes sujetados a un tiempo y un lugar59.. ahora:
¿por qué es un problema? ¿para quién es un problema? ¿para qué es un
problema?
Cabría comenzar a involucrarnos en otras preguntas: ¿cómo? ¿Para qué?
¿Qué necesito, hacer, saber, pedir?
Norma Filidoro (2003, pg 59) propone:
59
El “habitus” que es –en palabras de Bourdieu- “lo social hecho cuerpo”, interiorizado como representaciones, valores, juicios y
prejuicios que hemos incorporado a través de un proceso de socialización que nos dispone y predispone a pensar de determinada
manera
182
debemos interrogarnos por el lugar de donde
parte nuestra mirada antes que por aquello
que es efectivamente mirado: esto es,
debemos interrogarnos por nuestras
conceptualizaciones, por nuestros prejuicios,
por los obstáculos epistemológicos que
operan en nosotros, por la irrupción en
nuestra tarea, en nuestro hacer, de ese
discurso dominante que se filtra bajo las
formas del conocimiento cotidiano y que se
encarna en nosotros con la mayor fuerza en
tanto desconocemos acerca de su presencia
y sus efectos.
183
logros nos inunda de emoción y nos enseña
a vivir. Mientras tanto, comentarios en las
libretas de sus compañeros muestran un
tono muy diferente.(..) Matías es un niño que
realiza tratamiento psicopedagógico desde
hace casi dos años por presentar dificultades
de aprendizaje. Su libreta dice: En este
período mostraste mayor compromiso con tu
tarea y los resultados están a la vista. Vas
mucho mejor con la lectura. Seguimos
trabajando con las fracciones que te están
dando mucho trabajo.(…) Es bastante
evidente que los lugares de esto niños no
son equivalentes en la representación
docente. (Filidoro Norma, 2003.p48)
184
haciendo un acompañamiento desde los primeros meses de vida en el
espacio de estimulación temprana, en el ingreso al Sistema en el Nivel
Inicial60, con la escuela primaria especial; hasta su Egreso, generalmente a
los 21/23 años con la Escuela Integral para jóvenes y adolescentes con
Discapacidad.
Dentro del Trayecto es considerado el secundario, como un espacio
formativo, donde se realiza parte del recorrido escolar del adolescente que no
ha logrado la terminalidad de Primaria. Según el Proyecto educativo que
hayan definido con le joven y su familia. El objetivo final es Construir su
Proyecto de Vida.
Conocer y visibilizar la organización y funcionamiento de la Modalidad
Especial, nos acerca más a la posibilidad de un trabajo articulado61.
Lxs adolescentes y jóvenes neuquinos tendrán la oportunidad de recibir una
propuesta educativa válida, pertinente y relevante.
Habrá que modificar entornos, pensar andamiajes, configurar apoyos, trabajar
en equipo. Articular. Recuperar experiencias. Y exigir recursos.
El gran desafío es, al decir de Benjamín, que la inclusión no sea “un objeto
cosmético apropiado por el pensamiento políticamente correcto” (BENJAMIN,
2002).
BIBLIOGRAFIA:
60
Existe el espacio de estimulación temprana a cargo de la Modalidad en articulación con Salud, antes
del ingreso al Nivel Inicial.
61
Ver anexo, desarrollo de las líneas de acción de la Modalidad durante la última gestión.
185
• Cecilia Simón y Gerardo Echeita(2013) Comprender la educación inclusiva para
intentar llevarla a la práctica. EN, H. Rodríguez Navarro y L. Torrego Egido
(Coord.)
• LEN 26.206/06
• Resolución 311/16 . CFE. ANEXOS: I, II, III y IV.
• Ainscow, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
sistemas educativos. Revista de Educación, 327. pp 68-89
• Sandoval, M; Lopez, M.L.; Miquel, E; Durán, D.; Giné, C; Echeita, G.
(2002). Index for inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Contextos Educativos. Revista de Educación, 5, pp.
227-238.
• you tube: downeate, "Solo los Rebeldes Cambian el Mundo"
• Puiggros, Adriana ( 2003)- Qué pasó en la educación: breve historia desde la
conquista hasta el presente- 1s ed.- Buenos Aires: Galerna
• Filidoro, Norma : (2003)Nuevas formas de exclusión- en Ensayos y experiencias
N°49. Novedades Educativas Buenos Aires.
• Agustina Palacios Francisco Bariffi – 2007- La discapacidad como una cuestión
de derechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Grupo editorial Cinca, S. A.
• Skliar C. Duschatzky S.: La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los
discursos de la diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de
Pedagogía Rosario Año 4 Nº7, Ed. Bordes, Rosario, Argentina 2000
• Grupo Art. 24 (2017) -Educación inclusiva y de calidad: un derecho de todos.
COPIDIS.
186
ANEXO:
¿cómo se nombra a una persona con discapacidad?
187
ciega, siempre que
antepongamos ¨persona¨
Nadie se define por la negativa:
de una persona morocha, no
decimos es ¨no rubia¨
188
Información provista por la Modalidad de Educación Especial, en la actual
gestión.
189
Zona Escuelas Sede
Confluencia EIAJNº 2 NQN NQN
II EIAJNº 5 NQN EIAJ D Nº TAYIL
EIAJNº6 NQN
EIAJNº4 Plottier
Confluencia -E. E. Nº10 Centenario Centenario
I -E. E. Nº21 Senillosa Casa de la Cultura
-E. E. Nº14 R. Sauces
-E. E. Nº19 S.P. del
2016 Chañar
-E. Nº 100 : Sala anexa
Añelo
Norte -E. E. Nº 11 Chos Chos Malal
Malal Escuela
-E. E. Nº16 Andacollo Especial Nº 11
-Sala anexa Miliches
-sala anexa Las ovejas
-sala anexa Varvarco
-sala anexa
Butarranquil
Centro EIAJNº 1 Cutral Có Cutral Có
-E. E. Nº 5 Zapala EIAJD Nº 1
-E. E. Nº12 Loncopue
- Sala anexa P. del
Aguila
- Sala anexa Picun
Leufú
- Sala anexa La
Buitrera
Sur -EIAJ Nº3 SMA San Martin de los Andes
-E.E.Nº 18 Villa Escuela
- E. E. Nº 9 J. Andes Especial Nº 8
-E. E. Nº17 Alumniné
-Sala anexa Huiliches
-Sala Anexa Villa
Pehuenia
190
* Comisión de trabajo para la implementación de la Resolución CFE: 311/16 y
la Resolución Min. de Educación y deporte de la Nación N°. 2509/17 y
adhesión con la Resolución Provincial N° 1256 /17 (Conformada por
directores de todos los Niveles y Modalidades y representación gremial y
representación de las personas con discapacidad a través del espacio Foro en
defensa de los derechos de las personas con discapacidad de Neuquén)
*Participación de Referentes de Educación Especial en la Mesa Curricular
Provincial de Nivel Medio.
*Mesa Provincial de Construcción Curricular de Nivel Medio aborda el principio
de Educación Inclusiva
* Articulación de la Dirección Provincial de Educación Especial con la Dirección
Provincial de Nivel Medio.
En función de lo realizado, se definen las líneas de acción para el año 2017
hacia el interior de la Modalidad de Educación Especial y en articulación con
Modalidad Adultos, Nivel Medio y Formación Profesional:
2017
Zonas Acciones
Zonas * Continuar el proceso de revisión del PCI/PEI EIAJD 2,4, 5,6 con
Confluencia la dinámica de asesoría técnica Modalidad- supervisión
191
Supervisión
Para el trabajo institucional que la Modalidad lleva adelante con las escuelas
especiales y en su trabajo de articulación con los niveles y modalidades del
sistema educativo en Neuquén se elaboró el siguiente esquema, donde se
representa de una manera operativa la implementación de las Res. 155/11 y
31/16
192
Referencia: *Convención de los derechos de las personas con discapacidad ,Art. 4- 8 -9-12- 13- 16-17-
19- 20- 21- 22- 24- 25- 27- 29- 30 * Resolución CFE 155/ 11 * Resolución CFE 311/16 ( Res.
Prov. 1256/17)
INGRESO
TRAYECTORIA INTEGRAL
Considerando la trayectoria previa , la elección del alumno y su familia
Sede:
Ciclos (a diseñar)
*Ciencias básicas ( Contenidos Escolares
funcionales Como mínimo)
*Construcciòn de ciudadanía
*Educación Física
*Educación Artistica
*Educación sexual Integral
*Mundo del trabajo
* Orientaciòn vocacional
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Formación
Secundario Planificación centrada en la persona- Uso de
Profesional/
TICs- Accesibilidad Cógnitiva- Inteligencias
múltiples- Alfabetizaciones múltiples- Lecto otros
Primaria/ escritura fácil, Habilidades sociales, Uso de la
secundaria comunidad.
Pasantías
Adultos EJES TRANSAVERSALES
Culturas Juveniles – Transito a la vida adulta
Laborales
Autodeterminación- derechos y Obligaciones-
Familia- – Calidad de vida
(*)
(*) Imagen tomada de plenainclusión.org portal de la Confederación Española Plena Inclusión referentes de buenas practicas
con personas con discapaidad y del desarrollo.
193
PROPUESTAS DE TRABAJO
194
Jornada Institucional de Discusión Curricular-
Objetivos
● Proponer el enfoque del área desde los marcos General Político Pedagógico y
Marco General Didáctico.
● Desnaturalizar los supuestos que sustentan nuestra selección de contenidos.
● Analizar qué aportes podría realizar cada disciplina a la construcción de unas
Ciencias Sociales en clave decolonial.
PRIMER MOMENTO
Leer, de forma colectiva, los fundamentos generales del documento del área Ciencias
Sociales, teniendo en cuenta lo consensuado en el Marco Político Pedagógico y en
los planteos preliminares del Marco General Didáctico. Se sugiere que en este primer
momento se agrupen los/as docentes de las disciplinas integradas en el área,
registrando por escrito las propuestas respecto de:
195
En esta instancia, las y los docentes se agruparán por disciplina para enfocarse en la
lectura de los documentos específicos.
Geografía
Historia
196
- El documento propone una serie de interrogantes para pensar la historia
escolar desde una perspectiva decolonial. Registrar los aportes que surjan del
debate con los/as compañeros/as en relación a:
197
● Roles y estereotipos de género.
● Aportes desde la filosofía política en la construcción de sujetos ético
políticos.
Contables/Economía
198
mismos deberían ser abordados y los ejes alrededor de los cuales se
organizarían.
● La elaboración de una propuesta integral que pueda hacerse desde esta
asignatura en el Ciclo Básico para considerar no sólo la vida
empresarial, sino el conjunto de las relaciones económicas, y a todos los
grupos y aspectos involucrados en las mismas, y el modo en que se
puede proponer a una persona que transita el Ciclo Básico la
construcción de conocimientos sobre la economía personal y familiar
cotidiana, la economía asociativa organizacional y la economía del
sistema-mundo.
Ciencias Jurídicas
199
sociales
● Dispositivos de control que buscan corregir y homogeneizar las
conductas de las personas
● Normativa laboral, reformas, experiencias inclusivas y su contexto
sociopolítico
200
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
201
2. ¿Qué articulación de trabajos inter-áreas propondrías?
202
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
Matemática - Informática
203
Las prácticas matemáticas también forman parte de los conocimientos a
enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos
contenidos adquieren al ser aprendidos
Alumno productor de conocimiento
La enseñanza de la matemática pensada como modelización
Trabajo con el otro
Espacios inter-áreas? Fundamente su respuesta
204
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
PROPUESTA DE TRABAJO
a partir del
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Ciencias Biológicas
Propuesta de Área: Ciencias Naturales
205
EMERGENCIA HÍDRICA. Complica la falta de agua a varias localidades del norte
neuquino, Chos Malal, Covunco y Taquimilán están complicadas por la escasez de
agua.
Fuente: http://www.mejorinformado.com/regionales/2017/1/30/complica-falta-agua-
varias-localidades-norte-neuquino-30694.html
Lunes, 30 de enero de 2017
Complica la falta de agua a varias localidades del norte neuquino
El ministro de Energía, Servicios Públicos y Recursos Naturales, Alejandro Nicola
quien se encuentra en el norte neuquino ante la sequía y la bajante de los ríos que
dificulta el normal suministro de agua potable y el riego de tierras productivas señaló
que el caudal de agua del río Curi Leuvú bajó muchísimo y no alcanza para
abastecimiento del agua potable y lo que se necesita para regar en toda la zona
productiva.
Aseguró que "estamos llevando adelante una medida de captar el agua en el río
Neuquén y traerla hasta la planta de potabilización del EPAS (Ente Provincial de Agua
y Saneamiento) para poder abastecer de agua potable a Chos Malal”.
Según el ministro, "hay que hacer una obra sobre el cauce del río para conducir el
agua hasta un lugar donde se va a hacer un pozo de bombeo y allí, mediante bombas
y una manguera, vamos a traer esa agua”.
Nicola explicó que "hay tres líneas de trabajo”, y dijo que "por un lado, el EPEN (Ente
Provincial de Energía del Neuquén) tiene que construir una red eléctrica de media
tensión de unos 800 metros de longitud y montar una subestación transformadora para
alimentar las bombas”.
"Por otro, mediante equipos (pala cargadora y retroexcavadoras) hay que hacer todo
un trabajo para efectuar esa canalización en el cauce del río, que es un trabajo que
estamos llevando adelante con Recursos Hídricos”, continuó y finalmente dijo que "por
otro lado, se está haciendo la instalación de ese pozo de bombeo y el montaje de la
manguera para llegar con el agua hasta la planta del EPAS”.
El ministro explicó que "esto lo estamos haciendo en el transcurso del día, esperamos
tener todo definido y en el término de 8 a 10 días aproximadamente podemos estar
terminando de armar toda esta infraestructura”, explicó. A partir del decreto de
Emergencia Hídrica, se trabaja en toda la provincia buscando soluciones.
También el Covunco se secó, y por ese motivo Nicola estuvo reunido el jueves con el
intendente de Mariano Moreno, Ramón Zúñiga. Hoy viajará a Taquimilán, porque allí
también existen algunos inconvenientes en la distribución del agua.
Los trabajos en su mayoría son llevados adelante por un comité de emergencia que
integran la subsecretaría de Recursos Hídricos, el EPAS, la secretaría General de la
Gobernación y todos los organismos que en cada caso se necesitan para llevar
adelante una acción.
206
Biólogos aseguran que el río tendría que ser potable en forma natural. Preocupa el
nivel de materia fecal. La sola presencia de la bacteria escherichia coli es síntoma de
alarma.
Lunes 02/01/17
Fuente:https://www.lmneuquen.com/el-limay-sufre-dano-ambiental-la-contaminacion-
n537103.
Francisco Carnese
Neuquén.- El manoseo de los últimos resultados respecto del nivel de contaminación
del Limay hace que el estado real en que se encuentra este río todavía sea una
incógnita. Pero hay otro punto: el daño ambiental
Desde la Red de Defensa de los Ríos, la bióloga Victoria Bisheimer cuestionó que sólo
se tomen como referencia para saber del estado del río los parámetros para medir la
contaminación. Sin bien para recreación está establecido un máximo tolerable (en el
caso de la bacteria escherichia coli de 200 partes de por cada 100 mililitros de agua),
Bisheimer sostuvo que el caso del Limay es distinto. Es que se trata de un curso cuya
agua es potable de manera natural y transparente, al provenir de deshielo y, en este
caso, se está afectando a todo el ecosistema.
“Hay que revisar los parámetros porque no se trata del río Paraná, este es otro tipo de
agua y no se necesitan estudios, sólo la observación, para saber de qué manera se
alteró”, dijo. “Para decir que el Limay no está contaminado debe tener sus aguas
absolutamente cristalinas, sin algas ni lecho patinoso, que es lo que hoy se ve desde
Plottier aguas abajo. No se está estudiando para saber la magnitud del daño causado
al ecosistema cuando en realidad los balnearios están mal por esto”, explicó.
La AIC mide periódicamente el nivel de contaminación de la cuenca del río Limay,
como también la del Neuquén y Río Negro, tomando la mencionada referencia límite la
de 200 partes cada 100 ml de agua. Si no se supera esa marca, el agua es apta para
bañarse. Pero la sola presencia de esta bacteria debería generar la intervención del
Estado, según afirmó el químico Alejandro Sen, investigador del Conicet y autor de
trabajos relacionados con la contaminación de cursos de agua.
“Que aparezca escherichia coli significa que hay contaminación cloacal y debe
actuarse, independientemente del grado de concentración de la bacteria y a través de
los organismos”, señaló. Además, sostuvo que en el caso del Limay, por tratarse de un
río que hoy tiene un caudal menor al habitual, la situación “amerita que se debe
identificar de manera rápida cuáles son los focos contaminantes”. Indicó que la
remediación volverá en poco tiempo al río a su estado natural, a diferencia de lo
sucedería si se detectan elementos como metales pesados.
La supuesta contaminación del Limay se conoció el miércoles 21. Trascendió de la
AIC que el balneario Albino Cotro había superado los índices tolerables de escherichia
coli, pero Recursos Hídricos indicó que la última medición no dio ese registro y que el
agua es apta. En la confusión, el Municipio encargó su propio estudio y arrojó que en
la desembocadura del Durán el Limay tiene materia fecal. Hay 550 partes por cada
100 ml y en el curso del mismo arroyo llega hasta 1200 partes.
Los socios de los clubes que dan a un brazo del Limay ya no utilizan este curso de
agua para bañarse por el mal aspecto. Presenta algas, olor desagradable, un fondo
barroso y poco caudal. Desde la Red de Defensa de los Ríos se aseguró que se
207
detectaron casos de gastroenteritis en niños que en su momento se metieron en ese
sector del río.
100 mililitros de agua es la medida que se toma para contrastar la existencia de
bacterias en un curso de agua para recreación. Se utiliza esa cantidad porque es la
que se estima que una persona puede ingerir por accidente. En el caso de la
escherichia coli, que refleja la presencia de materia fecal, el límite tolerable es de 200
partes por esa medida de agua.
A partir de la lectura del documento, sobre las disciplinas: Física, Química, Fisicoquímica.
¿Qué aportes pueden completar los expuestos desde la perspectiva histórica? ¿Por qué? ¿Para
qué?
¿Qué aportes pueden completar los expuestos desde la perspectiva epistemológica? ¿Por qué?
Para qué?
¿Qué aspectos favorables reconoce en la constitución de un área con éstas disciplinas? ¿Por
qué?
¿Qué otras disciplinas consideraría para la constitución de un Area de Ciencias Naturales? ¿Por
qué?
Si se considera otra propuesta de área:¿Cuál sería? ¿Con qué disciplinas? Y ¿Por qué?
¿Qué tipos de Formatos (talleres, proyectos, foros,) favorecerían las instancias de enseñanza-
aprendizaje en el área?
208
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUEN -
PROPUESTA DE TRABAJO
Basados en el Marco General Socio Político Pedagógico que define este proceso de
Construcción curricular, planteando una perspectiva crítica como pensamiento de
ruptura con lo instituido y naturalizado epistemológica y socialmente, podemos quebrar
entonces con la hegemonía que valida una única forma de conocimiento. Y
preguntarnos:
209
Nudo/problema a Objetivo Medio Área/disciplina Formato
abordar s
210
La escuela secundaria de la provincia de Neuquén incluye planes de 3 y 4 años creados
para la formación secundaria de adultos que no lo hicieran en su adolescencia. En la
actualidad la población estudiantil de las mismas, no solo es de adultos sino también de
adolescentes y jóvenes que dejaron su trayectoria en las escuelas de 5 y 6 años y la
continúan en las de 3 y 4.
Por lo expuesto nos parece necesario incluir a la Educación física en dichas escuelas para
que tengan las mismas posibilidades, con el mismo formato u otro, que las demás escuelas.
¿Podríamos hacer esta inclusión, tomando a la Educación Física como disciplina transversal
a otras disciplinas?
8- ¿Con que nuevos métodos/paradigmas podemos desde la clase de educación Física
respetar y hacer cumplir la inclusión, diversidad, perspectivas de género, igualdad?
¿Creemos que a través de nuestra practica actual con grupos separados por sexo y
respondiendo a la lógica binaria hombre/mujer, incluso con docente varón o mujer según
corresponda, lo logramos? Argumenten.
Entendemos que las perspectivas implican formas de acercarnos a la realidad, a partir del
recorte de “problemas complejos”. En ese sentido, sugerimos dos situaciones como
problemas a abordar:
211
En el marco de una tensión creciente entre la Comunidad Mapuche de Cushamen, en enero
de 2017 el ministro de Gobierno de Chubut, Pablo Durán, tildó de “terroristas” y
“delincuentes” a los manifestantes de la comunidad mapuche Pu Lof en Resistencia. La
comunidad mantiene desde hace dos años una disputa por las tierras adquiridas por el
grupo Benetton, que reclaman como propias.
El 12 de enero, la Gendarmería y la policía provincial atacaron la comunidad en el
departamento de Cushamen, con un saldo de varios heridos –dos de gravedad- y al menos
diez detenidos. El gobernador Mario Das Neves, añadió que “hace tiempo en Chubut hay un
grupo de violentos que no respetan las leyes, ni la Patria, ni la bandera y agreden
permanentemente a cualquiera”
“Son delincuentes, no es un grupo que pelea, como lo vienen haciendo muchas
comunidades desde hace muchos años por sus derechos”, dijo Durán. Al mismo tiempo, el
funcionario acusó a los mapuches de Pu Lof de provocar disturbios y así intentó justificar la
fuerte represión policial, que fue condenada por gran parte del arco político y Amnistía
Internacional.
Según la versión del Gobierno, difundida por sus voceros, el grupo Resistencia Ancestral
Mapuche (RAM) ocupa desde marzo de 2015 parte de una de las estancias de la empresa
Tierras del Sud SA, perteneciente al grupo multimillonario Benetton.
Sin embargo, la comunidad en conflicto no pertenece a la RAM sino al Movimiento
Autónomo del Puelmapu (MAP), que nuclea diversos lof (comunidades) en Chubut, Río
Negro, Neuquén, Buenos Aires y La Pampa.
Las mismas fuentes gubernamentales intentaron ligar a este grupo con una web,
paismapuche.org, y la supuesta reivindicación de actos de sabotaje, ataques a poblaciones
y quema de vehículos. Lo cierto es que esa web no remite a una ninguna acción ocurrida ni
en Chubut ni en la Argentina, sino en la República de Chile. El Gobierno también intentó
minimizar el apoyo del resto de las comunidades mapuches al conflicto de Pu Lof. “Hemos
dialogado –aseguró Durán- con integrantes de la comunidad (aborigen) y para nada avalan”
este conflicto. (Nota completa: http://www.nodal.am/2017/01/recrudece-la-represion-sobre-
el-pueblo-mapuche-cushamen-en-argentina/)
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"Todos los años hacemos un proyecto social para mostrarle a la sociedad todas las
capacidades que tienen los chicos escondidas en un diagnóstico de Trastorno Generalizado
del Desarrollo (TGD)", aseguró a Télam Marcelo De Luca, director y fundador del Centro de
Actividades Educativas Camino (CAEC), la asociación civil que organiza la actividad.
Los adolescentes y jóvenes que asisten a la institución realizaron el año pasado el cruce a
pie de la Cordillera de los Andes, caminando los 285 kilómetros que separan a Uspallata, en
Mendoza, del Paso Internacional, en jornadas de 6 a 8 horas de trayecto diario.
En noviembre de 2012, el grupo había visitado 11 escuelas de la frontera argentino-boliviana
en la Puna, para llevarles donaciones que se recolectaron a lo largo del año; mientras que
en 2011 escalaron hasta los 4 mil metros del Cordón del Plata, en las proximidades del cerro
Aconcagua, y en el 2010 hicieron cumbre en el Cerro Napostá y el Cerro Bahía Blanca, en
Sierra de la Ventana.
"El TGD es una discapacidad mental que afecta la vinculación, pero la sociedad te pone el
rótulo de discapacidad y es como si esa persona estuviera incapacitada para todo, cuando
tienen muchas capacidades y eso es lo que queremos demostrar. Por eso este año nos
propusimos asistir con botiquines de primeros auxilios a los pueblos mapuches de la
Patagonia", dijo.
De Luca explicó que la idea surgió tras constatar que en las comunidades faltaba este tipo
de insumos para emergencias, "y nos pareció solidario que los chicos piensen en esta
atención inmediata, algo que les hacía falta y es muy lindo otorgar".
El Proyecto Pueblos Originarios tiene el objetivo de enriquecer las propias culturas así como
fortalecer el sentido de pertenencia, la capacidad de socialización y de convivencia
intergrupal, a la vez que estimular la independencia de estos jóvenes.
El recorrido tiene una duración de quince días, durante los cuales el grupo tiene oportunidad
de convivir entre dos o tres días con las comunidades para compartir con sus integrantes las
actividades de la vida diaria.
Compuesta por 30 profesionales o acompañantes y 18 personas con discapacidad de entre
17 y 28 años, el grupo llegó a la Patagonia el pasado 11 de noviembre y ya llevan visitadas
6 comunidades de las localidades de Junín de los Andes, San Martín de los Andes, Villa La
Angostura, San Carlos, El Bolsón y Villa Traful.
"En la comunidad Hua-Hum tuvimos la posibilidad de ensayar con un coro de abuelos. Para
mí fue como tocar el cielo: que nosotros nos emocionemos es habitual, y que ellos lloraran
porque los chicos aprendieron las canciones en mapuche y cantaran con ellos, es muy
fuerte. Nos puso la piel de gallina", contó De Luca.
Otro momento memorable fue cuando los chicos cayeron con los títeres a otra comunidad y
les pudieron enseñar a los locales lo que habían aprendido durante el año en un taller, a
partir de "un teatro improvisado con sábanas con el cual se armaron historias increíbles",
precisó.
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"Lo que queremos es demostrar que yo, con una discapacidad, puedo enseñar, y otra
persona que no tiene una discapacidad puede aprender de mí, con lo cual mi autoestima se
eleva y potencia mi capacidad de vinculación", enfatizó el coordinador de la actividad.
Asimismo, destacó que en otras comunidades, el grupo compartió juegos y comidas, al
explicar que están "abiertos a cualquier experiencia que podamos tener para vincularnos
con ellos. En donde nos ofrezcan cantar, cantamos; donde nos ofrezcan comida, comemos.
Y cuando no sale nada armamos juegos volcando lo que aprendimos durante el año".
Consigna: Teniendo en cuenta las tensiones que se plantean en cada texto de las
perspectivas, ¿De qué manera problematizarían el abordaje de las situaciones de la realidad
planteadas desde los diferentes enfoques de Derechos Humanos, Género, Inclusión,
Interculturalidad y Ambiental?
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