Anabela Martins, Adriano Sampaio-Livro Branco Da Física e Da Química, Opiniões Dos Alunos 2003-SPF SPQ (2005)

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SOCIEDADE O Fundação Calouste

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Opiniões dos alunos 2003
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Ficha Técnica
Título o Livro Branco da Física e da QuílTÚca
r Edição Maio de 2005

ISBN 972-99080-3-6
Edição Sociedade Portuguesa de Física
Sociedade Portuguesa de QuílTÚca
Autores Anabela Martins' (coordenadora), Adriano Sampaio2,

Ana Paula Gravito3, Décio R. Martins4, Edite Ma Fiúza5,
Isabel Malaquias6, Ma Manuela F. da Silva7,
Margarida Neves8, Margarida Valadares9,
Maria da Conceição Costa 10, Miquelina Mendes" e o apoio
inicial de Rolando Soaresl2 na definição da amostra de
alunos dos ensinos básico e ecundário
Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa

Universidade do POrlO
Observatório da Ciência e do Ensino Superior
Universidade de Coimbra
Universidade de Aveiro
5.7.8 Escola Secundária Fonseca Benevides, Lisboa;
Casa Pia
10
Escola Básica 2,3/Sec José Falcão de Miranda do Corvo
"
Escola Secundária de Arganil
12
Escola Secundária 1". Benjamim Salgado, Famalicão
Secretariado Maria José Couceiro da Costa, SPF

Cristina Campos Lopes, SPQ
Capa Décio Martins
Impressão SIG - Soco Ind. Gráfica, Lda. - Camarate
Preço de capa € 8,00

Tiragem 1 500 exemplares
Colaboração das Sociedades Portuguesas de Física e QuílTÚca, Direcção

Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular (antigos Departamentos
do Ensino Secundário e do Ensino Básico) e Ob ervatório da Ciência e do
Ensino Superior.
Estudo subsidiado pela F u ndação Calouste Gulbenkian.

Índice
• INTRODUÇÃO
• Objectivos e Metodologia do estudo...........................................................

• Motivações para um estudo com alunos sobre a Fí ica e aQuímica . ......... 2
A) Motivaçõe ugeridas pela investigação nacional e internacional..... 3
B) Motivações específicas a nível nacional..... .............. ......................... 8
• ln talações e equipamentos laboratoriais..... . .. .. ... .. ........ ....................... ...... 11
• Cronologia do Estudo...... ..... .. ..................................................................... 14
• Como está organizado o "Livro Branco da Física e daQuímica
- Opiniões dos alunos 2003"? .................... ...... ....................................... .. 14
• CAPÍTULO 1 - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
• População e amostra do estudo .............. ..................................................... 17

- Amostra das escolas.............................................................................. 17
- Amostra dos alunos ............... ........... ............................................ ........ 19
• Caracterização do aluno que frequentavam as e colas de e tudo ............ 21
• Sexo, idade, repetências e agrupamento frequentado ................................. 24
• Repetências, áreas de estudo frequentada no ensino ecundário e opções
de acesso ao ensino superior.......... ... ..... ...................................................... 25
• Nível de instrução do pai e da mãe .................. .... ............................... .. .. .... 26
- Ensino Básico . . . . ............. . . . .... . . . . .. . . . . ........ . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 26
- En ino Secundário . .................... ............ ......... ................. ..................... 27
- Ensino Superior .. .... . .. ........ . . . ...... . .... .... ... .... ... . . ... ....... ........... ... ........ ..... 28
• Pro seguimento de estudos e cursos que os aluno pretendem seguir ........ 29
• Intenção de prosseguimento de estudos................................... ................... 30
- Ensino Básico .................. ........ ............................................................. 30
- En ino Secundário ..... ........................................................................... 34
• Curso que o aJuno pretendem seguir............................. ........................... 35
- Ensino Básico ....................................................................................... 35
- Ensino Secundário ................................................................................ 36
- Ensino Superior ................ ................ .............. ..................... ................. 43
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2003

Índice
• I A
I A E DA QUÍMC
CAPÍTULo 2 - MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO DA FÍSC
• Tipologia de estudo em Física e Química ..... ........... ......... ..... ........ ... .. ...... . . 45
• Tempo dedicado a actividades fora da escola...... ........ ......... .. ...... .. ...... .... . . 47
- Ensino Básico......... ......... ........ ...... .............. .......... ...... .............. ........ .. . 47
- Ensino Secundário.... ......... .... .......... .. .... ............... ...... ........ ............... ... 48
• Tempo ocupado com actividades extracurriculares......... .......................... .. 50
- Ensino Básico. ............. ........ ............. ...... ..... .......... ............. ........... .. .... . 50
- Ensino Secundário....... ........... .................. ............................... .......... ... 50
• Opinião sobre os livros de texto......... ..... .. ....... ............... ........ ................... . 51
- Ensino Básico.. ....... ... ............ ......... ................... ......... ........ ................. . 51
- Ensino Secundário..... .......... ............................ ... ......... ............... .......... 52
- Ensino Superior.......... ............................... ........... .. ......... ....... .. ............ 52
• Factores de motivação... .................... ......... ........ ....... ........ .... ............... ...... . 53
- Ensino Básico ...... .... ....................... ..... ........... ......... .. ............. .... ... ... ... . 53
- Ensino Secundário.... ......... ....... ... ..... .... ....... .. ..... ........ ..... ... .. .. ...... ...... .. 54
- Ensino Superior ..... .............................. ................. .... .......... .......... ... .... . 55
• Razões da desmotivação............ .... ... ........... ......... .. .................. .............. .... . 57
- Ensino Básico..... ........... ....... .......... ..... ................. .... ... ....... ................. . 57
- Ensino Secundário.... ... ... ..... ...................... .. .. .................. ................... . . 58
- Ensino Superior............ ........ ........ ............................. ... .. .......... ..... ..... . . 59
• CAPÍTULO 3 -lNTERESSE DOS ASSUNTOS DE FÍSICA E DEQUÍMICA
• Hábitos de leitura e visualização de programas científicos e tecnológicos.. . 63

- Ensino Básico ...... .. ... . ... . ..... . ... ..
. ................. .. ..... . .. . . . . . .... . . . . . ...... ..
..... .... . 63
- Ensino Secundário . . . . .. . .. ............ .. . . . . . . . .............
. . . ...... ............ ..
. ..... .. . . . . . . 64
- Ensino Superior ... ..... . . . . . ...... . . . . . . ..... ................ ... .. .. ...... . . .. . ..... ...... . ....... . 66
• Hábitos de leitura e de visualização de programas sobre Ciência e
Tecnologia da população em geral............ ....... ...... ........ ...... ........... ............ 66
• Interesse dos assuntos da Física e daQuímjca . . . ...
. ...... ... .. ..
..... ..... . ..... .... . . . . 68
• Interesse dos assuntos e motivação para o estudo da Física e daQuímica . ... 69
• Assuntos dos programas de que os alunos gostam mais. ..
. .... . . . . . . . .. . .. .. ... .. .. 71
- Ensino Superior ... ...... . . . ...... . . . . . . . . . . . . .. . . . .. ............ ............. . .... .... . . . ..
. ... . . . . 75
• Disciplinas de opção da componente técnica frequentadas pelos alunos
dos 11° e 12° anos .....
.... . ... . . . . . .. .. ...
. . . . . . ....... .. . .. .. .... . . . . ....... . ........ . . . .... . . ... . . .
... 76
• Disciplinas frequentadas no tronco comum e na componente técnica
do 12° ano ........................ ....... .................................. .................. ................ 78
II

Índice
CAPrTULO 4 - PERSPECTIVAS SOBRE A APRENDIZAGEM DA FÍSICA

E DAQUÍMICA
• Perspectivas dos alunos sobre o seu desenvolvimento global..................... 83

- En ino Bá ico ....... . . . . . ................ . . . . ....... . . . . ....... ... . . . ....... . . . . . . . . . . . . . . . ....... . . 83
- Ensino Secundário ... . . ...... ...................... .............. . ...... .......................... 84
- Ensino Superior .... ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................. ... 85
• Comparação entre a opinião dos alunos do 90 e 1 10 anos sobre o
desenvolvimento global ................... . . . . .................... . . . . ............................... 86
• Comparação entre a opinião dos aJunos dos 90 e 1 1 0 anos com as
opiniõe dos professores ...... ..... ... . . ................. . ........................................
... 87
• De envolvimento global e classificação. ........ . . .......... . . . . ... .
......... . . ....... .. ..... 90
- Ensino Básico ........ . ............................... . ............................... . . ........... . . 90
- Ensino Secundário.......................... .............................................. . . ...... 92
• Desenvolvimento global e interesse dos assuntos de Fí ica e deQuúnica .... 93
- Ensino Básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 94
.... . . ...................
- Ensino Secundário . ............ . . . .............................. . . ................... . . . .......... 94

• Per pectivas sobre os processos de aprendizagem . . .... ................................ 95
- Ensino Básico . ..
... . . ...................................... ........ .
............. ....... . . . . ........ 95
- Ensino Secundário . ....... ... . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........ 97
- En ino Superior . . . . . . .
. ..... . . . . . . ............ ............ ......... . . . . . ....... . . . ..... . . . ......... 99
• Motivação e aprendizagem .
.................... . . . . . ............................. ................... 1 00
• Comparação entre as opiniões de alunos e dos professores ........ ............ ... . 1 03
• CAPÍTULO 5 - PERSPECTIVAS SOBRE ACTIVIDADES

EXPERIMENTAIS
• Gosto pelas actividades experimentais ............ ...................................... . . . . . . 105

• Go to por actividades experimentais, classificação, interesse e motivação ... J06
• Por que razões gostam os alunos de actividades experimentai . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 07
- Ensino Básico ....................................................................................... lLO
- Ensino Secundário................................................................................ LIO
- Ensino Superior . .
........... ...... .......... .. ...................... . . ................... .......... 11I
• Por que razões não gostam os alunos de actividades experimentais........... l l2
- Ensino Básico ......... . . . . . .............. . . . . . ........ . . . . .................. . . . . . . . ........ . .
. . . .... 1 13
- Ensino Secundário ........................................ . . . . . ........ ........................... 1 14
- Ensino Superior ...................... .................... . . . . . ...... . . . ........... . ........ . . . . .... J 16
• Procedimentos experimentais que o alunos apreciam mais e consideram
mais difíceis .. ..... . . . . . . .... . . . . . . . ... . . . .. ............................................................... 118
III
Livro B ranco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2 003

Índice
• Proces os de trabalho científico, motivação e classificação ....................... 1 22

• Razões de obtenção de sucesso nas actividades experimentais .................. 1 25
- Ensino Básico ....................................................................................... 1 26
- Ensino Secundário .............. .............. . . . . .................. . . . . . ................... ...... 127
- En ino Superior ....... . . .......... ................................................................. 1 29
• CAPÍTULO 6 - A VALlAÇÃO EM FÍSICA EQUÍMICA
• Aproveitamento e classificação................................................................... 131

- Ensino Básico . . . . . . . . . ....... ...... ..................... ............ . . . . . ........................... 131
• Correlação entre as classificações, o interes e, a motivação para o
estudo de Física eQuímica e a intenção de prosseguimento de estudos.... 1 32
- Ensino Secundário . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ............ . . ...... ....... . .. . . 133
• Classificação, metodologias de aprendizagem e nível de instrução dos
pais dos alunos ............................................................................................ 1 34
- Ensino Superior ............. .......................................... . . . .......................... 1 36
• Perspectivas sobre a avaliação.......... ........................................................... 1 37
• Importância e frequência da avaliação ........................................................ 1 37
- Ensino Básico ................................. .......................................... ............ 138
- Ensino Secundário ................ ................................................................ 1 40
- Ensino Superior ....... . . ... . . ............................. ........... . . . ..... . . . . .. . . . . ...... . . . ... 143
• Resultados da análise de conteúdo das respo tas dos alunos do 10 ano do
ensino superior à questão "comentários finais" .......................................... 1 43
• CAPÍTULO 7 - CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . .......... .. ...... . . . ...... . . ....... . . ... . . . . . .. . . ..... 147
• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 1 75
IV

I N T RODU Ç Ã O
Objectivos e M etodologia do estudo
Com o patrocínio das Sociedades Portuguesas de Física (SPF) e de Química
(SPQ), com o subsídio da Fundação Calouste Gulbenkian e na sequência da
publicação do Livro Branco da Física e da Química - Diagnóstico 2000,
Recomendações 2002, em que se apresentaram as opiniões dos professores
sobre a situação do ensino da Física e da Química, os autores decidiram
ampliar e prosseguir este estudo, recol hendo opiniões de a lunos sobre a
aprendizagem daquelas disciplinas durante os ensinos básico e secundário e
comparando as opiniões dos alunos com as dos professores. O estudo, que
abrangeu todo o território nacional continental, aborda alguns dos aspectos
essenciais relacionados com a aprendizagem da Física e da Química e tinha
como objectivos:
• I dentificar a evolução do interesse e da motivação para o estudo da Física e
da Química desde o ensino básico até final do secundário e respectivas
causas;
• Diagnosticar intenções de prosseguimento de estudos e de cursos que os
alunos pretendiam seguir nos ensinos secundário (9° ano) e superior ( 1 1 °
ano);
• Identificar metodologias de ensino com que os alunos aprendem melhor;
• Identificar perspectivas sobre actividades experimentais;
• I dentificar perspectivas sobre programas e avaliação;
• Comparar opiniões de alunos e professores de Física e Química.
No presente "Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos

2003" apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos a partir da aplicação
de questionários a amostras aleatórias de alunos dos 9° ano do ensino básico e
do I I ° ano do ensino secundário e dos al unos que frequentavam as discipl inas
de Física e de Química do primeiro ano do ensino superior. A escolha da
amostra de alunos do ensino superior, para obter opiniões sobre o 1 2° ano e
secundário em geral, foi determinada pelos seguintes factores: (i) era
importante recolher opin iões dos alunos no ú ltimo ano do ensino secundário;
(ii) devido à pressão exercida pelos exames nacionais e ao facto dos
questionários terem sido apl icados entre Maio e Outubro de 2003, os
professores do 1 2° ano consideraram não haver tempo nem ser oportuno
aplicá- lo. Os questionários eram constituídos por 22 questões de resposta
estruturada, sendo a lgumas delas iguais às uti l izadas no questionário apl icado
aos professores, tendo sido enviados 20 por escola, pelo correio, num total de
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opiniõts dos Alu nos 2003
I ntrodução
1 0 000 questionários, acompanhados de uma carta com instruções para o

preenchimento e aplicação dos mesmos. Nesta fase, foram também enviadas
·
cartas aos Conselhos Executivos para informação dos objectivos do estudo e
recolha de indicadores demográficos de cada escola, relacionados
essencialmente com o ensino e aprendizagem da Física e da Química. Os dados
foram introduzidos e tratados com o programa estatístico SPSS. O presente
relatório, vai ser distribuído a todas as escolas do país com 9°, 1 1 ° e 1 2° anos e
às instituições de ensino superior que participaram no estudo. Para a elaboração
dos questionários uti l i zou-se como quadro de referência:
• Os resultados obtidos na primeira parte do estudo com as opiniões dos
professores;
• Documentos das revisões curriculares de 1 996/2002 e 2003/2004;
• Recomendações dos programas de Física e Quím ica;
• Recomendações recolhidas de vários estudos nacionais e internacionais;
• Estatísticas nacionais recolh idas na página WEB do DAPP - M E;
• Um estudo pi loto apl icado a cerca de 1 00 alunos em escolas básicas e
secundárias para val idação do questionário.
Motivações para um estudo com alunos sobre a Física e a Química

Foram várias as razões, de ordem legislativa, estrutural , educac ional,
sociológica e de infra-estruturas, que levaram o grupo de trabalho do Livro
Branco da Física e da Química a reflectir sobre a importância de recol her as
opiniões dos alunos que frequentam discipl inas de Física e Química nos
ensinos básico e secundário. Neste contexto, foram equacionadas algumas
questões, como por exemplo:
Por que manifestam os al unos pouco interesse por C iências e sobretudo
por Física? Por que consideram a Física como um assunto "aborrecido"?
Será que a falta de motivação para o estudo advém da falta de interesse
dos assuntos de Física e de Química? Por que razão é tão reduzido o
número de alunos que escolhe Física? Como expl icar o crescente declínio
da taxa de frequência em cursos de ciências nos ú ltimos anos, quando
v ivemos numa era em que o desenvolvimento das sociedades assenta cada
vez mais na ciência e na tecnologia? Que razões levam os alunos a evitar
as discipl inas de Física e Química, apesar de uma elevada percentagem
escolher cursos ligados às engenharias e às ciências? O que sentirá, por
exemplo, um aluno de um curso de engenharia, quando já no ensino
superior se depara com uma formação secundária incompleta ou
2
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alu nos 2003
I n trodução
inexistente em Física ou em Química? O que é que tem sido feito para

mel horar a atitude negativa em relação às Ciência F ísico-Químicas e em
especial à componente de Física? Têm sido tidas em conta a preferências
temáticas dos alunos em termos de programas, isto é, tem sido dada
preferência, por exemplo, a abordagens de Astronomia ou Bioquímica,
áreas que parecem ser mais da preferência dos alunos do que a de
Cinemática (Martins, Valente, 1 982)? Terão ido os programas
actualizados tendo em conta os interesses dos jovens do séculoXX I?
Serão as abordagens de ensino c ientificamente correctas e com uma
equência lógica que motive os al unos? Que investimento tem sido fe ito
na melhoria das instalações laboratoriais das escolas básicas e
secundárias? Que aprofundamento e actualização da formação dos
professores de Física e Quím ica tem sido feita, tendo em vista a
necessidade de fomentar o aumento da motivação dos alunos para o
estudo daquelas disciplinas e um ensino experimental sempre que
possível relacionado com a vida do dia-a-dia?
Questões semelhantes a estas, embora em contextos diferentes, mesmo a nível
internacional, surgem constantemente na investigação educacional, pelo menos
nos últimos 20 anos. Por exemplo, no estudo de Woolnough ( 1 994, p. 368),
pode ler-se afthough many often very able students in schools are studying
H• • •
science and technology with enthusiasm and positive attitudes . . . and

that . . . There are good science and technology teachers who are able to inspire
many students in their subjects . . . the attitudes of many other students towards
science and technology are decidedly negatives ".
Nas secções seguintes especificam-se, sucintamente, a lgumas das razões que
motivaram os autores para a realização deste estudo.
A. Motivações sugeridas pela investigação nacional e

internacional
1 . Apesar dos a lunos dos ensinos secundário e superior escolherem para
frequentar as diferentes c iências curriculares, como Física, Química, B iologia,
etc., a investigação educacional faz, geralmente, uma abordagem global da
C iência, sem distinguir entre os diferentes domínios, quando investiga, por
exemplo, sobre as ideias, opiniões, percepções ou atitudes dos alunos em
relação a ". .. processos cientificos, metodologias de ensino, cientistas,
currículos, etc. (W i l l iams et ai, 2003 ). I sto traduz-se numa lacuna de estudos
"
específicos no que diz respeito a opiniões dos alunos sobre problemas

relacionados com a Física e a Química.
3
I n trodução
2. De acordo com a opinião de 64% de professores portugueses de F ísica e

Química (Martins et ai, 2002, p. 93-99), a falta de motivação / interesse dos
a lunos é uma das causas das dificuldades de aprendizagem em F ísica e
Química, enquanto que, num estudo realizado em 1 982 (Martins,Valente),
apenas 45% dos professores referem essa mesma falta de interesse. Estes
resu l tados indicam uma tendência na diminuição do interesse e da motivação
dos alunos para o estudo da F ísica e da Química, ao longo dos últimos 20 anos.
Por outro lado, alguns estudos internacionais (Woolnough, 1 994; Aikenhead,
2002; W i l l iams, 2003 ) referem também uma diminuição acentuada do
aproveitamento, do interesse e do gosto por ciências, em geral, e por Física e
Química, em particular, desde o ensino primário até final do ensino secundário.
Este facto tem expressão na decrescente taxa de frequência daquelas discipl inas
no ensino secundário e no ensino superior, em cursos que privi legiem o estudo
daquelas disciplinas, sobretudo de F ísica.
3 . Outros estudos internacionais (Kempa, 1 99 1 ; Woolnough, 1 994; E ijkelhof,
1 998; W i l l iams et ai, 2003 ) apontam possíveis causas para a acentuada
diminuição da frequência em cursos de Física no ensino superior, tais como, por
exemplo, atitudes dos alunos, importância de experiências anteriores, estrutura
e conteúdos dos cursos, conteúdos dos curso e escassez de professores de
F ísica e da descoberta de novos talentos. Algumas das razões invocadas por
al unos ingleses para não seguirem carreiras no ensino super ior ligadas à ciência
e à tecnologia, mencionadas naqueles estudos, entre outras, eram por exemplo:
• A F ísica é considerada "aborrecida" e difici l ;
• Cursos com conteúdos de Física m uito exigentes no ensino secundár io;
• A F ísica necessita de m uitos conhecimentos matemáticos;
• Os exemplos dados em problemas de Física não são relevantes para a vida
do dia-a-dia e/ou estão desactualizados;
• Natureza estér i l e i mpessoal da maior parte dos conteúdos dos cursos de
Física no ensino secundário;
• As raparigas reagem sobretudo contra a natureza abstracta e impessoal dos
conteúdos de Física, a nível do ensino secundário, desejando que os
assuntos abordados tivessem maior relevância para as suas vidas e para o
ambiente;
• Os cursos de Física obrigam a um maior esforço e mais horas de estudo;
• Falta de uma aprendizagem interactiva e de trabalhos de projecto,
metodologias encorajadas em outro tipo de cursos;
• Baixas perspectivas e baixo estatuto atribuídos a estas carreiras:
• Baixos salários.
4
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opiniões dos Alunos 2003
I ntrodução
Em contrapartida, a Química é uma disciplina que os alunos consideram

interessante, apelativa, com ligações à vida do dia-a-dia e cuja frequência q uer
a nível do ensino secundário, quer do superior não levanta grandes problemas,
mesmo que os níveis de aproveitamento não sejam muito elevados. De acordo
com dados da investigação dos últimos 50 anos (Herron, N urrenbern, 1 999),
estes factos são o efeito do aumento de qual idade do ensino e da aprendizagem
da Química, a qual reside essencialmente, na mudança de paradigma de u m
ensino "behaviorista- transmissivo" para u m ensino "construtivista", centrado
na interactividade dos a lunos com os materiais e na identificação de ideias
intuitivas numa perspectiva analítica e interpretativa dos conceitos. o entanto,
e de acordo com outros dados da investigação educacional1 , existem a lgumas
razões para a falta de aproveitamento em Química, algo diferentes das
invocadas para a Física, como por exemplo:
• Falta de estudo regular, o que impede os alunos de adqu irirem os conceitos
básicos necessários à compreensão dos mais complexos;
• I nsuficiente preparação em Matemática;
• Falta de leitura de textos base e de cumprirem com os trabalhos de casa;
• Falta de compreensão dos enunciados dos problemas e das actividades
experimentais;
• Atitudes negativas e expectativas baixas, mesmo antes de iniciar um curso;
• C lassi ficações que baixam a média necessária para acesso ao ensino
superior;
• Falta de assuntos que interessam aos alunos como por exemplo, Química e
Ambiente, Química Orgânica e Nuclear, B ioqu ímica, etc.
Como desafio para o séculoXX I , os investigadores propõem a incorporação
simultânea de método qualitativos e quantitativos a nível da investigação
- -educacional; a nível do ensino da Química propõem a uti l ização cada vez mais
acentuada de trabalhos de projecto e resol ução de problemas abertos em
trabalho de grupo cooperativo (Herron et Nurrenbern, 1 999).
4. Os alunos entram no ensino secundário com uma motivação e gosto
semelhantes por Física, Química e Biologia, talvez porque as encaram como
"ciências em geral". O ensino das ciências na maioria dos países europeus é um
ensino integrado (Wi l l iams et aI, 2002, p 324). Neste estudo diz-se ainda que,
depois dos alunos entrarem no ensino secundário, o seu gosto pela Física
diminui. U ma das razões apontadas, é o facto dos alunos percepcionarem cada
1 http://www.chemistrycoach.com/am I going to l i ke chemistry.htm

http://www.ecept.netlchemistry/ 1 9 1 6220.htm
5
I ntrodução
vez menos a Física como contribuind o para soluções ambientais ou médicas e

mais como requerendo muitas capacidade s e conhecime ntos matemático s. Ma
a principal razão apontada no estudo de W i l l iams et ai (2002) para esta posição
negativa do alunos em relação à Física é a sua percepção de que a Física é
"aborrec ida e dificil" e a Biologia é "interessante". Este e outro estudo
(Woolnough , 1 994, p. 369) referem que foram encontradas correlações
positivas, como por exemplo:
• Os alunos que consideram a Física interessante no ensino secundário são o
que e colhem mais esta ciência no ensino superior;
• Os alunos que optaram por cursos de ciências no ensino secundário, logo a
seguir ao 1 0° ano, tinham atitudes positivas relativamente a cursos de
ciência e tecnologia no ensino superior;
• Os alunos que optaram por cursos não científicos ou mistos tinham atitudes
negativas em relação à ciência e à tecnologia, não considerando sequer a
possi bil idade de frequentarem um curso de ciências no ensino superior.
5. Outra causa da fuga dos al unos de cursos de ciências em geral aparece em
estudos de investigação em I nglaterra (Woolnough, 1 994, p. 37 1 ), como endo
a mudança curricular do ensino separado para um estudo integrado das ciências
nos currículo do ensino básico. Esta alteração afectou :
( i ) (diminuindo) a escolha d e discipl inas d e ciências no prosseguimento dos
estudos no ensino secundário, particularmente evidente na frequência da
discipl ina de Física quando comparada com a frequência da discipl ina de
Biologia;
(ii) (tirando qualidade) a preparação básica para prosseguimento desses mesmos
estudos. Segundo Woolnough ( 1 994), aquela mudança poderá ter provocado
principalmente uma deficiente preparação dos al unos na componente mais
abstracta e matemática da abordagem dos conteúdos científicos no ensino
básico, o que, naturalmente, se reflectiu numa deficiência dos pré-requisitos
necessários para o estudo da Física no ensino secundário.
Estes problemas não se colocam tanto na discipl ina de Qu ímica quer no ensino
secundário, quer no superior.
6. Em Portugal, cerca de dez anos depois desta avaliação do sistema educativo
em Inglaterra na área das ciências, optou-se pela integração das ciências no
ensino básico! A diferença de posição dos al unos face ao interesse no estudo
das Ciências da Natureza e das Ciências F ísico-Químicas começa logo a
fazer-se sentir no 3° ciclo do ensino básico (capítulo 2). Esta diferença, poderá
eventualmente acentuar-se ou diminuir, a partir da entrada em vigor da nova
revisão curricu lar, que decretou um ensino integrado das ciências nos 7°, 8° e 9°
6
I ntrodução
anos de escolaridade básica. Evidentemente que o impacte que esta revisão v i rá

a ter no futuro dependerá muito da atitude, metodologias de ensino e formação
dos professores que irão leccionar estes currículos (Woolnough, 1 994, p. 37 1 ).
7. Relativamente ao excesso de trabalho e às acrescidas dificu ldades dos
cursos de Fí ica em relação aos restantes cursos do ensino superior, a situação
é preocupante, como o demonstram alguns e tudos comparativos europeus
(Steenstrup et ai, 2002; Eijkelbof, 1 998). Nestes estudos, que relatam e
anal i sam opiniões dos a lunos do ensino superior, fornecidos por diferentes
países, pode ler-se que, além da alegada dificu ldade de cursos de Física, exi te
uma correlação po itiva entre o número de estudantes admitidos e a taxa de
sucesso. Esta relação é traduzida por um indicador designado por factor
overrun, entendido como o número médio de anos que os a lunos levam a
concluir um curso de Física dividido pelo número de anos legalmente
estabelecidos no plano de estudos desse curso. Mas há com certeza outras
causas para este prolongamento dos cursos, como por exemplo, o facto de
muitos alunos começarem a trabaUlar antes de termi narem os estudos. Portugal
tem uma das mais baixas taxas de sucesso em cursos de Física da Europa quer
no 1 0 ano, quer no total de anos do curso, mas não há dados sobre o indicador
overrun (Steenstrup et ai, 2002).
Os países europeus onde os alunos de Física demoram mais anos a acabar o

curso são a Itál ia, a Croácia e a Holanda, enq uanto que a Bélgica, Roménia e a
Repúbl ica Checa são os países europeus onde os al unos demoram menos anos a
concluir as licenciaturas. Na Europa, o número de horas de estudo dedicadas à
Física é muito variável, sendo bastante inferior nos países anglo-saxónicos,
I nglaterra e I rlanda, do que em outros, como por exemplo, a França, a Croác ia
e a I tália. Em termos do número de horas de contacto com professores (aulas,
sessões de resol ução de problemas, computadores, actividades laboratoriais,
sessõe para tirar dúvidas, etc.), países como Espanha, Letónia, Holanda,
oruega, Portugal e Roménia são os que apresentam valores mais elevados,
enquanto que sessões de resolução de problemas são mais frequentes na
Dinamarca e França e menos em l nglaterra. O número de horas dedicado à
realização de trabalho experimentais ou laboratoriais é e levado em I nglaterra,
na I rlanda, Holanda e Roménia e quase inexistente na Á ustria, Bélgica e
França. O tempo passado no computador é reduzido em países como a Á ustria,
A lemanha, Espanha, Itália e Portugal, mas bastante alto na Polón ia. a opmIaO
dos al unos, a I nglaterra é o país onde os cursos são mais práticos e mais
centrados na compreensão do que na teorização e memorização.
8. A nível internacional, todas as entidades envolvidas na área da edu\.:ayãu,
reconhecem e debatem o problema do insucesso dos al unos em ciências,
7
I ntrodu ção
sobretudo nas disciplinas de Física e Matemática, o qual se traduz num número

cada vez menor de alunos que escolhe cursos ligados à Física nos ensinos
secundário e superior.
Além de causas imputadas aos próprios professores para esta fuga de a lunos da
disciplina de Física no ensino secundário e de cursos no superior em que a
disciplina de Física é relevante, muitas outras razões podem ser encontrada no
próprio sistema educacional. Por exemplo, W i l liams (2002) refere que . . . há
"
muitas razões para a existência desta situação, e algumas, como as

preferências e antecedentes familiares de cada aluno e o estado e remuneração
das carreiras dos cientistas em geral, e dos fsi icos em particular, estão para
além do controlo dos professores".
B. Motivações específicas a n ível nacional

1 . Este trabalho surge num momento que coincide com transformações nos
ensinos básico e secundário, no contexto da revisão curricular iniciada em
Setembro de 200 1 e que estabeleceu o carácter opcional das disciplinas de
Física e Química no ensino secundário em 2003/2004. Esta decisão poderá
agravar ainda mais o problema da falta de interesse dos alunos no estudo e na
escolha de carreiras relacionadas com aquelas disciplinas, sobretudo se as
instituições de ensino superior não forem determinantes na obrigatoriedade da
realização de provas de Física no acesso ao ensino superior para os cursos de
engenharias e ciências.
2 . Sobre o problema da falta de alunos de F ísica, importa aqui recordar alguns
excertos do "Parecer da Sociedade Portuguesa de F ísica", emitido em Janei ro
de 2004, sobre o conteúdo do Documento Orientador da Revisão Curricular do
Ensino Secundário:
A Física nas suas vertentes teórica, experimental e aplicada, deve ser um
elemento estruturante da cultura cientifica do cidadão comum por
constituir a base das actuais ciências experimentais e das tecnologias que
delas emergem;
A Física deve fazer parte da formação básica dos estudantes que
pretendem iniciar cursos superiores de ciências e engenharia;
Um bom conhecimento de Física promove a inovação cientifica e
tecnológica indispensável ao aumento da produtividade.
8
I ntrodução
Noutro documento emitido pelo S indicato Nacional do Ensino Superior na

I nternet, em Maio de 20042, podia ler-se e passamos a c itar "Através da
Reforma Curricular, o governo dá explicitamente orientações aos alunos que
acabam de concluir o 9° ano de que é possível vir a enveredar pela área das
Ciências e das Tecnologias sem aprofundarem os conhecimentos de Física e
de Química do ensino obrigatório. Assim, por via administrativa, passa a
considerar-se oficialmente que se pode enveredar por uma carreira técnica
sem conhecimentos em áreas estruturais fundamentais.. . . . Uma das razões
para tornar estas disciplinas opcionais, poderá ser a elevada taxa de
insucesso, em particular no caso da Física. Compete ao Estado, como entidade
reguladora, procurar e implementar soluções para as causas deste insucesso,
em vez de adoptar medidas administrativas que diminuam a frequência de
disciplinas problemáticas e assim se promova artificialmente o sucesso."
3 . A actual revisão curricular acentua a necessidade de incrementar um ensino
experimental. Esta recomendação, j á enfatizada na reforma de 1 996, foi em
grande parte ignorada pelos professores de Física e Química, situação que
poderá manter-se na actual revisão, se se continuarem a verificar os seguintes
aspectos:
1. Falta de laboratórios e equipamentos. A este propósito salientamos a
contribuição do Programa C iência Viva para uma melhoria significativa das
condições laboratoriais, entre 1 996 e 200 1 ;
II. Falta de formação de professores com incidência nas metodologias de
ensino experimental .
Outras razões que poderão contribuir para a não real ização de actividades
experimentais são a não alteração do modelo de exames nacionais no 1 2 ° ano
e a criação dos exames no final do ensino básico (a serem introduzidos em
2004/2005), apenas nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Esta
situação é l imitativa dos indicadores da aprendizagem do ciclo de estudos
básicos e preparação para o prosseguimento de estudos secundários.
A falta de professores com formação em Física e Ensino da Física é uma
consequência da diminuição de al unos em cursos de Física no ensino. De facto,
a disciplina de Ciências Físico-Químicas, no ensino secundário, é geralmente
ensinada por professores com l icenciaturas em Química ou com formação
científica em outras áreas afins, tal como se refere no Livro Branco da Física e
Química - Diagnóstico 2000, Recomendações 2003 (Martins et al, 2002, p .
1 8): apenas 8 % dos professores d o E B e 1 1 % d o E S que leccionavam a
2 http://www.snesup.pt/debate/actualidadelrevisao curricular esecun.htm

9
I n trodução
discipl ina de C iências Físico-Químicas tinham l icenciaturas na área da Física e

65% na área da Química. Do total, 69% tinham licenc iaturas em Engenharia e
destes últimos, 70% possuíam o curso de Engenharia Química! Apesar do
esforço em ensinar o melhor possível, os professores l icenciados em Químjca
de uma maneira geral, poderão não ter o mesmo entusiasmo e "in ight" que os
professores l icenciados em Física, ao ensinar esta discipli na, perpetuando assim
o problema da falta de motivação dos alunos para o estudo da Física. Este facto
não exclui evidentemente que haja excelentes professores de Física, licenciados
em Química e áreas afrns. O que se pretende dizer é que os professores de
Ciências Físico-Quírruca devem ter uma formação integrada, com igual peso
das componentes de Física e de Química. Outra consequência do tipo de
formação dos professores de Física e Química é o facto de o tempo de
leccionação da componente de Física, sobretudo nos 10° e I I ° anos, ser um
pouco negligenciado, isto é, a componente de Física é geralmente leccionada
em menos tempo do que a componente de Química. fsto, apesar das
recomendações dos programas quer da reforma de 1996, quer da actual,
apontarem para uma distribuição equitativa do tempo de leccionação dos
assuntos de Física e de Química. Como em geral os programas acabam por não
ser cumpridos, isso irá reflectir-se necessariamente no aproveitamento dos
al unos que frequentam as discipl inas de Física e de Química no 12° ano. Há
efectivamente um círculo vicioso que poderá apertar-se cada vez mais a partir
do ano lectivo 2005-2006 uma vez que, como a discipl ina de Física e Química
passa a ser opcional a partir do 10° ano do ensino secundário, ela poderá vir a
ser frequentada por um número ainda menor de alunos.
4. No panorama educacional actual debatem-se temas de enorme impacte na
escola como:
• Qual idade do ensino versus massificação;
• I ntegração social e educativa;
• Prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12° ano;
• Prevenção do abandono escolar;
• Educação/formação ao longo da vida;
• Qua l ificação das escolas públ icas versus escolas privadas;
• Ensino regular versus ensino profissional e tecnológico.
Qualquer destes temas poderá ter repercussões na frequência e aproveitamento
dos alunos em Física e Química. Apesar da sua importância não serão objecto
de análise neste estudo.
10
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opiniões dos Alunos 2003
I ntrodução
À semelhança do que se verifica nos países europeus mais desenvolvidos, ou

daquele onde a educação é uma prioridade efectiva e real, é necessário i nvestir
nas escolas portuguesas em áreas tão carentes, como:
• A qualidade dos espaços interiores e exteriores;
• Os recursos de bibl iotecas e mediatecas;
• As instalações laboratoriais;
• A ocupação dos tempos l ivres;
• O funcionamento de clubes/actividades extracurriculares;
• As salas de estudo, efectivando a sua substituição por um sistema de
tutorias previsto no D . L . 1 1 5-N98, de 4 de Maio (apoio individual izado o u
em grupo por professores);
• A formação dos professores.
É evidente que tudo isto impl ica uma política governamental que reconheça que
investir na educação de um povo é investir no futuro da economia (produção de
riqueza) e do desenvolvimento democrático: trinta anos são passados sobre os
ideais de Abri l e os jovens continuam sem direito a uma educação científica e
humanista de qualidade, porque as escolas e os professores são vistos como locais
e recursos, respectivamente, nos quais não vale a pena investir!
É neste contexto que o ensino das ciências tem sido e conti nuará a ser
prej udicado, uma vez que é um ensino dispendioso, sobretudo nos recursos de
que necessita para um ensino eficaz e eficiente. Como os al unos deste estudo
evidenciam, a motivação para o estudo da Física e da Química é inferior ao
interesse suscitado pelos assuntos daquelas áreas.
I nstalações e eq uipamentos laboratoriais

Num relatório da DGAE (2002, p. 72) sobre as condições das escolas básicas e
secundárias para o ensino das c iências na antiga reforma, descreve-se como foi
identificada a . . . ausência quase generalizada de um ensino de natureza
"
experimental, indicando uma relação essencialmente teórica e verbal com o

concreto e com os diferentes saberes ". o mesmo relatório pode ler-se na
página 6, que . . . a nova organização curricular (1 996) pretende facilitar o
"
ensino experimental e a integração das vertentes prática e teórica nas

f
dierentes disciplinas de ciências. Para isso, tem de haver mais investimento
nas escolas em termos de recursos humanos e recursos flsicos e materiais ".
As tabelas que se seguem contêm dados relativos às 470 escolas e respectivos
equipamentos laboratoriais, retirados do referido relatório DGAE (2002).
II
I n trodução
Nos últimos 30 anos foram construída 344 escolas, uma média de cerca de I I
escolas por ano, com incidência de construção nas décadas de 70 e 80 (tabela
I ). Relativamente ao tipo de escola, predominaram as escolas secundárias com
3° ciclo. Na página 63 do mesmo relatório ( DGAE, 2002) pode ler-se . . . esta "
tendência diverge dos princípios estabelecidos da Lei de Bases do Sistema

Educativo que apontam para a oferta do ensino secundário pluricurricular em
escolas distintas e especializadas ". Esta citação reflecte também a tendência
vigente na maioria dos países europeus, sobretudo nos países nórdicos e anglo
- saxónicos, onde as escolas básicas estão separadas das escolas secundárias.
Tabela J Escolas construídas entre 1 9 70 e 2002

ES ES/3 E B 2,3/S ESA TOTAL /ano
1 97 1 - 75 7 25 9 - 41
1 976 - 80 10 42 17 - 69
1 9 8 1 - 85 10
76 21 - 1 07
/ 986-9 1 63
6 22 - 91
> 1 992 7
24 5 - 36
TOTAL tipo 230
40 74 344
Anteriores a 1 970 33 88 3 2 1 26
Total 73 318 77 2 470
(DGAE, 2002). ES- Escolas Secundárias; ES/3 Escolas Secundárias com 3° ciclo; EB
2, 3/S Escolas Básicas com Secundário; ESA Escolas de Ensino Artístico.
Entre as chamadas Escolas Secundárias da tabela 1 , predominavam as que têm
3° ciclo do Ensino Básico (67%), seguidas das E B 2,3/S (2 1 % ) e das ES
propriamente ditas ( 1 2%). A construção do tipo de escolas EB 2,3/S só devia
j usti ficar-se quando sirvam zonas isoladas onde haverá conveniência, sob o
ponto de vista económico, na existência de uma escola única por haver poucos
alunos em cada ano de escolaridade, evitando assim a deslpcação destes a
grandes distâncias.
Relativamente à distribuição de escolas do estudo DGAE (2002) pelas
Direcçõe Regionais de Educação ( DR E) do país, os dados obtidos com este
estudo e com o dos professores de Física e Química (Martins et ai, 2002),
evidenciam a existência de uma diferente distribuição entre as escolas do litoral
e as do interior do país e entre as escolas da DRE do Norte (DREN - 75%),
Centro (DREC - 7 1 %)) e Lisboa ( DR E L - 75%) e as DRE do Sul do Tejo
(DREALrA - 69% e DREALG - 7%).
Para fazer face a uma ocupação mínima média de 32 horas semanais para
turnos de 1 5 alunos, da anál i se da tipologia de instalações laboratoriais para as
ciências experimentais. nas 470 esco las incluídas no relatório, seria necessária
a construção de laboratórios de raiz, de acordo com os dados da tabela 2.
12
I ntrodu ção
Tabela 2. Número de laboratórios que é necessário construir

Área científica N.· de laboratórios
Química 1 02
Biologia/Geologia 89
Física 68
Física e Química 31
Total 290
(DGAE, 2002)
No relatório da DGAE (2002) referia-se que, nas 470 escolas do estudo era
necessário construir de raiz, 290 novos laboratórios e fazer obras de
recuperação e actualização em 3 1 3 escolas, enquanto que 1 5 7 não neces
sitavam de qualquer i ntervenção. Distribuídas pelas cinco Direcções Regionais
e de acordo com a tipologia de escolas referidas na tabela I , previa-se a
necessidade de verbas no valor de cerca de:
4 760 mi lhões de escudos (23 797 500 €) para a construção, conservação e
reabilitação de espaços laboratoriais, dos quais só 4 000 mi lhões (2 1 950
000 €) eram necessários para construir 290 novos laboratórios;
1 0 000 milhões de escudos (50 000 000 €) para apetrechamento em material
didáctico.
Se somarmos a estas verbas parciais, a verba necessária para a formação de
professores de F ísica e Química, com v i sta à prática dum ensino experi men
tai e fectivo e eficaz, torna-se c laro que o grande i nvesti mento a fazer não
é prioritariamente em sucessivas reformas curriculares, mas sim em
infra-estruturas e formação. Embora seja necessária a actualização de
conteúdos, ela não é suficiente, como estes dados o evidenciam. O ensino das
ciências tem sido e continuará a ser prej udicado, uma vez que é um ensino
dispendioso, sobretudo a nível dos recursos que necessita para ser um ensino
de qual idade.
Uma reforma ou revisão curricular pode demorar anos a ser planeada,
implementada e avaliada, prática pouco comum no nosso país, sobretudo no
que diz respeito à avaliação, Se efectivamente não for considerado
simultaneamente O desenvolvimento de infra-estruturas necessárias a uma
implementação completa e sistemática das reformas, o sucesso dos alunos em
qualquer ramo do saber em geral, e, em particular no das ciências
experimentais, está, à partida, condenado ao fracasso.
Em Portuga l , os resultados dos exames nacionais do 1 20 ano e das provas de
aferição e diagnóstico do aproveitamento dos alunos dos 4°, 6° e 9° anos da
13
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos Alu nos 2003
I ntrodução
escolaridade básica, estão longe de ser satisfatórios e comprovativos da

melhoria do ensino-aprendizagem da Física e da Química. Neste contexto,
parece lícito afirmar que a preocupação de governantes, investigadores,
professores, i nstituições de ensino, pais e país em geral só terá uma resposta
eficaz, quando alguns dos problemas aqui abordados forem efectivamente
resolvidos. Até lá, esperemos que o ensino da Física e da Química,
especialmente da Física, não desapareça das escolas!
C ronologia do estudo
o trabalho desenvolveu-se ao longo de dois anos e passou por várias etapas:

• Em Junho de 2002 foi apresentada a candidatura à Fundação Calouste
Gu lbenkian que foi aprovada em Setembro do mesmo ano;
• Em Dezembro de 2002 o estudo foi aprovado pelos Conselhos D i rectivos
das Sociedades Portuguesas de Física e de Química;
• De Setembro de 2002 a Março de 2003 foram elaborados e validados os
questionários e seleccionadas as escolas do estudo;
• Em Abril de 2003, com o apoio do M E ( Departamentos do Ensino Básico
e do Secundário), os q uestionários foram enviados para as escolas
seleccionadas;
• Entre Outubro de 2003 e Maio de 2004 decorreu a aplicação dos
q uestionários a alunos do ensino superior;
• Entre Maio de 2003 e Outubro de 2004 digitalizaram-se e fez-se a análise
estatística dos dados;
• Em Abril de 2004 iniciou-se a escrita do relatório final, processo que
terminou em Fevereiro de 2005 .
Como está organ izado o "Livro Branco da Física e da Química

- Opiniões dos Alunos 2003 "?
O l ivro está organizado em 7 capítu los. Em cada capítulo, com excepção do
capítulo 7 Conclusões, agruparam-se os resultados em 3 subtítulos: básico,
-
secundário e superior. Cada capítulo inclui ainda e, sempre que possível, u ma

anál ise comparativa entre as opiniões dos alunos do ensinos básico, secundário
e superior e a opinião dos professores dos dois primeiros níveis.
14
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opin iões dos Alu nos 2003
I ntrodução
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 1 - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
este capítulo descrevem-se as amostras de alunos em função de características
como, sexo, idade, níveis de instrução do pai e da mãe, repetências nos ensinos
básico e secundário e opções de acesso ao ensino superior, agrupamentos
frequentados e agrupamentos e cursos que pretendem seguir e/ou q ue
frequentam. Faz-se também uma caracterização sucinta dos al unos que
frequentavam as escolas do estudo.
CAPÍTULO 2 - MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO DA FÍSICA E DA
Q U Í M ICA
Como factores de motivação foram consideradas as horas dedicadas a
actividades extra curricu lares ( fora e dentro da escola), opiniões sobre os l ivros
de texto uti l izados nos ensi nos básico e secundário, opiniões sobre a motivação
e desmotivação e respectivas causas.
CAPÍTULO 3 INTERESSE DOS ASSUNTOS DE FÍSICA E DE QUÍM ICA

-
Neste capítulo foram considerados os hábitos de leitura e tipologia de estudo

em Física e Química, o interesse dos assuntos estudados em Física e Química,
as perspectivas obre os programas dos 9°, I I ° e 1 2° anos em termos dos temas
que os alunos gostam mais e disciplinas opcionais da componente técnica
frequentadas pelos al unos dos I I ° e l 2° anos.
CAPÍTULO 4 P E RSPECTIV AS SOBRE A APRENDIZAGEM DA
-
FÍSICA E DA Q U Í M ICA
Neste capítulo apresentam-se as opiniões dos al unos sobre a auto-avaliação do
desenvolvi mento global, os processos de ensino com que aprendem melhor e as
relações destas variáveis com a classificação, o interesse e a motivação.
CAPÍTULO 5 P E RSPECTIV AS SOBRE ACTIV I DADES
-
EXPERlM ENT AIS

Neste capítulo apresentam-se a s perspectivas sobre actividades experimentais,
incluindo as metodologias de ensino experimental, os processos de trabalho
científico de que gostam mais e consideram mais dificeis e ainda perspectivas
sobre as causas do sucesso que obtiveram em trabalhos experimentais em
Física e Química
15
I ntrodução
CAPÍTULO 6 -AVALlAÇÃO EM FÍSICA E Q U Í M ICA

Neste capítulo apresentam-se os resultados das opiniões dos alunos sobre o seu
aproveitamento e classificação, bem como perspectivas sobre os processos de
avaliação uti l izados pelos professores.
CAPÍTULO 7 - CONCL USÕES

Neste capítulo apresentam-se os resultados mais relevantes do estudo
acompanhados de comentários, algumas recomendações pontuais e sugestão de
questões para futuras investigações de forma a aprofundar os temas cujos
resultados não são ainda suficientes para dar respostas obj ectivas aos
problemas que afligem o ensino e a aprendizagem da Física e da Química.
REFER ÊNCIAS B I BL IOGR Á FICAS
Os autores do
Livro Branco da Física e da Química - Opinião dos Alunos 2003
16
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opin iões dos Alu nos 2003
CAP Í T U LO 1 - C A RACTERIZAÇ Ã O DA A M OSTRA
Neste capítulo caracteriza-se a amostra de alunos que responderam a este

estudo em termos de sexo, idade, nível de instrução do pai e da mãe,
agrupamento frequentado, repetências, intenções de prosseguimento de estudos
e cursos que pretendem seguir.
População e amostra do estudo
Amostra das escolas

No ano lectivo de 200 I /2002, existiam em Portugal continental: 800 (4 1 ,5%)
estabelecimentos escolares do ensino público a ministrar o ensino básico e 1 1 29
(58,5%) estabelecimentos escolares do ensino público a ministrar o ensino
secundári03 . A população deste estudo era constituída por todos os alunos que, no
ano lectivo de 2002/2003, frequentavam o 9° ou o I I ° ano em estabelecimentos
do ensino público em Portugal Continental . Numa primeira etapa, considerou-se
que a distribuição dos estabelecimentos de ensino por distritos constituiria um
parâmetro de estratificação. Numa segunda fase, procedeu-se à selecção aleatória
dos estabelecimentos de ensino em cada distrito, mantendo constante a
percentagem relativamente ao número total de escolas nesses distritos. O tamanho
da amostra ficou definido em 500 estabelecimentos escolares, correspondendo a
cerca de 33% da população, distribuídos por 200 escol as que ministravam o
9° ano e 300 escolas a ministrar o I I ° ano. Este trabalho de selecção teve como
base a Lista de Códigos das Escolas publicada em 2002 pela Direcção-Geral da
Administração Educativa ( DGAE) do M inistério da Educação.
Tal como foi referido na página I da Introdução, para recolha das opin iões de
alunos sobre o 1 2° ano, recorreu-se à aplicação de questionários a alunos que
frequentavam já o ensino superior. No ensino superior, a amostra não foi
recolhida de forma aleatória. Foram contactadas algumas instituições, através
dos Presidentes dos Departamentos de Física ou de Química, pedindo que
fossem apl icados os questionários a todos os alunos que frequentassem as
discipli nas de Física e Química do primeiro ano, mesmo que os alunos
frequentassem a instituição há mais anos, e se possível, a a lunos que
frequentavam as l icenciaturas em ensino da Física e da Química. O único
critério de selecção da amostra foi o de i ncluir no estudo, pelo menos uma
instituição de ensino superior em cada distrito do país, o que não foi totalmente
3 Fome: Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento - Estatísticas Preliminares

200 1 -2002.
17
Capítulo 1 - Caracterização da Amostra
conseguido, por 3 instituições não terem respondido, situadas nos distritos de

Trás-os-Montes, M inho e Beira Interior. Convém sublinhar que os questionários
aplicados aos alunos do ensino superior pediam as opiniões daqueles apenas
sobre o ensino secundário em geral, e em particular, sobre as disciplinas de
Física e de Química que eventualmente tivessem frequentado no 1 2° ano.
Nas tabelas 1 . 1 e 1 . 2 estão registados os resultados relativos ao número de
escolas básicas e secundárias por distrito e tipologia, respectivamente.
Tabela 1. 1. A mostra estratificada do total das escolas secundárias e das

escolas com 3 0 ciclo
9° ANO 1 1 ° ANO
DrSTRJTO POPULAÇ Ã O AMOSTRA POPULAÇ Ã O AMOSTRA
Aveiro 85 16 30 19
Beja 24 5 lO 6
Braga 83 16 26 17
Bragança 23 4 13 8
Castelo Branco 28 5 13 8
Coimbra 46 9 23 15
Évora 22 4 9 6
Faro 56 I I 19 12
Guarda 27 5 15 10
Leiria 43 8 23 15
Lisboa 1 78 33 90 58
Portalegre 23 4 7 5
Porto 1 68 31 57 37
Santarém 56 I I 28 18
Setúbal 84 16 41 27
Viana do Castelo 29 5 16 10
Vila Real 34 6 18 12
Viseu 58 I I 26 17
TOTAL 1 067 200 464 300
Do total de 500 escolas, responderam 243, das quais 67 eram básicas (EB), 1 07
secundárias (ES), 49 secundárias com 3° c iclo ( ES3), 1 9 básicas com
secundário ( EB2,3/S) e I secundária artística (ESA). A amostra final das
escolas do estudo representava 49% da amostra i n i c i a l de escolas com 9° e I 1 °
anos e cerca de 1 6% da população.
18
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos Alunos 2003
Tabela 1.2. PercentafZem de resposta por tipolofZia de escola/ensino

Tipolo2ia de escola FreQuência %
ES 1 09 44,8
EB 67 2 7,6
ES3 48 1 9,8
E B2,3/S 18 7,4
ESA 0,4
TOTA L 243 1 00
Agrupando as respostas pelas 2 categorias defi nidas, responderam 1 57 escolas
ES e ES3 (53% das 300 iniciais) e 86 e colas EB e E B2,3/S (43% das 200
iniciais).
Amostra dos Alunos

Foram enviados 1 0 000 questionários para as escolas básicas e secundárias da
amo tra, aos quais responderam 7 1 1 9 alunos (7 1 %), sendo 3068 do 90 ano e
405 1 do 1 1 0 ano. Na tabela 1 .3 estão esquematizadas as percentagens de
respostas do al unos por grau de ensino.
Tabela 1.3. Resposta r!;lobal aos questionários por wau de ensino

Grau de Questionários Questionários Percentagem de
ensino enviados I N recebidos I N respostas I %
Básico 4 000 3 068 77

Secu ndário 6 000 4 05 1 68
TOTAL l O 000 7 1 19 71
N a tabela I A apresenta-se u m resumo d a distribuição das escolas e al unos por

distrito, em relação à amostra inicial. As percentagens da amostra final de
escolas e al unos foram calculadas, respectivamente, em relação ao total de
escolas seleccionadas ( I ) e questionários enviados (2) para amostra inicial.
19
Capítulo 1 - Caracterização da A m ostra
Tabela 1 . 4 Percentagens de resposta das escolas e alunos por distrito, em

rela�ão à amostra
Amostra Resl!0stas
DISTRITO Escolas Alunos % de % de
Escolas Alunos
�I� �2� resj!0sta resj!0sta
Aveiro 35 700 19 54 688 98
Beja lO 200 3 30 69 35
Braga 33 660 16 48 520 79
Bragança 12 240 4 33 1 99 83
Castelo Branco 13 260 8 62 329 > 1 00*
Coimbra 24 480 18 75 665 > 100*
Évora 10 200 8 80 1 53 77
Faro 22 440 14 64 439 1 00
Guarda IS 300 10 67 273 91
L ei ri a 23 460 10 43 286 62
Lisboa 91 1 820 34 37 987 54
Portalegre 10 200 4 40 1 17 59
Porto 68 1 360 33 49 733 54
Santarém 28 560 17 61 43 7 78
Setúbal -. 43 860 20 47 682 79
Viana do Castelo 15 300 4 27 85 28
Vila Real 20 400 6 30 1 14 29
Viseu 28 560 I I 39 324 58
Não identificada I 19
TOTAL 500 1 0 000 243 49 7 1 19 71
* Nestes distritos, o número de questionários recebidos foi superior ao nO de
questionários enviados
Apesar do número de escolas respondentes representar apenas 49% das escolas

inicialmente seleccionadas, o número de questionário enviados por muitas
escolas ultrapassaram os vinte esperados, em quase todos os distritos. Este
facto contribuiu, por um lado, para a obtenção de uma amostra de a lunos
bastante representativa do universo eleccionado, mas, por outro, impediu uma
anál ise comparativa por distrito.
Na tabela 1 . 5 apre enta- e a distribuição por distrito do número de alunos
respondentes por grau de ensi no, em percentagem de respostas relativamente
ao total de a l u nos respondentes: 3068 a l unos do 90 ano e 405 1 a l unos d o
I 1 0 ano, respectivamente.
20
Tabela 1.5. Distribuição dos alunos por nível de ensino e por distrito
A mostra fin a l de alu nos
DISTRITO %
9° ano % 1 1 ° ano Total / N
Aveiro 328 11 360 9 688
Beja 35 1 34 1 69
Braga 329 11 191 5 520
Bragança 1 23 4 76 2 1 99
Castelo B ranco 84 3 245 6 329
Coimbra 33 1 11 334 8 665
Évora 73 2 80 2 1 53
Faro 282 9 1 57 4 439
Guarda 1 27 4 1 46 4 273
Leiria 1 20 4 1 66 4 286
Lisboa 304 10 683 17 987
Portalegre 40 1 77 2 1 17
Porto 323 I I 410 10 733
Santarém 1 32 4 305 8 437
Setúbal 267 9 415 lO 682
Viana do Castelo 36 1 49 I 85
V i la Real 30 I 84 2 1 14
Viseu 97 3 227 6 324
Escola não identificada 7 12 19
TOTAL 3068 1 00 405 1 100 7 1 19
C aracterização dos alunos que freq uentavam

as escolas do estudo
Foi feita uma anál i se dos dados estatísticos enviados pelos Conselhos
Executivos de 1 7 1 escolas correspondentes a 70% das escolas. as 1 7 1 escola
havia um total de 38 1 1 9 alunos do ensino básico e 64566 a lunos do ensino
secundário, inscritos nos diferentes agrupamentos de acordo com os dados da
tabela 1 .6.
21
Capítu lo 1 - Caracterização da Amostra
Tabela i . 6. Alunos matriculados no ensino secundário público segundo o

aRruf}amento e o ano de escoIan'dade em 2002/2003
7-
Cursos gerais Cursos tecnológicos
Ano 1 0° J lo 1 2° Total 1 0° 1 1° 1 2° Total Total %
Cientifico-natu ral 1 1 75 1 8924 9763 30438 2 1 00 1 054 1 04 1 4 1 95 34633 54
Artes 1 72 1 1316 1 360 4397 574 335 26 1 1 1 70 5567 9
Sócio-Económicas 2874 1 958 1 84 1 6673 25 O 1 1 59 1 1 06 4845 1 1518 18
H u manidades 4 1 83 2775 3289 1 0247 1 1 93 72 1 687 260 1 1 2848 20
TOTAL 20529 1 4973 1 6253 5 1 755 6447 3269 3095 1 28 1 1 64566 1 00
Fonte: Dados enviados pelos Conselhos Executivos

Da análise da tabela 1 .6, verifica-se que do total de alunos do ensino
secundário, 54% frequentavam o agrupamento científico-natural e destes
apenas 1 2 % frequentavam de cursos tecnológicos,
Tabelai. 7, Aproveitamento dos alunos nas disciplinas de Ciências

Físico-Químicas, Física e Química *
Ensino Básico Ensino Secu ndário
Ano l Alu nos aprovação** Anol Alunos aprovação**
disciplina inscritos °/0 inscritos
disciplina %
7° CFQ '
1 2998 64 1 0° ano 1 247 1 58
8° CFQ 1 2507 69 1 1 ° ano 8472 76
9° CFQ 1 26 / 4 63 CFQ 1 0' e I I " 20943 66* **
Física - 1 2° ano 2968 51
Química - 1 2°ano 6093 60
Total 381 1 9 Total 30004
* Dados fornecidos pelos Conselhos Executivos das escolas do estudo; **número de
alunos aprovados em relação ao número de alunos inscritos; *** valor médio
Em relação aos dados sobre o aproveitamento dos 68 1 23 alunos que
frequentaram as disciplinas de Ciências Físico-Químicas nos ensi nos básico e
secundário e F ísica e Química no 1 2° ano, nas 1 7 1 escolas do estudo, enviados
pelos Conselhos Executivos, foi calcu lada a taxa de aprovação média de 65%,
em ambos os níveis de ensino. A ta x a de a provação dos al unos do 7°, 8° e 9°
anos do ensino básico, na disciplina de C iências Físico-Químicas, no ano
22
lectivo de 2002/2003 (tabela 1 . 7 ), não apresenta diferenças signi ficativas entre

os três anos de escolaridade, embora seja l igeiramente superior no 8° ano e
superior à taxa de aprovação dos alunos q ue frequentavam o EB em 1 999 (data
em que foi real i zado o estudo com os professores, Martins et ai, 2002).
No que diz respeito ao ensino secundário, constatou-se que a taxa de aprovação
dos a lunos do I I ° ano na disciplina de C iências Físico-Químicas é superior à
dos a lunos do 1 0° ano na mesma disciplina. Os dados mostram ainda q ue o
número de alunos que frequenta a disciplina de Física de 1 2° ano é m u ito
menor do q ue o número de alunos que frequenta a discipl ina de Química. No
que diz respeito ao aproveitamento, a taxa de aprovação na disciplina de
Química é de 60% e de 5 1 % na disciplina de Física.
Tabela 1.8. Dados referentes aos laboratórios escolares fornecidos pelos

Conselhos Executivos.
N° de laboratórios Rafio por escola
Salas (2003) 2003 1 999*
Laboratórios de Física 1 46 0,9 0,58
Salas anexas ou afins aos LF 1 59 0,9 0,82
Laboratórios de Química 1 76 1 ,0 0,82
Salas anexas ou afins aos LQ 1 65 1 ,0 0,77
Salas/ Laboratórios de FQ ** ** 0,07
Técnicos de laboratório 65 0,4 0,34
* Dados retirados de Martins et ai, 2002; ** Não há dados relativos a 2003
A partir da análi e dos dados da tabela 1 .8 podemos concluir que existem mais
laboratórios de Química do que de Física. Há escolas q ue não possuem
laboratórios de Física ou de Química e algumas q ue não têm qualquer
laboratório, existindo apenas salas adaptadas simultaneamente a laboratórios de
Física e de Química, sobretudo nas escolas que só têm ensino básico. Tal como
se verificou no estudo anterior com os professores (Martins et ai, 2002),
mantém-se o reduzido número de técnicos de laboratório, isto é, de funcionários
exclusivamente adstritos aos laboratórios de Física e Química, apesar das
escolas respondentes não serem as mesmas nos dois estudos. Estes dados
indicam uma tendência de melhoria desde 1 999, pois o número de laboratórios
de Física e de Química e o número de salas anexas ou afins aos laboratórios
aumentaram. Os dados recolhidos no presente estudo indicam também a
existência de pelo menos um laboratório/sala para o ensino experimental por
23
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opin iões dos Alunos 2003
escola. Isto poderá estar em consonância com o crescente número de escolas

construídas e renovadas, tendo em atenção os dados do relatório DGAE (2002).
Nas 1 7 1 escolas, havia um total de 1 6 1 60 professores, dos quais 1 433 (9%)
pertenciam aos grupos 4°A e 4°B, para um total de alunos de 68 1 23 que
frequentaram as disciplinas de C iências Físico-Químjcas nos ensinos básico e
secundário e Física e Química no 1 2° ano, o que equivale a uma média de 48
alunos por professor.
Ensino Superior
Na tabela 1 . 9 apresenta-se a distribuição da amostra de instituições do ensino

superior que participaram neste estudo e o número de alunos respondentes.
Tabela 1 . 9. Distribuição da amostra de alunos do ensino superior pelas

tnstltUlçoes respondentes
Tipo de instituição Distrito Alunos (N) 0/0 *
Univ. do Algarve Algarve 57 7
Univ. de Aveiro Aveiro 39 5
Univ. de Coimbra Coimbra 1 15 15
Univ. de Évora Évora 37 5
Univ. Nova de Lisboa Lisboa 206 26
Univ. Clássica de Lisboa Lisboa 56 7
[nst. Superior Pol itécnico Lisboa 60 8
Total Lisboa 322 41
Univ. do Porto Porto 1 98 25
Esc. Superior de Educação Porto 13 2
Total Porto 211 27
TOTAL 6 781 1 00
-
* Percentagem calculada em relaçao ao total de alunos respondentes
Sexo, idade, repetências e agrupamento frequentado

Sexo Responderam a esta questão:
-
• 3042 (99%) alunos do ensino básico, dos quais 55% dos alunos
respondentes eram do sexo feminino e 45% do sexo masculino;
• 4029 (99%) alunos do ensino secundário, dos quais 55% dos alunos
respondentes eram do sexo fem i nino e 45% do sexo mascul i no;
24
• 743 (95%) alunos do ensino superior, dos quais 49% dos al unos
respondentes eram do sexo feminino e 5 1 % do sexo masculino.
Idade Responderam a esta questão:

-
• 2998 (98%) alunos do ensino básico, com uma média de idades de 1 5,02
anos, (desvio padrão = 1 ,0 1 ), idade mínima 1 2 anoS (2 alunos) e máxima 20
anos (3 alunos).
• 3986 (98%) alunos do ensino secundário, com uma média de idades de
1 6,75 anos (desvio padrão = 0,84); idade mínima 1 4 anos e máxima 22
anos.
• 770 (99%) alunos do ensino superior, com uma média de idades de 1 9,5 anos,
(desvio padrão = 2,28), idade mínima 1 7 e idade máxima 38 ( I aluno).
A distribuição por idades dos alunos dos 3 níveis de ensino está representada
na tabel a 1 . 1 0, em percentagem de respostas.
Tabela 1. 1 0. Distribuição das idades dos alunos do estudo (%)

I dade Básico Secundário Superior
12 anos 0, 1
1 3 - 1 4 anos 33,7 0,2
1 5 anos 42,4 0,5
1 6 anos 1 4,4 4 1 ,9
1 7 anos 7,2 44,0 1 ,9
1 8 - 1 9 anos 2,1 1 2,5 65,6
20 anos 0, 1 0,6 1 3,6
2 1 -25 anos 0,2 1 6,8
Mais de 25 anos 2,3
Total 1 00 1 00 1 00
Não resQonderam 2,3 3,2 1 ,4
Média de idades ±
1 5,0 1 ± 1 ,09 1 6,75 ± 0,84 1 9,50± 2,28
desvio Eadrão
Repetências, áreas de estudo frequentadas no ensino

secu ndário e opções de acesso ao ensino superior
Apenas 6% dos al unos do I I ° ano e 9% dos alunos do 9° ano estavam a repetir
o ano respectivo.
Dos 4000 (98,7%) alunos do 1 1 ° ano que indicaram o agrupamento que
estavam a frequentar, 93% frequentavam Cursos Gerais e 7% Cursos
Tecnológicos, distribuídos da seguinte maneira:
25
Capítulo 1 - Caracterização da A mostra
• 3664 ( 9 1 ,6%) frequentavam o Agrupamento 1 - Científico Natural - C urso

Geral;
• 270 (6,8%) frequentavam Cursos Tecnológicos;
• 65 ( 1 ,6%) al unos frequentavam o Agrupamento 2, no Curso Geral Artes e
apenas 1 « 0,5%) aluno frequentava o Curso Tecnológico.
Dos 774 alunos (99%) do ensino superior que responderam, 64% frequentavam
um curso que tinha sido a sua primeira opção na candidatura ao ensino
superior e 68% frequentavam a instituição de ensino superior que tinham
escolhido em primeira opção.
N ível de i nstrução do pai e da mãe

Uti l izando uma tabela de classificação dos níveis de instrução dos pai s dos
al unos, dividida em 1 1 categorias, descritas nas tabelas 1 . 1 1 , 1 . 1 2 e 1 . 1 3 ,
foi-lhes pedido para assinalarem qual o nível de instrução quer do pai, quer da
mãe.
Ensino Básico
Responderam a esta questão 2983 al unos do 9° ano (97%) e os resultados estão
registados na tabela 1 . 1 1 , em percentagens de respostas.
O nível de instrução dos pais e mães da maioria dos alunos do 9° ano ( 85%)
situa-se entre um nível de instrução mínimo, a instrução primária completa e
um máximo, o equivalente ao 1 1 0 ano de escolaridade, veri ficando-se que, em
média, cerca de 4,5% dos pais e das mães nunca frequentaram a escola ou têm
a instrução primária incompleta e 1 4% têm o equivalente ao ensino secundário
( l 0°1 1 1 ° ano).
Apenas cerca de 1 1 % dos alunos do 9° ano referem que o pai e a mãe têm um
curso médio ou superior e 3% têm um nível de instrução correspondente a
pós-graduações, mestrados e doutoramentos. Comparando os níveis de instrução
do pai e da mãe, verifica-se que, sob o ponto de vista sociológico, existe a
tendência da maioria dos pais dos al unos do estudo terem o mesmo ou níveis de
instrução próximos.
26
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2 003
Tabela 1. 1 1. Níveis de instrução do pai e da mãe dos alunos do 90 ano (%)

Pai Mãe
unca frequentou a escola / I nst. primária incompleta 4 5
Instrução primária completa 34 32
2° ano l iceal (6° ano escolaridade) 20 23
7° ano l iceal ( 1 0°/ 1 1 ° anos escolaridade) 14 14
Curso médio/politécnico 3 2
Curso superior/licenciatura 5 6
Outros (nível superior ao de licenciatura*) 3 3
Total 1 00 1 00
* Pós Graduação, Mestrado, Doutoramento
Ensino Secundário
Responderam a esta questão 400 1 alunos do 1 1° ano (97%) e os resultados

estão registados na tabela 1. 1 2, em percentagem de respostas.
Tabela J . 12. Níveis de instrução do pai e da mãe dos alunos do 1 J o ano r>/o)
Pai Mãe
unca frequentou a escola/Instrução primária incompleta 2 I
5° ano liceal (9° ano escolaridade) 16 IS
7° ano liceal ( 1 0°/1 1 ° anos escolaridade) 21 21
Cur o médio/politécnico 5 4
Outros (nível superior ao de licenciatura*) 5 5
Total 1 00 1 00
* Pós Graduação, Mestrado, Doutoramento
o nível de instrução da maioria dos pais e mães da maioria dos al unos do 1 1 °

ano (76%) s itua-se entre um nível mínimo, instrução primária completa e um
máximo, equivalente ao actual 1 ] 0 ano escolaridade (antigo 7° ano l iceal),
verificando-se ainda que, em média, cerca de 2% dos pais e I % das mães
nunca frequentaram a escola ou têm a instrução primária incompleta.
Aproximadamente 17% dos alunos referem q ue o pai e J 8% a mãe, possuem
um curso médio ou um curso superior e 5% têm um nível de instrução
correspondente a pós-graduações, mestrados e doutoramentos. Tal como para
os alunos do EB, verifica-se a mesma equiva lência entre os n íveis de instrução
do pai e da mãe. Há um l igeiro aumento dos n íveis máximos de instrução e
27
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opiniões dos Alu nos 2003
diminuição dos mínimos, isto é, em média, o nível de instrução dos pais dos
alunos do 1 1 ° ano é mais elevado do que o dos pais dos al unos do 9° ano.
Ensino Superior
Responderam a esta questão 778 dos alunos do ensino superior (99,6%) e os
resultados estão registados na tabela 1 . 1 3, em percentagens de respostas.
Tabela 1. 13. Níveis de instrução dopai e da mãe dos alunos do ensino superior (1/0)
Pai Mãe
Nunca frequentou a escola/Inst. primária incompleta 2 3
2° ano l iceal (6° ano escolaridade) 9 I I
7° ano l iceal ( 1 0/ 1 1 anos escolaridade)
° 18 19
Curso médiolbacharelato 10 6
Outros (nível superior ao de l icenciatura*) 6 4
Total 1 00 1 00
* Pós-Graduação (pai 1, 4%; mãe 1, 0%), Mestrado (pai 1, 9%; mãe 1, 4%) e
Doutoramento (pai 2,3%; mãe 1,2%)
o nível de instrução da maioria dos pais dos alunos do ensino superior (69%)
situa-se entre um nível mínimo, instrução primária completa e um máxi mo,
equivalente ao actual J J O ano escolaridade (antigo 7° ano liceal),
verificando-se ainda que, em média, cerca de 2% dos pais e 3% das mães
nunca frequentaram a escola ou têm a instrução primária incompleta e 1 9%
possuem o equivalente ao ensino secundário. Aproximadamente 24% dos
alunos referem que o pai e 23% a mãe, possuem um curso méd io ou um curso
s uperior e uma méd ia de 5% têm níveis de in strução correspondentes a
pós-graduações, mestrados e doutoramentos.
No gráfico 1 . 1 apresentam-se os resultados globais dos alunos dos 9° e 1 1 ° anos
e ensino superior em percentagem de respostas, tendo-se associado os resultados
correspondentes às categorias 1 - nunca frequentou a escola e 2- instrução
primária incompleta e às categorias 9- pós-graduação, 1 0- mestrado e
1 1 - doutoramento
28
Gráfico l . l. Percentagens médias dos níveis de instrução dos pais dos alunos
do estudo (%)
35
30
'"
25
c
..
bJl 20
.!
c
'" 15
'"
...
..
c.... 10
5
O limII
x"l; '?
�
n í ve i s de i n s trução
I!I EB+ES Pai � EB+ES M ãe D ESup Pai � ESup M ãe I
o nível de instrução dos pais e das mães da maioria dos alunos do estudo (33%
EB, 26% ES, 25% ESup.) é o 4° ano de escolaridade, embora este nível de
instrução predomine sobretudo entre os pais e mães dos al unos do EB (gráfico
1 . 1 ). G lobalmente, o nível de instrução dos pais e mães dos al unos do 1 1 ° ano é
signi ficativamente mais e levado do que o dos alunos do 9° ano e o dos alunos
que frequentavam o ensino superior é também mais elevado do que o dos
alunos dos 9° e I I ° anos.
Prosseguimento de estudos e cu rsos que os alun os p retendem

seguir
Nesta secção analisam-se o s resu ltados das respostas dos alunos à s questões
colocadas sobre as suas expectativas no prosseguimento de estudos e cursos
que pretendiam seguir no ensino secundário e ensino superior, respectivamente.
29
I ntenção de prosseguimento de estudos

Ensino Básico
N uma das questões colocadas aos alunos do 9° ano, perguntava-se se

pretendiam prosseguir os seus estudos no ensino secundário, com 3 opções de
resposta: 1- sim; 2- não e 3- não sei. Seguidamente, pedia-se para assinalarem
o tipo de cursos e área de estudos onde pretendiam prosseguir os seus estudos
no ensino secundário, de acordo com a especi ficação da tabela 1 . 1 5.
Responderam 3029 (99%) alunos do 9° ano, dos quais 87% dizem querer
prosseguir os estudos, 4% não e 9% dizem não saber. Fazendo a análise
estatística das respostas dos alunos do 9° ano em função do sexo,
encontraram-se os resultados registados na tabela 1 . 1 4, em percentagem de
respostas.
Tabela 1. 1 4. Intenção de prosseguimento de estudos no ensino secundário dos

alunos do 9 ° ano (%).
Pretendem continuar
Raparigas Rapazes Total
estudos
Sim 90 83 87
Não 3 6 4
ão sabem 7 11 9
Total 1 00 1 00 1 00
(chi-quadrado estatisticamente significativo com p <0,01)
A percentagem de raparigas q ue manifestam a intenção de continuar os estudos

no ensino secundário é significativamente superior à dos rapazes e estes estão
mais indecisos nessa intenção (tabela 1 . 1 4). Do total de respostas "sim" (87%),
90% das raparigas e 83% dos rapazes pretendem prosseguir os seus estudos no
ensino secundário, correspondendo respectivamente a 5 7% de raparigas e a
43% de rapazes sobre a amostra total .
O s resultados d a tabela 1 . 1 5 representam a s intenções d e prosseguimento de
estudos, em termos de espec i ficação da tipologia e área de estudos que os
alunos do 9° ano pretendem seguir no ensino secundário.
30
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alu nos 2 003
Capítu lo 1 - Caracterização da A mostra
A maioria dos al unos do 9° ano (58%) pretende frequentar cursos gerais, 1 8%

cursos profissionais ou da via profissional izante e 1 4% cursos tecnológicos no
ensino secundário. O ensino artístico especializado foi referido apenas por 1 %
dos alunos.
Embora a percentagem de escolha sej a baixa, a declaração de intenção de
prossegu i mento de estudos nos cursos profissionais e tecnológicos vem ao
encontro da proposta de investir no desenvolvimento dos cursos profissionais e
tecnológicos, na nova revisão curricular.
Tabela 1. 15. Via de ensino que os alunos do 9° ano pretendem seguir no

ensino secundário
Tipo de ensino %
Secundário Geral 58
Ensino Profissional 18
Secundário Tecnológico 14
Ensino Artístico Especializado 1
Não sabem 9
Total (N = 2720) 1 00
Nas tabelas 1 . 1 6 e 1 . 1 7, respectivamente, estão registados os resultados das

respostas dos alunos do 9° ano a duas questões:
• U ma, em que se ped ia aos alunos para espec i ficarem os agrupamentos
que pretendiam frequentar no E S . Responderam 1 956 a l unos,
correspondendo a 74% dos que ti nham respondido "sim " à intenção de
prosseguimento de estudos no secundário e a 64% do total de alunos;
• Outra, na qual se pedia aos al unos para espec i fi carem os cursos
tecnológicos que pretendiam freq uentar no E S . Responderam 735
a l unos, correspondendo a 28% dos que tinham respondido "sim " à
intenção de prossegu i mento de estudos no secundário e a 24% do tota l
de al unos.
31
Tabela 1 . 1 6. Agrupamentos do curso geral do ensino secundário que os

alunos do 9° ano pretendem seguir (%)
Tipo de Agrupamento %
Agrupamento I - Científico-Naturais 55
Agrupamento 4 H umanidades
- 15
Agrupamento 3 Económico-Sociais
- LO
Agrupamento 2 Artes
- 8
Não sabem 12
Total 1 00
Relativamente aos cursos gerais do ensino secundário (58%, tabela 1 . 1 5), a

maioria dos al unos do 9° ano (55%) prefere cursos do agrupamento
científico-natural que dá acesso a cursos de Ciências, Engenharias, Medicina,
etc., 1 5% preferem o agrupamento das Humanidades ( Línguas e Literaturas,
H istória, Geografia, etc . ), 1 0% preferem o agrupamento Económico-Social
(Sociologia, Direito, Economia, etc.) e apenas 8% preferem o agrupamento de
Artes.
Relativamente aos cur os tecnológicos do ensino secundário (tabela I . L 7), os
alunos do 9° ano preferem os cursos de I n formática, Admin istração e
Electrotecnia e 23% assinalaram não saber o cur o que desejavam seguir.
Relativamente aos cursos tecnológico do secundário, especificados na tabela
1 . 1 5, feita a análise por sexo, relativamente aos dados registados na tabela 1 . 1 7,
concluiu-se que as raparigas preferem, significativamente mais, os cursos de
Química, Ani mação Social e Administração e os rapazes todos os outros, mas
sobretudo Informática, Electrotecnia e Mecânica (chi-quadrado estatisticamente
significativo com p<O, 01).
32
Tabela 1. 1 7. Cursos tecnológicos que os alunos do 9° ano pretendem seguir no

ensino secundário
Cursos Tecnológicos %
Informática 22
Administração 10
Electrotecnia 10
Mecânica 7
Animação Social 7
Construção Civil 6
Química 3
Artes e Oficios 3
Design 3
Comércio 3
Comunicação 3
Não sabem 23
Total 1 00
Fazendo a anál i se por sexo do tipo de ensino que os alunos pretendem

pross,eguir no ensino secundário, obtiveram-se os resultados das tabelas 1 . 1 8 e
1 . 1 9, em percentagem de respostas.
Tabela 1. 18. Intenção de prosseguimento de estudos de rapazes e raparigas do

9° ano, em cursos erais ou tecnoló icos %
Artístíco
Geral Tecnológico Profissional Não sei Total
es ecializado
Raparigas 66 10 14 9 1 00
Rapazes 48 19 22 10 1 00
As raparigas escolhem significativamente mais os cursos gerais do que os

rapazes e estes escol hem mais cursos tecnológicos e profissionais do que as
raparigas.
Tabela 1. 1 9. 1ntenção de prosseguimento de estudos de rapazes e raparigas
do 9° ano, em cursos erais do ensino secundário %
Científico- Artes Económico- H u manidades Não sei Total
natu ral Social
Raparigas 53 7 10 20 10 1 00
Ra azes 56 10 II 7 16 1 00
(chi quadrado estatisticamente significalivn cnm p <0, 0 1)
33
Dentro do cursos gerais e apesar da e levada taxa de insucesso em Física e

Matemática que se verifica no 1 00 ano quer os rapazes, quer as raparigas têm
preferência significativamente mais elevada por cursos da área c ientífica
(agrupamento c ientífico-natural) do que por cursos da área das humanidades,
artes e económico - sociais j untos.
No entanto, os rapazes, mais do que as raparigas, preferem cursos dos
agrupamentos Científico-Natural e Económico-Social e as raparigas, mais do
que os rapazes, mani festam a intenção de prosseguir cursos na área das
Humanidades.
Ensino Secundário
Foi colocada aos alunos do 1 1 0 ano uma questão igual à dos alunos do 90 ano
sobre a intenção de prosseguir os estudos. Responderam 4046 (99%) dos
alunos do I 1 0 ano do ensino secundário, dos quais 84% dizem querer
prosseguir o estudos, 3% dizem não e 1 3% dizem não aber. Dos alunos que
dizem querer prosseguir os estudos, 90% prefere prosseguir estudos nas
Uni versidades e 1 0% nos I nstitutos Politécnicos. Na tabela 1 .20 estão
registados os resultados da intenção de prosseguir estudos de acordo com o
sexo, em percentagem de respostas.
Tabela 1. 20. intenção de prosseguimento de estudos de rapazes e raparigas
do 1 1 ° ano no ensino superior (%)
Pretendem continuar estudos Raparigas Rapazes G lobal
Sim 87 80 84
ão 3 4 3
Não sabem 10 16 13
Total 1 00 1 00 1 00
Tal como nos alunos do 9° ano, há significativamente mais raparigas a
pretenderem prosseguir os estudos no ensino superior do que rapazes e estes
mostram-se também mais indecisos nessa intenção. Do total de alunos do I 1 0
ano que re ponderam "sim", 87% das raparigas e 80% dos rapazes pretendem
prosseguir os estudos no ensino superior, correspondendo respectivamente a
5 8% de raparigas e 42% de rapazes do número total de estudantes.
Fazendo o mesmo tipo da análise para a escolha entre o ensino universitário e o
politécnico, obtiveram-se os resultados da tabela 1 .2 1 , em percentagem de
respostas.
34
Tabela 1.21. Intenção de prosseguimento de estudos de rapazes e raparigas do

I I o ano no ensino superior universitário epolitécnico (%)
Universitário Politécnico Total
Raparigas 93 7 1 00
Rapazes 86 14 1 00
Total 90 lO 1 00
Quer as raparigas, quer os rapazes pretendem prosseguir os seus estudos no

ensino universitário mais do que no pol itécnico, mas há mais raparigas do que
rapazes a preferirem a via universitária e mais rapazes do que raparigas a
preferirem a via pol itécnica.
C u rso que os alunos pretendem seguir

Numa questão aberta, pedia-se ainda aos al unos dos 9 ° e I I ° anos, para
especificarem o curso que pretendiam seguir no ensino superior. Fez-se uma
anál ise de conteúdo das respostas, uti l izando os mesmos critérios de categorias
para as respostas dos al unos quer do EB, quer do E S .
Ensino Básico
Responderam a esta questão apenas 1 47 (5%) alunos do 9° ano e 95% não

respondem ou dizem não saber que cursos pretendem seguir no ensino
superior. O resultados desta análise estão registados na tabela 1 .22, por ordem
decrescente de frequência.
Dos 1 47 alunos que responderam, 1 05 (7 1 %) preferem seguir cursos de algum
modo relacionados com as ciências e apena 42 (29%) pretendem seguir outros
cursos não relacionados com as ciências, como por exemplo, Ensino (não
especificado), Economia e Gestão, Direito, Música, Psicologia, e Humanidades.
Dos 1 05 alunos que preferem cursos das áreas científicas, 85 (8 \ %) preferiam
seguir Cursos Médios Profissionais / Cursos Técnicos de Informática, Artes /
Arquitectura, Engenharias (incluindo Agronomia), Medicina Neterinária e
Forças ArrnadaslPol ícia, 9 (9%) referem querer seguir cursos relacionados com o
Desporto e I I ( 1 0%) preferem Biologia e cursos técnicos da área da saúde. De
sal ientar que no final do EB uma esmagadora maioria de alunos (95%) não sabe
que curso irá frequentar no ensino superior.
35
Livro Branco d a Física e d a Química - Opiniões dos Alu nos 2003
Tabela 1.22. Cursos que os alunos do 9° ano pretendem seguir no ensino

superior
Curso que pretendem seguir Frequência (N)
Cursos médios profissionais e/ou tecnológicos 26
Artes/ Arquitectura 22
Engenharias / Agronomia 17
Medicina / Veterinária 10
Forças ArmadaslPolícia 10
Desporto 9
Biologia 7
Enfemlagem 2
Tecnologias da saúde 2
Outros cursos não relacionados com as ciências 42
Total 1 47
Ensino Secundário
Responderam a esta questão 2604 al unos (64%), dos quais 1 06 (2%)
responderam não saber e 1 447 (36%) não responderam. O total de casos
vál idos foi 2498 (62%) e destes, 2 1 95 (88%) indicaram 2 opções, 1 684 (67%)
indicaram 3 opções e 1 5 7 1 (63%) ind icaram 4 opções, isto é, mais do que um
curso. Os resultados, em nO de alunos que responderam por curso e respectivas
percentagens, estão registados na tabela 1 .23.
Do total da categoria "Outras engenharias", nas 4 opções ( 1 40 respostas), 27
( 1 9%) alunos referiam pretender seguir Engenharia Aeroespacial ou
Aeronáutica; na categoria "outros", 3 al unos referiam querer mudar de curso ou
dão respostas "exóticas", como por exemplo, "o curso que der mais dinheiro"
e, na categoria "Educação", 5 a lunos referi ram pretender seguir o Ensino de
Física e Química.
Na tabela 1 .24 registaram-se os resultados da análise resumida por área dos
cursos, por ordem decrescente de frequência da escolha. Os alunos pretendem,
maioritariamente, seguir cursos na área da saúde, seguindo-se cursos na área
das engenharias e cur os na área das ciências. Cerca de 1 2% dos alunos
escolhem cursos muito diversos, inclu indo cursos não contemplados no
Agrupamento I , que exigem Física e Química, como Economia, Gestão e
outros. I sto prova que entre o 1 1 ° e o 1 2° ano, da amostra de alunos do estudo,
alguns irão provavelmente mudar de agrupamento ou seguir cursos não
relacionados com a Física e a Química.
36
É também interessante constatar a enorme diferença na escolha de cursos

superiores universitários e de cursos superiores médios e tecnológicos, como se
registou na tabela l .25. Estes resultados são semelhantes aos obtidos
relativamente à diferença na frequência dos cursos gerais e de cursos
tecnológicos (tabela 1 . 1 5 ).
Os resultados da anál ise do tipo de cursos pretendidos em função em função do
sexo, foram registados na tabela 1 .26, em percentagem de respostas.
37
Livro Branco d a Física e d a Química - Opiniões dos Alunos 2003
Capítulo 1 - Ca racterização da A mostra
Tabela 1.23. R di
- - .- - -- - - - � �� do 1 1 °
� � - -- - . - di 0 -' · ·
- - -. . -- -- . .. - -
CURSO (N válido = 2 498) (N total = 405 1) N (%) N

I) Engenharias l a opção 2' opção 3" opção 4a opção (total)
Engenharia Física e Eng. Física Tecnológica 15 (I) - - - 15
Engenharia Química/Eng. Química Tecnológica 53 (2) 9 (I) 3 (2) -
65
Engenharia Civil 1 8 1 (7) 2 I (3) 2 (2) - 204
-
Engenharia Informática!ComputadoresfEng. Electrónica e 208 (8) 38 (6) 2 (2) 248
computadores
Outras engenharias (Alimentar, Aeroespacial, Industrial, 98 (4) 35 (6) 5 (4) 2 (I I) 1 40
Biofísica, Gestão I ndustrial, Geológica, Robótica, etc.)
-
Engenharia do Ambiente / Ambiente 40 (2) 1 5 (2) 4 (3) 59
Engenharia Mecânica 66 (3) I I (2) 4 (3) I (5) 82
-
Engenharia Electrotécnica!Electrónica/Telecomunicações 79 (3) 23 (4) 3 (2) 1 05
/ Electromecânica
Sub total - engenharias 740 (30) 1 52 (24) 23 ( 1 8) 3 ( 1 6) 918
2) Ciências
Física (Astronomia, Biofisica, Geofisica, etc.) 23 ( I ) I I (2) 2 (2) -
46
Química /Bioquímica / etc.) 33 ( I ) 24 (4) 5 (4) l (5) 63
B iologia / Biologia Marítima! Biotecnologia (eng.) / 1 73 (7) 65 ( 1 0) 1 9 ( 1 5) 6 (32) 263
Biogenética (eng.)/ Biomédica (eng.)
- 12
Geologia 4 (O) 6 (I) 2 (2)
Matemática pura e aplicada 1 3 (1} 7 (1) I iI} - 21
38
Livro Branco da Física e d a Química - Opiniões dos Alunos 2003
CURSO (N válido = 2 498) (N total 405 1 )

= N (%) N
I' opção 2' opção 3' opção 4' opção (total)
-
Desporto/Educação Física/Motricidade humana 97 (4) 1 4 (2) 2 (2) 1 13
- III
Veterinária/Agronomia /Arquitectura paisagista/Zootecnia 83 (3) 22 (3) 6 (5)
Á rea Informática/Computadores (cursos técnicos, programadores) / 66 (3) 15 (2) 3 (2) - 84
Informática de gestão/Electrónica
-
Cursos l igados às ciências I (O) 4 (I) 4 (3) 9
Sub total - ciências 493 (20) 1 68 (26) 44 (34) 7 (37) 712
3 ) ARTES
Arquitectura 32 ( I ) 3 (I) I (I) I (5) 37
-
Cursos técnicos artísticos (pintura, escultura, cinema, TV, música, 25 ( I ) I I (2) 3 (2) 39
dança, teatro, conservação e restauro, decoração, moda, etc.)
Cursos médios técnicos (construção civi l/mestre de obras, mecânicos, 27 ( I ) 4 (I) I (5) 32
electricistas e telecomunicações, carpintaria, gestão agrícola, etc.)
Sub total - artes 84 (3) 18 (3) 4 (3) 2 ( 1 0) 1 08
4) SA Ú DE
Famlácia 67 (3) 3 7 (6) 9 (7) 2 (I I) 1 15
- 363
Medicina 3 1 9 ( 1 3) 37 (6) 7 (5)
-
Enfermagem 304 ( 1 2) 63 ( 1 0) l O (8) 377
Fisioterapia/Massagista desportivo/Terapias 1 20 (5) 27 (4) 9 (7) I (5) 1 57
Tecnologias da saúde (algo l igado à saúde, nutricionismo, análises 1 42 (6) 65 ( 1 0) I I (9) 3 ( 1 6) 22 1
cl ínicas, ópticos, etc.)
Sub total - saúde 952 (38) 2 29 (36) 46 (36) 6 (32) 1 233
39
C U RSO (N válido = 2 498) (N total 405 1 )

= N (%) N
1 " opção za opção 3" opção 4" opção (total)
5) Outros
PsicologialPsicopedagogia curativa 86 ( 3) 1 8 (3 ) 3 (2 ) - 1 07
- - 66
Ramo das FAlPol ícia 54 (2) 1 2 (2)
Educação* 38 ( 2) 26 (4) 3 (2 ) - 67
Economia/GestãolMarketinglContabi lidade e afins 26 ( 2) 6 (I) 3 (2) - 35
Outros (Hospedeiras, Jornalismo, Tradutores, Assistentes sociais, 19 (I) 8 (I) 3 ( 2) 1 (5) 31
Arqueologia, Turismo e hotelaria, Padre, secretariado, comércio,
administrativo, cabeleireiro/esteticista, animação sócio-cultural,
técnico de balcão, etc.)
Sub total - outros 2 23 (9) 70 ( 1 1 ) 1 2 (9) 1 (5) 306
1 00% 1 00% 1 00% 1 00% 328 1
TOTAL respostas válidas
- 2492 637 1 29 19 3277
Não sei 1 06 ( 2 )
Não responde 1 447 ( 36)
-
TOTAL 4045 2 1 95 1 684 1 57 1
40
Tabela 1.24. Cursos pretendidos por grandes áreas de categorias em percentagem relativa dos cursos escolhidos
. . -, - lacão ao total de cursos escolhidos nas 4 - -- -
1 a O lção 2" O lção 3" O lção 4" o�ção TOTAL

Curso % % %
N N % N % N N
Saúde 952 38 229 36 46 35 6 32 1 233 38
Engenharias 740 30 1 52 24 23 18 3 16 918 28
Ciências 493 20 1 68 26 44 34 7 37 712 22
Outros 223 9 70 11 12 9 1 5 306 9
Artes 84 3 18 3 4 3 2 1 1 1 08 3
TOTAL 2492 1 00 637 1 00 1 29 1 00 19 1 00 3277 1 00
' ' .
Tabela 1.25. Escolha di. - - - .- - - -- . t
-. - - - --. - - - - ··
- -· · - r - Iii
- - - -. -· - -- -
4a
la o�ção 2a O lção 3" opção O lção TOTAL
Curso % % %
N N % N N N 0/0 **
Cursos
2097 84 507 80 1 02 77 13 72 2717 83
universitários
Cursos médios e
399 16 1 30 20 30 23 5 28 564 l7
tecnológicos*
TOTAL 2496 1 00 637 1 00 1 32 1 00 18 1 00 3281 1 00
* inclui tecnologias da saúde, fisioterapia, técnicos de informática, cursos médios artísticos, cursos médios
tecnológicos e outros
** Percentagens calculadas em relação ao nO tolal de cursos escolhidos nas 4 opções
41
Tabela 1 . 26. Cursos que rapazes e raparigas do 1 1 0 ano pretendem seguir no

ensino superior (%)
C u rso Raparigas Rapazes N . *
Medicina 76 24 318
Enfermagem 82 18 304
Engenharia Informática/Computadores, Electrónica e 8 92 206
Computadores
Engenharia Civil 35 65 1 79
Biologia / B iologia Marítima/Biotecnologia 67 33 171
Tecnologias da saúde 82 18 141
Fisioterapia/Massagi ta Desportivorrerapias 86 14 1 20
Outras engenharias 29 71 1 12
DesportolEducação FísicaJMotricidade humana 34 66 96
Psicologia/Psicopedagogia Curativa 92 8 85
Veterinária/Agronomia /Arquitectura Paisagista 64 36 83
Engenharia electrotécnica/electrónica, 8 92 78
Telecomunicações / electromecânica
Farmácia 87 13 67
Cur os técnicos, programadores informática 17 83 67
Engenharia Mecânica I 99 65
Ramo das F AlPolícia 32 36 53
Engenharia Química/ Química Tecnológica 66 34 53
Engenharia do Ambiente / Ambiente 60 40 40
Educação·· 89 II 38
Química/Bioquímica 58 42 33
Arquitectura 66 34 32
Cursos médios via profissional 15 85 27
Artes 64 36 25
Economia/GestãolMarketinglContabilidade e afins 52 48 25
Física 44 56 23
Matemática 77 23 13
Geologia 1 00 O 4
Outros 63 37 19
Não sei 67 33 1 07
Não respondem 53 47 1 443
[ I[ II I
Total de raparigas, rapazes Itotal estudantes 2227 1 800 4027
* N, - nO total de estudantes; as percentagens foram calcllladas em relação ao total de alunos que
responderam;
** Engloba todos os Cllrsos em Ensino de qualquer ciência e não especificamente Física
ou Química
42
Capítulo 1 - Caracteriz ação da Amostra
Ensino Superior
Os alunos respondentes frequentavam 33 cursos d istribuídos de acordo com a
tabela 1 .27 e agrupados em 28 categorias.
Tabela 1 . 2 7. Cursos frequentados e distribuição por sexo

TOTAL Sexo ( %)**
Curso 0/0 *
N F M
Engenharia Biofisica 9 1 ,2 33 67
Engenharia Biomédica 31 4,0 30 70
Engenharia Biotecnológica 16 2,0 81 19
Engenharia Civil 47 6,0 30 70
Engenharia de Materiais 12 1 ,5 25 75
Engenharia do Ambiente+ C iências e 56 7,2 63 37
Tecnologia do Ambiente+Eng. Agronómica
Engenharia e Gestão I ndustrial l6 2,0 20 80
Engenharia Electrotéctnica e Computadores 47 6,0 5 95
Engenharia Física 30 3,8 45 55
Engenharia Geográfica 23 2,9 59 41
Engenharia Geológica 13 1 ,7 62 38
Engenharia Informática 46 5,9 11 89
Engenharia Mecânica 81 1 0,4 7 93
Engenharia Química 51 6,5 78 22
Engenharia dos Recursos Geológicos - Hídricos 6 0,8 60 40
Total Engenharias 484 62
Bioquímica/Química AlimentarlDietética 18 2,3 60 40
Ciências Farmacêuticas + Farmácia 24 3,1 93 7
Ensino * * * 39 5,0 81 19
Física**** 79 1 0, 1 24 76
Geologia 12 1 ,5 75 25
Química e Química Industrial 1 25 1 6,0 80 20
Total Cursos de Ciências em geral 297 38
Total 78 1 1 00
* Percentagens calculadas em relação ao total de alunos respondentes (78i)
** Percentagens calculadas em relação ao total N de alunos por curso
*** inclui Física e Química (12), variante Física (1), variante Química (1) e PEB
Ciências da Natureza e Matemática (25)
* * * * Inclui Meteorologia e Oceanografia, Ciências.Geofisicas, Física, Física
Matemática Aplicada (Astronomia), Física - Ramo Computacional e Física - Ramo
Astrofísica
43
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos AJu nos 2003
a tabela 1 .28 apresenta-se um resumo dos resultado agrupados em duas

categorias.
Tabela 1.28. Cursos frequentados por áreas

C u rso N 0/0 *
Engenharias 484 62
Cursos de C iências 297 38
Total 78 1 1 00
A maioria dos alunos do ensino superior do estudo frequentava cursos de

Engenharia e dentro destes, frequentavam mais os de Engenharia Mecânica
( 1 0,4%), do Ambiente (7,2%), Química (6,5%), Civil (6,0%), Electrónica e
Computadores (6,0%) e Informática (5,9%). Dentro dos cursos de Ciências,
frequentavam mais os cursos de Química ( 1 6,0%), de Física ( 1 0,0%) e da via
de Ensino (4,5%).
44
CAP Í TULO 2 MOTI VAÇ Ã O PARA O ESTUDO DA
-
F Í SICA E DA Q U Í M I C A
Neste capítulo analisam-se indicadores d a motivação dos alunos para o estudo

da Física e da Química e identificam-se causas de desmotivação, tipologias de
estudo, opiniões sobre os l ivros de texto, ocupação de horas com actividades
extracurriculares na escola e fora da escola, bem como o gosto pelos temas dos
programas. Faz-se ainda uma anál ise comparativa entre as opiniões dos alunos
dos 9° e 1 1 ° anos de escolaridade com as opiniões dos professores recolhidas
no trabalho de investigação que precedeu o presente.
Tipologia de estudo em Física e Química

Foi colocada uma questão sugerindo cinco abordagens da organização do
estudo da Física e da Química, que os alunos podem eventualmente uti l izar.
Responderam a esta questão 3035 alunos do 9° ano (99%), 403 1 do 1 1 ° ano
(99%) e 724 alunos (93%) do ensino superior. Os resultados das respostas dos
al unos dos 3 níveis de ensino apresentam-se nas tabelas 2 . 1 e 2.2, em
percentagem de respostas. As percentagens nas duas tabelas têm signi ficados
diferentes, porque os alunos dos 9° e 1 1 ° anos só podiam responder a uma das
opções (alternativa) e os alunos do ensino superior podiam assinalar mais do
que uma.
Tabela 2. 1 . Organização do estudo da Física e da Química pelos alunos
dos 9 0 e 1 1 0 anos de escolaridade (%)
Ti�ologia de estudo EB ES
Estuda nas vésperas dos testes 38 38
Depende da dificuldade do assunto 29 29
Estuda com regularidade 20 25
Depende do interesse do assunto 9 5
Raramente estuda 4 3
TOTAL 1 00 1 00
A maioria dos a lunos quer do 9° ano (67%), quer do I I ° ano (67%) estuda
preferencialmente nas vésperas dos testes de avaliação e dependendo da
dificuldade do assunto. Apenas uma média de cerca de 23% dos alunos
estudam com regularidade, à medida que a matéria é leccionada, embora haj a
uma evolução sensível deste ú ltimo padrão nos alunos d o 1 1 ° ano. O padrão de
métodos de estudo é muito semel hante entre os alunos dos dois níveis de
45
Capítulo 2 - M otivação para o estudo da Física e Qu ímica
ensino, notando- e apenas um ligeiro aumento no padrão de estudo com

regularidade, no ensino secundário.
Tabela 2. 2. Organização do estudo da Física e da Química pelos alunos

do ensino superior (%)
Tipologia de estudo ESup.
Depende da dificuldade do assunto 66
Estuda nas vésperas do testes 64
Depende do interesse do assunto 57
Estuda com regularidade 38
Raramente estuda 15
Os alunos do ensino superior que responderam a esta questão evudenciam um

padrão de estudo no 1 20 ano, semelhante ao dos alunos do 90 e do 1 1 0 ano, em
termos de prioridades, embora se possa concluir que a existência de diversidade
de tipologias de estudo é percentual mente mais significativa do que nos anos
anteriores. Exceptua-se a tipologia de estudo de acordo com o interesse dos
assuntos, que apresenta como terceira opção, podendo signi ficar que aumenta a
motivação dos alunos para estudarem assuntos que consideram mais
interessantes.
Cerca de 1 % dos respondentesdo I 1 0 ano (48 alunos) especificaram outras
tipologias de estudo, como por exemplo: estudar 3 -4 dias a 1 -2 semanas antes
do teste; e tudar 6 horas por semana, dependendo da dificuldade do assunto;
estudar dependendo do interesse; não necessita estudar porque aprende nas
aulas; estudar algumas vezes à medida que a matéria é leccionada; estudar nas
expl icações e estudar nas véspera dos testes e quando necessita.
Fazendo uma análise das respostas dos alunos dos 90 e 1 1 0 anos, por sexo,
obtiveram-se os resultados das tabelas 2.3 e 2 .4, em percentagem de respostas.
Tabela 2. 3. Tipologia de estudo dos alunos do 9° ano por sexo (%)

Tipologia de estudo Rapazes Raparigas Total
Estuda nas vésperas do te tes 40 37 38
Dificuldade do assunto 24 32 28
Estuda com regularidade 17 23 21
I nteresse do a sunto 1 1 7 9
Raramente estuda 8 4
Total 1 00 1 00 1 00
46
Capítu lo 2 - M otivação para o estudo da Física e Química
Os rapazes do 9° ano estudam mais nas vésperas dos testes e as raparigas com
regularidade e dependendo da dificuldade dos assuntos. Os rapazes estudam
menos do que as raparigas em termos de regularidade e conforme a dificuldade
dos assuntos (tabela 2 . 3 ) .
O padrão de estudo das raparigas e dos rapazes do 1 1 ° ano (tabela 2 .4) é
idêntico ao dos alunos do 9° ano, aumentando nos rapazes (44%) e diminuindo
nas raparigas (33%), a tendência para o estudo na véspera dos testes. Há u m
aumento significativo d o estudo regular nas raparigas d o I I ° ano (30%) em
relação às do 9° ano (23%) e também aumenta a diferença desta tipologia de
estudo entre rapazes e raparigas.
Tabela 2. 4 Tipologia de estudo dos alunos do 1 1 0 ano por sexo (%)

.
Tipologia de estudo Rapazes Raparigas Total

Estuda nas vésperas dos testes 44 33 38
Dificuldade d o assunto 23 33 29
Estuda com regularidade 18 30 25
Interesse do assunto 8 3 5
Raramente estuda 7 I 3
Total 1 00 1 00 1 00
As raparigas do ensino superior estudavam no 1 2° ano significativamente com

mais regu laridade à medida que a matéria era leccionada e dependendo da
dificu ldade do assunto; enquanto que os rapazes estudavam mais nas vésperas
dos testes ou raramente estudam (chi-quadrado com p <0, 01 ). Não foi
encontrada diferença signi ficativa entre rapazes e raparigas, relativamente à
tipologia de estudo dependo do interesse dos assuntos.
Tempo dedicado a actividades fora da escola

Com a finalidade de analisar comparativamente o tempo despendido (horas por
dia) no estudo da Física e Quím ica e as horas dedicadas a outras actividades
fora da escola, foi pedido aos alunos que fizessem uma avaliação da me mas,
utilizando as opções: nenhum tempo, I hora, 2 horas, mais de 2 boras.
Ensino Básico
Responderam às q uestões objectivas 2 899 alunos (94%) do 9° ano. Os

resu Itados foram registados na tabela 2.5, em percentagem de respostas,
tendo-se verificado que a maioria dos alunos do 9° ano (64%) ocupa mais de 2
horas por dia a ver lelevisão, I hora no trajecto casa-escola (52%) e 73% não
47
Capítulo 2 - Motivação para o estudo da Física e Qu ímica
têm explicações. Uma grande maioria dos alunos, cerca de 83%, demora I hora
e menos no trajecto casa - escola, mas 1 7% demoram 2 horas e mais. Outras
percentagens de resposta mais ou menos significativas, indicando a ocupação
de mais de uma hora por dia, dizem respeito à aprendizagem de uma l íngua
estrangeira (46% - I a 2 h), à prática uma modal idade desportiva (53% - 2 h e
mais) e aos j ogos de computador (4 1 % - 2h e mais).
Tabela 2. 5. Tempo ocupado pelos alunos do 9° ano com actividades fora

da escola (%)
Actividades Nenhuma lh 2h Mais de 2 h
Ver televisão 2 15 19 64
Prática de uma modalidade desportiva 26 21 16 37
Jogos de computador 31 28 14 27
Trajecto casa-escola 31 52 6 II
Estudo de l íngua estrangeira 46 37 9 8
Explicações 73 14 7 6
Da anál ise por sexo, verifica-se que os rapazes ocupam mais as suas horas
extracurriculares com activ idades desportivas e j ogos de computador do que
as raparigas e estas ocupam mais o seu tempo em actividades como aprender
uma língua estrangeira. As raparigas têm, em geral, mais explicações do que os
rapazes, o que poderá signi ficar, face a outros dados de sucesso, que a
competição por melhores notas, leva os alunos a buscarem fora da escola
oficial o apoio que l hes permitirá atingir esses objectivos.
Numa questão aberta em que se pedia para especi ficarem outra ocupação do
seu tempo fora da escola, apenas 1 1 5 alunos do 9° ano (4% dos respondentes)
especi ficaram esta última, o que corresponde a cerca de 4% quer do total de
alunos, quer do de respondentes. Da anál ise de conteúdo destas respostas,
verificou-se que os alunos do 9° ano ocupam também o seu tempo com
actividades como por exemplo, a música, as artes, o teatro, a catequese, o
desporto, os computadores, ler e trabalhar e aj udar os pais em casa.
Ensino Secundário
Responderam às questões objectivas, 3873 alunos (96%) do I I ° ano. Os

resultados estão registados na tabela 2 .6, em percentagem de respostas. O
padrão de ocupação do tempo com actividades fora da escola dos alunos do 1 1 °
ano é idêntico ao dos alunos do 9° ano, pois 6 1 % ocupam ainda mais de duas
horas a ver televisão.
48
Capítulo 2 - Motivação para o estudo da Física e Química
Tabela 2. 6. Tempo ocupado pelos alunos do 1 1 ° ano com actividades

fora da escola (%)
Actividades Nenhuma lh 2h M ais de 2 h
Ver televisão 2 17 20 61
Prática de uma modalidade desportiva 32 18 15 35
Jogos de computador 33 27 II 28
Explicações 49 12 18 21
Estudo de língua estrangeira 71 IS 5 9
Trajecto casa-escola 20 51 9 20
Embora diminua l igeiramente o número de horas a ver televisão, aumenta, no

entanto, o número de horas com expl icações ( I a 2 h) e diminui também o
tempo ocupado com uma modalidade desportiva. o trajecto casa - escola, a
maioria (7 1 %) dos al unos ocupa 1 hora e menos, mas aumenta o número de
alunos (29%) que levam 2 horas e mais. O tempo médio no trajecto casa -
escola é de I a 2 horas quer para a maioria dos alunos do 90 ano (58%), quer
para a dos do 1 1 0 (60%).
No I 1 0 ano, diminui a frequência da prática de uma modal idade desportiva em
favor de ver televisão, quer para os rapazes quer para as raparigas, embora os
·
rapazes continuem a praticar mais desporto do que as raparigas. Aumenta
também o tempo de ocupação fora da escola com expl icações, continuando as
raparigas a ter significativamente mais expl icações do que os rapazes e estes a
ocuparem mais o seu tempo com jogos de computador (chi-quadrado
estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p<O,OO).
Numa questão aberta em que se pedia para especi ficarem outra ocupação,
responderam 724 alunos ( 1 8% dos respondentes) do I 1 0 ano, mas destes,
apenas 246 a especificaram, o que corresponde a ca. de 6% quer do total de
al unos, quer do de respondentes. Da análise de conteúdo das respostas dos 246
alunos, obtiveram-se os resultados relativos a horas dedicadas a outras
actividades fora da escola, como por exemplo, música (incluindo dança, aulas
de ballet, ouvir e tocar i nstrumentos, etc.), trabalhar em casa para aj udar os
pais, conviver, festas, desporto, actividades rel igiosas como a catequese,
actividades ligadas às ciências, teatro, desenhar, jogos, passear, escuteiros,
leitura, pesquisar na I nternet. Apesar da pouca representatividade da amostra
de alunos que especi ficaram outras acti vidades fora da escola, há evidências de
que a música quer para os alunos do 90 ano, quer para os do 1 1 0 é uma das
actividades mais frequentadas ao longo da escolaridade.
49
Capítulo 2 - Motivação para o estudo da Física e Quím ica
Tempo ocupado com actividades extracurriculares

Foi colocada uma questão aos alunos sobre o tipo de actividades que, em geral,
frequentam nas escolas, em tempos lectivos fora do currículo ou horário lectivo
normal . Os alunos deviam avaliar essas actividades uti lizando as opções:
nenhum tempo, 1 hora, 2 horas, mais de 2 horas. Foi também pedido, numa
questão aberta, que indicassem outra ocupação do tempo extracurricular,
Ensino Básico
Responderam a esta questão 2805 alunos (9 1 %) do 9° ano de escolaridade. Os

resultados apresentam-se nas tabelas 2 . 7, em percentagem de respostas.
Tabela 2. 7. Horas semanais dedicadas pelos alunos do 9° ano a

actividades extracurriculares (%)
Actividades Nen h u ma lh 2h M ais de 2 h
Clube de Ciências 97,4 2,0 0,3 0,3
Clube de Astronomia 98,4 1 ,3 0,3 0, 1
Olimpíadas de Física 95,0 3,0 1,1 0,9
Ol impíadas de Química 96,7 2,2 0,5 0,6
Estes resultados evidenciam a falta de uma cultura científica praticada nas

escolas, fora do horário lectivo, sobressaindo a fraca participação dos alunos
nas Olimpíadas de Física e da Química (menos de 5 % ! ).
Numa questão aberta responderam 1 2 1 alunos (4% dos respondentes à questão
objectiva), que especi ficaram outras actividades extracurriculares, como por
exemplo, Desporto escolar, Projectos l igados à saúde na escola, pesquisar na
Internet, visitas de estudo ao Pav i l lião do Conhecimento e outros c lubes como
o do Jornal da Escola, Jornal ismo, Europeu, Activ idades na Floresta, Artes e
leitura, Teatro, Danças, Alemão, Fotografia, C i nema e I magem, H i stória e
Património, Bibl ioteca, Coleccion ismo, M úsica/Rádio e de Informática.
Ensino Secundário
Responderam à questão 3856 alunos (95%) do 1 1 ° ano e 1 1 02 al unos (27% do

total de alunos e 29% dos respondentes) assinalaram outra actividade
extracurricular. Os resultados apresentam-se nas tabelas 2.8, em percentagem
de respostas.
Tal como no ensino básico, no ensino secundário os al unos não participam
apreciavelmente em cl ubes e/ou outras llllclatlvas promotoras do
desenvo lvi mento do interesse pela ciência. Falta esclarecer se é por que este
tipo de actividades não se real iza na escola, se por falta de horários adequados
50
Capítulo 2 - M otivação para o estudo da Física e Quím ica
ou se, existindo, os al unos não têm interesse em frequentá-Ias. Nota-se, no

entanto, um envolvimento mais significativo do que no 9° ano, em actividades
ligadas às associações de estudantes (6,9%). A participação na Olimpíadas de
Física e de Química é inferior a 1 ,5%, diminuindo entre o 9° e o 1 1 ° ano.
Tabela 2.8. Horas semanais dedicadas pelos alunos do J J o ano a actividades

extracurriculares (%)
Actividades Nen h u ma lh 2h Mais de 2 h
Clube de Ciências 97,9 1 ,5 0,3 0,3
C lube de Astronomia 99, 1 0,6 0,2 0, 1
Olimpíadas de Física 98,6 0,9 0,3 0,2
Olimpíadas de Química 99,0 0,6 0,3 0, 1
Teatro 96,9 1 ,6 0,7 0,8
Associação de estudantes 94, 1 3, 1 1,1 1 ,7
uma questão aberta, 1 1 02 alunos a sinalaram outra actividade extracurricular,

mas apenas 1 1 0 ( 1 0% dos q ue assinalaram e 3% dos respondentes à questão
objectiva) a especi ficaram, como por exemplo, Desporto escolar, Projectos
Ciência Viva, Conselho Pedagógico/Assembleia de Escola, Projectos da Á rea
Escola e Outros C lubes, como por exemplo, de Astronomia, Jornal da Escola,
Europeu, Actividades ao ar livre, Artes, Danças, Fotografia, de Matemática,
Música/Rádio, de Informática e Canoagem e Patri mónio.
Opinião sobre os livros de texto

Foi pedido aos aluno do 9° ano para darem a sua opinião sobre os livros de
F ísica e Química dos 8° e 9° anos e aos alunos do I I ° ano para darem a sua
opinião sobre os livros dos 1 0° e I I ° anos, uti lizando a escala: muito má, má,
razoável, boa e muito boa. Foi colocada a mesma questão aos aluno do ensino
superior sobre os l ivros que usaram no ensino secundário em geral, isto é, sem
especificação dos anos de escolaridade. Os resultados estão registados nas
tabela 2 .9, 2 . 1 0 e 2. 1 1 , em percentagem de resposta . As média foram obtidas
fazendo corresponder às classi ficações muito má, má, razoável, boa e muito
boa os valores 1 , 2, 3, 4 e 5, respectivamente.
Ensino Básico
Responderam a esta questão 2792 alunos do 9° ano (9 1 %), tendo-se agrupado

os resultados nas categorias da opin iões má e muito má. Os resultados
constam da tabela 2 .9, em percentagens de resposta.
51
Capítulo 2 - M otivação para o estudo da Física e Química
Tabela 2. 9. Opinião dos alunos do 90 ano sobre os livros de Física e Química (%)
M á / M uito Razoável Boa M u ito Boa Médias
má
SOano 9°ano SOano 9°ano SOano 9°ano SOa no 9°ano SOaDo 9°ano
Física 6 8 43 39 42 43 9 10 3,50 3,52
Química 7 7 41 38 42 43 10 12 3,52 3,57
A maioria dos alunos do 9° ano tem uma opinião razoável e boa sobre os livros
de Física (83%) e de Química (82%).
Ensino Secundário
Responderam a esta questão 3859 alunos do I I ° ano (95%), tendo-se agrupado

os resultados das categorias má e muito má, da escala. Os resultados constam
da tabela 2 . 1 0, em percentagem de respostas.
Tabela 2. 10. Opinião dos alunos do 1 1 0 ano sobre os livros de Física e

Química (%)
Má /M u ito Médias
Razoável Boa M uito Boa
má
1 0° 1 1° 1 0° 1 1° 1 0° 1 1° 1 0° 1 1° 1 0° 1 1°
ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano
Física 11 10 47 40 38 43 4 7 3,32 3,44
Qu ím ica 11 11 46 39 39 43 5 7 3,33 3,42
A maioria dos al unos classificam os livros de Física (84%) e Química (84%)

dos 1 0° e 1 1 ° anos, entre o razoável e bom, embora com l igeira descida na
avaliação da satisfação relativamente aos do 1 0° ano face aos do 1 1 ° ano e
também aos do 8° e 9° anos, no E B .
Resumindo, no ensino básico, o s alunos têm u m a opin ião l igeiramente melhor
sobre os l ivros de Química do que sobre os de Física, quer do 8° quer do 9° ano
e melho r o p i n ião global sobre os l i vros do 9° ano (t-test significativo com
p <0, 01) . No ensino secundário, os alunos têm uma opin ião ligeiramente
melhor sobre os livros do 1 1 ° ano do que sobre os do 1 0° (t-test significativo
com p <0,01), não existindo diferenças signi ficativas entre a opinião sobre os
l ivros de Física e os de Química
Ensino Superior
Responderam cerca de 600 alunos do ensino superior (77%). A ba ixa
percentagem de resposta poderá ser atribuída ao facto da maioria dos alunos
não ter frequentado a disciplina de F ísica e/ou de Química no 1 2° ano, embora
a opinião pedida dissesse respeito aos livros de todo o ensino secundário em
52
geral ( 1 0°, 1 1 ° e 1 2° anos). Os resultados estão na tabela 2. 1 1 , em percentagem

de respostas.
Tabela 2. 1 1 . Opinião dos alunos do ensino superior sobre os livros de

Física e uímica utilizados no ensino secundário (%
Má / M uito Boa M u ito Boa Médias
Razoável
má
Física J5 50 30 5 3,20
Química 17 46 32 5 3,20
A maioria dos alunos do ensino superior avalia também como razoáveis e bons
quer os livros de Física (80%), quer os de Química (78%) que uti l izaram no
ensino secundário, embora com percentagens inferiores às dos alunos do 9° e
1 1 ° anos.
Os dados das tabelas 2 .9, 2 . 1 0 e 2 . 1 1 sugerem que a opinião dos estudantes
sobre os l ivros de Física e Química uti l izados é progressivamente menos
favoráve l : cerca de 7% dos estudantes do EB, 1 1 % do ES e 1 7% do ensino
superior têm uma opinião má ou muito má. A percentagem de alunos que
consideram razoáveis e bons os l ivros de Física e Química diminui desde o
ensino básico até final do secundário. De forma global, pode dizer-se que as
aval iações de razoável e bom são dominantes (> 8 1 % para Q e > 82% para F)
nos 9° e 1 1 ° anos e também na apreciação dos al unos do ensino superior (78%
para Q e 80% para F).
Factores de motivação
Pediu-se aos alunos que aval iassem a sua motivação para o estudo da Física e
da Química, util izando as opções de resposta: 1- sim, 2- não e 3 - assim-assim.
Ensino básico
Responderam a esta questão 2888 (94%) alunos do 9° ano. Os resultados, em

percentagem de respostas, registaram-se na tabela 2 . 1 2.
As Ciências da Natureza são a discipl ina que mais motiva os alunos do 9° ano
( 5 7%), seguindo-se a Matemática (44%) e a Química (44%). A Física (36%)
aparece como a ciência menos motivadora para os alunos do EB. No entanto,
uma percentagem de alunos do 9° ano (superior à percentagem de a lunos não
motivados) mani festa-se indecisa (assim-assim) relativamente à motivação para
o estudo das 4 discipl inas de ciências, sobretudo a Física (3 5%). Com 44% de
alunos motivados e 2 8% de i ndecisos, a Matemática apresenta um melhor
índice de motivação qu an d o com p arada com a Física, que apresenta apenas
36% de alunos motivados e 35% de indecisos. Este resultado é particularment,e
53
Livro Branco d a Física e d a Quím ica - Opiniões dos Alunos 2003
interessante, considerando que a opinião normalmente veicu lada aponta no

sentido contrário.
Tabela 2. 12. Motivação para o estudo das disciplinas de Ciências dos alunos
d0 9°ano (%)
Física Quím ica M atemática Ciências da Natureza
Sim 36 44 44 57
N ão 29 24 28 17
Assim-assim 35 32 28 26
Há diferenças significativas entre os rapazes e as raparigas, estando estas mais

motivadas para o estudo das Ciências da Natureza, da Química e da
Matemática do que os rapazes e estes mais motivados para o estudo da F ísica
(chi-quadrado estatisticamente significativos para todos os cruzamentos com p <0,01).
Apesar de não serem mu ito acentuadas, foram encontradas relações
significativas (p <0,0 1 ) entre a motivação dos al unos do 9° ano para o estudo
das 4 discipl inas de ciências: a maioria dos al unos motivados para o estudo da
Física está também motivada para o estudo da Química e da Matemática.
Foram encontradas relações significativas entre a motivação dos al unos do 9°
ano para o estudo das discipl inas de ciências e todos os hábitos de leitura e
v isual ização de programas de natureza científico-tecnológica (chi-quadrado
estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p <0, 01), isto é,
os alunos mais motivados para o estudo da Física e da Química são os que têm
mais hábitos de leitura e v isualização de programas de natureza
científico-tecnológica.
Ensino secundário
Responderam 3955 al unos (98%) do 1 1 ° ano. Os resu ltados, em percentagem

de respostas, estão registados na tabela 2 . 1 2 .
A Física (39%) é a disciplina para a qual os estudantes estão menos motivados
em oposição à de C iências da Terrà e da Vida ( 70%), seguindo-se a Química
(53%) e a Matemática (43%). No entanto, a percentagem de indecisos é
significativa, sobretudo em relação à Física, à Matemática e à Química.
Referiram não estarem motivados para o estudo da Física 25% dos estudantes e
22% para o da Matemática. Sendo conhecida a elevada taxa de insucesso nos
exames nacionais a Matemática, os resultados indicam que os estudantes se
sentem mais motivados para estudar Matemática do que Física, provavelmente
porque sabem que a primeira é uma discipl ina obrigatória e específica no
acesso ao ensino superior.
54
Tabela 2.12. Motivação para o estudo das disciplinas de Ciências dos alunos do
J JOano (1/0)
Física Química Matemática CTV
Sim 39 53 43 70
Não 25 15 22 lO
Tal como com os alunos do 9° ano, as raparigas no I I ° ano estão mais

motivadas para o estudo de CTV, da Química e da Matemática, enquanto que
os rapazes apresentam maior motivação para o estudo da Física (chi-quadrado
estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p <0, 0 1).
Encontraram-se também relações significativas entre a motivação dos alunos
do 1 1 ° ano para o estudo das disciplinas de ciências e todos os hábitos de
leitura e visualização de programas de natureza científico-tecnológica
(chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com
p <0,01), concluindo-se que os alunos mais motivados para o estudo da Física e da
Química são os que têm mais hábitos de leitura e visualização de programas de
natureza científico-tecnológica.
Ensino Superior
À pergunta sobre o nível de motivação para o estudo das diferentes discipli nas
do 1 2° ano responderam uma média de 686 estudantes (88%) da amostra. O
número de al unos que se pronunciou sobre cada uma delas foi o seguinte: 652
(83%) sobre a Física, 703 (90%) sobre a Química, 768 (98%) sobre a
Matemática e 6 1 9 ( 79%) sobre a Biologia. A tabela 2. 1 3 apresenta a
distribuição das respostas dos estudantes para cada uma das d iscipl i nas
estudadas no 1 2° ano em percentagem.
Os a lunos sentiram-se mais motivados para estudar Biologia, seguindo-se a
Química, a Matemática e a Física. Comparando os resultados das tabelas 2. ] I ,
2 . J 2 e 2. J 3 podemos observar que há uma melhoria percentual da motivação
para o estudo das quatro disciplinas, assinalando-se um decrésci mo apreciável
( 1 4%) na discipl ina de Biologia ( 1 2° ano) em relação a CTV ( 1 1 ° ano), o que
parece corroborar estarmos perante escolhas já feitas pelos alunos que estão a
frequentar o ensino superior. Os resultados indicam também um ligeiro
aumento dos i ndicadores de motivação para o estudo da F ísica entre o EB e o
ESup, quando comparados com os das outras áreas científicas (36% no 9° ano,
39% no 1 1 ° e 49% no 1 2°).
55
Tabela 2. 1 3. Motivação dos alunos do ensino superiorpara o estudo das

disciplinas do 12° ano (%)
Física Quím ica M atemática Biologia
Sim 49 52 51 56
Não 34 26 21 27
Tal como com os alunos dos 9° e I I ° anos, as raparigas da amostra do ensino
superior estão mais motivadas para o estudo da Biologia e da Química e os
rapazes mais motivados para o estudo da Física (chi-quadrado estatisticamente
significativo para todos os crnzamentos com p <0,01, com excepção da Matemática).
Da anál i se de relações entre os diferentes níveis de motivação para o estudo das
mesmas disciplinas, obtiveram-se os resultados da tabela 2 . 1 4, em percentagem
de respostas.
A maioria dos a lunos do ensino superior, motivados para o estudo da Física,
está motivada também para o estudo da Matemática. A maioria dos al unos
motivados para o estudo da Química está também motivada para o estudo da
Matemática e da Biologia, sendo a relação mais forte entre a Qu ímica e a
Biologia. Este resu ltado é concordante com uma frequência signi ficativamente
mais elevada das disciplinas de Química e de Biologia no 1 2° ano (tabela 2. 1 5
e 2. 1 6).
Tabela 2. 1 4. Relações entre a motivação dos alunos do ensino superior
para o estudo das disciplinas do 12°ano (1/0)
Matemática Biolo ia Física
Física 64 30
Quím ica 50 70 37
(chi-quadrado significativo para todos os cruzamentos com p <0, 01)
Resumindo:
• Dos 94% dos alunos respondentes do EB, 98% do ES e 88% do ensino
superior, em média, 40% do bá ico, 46% do secundário e 50% do uperior
estão motivados para o estudo da Física e da Química;
• Para os alunos do EB, do ES e do ensino superior, a soma das
percentagens de respostas dos alunos que estão motivados (sim) e
medianamente motivados (assim-assim) é bastante superior (em média,
75%) à percentagem de alunos que referiram não estar motivados (em
média, 25%) No entanto, para os al unos do ensino superior, há uma maior
percentagem de a lunos que responderam não estar motivados (34% a
Física e 26% a Química) do q ue para os al unos dos ensinos básico e
56
secundário (em média, 27% a Física e 20% a Química), que deve

relacionar-se com as opções anteriormente feitas relativamente ao
prosseguimento de estudos;
• A motivação pela Física (respostas "sim ") aumenta ao longo da
escolaridade, isto é, nas transições desde o 9° até ao 1 2° ano e a da
Química aumenta do 9° até ao J I ° ano, mas diminui na passagem do I I °
para o 1 2° ano;
• A desmotivação pela Física e Química diminui do 9° ano (27%) para o I 1 °
ano (20%) e volta a aumentar n a transição para o 1 2° ano (30%).
Razões da desmotivação
Pediu-se aos al unos que indicassem razões da possível falta de motivação para
o estudo da Física e da Química, mesmo que apenas em certos momentos. Os
alunos podiam escolher mais do que um motivo.
Ensino Básico
Responderam 3038 al unos (99%) do 9° ano, cujos resultados foram registados
na tabela 2 . 1 7, em percentagem de respostas.
Os al unos do 9° ano apontam como razões para a sua falta de motivação no
estudo da Física e da Química, os segui ntes factores, por ordem decrescente de
importância:
• A matéria ser difíci l
• O livro adoptado não entusiasmar para o estudo da discip l ina
• Ter dificuldades em Matemática, razão signi ficativamente mais relevante
no caso da Física (27%) do que na Qu ímica ( 1 7%)
•
Não ser capaz de apl icar_ os conheci mentos teóricos na resol ução de
exercícios, factor que continua a ser mais igni ficativo na Física (24%) do
que na Química ( 1 9%)
• Os assuntos tratados serem muito desl igados da realidade e pouco
interessantes, sobretudo no caso da Física.
A Física apresenta maiores índices de desmotivação do que a Química, excepto
no que se refere às razões: (i) professores só fazerem demonstrações e não
darem oportunidade aos alunos para participarem na realização de
experiências e ( i i ) não compreenderem as experiências.
57
Tabela 2. 18. Razões de desmotivação dos alunos do 9° ano (%)

Razões Física Química
A matéria é difícil 45 31
O livro adoptado não entusiasma para o estudo da disciplina 28 20
Tem di ficuldades em matemática 27 17
Não é capaz de aplicar os conhecimentos teóricos na resolução de
24 19
exercícios
Os assuntos tratados são muito desligados da realidade/ pouco
23 18
interessantes
OCa) professor(a) não explica bem! com clareza l3 13
Ter de fazer relatórios escritos 13 13
OCa) professor(a) só faz demonstrações e não dá oportunidade aos
12 l3
alunos para participarem na real ização de experiências
A avaliação baseia-se apenas nos testes escritos 12 11
OCa) professor(a) não esclarece as dúvidas 10 10
A matéria avaliada nos testes é diferente da que é leccionada na aula 8 7
Não compreendem as experiências 7 8
Numa questão aberta, 1 95 7 alunos (64%) assinalaram ter outras razões, mas
destes apenas 53 (2,7%) as especi ficaram, podendo resumir-se basicamente em
duas categorias: a "matéria de Física não ser interessante / não gostar da
matéria" e "falta de atenção e de estudo".
Ensino Secundário
Responderam 3587 alunos (89%) do 1 1 0 ano e os resultados apresentam-se na

tabela 2 . 1 9, em percentagem de respostas.
As principais razões ind icadas pelos estudantes do 1 1 0 ano para a falta de
motivação para o estudo da Física e da Química são genericamente de natureza
idêntica às referidas pelos alunos do 90 ano. As mais signi ficativas referem-se a
dificuldades relacionadas com:
• Os assuntos abordados são d i ficeis
• Os livros adoptados não entusiasmarem para o estudo
• Ter dificuldades em Matemática
• A aplicação de conhecimentos teóricos, a resolução de exerClClOS
numéricos e a uti lização de conhecimentos matemáticos, principalmente no
caso da Física
• Os assuntos tratados serem muito desligados da realidade / pouco interessantes,
quer no caso da Física, quer no caso da Química
58
Capítulo 2 - M otivação para o estudo da Física e Quím ica
• A avaliação ba ear- e mais e apenas nos testes escritos

• A novos itens relacionados com o não esclarecimento de dúvidas pelo(a)
professor(a), com a realização apenas de demonstrações e o ter de realizar
relatórios e cri tos.
Tabela 2. J 9. Razões de desmotivação dos alunos do 1 J o ano (%)

Razões Física Qu ímica
A matéria é difícil 44 26
O livro adoptado não entusiasma para o estudo da discipl ina 30 27
ão é capaz de aplicar os conbecimentos teóricos na re olução de
exercícios 27 17
Tem dificuldades em matemática 25 10
Os assuntos tratados são muito desligados da realidade/pouco
intere santes 24 21
A avaliação baseia-se apenas nos testes escritos 16 15
OCa) professor(a) não expl ica bem/com clareza 12 12
A matéria avaliada no testes é diferente da que é leccionada na
aula 8 6
OCa) professor(a) não e c1arece as dúvidas 7 7
OCa) professor(a) só faz demonstrações e não dá oportunidade aos
alunos para participarem na realização das experiências 7 8
Ter de fazer relatório escritos 7 9
ão compreendem as experiência 4 4
Ensino Superior
Foi colocada urna questão aos a lunos do ensino superior para indicarem uma
ou mais razões que justifiquem o facto de, no J r ano, não se terem sentido
motivados para frequentar qualquer uma das disciplinas Física ou Química.
Responderam 496 al unos (64%) no caso da Física e 362 (46%) no da Química.
Relativamente à causa mais frequente, quer em Física quer em Química, o
número de respondentes foi l igeiramente mais e levado, sendo 522 (67%) no
caso da Fí ica e 373 (48%) no caso da Química. Os resultados apresentam-se
na tabela 2 .20, em percentagem de respostas.
59
Da tabela 2.2 1 verifica-se que as causas mais frequentes de desmotivação para

a frequência, no 1 2° ano, da disciplina de Química foram:
• A Química não era considerada como discipl ina específica nos critérios de
ingresso no curso superior
• A formação obtida na disciplina de Química não era fundamental para o
curso que desejavam frequentar no ensino superior
• A classificação final na discipl ina de Química poderia condicionar o seu
acesso no ensino superior.
Relativamente à Física, existiram vanas causas de não motivação pela
frequência desta disciplina, além das já apontadas para a Química e
significativamente em percentagens mais e levadas. Mencionam-se, por ordem
decrescente de frequência:
• A Física não era considerada como disciplina específica nos critérios de
ingresso no curso superior (52%)
• Tratava-se de uma disciplina com elevado insucesso escolar no exame
nacional
• A classi ficação final na discipl ina de F ísica poderia condicionar o seu
acesso no ensino uperior
• A formação obtida na discipl ina de F ísica não era fundamental para o curso
que desejava frequentar no ensino superior
• Ao longo do ES, os alunos não eram incentivados para o estudo da F ísica
• A discipl i na de Física era considerada muito difici l por colegas que a
frequentavam
• A disciplina de F ísica dependia muito dos conheci mentos de Matemática
• A formação em Física que obteve no 1 0° e I I ° anos, não o preparou
convenientemente para a frequência dessa disciplina no 1 2° ano
• Os professores dos anos anteriores não o motivaram para o estudo da Fís ica
• Os livros adoptados no 1 0° ano e I I ° ano não o motivaram para o estudo da
F ísica.
60
Tabela 2.21. Razões de desmotivação dos alunos do ensino superior

relativamente ao estudo da Física e da Química do Ir ano (%)
Razões Física Química
A disciplina não era considerada específica nos critérios de ingresso no curso
52 43
superior
Tratava-se de uma disciplina com elevado insucesso e colar no exame
41 10
nacional
A classificação final poderia condicionar o seu acesso no ensino superior 34 20
A formação obtida na disciplina não era fundamental para o curso que
33 26
desejava frequentar no en ino superior
Ao longo do ensino secundário, os alunos não eram incentivados para o
33 15
estudo destas áreas científicas
A disciplina de F ísica/Química era considerada muito difícil por colegas que
32 10
a frequentavam
A disciplina de Físi ca/Química dependia muito dos conhecimentos de
27 9
Matemática
A fonnação que obteve no 1 0° e I I° ano, nessa área científica, não o
preparou convenientemente para a frequência da disciplina de F ísica/Química 26 17
no 1 2° ano
Os profes ores dos anos anteriores não o motivaram para o estudo da
25 18
disciplina
Os livros adoptados no 1 0° ano e I I° ano não o motivaram para o estudo da
22 17
disciplina
A disciplina de F ísica /Química exigia muito estudo e, por essa razão, optou
por outras de menor índice de exigência e maior probabilidade de sucesso na 19 13
obtenção de notas
O ensino de Física/Química em anos anteriores era demasiado expositivo e
18 13
teórico
O sucesso na avaliação de conhecimentos na disciplina de F ísica e Química
dependia essencialmente da compreensão e apl icação a novas situações, com 17 I I
muitas fórmulas para decorar e problemas para resolver
Os professores do 1 0° e I I· ano não esclareciam convenientemente as
14 I I
dúvidas nessa área científica
O sucesso na avaliação de conhecimentos na disciplina de Física e Química
13 13
dependia essencialmente da memorização de assunto teóricos
Os assuntos tratados na Fí ica/Química eram muito abstractos e de difícil
13 10
compreensão
ão gostava do tipo de actividades experimentais realizadas em
13 9
F í sica/Química em anos anteriores
O programa de Física/Química no 1 0· e I I · anos não tratava assuntos úteis e
12 II
interessantes
Tinha dificuldade em relacionar as expressões ana l íticas (matemáticas) com
12 6
a grandezas fí icas /químicas
a sua escola não se formaram turmas para a disciplina de F ísica/Química
por não haver professores disponíveis para a leccionar
II 4
a sua escola não se formaram turmas para a disciplina de Física/Química
10 7
por não haver a l u nos interessados
O ensino de Fí ica/ uímica em anos anteriores era demasiado ex erimental 7 7
61
Capítulo 2 - Motivação para o estudo da Física e Qu ímica
Pode concluir-se que a principal causa dos alunos do 1 2° ano não frequentarem
as disciplinas de Física e Química é o facto delas não serem consideradas
especificas nos critérios de ingresso no curso superior. No entanto, não deixa
de ser importante ter em atenção que os alunos consideram, como segunda
causa de desmotivação, não terem sido suficientemente incentivados para o
estudo da Física e que o insucesso nos exames nacionais desta discipl ina era
desmotivador, enquanto que, para a Química, era apenas o facto natural
daquela discipl ina não ser fundamental para o curso que pretendiam seguir
(estavam a seguir actualmente) no ensino superior.
62
Livro Branco da Física e da Químka - Opiniões dos AJu nos 2003
CAP Í T U LO 3 I NT E R ESSE DOS ASSUNTOS D E F Í S I C A E
-
D E QU Í M ICA
este capítulo comparam-se os hábitos de leitura de textos científicos com

resultados do estudo nacional real izado pelo OCT (2000)', anal isam-se
indicadores do interesse dos alunos pelos assuntos de f ísica e de Química, as
relações existentes entre o interesse e a motivação e as discipl inas frequentadas
pelos alunos no ensino secundário. Faz-se também, sempre que possível, uma
anál ise comparativa entre as opin iões dos alunos dos 9° e I I ° anos de
escolaridade e as opiniões dos professores recolhidas no trabalho de
investigação que precedeu o presente.
Hábitos de leitu ra e visualização de program as científicos e

tecnológicos
Uma das causas do insucesso na aprendizagem da Física e Qu ímica pode estar
relacionada com a dificuldade de interpretação de textos científicos. a opln Jao
manifestada pela generalidade dos professores e, em particular, pe los
professores de Física e Química, os alunos não têm hábitos de leitura ou
man i festam pouco interesse pela leitura de textos científicos.
este contexto, foram colocadas questões em que se solicitava aos alunos que
classificassem os seus hábitos de leitura de revistas, j ornais e l ivros de
divulgação científico-tecnológica, a frequência com que a sistiam a programas
televisivos relacionados com a c iência e a tecnologia e uti l i zavam endereços da
I nternet relativo a assuntos científicos, uti lizando a escala: 1 - nunca; 2 -
raramente; 3 -de vez em quando e 4 - regularmente. Os resultados estão

apresentados nas tabelas 3 . 1 , 3.2 e 3 .3, em percentagem de respostas, tendo-se
associado as resposta nunca e raramente.
Ensino básico
Responderam 30 1 5 alunos do 9° ano (98%) e, numa questão aberta, cerca de
978 (32%) alunos a sinalaram outros hábitos, embora apenas 64 (2%) os
tenham especificado. Os resultados, em percentagens de respostas, estão
registados na tabela 3 . 1 .
Com excepção da visual ização de programas televisivos de natureza científica
ou tecnológica e a leitura de artigos da mesma natureza em revistas, a maioria
, http:www3 .oces.mces.ptldoes/relatorios
63
Capítu lo 3 - Interesse dos assu ntos de Física e de Química
dos al unos do 90 ano nunca ou raramente v isita endereços da Internet (75%), lê

l ivros (69%) ou artigos em jornais (54%). De vez em quando, 5 1 % vêem
programas televisivos de natureza científica ou tecnológica e mais de 4 1 % lêem
artigos em revistas e jornais. Com regularidade, apenas 20% vêem programas
de natureza científica e tecnológica na televisão e de vez em quando, 5 1 % vêem
programas televisivos de natureza científica ou tecnológica e uma média de
43% lêem artigos científicos em jornais ou revistas e 27% lêem l ivros de
natureza científica e tecnológica.
Tabela 3. i. Hábitos de leitura e de visualização de programas/sites internet
sobre Ciência e Tecnologia dos alunos do 9° ano (%)
De vez
Nu nca /
Categorias em Regularmente
Raramente
quando
Lê artigos científicos em jornais 54 41 5
Lê l ivros de divulgação científica ou
69 27 4
tecnológica
Lê artigos científicos em revistas 46 45 9
Vê programas científicos ou tecnológicos na TV 29 51 20
Visita "sites" da Internet, científicos ou
75 21 4
tecnológicos
Outros hábitos de leitura ou de visualização de programas/sites Internet sobre

Ciência e Tecnologia, especificados pelos 64 alunos que responderam à
questão aberta, foram essencialmente:
• Programas de televisão sobre a actualidade e a sociedade, sobretudo
relacionados com Astronomia e B iotecnologia
• Artigos em revistas e jornais, relacionados sobretudo com automóveis e desporto
• A util ização de computadores com CDROM com questões de F ísica e
Química, diciopédias, pesquisa na Internet para trabalhos de projecto e
sobre Astronomia
• Fi lmes de ficção científica.
Anal isando os resultados das respostas por sexo, verificou-se q ue,
regularmente, os rapazes mais do que as raparigas, lêem artigos científicos em
jornais e revistas, l ivros de divulgação científica, visitam mais sites na Internet
e vêem programas na televisão de natureza científico-tecnológica (chi-quadrado
estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p <0, 00).
Ensino secundário
Responderam 3 866 alunos do 1 1 0 ano (95%), Os resultados estão na tabela 3 .2,

em percentagem de respostas .
64
Livro .Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alu nos 2003
Capítulo 3 - Interesse dos assuntos de Física e de Química
Tabela 3.2. Hábitos de leitura e de visualização de programas/sites Internet

sobre Ciência e Tecnologia dos alunos do 1 1 0 ano (%)
Nunca / De vez em
Categorias Regularmente
Raramente guando
Lê livros de divulgação científica
60 34 6
ou tecnológica
Vê programas científicos ou 28
16 56
tecnológicos na televisão
Visita siles científicos ou tecnológicos
59 30 II
na Intemet
Mais de 89% dos alunos do 1 1 ° ano nunca, raramente e de vez em quando

lêem l ivros ou artigos sobre ciência ou tecno logia em jornais ou visita
endereços da Internet, enquanto que 84% vêem programas de natureza
científica ou tecnológica na televisão, de vez em quando e regularmente.
Regularmente, apenas 28% dos alunos vêem programas de televisão de
natureza científica ou tecnológica e, de vez em quando, 34% lêem livros de
natureza científica e tecnológica.
Tal como os alunos do 9° ano, 82 1 al unos do 1 1 ° ano (20% do total de alunos e
2 I % dos respondentes) assinalaram outros hábitos, mas destes, apenas 55 (7%)
os especificaram, referindo actividades como por exemplo:
• Ver programas de televisão da B BC, National Geographic, Discovery
Channel, etc.;
• Ler artigos científicos e tecnológicos em revistas e, jornais, l ivros e
enciclopédias sobre Astronomia, Biologia, . Motociclismo, Electrónica,
Mecânica, etc.;
• Util ização de computadores (CD's temáticos de F ísica e Química ou afins,
diciopédias, pesquisas na Internet) para trabalhar assuntos de natureza
científica e tecnológica;
• Discutir e comentar inovações e descobertas científicas;
• Participação em projectos C iência Viva e Á rea Escola;
• Visitas de estudo a museus, como por exemplo, M useu do automóvel, dos
telefones, Pavi lhão do Conhecimento, etc.
Nos a lunos do 1 1 ° ano, encontrou-se um padrão de hábitos regulares de leitura
ou visualização de programas da TV/endereços da Internet, por sexo, m uito
semelhante ao dos a lunos do 9° ano, isto é, os rapazes, lêem sign ificativamente
mais do que as raparigas, artigos científicos em jornais e l ivros de divulgação
científica, visitam endereços da Internet de natureza científica e vêem mais
65
Capítulo 3 - I nteresse dos assuntos de Física e de Química
programas na televisão de natureza científico-tecnológica. Mas as raparigas do

1 1 0 ano lêem mais artigos científicos em revistas (chi-quadrado estatisti
camente significativo para todos os cruzamentos com p <0, 00).
Ensino superior
Responderam 753 (96%) alunos do 1 0 ano do ensino superior de c iências e
engenharias e os resultados estão na tabela 3.3, em percentagem de respostas.
Tabela 3.3. Hábitos de leitura e de visualização de programas/sites Internet

sobre Ciência e Tecnologia dos alunos do ensino superior (%)
Nu nca / De vez em
Categorias Regularmente
Raramente guando
Lê artigo científicos em jornais 30 58 12
Lê l ivros de divulgação científica
52 40 8
ou tecnológica
Vê programas científicos ou
II 49 40
tecnológicos na televisão
Visita "sites" científicos ou
44 38 18
tecnoló�cos na /nternet
A maioria dos alunos do ensino superior apresenta perfis de leitura e

visual ização de programas / sites de I nternet sobre Ciência e Tecnologia com
algumas diferenças entre si. Os hábitos de leitura são nulos / raros ou ocorrem
de vez em quando (> 8 1 %), sobretudo de vez em quando, com excepção da
leitura de livros de divulgação de C&T, que raramente é feita por 52% dos
respondentes. Regularmente, apenas 40% dos al unos vêem programas de
televisão de natureza científica ou tecnológica.
H ábitos de leitu ra e de visualização de p rogramas sobre

Ciência e Tecnologia da população em geral
Pareceu-nos oportuno util izar os dados obtidos num estudo sobre real izado pela
aCT, em 2000, à escala nacional, sobre o mesmo assunto e cuja amostra era a
população entre os 1 5 e os 64 anos de idade. Os resultados deste estudo
nacional apresentam-se na tabela 3 .4, em percentagem de respostas.
66
Capítulo 3 - I n teresse dos assuntos de Física e de Química
Tabela 3.4. Hábitos de leitura e de visualização de programas sobre Ciência e

Tecnologia da população em geral (%)
Nu nca / De vez em
Categorias Regu larmente
Raramente quando
Lê livros de divulgação científica ou 83 13 4
tecnológica
Vê programas de televisão científicos ou 32 12
56
tecnológicos
Fonte: http//www3.oces.mces.pt/docs/re/atorio/50652/quadros/2. 1.htm e OCT, inquérito
à Cultura Cientifica, 2000;
Na tabela 3 . 5 comparam-se os resultados das respostas dos alunos do EB, E S e

ESup. e da população em geral.
Tabela 3 . 5. Evolução dos hábitos de leitura e de visualização de programas na

TV e de sites na Internet sobre C& T dos alunos do estudo e
comparação com os da população em geral (%)
De vez em guando e regu larmente
Categorias
EB ES ESup População em geral
Lê artigos científicos em jornais 46 63 70 25
Lê livros de divulgação científica ou
31 40 48 17
tecnológica
Lê artigos científicos em revistas 53 74 79 20
Vê programas científicos ou tecnológicos
71 84 89 44
na televisão
Visita sites científicos ou tecnológicos na
25 41 56
internet
Comparando os resultados dos al unos deste estudo com os da população em

geral, com excepção da vi.sita de endereços na Internet (tabela 3 . 5 ), podemos
resumir algumas tendências:
• Há um progressivo aumento de interesse dos estudantes pela informação
científica e tecnológica disponibi l izada pelos diversos meios ao longo da
escolaridade;
• Esta melhoria é mais acentuada na visita de endereços de natureza científica
ou tecnologia na I nternet e na leitura de artigos da mesma natureza em
jornais e revistas;
• Os al unos de todos o s níveis utilizam si gn ificativamente l"nais fontes de
informação científico-tecnológica do que a popu lação em ge ra l , o que
67
poderá significar uma influência positiva da escola sobre os jovens que a

frequentam.
I nteresse dos assun tos de Física e de Química

Foi colocada aos alunos uma questão pedindo a opinião sobre o interesse dos
assuntos previstos nos programas de ensino de Física e de Química, utilizando
a escala: nada interessantes, pouco interessantes, razoavelmente interessantes,
interessantes e muito interessantes. Responderam a esta questão 3004 (97%)
do ensino básico, 4007 (98%) alunos do ensino secundário e 7 1 1 do ensino
superior (9 1 %). Os resultados registados no gráfico 3 . 1 , em percentagem de
respostas, foram obtidos associando as respostas nada interessantes com pouco
interessantes e interessantes com muito interessantes. Os resultados do gráfico
3 . 1 correspondem a uma média das percentagens, dado que não foram
encontradas diferenças significativas entre a Física e a Química.
Gráfico 3. 1 . Interesse da Física e da Química para os alunos dos 9� 1 1 0 ano e

ensino superior
60% yn
____------------------------�
50%
• Nada / Pouco Interessante

40%
iii Razoa'.€lmente Interessante

30%
@ Interessante/Muito
20% Interessante
1 0%
0%
QUíM ICA FíS ICA
Tal como os alunos dos 9° e 1 1 ° anos, a maioria dos alunos do ensino superior
considera os assuntos de Física (85%) e de Química (83%), do 1 2° ano,
razoavelmente interessantes e muito interessantes.
Para mais de 8 1 % dos alunos do 9° ano e de 80% dos do 1 1 0, os assuntos de
Física e de Química são considerados como razoavelmente e muito
interessantes, embora quer para uns, q uer para outros, os assuntos de Química
sejam considerados mais interessantes do que os de Física. Para os alunos do
68
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opiniões dos AJunos 2003
Capítulo 3 - I n teresse dos assu ntos de Física e de Química
ensino superior não foram encontradas diferenças significativas entre o

interesse dos assuntos de Física e os de Química.
Fazendo u ma análise por sexo das médias dos resultados dos alunos do 90 e 1 1 0
anos, obtiveram-se os resu l tados registados na tabela 3.6. As médias foram
calculadas fazendo corresponder às classificações "nada interessante, pouco
interessante, razoavelmente interessante, interessante e muito interessante", os
valores 1 , 2, 3, 4 e 5 respectivamente.
Tabela 3. 6. Interesse dos assuntos de Física e de Química para os alunos

do básico e secundário por sexo
Médias*
I n teresse pela Física I nteresse pela Qu ímica
Básico Secundário Básico Secundário
Rapazes 3 ,34 3,37 3,49 3,23
Raparigas 3,25 3, 1 5 3,56 3 ,65
Total 3,29 3,25 3,53 3,46
* t-test significativo. Ensino Básico: p <0,01 FísIca e p < 0, 6 QuímIca. Ensino
Secundário. p <0,001 Física e p<O, OOO Química
Pela análise das respostas de rapazes e raparigas quer do ensino básico, quer do
secundário, quer do superior pode concl uir-se que os rapazes se interessam
significativamente mais pela Física e as raparigas mais pela Química. No
ensino básico não há diferença significativa entre rapazes e raparigas em
relação ao interesse pelos assuntos de Química. Na transição do EB para o ES,
verifica-se uma diminuição global do interesse quer pela Física, quer pela
Química, mas parcialmente, aumenta o interesse das raparigas pela Química e
dos rapazes pela Física.
I nteresse dos assuntos e motivação para o estudo da Física e

da Química
Com a finalidade de aprofundar a relação entre interesse dos assuntos de Física
e de Química e a motivação para o estudo daquelas disciplinas, dos alunos dos
ensinos básico e secundário, fez-se uma análise estatística de relações entre
aqueles dois indicadores. Os resultados estão registados no gráfico 3 . 2 e na
tabela 3.7, em percentagem de respostas.
69
Capítulo 3 - I nteresse dos assuntos de Física e de Qu ímica
Gráfico 3.2. Motivação para o estudo e interesse dos assuntos de Física e

de Química para os alunos do 90 e 1 1 0 anos
4,5
4
3,5
w 3 • E 8 Interesse da Física
VI
� 2,5 � E 8 Interesse da Química
'"
w o E S Interesse da Física
f- 2
:!: O E S Interesse da Qulmica
1 ,5
0,5
o
Sim Assim-assim Não
MOTIVAÇÃO
Análises de variância estatisticamente significativas (p <0.01)
Apesar da grande maioria dos alunos (> 80%) do ensino superior acharem
interessantes os assuntos quer de Física, quer de Química do ensino secundário,
nem todos se sentem igualmente motivados para o estudo daquelas disciplinas,
pelas causas já apontadas na tabela 2 . 2 1 . Por exemplo, dos alunos que acham
interessantes os assuntos de Física apenas 50% estão motivados para o estudo
dessa discipl ina. Do mesmo modo, dos alunos que acham interessantes os
assuntos de Química apenas 54% se sentem motivados para o estudo desta
discipl i na e 48% da Física. Seria de esperar que uma maior percentagem de
alunos que acham interessantes os assuntos de Física e de Química, se
sentissem mais motivados para o estudo dessas discipl inas. No entanto, os
resultados do gráfico 3.2 e da tabela 3 . 7 confirmam que os alunos q ue
consideram mais interessantes os assuntos abordados em Física e em Química
são também os mais motivados para o estudo daquelas disciplinas. Este
resultado está de acordo com a investigação educacional (Schiefele, 1 99 1 ) que
refere que, se os assuntos tiverem interesse para os alunos, então as
possib i l idades de se sentirem motivados para o estudo daqueles será maior.
Deve salientar-se que, embora o interesse da Física e da Química, para os
alunos do EB e do ES, tenha tendências semelhantes, existe uma grande
diferença entre a opinião de professores e alunos relativamente a este assunto
quer no EB, quer no ES ( M artins et aI, 2002). Por exemplo, do total dos
professores dos dois níveis de ensino ( 1 472) que participaram no estudo
referenciado, apenas 5% mani festaram a opin ião que os alunos acham a Física
70
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos A lu nos 2003
Capítulo 3 - Interesse dos assu ntos de Física e de Química
interessante e 8% a Química. No entanto, a grande maioria dos alunos (98%)

quer do EB, quer do ES acha os assuntos de Física (ca. 80%) e de Química (ca.
86%), razoavelmente interessantes, interessantes e muito interessantes.
Gráfico 3.3. Relação entre a motivação para o estudo e o interesse dos assuntos
de Física e de Química para os alunos do ensino superior (%)
Motivação e interesse em Física e Química
(Ensino Superior)
4.5
4
3.5
rn Interesse pela Física
�
.3�
."� 2 • Interesse pela Qurmlca
1 .5
1
0.5
O
Sim Assim Não
assim
Motivação
Análises de variância estatisticamente significativas com p <0,01
Destes resultados, pode inferir-se que há um fosso enorme entre o interesse dos
assuntos de F ísica e de Química para os alunos e a opinião manifestada pelos
professores, relativamente à mesma questão. Eventualmente, aquilo que os
professores consideram como falta de interesse dos alunos por estas
disciplinas, mais não será do que a falta de motivação veiculada pelo facto de
considerarem que a matéria é dificil, que o l ivro adoptado não aj uda mu ito para
o estudo das disciplinas, terem dificuldades de matemática e/ou não serem
capazes de aplicar os conhecimentos, para além de outras causas, entre as
quais, os assuntos tratados serem muito desl igados da realidade. Este ú ltimo
indicador poderá ser justificado pelo tipo de metodologias que não favorecem
uma estreita e contínua relação entre a teoria e a prática.
Assuntos dos p rogra m as de que os alu nos gostam mais

Foi colocada uma questão aos alunos dos 90 e 1 1 0 anos para avaliarem do
interesse dos conteúdos programáticos em v igor até ao ano lectivo de
2002/2003, uti l izando a escala: 1- não gosta nada ou gosta pouco (NG), 2-
gosta razoavelmente (GR), 3- gosta (G), 4- gosta muito (GM), 5- não sabe ou
não se lembra(NSINL) e 6 não foram leccionados (NFL).
Responderam a esta questão, 2274 (74%) dos alunos do 90 ano e 3 7 1 1 (92%)
alunos do 1 1 0 ano. Os resultados, em percentagem de respostas, estão resumidos
nas tabelas 3 . 7 e 3.8, tendo-se associados os resultados: gostou e gostou muito.
71
Tabela 3. 7. Opinião dos alunos do 9° ano sobre os assuntos dos programas do

8° e 9° anos (%)
G GR G/GM I FL NR
FÍSICA -
8° ano
Nós e o Universo 4 15 65 7 6 3
Produção e distribuição de electricidade 8 26 53 6 3 4
Som e audição 5 20 38 12 20 5
Luz e visão 5 19 38 12 21 5
FISICA -
9° ano
Transferências de energia 8 24 59 2 2 5
Transportes e segurança 7 24 56 4 4 5
Radiação e Ambiente 6 19 33 7 26 9
Atmosfera e mudanças de tempo 6 16 33 9 29 7
Electrónica - Controlar e regular 7 17 23 II 33 9
QUíMICA 8° ano
Misturas e soluções 6 18 65 5 2 4
Velocidade de reacções químicas 8 23 53 9 3 4
Ácidos e bases, pH 9 20 57 7 3 4
�UIMl CA 9° ano
Tabela Periódica 9 17 59 3 6 6
Ligação química 8 19 50 6 II 6
Química Orgânica 8 15 28 8 33 8
Os resultados mostram que a percentagem dos alunos do E B que declararam

não ter gostado dos assuntos estudados nas aulas de física e Química não é
muito elevada, (ca. 7%). Os assuntos da física menos leccionados são os
seguintes: acústica, óptica, radiação e ambiente, atmosfera e mudança de
tempo, electricidade e electrónica. Sal iente-se que entre as unidades didácticas
de física leccionadas, aquela que os al unos mais gostaram (65%) foi Nós e o
Universo, que na anterior organização curricular era leccionada no 8° ano.
Também a unidade didáctica Transferências de energia do 9° ano, componente
de física, foi considerada por aproximadamente 60% dos alunos como a que
mais gostaram no E B .
Na Química, a unidade didáctica que mereceu o maior interesse por parte dos
alunos, no EB, foi Misturas e Soluções (85% dos alunos), seguida das
unidades, Tabela Periódica (59%) e Acidas e Bases ( 5 7%). A unidade
didáctica de Química indicada pelos alunos como tendo sido a menos
leccionada foi a de Química Orgânica do 9° ano.
Refira-se que, ao contrário da Física, praticamente todas as unidades de
Química foram leccionadas na quase totalidade das escolas. Esta é uma das
situações que urge rectificar no ensino desta discipl ina, impl icando, na anteri or
72
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opiniões dos Alu nos 2003
Capítu lo 3 - Interesse dos assuntos de Física e de Química
organização curricular, uma grave lacuna na formação da cultura científica da

generalidade dos estudantes, quer para os que prosseguem estudos na área
científico-natural, quer para os que optam pelo estudo de h umanidades, no ES.
Relativamente aos assuntos do programa de 9° ano, os alunos manifestaram
preferência gostam e gostam muito - pelos assuntos relacionados com :
-
,
Astronomia, Misturas e soluções químicas, Energia, Tabela periódica, Acidas
e Bases, Movimentos e Forças, Electricidade, Velocidade de reacções
químicas e Ligações químicas.
Considerando os resultados associados às respostas "não sei/não me lembro",
"não foi leccionado" e "não responde", não se pode concluir com segurança se
os alunos gostam ou não, mas apenas que foram os assuntos menos
leccionados. No entanto, se associarmos os resultados gostou razoavelmente e
gostou/gostou muito e calcularmos a percentagem em relação ao total de a lunos
que responderam às opções - NG+G R+G/GM -, os assuntos Som e Audição,
Luz e Visão, Radiação e Ambiente, Atmosfera e mudanças de tempo,
Electrónica e Química Orgânica, parecem ser do agrado da maioria (uma
média de 88%) dos alunos do 9° ano.
Os dados relativos aos conteúdos programáticos do ES mostram que a unidade
didáctica Transferência de energia mecânica não é tão do gosto dos alunos do
ES como dos do EB, embora os conteúdos programáticos tenham
características m uito diferentes nos dois níveis de ensino. Enquanto que, entre
os al unos do EB, aproximadamente 69% declararam gostar ou gostar muito
desta unidade, apenas 44% dos alunos do ES apreciaram o tema. Estes
resultados sugerem que o carácter mais ou menos repetitivo com que a
Mecânica foi tratada ao longo dos diversos anos de escolaridade, pode não
constituir uma boa estratégia para o ensino da Física, tanto mais que se associa
a metodologias de ensino pouco estimulantes e a conceitos algo abstractos a
nível do ES.
Os alunos do ES mani festaram preferência gostam e gostam muito sobre os
- -
assuntos leccionados, relacionados com: Tabela periódica, Acidas e Bases,

Ligações químicas, Leis de Newton, Estudo dos Movimentos, Concentração de
soluções, Química Orgânica, Equilíbrio químico e Velocidade de reacções
químicas.
Os assuntos de que os alunos do 1 1 ° ano gostaram menos foram Circuitos
Eléctricos e Transferências de Energia Mecânica, isto é, toda a F ísica do 1 0°
ano. O assunto menos leccionado foi Química Orgânica, apesar dos a lunos
mani festarem gostar deste tema.
73
Tabela 3.8. Opinião sobre os assuntos dos programas do 1 1 0 ano (%)

I C CR C/CMl S L FL NR
FíSICA lO· ano
Transferências de Energia Mecânica 15 34 38 9 2 2
Circuitos eléctricos 16 28 42 6 6 2
FISICA I I· ano
Estudo de movimentos 12 29 55 I I 2
Forças/movimentos - leis de Newton 12 28 56 I I 2
OUiMICA lO· ano
Concentração de soluções II 29 55 2 I 2
Velocidade de reacções químjcas 12 33 48 4 1 2
Equilíbrio químico II 30 52 4 I 2
Á cido e bases - p H 9 23 63 2 I 2
OUIMICA _ I I· ano
Tabela Periódica 7 20 70 I I 1
Ligação química 8 23 59 2 6 2
Química Orgânica lO 18 53 2 13 4
Embora se possa afirmar que os al unos, de uma maneira geral gostam

razoavelmente e gostam de todos os assuntos, já não é tão evidente, de uma
primeira análise destes resultados, que gostem mais dos assuntos de Física do
que dos de Química, em geral, com algumas excepções e que são:
(i) Há uma diminuição d o gosto pelos assuntos d e Física d o EB para o ES,
sobretudo dos assuntos do 1 0° ano, o que deve ser tido em atenção, pois é
um ano fundamental para a motivação dos al unos no estudo desta
discipl ina
( i i) Embora os alunos do EB tenham pouco contacto com a Química
Orgânica, no ES, é um dos assuntos que os alunos gostam mais, o que
deve ser tido em consideração pelos professores do EB
( i i i ) A unidade Energia do 9° ano, a unidade que os alunos do EB gostaram
mais, é uma das que os alunos do ES gostam menos
(iv) Ligação Química, Sol uções Químicas, Á cidos e Bases, Velocidade das
reacções químicas são assuntos que interessam aos alunos nos dois níveis
de ensino
(v) Há um aumento significativo do gosto pela Química e diminuição do gosto
pela Física, com excepção dos Movimentos e Forças, entre o EB e o ES.
Num estudo semelhante a este, realizado há cerca de 20 anos (Martins et
Valente, 1 982, Cachapuz et al, 1 99 1 ) com alunos do 9° e 1 1 ° anos, os assuntos
menos leccionados são exactamente os assuntos que os al unos de então,
m a n i festa ra m gostar de ter nos programa s ! Passados 20 anos e apesar de j á
incluídos nos programas e m vigor até 2002 e d e serem assuntos relevantes e
74
Capítulo 3 - I nteresse dos assu ntos de Física e de Química
interessantes para os a l unos, continuam a ser abandonados, por razões como

a falta de tempo para os leccionar, programas extensos, os professores
sentirem-se menos preparados nessas temática , etc. (Martins et al, 2002).
Ensino superior
Foi pedido ao alunos do ensino superior para darem a sua opin ião sobre a
importância dos assuntos estudados nas di cipl inas de F ísica e/ou Química
frequentadas no 1 2° ano, para o prossegu i mento de estudos no ensino superior,
uti l izando a escala: 1- nada ou pouco importante (NI), 2- razoavelmente
importante (RI), 3- importante(J), 4- muito importante (MI), 5- não sabe ou
não se lembra(NSINL) e 6 não foram leccionados (NFL). Responderam a esta
questão, ca. 676 os al unos (87%) relativamente aos assuntos de Física e 692
alunos (89%) relativamente aos de Química. Os resultados estão resumidos nas
tabelas 3 . 1 0, tendo-se associado os resultados importante e muito importante.
Tabela 3. 1 0. Opinião sobre os assuntos dos programas do 1 r ano (%)

NI RI IIM I I N S/N L NFL
F Í SICA
Forças e movimentos 2 5 57 10 26
Dinâmica de uma partícula material em 2 8 55 9 25
movimento n u m plano
Dinâmica de um sistema de partículas 2 8 54 10 26
materiais
Mecânica dos Fluidos 3 II 45 11 30
I nteracções e Campos 2 13 47 II 27
I nteracção gravitacional e Electrostática I 13 48 11 27
Campo gravitacional e campo 2 10 50 II 27
electrostático
Campo magnético da corrente eléctrica em 2 15 45 II 27
re i me estacionário
Q U Í M I CA
Estrutura de átomos e moléculas 4 14 66 6 10
Ligações intermoleculares 5 13 67 5 10
Compostos orgânicos 7 13 65 5 10
Extensão das reacções químicas 6 15 63 6 10
Equilíbrio ácido-base 6 10 68 6 11
Equilíbrio de solubilidades 7 11 65 6 t I
Equ i I íbrio ox idação-redução 6 11 67 6 10
Energia e entropia em reacções químicas 7 16 60 6 II
75
É interessante notar que os alunos do ensino superior consideram bastante

positivamente os assuntos de Química que trataram no 1 2° ano, enquanto que
aqueles que se pronunciaram sobre a F ísica os consideraram num n ível
percentual bastante mais baixo, sobretudo nas temáticas de Interacções e
Campos e seguintes. Dentro da Física, consideraram mais importante as Forças
e Movimentos - Mecânica (57%) do que as I nteracções e Campos (47%).
O que sobressai mais negativamente é que a percentagem de não foi leccionada
para os vários tópicos da Física é muito alta, comparativamente com os de
Química e, se associarmos Não sei / não me lembro com NFL, as percentagens
sobem cerca de 1 0%, atingindo quase os 40% em vários itens. Como é
obrigatório cumprir o programa do 1 2° ano para os alunos que vão real izar os
exames nacionais, elevadas percentagens dos assuntos não leccionados em
Física poderão ser j ustificadas pelo facto dos alunos que não frequentaram esta
discipli na terem assinalado a coluna "não foi leccionado", na ausência de uma
coluna com "não frequentou".
Disciplinas de opção da componente técnica freq uentadas

pelos alunos dos 1 1 0 e 1 20 anos
Outros factores que indirectamente podem dar uma ideia do i nteresse dos
alunos pelos assuntos de Física e de Química são as discipl inas frequentadas na
componente técnica e a avaliação da preparação que as discipl inas frequentadas
no tronco comum l hes proporcionaram para prosseguimento de estudos no
.
enSlllO superior.
Ensino secundário
Responderam 403 1 dos alunos (99%) do 1 1 ° ano, dos quais apenas 8

assinalaram que frequentavam outra disciplina, mas 338 (8% dos respondentes)
especificaram qual. Os resu ltados apresentam-se nas tabelas 3.9 e 3 . 1 0
Tabela 3. 9. Disciplinas frequentadas pelos alunos do 1 1 0 ano
Disciplinas %
Ciências Físico-Químicas 98
Matemática 95
Ciências da Terra e da Vida 89
Técnicas Laboratoriais de Biologia 69
Técnicas Laboratoriais de Química 61
Introdução às Técnicas de Informação 26
Técnicas Laboratoriais de Física 7
76
Estes resul tados põem em evidência uma diferença significativamente elevada

na frequência de discipli nas técnicas pelos alunos do 1 1 0 ano, das quais se
destaca a de Técnicas Laboratoriais de Física, frequentada apenas por 7% dos
alunos. As Técnicas Laboratoriais mais frequentadas são as de B iologia (69%),
seguidas das de Química (6 1 %) e das de Informática (26%). Estes resultados
podem resultar também da oferta feita pelas escolas.
Da anál ise de conteúdo das respostas dos 338 alunos, obtiveram-se os
resultados que se apresentam na tabela 3 . 1 0 que incluem discipl inas
frequentadas pelos a lunos nos cursos gerais e tecnológicos.
Tabela 3. 1 0. Outras disciplinas técnicas frequentadas pelos alunQs do 1 1 0 ano

Outras d isciplinas N (%)
Desporto 1 16 34
I ntrodução às Técnicas à Informação ( ITI) 52 15
Técnicas de Electrónica 10 3
Técnicas de Mecânica 16 5
Técnicas da área de Arte e Design 6 2
Língua Estrangeira I I e Técnicas de Tradução 18 4
Técnicas Agrárias 15 4
Teatro 8 2
Outras disciplinas do tronco comum 1 00 30
TOTAL 338 1 00
Cerca de 30% dos a lunos que responderam a esta questão aberta, não referem
disciplinas da componente técnica, mas sim, disciplinas frequentadas no tronco
comum, como Português, Matemática, F i losofia, Educação Física, Rel igião e
Mora l , I nglês, Francês, etc. Dos restantes 70% (237), quase 50% dos alunos
preferem as disciplinas técnicas opcionais l igadas ao Desporto e à Informática,
opções do Agrupamento Científico - Natural. No entanto, esta discrepância
não é absoluta, mas sim relativa, pois a maioria dos alunos deste estudo (55%)
frequentava o agrupamento 1 e como tal, as percentagens de preferência nas
áreas do Desporto e da I nformática têm apenas significado quando comparadas
com as percentagens de frequência das Técnicas Laboratoriais de F ís ica,
Química ou Biologia. A lém disso, convém não esquecer que estas respostas
correspondem apenas a cerca de 8% dos alunos respondentes do 1 1 0 ano.
77
Disciplinas freq uentadas no tronco comu m e na componente

técnica do 1 2° ano
Ensino superior
Foi pedido aos al unos do ensino superior que assinalassem se a preparação
dada pelas disciplinas cientificas que tinham frequentado no tronco comum no
1 r ano foi adequada para o ingresso no ensino superior, util izando as opções:
1 - sim, 2 - não e 3 - nãofrequentou. Além das disciplinas do tronco comum,
inseriram-se também, as d iscipl inas de Técnicas Laboratoriais de F ísica e de
Química para permitir comparação com o contributo destas disciplinas para
uma melhor aprendizagem das ciências (tabela 3 . 1 4). O signi ficado das iglas
nas tabela 3 . 1 1 e 3 . 1 2 é o seguinte: Técnicas Laboratoriais de F ísica - TLF;
Qu ímica - TLQ; Biologia - TLB; Geologia - TLG e Introdução às Tecnologias
de I nformação - l T I . Responderam uma média de 760 alunos (97%) e os
resultados estão na tabela 3 . 1 3 , em percentagem de respostas relativamente ao
total de alunos que responderam e no gráfico 3 .4.
Tabela 3. 1 1. Preparação adequada nas disciplinas do tronco comumfrequentadas
no Ir ano para o prosseguimento de estudos no ensino superior ('1/0)
Física Química Biologia Geologia M atemática TLF TLQ
Frequentaram 53 77 64 16 99 17 56
ão freguentaram 47 23 36 84 1 83 44
Total 1 00 1 00 1 00 1 00 1 00 1 00 1 00
45 65 49 9 77 12 44
8 12 14 7 22 5 12
As disciplinas do tronco comum mais frequentadas no 1 2° ano, pela maioria
dos alunos do ensino superior, foram a Matemática (99%), a Química (77%), a
Biologia (64%) e a Física (53%). A menos frequentada foi a Geologia ( 1 6%).
De um modo geral, a maioria dos estudantes considera que a preparação obtida
nas diver as disciplinas do 1 2° ano foi adequada para o pro seguimento de
estudo no ensino superior. Se calcularmos as percentagen de re po tas
relativamente ao número de alunos que frequentou cada uma das disciplinas
(gráfico 3.3), destaca-se a contribuição po itiva, segundo a opinião dos alunos,
da F ísica (85%), de Química (84%), de Matemática (78%) e de Biolog ia
(78%). A Geologia é a discipl ina cuja preparação para o prossegu i mento de
estudos é considerada por uma menor percentagem de al unos (56%).
78
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos A lunos 2003
Relativamente às duas disciplinas técnicas de Física e de Química, a preparação

é considerada adequada para o prosseguimento de estudos no ensino superior
por 70% dos alunos que frequentaram a disciplina de TLF e 79% dos que
frequentaram a disciplina de TLQ.
Gráfico 3. 4. Contribuição positiva das disciplinasfrequentadas no 1 r ano
para o prosseguimento de estudos no Ensino Superior
90 85 84
78 78 79
80
71
70
60 56
50
40
3D
20
10
o
FIS. QUi. BIOL GEO. MAT. TLF. TLQ.
Analisou-se a relação entre os cursos que os alunos estavam a frequentar no

ensino superior e as discipl i nas que tinham fi-equentado no 1 2° ano, tendo-se
conc luído que os alunos que estavam a seguir Cursos de Ciências, tinham
fi-equentado tendencialmente mais as disciplinas de Física (5 1 %) e de Química
(85%) do que os alunos que estavam a seguir cursos de Engenharias (43% a
Física e 68% a Química).
Nalguns cursos do ensino superior verificaram-se percentagens na ordem de
93% de estudantes que tinham frequentado a discipl ina de Física no 1 2° ano:
• Física, Geofisica, Física - ramo Astrofisica e Física Matemática Apl icada_
• Engenharia Civil, Eng. de Materiais, Eng. B iofisica, Eng. Biomédica, Eng.
de Gestão I ndustrial, Eng. Electrónica e Computadores, Eng. Física, Eng.
Geográfica e Eng. Geológica.
Os cursos com percentagens de cerca de 97% de estudantes que frequentaram a
discipl ina de Química no 1 2° ano, foram:
• Química, Bioquímica, Dietética, Química AlimentarlIndustrial, Farmácia,
Ensino.
• Engenharia de Materiais, Eng. Biomédica e Eng. Química.
79
Capítulo 3 - I n teresse dos assuntos de Física e de Quím ica
Foi pedido aos alunos do ensino superior para assinalarem as disciplinas da

componente técnica que tinham frequentado no 1 2° ano e noutra questão
pedia-se para aval iarem a contribuição daquelas para uma melhor
aprendizagem das ciências, util izando as opções: 1- sim e 2- não.
Responderam 778 alunos (99,6%) e os resultados das respostas às d uas
questões estão na tabela 3 . 1 4, em percentagem de respostas.
As discipl inas mais frequentadas nos 1 0° e 1 1 ° anos foram as Técnicas
Laboratoriais de B io logia (72%) e Técnicas Laboratoriais de Química (68%).
Verifica-se um decréscimo substancial na frequência destas discipl inas entre os
alunos do 1 2° ano.
A maioria (entre 56% e 87%) dos a lunos quefrequentaram as disciplinas TLF,
TLQ e TLB consideraram que estas contribuíram para uma mel hor
aprendizagem das ciências. Relativamente à disciplina de TLG, apenas 27%
dos alunos, consideraram essa contribuição positiva.
Tabela 3. 13. Disciplinas da componente técnicafrequentadas pelos alunos do

ensino superior até ao 1 2 ° ano e sua contribuição para uma
melhor compreensão das ciências (%)
TLF TLQ TLB TLG
1 00 1 1 ° 1 2° 1 0° 1 1 ° 1 2° 1 0° 1 1 ° 1 2° 1 0° 1 1 ° 1 2°
Freq uentaram 12 11 11 69 68 25 72 72 31 2 3 3
Contribuição 56 87 86 27
As tabelas 3 . 1 2 e 3 . 1 3 colocam em evidência que os alunos que frequentaram

as discipl inas de Técnicas Laboratoriais de Física e de Química até ao 1 2° ano,
consideraram que o contributo daquelas discipl inas quer para uma melhor
aprendizagem das ciências, quer para a preparação para o prossegui mento de
estudos no ensino superior foi relevante. Estes resultados podem servir para
reforçar o argumento da importância da real ização de actividades
prático-laboratoriais, particularmente as realizadas no contexto das disciplinas
de técnicas laboratoriais. É notória a opinião positiva, expressa pelos
estudantes, relativamente à promoção de uma melhor aprendizagem das
ciências experimentais e, ao mesmo tempo, ao seu contributo para o
desenvolvimento de competências úteis para o desempenho dos estudantes
posteriormente na sua formação universitária. Sendo assim, conclui-se que não
terá sido uma boa opção a sua eliminação dos currículos para os al unos do
Agrupamento C ientífico-natural do ensino secundário. Este facto, associado ao
carácter opcional da disciplina de Física e Química, a partir do actual 1 0° ano,
deixa antever um ag ravamento da atitude dos aluDos cm relação a estas áreas
80
Capítulo 3 - Interesse dos assuntos de Física e de Quím ica
científicas. A recente reforma curricular, para além de ter extinto discipl inas de
técnicas laboratoriais, atribuiu carácter opcional à discipl ina de F ísica e
Química, a partir do 1 0° ano, contribuindo, provavelmente, para um maior
alheamento dos alunos relativamente a esta área curricular da sua formação
científica.
Fez-se também o cruzamento estatístico entre as disciplinas técnicas que os

alunos tinham frequentado no 1 ] 0 ano e os cursos que estavam afrequentar no
ensino superior, tendo-se verificado que, actualmente, os alunos a seguir
Cursos de Ciências, tinham frequentado mais as TLQ (7 1 % no 1 0° ano, 80% no
1 1 ° e 23% no ] 20) e as TLF ( 1 9% no 1 0° ano, 1 3% no 1 1 ° e 1 6% no ] 20) do
que os alunos a seguir cursos de Engenharia (em média I I % TLF e nas TLQ -
69% nos 1 0° e I I ° anos e 25% no 1 2°).
A discipl ina de TLF foi mais frequentada no ] 20 ano pelos alunos actualmente
a seguirem os cursos de Física Matemática Aplicada (38% no 1 0° ano, 38 % no
I I ° e 44% no ] 20) e o curso de Física (TLF 29% no 1 0° ano, 2 1 % no I I ° e
-
1 4% no ] 20). Nas engenharias, a disc ipl ina de TLF foi mais frequentada no 1 2°
ano pelos alunos das Engenharias de E lectrónica e de Computadores (33%,
Geográfica (2 1 %), Mecânica ( 1 9%) e I nformática ( 1 7%).
A disciplina de TLQ foi mais frequentada no 1 2° ano pelos alunos dos cursos
de Farmácia/C iências Farmacêuticas (85% no J 0° ano, 78 % no 1 J ° e 42% no
] 20) e os cursos de Qu ímica, B ioquímica, Química A l i mentar e Dietética (90%
no 1 0° ano, 83 % no I I ° e 2 1 % no J 2°). Apenas como curiosidade, os alunos
que frequentavam o curso de Física - Ramo Astrofisica tinham frequentado a
disciplina de TLQ, nos 1 0° e 1 1 ° anos.
Numa questão aberta pedia-se que indicassem outra disciplina técnica, no caso
de não terem frequentado qualquer uma das assinaladas na tabela 3 . 1 4.
Responderam 429 al unos (55% dos respondentes à questão objectiva), dos
quais 329 (77%) assinalaram ter frequentado Desporto (44 alunos <> 1 0%) e
Introdução às Técnicas de I n formação (285 a lunos <> 67%). Os restantes 1 00
(23%) a lunos assinalaram ter frequentado Técnicas de Tradução de I nglês,
Práticas Oficinais e Laboratoriais de Mecânica, de Electricidade e Electrónica,
de Construção Civil, de Madeiras, de E lectroquímica e ainda, Oficina de
Expressão Dramática (Teatro), Oficinas M ultimédia e Cerâmica (Agrupamento
de Artes).
81
82
CAP Í T U LO 4 P E RS PECTI VAS SOBRE A
-
A P R E N D I ZA G E M DA F Í SICA E DA Q U Í M ICA
este capítulo apresentam-se os resultados das opiniões dos a lunos do 9° ano

do ensino básico, do 1 1 ° ano do ensino secundário e dos primeiros anos do
ensino superior sobre o seu desenvolvimento global em competência s
consideradas relevantes para o estudo da Física e da Química, bem como
perspectivas sobre a aprendizagem, nomeadamente os métodos de ensino com
que aprendem melhor. Ao longo do capítulo comparam-se as opiniões dos
alunos com as dos professores, recolhidas no trabalho de investigação que
precedeu o presente.
Perspectivas dos alu nos sobre o seu desenvolvimento global

Foi pedido aos alunos para classi ficarem o seu desenvolvimento global
relativamente aos aspectos enunciados na tabela 4. 1 , util izando a escala: 1 -
mau; 2 - fraco; 3 suficiente; 4 - bom e 5 - muito bom. Os resultados

-
apresentam-se nas tabelas 4. 1 , 4.2 e 4.3, em percentagem de respostas, tendo-se

associado os resultados mau efroco.
Ensino Básico
Responderam a esta questão 2907 alunos do 9° ano (95%) (tabela 4. 1 ).
Tabela 4. 1 . Auto-avaliação do desenvolvimento global dos alunos do 9° ano (%)

Aspectos do desenvolvimento M uito
Mau/Fraco Suficiente Bom
global bom
Conhecimentos matemáticos 22 41 28 9
Resolução de problemas 21 45 26 8
Raciocínio 11 47 32 10
Aplicação de conhecimento a novas
17 51 25 7
situações
Pensamento crítico 15 48 26 1 1
Autonomia na aprendizagem 14 47 29 10
Métodos/hábitos de trabalho e estudo 13 48 30 9
Domínio da Língua Portuguesa 10 44 33 13
A maioria dos alunos do 9° ano (69% a 79%) que responderam a esta questão,
avaliou o seu desenvolvimento global, em todos os aspectos, entre o suficiente
e o bom. Os aspectos que consideram piores (fracos e maus) são: conhecimentos
matemáticos (22%); resolução de problemas (2 1 %); aplicação de
conhecimentos a novas situações (17%) e pensamento crítico ( 1 5%).
83
Capítulo 4 - Perspectivas sobre a aprendizagem da Física e da Qu ímica
Ensino Secundário
Responderam a esta questão, 39 1 3 alunos do 1 1 ° ano (97%) (tabela 4.2).
Tabela 4.2. Auto-avaliação do desenvolvimento global dos alunos do 1 jD ano (i/o)

Aspectos do desenvolvimento M u ito
MaulFraco Suficiente Bom
global bom
Resolução de problemas 11 47 35 7
Raciocínio 4 42 44 10
Aplicação de conhecimentos a novas
12 52 31 6
situações
Pensamento crítico 10 41 36 13
A maioria dos alunos do 1 1 ° ano (74% a 86%) que responderam a esta questão
considera que o seu desenvolvimento global, em todos os aspectos, se s itua
entre o suficiente e o bom. No entanto, os aspectos em que se consideram
piores (fracos e maus) são: conhecimentos matemáticos ( 1 8%), métodos e
hábitos de trabalho e de estudo ( 1 7%), aplicação de conhecimentos a novas
situações ( 1 2%) e resolução de problemas (1 1 %).
Resumindo:
• Os aspectos do desenvolvimento global em que os alunos do E B e do ES se
consideram melhores (bom e muito bom) são: Domínio da Língua
Portuguesa, Raciocínio, Autonomia na aprendizagem e Pensamento
critico;
• Os aspectos em que os alunos do E B e do ES se consideram piores (maus e
fracos) são: Conhecimentos matemáticos, Aplicação de conhecimentos a
novas situações e Resolução de problemas;
• Os Métodos e hábitos de trabalho e estudo são considerados maus e fracos
por 1 7% dos alunos do 1 1 ° ano e 1 3% do 9°.
A maioria dos alunos do 1 1 ° ano (80%) considera o seu desenvolvimento global
(avaliado como suficiente e bom) melhor do que os alunos do 9° ano (74%), isto
é, os alunos progrediram na aquisição de conhecimentos e capacidades, com
excepção dos Métodos e hábitos de trabalho e estudo, em que os do 9° ano (78%)
se consideram l igeiramente melhores do que os do 1 1 ° (74%).
84
Capítulo 4 - Perspectivas sobre a aprendizagem da Física e da Química
Ensino Superior
Responderam a esta questão, 778 alunos do ensino superior (99,6%) (tabela 4.3).
Tabela 4.3. Desenvolvimento global que os alunos do ensino superior

consideravam terfinal do I r ano (%)
Aspectos do desenvolvimento M u ito
M aulFraco Suficiente Bom
global bom
Capacidade de resolução de problemas 6 49 41 4
Capacidade de raciocínio 4 36 53 7
Aplicação de conhecimentos a novas 10 48 37 5
situações
Pensamento crítico 9 40 40 11
Domínio da Língua Inglesa 24 32 27 16
Conhecimentos de Física 36 33 26 5
Coohecimentos de Química 25 30 37 8
Conhecimentos de Matemática 12 45 36 7
Conhecimentos de Informática 23 36 28 l3
Aproximadamente 78% dos alunos do ensino superior, que responderam a esta

questão, consideram que os vários aspectos do seu desenvolvimento global, no
final do 1 2° ano, eram suficientes e bons, sobretudo na capacidade de
resolução de problemas (90%), na capacidade de raciocinio ( 88%), na
aplicação de conhecimentos a novas situações (85%), na autonomia na
aprendizagem (86%) e nos conhecimentos matemáticos (82%). De um modo
geral, pode afirmar-se que os estudantes se encontram igualmente distribuídos
entre a aval iação suficiente e bom, com excepção dos conhecimentos de Língua
'
I nglesa, Física, Matemática e Informática, disciplinas onde se nota uma
tendência para o suficiente.
O aspecto em que se consideraram piores (maus, fracos e suficientes) é nos
conhecimentos .de Física (68%), o que pode justificar-se pelo facto de cerca de
55% dos alunos não terem frequentado esta disciplina no 1 2° ano (tabela 3 . 1 3) .
O s aspectos e m que os alunos s e consideraram melhores (bom e muito bom)
foram a autonomia na aprendizagem (6 1 %), o dominio da Lingua Portuguesa
(60%) e o pensamento critico (5 1 %).
85
Consideram os conhecimentos de Química (43%) e de M atemática (43%)

melhores (bom e muito bom) do que os de Física (30%). A auto-avaliação feita
pelos estudantes do ensino superior e que, portanto, acabaram o ensino
secundário, não se aj usta ao elevado insucesso revelado nos exames nacionais
do 1 2° ano.
Comparação entre a opinião dos alunos dos 90 e 1 1 0 anos

sobre o desenvolvimento global
Através da análise estatística das respostas dos alunos dos 9° e I I ° anos, para
comparar a auto-avaliação do seu desenvolvimento global, obtiveram-se os
resultados da tabela 4.4, em médias. As médias foram obtidas fazendo as
correspondências: J mau; 2 -fraco; 3 suficiente; 4- bom e 5 - muito bom.
- -
Os alunos do I I ° ano auto-aval iam o seu desenvolvimento global

significativamente melhor (3,44) do que os alunos do 9° ano (3,29), sobretudo
na Capacidade de Raciocínio, no Pensamento Crítico, na Autonomia na
Aprendizagem e no domínio da Língua Portuguesa.
As maiores diferenças entre as médias dizem respeito à capacidade de
raciocínio, à resolução de problemas e à autonomia na aprendizagem. Quer os
alunos do 9° ano, quer os do I I ° consideram melhores a sua capacidade de
Raciocínio e o domínio da Língua Portuguesa do que os restantes aspectos.
Tabela 4.4. Comparação entre as médias das opiniões dos alunos dos 90 e J J o
anos sobre o desenvolvimento f!lobal considerado suficiente e bom
Médias
Aspectos do desenvolvimento global
9° ano 1 1 ° ano
Conhecimentos matemáticos CM 3,16 3,25
Resolução de problemas RP 3, 1 8 3,37
Capacidade de raciocínio CR 3 ,39 3 ,60
Aplicação de conhecimentos a novas situações AC S 3, 1 8 3,30
Pensamento crítico PC 3,3 1 3,52
Autonomia na aprendizagem AA 3,32 3,55
Métodos e hábitos de trabalho e estudo* MlHTE 3,3 1 3,29
Domínio da Língua Portuguesa LP 3,46 3 ,60
M É DIA 3 ,29 3 ,44
t-test estatisticamente significativo com p<O, O l , com excepção do item assinalado
com *
86
Capítulo 4 - Perspectivas sobre a aprendizagem da Física e da Quím ica
Estes resultados evidenciam não só uma evolução natural e esperada no

percurso escolar dos a lunos, mas também uma consciência progressiva dos
al unos sobre o seu desenvolvimento global, apesar das diferenças de opinião
relativamente às dos professores, como se refere na página 88 e seguintes.
Na tabela 4.5, apresentam-se os resultados da anál ise estatística das diferenças
entre as médias das respostas por sexo, para o total da amostra de alunos dos 9°
e 1 1 ° anos.
Tabela 4.5. Diferenças na auto-avaliação do desenvolvimento global de

rapazes e raparigas para o total da amostra de alunos do 9° e 1 r ano
M édias para os 8 aspectos do desenvolvimento global
CM RP R ACNS PC AA M/HTE LP
Raparigas 3 , 1 8 3,24 3,39 3, 1 9 3,4 1 3,49 3,46 3 ,63
Ra azes 3,26 3,35 3,65 3,32 3,46 3,4 1 3,1 1 3,42
Total 322 1 3,29 3,5 1 3,25 3,43 3,45 3,30 3,54
t-test estatisticamente significativo com p<O, 01
A auto-avaliação dos rapazes relativamente ao seu desenvolvi mento global é

superior à das raparigas, com excepção dos aspectos: domínio da Língua
Portuguesa (LP), Autonomia na aprendizagem (A A) e Métodos e hábitos de
trabalho e estudo (MlHTE), aspectos em que as raparigas consideram o seu
desenvolvi mento global melhor do que os rapazes. Relativamente à Autonomia
na Aprendizagem é um resultado surpreendente, pois as raparigas referem ter
mais explicações do que os rapazes (pp. 5 1 e 52) e aprendem melhor com
metodologias de ensino mais centradas no professor (p. 95 e seguintes).
Comparação de opiniões dos alunos dos 90 e 1 1 0 anos com as

opiniões dos professores
Comparando as opiniões dos alunos do 9° ano (tabela 4. 1 ) com as dos
professores do EB ( Martins et aI, 2002, p. 94), regista-se discrepância, uma vez
que 75% destes docentes consideraram os alunos fracos nos Conhecimentos
matemáticos e na Aplicação de conhecimentos a novas situações e 5 1 % no
Pensamento crítico, enquanto que apenas entre 1 5% a 22% dos alunos se
consideram fracos nestes aspectos. Os professores de Física e de Química do
EB consideram também fraco o desenvolvimento global dos al unos no
Domínio da Língua Portuguesa (62%), na A utonomia na Aprendizagem (63%)
e na Capacidade de Raciocínio (54%).
87
Foi efectuado outro tipo de comparação entre a auto-avaliação em bom e muito

bom dos alunos do 9° ano (tabela 4. 1 ) e a avaliação dos professores do EB,
tendo como base a percentagem das respostas de ambos os grupos e ainda a
ordenação dos aspectos, considerados do melhor ao pior, relativamente aos
resu l tados dos alunos. Os resultados desta comparação estão registados na
tabela 4.6.
Desta comparação é flagrante a discrepância entre opiniões de alunos e
professores do EB. A menor diferença refere-se à capacidade de resolução de
problemas.
Comparando as opiniões dos docentes do ES (Martins et aI, 2002, p. 96) com
as dos a lunos do 1 1 ° ano (tabela 4.2), foram também encontradas diferenças
entre os dois grupos, sobretudo no que diz respeito aos conhecimentos
matemáticos, métodos e hábitos de trabalho e estudo, aplicação de
conhecimentos a novas situações e resolução de problemas:
• 27% a 64% dos docentes consideram fracos os alunos do 1 0° ano;
• 1 5% a 4 1 % dos docentes consideram fracos os alunos do 1 1 0 ano;
• Apenas 1 5% dos alunos se consideram fracos naqueles aspectos.
Os resultados evidenciam, por um lado, que na opinião dos professores, os
alunos têm uma evol ução positiva do seu desenvolvimento nos aspectos
referidos, na passagem do 1 0° para o 1 1 0 ano; por outro lado, que continua a
existir uma certa discrepância entre a auto-avaliação dos alunos e a opin ião dos
professores, embora menos acentuada no ensino secundário.
Tabela 4. 6. Desenvolvimento global considerado como bom e muito bom pelos
alunos do 9° ano epelosprofessores do EB
Auto-avaliação dos Alunos 9' ano Ordem
Avaliação dos alu nos pelos
(%) Professores do E B* (% )
Domínio d a Língua Portuguesa 46 I' Domínio d a Língua Portuguesa 4
Raciocínio 42 2' Raciocínio 4
Métodos /hábitos de Métodos /hábitos de
39 3' 7
trabalho/estudo trabalho/estudo
Autonomia na Aprendizagem 39 4' Autonomia na Aprendizagem 4
Conhecimentos matemáticos 37 5' Conhecimentos matemáticos 3
Pensamento crítico 37 6' Pensamento crítico 5
Resolução de problemas 34 7' Resolução de problemas 14
Aplicação de conhecimentos a Aplicação de conhecimentos a
32 8' 3
novas situações novas situações
* (Martins et ai, 2002, p. 94),
88
A comparação entre a auto-aval iação bom e muito bom dos alunos do 1 1 0 ano
(tabela 4.2) e a avaliação dos professores do ES, tendo como base a
percentagem das respostas de ambos os grupos, ordenados dos aspectos do
melhor ao pior, relativamente aos resultados dos aluDos, está registada na
tabela 4 . 7 .
Tabela 4. 7. Desenvolvimento global considerado como bom e muito bom pelos

alunos do J J o ano e pelos professores do ES
Auto-avaliação dos Alu nos 1 1 ° ano Avaliação dos alunos pelos
Ordem
(%) Professores do ES* ( %)
Domínio da Língua Portuguesa 55 1° Domínio da Língua Portuguesa 6
Capacidade de Raciocínio 54 2° Capacidade de raciocínio 9
Autonomia na aprendizagem 53 3° Autonomia na aprendizagem 7
Pensamento crítico 49 4° Pensamento crítico 6
Métodos /hábitos de Métodos /hábitos de
42 5° II
trabalho/estudo trabalho/estudo
Conhecimentos matemáticos 38 6° Conhecimentos matemáticos 13
Aplicação de conhecimentos a Aplicação de conhecimentos a
37 7° 18
novas situações novas situações
Resolução de problemas 42 8° Resolução de problemas 27
* (Martins et aI, 2002, p. 96)
Os resultados permitem identificar o mesmo tipo de discrepância entre a
auto-aval i ação dos al unos do 1 1 0 ano e a avaliação dos professores do ES,
embora mais atenuada (menos de 40%), sobretudo no que diz respeito à
capacidade de resolução de problemas, à aplicação de conhecimentos a novas
situações e aos conhecimentos matemáticos. A maior destas diferenças de
opinião diz respeito ao domínio da Língua Portuguesa e a menor à Resol ução
de Problemas, tal como para os alunos e professores do EB. De relembrar que
quer os professores do EB, quer os do ES consideram que duas das principais
causas de insucesso na discipl ina de CFQ são o deficiente domínio da Língua
Portuguesa e dos conhecimentos matemáticos.
Poderá concluir-se que exi stem diferenças significativas relativamente a todos
os aspectos l istados e considerados relevantes para a consecução de um
desenvolvimento global necessário a um aproveitamento positivo em F ísica e
Química, nos dois níveis de ensino. Será real esta discrepância entre as
opiniões dos alunos e as opiniões dos professores? Será apenas por que os
a lunos consideram o seu desenvolvimento superior ao que realmente é e os
professores subestimam algumas das capacidades dos alunos?
89
. Os professores argumentam frequentemente que os alunos não estudam, mas

dos resultados do estudo acima referenciado, pode ver-se que, relativamente
ao(s):
• Ensino básico: apenas 3 7% referem um desenvolvimento dos Métodos e
hábitos de trabalho e estudo fraco, mas 56% consideram-no suficiente. De
entre cerca de 6 1 % dos alunos do 9° ano, 1 3% consideram o
desenvolvimento neste aspecto como mau e fraco e 48% como suficiente,
sendo esta última percentagem inferior à dos professores.
• Ensino secundário: apenas 3 7% referem um desenvolvimento dos Métodos
e hábitos de trabal ho e estudo fraco, mas 56% consideram-no suficiente. De
entre cerca de 58% a lunos do 1 1 ° ano, 1 7% consideram o desenvolvimento
neste aspecto como mau e fraco e 4 1 % como suficiente, sendo esta última
percentagem também inferior à dos professores. Ainda neste nível de
ensi no, outro exemplo curioso refere-se à avaliação do desenvolvimento da
capacidade de resol ução de problemas, que 85% dos professores e 82% dos
al unos do 1 1 ° ano consideram suficiente, boa e muito boa. Neste caso
poderá dizer-se que praticamente não existe discrepância.
• Dois níveis de ensino: Será que os alunos nos dois níveis de ensino não
estudam, estudam de forma pouco apropriada, ou não compreendem aqui lo
que estudam por falta de apoios?
Desenvolvimento global e classificação

Será que os alunos com classificações mais elevadas a CFQ auto-avaliam
melhor o seu desenvolvimento global do que os alunos com classificações mais
baixas?
Para responder a esta questão de investigação, fez-se o cruzamento estatístico
entre as classificações dos alunos do 9° e 1 1 ° anos, obtidas nas discipl inas de
Ciências Físico - Químicas (CFQ), Ciências da Terra e da Vida (CTV),
C iências aturais (CN), Matemática (MA T) e L íngua Portuguesa ( L P), com a
auto-avaliação que fizeram do seu desenvolvimento globaL
Ensino Básico
Os resultados da tabela 4.8 indicam a existência de correlações positivas

signi ficativas entre a auto-aval i ação de todos os aspectos do desenvolvimento
global e as classificações obtidas pelos alunos do 9° ano, isto é, quanto mais
altas as classi ficações dos al unos melhor estes consideram o seu
desenvolvimento globaL
90
TabeLa 4.8. Correlações ( *) entre o desenvolvimento global e a classificação

dos aLunos do 9 ° ano
Classificação
Aspectos de desenvolvimento global
C FQ CN MAT LP
Conhecimentos matemáticos 0,52 0,47 0,60 0,39
Resolução de problemas 0,53 0,45 0,43 0,3 1
Raciocínio 0,45 0,44 0,34 0,35
Aplicação de conhecimentos a novas situações 0,50 0,44 0,34 0,3 8
Pensamento crítico 0,37 0,40 0,35 0,36
Autonomia 0,48 0,48 0,32 0,40
Métodos e hábitos de trabalho e estudo 0,4 1 0,34 0,32 0,37
Domínio da Língua Portuguesa 0,28 0,3 5 0, 1 9 0,5 1
* Coeficiente de correlação r de Pearson estatisticamente significativo para todos os
cruzamentos (p<O,OJ)
As correlações mais fortes são:

• Os alunos que têm boa classi ficação a C FQ, consideram que têm também
bons Conhecimentos matemáticos (0,52), Capacidade de resolução de
problemas (0, 53), Aplicação de conhecimentos a novas situações (0, 50) e
Autonomia na aprendizagem (0, 48);
• Os alunos com boa classificação a Língua Portuguesa consideram que têm
um bom domínio da Língua Portuguesa (a);
• Os alunos com boa c lassificação a Matemática consideram que têm bons
Conhecimentos matemáticos (b);
• Os al unos que têm boa c lassi ficação a CN, consideram ter Autonomia na
aprendizagem e ter bons Conhecimentos matemáticos.
Os resultados (a) e (b) evidenciam uma capacidade de auto-avaliação objectiva
dos alunos do 9° ano, uma vez que há coincidência entre as avaliações obtidas e
a auto-avaliação que fazem em Conhecimentos Matemáticos e no domínio da
Língua Portuguesa. Resta aval iar se a auto-aval i ação dos alunos é demasiado
elevada, tendo em conta os resultados dos exames nacionais, sobretudo em
Matemática.
Há também correlações positivas significativas entre a auto-avaliação de todos
os aspectos do desenvolvimento global dos alunos do 9° ano. As correlações
mais fortes são:
• Os alunos que consideram ter bons Conhecimentos matemáticos
consideram também ter boa capacidade de Resolução de problemas (0,79) e
boa Capacidade de raciocínio (0,60);
91
Livro Branco d a Física e d a Quím ica - Opin iões dos Alu nos 2003
• Os a lunos com bons Conhecimentos matemáticos consideram ter

Autonomia na aprendizagem (0,47) e boa capacidade de Aplicação a Novas
Situações (0, 53).
Ensino Secundário
Fazendo o mesmo tipo de anál ise estatística da correlação entre a auto

aval i ação dos diversos aspectos do desenvolvimento global e as classifica,ções
obtidas pelos a lunos do 1 1 0 ano, encontraram-se os resultados registados na
tabela 4.9.
Há correlações positivas significativas entre a auto-aval i ação de todos os
aspectos do desenvolvimento global e as c lassificações obtidas pelos alunos do
1 1 0 ano, sobretudo nos seguintes aspectos:
• Os a lunos que têm boa classificação a CFQ, têm também boa Capacidade
de resolução de problemas (0, 54) e bons Conhecimentos matemáticos
(0,54);
• Os alunos com boa classificação a Matemática têm bons Conhecimentos
matemáticos (0, 70) e boa capacidade de Resolução de problemas (0, 59).
A correlação entre o Domínio da L íngua Portuguesa e as classificações obtidas
nesta disciplina não é das mais fortes, apesar de positivamente significativa. Os
a lunos do 1 1 0 ano fazem uma auto-avaliação do domínio da Língua Portuguesa
superior à avaliação feita pelos professores nessa mesma área.
Tabela 4. 9. Correlações (*) entre o desenvolvimento global eclassificação

dos alunos do 1 1 0 ano
Classificação
C FQ CN MAT L P
Conhecimentos matemáticos 0,54 0,48 0,70 0,38
Resolução de problemas 0,54 0,47 0,59 0,3 8
Raciocínio 0,42 0,39 0,42 0,32
Aplicação de conhecimentos a novas situações 0,44 0,40 0,38 0,33
Pensamento crítico 0,24 0,26 0,2 1 0,26
Autonomia 0,4 1 0,42 0,34 0,35
Métodos e hábitos de trabalho e estudo 0,34 0,29 0,27 0,3 1
Domínio da Língua Portuguesa 0, 1 2 0, 1 7 0, 1 0 0,44
* Coeficiente de correlação r de Pearson estatisticamente significativo para
todos os cruzamentos (p<0,01)
92
Para investigar que tipo de relação existia entre os diversos aspectos do

desenvolvimento global dos alunos do 1 1 0 ano, fez-se o cálculo de correlações,
todas significativas (p <0,0 1 ), principalmente nos seguintes aspectos:
• Os alunos que consideram ter bons Conhecimentos matemáticos (0,75) e
Capacidade de raciocínio (0,62) consideram também ter boa Capacidade
de resolução de problemas;
• Os alunos com bons Conhecimentos matemáticos consideram ter boa
Capacidade de raciocínio (0,55);
• Os a lunos com boa Capacidade de raciocínio (0,55) e Autonomia na
aprendizagem (0,5 1 ) consideram saber aplicar conhecimentos a novas
situações;
• Os alunos com boa Capacidade de resolução de problemas consideram
saber Aplicar conhecimentos a novas situações (0,48).
Resumindo, as correlações encontradas entre a auto-aval i ação dos diversos
aspectos do desenvolvimento global dos alunos do 90 ano são, globalmente,
menos fortes do que as encontradas nos alunos do 1 1 0 ano.
Deve sal ientar-se, no entanto, a existência duma tendência comum aos alunos
dos dois níveis de ensino e que é a forte correlação existente entre os
Conhecimentos matemáticos, a Capacidade de resolução de problemas e a
Capacidade de raciocínio.
Desenvolvimento global e interesse dos assu ntos de Física e de

Química
Será que os alunos que consideram os assuntos de Física e Química mais
interessantes auto-avaliam melhor o seu desenvolvimento global?
Para responder a esta questão de investigação foi real i zado o cruzamento
estatístico entre a auto-avaliação dos alunos sobre o desenvolvimento global e
o interesse dos assuntos estudados em Física e Química. Os resultados obtidos
estão registados nas tabelas 3 . 1 0 e 3 . 1 1 .
93
Ensino Básico
Tabela 4. 1 0. Correlações (*) entre desenvolvimento global e interesse dos

alunos do 9 ° ano pela Física e pela Química
Interesse
Física Química
Conhecimentos matemáticos 0,27 0,26
Resolução de problemas 0,29 0,30
Raciocínio 0,23 0,25
Aplicação de conhecimentos a novas situações 0,32 0,32
Pensamento crítico 0, 1 8 0,23
Autonomia 0,28 0,35
Métodos e hábitos de trabalho e estudo 0,25 0,32
Domínio da Língua Portuguesa 0, 1 2 0, 1 7
Interesse pelos assuntos de Física 0,50
Coeficiente de correlação r de Pearson estatisticamente significativo para todos os
cruzamentos (p < 0,01)
O resultados mostram que:

• Os vários aspectos do desenvolvimento global dos alunos do 90 ano estão
correlacionados com o interesse que sentem pelos assuntos de Física e de
Química, embora esSas correlações sejam relativamente fracas,
sal ientando-se uma excepção - a simultaneidade do interesse por assuntos
de Física e de Química (0,50);
• Os alunos mais interessados pela Química são também os mais interessados
pela Física e vice-versa, bem como os que auto-avaliam melhor a sua:
Autonomia, Conhecimentos matemáticos e Capacidade de resolução de
problemas; e também os seus Métodos e hábitos de trabalho e estudo,
sobretudo em Química;
• Os alunos mais interessados pela Física e pela Química auto-aval iam
melhor os seus Métodos e hábitos de trabalho e estudo, sobretudo em
Química.
Ensino Secundário
Como se pode verificar, a partir dos resultados apresentados na tabela 4. 1 1 , tal

como para os alunos do ensino básico, a auto-avaliação dos vários aspectos do
desenvolvimento global dos alunos do 1 1 0 ano está significativamente
correlacionada com o interesse que sentem pelos assuntos de Física e de
Qu ímica.
94
Tabela 4. 1 1 . Correlações entre desenvolvimento global e interesse dos

alunos do 1 1 0 ano pela Física e pela Química
I n teresse
Física Quím ica
Conhecimentos matemáticos 0,29 0,20
Resolução de problemas 0,3 1 0,20
Raciocínio 0,25 0, 1 6
Ap licação de conhecimentos a novas situações 0,28 0,25
Pensamento crítico 0, 1 5 0, 1 5
Autonomia 0,22 0,29
Métodos e hábitos de trabalho e estudo 0, 1 4 0,29
Domínio da Língua Portuguesa 0, 1 4
Interesse pelos assuntos de Física 0,24
* Coeficiente de correlação r de Pearson estatisticamente significativo para todos os
cruzamentos (p<O, O l)
Embora estas correlações sejam ainda mais fracas do que para os alunos do 9°
ano, as mais acentuadas são entre o interesse pelos assuntos de:
• Química e a autonomia e os métodos de trabalho e estudo;
• F ísica e os conhecimentos matemáticos, capacidades de resolução de
problemas e de raciocínio;
• Física e de Química e a capacidade de apl icar conhecimentos a novas
situações, que é superior no caso da F ísica.
Perspectivas sobre os p rocessos de aprendizagem

Numa das questões colocadas, sol ic i tou-se aos alunos que assinalassem os
processos de ensino com que aprendiam melhor F ísica e Química. Deixou-se
em aberto a possibilidade de os alunos indicarem outras metodologias
diferentes das l istadas nas tabelas 4. 1 2 e 4. 1 3 .
Ensino Básico
Responderam a esta questão 3059 de alunos do 9° ano (99,7%) e os resultados

apresentam-se, em percentagem de respostas, na tabela 4. 1 2 .
95
Tabela 4. 12. Metodologias de ensino na sala de aula com que os alunos do

9 ° ano consideram aprender melhor (%J
Metodologias de ensino Física Qu ímica
Resolver exercícios 63 51
Rever a matéria dada na véspera do teste 58 57
Ouvir explicação do professor e complementar com estudo
51 49
em casa
Ouvir explicação do professor com demonstração
50 48
experimental e questões
Fazer experiências em grupos de 2/3 alunos 42 50
Explorar software de natureza científica 34 21
Fazer experiências individualmente 24 38
Fazer experiências em grupos de mais de 3 alunos 30 37
Discutir em grupo na aula a matéria estudada em casa 36 31
Expor um assunto previamente preparado com os professores 30 29
Realizar uma experiência orientada por uma ficha de trabalho 35 37
Fazer relatórios escritos de actividades experimentais 24 28
Planear uma experiência, sozinho ou em grupo, e realizá-la 29 32
Realizar uma experiência para ajudar a compreender os
34 39
conceitos
As metodologias de ensino consideradas mais eficazes na aprendizagem da Física

pela maioria dos alunos do 9° ano, por ordem decrescente de eficácia, são:
• Resol ução de exercícios;
• Revisão da matéria dada na véspera do teste;
• Ouvir a exp l icação do professor e estudar em casa;
• Ouvir a exp l icação do professor acompanhada de uma demonstração
experimental e questões;
• Fazer experiências em grupos de 2/3 alunos (apenas 42% e não maioria).
Para a aprendizagem da Química, a maioria dos al unos do 9° ano considera
mais eficazes na sua aprendizagem as seguintes metodologias de ensino, por
ordem decrescente de eficácia:
• Revisão da matéria dada na véspera do teste;
• Resolução exercícios;
• Fazer experiências em grupos de 2/3 alunos;
• Ouvir a expl icação do professor e complementar com estudo em casa;
• Ouvir a expl icação do professor acompanhada de uma demonstração
experimental e questões;
96
Capítulo 4 - Perspectivas sobre a aprend izagem da Física e da Química
As respostas dos al unos evidenciam a preferência por um modelo de ensino

que conduza ao sucesso imediato fazer a revisão da matéria na véspera dos
-
testes e resolução de exercícios. Os estudantes reconhecem que os seus hábitos

de estudo se l imitam preferencialmente a uma preparação no(s) dia(s) que
antecedem as provas de aval iação. Pode admitir-se que este procedimento é
favorecido por uma prática pedagógica que tem como perspectiva o sucesso na
prova de ava l i ação de conheci mentos factuais ou dec larat ivos a rea l izar
nos dias imediatos ao da rev i são dos assu ntos lecc ionados e selecci onados
para avaliação. Pode tratar- e efectivamente de uma prática pedagógica
essencialmente transmissora e baseada na retenção de factos memorizados,
tanto mais que as revisões da matéria na véspera das provas de avaliação são,
em geral, mai centradas em aspectos específicos contemplados nos enunciados
das provas do que nas dúvidas colocadas pelos alunos.
A disponibi lidade para uma participação activa na aprendizagem parece não ser
muito valorizada pelos al unos, pois afirmam que a aprendizagem é mais eficaz
quando o professor expl ica ou seja, aprendem melhor com um ensino centrado
no professor.
Todas as possibi lidades de resposta mais "centradas no professor" foram
referidas como mais signi ficativas para a aprendizagem da Física do que para a
da Química.
As respostas mais relacionadas com os aspectos experimentais, fazer
experiências individualmente, fazer experiências em grupos de mais de 3
alunos, realizar uma experiência orientada por uma ficha de trabalho, fazer
relatórios escritos de actividades experimentais, planear uma experiência,
sozinho ou em grupo, e realizá-la e realizar uma experiência para ajudar a
compreender os conceitos apesar de serem mencionados por apenas uma méd ia
de 35% dos alunos do 90 ano, são mais significativas para aprendizagem da
Química do que da Física, sobretudo a realização de experiências em grupos
de 2/3 alunos, referida por 50% dos alunos.
Ensino Secundário
Responderam a esta questão 3962 al unos do 1 1 0 ano (98%) e os resultados, em

percentagem de respostas, apresentam-se na tabela 4. 1 3 .
97
Tabela 4. 13. Metodologias de ensino na sala de aula com que os alunos do

1 1 0 ano consideram aprender melhor (%)
Metodologias de ensino na sala de aula Física Química
Ouvir expl icação do professor e complementar c/ estudo em casa 69 69
Ouvir explicação do professor com demonstração experimental e 55 58
questões
Explorar software científico 28 20
Expor um assunto previamente preparado com oCa) professor(a) 22 22
Fazer relatórios 17 27
Planear uma experiência, sozinho ou em grupo, e realizá-la 19 24
Realizar uma experiência para ajudar a compreender os conceitos 36 40
A maioria dos alunos do 1 1 0 ano aprende melhor F ísica com as seguintes

metodologias de ensino:
• Resolução de exercícios
• Ouvir a explicação do professor e complementar com estudo em casa
• Revisão da matéria dada na véspera do teste
• Ouvir a explicação do professor acompanhada de uma demonstração
experimental e questões colocadas aos alunos
• Fazer experiências em grupos de 2/3 alunos (apenas 43%)
A maioria dos a l unos do 1 1 0 ano aprende melhor Química com as seguintes
metodologias de ensino:
• Ouvir a expl icação do professor e complementar com estudo em casa
• Ouvir a explicação do professor acompanhada de uma demonstração
experimental e questões
• Revisão da matéria dada na véspera do teste
• Fazer experiências em grupos de 2/3 alunos.
O processo de aprendizagem que a maioria dos alunos do 1 1 0 ano considera
favorecer a aprendizagem é a Resolução de exercícios em Física (82%) e em
Química (70%). A realização de experiências por grupos de 2/3 alunos é
também considerada por estes como uma boa metodologia de aprendizagem em
Química (56%), embora na Física o seja apenas por 43 % dos alunos. A
98
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opin iões dos Alunos 2003
realização de experiências individualmente, em grupos de mais de 3 alunos e o

planeamento de experiências, sozinho ou em grupo, a escrita de relatórios
apresenta percentagens médias de 30% na área da Química e 20% na de Física.
O padrão de metodologias de ensino com que rapazes e raparigas dos 90 e 1 1 0
anos consideram aprender melhor é o seguinte:
Raparigas aprendem mel hor com Rapazes aprendem mel hor com
• Resolução de exercícios (Física e • Exploração de software educativo
Química) ( Física e Química)
• Explicação do professor e estudo em • Realização de experiências
casa (Física e Química) individualmente (Física e Química)
• Expl icação do professor com • Escrita de relatórios de actividades
demonstrações experimentais experimentais (Física)
acompanhadas de questões (Química)
• Rever matéria na véspera dos testes • Planeamento e real ização de
(Química) experiências (Física e Química)
• Realização de experiências para
compreender conceitos (Física)
• Experiência orientada por ficha de
trabalho (Física)
• Exposição de um assunto preparado
com o professor (Química) *
chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos, (p <0, 01),
com excepção do item assinalado com * (0, 05 <p <0, 1 0)
Os rapazes consideram que aprendem mel hor quer F ísica, quer Química com
metodologias mais práticas, colaborativas, interactivas, diversificadas e
independentes do que as raparigas, preferindo estas, metodologias mais
teóricas, sol i tárias e dependentes dos professores.
As raparigas evidenciam um padrão de aprendizagem mais conforme com as
metodologias de ensino util izadas pelos professores de Física e Química, enquanto
que os rapazes evidenciam um padrão de metodologias menos uti lizadas.
Ensino Superior
À questão sobre as metodologias com que consideram aprender melhor,

responderam 6 1 0 alunos do ensino superior (78%) e os resultados, em
percentagem de respostas, constam da tabela 4. 1 6.
As metodologias de ensino com que os al unos do ensino superior consideram
aprender melhor são: resolver exercícios; fazer experiências em grupos de 2/3
alunos; ouvir expl icação do professor com demonstração experimental e
99
questões; ouvir expl icação do professor e complementar com estudo em casa;

real i zar uma experiência para aj udar a compreender os conceitos e planear uma
experiência, sozinho ou em grupo, e realizá-Ia.
Tabela 4. J 6. Metodologias de ensino na aula de aula com que os alunos do

ensino superior consideram aprenderem melhor (%)
Metodologias de ensino com que os alu nos aprendem melhor Física Química
Ouvir expl icação do professor com demonstração experimental e
59 59
questões
Ouvir explicação do professor e complementar com estudo em casa 58 57
Realizar uma experiência para ajudar a compreender os conceitos 58 51
Planear uma experiência, sozinho ou em grupo, e realizá-Ia 50 49
Fazer relatórios 36 43
Expor um assunto previamente preparado com oCa) professor(a) 29 28
Os alunos do ensino superior evidenciam uma maior diversidade na selecção

dos métodos de ensino com que aprendem melhor Física e Química no ES,
sendo a parte experimental, mesmo a nível da escrita de relatórios, muito mais
valorizada do que, por exemplo, a revisão da matéria na véspera dos testes. É
frequente, nos comentários fi nais dos alunos e nas respostas a uma questão
aberta em que se pedia para especificar outras metodologias, encontrar
respostas, como por exemp lo: "Outros alunos não se conseguem abstrair e
imaginar certas coisas que os professores dizem na teoria ", "Era e são
necessanas expenencias demonstrativas que os professores não
fazem","Elaborar relatórios no laboratório e não em casa ".
Motivação e aprendizagem
Motivação e aprendizagem estão de certa forma relacionadas, sobretudo para
alguns alunos. Está demonstrada na investigação educacional (de Bóo, M . 1 999,
Hobden, 1 998; Tennyson, 1 995) a necessidade de apl icação de estratégias de
ensino motivadoras de uma melhor aprendizagem dos al unos, sobretudo com o
desenvolvimento de resolução de p rob l e m as abertos, isto é, com mais de uma
solução e não apenas exercícios numéricos, que vulgarmente se identificam
1 00 ------------------------------ _________________
Capítu lo 4 - Perspectivas sobre a aprendizagem da Física e da Q u ímica
com "resolução de problemas", sobretudo no ensino secundário, razão pela

qual se util iza esta expressão neste estudo. Neste contexto, foi anal i sada
estatisticamente a possível existência de relações entre motivação e
metodologias de aprendizagem com que os alunos aprendem melhor, cujos
resultados, em percentagem de respostas, constam das tabelas 4. 1 4 e 4. 1 5 .
Tabela 4. 1 4. Metodologias de ensino na aula de aula com que os alunos do

9° ano consideram aprender melhor e motivação (%)
Motivação
Metodologias de ensino
Física Q u í mica
Ouvir explicação do professor e complementar com 54
55
estudo em casa
Ouvir explicação do professor acompanhada de
51
demonstrações e questões
Rever a matéria na véspera dos testes 59
Real izar experiências em grupos de 2/3 alunos 42
Explorar software científico 37
37
conceitos
Planear uma experiência e realizá-Ia 31
Chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos (p <0.01)
A maioria dos alunos do 9° ano mais motivados para o estudo da Física aprende
melhor com metodologias como:
• Ouvir a expl icação do professor e complementar com estudo em casa
• Ouv i r ex pl icação do p rofessor acompanhada de demonstrações e questões.
Pode dizer-se que um número ainda significativo de alunos (42%) refere
também aprender melhor com a realização de experiências em grupos de 2/3
alunos.
A maioria dos alunos do 9° ano mais motivados para o estudo da Química
aprende melhor com metodologias como.'
• Revisão da matéria na véspera dos testes
• Ouvir a expl icação do professor e complementar com estudo em casa.
Estes resultados vêm confirmar mais uma vez que os al unos, incluindo os mais
motivados para o estudo da Física e da Qu ímica, percepcionam as
metodologias de ensino mais utilizadas pelos professores corno scndo as
"melhores metodologias para a sua aprendizagem".
----- 101
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos A l u nos 2003
Capítu lo 4 - Perspectivas sobre a aprendizagem da Física e da Qu ímica
Repetindo a análise da relação entre a motivação para o estudo da F ísica e da

Química e as metodologias de ensino com que aprendem melhor, para os
alunos do 1 1 0 ano, obtiveram-se os resultados da tabela 4. 1 5.
Tabela 4. 15. Metodologias de ensino na aula de aula com que os alunos

do 1 10 ano consideram aprender melhor e motivação (%)
Metodologias de ensino com que os alunos Motivação
aprendem melhor
Física Q u í mica
Ouvir explicação do professor e complementar com
69 74
estudo em casa
Ouvir explicação do professor acompanbada de
57 60
demonstrações e questões*
Realizar experiências em grupos de 2/3 alunos 57
Rever a matéria na véspera dos testes* 56
43
conceitos
Realizar experiências mdividualmente 22 34
Expor assunto preparado com o professor* 25 24
Planear uma experiência e realizá-Ia 23
Realizar experiência orientada por ficba de trabalho* 38
Relatórios escritos de actividades experimentais 30
Chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos (p<.Ol), com
excepção dos itens assinalados com * significativos para O,05<p<O,1 O
A maioria dos alunos do 1 1 0 ano mais motivados para o estudo da Física aprende
melhor com metodologias como:
• Ouvir explicação do professor acompanhada de demonstrações e questões
• Rever a matéria na véspera dos testes.
A maioria dos alunos do 1 1 0 ano mais motivados para o estudo da Química
aprende melhor com metodologias como:
• Ouvir expl icação do professor acompanhada de demonstrações e questões
• Realizar experiências em grupos de 2/3 alunos.
Relativamente à Física, os alunos do 1 10 ano evidenciam o mesmo tipo de
relação entre a motivação e as metodologias de ensino com que aprendem
102 -- ------------ ---- ------ -------- --_____________
Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos A lunos 2003

melhor do que os alunos do 9° ano, acrescido da metodologia Rever a matéria

nas vésperas dos testes.
Relativamente à Química, o padrão de relações é semel hante ao encontrado
para a Física, com excepção da revisão da matéria na véspera dos testes, onde
não foram encontradas diferenças significativas e em sua substituição aparece a
metodologia realizar experiências em grupos de 2/3 alunos. Globalmente, as
relações entre a motivação do estudo e as metodologias com que os alunos
aprendem melhor são idênticas para os dois níveis de ensino, mas as dos alunos
do 1 1 ° ano são sign i ficativamente mais diversificadas do que as dos alunos do
9° ano.
Comparação entre as opiniões de alunos e dos professores
Os métodos de ensino mais util izados nas aulas teóricas pela maioria dos
professores (entre 55% e 87%) quer do EB, quer do ES ( M artins et aI, 2002, p.
1 07) são centrados na Resolução de ExerCÍcios (86%), Explicação do professor
(67%), Exposição acompanhada de demonstrações e questões (55%) e
Correcção de testes e trabalhos de casa (54%). Apenas 27% realizam
actividades experimentais e, nas au las experimentais, as metodologias mais
utilizadas são Demonstrações comentadas (92%), Experiências para ajudar a
compreender os conceitos (91%) e Experiências orientadas por fichas de
trabalho (89%). Relativamente à metodologia Revisão da matéria na véspera
dos testes, a maioria dos alunos (58%) refere que é uma das metodologias com
que aprendem melhor e apenas 37% dos professores do EB e 29% do ES
referem util izá-la ( Martins et aI, 2002, p. 1 07 e p. 1 32).
Uma análise global dos resultados das opiniões de alunos e professores parece
indicar uma tendência para práticas pedagógicas aj ustadas ao modelo de
exames finais. Esta opção parece detemlinar as metodologias de ensino mais
frequentemente praticadas pelos professores, sobretudo no ensino secundário.
Por sua vez, os alunos preferem exactamente o modelo de aprendizagem
predominantemente centrado na exposição oral dos professores e na resol ução
de exercícios, cujo objectivo é atingir o melhor aproveitamento possível nos
exames nacionais. Trata-se de uma opção quer dos professores, quer dos
alunos, em que a aprendizagem está centrada no conhecimento factual e a
memorização assume grande preponderância. Parece pois que a preparação
intensiva antes dos testes ou dos exames é uma consequência imediata do
modelo de avaliação, condicionante do ensino e aprendizagem e podendo ter
como consequência o pri v i legiar as boas classificações em detrimento de
aprendizagens significativas e relevantes.
----- 1 03
Capítulo 4 - Perspectivas sobre a a prendizagem da Física e da Q u ímica
Resumindo:
A maioria dos al unos quer do EB, quer do ES, considera que aprendem melhor
resolvendo exercícios e ouvindo a explicação do professor, complementada
com o estudo em casa, sugerindo a preferência por um ensino
predominantemente expositivo e teórico, aquele que é vulgarmente designado
por ensino de "quadro e giz". As mesmas metodologias estão também
s ignificativamente relacionadas com a motivação para a aprendizagem. Será
esta atitude uma consequência do tipo de ensino a que estão habituados, não
l hes tendo sido proporcionado outras abordagens? Resultará esta atitude de
uma condicionante do próprio sistema, pelas tipologias de avaliação util izadas?
O formato de trabalho experimental que, na opinião dos al unos, mais favorece
a aprendizagem, é a realização de experiências em pequenos grupos. É de
salientar que as diversas metodologias de real ização de trabal ho experimental
apresentam sempre uma menor frequência no domínio da Física do que no da
Química. Sendo assim, parece provável que, ou se trata de uma metodologia
menos util izada nas aulas de Física, ou que a metodologia de real ização de
trabalho experimental uti l izada pelos profe ores não atisfaz os aluno em
termos de aprendizagem.
104 -------- ------ ----------------_______________
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos A l u nos 2003

CAPÍTULO 5 PERSPECTIVAS SOBRE ACTIVIDADES
-
EXPERIMENTAIS
Neste capítulo apresentam-se os resultados das opiniões dos alunos do 90 ano

do ensino básico, do 1 1 0 ano do ensino secundário e dos al unos que
frequentavam as cadeiras de Física e de Química do 10 ano do ensino superior
sobre o gosto pelas actividades experimentais, diagnosticando as razões por
que go tam (ou não) do trabalho experimental e os procedimentos de trabalho
científico que gostam mais e que consideram mais dificeis. Diagnosticam-se
também a razões que j ustificam ter sucesso neste tipo de actividades. Ao
longo do capítulo comparam-se as opiniões dos alunos com as dos profes ores,
recolhidas no estudo que precedeu o presente.
Gosto pelas actividades experimentais

Perguntou- e aos alunos se gostavam de realizar actividades experimentais,
utilizando as opções de resposta: sim, não, não sei e nunca fiz nenhuma.
Responderam a esta questão 3 023 al unos do 90 ano (97%), 4022 al unos do
1 1 0 ano (98%) e 758 alunos (97%) do ensino superior. Os resultados
apresentam-se, em percentagem, no gráfico 5. J para o EB, ES e ESup,
respectivamente.
Grái
f co 5. J. Gosto pela realização de actividades experimentais
100%
90%
80%
70% • go ano
60% o 11° ano
50% .Esup.
40%
30%
20%
10% 6% 4 6% 5% 5% 5%
%
0%
Sim Não Não sei Nunca fez
Uma maioria signi ficativa dos alunos (82% do 90 ano, 88% do 1 J o ano e 89%
do ensino superior) gosta de realizar actividades experimentais. Apenas 6% dos
alunos do 9° ano, 4% dos do I 1 0 ano e 6% do 1 0 ano do ensino superior não
105
Capítu lo 5 - Perspectivas sobre actividades experimentais
gostam de realizar actividades experimentais, correspondendo as restantes

respostas ( 1 2% para o EB, 8% para o ES e 5% do ESup.) a a lunos que
responderam não sei ou que assinalaram nunca ter feito nenhuma actividade
experimental. O gosto pelas actividades experimentais aumenta ao logo da
escolaridade e, no fi nal do ES ( 1 2° ano), pode dizer-se que cerca de 95% dos
alunos gostam deste tipo de actividades em Física e Química.
Fazendo a análise estatística por sexo, conclui-se que os rapazes (56%) gostam
mais de actividades experimentais do que as raparigas (44%) (chi-quadrado
estatisticamente significativo para p <0, 05)
Gosto por actividades experimentais, classificação, interesse e

motivação
Apesar duma maioria significativa dos alunos do estudo (uma média de 86%)
gostar de real izar actividades experimentais, decidiu-se estudar a existência de
relações estatísticas entre o gosto por este tipo de actividades, o interesse dos
assuntos de Física e Química, a motivação para o estudo destas discipl i nas e a
classificação obtida. Para responder a estas questões, fizeram-se cruzamentos
estatísticos (chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os
cruzamentos com p < 0, 01), cujos resu ltados foram os seguintes:
• 90% dos alunos do 1 1 ° ano com classificações entre os 1 4 e 1 6 valores na
disciplina de Ciências Físico-Químicas e 93% com c lassificações entre os
1 7-20 valores gostam de actividades experimentais;
• 83% dos al unos do 9° ano com nível 4 na discipl ina de Ciências
Físico-Químicas e 87% com n ível 5 gostam de actividades experimentais;
• 87% dos alunos do 9° e 1 1 ° anos motivados para o estudo da Física e 90%
dos motivados para o estudo da Química gostam de actividades
experimentais;
• Mais de 90% dos alunos dos 9° e 1 1 ° anos que consideram os assuntos de
Física e de Química interessantes e muito interessantes, gostam de
actividades experimentais.
Apesar dos resultados evidenciarem que os alunos com c lassificações mais
elevadas, mais motivados e que acham interessantes e muito interessantes os
assuntos de Física e de Química gostam significativamente mais de actividades
experimentais, é também verdade que a maioria dos alunos com c lassificações
negativas e suficientes, menos motivados e que não acham interessantes os
mesmos assuntos também gostam desse tipo de actividades.
1 06 ------

Capítulo 5 - Perspectivas sobre actividades experimentais
Por que razões gostam os alunos de actividades experimentais

Pediu-se aos a lunos para assinalarem as razões pelas quais gostavam de realizar
actividades experimentais relacionadas com assuntos de Física e de Quím ica.
Responderam a esta questão 26 1 8 alunos do 9° ano (84%) e 356 1 alunos (87%)
do 1 1 0 ano. Dos alunos do 1 ° ano do ensino superior, responderam 500 (64%)
relativamente à disciplina de F ísica e 622 (80%) relativamente à de Química,
de acordo com a disciplina que tinham frequentado no 1 2° ano. Os resultados,
em percentagem de respostas, apresentam-se nas tabelas 5 .2 e 5 . 3 , e associados
relativamente aos assuntos de F ísica e aos de Química, respectivamente.
Tabela 5.2. Razões do gosto de actividades experimentais de Física - alunos do

90 ano, 1 10 ano e do ensino superior (%)
Razões 9° ano 110 ano ESu�.
Tomam as aulas mais i nteressantes 65 74 52
Tomam as aulas mais divertidas 61 62 65
Desenvo I vem capacidades/conhecimentos 57 65 66
Motivam/interessam mais os alunos para os assuntos
55 66 67
científicos
Permitem relacionar a teoria e a prática 53 69 61
Desenvolvem capacidades d e observação 51 58 47
Contribuem para uma melhor compreensão da teoria 48 64 40
Desenvolvem capacidades de manuseamento
48 58 47
equipamento de laboratório
Promovem hábitos de cooperação e de trabalho em
43 50 42
grupo
Contribuem para o desenvolvimento de raciocínio
41 46 51
crítico e capacidade de argumentação
Contribuem para o desenvolvimento de
42 46 32
responsab il idade e autonomia
Desenvolvem capacidades para formular e testar
36 40 67
hipóteses
Desenvolvem competências de comunicação oral e
35 29 58
escrita
De uma análise global das tabelas 5 . 2 e 5 . 3 , ao longo da escolaridade, as razões

invocadas pelos alunos para j ustificar o seu gosto por actividades
experimentais de Física e Química apresentam variações, as quais podem estar
relacionadas com a tipologia de abordagem feita pelos professores e com as
diferentes percepções e a própria maturidade dos alunos sobre o papel
desempenhado por esse tipo de actividades.
---- 1 07
Capítulo 5 - Perspectivas sobre actividades experimen tais
Por exemplo, as razões que levaram os a lunos do ensino superior a gostar das
activ idades experimentais no 12° ano como, formular hipóteses para testar,
motiva para o estudo de assuntos cientificos, desenvolver capacidades e
conhecimentos, desenvolver competências de comunicação oral e escrita,
tornar as aulas mais divertidas em Física e contribuir para o desenvolvimento
de raciocínio crítico e capacidade de argumentação são mencionadas por
percentagens mais elevadas de al unos do que pelos al unos do 9° ano,
aumentando o seu peso ao longo da escolaridade. Outras razões como tornar as
aulas mais interessantes, permitir relacionar a teoria com a prática, contribuir
para o desenvolvimento de responsabilidade e autonomia, desenvolver
capacidades de observação, contribuir para uma melhor compreensão da
teoria, desenvolver capacidades de manuseamento equipamento de laboratório
e promover hábitos de cooperação e de trabalho em grupo, aumentam de peso
entre o 9° e o II ° ano e dimi nuem do I I ° para o 12° ano.
Tabela 5.3. Razões do gosto de actividades experimentais de Química - alunos do

90 ano, 1 10 ano e do ensino superior (0/0)
Razões 9° ano 11° ano ESu�.
Tornam as aulas mais interessantes 74 86 57
Tornam as aulas mais divertidas 73 73 72
Motivam/intere sam mais os alunos para os assuntos
68 81 75
científicos
Desenvolvem capacidades/conhecimentos 61 77 75
De envolvem capacidades de manuseamento de
57 77 52
equipamento de laborató rio
Permitem relacionar a teoria e a prática 55 73 68
Contribuem para uma melhor compreensão da teoria 50 66 52
Desenvolvem capacidades de observação 48 65 49
Promovem hábitos de cooperação e de trabalho em
42 56 43
grupo
Contribuem para o desenvolvimento de raciocínio
42 49 60
crítico e capacidade de argumentação
Contribuem para o de envolvi mento de
40 53 32
re ponsab i l idade e autonomia
Desenvolvem capacidades para formular e testar
40 45 76
hipóteses
Desenvolvem competências de comunicação oral e
36 33 64
escrita
Dois dos principais papéis que as actividades experimentais devem ter, além
de, segundo Hos f tein, Lunetla (2003) proporcionarem aos estudantes as
108 ----

Capít u lo 5 - Perspectivas sobre actividades experimentais
oportunidade de contactarem com processo de investigação e inquérito, são o

ajudar a compreender melhor a teoria e a relacionar a teoria e a prática. Estas
duas últimas razões são invocadas pela maioria dos al unos do ensino superior
em percentagens superiores aos alunos do 9° ano, mas inferiores aos do 1 1 °.
Provavelmente, no 1 2° ano, devido à falta de tempo e equipamento e à pressão
exercida pelo exames nacionais, os professores ocupam mais aulas com
resolução de exercícios, aparecendo mais a actividades experimentais ob a
forma de demonstrações real izadas pelo professor e, na maior parte das vezes,
não integradas na teoria.
Pelo contrário, as razões desenvolver capacidades de comunicação oral e
escrita e o desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de
argumentação são razões mais referidas pela maioria dos al unos do en ino
superior do que pelos alunos dos 9° e 1 1 ° anos. Estes resultados são relevantes
na medida em que, por um lado, evidenciam, de certo modo, a tipologia de
trabalho experimental realizado nos diferentes anos de escolaridade e, por
outro, a valorização dada pelos al unos às diferentes razões conforme a sua
maturidade intelectual.
As razões desenvolver hábitos de trabalho de grupo e desenvolver a
responsabilidade e a autonomia (razões fundamentais quando há interacção
dos al unos com as actividades experi mentais) não são invocadas pela maioria
dos al unos de todos os níveis (com excepção dos hábitos de trabalho de grupo
referido por 50% dos alunos do I I ° ano). I sto poderá evidenciar que ou são os
professores a real izar as experiências sob a forma de demonstrações ou que
quando são os al unos a real izá-Ias não lhes é dada suficiente autonomia e
responsab i l idade e o trabalho em g rupo não é suficientemente valorizado.
Comparando g loba lmente os res ultados dos al unos dos três níveis de en ino,
praticamente todas as conclusões relativas à Física são válidas para a Química,
embora mais acentuadas no caso desta última. Destes resu ltados poderá
eventualmente concluir-se que:
• É durante os 1 0° e II° anos do ES que se dá mais atenção à real ização de
actividades experimentais em Física e Química, tendo em vista o
desenvolvimento das primeiras nove competências das tabelas 5 . 2 e 5.3,
acrescidas, para a Química, da razão contribuem para o desenvolvimento da
responsabilidade e da autonomia;
• Se verifica uma participação mais interactiva dos e tudantes na realização
de experiências na componente/d isci p l i na de Química do que na de Física.
109
Ensino Básico
Duma maneira geral, pode dizer-se que a maioria dos alunos do 9° ano gosta de
activ idades experimentais de Física e de Química por algumas razões comuns,
salientando-se, entre elas:
(i) Tornarem as aulas ma is interessantes e mais divertidas
( i i ) Desenvolvimento d e capacidades e conhecimentos
( i i i ) Motivação para o estudo de assuntos científicos.
No entanto, em Física, os alunos acham que a relação entre a teoria e a

prática é uma razão l igeiramente menos relevante do que em Química e,
relativamente a esta c iência, prevalece o desenvolvimento da capacidade de
manuseamento de equipamento e material. Se se compararem as diferenças
percentuais entre a F ísica e a Química, pode afi rmar-se que, os alunos gostam
mais de actividades experimentais de Química porque:
1 ° Motivam /interessam mais os alunos para os assuntos científicos
2° Tornam as aulas mais divertidas
3° Desenvolvem capacidades de manuseamento de equipamento laboratorial
4° Tornam as aulas mais interessantes.
Ensino Secundário
A maioria dos alunos do 1 1 ° ano gosta de real izar actividades experimentais

quer de Física, quer de Química e considera, como razões principais para gostar
de actividades experimentais de F ísica, as mesmas que os alunos do 9° ano,
embora numa maior percentagem (diferença � 8%) e, com signi ficado igual ou
superior a 50%, acrescidas ainda das seguintes:
• Contribuem para uma melhor compreensão da teoria
• Desenvolvem capacidades de manuseamento equipamento de laboratório
• Promovem hábitos de cooperação e de trabalho em grupo
• Contribuem para o desenvolvimento de responsabilidade e autonomia em
Química
• Desenvolvem capacidades de observação em Física.
Pode afirmar-se que todas as razões quer em Física, quer em Química, foram
referidas com valores percentuais mais elevados do que pelos alunos do 9° ano,
com excepção do desenvolvimento de competências de comunicação oral e
escrita, razão cuja percentagem diminui l igeiramente (3% em relação à
Química e 6% em relação à Física).
1 10 -------

Capít u lo 5 - Perspectivas sobre activ idades experimentais
No que respeita a prioridades entre as razões apontadas, há também algumas

diferenças relativamente ao 9° ano. Comparativamente, a Química é mais
apreciada percentualmente do que a Física, em todos os itens, o que pode
evidenciar ou confirmar a existência de uma abordagem mais experimental em
Química do que em Física, ou de um maior gosto dos alunos pela Química. Por
outro lado, a diferença percentual entre a Física e a Química pem1ite concluir
que as principais razões para os alunos apreciarem mais a real ização de
actividades experimentais de Química são:
1 a. Desenvolvem capacidades de manuseamento de equipamento de
laboratório
r. Motivam mais os alunos para assuntos cientificos
3� Desenvolvem capacidades e conhecimentos e tornam as aulas mais
interessantes
40. Tornam as aulas mais divertidas.
N uma questão idêntica colocada a professores ( Martins et ai, 2002, p. 1 3 3- l 3 5 ),

aqueles consideraram que as principais razões que j ustificam a realização de
trabalho experimental são:
(i) Ajudar n a compreensão d e conceitos
(ii) Aj udar a relacionar a teoria com a prática
(iii) Desenvolver processos de trabalho científico
(i v) Motivar e i nteressar mais os alunos para assuntos c ientíficos.
Três das quatro razões mais assinaladas pelos professores para justificar a
realização de actividades experimentais de Química e de F ísica coincidem
exactamente com três razões mais apontadas pelos alunos, sobretudo pelos do
1 1 ° ano. Esta semelhança entre as respostas dos professores e as dos alunos
leva a crer que ambos os grupos estão conscientes de alguns dos papéis
fundamentais das actividades prático-experimentais, de acordo com dados da
i nvestigação (Hofstein, Lunetta, 2003 ).
Ensino Superior
As razões que os alunos do ensino superior referiram maioritariamente para

gostar de actividades experimentais quer em Física (� 50%), quer em Química
(�60%) no 1 2° ano, embora com uma ordem de prioridades l igeiramente
diferente, foram as seguintes:
• Desenvolvem capacidades para formular e testar hipóteses
• Motivam/interessam mais os al unos para os assuntos científicos
------- 111
• Desenvolvem capacidades/conhecimentos
• Tornam as aulas mais divertida
• Permitem relacionar a teoria e a prática
• Desenvolvem competências de comunicação oral e escrita
• Tornam as aulas mais interessantes
• Contribuem para o desenvolvimento de raciocínio crítico e capacidade de
argumentação
As duas razões em itál ico não foram referidas pela maioria dos alunos dos 9° e
1 1 ° anos.
A maioria dos al unos do ensino superior gostou das actividades de Física e de
Química do 1 2° ano por razões muito semelhantes.
Percentual mente, verifica-se que as várias razões são mais pontuadas
relativamente à Química do que à F ísica. Comparando estas diferenças
percentuais, encontramos como principais razões de maior gosto de acti v idades
experimentai de Química do que de Física, as seguintes:
1 °. Contribuírem para uma melhor compreensão da teoria
r Desenvolverem capacidades e conhecimentos, de formular e testar
hipóteses e contribuírem para o desenvolvimento de raciocínio crítico
e capacidade de argumentação
3<>' Motivarem / interessarem mais os alunos para os assuntos cientificos
4<>. Tornarem as aulas mais divertida e permitirem relacionar a teoria e a
prática
5° Desenvolverem competências de comunicação oral e escrita.
Por que razões não gostam os alunos de actividades experimentais
Pediu-se aos alunos que responderam não gostar ou não saber se gostavam de
actividades experimentais que j ustificassem porquê, assinalando uma ou mais
das doze razões apresentadas e que indicassem outras não previstas.
Responderam a esta questão 860 al unos (27%) do 9° ano, 290 alunos ( 7%) do
1 1 ° ano e 49 alunos do ensino superior (6%).
Os resultados das respostas dos três n íveis, em percentagem de respostas,
apresentam-se nas tabelas 5.4 e 5.5, relativamente à física e à Química,
re pectivamente.
1 12 -----
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos Alunos 2003

Capítu lo 5 - Pers pectivas sobre actividades experimen tais
Tabela 5.4. Razões para não gostar de realizar actividades experimentais em

Física - alunos do 90 ano, J J o ano e do ensino superior (%)
Razões 9° ano 110 ano ESup
ão compreender o que está a fazer 21 22 26
Perder tempo a fazer os relatórios 15 34 29
Não aprender melhor 19 41 48
Gostar mais e aprender melhor nas aulas de exposição
19 41 42
do professor
ão gostar de trabalhar em grupo 15 19 35
Os temas dos trabalhos experimentais não estão
12 II 25
relacionados com os da aulas teóricas
O material existente no laboratório da escola não é
16 28 19
adequado ou é de fraca qualidade
Raramente obter bons resultados nas actividades
16 25 21
experimentais
Os temas propo tos para trabalho experimental não são
15 28 29
interessantes
Gostar mais de resolver prob lemas 18 38 40
A realização dos trabalhos experimentais não é
13 18 25
devidamente considerada na avaliação dos aluno
ão ser permitido planear uma experiência 14 17 33
Analisando as razões para não gostar de realizar actividades experimentais em

F ísica (tabela 5.4) e em Química (tabela 5.5), referidas por al unos do 9°, 110 e
do ensino superior, encontraram-se algumas merecedoras de destaque, que se
descrevem nas páginas seguintes.
Ensino Básico
Para os alunos do 9° ano, as principais razões para não apreciar as actividades

experimentais em Física são: 10_ não compreenderem o que estão a fazer; 2°_
não aprender melhor e gostar mais/ aprender melhor nas aulas de exposição
do professor; 3°_ gostar mais de resolver problemas; 4°_ o material existente
no laboratório da escola não ser adequado ou ser de fraca qualidade e 5°_
raramente conseguir obter bons resultados nas actividades experimentais.
As principais razões para não apreciar as actividades experimentais em
Química são: 1°_ gostar mais e aprender melhor nas aulas de exposição do
professor; 2°_ os temas propostos para trabalho experimental não lhe
interessarem; 3°_ não aprender melhor; 4°_ o material existente no laboratório
da escola não ser adequado ou ser de fraca qualidade e 5°_ perder tempo a
fazer relatórios. raramente conseguir obter bons resultados na execução de
----- 113
C a p ítulo 5 - Perspectivas sobre actividades experimentais
actividades experimentais, gostar mais de resolver problemas e não ser

permitido planear uma experiência.
Tabela 5.5. Razões para não gostar de realizar actividades experimentais em

Química - alunos do 9° ano, 1 1 ° ano e lo ano do ensino superior (%)
Razões 90 ano 1 1 0 ano ESu.p
Não compreender o que está a fazer 13 23 25
Perder tempo a fazer os relatórios 15 39 39
Não aprender melhor 16 42 32
Gostar mais e aprender melhor nas aulas de exposição 41 35
20
do professor
Não gostar de trabalhar em grupo 13 18 19
Os temas dos trabalhos experimentais não estão
12 10 31
relacionados com os das aulas teóricas
O material existente no laboratório da escola não é
16 28 27
adequado ou é de fraca qualidade
Raramente obter bons resultados na execução das
15 29 15
actividades experimentais
Os temas propostos para trabalho experimental não são
17 30 31
interessantes
Gostar mais de resolver problemas 15 31 33
A realização dos trabalhos experí mentais não é
12 17 18
devidamente considerada na avaliação
Não ser permitido planear uma experiência 15 16 21
A maior diferença entre as duas ciências verifica-se quando afirmam não

compreender o que estão a fazer (21% em Física e l 3% em Química). As
menores d i ferenças verificam-se nas razões; as aulas de exposição oral feitas
pelo professor (19% em Física e 20% para a Química) e gostam mais de
resolver problemas (18% em F ísica e 15% em Química).
Ensino Secundário
As razões apontadas pelos alunos do 110 ano para não gostar de activ idades
experimentais têm percentagens muito semelhantes em Física e em Química.
Relativamente à Física, surge em 10 l ugar não aprender melhor e gostar mais/
-
aprender melhor nas aulas de exposição do professor; em 2° lugar, gostar mais

de resolver problemas; 3° - perder tempo a fazer relatórios; 40 - o material
existente no laboratório da escola não ser adequado ou ser defraca qualidade,
5° - os temas propostos para trabalho experimental não são interessantes.
Em relação à Qu ímica, as principais razões são: 1 °_ não aprender melhor;
2°_ gostar mais e aprender melhor nas aulas de exposição do professor;
114 ------------ -------- ------_____________________

Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos AJunos 2003
3°_ perder tempo a fazer relatórios; 4°_ gostar mais de resolver problemas e
5°_ os temas propostos para trabaLho experimental não são interessantes.
Mais de 40% dos alunos do 110 ano que referem não gostar ou não saber se
gostam de actividades experimentais em Física e Química, indicam como
razões principais o considerarem que o trabalho experimental não ajuda a
aprender melhor e que aprendem melhor nas aulas de exposição do professor.
As maiores diferenças entre as razões para não gostar de aulas experimentais de
Física e de Química verificam-se relativamente a: (i) gostar mais de resolver
problemas ( 3 8% F e 31% Q); perder tempo a fazer relatórios (34% F e 3 9%
Q) e raramente obterem bons resultados (25% F e 29% Q).
Verifica�se ainda que a percentagem de respostas dos alunos do 110 ano é
signi ficativamente mais elevada do que a dos alunos do 90 ano, no que diz
respeito às razões:
1. O trabalho experimental não ajuda a aprender melhor (41% F, 42% Q
versus 19% F e 16% Q);
II. Aprendem melhor nas aulas de exposição do professor ( 4 1% F e Q versus
19% F e 20% Q), o que se enquadra no nível de maior profundidade dos
programas do ES relativamente aos do EB e também no seu maior grau de
exigência;
111. Os temas propostos não eram interessantes (28% F, 30% Q versus 15% F
e 17% Q);
IV. Gostam mais de resolver problemas (3 8% F e 31% Q versus 18% F e
15% Q).
Estes resultados evidenciam que as concepções sobre actividades experimentais,
tanto de alunos como de professores (Martins et ai, 2002), têm de ser
reconsideradas na medida em que podem estar a ser utilizadas estratégias de
ensino pouco adequadas à implementação daquele tipo de actividades.
Fez-se um cruzamento estatístico entre o gosto das actividades experimentais e
a intenção de prosseguimento de estudos dos alunos dos 90 e 110 anos. Uma
média de 75% dos alunos, que não pretendem continuar os estudos, gostam de
actividades experimentais. Dos alunos que pretendem continuar os estudos,
apenas 5% do 90 ano e 4% do 110 ano não gostam de actividades
experimentais. Dos alunos que não pretendem continuar estudos, 10% do 90
ano e 14% do 1 10 ano não gostam de actividades experimentais (chi-quadrado
estatisticamente significativo para p <0,01).
Neste contexto, o prosseguimento de estudos não parece ser influenciado pela
realização ou não de actividades experimentais, isto é, não é um dos factores
determinantes. I sto porque, 84% dos alunos do 90 ano e 89% do 110 que
------- 115
pretendem continuar os estudos gostam de actividades experimentais e que

apenas 1 8% dos alunos do 90 ano e 1 2% do 1 1 ° não gostam de actividades
experimentais, nunca fizeram nenhuma e não sabem se gostam.
Ensino Superior
Apesar do pouco significado estatístico em relação ao número de alunos (49)

do ensino superior que assinalaram não gostar das actividades experimentais no
ensino secundário, relativamente à Física, esses al unos apresentam cinco razões
principais: 1 ° - não aprender melhor; 20 gostar mais e aprender melhor nas
-
aulas de exposição do professor; 30 - gostar mais de resolver problemas;

40 não ser permitido planear uma experiência e 50 - perder tempo a fazer
-
relatórios e os temas propostos para trabalho experimental não serem

interessantes.
Relativamente à Química essas razões são: 1 0 - perder tempo afazer relatórios;
20 - gostar mais e aprender melhor nas aulas de exposição do professor; 30_
gostar mais de resolver problemas; 40 não aprender melhor e 50 - os temas
-
propostos para trabalho experimental não serem interessantes e não estarem

relacionados com os das aulas teóricas.
Cerca de 4 1 % dos alunos relativamente à Física e 34% relativamente à
Química assinalam preferir as aulas de exposição oral feitas pelo professor e
resolver exercícios. No entanto, a principal razão para a maioria relativa dos
alunos não gostar de actividades experimentais em Física é porque não
aprendem melhor (48%) e em Química porque perdem tempo a fazer os
relatórios (39%), razões elucidativas sobre uma possível diferença de tipologia
de abordagem experimental nas duas d isciplinas.
Numa questão aberta em que se pedia para indicarem outras razões
j ustificativas de não gostar de actividades experimentais, 26 alunos referem,
entre outras, que aquelas "não deixam espaço para a criatividade ou iniciativa
dos alunos", o que poderá estar em consonância com o facto de terem
assinalado, não ser permitido aos alunos planearem experiências, razão
referida por 2 1 % dos alunos relativamente à Física e por 33% relativamente à
Química.
As justificações apresentadas pelos alunos do ensino superior para não
gostarem de realizar trabalho experimental no ensino secundário,
caracterizam-se também por uma grande dispersão e não são significativamente
diferentes entre a Física e a Química, com excepção das seguintes razões, onde
se verificam maiores diferenças: 10_ não aprender melhor e não gostar de
1 16 -------

trabalhar em grupo ( 1 6%); 2°_ não ser permitido planear uma experiência
( 1 2%) e perder tempo afazer os relatórios ( 10%). Estas diferenças evidenciam
que, no caso da Química e em termos percentuais, há uma maior importância
dada à elaboração de relatórios. As outras q uatro maiores diferenças apontam
para uma tipologia de trabalho experimental util izada que não favorece a sua
aprendizagem, sobretudo em Física. As actividades experimentais só por si não
são garantia de motivação dos alunos, nem de uma melhor aprendizagem,
provavelmente pela forma como é conduzida a sua abordagem, tal como já
referimos.
Resumindo, do 9° ao 1 1° ano, aumenta a percentagem de alunos que não
gostam de actividades experimentais em F ísica, pelas razões que se indicam a
seguir, por ordem decrescente de frequência:
• Não aprendem melhor e gostam mais e aprendem melhor nas aulas de
exposição do professor
• Gostam mais de resolver problemas
• Perdem tempo a fazer os relatórios
• Os temas propostos para trabalho experimental não são interessantes
• O material existente no laboratório da escola não é adequado ou é de fraca
qualidade
• Raramente obtêm bons resu ltados nas actividades experimentais
• A real ização dos trabalhos experimentais não é devidamente considerada na
avaliação e classificação final dos al unos.
Do 9° ao 11° ano aumenta a percentagem de alunos que não gostam de
actividades experimentais, em Ouímica, pelas razões que se indicam a seguir,
por ordem decrescente de frequência:
• Não aprendem melhor
• Gostam mais e aprendem melhor com a exposição do professor;
• Gostam mais de resolver problemas
• Não compreendem o que estão a fazer
• Perdem tempo a fazer os relatórios e raramente obtêm bons resultados nas
actividades experimentais
• Os temas propostos para trabalho experimental não são interessantes
• O material existente no laboratório da escola não é adequado ou é de fraca
qualidade
• Não compreendem o que estão a fazer.
De sal ientar as diferenças que ocorrem a partir da terceira razão entre a F ísica e
a Química.
----- 1 17
Procedimentos experimentais que os alunos apreciam mais e

consideram mais difíceis
A anál ise dos resultados descritos nesta secção baseia-se na classificação dos
procedimentos de trabalho c ientífico, segundo Tennyson ( 1 995), que os agrupa
em três categorias de conhecimentos:
o Declarativo que significa saber a informação;
o Procedimental que significa saber como usar a informação;
o Contextuai que significa saber quando, onde e porquê usar certos
conceitos e capacidades cognitivas associadas.
Neste estudo, consideraram-se como conhecimento declarativo, procedimental
e contextuai, os seguintes procedimentos inerentes à realização de actividades
experimentais:
• Declarativo ou factual Executar/realizar uma experiência, manipu lar
-
materiais e equipamento, observar, medir e registar dados, descrever

procedi mentos experimentais e comunicar resultados escrita e oralmente;
• Procedimental Processar e tratar os dados, calcular a precisão dos
-
resultados, prever resultados e apl icar técnicas laboratoriais na resolução de

novos problemas ou situações experimentais;
• ContextuaI ou conceptual Explicar relações, desenvolver generalizações,
-
formular questões para investigar, formular hipóteses para serem testadas,

formular e responder a novas questões baseadas na investigação levada a
cabo e planear experiências com base na teoria.
Foi apresentada, aos alunos do 90 ano, do I 10 ano e do ensino superior, uma
l istagem de procedimentos considerados relevantes na realização de actividades
experimentais, pedindo-se que assinalassem aqueles que gostavam mais e os
que consideravam mais dificeis, utilizando as opções: 1- sim e 2- não.
Responderam a esta questão 3057 al unos (97%) do 90 ano, 3944 alunos (97%)
do 1 1 ° ano e 733 (94%) do ensino superior. Os resultados dos três n íveis de
ensino, em percentagem de respostas, apresentam-se nas tabelas 5.6 e 5 .7,
relativamente aos procedimentos mais apreciados e aos que foram
considerados mais dificeis, respectivamente.
A maioria (� 50%) dos alunos do 9° ano, do 1 1 0 ano e do ensino superior
aprecia sobretudo procedimentos de carácter declarativo (três primeiros
procedi mentos da tabela 5 .6), seguidos dos de carácter procedimental como,
aplicar técnicas laboratoriais na resolução de novos problemas ou situações
experimentais e prever resultados (só os do 11° ano e ensino superior).
1 1 8 -- ---------- -- ---- ----
-- -- _______________________

C a p ít u l o 5 - Perspectivas sobre actividades experimentais
Salienta-se ainda descrever procedimentos experimentais, actividade apreciada

maioritariamente pelos al unos do 1 1 0 ano.
Tabela 5. 6. Procedimentos mais apreciados pelos alunos do 90 e J J o anos e do

ensino superior (%)
Processos de trabalho científico gue gostam mais 9° ano 1 1° ano E ns. Su�.
Executar/real izar uma experiência 71 86 85
Manipular materiais e equipamento 65 84 79
Observar, medir e registar dados 55 74 73
Planear experiências com base na teoria 52 49 48
Aplicar técnicas laboratoriais na resolução de novos
50 62 54
problemas ou situações experimentais
Prever resultados 49 55 52
Descrever procedimentos experimentais 46 52 49
Formular hipóteses para serem testadas 45 46 48
Comunicar resultados escrita e oralmente 43 48 34
Processar e tratar os dados 43 44 51
Formular e responder a novas questões baseadas na
41 43 42
investigação levada a cabo
Formular questões para investigar 37 34 39
Expl icar relações 28 25 36
Desenvolver generalizações 25 23 30
Calcular a precisão dos resultados 42 38
No âmbito das actividades procedimentais, o s alunos d o ensino superior

afirmam gostar de processar e tratar os dados e, relativamente aos alunos do
1 1 0 ano, há uma l igeira evolução na preferência por formular hipóteses para
serem testadas e pelo cálculo da precisão de resultados.
Tratando-se de um item de carácter conceptual, regista-se que os alunos do 90
ano afirmam, maioritariamente, gostar de planear experiências com base na
teoria, o que não deixa de ser inesperado tratando-se deste n ível de ensino.
Conforme já se referiu atrás (Martins et aI, 2002, p. 132), mais de 70% dos
professores que diziam real izar actividades experimentais (27% dos 1 472
professores do estudo), dedicavam-lhes menos de 20 horas por ano lectivo, ou
seja, uma média de 5 a 1 0 aulas por ano eram dedicadas à real ização de
trabalho experimental, distribuídas pelos assuntos de Física e de Química. De
entre estes ú ltimos, a maioria util izava predominantemente demonstrações
comentadas, "metodologia fundamentalmente centrada no professor" e
experiências seleccionadas para aj udar a compreender conceitos e guiadas por
--
--- 119
Livro Branco da Física e da Quí mica - Opiniões dos Alunos 2003
uma ficha de trabalho, elaboração de relatórios, manuseamento de equipamento

e obtenção e análise de dados.
Pode conclu ir-se que existe concordância entre as metodologias q ue os
professores declaram util izar com maior frequência (demonstrações centradas
no professor e actividades experimentais guiadas e estruturadas) e os
procedimentos experimentais que os alunos preferem e consideram menos
dificeis, ou seja, actividades que apelam ao conhecimento declarativo (saber a
informação) e procedimental (saber como usar a informação) (Tennyson,
1 995). Por outro lado, o mesmo estudo com professores de Física e Química
dos EB e ES evidenciou que o planeamento de experiências para testar
hipóteses formulada pelos alunos não está entre os objectivos prioritários da
prática do ensino experimental naqueles níveis de ensino.
Tabela 5. 7. Processos de trabalho cientifico que os alunos do 90 e J 1 o anos

e do ensino superior consideram mais dificeis (%)
Processos de trabalho científico mais difíceis 90 ano 1 10 ano E ns. Sup.
Desenvolver general izações 60 66 58
Expl icar relações 55 66 55
Calcular a precisão dos resultados 50 37
47 47 40
Processar e tratar os dados 46 42 33
Comunicar resultados escrita e oralmente 46 41 50
Descrever procedi mentos experimentais 45 40 30
Prever resuItados 43 40 37
Aplicar técnicas laboratoriais na resolução de novos
39 30 30
Planear experiências com ba e na teoria 38 45 39
Observar, medir e registar dados 36 20 II
Manipular materiais e equipamento 27 II 8
Executar/real izar uma experiência 20 9 8
Da análise da tabela 5 . 7, verifica-se que a maioria (� 50%) dos alunos do 90

ano, 1 1 0 e do ensino superior con idera como mais dificeis, de entre todos os
listados, os três primeiros procedimentos, considerados como conbecimento
conceptual.
Comparando e tes resu ltados, com os da tabela 5 . 6, os procedimentos
considerados mais dificeis pelos al unos são aqueles que de que gostam menos:
desenvolver generalizações, explicar relações e formular questões para
1 20 ------

investigar. Exceptua-se o procedimento cálculo da precisão dos resultados,

que surge maioritariamente em 4° l ugar em termos de dificu ldade, apenas para
os alunos do I I ° ano, dado que este procedimento não foi incluído no
questionário aplicado aos al unos do 9° ano. Salienta-se ainda, em termos de
dificu ldade para os alunos do ensino superior, o procedimento considerado
como conheci mento declarativo, comunicar os resultados escrita e oralmente,
o qual, no entanto, foi referido maioritariamente como uma das razões pelas
quais gostam de real izar actividades experimentais.
O estudo real izado com os professores (Martins et aI, 2002, p. 1 37) mostrou
que, da amostra de 1 472 professores, 96% pensam que os procedimentos
associados ao trabalho experimental, considerados como mais difíceis pelos
alunos, são: explicar relações, formular novas questões baseadas na
investigação, formular hipóteses para serem testadas, tomar decisões acerca
de técnicas de investigação, prever resultados e desenvolver generalizações.
Existe alguma concordância relativamente a quatro dos procedimentos que os
professores percepcionam como mais difíceis para os al unos e aqueles que
estes consideram efectivamente como os mais difíceis. No entanto, e apesar da
maioria os considerar difíceis, uma percentagem variável, mas significativa em
alguns casos, de alunos do 9° ano, do 1 1 ° e do ensino superior gosta (tabela
5.6) de prever resultados (52%), formular novas questões baseadas na
investigação (42%) eformular hipóteses para serem testadas (em média 47%).
Fazendo a análise estatística por sexo, dos alunos do estudo encontraram-se os
segui ntes resultados (chi-quadrado estatisticamente significativo com p <0, 01 ,
com excepção dos procedimentos assinalados entre parêntesis):
• Os rapazes gostam mais de procedimentos experimentais que envolvam
conhecimentos procedimentais e contextuais ou conceptuais, como por
exemplo:
- Formular questões para investigar e novas questões com base na
investigação
- Formular hipóteses para testar
- Prever resultados (não significativo para os alunos do ensino
superior)
- Planear experiências com base na teoria (não significativo para os
alunos do ensino superior)
- Explicar relações
- Desenvolver generalizações
- Calcular a precisão dos res u l tados (não significativo para os alunos do
ensino superior).
----- 1 2 1
• As raparigas gostam mais de procedimentos experimentais que envolvam

conhecimentos declarativos ou factuais, como por exemplo
- Descrever procedimentos experimentais
- Executar uma experiência
- Manipular materiais e equipamentos (significativo só para os alunos
do ensino superior)
- Observar, med i r e registar dados.
- Comunicar resultados escrita e oralmente (não significativo para os
alunos do ensino superior)
Processos de trabalho científico, motivação e classificação

Foram colocadas duas questões de investigação, A e B, relativamente às três
variáveis em epígrafe. Os resultados registados nas tabelas 5.8 e 5.9 d izem
respeito às respostas da questão B .
Questão A.
Será que os alunos que se sentem motivados para o estudo da Física e da
Química gostam mais dos processos de trabalho científico que apelam ao
conhecimento declarativo (CD) ou que apelam ao conhecimento procedimental
(CP) e contextuaI (CC) ?
Para responder a esta questão de investigação fez-se uma anál ise estatística
entre os processos de trabalho c ientífico mais apreciados pelos alunos e a
motivação para o estudo da F ísica e da Química dos alunos dos 90 e 1 1 0 anos.
Pode dizer-se que a relação entre motivação para o estudo da Física e da
Química segue mais ou menos a mesma tendência que a global idade dos alunos
evidenciaram para gostarem ou não dos procedimentos descritos neste estudo
(tabela 5.6) Por outras palavras, os procedimentos considerados como
conhecimento declarativo ou factual predominam, para os alunos mais
motivados para o estudo da Física e da Química, sobre os considerados como
conhecimento procedimental e conhecimento conceptual.
Os resultados foram os seguintes (chi-quadrado estatisticamente significativo
para todos os cruzamentos com p <0, 01 ), com excepção dos processos
marcado com * em relação à Física):
Os alunos mais motivados gostam mais de:
• Executarlreal izar uma experiência - CD;
.
• Manipular materiais e equipamento - CD;
• Observar, medir e registar dados --: CD;
1 22 ------ ------------------_______________________
• Apl icar técnicas laboratoriais na resolução de novos problemas ou situações

experimentais - C P ;
• Prever resultados - CP;
• P lanear experiências com base na teoria - CC;
• Formular hipóteses para serem testadas - CC;
• Descrever procedimentos experimentais* - CD;
• Comunicar resultados escrita e oralmente* - CD.
Formular questões para investigar, processar e tratar os dados, explicar

relações, desenvolver generalizações, formular e responder a novas questões
baseadas na investigação levada a cabo e calcular a precisão dos resultados
são procedimentos do nível conceptual e procedimental que a maioria dos
alunos mais motivados para o estudo da Física e da Química quer do 9°, q uer
do I I ° ano, não gosta, provavelmente, porque são aquelas que consideram mais
dificeis.
Questão B.
Será que os alunos com melhores classificações a Física e a Química gostam
mais dos processos de trabalho científico que apelam ao conhecimento
declarativo ou que apelam ao conhecimento procedimental e contextual?
Para responder a esta questão de investigação fez-se uma análise estatística
entre os processos de trabalho científico que os al unos apreciam mais e as
classificações obtidas em Ciências F ísico-Químicas (CFQ). OS resultados com
signi ficado estatístico foram registados nas tabelas 5 . 8 e 5 .9, respectivamente.
Os al unos do 9° ano com melhores classificações - n íveis 4 (bom) e 5 (muito
bom) - gostam significativamente mais dos procedimentos assinalados na
tabela 5 . 8 do que os al unos com níveis J e 2 (insuficiente) e 3 (suficiente). No
entanto, descrever protocolos experimentais, processar os dados e explicar
relações são procedimentos não apreciados pelos alunos de todos os n íveis
classi ficações, inclui ndo os de n ível bom e muito bom.
Executar experiências (69%), manipular materiais e equipamentos (63%) e

observar, medir e registar dados (53%) são procedimentos também apreciados
pelos alunos com classi ficações dos níveis 1, 2 (insuficiente) e 3 (suficiente).
------- 123
Tabela 5.8. Processos de trabalho científico que os alunos do 9° ano apreciam

mais e classificação em Ciências Físico-Químicas (%)
I nsuficiente
Processos de trabalho científico Bom M. Bom
e suficiente
Fonnular hipóteses para serem testadas 42 50 51
Prever resu Itados 47 53 54
Descrever procedimentos experimentais* 45 49 40
Executar uma experiência 69 78 77
Manipular materiais e equipamentos 63 71 69
Observar, medir e registar dados 53 61 62
Explicar relações 26 32 38
Comunicar resultados, escrita e oralmente* * 41 45 55
Fonnular e responder a novas questões baseadas
39 47 50
na investigação levada a cabo
Apl icar técnicas laboratoriais na resolução de
48 57 59
novos problemas ou situações experimentais
chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p <0,00,
com excepção dos itens marcados com * significativos para p <0,1
* *significativos para p <0, 01
0
Os al unos do 1 1 ano com mel hores classi ficações - bom e muito bom -gostam
mais dos procedimentos assinalados na tabela 5.9 do que os al unos com pi ores
classi ficações suficiente (10- J 3 valores) e insuficiente « lO valores). No
-
entanto, formular hipóteses para serem testadas (alunos com classificações de

bom), descrever procedimentos experimentais (alunos com classificações de
muito bom), processar os dados (alunos com classificações de bom), explicar
relações e desenvolver generalizações são procedimentos não apreciados tanto
pelos alunos com classi ficações de suficiente e insuficiente, como pelos al unos
com classificações de bom e muito bom.
Executar experiências (85%), manipular materiais e equipamentos (83%),
prever resultados (50%), planear experiências com base na teoria (50%) e
formular hipóteses para serem testadas (45%) são proced imentos também
apreciados pelos alunos com classi ficações de suficiente e inferior a 10 valores.
Resumindo, os alunos com classi ficações mais elevadas gostam mais de
procedi mentos de trabal ho científico considerados como conhecimento
procedimental e conceptual do que dos considerados como conhecimento
declarativo ou factual.
1 24 ------------------------_________________________
Livro Branco da Física e da Qu ímica - Opin iões dos A l u nos 2003

Tabela 5. 9. Processos de trabalho cientifico que os alunos do J J O ano

apreciam mais e classificação em ciências Físico-Químicas (%)
I nsuficiente
Processos de trabalho científico Bom M. Bom
e suficiente
Prever resultados 50 60 61
Descrever procedimentos experimentais* 53 52 47
Planear experiências com base na teoria* 50 49 45
Executar uma experiência 85 88 90
Manipular materiais e equipamentos 83 85 88
Processar dados 41 46 52
Explicar relações 21 28 36
Desenvolver generalizações 20 25 30
40 46 50
Apl icar técnicas laboratoriais na resolução de novos
60 64 68
Calcular a Erecisão de resultados 38 45 48
chi-quadrado estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p <0, 01 ,
com excepção dos itens marcados com * significativos para p <0,05
Autores como Max de Bóo ( 1 999), Paul Hobden ( 1 998) e Tennyson ( 1 995)
recomendam para os vários níveis de ensino a apl icação de estratégias
motivadoras, nomeadamente, baseadas na resolução de problemas, de forma a
promover a aquisição do conhecimento conceptual ou contextuaI.
Tennyson ( 1 995) recomenda que, para se obter uma mel horia na capacidade de
resolução de problemas (aqui entendida como problemas abertos com mais de
uma solução e não apenas exercícios numéricos com uma única solução), o
tempo de instrução seja alterado de modo a que cerca de 70% seja dedicado a
situações de aprendizagem que envolvam a aquisição de conhecimento
contextuaI ou conceptual, em vez de ser gasto nos níveis declarativo e
proced imenta l .
Razões da obtenção de sucesso nas actividades experimentais

Pediu-se aos alunos que assinalassem, de entre uma lista de razões, quais as
que mais contribuíram para o sucesso da realização do trabalho experimental,
em Física e em Química, uti lizando as opções: J - sim e 2- não. Aos al unos do
ensino superior foi pedido que ava l i assem as actividades experimentais q ue
real izaram no 1 2° ano. Responderam a esta questão 3049 alunos (99%) do 9°
1 25
Capít u lo 5 - Perspectivas sobre actividades experim entais
ano, 363 1 alunos (90%) do 110 ano e 495 alunos (63%) do ensino superior. Os
resultados, em percentagem de respostas, apresentam-se nas tabelas 5 . 10 e
5 . 11, tendo-se associando os resultados dos três níveis de ensino, relativamente
à Física e à Química, respectivamente.
Ensino Básico
Para 40% a 49% dos alunos do 90 ano, há pequenas diferenças entre as razões
mais invocadas para ter sucesso nas actividades experimentais em Física e em
Química, embora também se detectem semelhanças nalgumas delas.
Tabela 5. 1 0. Razões de sucesso no trabalho experimental em Física - alunos

do 90 ano, 1 1 0 ano e ensino superior (%)
Obter bons resultados, isto é, resultados previstos/iguais

48 38 37
aos dos livros
Compreender melhor a teoria 45 45 51
Compreender bem o que têm d e fazer (objectivos do
trabalho) e como (métodos) portanto, houve mais interesse 42 41 42
pelo trabalho e pela escrita do relatório
O(a) professor(a) expl icar bem a teoria antes e depois da
42 40 37
rea l ização d a experiência
Ser capaz de resolver um problema 40 34 34
Resultados interessantes/i mprevistos 37 25 22
A actividade experimental ser muito fácil 34 26 23
Planear a experiência depois de compreendida a teoria e os
33 22 25
objectivos
As experiências tinham aplicação no dia-a-dia 32 29 26
Obter boas notas nos relatórios 31 29 35
A actividade experimental ser muito difícil e desafiante 30 21 18
O equipamento experimental ser born/modemo 30 21 21
Uso de novas tecnologias na execução da experiência 26 15 16
As principais razões para ter sucesso nas actividades experimentais de Física são:
• Obter bons resultados, i.e., resultados previstos/iguais aos dos l ivros
• Compreender melhor a teoria
• Compreender bem os objectivos do trabalho e os métodos e portanto, haver
mais interesse pelo trabalho e pela escrita do relatório; e OCa) professor(a)
expl icar bem a teoria antes e depois da real ização da experiência
• Ser capaz de resolver um problema.
126 -------

Capítu lo 5 - Perspectivas sobre activ idades experimentais
As principais razões para ter sucesso nas actividades experimentais de Química são:
• Compreender melhor a teoria; e OCa) professor(a) explicar bem a teoria
antes e depois da real ização da experiência
• Obter bons resultados, isto é, resultados previstos/iguais aos dos l ivros.
Para ter sucesso num trabalho experimental quer em F ísica, quer em Química é
necessário compreender bem a teoria, mas em Física, é mais relevante obter
bons resultados, isto é, resultados previstos/iguais aos dos livros e em Química
ora) professor(a) explicar bem a teoria antes e depois da realização da
experiência.
Ensino Secundário
Para 3 8% a 5 7% dos al unos do 1 1° ano, o trabalho experimental que real izaram

e no qual consideram ter tido mais sucesso quer em F ísica, quer em Química
resultou de:
• Compreender melhor a teoría
• Compreender bem os objectivos do trabalho e os métodos, o que originou
mais interesse pelo trabalho e pela escrita do relatório
• O professor explicar bem a teoria antes e depois da realização da
experiência
• Obter bons resultados, isto é, resultados previstos/iguais aos dos l ivros.
Os resultados ev idenciam uma grande dispersão das razões apresentadas,
mas todas elas são percentualmente mais acentuadas relativamente à Química
do que à F ísica. Sal ientam-se as principais causas de sucesso relacionadas
com 1° melhor compreensão da teoria ( 5 7% em Química e 45% em Física);
-
2° melhor compreensão do que tinham de fazer (55% em Quím ica e 41% em

-
Física); 3° o professor explicar bem a teoria antes e depois da realização da

-
experiência (49% em Química e 40% em Física); 4° obtenção de bons

-
resultados experimentais (49% em Química e 38% em Física); 5° obtenção -
de boas notas nos relatórios (49% em Química e 29% em Física).

Todas es�azões evidenciam uma tendência de que o sucesso dos alunos nas
actividades experimentais está bastante relacionado, por um lado, com a
recompensa da obtenção de boas notas nos relatórios e de bons resultados na
experiência. Por outro lado, os alunos necessitam para ter sucesso de formas de
abordagem das actividades experimentais, por parte do professor, que incluam
a clara definição dos objectivos e da metodologia de execução da actividade e
da expl icação prévia e posterior análise e interpretação de resultados das
experiências, bem como da teoria subjacente.
----- 127
Tabela 5. 1 1. Razões de sucesso no trabalho experimental em Química - alunos

do 90 ano, J 1 0 ano e ensino superior (%)
l I"
Razões de s u cesso no T E em Qu ímica 9" ano 1 2" ano
ano
Obter bons resultados, isto é, resultados
40 49 35
previstosliguais ao dos l ivros
Compreender melhor a teoria 46 57 56
Compreender bem o que têm de fazer (objectivos do
trabalho) e como (métodos) portanto, houve mais 39 55 55
interesse pelo trabalho e pela escrita do relatório
OCa) profes orCa) explicar bem a teoria antes e depois
46 49 45
da realização da experiência
Ser capaz de resolver um problema 37 39 37
Resultados interessantes/imprevistos 37 35 29
A actividade experimental ser muito fácil 38 33 22
Planear a experiência depois de compreendida a teoria
30 28 35
e os objectivos
As experiências tinham aplicação no dia-a-dia 32 26 21
Obter boas notas nos relatórios 38 49 52
A actividade experimental ser muito dificil e
30 25 22
desafiante
O equipamento experimental ser bom/moderno 33 27 26
Uso de novas tecnologias na execução da experiência 30 18 17
No estudo realizado anteriormente ( Martin et ai, 2002, p. 1 33), 96% dos

professores respondentes indicam como principais razões j ustificativas da
real ização de trabalho experimental:
• O desenvolvimento do raciocínio crítico
• A promoção da compreensão dos conceitos e da relação entre a teoria e a
prática
• A motivação para a ciência e o desenvolvimento de capacidades de trabalho
científico e de grupo.
1 28 ------------------------ _____________________

Resumindo há algumas diferenças entre as principais razões que os profe sores

dos EB e ES apontam como j usti ficativas da real ização de actividades
experimentais (relacionadas com o desenvolvimento de capacidades cogn itivas
de nível superior e de capacidades sociais) e os indicadores de sucesso do
trabalho experimental apontados pelos alunos (relacionados com a compreensão
da teoria e dos objectivos das actividades que vão realizar e da síntese dos
resultados obtidos e a obtenção de boas classi ficações nos relatórios). No
entanto, poderá dizer-se que os alunos e professores estão de acordo no facto
do sucesso das actividades experimentais passar pela promoção de uma melhor
compreensão da teoria (conceitos, leis e princípios).
Ensino Superior
As principais razões de sucesso no trabalho experimental quer em Física, quer

em Qu ímica, para a maioria dos alunos do ensino superior, são porque
compreendem melhor a teoria; mas, em Química, são também porque
compreendem bem o que tinham de fazer (objectivos do trabalho) e como
(métodos), portanto, houve mais interesse pelo trabalho e pela escrita do
relatório e porque obtiveram boas notas nos relatórios (Química) e ainda, para
uma percentagem signi ficativa (45% Q e 3 7% F ), porque ora) professor(a)
explicou bem a teoria antes e depois da realização da experiência.
Resumindo, desde o 9° ao 1 2° ano quer em F ísica, quer em Química há uma
evol ução percentual nas razões j usti ficativas da obtenção de sucesso nas
actividades experimentais:
• Positiva, em indicadores do domínio conceptual, como por exemplo,
compreensão da teoria, dos objectivos e da metodologias experimentais e
procedimental, como por exemplo, obter boas notas nos relatórios, planear
uma experiência depois de compreender a teoria (não foram encontradas
diferenças significativas entre o 1 1 ° e o 1 2° ano);
• Negativa, em indicadores do domínio declarativo ou factual , como por
exemplo, obter bons resultados iguais aos que vêm nos l ivros.
--
--- 1 29
1 30 ---------- --------__________________________
CAPÍTU LO 6 - AVALIAÇÃO EM FÍSICA E QUÍMICA
este capítulo apresentam-se os resultados das opiniões dos alunos, relativos às

suas classificações e relações entre estas e o interesse e a motivação para o
estudo de Física e Química, bem como as suas perspectivas sobre a aval iação.
Aproveitamento e classificação
Foi pedido aos alunos que indicassem as últimas classificações obtidas no ano
lectivo anterior (2002 - 2003), nas disciplinas de C iências e Língua Portuguesa.
A escala escolhida tem correspondência com as uti l izadas para classificação dos
alunos: para o EB, em níveis: 1 e 2 - insuficiente; 3 - suficiente; 4 - bom e 5 -
muito bom; para o ES (incluindo o 1 2° ano), numa escala de ° a 20 valores: < 1 0
valores - insuficiente; 10- 1 3 valores - suficiente; 14 - 1 6 valores - bons e 1 7-20
valores - muito bom. Os resultados, em percentagem de respostas,
apresentam-se nas tabelas 5 . 1 e 5 . 2 .
Ensino básico
Responderam a esta questão 2886 alu.nos (94%) do 9° ano e 1 82 (6%) indicaram

apenas a c lassi ficação de algumas das discipl inas (tabela 6. 1 ). O total de não
respostas, nas discipl inas de Ciências F ísico-Químicas, Matemática e L íngua
Portuguesa, foi de 6 1 al unos e na de C iências da Natureza de 546 al unos.
Tabela 6. 1. Classificações obtidas pelos alunos do 9° ano (%)

Classifica ões obtidas
Disciplinas
1 2 3 4 5 média (J*
Ciências da Natureza ° 7 42 32 19 3,6 1 0,88
Ciências Físico-Químicas 25 46 19 9 3, 1 2 0,9 1
Matemática 33 40 18 8 2,99 0,94
Língua Portuguesa 23 51 19 6 3,07 0,83
* Desvio padrão
A classificação global obtida por mais de 65% dos al unos do 9° ano situa-se
entre os níveis 3 - (suficiente) e 4 - (bom), atingindo um nível médio mais
elevado em C iências da Natureza (3,6 1 ), seguido de C iências F ísico-Químicas
(3 , 1 2), Língua Portuguesa (3,07) e Matemática (2,99). A média das
classificações em Matemática situa-se no suficiente (nível 3 ) . Comparado com as
Ciências Físico-Químicas, o insucesso é maior em Matemática. As percentagens
de a l u nos com aproveitamento bom ou muito bo m em Língua Portuguesa,
M atemática e C iências F ísico-Químicas, são muito semelhantes nas três
131
Capítulo 6 - Avaliação em Física e Q u í mica
discipl i nas (25%, 26% e 28% respectivamente). Cerca de 5 1 % dos estudantes

tiveram um aproveitamento bom ou muito bom na disciplina de Ciências da
Natureza. Por outro lado, verifica-se uma maior percentagem de alunos com um
aproveitamento insuficiente (níveis I e 2) em Matemática (34%) do que em
Ciências Físico-Químicas (26%).
As raparigas têm uma média de classificações em Ciências Físico-Químicas
(3, 1 7 '" n ível 3, cr 0,9 1 ) l igeiramente superior à dos rapazes (3,05 '" nível 3, cr
=
= 0,89), (t-test estatisticamente significativo para p<O,OI). A média das

classificações das raparigas é superior em todas as discipl inas, mesmo na Língua
Portuguesa. A única diferença não significativa verifica-se na disciplina de
Ciências Naturais.
Correlações entre as classificações, o interesse, a motivação para

o estudo de Física e Quimica e a intenção de prosseguimento de
estudos
A análise estatística mostra correlações positivas significativas (p <0,0 I ) entre as
classificações obtidas pelos al unos do 9° ano, nas quatro disciplinas de ciências:
• Os alunos com boas notas a Ciências Físico-Químicas têm boas notas a
Matemática (0,7 1 ), a Ciências da Natureza (0,60) e a Língua Portuguesa
(0,60)
• As correlações mais baixas verificam-se entre as c lassificações obtidas a
Matemática e a C iências da Natureza (0,5 7) e entre estas e a Língua
Portuguesa (0,57)
• A correlação entre as c lassificações obtidas em C iências Físico-Químicas e
Matemática (0,7 1 ) é superior à obtida entre Matemática e C iências da
Natureza (0,57).
As relações encontradas entre o interesse, a motivação e as classificações foram
as segui ntes:
• A classi ficação em C iências Físico-Químicas é sign i ficativamente (p <0,0 I )
superior nos alunos com mais interesse pelos assuntos de Física (0,32) e de
Química (0,33 )
• Os alunos motivados para o estudo da F ísica e da Química têm classificações
mais altas em todas as disciplinas do que os alunos não motivados ou apenas
medianamente . motivados (análises de variância estatisticamente
significativas com p <0, 01 ) .
Pode afirmar-se que o s a lunos que pretendem prosseguir o s estudos têm
melhores classificações em todas as disciplinas (análises de variância
1 32 ------

Capítulo 6 - Avaliação em Física e Q u í m ica
estatisticamente significativas com p<O, Ol ), não existindo contudo diferenças

signi ficativas entre os alunos que não querem prossegui r os estudos e os que
ainda não sabem.
Classificação - O a 20 valores
Disciplinas
<10 1 0- 1 3 1 4- 1 6 1 7-20
Ciências da Terra e da Vida 7 36 33 24
Ciências Físico-Químicas 18 41 24 17
Matemática 25 41 20 14
Língua Portuguesa B 9 50 30 11
Os resultados evidenciam que:

• Entre 6 1 a 80% dos respondentes têm classificações entre os 10 e os 16
valores
• Matemática é a discipli na com maior insucesso (25% dos alunos têm
classi ficações inferiores a 1 0 valores)
• Ciências da Terra e da Vida é a disciplina que apresenta menor i nsucesso
(apenas 7% dos al unos têm c lassificações inferiores a 10 valores). Tal como
para os alunos do 9° ano, verifica-se que mais de metade dos estudantes
( 5 7%) teve um aproveitamento bom ou muito bom nesta discipl ina
• O insucesso (classificação inferior a 10 valore ) em Ciências Físico-Químicas
(18%) é superior ao de Língua Portuguesa (9%) e de Ciências da Terra e da Vida
(7%), mas inferior ao de Matemática (25%)
• As percentagens de alunos com aproveitamento bom ou muito bom são
semelhantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Ciências Físico-Químicas
(41%), enquanto que na Matemática é apenas de 34%
• O padrão de classificações dos alunos dos I I ° e 9° anos são semelhantes.
Porém, em Língua Portuguesa e em Ciências F ísico-Químicas o
aproveitamento parece melhorar no ES
• Os padrões de insucesso nas discipl inas de C iências Físico-Químicas e
Matemática mantêm-se. A percentagem de al unos com c lassificação inferior
a 10 valores em Matemática (25%) continua maior do que em Ciência
Físico-Químicas (18%).
---- 133
Capítulo 6 - Avaliação em Física e Q u ímica
A anál i se estatística pôs em evidência correlações positivas significativas

(Spearman significativo para p <0, 0 1 ) entre as classificações obtidas pelos
alunos do 1 1 0 ano, nas quatro disciplinas:
• Os a lunos com boas notas a C iências Físico-Químicas têm boas notas a
Matemática (0,69), a C iências da Terra e da Vida (0,66) e a L íngua
Portuguesa (0,5 5 )
• A correlação entre a s c lassificações obtidas a Matemática e a Língua
Portuguesa é a mais baixa (0,52)
• A correlação entre as c lassificações obtidas em Matemática e Ciências da
Terra e da V ida é inferior (0,62) à obtida entre C iências Físico-Químicas e
Matemática (0,69), tal como acontecia com os alunos do 90 ano.
As classificações obtidas pelas raparigas no 1 1 0 ano a Ciências Físico-Químicas
são ligeiramente superiores às obtidas pelos rapazes (teste de Mann- Whitney
estatisticamente significativo para p < 0. 0 1 9). O mesmo se verifica para as
outras d i sc ip l i nas (teste de Mann- Whitney estatisticamente significativo para
p < 0. 02).
As correlações entre a motivação para o estudo de Física e Química e as
classificações a CFQ sugerem que os alunos motivados para o estudo da Física e
da Química têm classi ficações superiores aos que declararam não estar
motivados, ou estar apenas medianamente motivados (teste de Kruskal- Wallis
estatisticamente significativo para p < 0.01).
Verificam-se correlações positivas sign i ficativas, mas muito baixas, entre o
interesse dos assuntos estudados em Física e Química e as classificações a todas
as discipli nas. A mais e levada (0,3 1 ) ocorre entre a classificação a CFQ e o
interesse dos assuntos estudados em F ísica (p <0,0 1 ). O i nteresse mani festado
pelos assuntos de Física ou Química, parece nem sempre se traduzir numa boa
class i fi cação.
Anal isaram-se as correlações entre as classificações dos alunos do 1 1 0 ano e a
intenção de prosseguimento de estudos no ensino superior. Os alunos que
pretendem continuar os estudos têm classificações superiores às dos que não
pretendem continuar e dos que declararam ainda não saber (teste de
Kruskal- Wallis estatisticamente significativo para p < O. 01).
Classificação, metodologias de aprendizagem e nível de instrução

dos pais dos alunos
Os resultados de estudos de i nvestigação educacional (Zady & V. Dan Ochs,
2002; Eckert, 1 989) indicam que, apesar de reconhecerem que as actividades
1 34 ------
experimentais contribuem para um maior envo lvimento nas aulas, os melhores

alunos preferem uma aprendizagem a partir da i nstrução directa dos professores
ou seja, preferem métodos de ensino expositivos. Dado que os resultados deste
estudo evidenciam a preferência dos al unos por aquele tipo de métodos de
ensino, resolveu-se procurar a existência de relações entre as classificações na
disciplina de Ciência Físico-Químicas e as metodologias com que consideram
aprender melhor. Da anál i se da comparação entre as médias das classificações,
resultaram os seguintes resultados:
Os me l hores a l unos do 90 ano aprendem melhor F í s ica e Química com

(t-testestatisticamente significativo para todos os cruzamentos efectuados com
O, OO<p<O, 04):
./ Resolução de exercícios
Revisão da matéria na véspera do teste
Explicação do professor e complementar com estudo em casa
Explicação do professor com demonstração experimental e questões
Experiências em grupos de 2/3 alunos
Realizar uma experiência para ajudar a compreender os conceitos (só a
Química)
Os piores al unos do 90 ano aprendem melhor Física e Química com:

./ Explorar software de natureza científica (só a F ísica)
./ Fazer experiências em grupos de mais de 3 alunos
./ Discutir em gmpo na aula a matéria estudada em casa
./ Fazer relatórios escritos de actividades experimentais
./ Planear uma experiência, sozinho ou em grupo, e realizá-la
Os melhores al unos do 1 1 0 ano aprendem melhor F ísica e Química com (teste

de Mann- Whitney estatisticamente significativo para todos os cruzamentos efectuados
com O,OO<p<O,04)
./ Resolver exercícios
./ Ouvir expl icação do professor e complementar com estudo em casa
Os piores a lunos do 1 1 0 ano aprendem melhor Física e Química com :

./ Explorar software de natureza científica
./ Fazer experiências em grupos de mais de 3 a lunos
./ Discutir em gmpo na aula a matéria estudada em casa
./ Expor um assunto previamente preparado com os professores
./ Realizar uma experiência orientada por uma ficha de trabalho (só a
Física)
./ Fazer relatórios escritos de actividades experimentais
./ Planear uma experiência, sozinho ou em grupo, e real izá-la
----- 1 3 5
Livro Branco d a Física e d a Química - Opiniões dos Alu nos 2003
Estes resultados evidenciam tendências semelhantes às encontradas em outros

estudos internacionais, pois apesar de uma grande maioria dos alunos do 9° e do
1 1 ° ano gostar de actividades experimentais, os melhores alunos, sobretudo os
do I I ° ano, preferem significativamente mais a expl icação directa do professor e
a resolução de exercícios. Esta tendência acentua-se ao longo da escolaridade,
pois os a lunos do 9° ano consideram também aprender melhor com a real ização
de experiências em grupos de 2/3 a lunos e experiências para aj udar a
compreender os conceitos. Os piores alunos preferem estratégias de aprendizagem
significativamente mais diversificadas, colaborativas e orientadas.
Da anál ise das correlações entre as classificações e o nível de instrução dos pais
dos al unos quer do 9° ano, quer do 1 1 °, veri ficou-se que quanto mais elevado é o
nível de instrução dos pai (0,20) e da mãe (0,23), melhores são as classificações
dos alunos, ape ar destas correlações serem relativamente baixas. Relativamente
ao 1 2° ano, verificou-se também a existência de correlações significativas, mas
negativas, entre o nível de instrução dos pais dos alunos e as classificações em
Física e positiva entre aquele e as classificações em Química (ro Spearman
estatisticamente significativo para todos os cruzamentos com p<O, O J).
Ensino Superior
À questão sobre as classi ficações obtidas no final do 3° período do 1 2° ano

responderam 762 al unos do primeiro ano do ensino superior (98%). Os
resultados, em percentagem de respostas, apresentam-se na tabela 6.3.
Tabela 6. 3. Classificações obtidas no J]O ano pelos a/unos do

ensino superior (%)
Classificação -O a 20 valores
Disciplinas
<10 1 0- 1 3 1 4- 1 6 1 7-20
B iologia 3 36 45 16
Química 3 40 41 16
Língua Portuguesa 3 47 38 12
Física 5 48 32 14
Matemática 6 54 31 9
Já vimos no capítulo 3 que as disciplinas menos frequentadas foram a Geologia (84%

não frequentaram) e a Física (47% não frequentaram). As mais frequentadas foram a
Matemática (2% não frequentaram) e a Química (23% não frequentaram). A Biologia
é a disciplina com classificações mais elevadas, seguindo-se a Química, Língua
Portuguesa, Física e Matemática. A maioria dos alunos do estudo (mais de 80%) teve
1 36 ------

Capít u lo 6 - Avaliação em Física e Q u í mica
classificações entre suficiente ( 1 0- 1 3 valores) e bom ( 14- 1 6 valores). Contudo, entre

40% e 57% dos estudantes obtiveram classificações finais que correspondem ao bom
ou muito bom: 40% a Matemática, 46% a Física, 50% a Língua Portuguesa, 57% a
Química e 6 1 % a Biologia. Estes resultados, comparados com as médias nacionais dos
exames do 1 2° ano, permitem concluir que as classificações atribuídas pelos
professores no final do ano lectivo são, de um modo geral, significativamente mais
elevadas do que as obtidas no referido exame. Recorde-se que as médias nacionais dos
exames de Física e Matemática se têm situado em valores médios consideravelmente
mais baixos.
Perspectivas sobre a avaliação

Apesar de toda a controvérsia que se gera à sua volta, a aval iação é uma
componente fundamental e i ndispensável, em particular no processo de ensino e
aprendizagem, por estimular o envolvimento e permitir o controlo da evolução e
aproveitamento dos alunos. Para isso, perguntou-se aos alunos se os professores
os informavam sobre os critérios de aval iação no i nício do ano, com as opções
de resposta: i-sim, 2-não, 3- não me lembro e 4- não sei. Responderam a esta
questão 2980 al unos do 9° ano, 97% do total de al unos e 402 1 (99%) alunos do
I I ° ano. Os resultados registaram-se na tabela 6.4, em percentagem de respostas.
Tabela 6.4. Discussão dos critérios de avaliação com os alunos no início do ano (%)
Sim Não Não sei Não me lem bro
Alu nos 9° ano 53 5 6 36
Alu nos 1 1 ° ano 62 4 5 30
A maioria dos alunos do 9° ano (53%) e do 1 1 ° ano (62%) declararam conhecer os

critérios de avaliação. ão é possível afirmar que os restantes não tenham acedido a
essa informação. No EB, 42% dos alunos dizem não se lembrar ou não saber e no
ES, 35%, percentagens relativamente elevadas. Os resultados indicam que os
professores cumprem as recomendações da DES-ME de 1 995, que estabelecem ser
necessário informar claramente os alunos sobre o que se espera deles, de forma a
tirarem o máximo proveito da aprendizagem. Permitir que os alunos tenham acesso
aos instrumentos e critérios de avaliação, definidos no início de cada ano lectivo, é
uma prática pedagógica fundamental para garantir uma avaliação clara e objectiva
para todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.
Importância e frequência da avaliação

Solic itou-se a indicação dos processos de aval iação que os alunos consideravam
mai importantes para a aprendizagem, util izando a escala: i NJ nada
-
------- 137
Livro Branco da Física e d a Química - Opiniões dos A l u nos 2003
Capítulo 6 - A vaHação em Física e Q u í m ica
importante; 2 - PI pouco importante; 3 - Ri razoavelmente importante;

4 - I importante e 5 - MI muito importante. F o i - l hes ainda pedido q ue
indicassem os processos de ava l i ação mais u t i l izados pelos profe sores, com
recu rso à esca l a : J - nunca; 2 - PA poucas aulas; 3 - AA algumas aulas;
4 - MA muitas aulas e 5 - sempre ou QS quase sempre. Associaram-se as
respostas nada e pouco importantes e nunca com poucas aulas.
Ensino Básico
À questão sobre os processo de avaliação que consideravam mais i mportantes,
responderam 244 1 alunos (80%) do 9° ano. Os resultados registaram-se na tabela
6.5, em percentagem de respostas.
Tabela 6.5. Importância atribuída aos processos de avaliação pelos alunos

do 9 ° ano (%)
Processos de avaHa ão N IIPI RI I MI Média
Testes teóricos 12 22 39 28 3,78
Observação contínua durante as aulas 10 28 42 20 3,69
Trabalhos de casa 10 27 45 18 3 ,69
Questões orais 16 32 38 13 3,42
Testes teórico-experimentais 19 32 35 14 3,38
Trabalhos de projecto 20 31 36 13 3,35
Relatórios dos trabalhos experimentais 23 34 32 II 3,24
A maioria dos alunos do 9° ano considera como razoavelmente importantes e

importantes todos os processos de avaliação. Os testes teóricos são considerados
importantes e muito importantes por 67% do al unos. Entre 43% a 62% dos
al unos consideram também importantes e muito importantes os trabalhos de
casa, a observação contínua do professor durante as aulas, as questões orais, os
testes teórico-práticos, os trabalhos de projecto e os relatórios dos trabalhos
experimentais. De acordo com a investigação anterior ( M art i n s et aI, 2 002,
p. 1 1 7), a maioria dos professores refere uti I izar mais, como processos de
aval i ação dos al unos, questões orais (75%) e trabalhos de casa (63%) e apenas
7% a 8% util izam testes teórico-práticos e trabalhos de projecto e 1 9% util izam
os relatórios de actividades experimentais como intervenientes na aval i ação
final dos alunos (Martins et al, 2002, p. 1 1 7). Apenas 3 1 % dos professores
refere uti l izar testes escritos teóricos, mas 67% dos alunos assinalaram este
processo de aval iação como importante e muito importante, provavelmente
porque a aval iação final se baseia es encialmente nos resultados obtidos pela
apl icação deste processo de avaliação. Quanto aos trabalhos de casa (com uma
aparente tendênc i a para serem abo l i dos na prática, sobretudo no ensino
1 38 ------
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos A l u nos 2003

Capítulo 6 - Ava liação em Física e Q u ímica
secundário), 63% dos professores afirmam que os util izam e são reconheci dos
como importantes ou muito importantes por 63% dos alunos!
Apesar da maioria dos alunos (58%) ter assinalado outros processos de
avaliação que consideram importantes para a sua aprendizagem, muito poucos
( 1 4) os especificaram. Por ordem decrescente de frequência, os processos mais
citados foram; aval iação do comportamento e interesses do aluno; participação
na aula; testes teóricos e comportamento; a siduidade e pontualidade, trabalhos
de grupo; testes práticos e fichas de trabal ho; processos muito ligados às
atitudes, componente não l istada na questão objectiva. Resultados semelhantes
foram obtido no questionário dos professores.
Tabela 6. 6. Frequência de utilização dos processos de avaliação na opinião dos

alunos do 9° ano (%2
N u n ca ou Sempre
Algumas M u itas
poucas ou Q. Média
au las au las
au las Sem re
Observação contínua durante as aulas 9 36 30 25 3,69
Trabalhos de casa 17 36 28 19 3,45
Questões orais 28 35 25 12 3, 1 4
Testes teóricos 30 35 17 18 3, 1 2
Testes experimentais 58 26 II 5 2,37
Trabalhos de projecto 58 27 10 5 2,35
Relatórios dos trabalhos ex rimentais 59 26 10 5 2,34
Os professores do EB não util izam com mais frequência processos de avaliação

que consideram mais importantes ( Martins et al, 2002, p. 1 1 8). No entanto, a
percepção dos estudantes sobre a correspondência entre a importância dos
processos de aval iação e a frequência com que são uti lizados não é inteiramente
concordante com a dos professores. Os al unos do 9° ano indicaram que os
processos de aval iação uti l izados com maior regularidade ão, de uma maneira
geral, aqueles que consideram mais importantes.
Para a maioria dos alunos (entre 52% e 66%), a observação contínua durante as
aulas real izada pelo professor, os trabalhos de casa, as questões orais e os
testes teóricos são o proces os de aval iação uti lizados em algumas ou muitas
aulas; 25% dos alunos indica que os respectivos professores uti lizavam sempre
ou quase sempre a observação contínua para aval iarem a progressão da
aprendizagem (tabela 6.6). Os testes teóricos, sendo considerados pelos alunos
como os mais importantes, têm contudo características específicas, pois
correspondem a um processo de avaliação efectuada em momentos específicos
durante um período lectivo e corresponde n d o a uma p lanificação prévia do
professor. A frequência da aval iação das actividades experimentais testes
-- 1 39
--
experimentais é notoriamente inferior à dos testes teóricos. Considerando que a

prática usual é a de se efectuarem dois ou três testes por período l ectivo,
conclui-se que a aval iação das actividades experimentais é muito reduzida 5 8%
-
dos alunos refere que nunca ou em poucas aulas estas actividades são aval iadas
através de testes e 59% refere que nunca ou em poucas aulas a aval iação é feita
com base nos relatórios. Os trabalhos 'de projecto também têm uma frequência
de avaliação muito baixa 5 8% dos alunos indica que a avaliação nunca é feita
-
ou é realizada em poucas aulas. Comparando as médias, numa escala de I a 5,

verifica-se que os processos que os a lunos do 90 ano consideram menos
importantes Trabalhos de projecto e Relatórios dos trabalhos experimentais
- -
são também os processos menos util izados pelos professores.

Pela importância relativa que lhes é atribuída, os testes teóricos parecem continuar
a ser o processo de avaliação determinante utilizado pelos professores. Este
procedimento não está de acordo com as Orientações Curriculares para o 30 ciclo
do Ensino Básico dimanadas do M inistério da Educação, em 200 I . De acordo com
essas orientações a ênfase deveria ser colocada na avaliação de competências,
desenvolvidas em experiências educativas diferenciadas, ao invés da tradicional
avaliação de componentes específicas e compartimentadas do conhecimento.
Ensino Secundário
À questão sobre quais os métodos de avaliação que consideravam mais

importantes, responderam 3960 alunos (98%) do I 1 0 ano e os resultados
apresentam-se na tabela 6.7, em percentagem de respostas.
O teste teórico é o processo considerado mais importante e muito importante por
8 1 % dos al unos do 1 1 0 ano. Também são mu ito valorizadas (importante e muito
importantes) a observação contínua durante as aulas (72%) e a realização de
trabalhos de casa (62%). Os restantes processos de aval iação são considerados
razoavelmente importantes e importantes por percentagens de alunos que variam
entre os 63% (trabalhos de projecto) e 72% (trabalhos de casa). Estes resul tados
são também em parte discordantes dos obtidos no estudo real izado com
professores do ES (Martins et aI, 2002, p. 1 1 7/ 1 1 8).
Parece poder concluir-se que os alunos dos 90 e 1 1 0 anos consideram importante
para a sua aprendizagem uma avaliação que recorre a processos diversificados. A
realização de testes teórico-experimentais e a elaboração de relatórios de trabalhos
experimentais foram consideradas menos importantes pelos alunos do ensino
secundário do que pelos do básico. É possível que a baixa frequência de realização
destas actividades e a pouca importância que têm na classificação final tenham
influenciado a opinião dos alunos. Recorde-se, a propósito, que os professores
(Martins et ai, 2002, p. 1 00) referiram que os testes-teórico-experimentais,
1 40 ------

Capítulo 6 - Ava liação em Física e Q u ímica
trabalhos de projecto e registos/escalas de atitudes, eram os processos de avaliação

em relação aos quais sentiam mais dificuldade na definição de critérios adequados.
Tabela 6. 7. importância dos processos de avaliação para os alunos do 1 ] 0 ano (D/o)

Processos de avalia ão N lfPl RI I MJ Médias
Testes teóricos 6 13 41 40 4, 1 3
Observação contínua durante as aulas 7 21 46 26 3,9 1
Trabalhos de casa I I 27 45 17 3,66
Testes teórico-experimentais 18 30 37 15 3,44
Relatórios trabalhos experimentais 20 28 37 15 3,4 1
Questões orais 18 34 37 II 3,37
Trabalhos de ro'ecto 27 33 30 10 3, L 5
Os alunos do 1 1 0 ano atribuem maior importância aos testes teóricos escritos do

que os do 90 ano 8 1 % dos alunos do 1 1 0 ano considera-o importante ou muito
-
importante, enquanto que essa percentagem para os do 90 é de 67%. Também se

veri fica uma maior importância relativa atribuída pelos alunos do 1 1 0 ano à
interacção contínua entre os professores e os alunos durante as aulas,
considerada importante ou muito importante por 72% dos a lunos do 1 1 0 ano e
62% do 90 ano. O aumento da i mportância relativa atribuída pelos al unos do 1 1 0
ano aos testes teóricos, pode resultar da melhor adaptação dos estudantes deste
nível de ensino ao sistema tradicional de aval iação. Esta preferência é
consonante com os hábitos de estudo da maioria dos alunos que referiram
estudar só na véspera dos testes de avaliação de conhecimentos.
À questão sobre a frequência de uti lização dos processos de aval iação,
responderam 3 765 alunos (93%) do J 1 0 ano. Os resultados apresentam-se na
tabela 6.8, em percentagem de respostas.
Na opinião da maioria (entre 54% a 63%) dos alunos, a observação contínua
pelo professor durante as aulas, os testes teóricos, os trabalhos de casa e as
questões orais são os processos de aval iação uti l izados com mais frequência. Os
processos menos uti l izados, nunca ou em poucas aulas, na opinião de mais de
57% dos a lunos do L I o ano são os relatórios dos trabalhos experimentais, os
testes experimentais e os trabalhos de projecto.
141
Tabela 6.8. Frequência de utilização dos processos de avaliação na opinião dos

alunos do 1 1 0 ano (%)
u nca poucas Algumas M uitas Sempre ou Q.
Médias
a u las aulas aulas Sem re
Observação contínua
9 32 31 29 3 ,78
durante as aulas
Testes teóricos 20 36 18 27 3 ,46
Trabalhos de casa 21 42 23 15 3,28

Questões orais 31 34 24 11 3 ,04
Relatórios dos trabalhos
57 24 11 8 2,35
experimentais
Testes experimentai 68 21 8 3 2,06
Trabalhos de ro·ecto 76 17 5 2 1 ,89
Cerca de 4 1 % dos alunos do 1 1 0 ano referem que os respectivos professores,

nunca, em poucas aulas ou apenas em algumas aulas recorre à observação
contínua durante a aulas. Este resultado poderá sugerir que uma percentagem
elevada dos profes ores da disciplina de Ciências Físico-Químicas não incentiva
a partici pação activa e contin uada dos alunos. Saliente-se que 72% dos al unos
considera a observação contínua importante ou muito importante, mas apenas
29% referiu que os professores a fazem de forma continuada.
Apesar dos alunos do 1 1 0 ano considerarem os trabalhos de casa importantes
para o seu aproveitamento, 2 1 % indica que os professores nunca ou raramente
recorrem a esse processo de avaliação e cerca de 42% referem que os
profes ores o util izam em apenas algumas aula . No entanto, os professores do
EB e do ES consideraram recorrer com frequência à aval iação do trabal ho de
casa, referindo q ue a fazem muitas vezes ou quase sempre. ( Martins A. et ai,
2002, p. 1 1 7).
Entre 8 1 % e 93% dos alunos do 1 1 0 ano afirmaram que os processos de
avaliação associados à realização de trabalhos experimentais e trabalhos de
projecto nunca ou raramente eram util izados nas aulas, embora o
considerassem signi ficativamente importantes para o sucesso da aprendizagem.
Porém o programa da disciplina de Ciências F ísico-Química ( M i nistério da
Educação, 1 995), em v igor na altura em que o questionário foi aplicado,
explicitava que o peso da componente experimental não devia ser inferior a 3 0%
na classi ficação final.
1 42 -----------------________
Ensino Superior
Solicitou-se aos al unos do ensino superior que mani festassem a sua opinião
acerca da importância dos processos de aval iação na aprendizagem de F ísica e
Química durante o ensino secundário. Responderam 762 alunos (98%) e os
resultados, em percentagem de re postas, apresentam-se na tabel a 6.9.
Tabela 6. 9. Importância dos processos de avaliação para os alunos doi o ano do

ensino superior (%)
Desvio
Processos de avaliação N IIPl RI MI Médias padrão
Testes teóricos 3 23 48 26 3,95 .82

Observação durante as aulas II 27 39 23 3,7 1 1 .0 1
Testes teórico-experimentais 10 31 41 18 3,66 .92
Relatórios trabalhos experimentais 10 30 44 16 3,63 .92
Trabalhos de casa 14 32 39 15 3,5 1 .98
Trabalhos de projecto 14 33 37 16 3,50 .99
uestões orais 18 41 30 I I 3,30 .97
o processo de aval iação mais i mportante para os alunos do ensino superior era o
teste teórico - considerado importante ou muito importante por 74% dos alunos.
A observação do desempenho durante as aulas era importante ou muito
importante para 62% dos estudantes. Mais de 66% consideram todos os
processos de aval iação razoavelmente importantes e importantes. Mais de
metade dos al unos considera todos os processos importantes e muito
importantes, com excepção das questões orais, que é assim considerada por
apenas 4 1 % dos respondentes. Saliente-se que os trabalhos de projecto são
considerados importantes e muito importantes por 53% dos alunos. o entanto,
os professores de Ciências F ísico-Química recorrem muito pouco aos trabalbos
de proj ecto até ao final do 1 2° ano ( Martins et ai, 2002 ).
Resultados da análise de conteúdo das respostas dos alunos do

1 0 ano do ensino superior à questão "Comentários fmais"
Foi colocada apenas aos alunos do ensino superior, urna questão final aberta, na
qual se pedia para escreverem resumidamente alguns Comentários/Opiniões
j ustificativos da frequência (ou não) das disciplinas de Física e Química do 1 2°
ano, bem como das dificuldades sentidas no ensino e aprendizagem destas
disciplinas ao longo dos EB e ES. Responderam a esta questão 1 58 alunos (20%) e
destes, 78 eram raparigas (49%), 68 rapazes (43%) e 1 2 não identificados (8%).
Fez- e a análise de conteúdo das respostas, das quais resultaram 1 4 grupos de
------ 1 43
Livro Branco da Física e da Química - Opin iões dos AJu nos 2003
categorias incluindo, cada um deles, comentários iguais ou semelhantes. A lguns

alunos referem mais do que um comentário, perfazendo 1 94 comentários/opiniões
distribuídos pelos diferentes grupos de categorias. Os resultados, em frequência
(N), foram registados na tabela 6. 1 0.
Tabela 6. 10. Resultados da análise de conteúdo dos comentários finais

(N)
Comentários/opiniões
TOTAL Raparigas Rapazes (a)
Ensino muito teórico, falta de material
experimental, poucas aplicações práticas
46 26 14 6
relacionadas com o dia a dia, muita
matemática
Os professores não apoiam, explicam mal e
27 1 1 15
não tiram dúvidas
Falta de interesse e motivação dos
professores/ falta de assiduidade dos
20 12 7
professores/ falta de incentivo à criatividade
dos alunos
Programas muito extensos/falta de tempo,
18 1 1 7
para estudar
Falta de actividades experimentais 16 1 1 5
A Física faz falta no curso frequentado no
14 10 4
ensino superior
Aulas pouco motivadoras e/ou organizadas
10 4 6
e/ou estimulantes
Limitações de oferta da escola frequentada
7 3 3
(só podia escolher uma das disciplinas)
Livros pouco motivadores 4 2 2
Falta de tempo para estudar
Pouca aplicação de conhecimentos a novas
situações
Alunos que fizeram o 1 2° ano no estrangeiro 5 2 2
Influência na média final. Condições de
2
ingresso no ensino superior
Outras respostas 23 7 15
Total 1 94 1 00 82 12
(a) Não identificado
Da maioria dos comentários salientam-se alguns mais relevantes:

l °. Ensino muito teórico, falta de material para trabalbo experimental, poucas
aplicações práticas relacionadas com o dia a dia, muita matemática
20. Os professores não dão apoio, exp l i cam mal e não liram dúvidas
1 44 ------------ ---------- ----____________________

Capítulo 6 - A v a ljação em Física e Q u í m ica
3°. Falta de interesse e motivação dos professores/ falta de assiduidade dos

professores/ falta de incentivo à criatividade dos alunos
4°. Programas muito extensos/ falta de tempo para estudar
5°. Falta de aulas experimentais
6° A Física faz falta no curso do ensino superior que estão a frequentar
7°. Aulas pouco motivadoras, organizadas e estimulantes.
Em "Outras respostas", são indicados aspectos relacionados com as preferências

dos al unos, como por exemplo, não gostarem de Química ou de Física, sem
indicarem qualquer j ustificação. Outros referem não terem frequentado estas
discipli nas por não serem necessárias para o curso que frequentam no ens i no
superior. Sal iente-se que alguns a lunos consideraram que a disciplina de Física
"lhes faz mu ita falta" no ensino superior e lamentam mesmo não ter tido Física
no 1 2° ano.
Seguidamente, transcrevem-se alguns exemplos de comentários/opiniões:

" A Física é bastante dependente da matemática no ensino básico e secundário.
Penso que para incutir o gosto pela Física é preciso apostar mais nos conceitos.
É interessante imaginar, aplicar a teoria a situações vividas. Quando só se
resolvem problemas matemáticos (exercícios numéricos), as aulas tornam-se
chatas. "
"Gostava de ter feito mais experiências em Física para me ajudar a
compreender melhor os conceitos e a teoria e julgo que se os professores nos
tivessem dado mais apoio, talvez as médias não fossem tão más. "
" O meu professor baralhava-se e não sabia explicar a matéria, quando o
questionávamos com dúvidas, mandava-nos ler no livro. "
" Uma das principais dificuldades no J r ano, foi estudar as actividades
experimentais para o exame nacional sem nunca ter feito uma experiência nem
de Física nem de Química. "
"A principal dificuldade que senti, foi o facto de não ter sido cativado o gosto
pela Física (mais esta do que a Química), porque a maioria dos professores
limita-se a "desfiar a matéria " e não a ensiná-la, explicá-la e a cativar os
alunos para o estudo desta ciência ".
--
-- 1 45
1 46 ------

CAPÍTULO 7 - CONCLUSÕES
Neste capítulo apresentam-se a lgumas conclusões do estudo das opiniões de

7900 alunos sobre a aprendizagem da Física e da Química nos 9°, 1 1 ° e 1 2° anos
dos ensinos básico e secundário. As opiniões sobre o 1 2° ano foram recol h i das
com uma amostra de alunos que frequentavam as disciplinas de F ísica e de
Química do primeiro ano de nove institu ições de ensino superior. Dos alunos
inqu iridos, 53% eram do sexo femin ino e 47% do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os 1 2 e os 38 anos. A média de idades dos alunos do E B
era 1 5,0 anos, d o E S 1 6,8 anos, e d o ensino superior 1 9, 5 anos. Apenas 6% dos
alunos do 1 1 ° ano e 9% dos alunos do 9° ano estavam a repetir o ano respectivo.
A maioria dos alunos do ensino superior frequentava o curso que tinha sido a
sua primeira opção na cand idatura (64%) e a instituição de ensino superior que
tinha escolhido em primeira opção (68%).
Nível de escolaridade dos pais dos alunos
Os pais de cerca de 80% dos al uDos deste estudo têm um nível de instrução
compreendido entre a instrução primária completa (equivalente ao actual 4° ano
de escolaridade básica) e o equivalente ao actual 1 1 ° ano de escolaridade
secundária, isto é, uma escolaridade média de 4 a 1 1 anos. Entre estes,
prevalece uma maior percentagem relativa de allillos (29% para o EB e ES e
25% para o ensino superior) que têm pais com um nível de instrução
cOlTespondente ao actual 4° ano de escolaridade. O nível médio de escolaridade
dos pais dos al unos aumenta do ensino básico até ao superior. Apenas cerca de
1 4% dos pais e mães dos alunos do ensino básico e do ensino secundário e 24%
dos do ensino superior possuem um curso médio ou superior (bacharelatos e
l icenciaturas). Cerca de 4% dos pais e mães dos alunos do E B e ES e 5% dos do
ensino superior têm uma instrução superior ao grau de l icenciatura
(pós-graduação, mestrado e doutoramento).
A evolução observada no nível de instrução média dos pais alunos do ensino
básico até ao superior poderá, eventualmente, estar relacionada com o abandono
escolar que se verifica na transição do final do ensino básico para o ensino
secundário e deste para o superior.
1 47
Capítulo 7 - Conclusões
Prosseguimento de estudos
A maioria dos alunos dos 9° e 1 1 ° anos ano mani festou a intenção de prosseguir
os estudos em cursos gerais do ensino secundário e no ensino superior,
respectivamente. Sendo assim, os elevados índices de abandono escolar
veri ficados em Portugal terão outras razões que não a falta de vontade de
continuar a estudar. Dos alunos do 1 I ° ano que dizem querer prossegu ir os
estudos, 90% prefere prosseguir estudos nas Universidades e 1 0% nos I nsti tutos
Pol itécnicos. As preferências mani festadas pelos alunos correspondem a cursos
das áreas da Saúde, Engenharias e C iências.
A percentagem de raparigas do 9° e do 1 1 ° anos que mani festa a intenção de
continuar os estudos no ensino secundário e no ensino superior,
respectivamente, é signi ficativamente superior à dos rapazes, revelando-se estes
como mais indecisos nessa intenção. Os cursos frequentados pelos alunos do
ensino superior eram Engenharias e outros cursos de ciências como por
exemplo, Biologia, Física, Química, etc.
A baixa percentagem de alunos do 9° ano que indicaram o curso que pretendiam
seguir no ensino superior poderá evidenciar, não só uma vocação ainda
indefinida, como também a falta de uma adequada orientação profissional nas
escolas, no final do ensino básico. Um caso notável está relacionado com a
escolha de Cursos Profissionais e Cursos de Artes, significativamente mais
acentuada nas preferências indicadas pelos alunos que frequentavam o 9° ano do
que nos al unos que efectivamente frequentavam aqueles cursos no 1 1 ° ano.
Pode colocar-se a hipótese de que, algures entre o básico e o secundário, há uma
mudança de atitude dos al unos face aos cursos que pretendem seguir no ens i no
secundário e até no ensino superior. Duas potenciais causas acrescidas do
abandono escolar poderão também ser quer a falta de uma orientação
profissional e vocacional, quer a falta de resposta do sistema educativo às
aspirações dos alunos no final do ensino básico.
A percentagem de alunos do 9° ano ( 1 3%), com uma média de idades de 1 5
anos, que declararam no presente estudo, não pretender prosseguir os estudos é
'
superior à percentagem avançada pelo M inistério da Educação sobre os alunos
q ue abandonam o ensino no final do ensino básico: 2,7% dos indivíduos com
idades dos 1 0- 1 5 anos e 25% dos 1 8-24 anos que não concluíram o 3° ciclo e
não se encontravam a frequentar a escola. Estas percentagens são muito mais
elevadas no interior do país do que no litoral. Relativamente ao ensino
http://www.min-edu.ptJScripts/ASP/destague/estudoO l /estudo O l .asp

1 48-------

C a p ít u l o 7 - Conclusões
secundário, a percentagem de alunos ( 1 6%) q ue declararam, no presente estudo,

não pretender prosseguir os estudos e não saber, é bastante inferior à
percentagem de alunos que, de facto, abandonam o ensino no final do ensino
secundário (44%).
Uso de fontes de i n formação e divulgação científica e

tecnológica
A maioria dos a lunos do estudo nunca ou raramente utiliza fontes de

informação científica e tecnológica, como por exemplo, consulta informação de
natureza científica util izando o computador (Internet) (75% no EB, 59% no ES e
44% no ESup.) e lê l ivros de divulgação científica (69% do 90 ano, 60% do 1 1 0 e
52% do superior), embora estas percentagens diminuam ao longo da escolaridade. A
televisão é, geralmente, o meio de informação preferido pelos alunos para
aceder à informação de divulgação científica, embora uma percentagem
relativamente baixa de a lunos o faça regularmente (20% do 90 ano, 28% do 1 1 0
e 40% do superior).
Os estudantes do ensino superior manifestam uma maior tendência para
procurar fontes diversificadas de divulgação científica e tecnológica, isto é,
lêem mais e utilizam mais a Internet do que os alunos do ensino secundário ( l I o
ano) e estes mais do q ue os do básico (90 ano). São também os estudantes do
ensino superior q ue vêem com mais regu laridade programas televisivos
subordinados a temas científicos e tecnológicos. Este facto poderá ser
determinado (i) pela natureza inadequada dos programas aos escalões etários
mais baixos; ( i i ) pelos horários a q ue os programas são apresentados não serem
os mais adequados aos estudantes dos ensinos básico e secundário e ( i i i ) pelo
aumento do interesse por este tipo de programas televisivos, à medida que os
estudantes progridem na sua escolaridade. Embora baixa ( 1 9%), uma maior
percentagem de estudantes do ensino superior lê mais, regularmente, artigos
científicos em revistas, mas menos em jornais do que os estudantes dos 90 e 1 1 0
anos. Considerando que os estudantes preferem a televisão para aceder a
informação de divulgação científica, deveriam definir-se estratégias de difusão
da ciência (serviço públ ico de televisão) que melhor contribuíssem para
promover a cultura científica dos jovens dos escalões etários mais baixos, bem
como da população em geral. Com o mesmo objectivo, o incentivo à leitura de
assuntos de divulgação científica pode ser concretizado com eficácia em clubes
de ciência dinamizados pela escola e nas áreas de projecto.
Concluindo, veri fica-se que há um progressivo aumento de interesse dos
estudantes pela informação científica e tecnológica disponibil izada pelos
------- 1 49
Capít u lo 7 - Conclu sões
diversos meios ao longo da escolaridade. Tanto no 90 como no 1 1 0 ano e no

ensino superior, os rapazes acedem mais às fontes de divulgação científica do
que as raparigas.
Apesar dos resul tados deste estudo não serem animadores, por revelarem uma
baixa uti l ização de fontes diversificadas de informação científica e tecnológica,
são, no entanto, melhores do que os obtidos num estudo efectuado com a
população portuguesa entre os 1 5 e os 64 anos de idade (Observatório das
Ciências e das Tecnologias, Inquérito à Cultura Cientifica, 2000). Na verdade,
as percentagens de portugueses que, nunca ou raramente, acedem aos diversos
meios de divulgação científica e tecnológica são bastante superiores às dos
estudantes que colaboraram neste estudo. Por outras palavras, os estudantes
lêem mais l ivros, revistas e jornais e vêem mais programas de televisão de
natureza científico-tecnológica do que a população em geral , o que poderá
eventualmente significar uma influência positiva da escola sobre os jovens que
a frequentam. Pode adm itir-se que os baixos índices de acesso à informação de
natureza científica e tecnológica resultam dos também baixos níveis de
escolaridade da população adulta em Portugal (confirmado, de certa forma, pelo
nível de escolaridade geral dos pais dos alunos deste estudo).
A falta de uma cultura da leitura poderá também estar relacionada com o
insucesso e abandono escolar, tal como vem referido num Despacho Conj unto
da Min istra da Educação e M i n istra da Cultura, datado de 25 de Outubro de
2004, onde pode ler-se:
"A leitura é um domínio determinante para o desenvolvimento pessoal e social.
É a leitura que permite o acesso à informação, à formação ao longo da vida e,
em contexto escolar, à aquisição e ao aprofundamento da generalidade dos
conteúdos programáticos.
Em Portugal, muito se tem falado dos problemas do sistema educativo, que têm
o seu corolário no abandono e no insucesso escolar. Nesse domínio, todos os
trabalhos de investigação apontam para a dificuldade de formar leitores
competentes e sobretudo para o facto da leitura constituir uma aprendizagem
que se cumpre ao longo da escolaridade. Assim, o fomento dos hábitos de
leitura é, seguramente, uma aposta ganha. Não só porque promove o sucesso
escolar mas, também, enquanto ferramenta indispensável para a formação
pessoal dos alunos.
Considerando que os alunos, nos momentos de aprendizagem formal, lêem
para aprender, é necessário incentivar a leitura por prazer, na medida em que
esta favorece a apropriação lúdica do código linguístico, contribuindo para
desenvolver a apetência pela leitura, condição subjacente à criação e
consolidação do hábito leitor.

1 50 ------
Capítu lo 7 - Conclusões
É neste âmbito que importa fomentar os hábitos de leitura, tendo em vista a

formação e o desenvolvimento pessoal dos alunos, assegurando o rigor e as
competências dessa mesma formação, de que os professores e a escola serão
agentes naturais.
Num país em que se lê pouco, nenhum projecto de leitura vingará sem que se
faça um acompanhamento daqueles que, nas escolas, terão a responsabilidade
do sucesso de tal iniciativa".
Hábitos de estudo e avaliação dos manuais escolares

Menos de 25% dos alunos inquiridos estuda com regularidade, à medida que os
assuntos de Física e Química são leccionados. A maioria estuda
preferencialmente nas vésperas dos testes de aval i ação e dependendo da
dificu ldade do assunto. Este padrão é significativamente predominante nos
rapazes, isto é, as raparigas estudam com mais regularidade do que os rapazes,
tendência que se acentua do 9° para o 1 1 ° ano (23% no 9° ano e 30% no 1 1 °
ano). Apenas 1 8% dos rapazes quer no ensino básico, quer no secundário
reconhecem estudar com regularidade e mais de 40% afirmam que só estudam
nas vésperas das provas de aval iação.
Os estudantes do ensino superior evidenciam um padrão de estudo diversificado
e semelhante ao dos alunos do 9° e I I ° anos, embora estudem mais se os
assuntos forem interessantes. Há um padrão de estudo comum que se mantém
desde o 9° ano até fi nal do ensino secundário. Os rapazes estudam em geral
menos do q ue as raparigas e significativamente mais na véspera dos testes. As
raparigas estudam mais regularmente e dependendo da dificu ldade dos assuntos.
Os man uais escolares de Física e de Química uti lizados nos ensinos básico e
secundário são classificados como razoáveis ou bons por mais de 83% dos
alunos, embora esta opinião seja progressivamente menos favorável ao longo da
escolaridade: cerca de 7% dos estudantes do ensino básico, I I % do secundário
e 1 7% do superior consideram os manuais maus ou muito maus. Os estudantes
do ensino superior têm uma opin ião menos favorável sobre os manuais q ue
uti lizaram no ensino secundário do que os seus colegas dos 9° e 1 1 ° anos : 65%
classifica os de Física entre o mu ito mau e o razoável e classi ficação análoga é
atribuída por 63% dos estudantes aos de Química. Apenas 5% dos estudantes do
ensino superior atribuem a classi ficação de mu ito bom aos manuais de Física e
Química uti lizados no ensino secundário.
----- 151
Tempo dedicado a actividades extracu rriculares

Uma percentagem elevada de alunos dos 9° e 1 1 ° anos ocupa mais de duas horas
por dia em actividades diversas como : ver televisão, praticar uma modal idade
desportiva, jogar no computador e ter explicações. Mais de 80% dos alunos dos
ensinos básico e secundário passam duas horas ou mais por dia a ver televisão e
aproximadamente 50% praticam desporto. Há um aumento significativo do
número de horas ocupadas com explicações pelos estudantes do 1 1 ° ano
relativamente aos do 9° ano e também no trajecto casa/escola/casa. Este ú ltimo
resultado, provavelmente, pode ser explicado pelo facto de terem de se sujeitar à
escola onde existe o agrupamento pretendido no secundário. Os rapazes
despendem mais horas fora da escola com actividades desportivas e jogos de
computador do que as raparigas e estas ocupam mais o seu tempo em
actividades como aprender uma l íngua estrangeira e recorrem mais a
expl icações do que os rapazes.
Relativamente a actividades extracurriculares, como C lubes de Ciências e
participação em Olimpíadas, os resultados evidenciam fracos índices de
participação dos estudantes, o que poderá ser um ind icador de desinteresse.
Pode também ind icar falta de dinamismo por parte das escolas ou de incentivo
dos professores, talvez por, no horário destes, não estarem incluídas boras para
uma maior i ntervenção cu ltural. Por outro lado, esta situação pode também ser
uma consequência da grande diversidade de ocupação dos al unos em outras
acti vidades fora da escola (prática desportiva, explicações, etc.).
M otivação para o estudo e interesse dos assu ntos de Física e de

Química
Neste estudo, considerou-se o interesse como uma característica motivacional
dirigida para um conteúdo específico, composto por iniciativas, sentimentos e
valores intrínsecos e a motivação como uma man i festação de causas ou motivos
extrínsecos.
Tanto os estudantes dos ensinos básico e secundário, como os do superior estão
motivados para o estudo da Física e da Química, embora revelem menor
motivação para o estudo da F ísica do que para o estudo da Matemática. As
Ciências da Terra e da Vida ( 1 0° e 1 1 ° ano) e a Biologia ( ] 20 ano) são as
disciplinas que mais motivam os estudantes. Os rapazes estão mais motivados
para o estudo da F ísica, enquanto que as raparigas se mostram mais motivadas
para estudar Biologia, Química e Matemática.
1 5 2 ------------------------------ ________________
As principais razões da falta de motivação para o estudo da Física e da Química

dos estudantes dos ensinos básico e secundário são a dificil natureza da matéria,
as características dos manuais uti l i zados, a dependência destas ciências em
relação à Matemática e as dificuldades de apl icação de conhecimentos na
resolução de problemas. Qualquer uma destas razões é mais acentuada em
relação à Física.
Para os estudantes do ensino superior, as razões que uti l izam com maior
frequência j usti ficativas de não terem frequentado as discipl inas de Física ou de
Química, no 1 2° ano, são: (i) aquelas discipl inas não serem consideradas
específicas para o curso superior que pretendiam seguir e (ii) a classificação
final obtida, naquelas disciplinas, poder condicionar o acesso ao ensino
superior. Em relação à Física são também referidos os argumentos: (i) tratar-se
de uma disciplina com elevado insucesso escolar no exame nacional,
comprometendo o ingresso nas primeiras opções dos candidatos ( i i ) a formação
obtida nas disciplinas de Física ou de Química não ser fundamental para o CUTSO
que pretendem frequentar. A estas razões associam-se ainda: ( i i i ) a escola que
frequentaram não ter aberto turmas nesse ano de escolaridade e de, nos anos
anteriores, (iv) não terem sido motivados pelos professores para continuarem os
seus estudos nessas disciplinas, sobretudo em Física.
A não opção por Física e/ou Química no 1 2° ano parece não estar relacionada
com falta de interesse pelos temas de Física ou Química, mas sim pelos critérios
de ingresso no ensino superior, que poderá ser a principal causa do afastamento
dos estudantes do 1 2° ano daquelas discipl inas, sobretudo da Física. Sendo
assim, esta situação poderá agravar-se com a actual revisão curricular do ensino
secundário, que passa a considerar como opcional a discipl ina de Ciências
Físico-Químicas, a partir do 1 0° ano. Face a este resultado, restará aos
estudantes a única possibil idade de optarem pela discipl ina de Biologia, no 1 2°
ano, caso tenham optado, no 1 0° ano, pela frequência da discipl ina de Ciências
da Terra e da Vida. Os dados obtidos neste estudo fazem prever percentagens
muito e levadas de estudantes nestas condições. A maior motivação dos
estudantes para as Ciências da Terra e da Vida, até ao 1 1 ° ano e Biologia no 1 2°
ano, agravada pelos critérios definidos pelas Universidades e I nstitutos
Politécnicos e ainda pelas determinações do M i n istério da Educação em relação
à revisão curricular, terão certamente repercussões muito nefastas no futuro
imediato, relativamente ao ensino e aprendizagem da Física e da Química. Pode
inferir-se que a menor frequência da discipl ina de Física no 1 2° ano,
relativamente a outras discipl inas c ientíficas foi aliificialmente introduzida no
S istema Educativo pelos critérios de ingresso no ensino superior, definidos pela
general idade das Un iversidades e I nstirutos Politécnicos. Esta situação
---- 1 53
agravou-se nos últimos anos, uma vez que algumas instituições de ensino que
ainda exigiam a F ísica como disciplina específica deixaram de o fazer, face à
necessidade de terem uma maior procura dos respectivos cursos. Muito
provavelmente esta situação agravar-se-á nos próximos anos, colocando
também a Química numa situação idêntica à que se tem vindo a verificar nos
ú ltimos anos em relação à F ísica.
Os factores de motivação para o estudo da Física e Química aumentam ao longo
da escolaridade. No entanto, as razões da desmotivação di minuem na transição
do 9° para o 1 1 ° ano, voltando, contudo, a aumentar na transição do 1 1 ° para o
1 2° ano. Os comentários finais fOffi1U lados no final do questionário pelos alunos
do ensino superior, relativamente às suas opções no 1 2° ano, reforçam a ideia
de q ue uma das principais razões do seu al heamento, principal mente em
relação ao estudo da F ísica, não se deve ao desi nteresse pela ciência. Assim
sendo, um melhor esclarecimento dos estudantes do ens ino secundário
relativamente à importância destas discipl inas, j untamente com a Matemática,
como elementos estruturantes para o prosseguimento de estudos, nas áreas
c ientífico-tecnológicas, associado a uma indispensável revisão dos critérios de
ingresso no ensino superior seriam um bom contributo para contrariar a
desmotivação que está na origem da não inclusão da F ísica, ou da Química, nas
suas opções no ) 20 ano. Os comentários dos estudantes, relativos às vantagens
que poderiam advir da formação obtida através daquelas disciplinas, se as
tivessem frequentado no ) 20 ano, são bem expressivos. Estes comentários (que
incidem principalmente sobre a F ísica) reforçam a convicção de que através de
uma intervenção pedagógica adequada, dos diversos agentes educativos,
incluindo as Ordens Profissionais e Sociedades Científicas, seria possível
estimu lar mais al unos para o estudo quer da F ísica, quer da Química, em
determinadas fases cruc iais do seu percurso escolar. Corroboram estes
comentários as posições dos a l unos que afirmam:
(i) Reconhecer a necessidade dos conhecimentos d e Física nos cursos que
estão a frequentar;
(ii) Lamentar o facto de não terem dado um maior desenvolvimento daquela
discipl ina durante o ensino secundário;
( i i i ) Considerar (alunos que frequentaram a disciplina no ) 20 ano) ter tido
maior fac i l idade na compreensão das aulas, o que associado à real ização
de mais actividades práticas, I bes permitiu um melhor relacionamento da
teoria com a prática, possibil itando "sentir" a uti l idade dos conbecimentos
de F ísica.
1 54 ------
A grande maioria dos alunos dos ensinos básico, secundário e superior

considera razoavel mente interessantes os assuntos de Física e de Química
abordados no contexto curricular, embora os relacionados com esta discipl i na
sejam considerados significativamente mais interessantes do que os relacionados
com a prImeIra.
Os rapazes consideram os assuntos de Física mais interessantes, e as raparigas
os de Química. No entanto, no ensino básico não foram encontradas diferenças
significativas entre rapazes e raparigas em relação ao interesse pelos assuntos de
Química.
Verifica-se que entre os estudantes do 1 1 0 ano e os que já concl u íram o 1 20 ano,
o interesse mani festado em relação aos assuntos de Física ou de Química são
distintos, o que significa que é durante o secundário que a diferenciação entre as
duas ciências se desenvol ve mais. Os resultados sugerem que o ensino da Física
necessita de uma reformulação no sentido de aumentar o interesse e de o tomar
mais motivador.
Os al unos mais motivados para o estudo da Física e da Química são os que
consideram mais interessantes os assuntos tratados naquelas disciplinas, embora
os indicadores da motivação sejam bastante inferiores aos do interesse dos
assuntos para a global idade dos alunos do estudo.
Ao longo da escolaridade atlfOenta o interesse das raparigas pela Química e dos
rapazes pela Física. Contudo, globalmente verifica-se uma ligeira diminuição no
interesse pelos assuntos abordados nas duas ciências e aumento da motivação
para o estudo daquelas discipl inas na transição do ensino básico para o
secundário e deste para o superior. Não seria de esperar uma diminuição do
interesse dos assuntos, uma vez que a amostra dos estudantes do ensino
secundário é constituída apenas por aqueles que optaram pelo agrupamento
científico-natural, sendo natural considerarem os assuntos daquelas disciplinas
cada vez mais interessantes. Sal iente-se que, apesar da diminuição do interesse
pelos assuntos estudados em Física e em Química, ao longo da escolaridade, as
c lassificações obtidas pelos alunos do 1 1 0 ano revelam um mel hor
aproveitamento escolar comparativamente ao ensino básico, provavelmente
reflexo de um maior empenhamento no estudo.
Estes resultados indicam que, para muitos al unos, o estudo é determinado
prioritariamente por uma necessidade de obtenção de boas classi ficações no
processo de aval iação e não tanto pelo interesse dos assuntos abordados no
contexto curricular. Este facto poderá também influenciar a opção pel a
disciplina d e Ciências Físico-Químicas a partir d o 1 00 ano.
------- 1 55
o aumento da motivação para o estudo da Física e da Química poderá

j ustificar-se pelo facto dos alunos começarem a sentir que a formação obtida na
disciplina é importante para o curso que pretendem seguir. A diminuição do
interesse pelos assuntos provavelmente poderá também estar relacionada com a
natureza dos programas e, no caso particular da Física, com um excessivo
formalismo matemático e a falta de aplicações práticas e relações com o
dia-a-dia. O desempenho do professor, as metodologias de aval iação e a fa lta de
actividades prático-experimentais não surgem como factores de desmotivação
indicados pelos estudantes para o estudo da Física e da Química.
O insucesso na disciplina de Ciências Físico-Químicas e, sobretudo, na
discipl i na de Física, poderá então estar relacionado, não com a natureza
específica de cada uma destas ciências, mas com outros factores que estão na
origem da diminu ição do interesse dos alunos e cuja investigação era necessário
aprofundar.
Na I ntrodução referem-se algumas causas de desmotivação para o estudo da
Física a nível internacional . Dessas causas, apenas duas são comuns com as
apontadas pelos alunos do ensino superior deste estudo: a Física ser
considerada muito difici/ por colegas que afrequentaram e depender muito dos
conhecimentos de Matemática.
Uma grande maioria dos alunos dos ensinos básico, secundário e superior
consideraram os assuntos de Física e de Química razoavel mente interessantes,
interessantes e muito interessantes. Assim, podemos inferir que a "falta de
interesse" dos alunos pela Física e Química, apontada pelos professores, pode
ser aparente, isto é, aqui lo que os professores consideram como falta de
interesse por estas discipl inas, pode ser apenas a falta de motivação para o
estudo, pelas razões apontadas. As metodologias de ensino essencialmente
expositivas e centradas na resolução de exercícios numéricos, a não realização
de actividades experimentais e a abordagem curricular desl igada das apl icações
práticas e úteis na v ida real, não são assinaladas pelos alunos como razões de
desmotivação para o estudo. Contudo, poderão estar na base da diferença de
opiniões entre al unos e professores, sobre o interesse e a motivação para o
estudo da Física e Química.
1 56 ---------- ------------------------___________

Auto-avaliação do desenvolvimen to global
Os alunos dos três níveis de ensino consideram como bom e muito bom o seu
desenvolvimento global e os resultados revelam consciência da sua progressão
na aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências desde o 9°
até ao 1 2° ano.
Deve salientar-se a opinião comum, entre os alunos de todos os níveis de ensino,
traduzida na forte correlação entre os conhecimentos matemáticos, a capacidade
de resolução de problemas e a capacidade de raciocínio. De um modo geral, os
rapazes atribuem melhores c lassificações às diversas componentes do seu
desenvolvimento global. As componentes onde as raparigas se auto-aval iam
melhor são o domínio da Língua Portuguesa, autonomia na aprendizagem e
métodos e hábitos de trabalho e estudo.
Os estudantes dos ensinos básico e secundário avaliam o seu desenvolvimento
global de forma menos positiva nos conhecimentos matemáticos, na resol ução
de problemas, na apl icação de conhecimentos a novas situações e no
pensamento crítico. Os estudantes do ensino secundário reconhecem que os seus
hábitos de estudo e os conhecimentos matemáticos são os aspectos menos
desenvolvidos.
A tendência para uma auto-avaliação global mais positiva acentua-se l igeiramente
para os estudantes que já concluíram o 1 2° ano, embora considerem fraco o seu
desenvolvimento global relativamente aos conhecimentos de F ísica. Cerca de
8 1 % dos estudantes considera possuir conhecimentos suficientes e bons em
Matemática, destacando ainda os aspectos considerados mais desenvolvidos, como
as suas competências para a resolução de problemas, a capacidade de aplicar
conhecimentos a novas situações e a autonomia na aprendizagem.
Os resultados obtidos pelos estudantes do 1 2° ano nos exames nacionais a
Matemática, Física e Química contrariam a auto-avaliação do desenvolvimento
global. As classificações i nternas, traduzidas pela avaliação sumativa de
frequência, evidenciam que o aproveitamento dos alunos na discipl i na de
C iências F ísico-Químicas é dos mais baixos entre as discipl inas de carácter
científico, com excepção da Matemática. O insucesso no aproveitamento escolar
em Física é agravado se tivermos em consideração os resultados nacionais do
1 2° ano, os quais parecem evidenciar grandes dificuldades dos alunos
relativamente à aplicação de conhecimentos a novas situações e à resolução de
problemas. Contudo, o relativo insucesso neste domínio não é reconhecido
pelos estudantes na auto-avaliação do seu desenvolvimento global, nem tendo
--
--- 1 57
correspondência com as c l assificações trimestrais e de final do ano lectivo

atribuídas pelos professores. Verifica-se mesmo em relação às competênc ias de
resol ução de exercícios numéricos que há uma relativa concordância entre as
opin iões dos alunos e a dos professores. Este facto não é de surpreender, pois de
acordo com os dados do presente trabalho, do estudo anterior com os
professores e de outros estudos de investigação educacional (Gabei e B unce,
1 994; Hobden, 1 998), o ensino da Física e da Química tem grande incidência no
"treino" da resol ução de exercícios. Os a lunos demonstram, através do modelo
de aulas preferidas, a convicção de que a repetição sistemática de algoritmos os
toma aptos para resolver problemas, considerando esta como u ma metodo logia
de ensino/aprendizagem eficaz, sobretudo da Física. Aparentemente, os
professores, através das metodologias de ensino e de avaliação adoptadas,
reforçam nos alunos as suas convicções sobre as v i rtudes destas estratégias de
ensino e aprendizagem. A avaliação de conhecimentos e da competência de
resolução de problemas realiza-se essencialmente através de testes de "papel e
lápis", baseados na analogia entre os exercícios praticados nas aulas e os
avaliados nas provas. Ainda relacionados com estes aspectos, a capacidade de
raciocínio (embora não estatisticamente significativo) e os hábitos de trabalho e
estudo são os aspectos considerados menos desenvolvidos pelos alunos do
ensino superior.
Os estudantes que obtêm melhores classificações na discipl ina de Ciências
Físico-Químicas são aqueles que aval iam melhor o seu desenvolvimento global,
sobretudo no que diz respeito a conhecimentos matemáticos, capacidade de
resol ução de problemas, apl icação de conheci mentos a novas situações e
autonomia na aprendizagem. Mesmo nas componentes relacionadas com a
capacidade de resol ução de problemas e a aplicação de conhecimentos a novas
situações, os estudantes com mel hores classificações naquela discipl ina
consideram-se mais desenvolvidos do que os estudantes que obtêm melhores
classificações na discipl ina de Matemática. Apenas os estudantes do 1 1 ° ano
com melhores classificações na d isciplina de Matemática consideram as suas
competências para a resolução de problemas l igeiramente mais desenvol vidas
do que os estudantes com melhores classificações na discipl ina de Ciências
Físico-Químicas.
Apesar de discreta, existe uma correlação positiva entre o desenvolvimento
global dos estudantes e o interesse pela Física e Química. Relativamente aos
estudantes do 9° ano, existe uma correlação maior entre o desenvolvimento
global e o interesse pela Química, excepto para aqueles que consideram ter um
melhor desenvolvimento na apl icação de conhecimentos em novas situações.
Para estes alunos, não há diferenças sign i ficativas entre as opiniões sobre o
1 58 -------
interesse dos assuntos de Física e de Química. Relativamente aos estudantes do

1 1 0 ano existe uma maior correlação entre os resultados da auto-avaliação do
seu desenvolvimento global e a sua opin ião sobre o interesse da F ísica.
Contudo, os estudantes que consideram ter melhores hábitos de trabal ho e de
estudo e autonomia de aprendizagem mani festam maior interesse pela Quím ica.
Os estudantes que consideram possuir bons e muito bons conhecimentos
matemáticos, raciocínio e capacidade de resolução de problemas evidenciam
maior interesse pela Física.
Existe uma grande divergência entre a opinião dos professores dos ensinos
básico e secundário e os resultados globais da auto-avaliação dos estudantes
destes níveis de ensino. De um modo geral, pode afirmar-se que entre 3% a 7%
dos professores do ensino básico considera o desenvolvimento global dos
estudantes do 90 ano bom ou muito bom (excepto a capacidade de resolução de
problemas - 1 4%), enquanto que 32% a 46% dos estudantes o auto-avaliam
como bom. Do mesmo modo, apenas 6% a 1 8% dos professores do ensi no
secundário considera bom ou mu ito bom o desenvolvimento dos estudantes do
1 1 0 ano nos diversos aspectos, exceptuando a competência da resolução de
problemas (28%), enquanto que 38% e 55% dos estudantes consideram bom ou
muito bom o seu desenvolvimento global em todos os aspectos. Por outras
palavras, os professores classificam o desenvolv imento global dos al unos como
fraco e suficiente e os alunos como suficiente e bom.
Frequentemente associa-se o insucesso escolar na área da F ísica e da Química
com a dificuldade de resolução de problemas e com a dificuldade de
apl i cação de conheci mentos a novas situações. No entanto, estes são
precisamente os aspectos do desenvol v imento global dos al unos cons iderados
como menos fracos pelos professores, sobretudo no ensino secundário. Outro
exempl o do desfasamento entre a aval iação do desenvolvimento global entre
a l unos e professores é que, quer os professores do EB, quer os do E S
consideram q ue duas das principais causas d o insucesso na disciplina d e
C iências Físico-Químjcas são o deficiente domínio da Língua Portuguesa e
conhecimentos matemáticos insuficientes, aspectos que os alunos auto-aval iam
como suficientes e bons! Esta é uma área que necessita duma investigação mais
selectiva, pelo menos no que respeita, por u m lado, à necessidade de garantir
que os alunos desenvolvam estratégias de auto-aval iação objectivas e, por outro,
chamar a atenção dos professores para a necessidade de identificação das causas
desta discrepância entre a aval iação dos professores e a avaliação dos alunos das
suas próprias capacidades e conhecimentos básicos.
Os alunos que se auto-aval iam com melhor desenvolvimento global não são
necessariamente aqueles que obtêm as melhores classificações em ciências ! As
----- 1 59
clas ificações internas, traduzidas pel a avaliação sumativa de frequência,

evidenciam que o aproveitame nto dos alunos na discipl ina de Ciências
Físico-Quím icas é dos mais baixos entre as disciplinas de carácter científico. O
insucesso relativo no aproveitamen to escolar da Física agrava-se e tivermos em
consideração os resultados nacionais do 1 2° ano, como já foi atrás referido.
A parentemente, nestes e�ames, os alunos evidenciam grandes d i ficuldades na
aplicação de conhecimentos a novas situações e na resolução de problemas. o
entanto, estas competências dos alunos estão entre as que os professores
consideram mais desenvolvidas, sendo avaliadas como fracas apenas por 1 8% e
1 5% dos professores do E B e ES, respectivamente . Por outro lado, são os
aspectos do desenvolvimento global também considerados piores pelos alunos
quer do EB, quer do ES.
Perspectivas sobre as estratégias de ensino
As estratégias de ensino com que os e tudantes consideram aprender melhor

são: a revisão da matéria leccionada na véspera dos testes e a resolução de
exercícios, seguidas de ouvir a expl icação do professor e estudar em casa, ouvir
a expl icação do professor acompanhada com demonstrações experimentais e
fazer experiências em grupos de 2/3 al unos.
Embora os alunos mani festem preferência por estratégias de ensino centradas no
professor, a maioria dos estudantes reconhece a importância do trabalho
experimental na sua aprendizagem. Estes dados reflectem a necessidade urgente
de se incentivarem práticas de sala de aula com recurso a actividades
experimentais, incrementando o que tem vindo a ser feito. Os dados obtidos
no estudo com os professores ( Marti ns et ai, 2002 ) perm itiram conc l u i r que
os índices de rea l ização de activ i dades experi mentais eram m u i to baixos,
por razões estruturais e por condicionalismos decorrentes da extensão dos
programas.
Enquanto os rapazes valorizam mais as actividades que envolvem a uti l ização
do computador e a participação em actividades experimentais, as raparigas
preferem estratégias de ensino centradas no professor, valorizando a resolução
de exercícios, a expl icação do professor, acompanhada do estudo individual em
casa. As demonstrações experimentais feitas pelo professor surgem como um
contributo mais eficaz para a . aprendizagem. Elaborar relatórios e plan ificar
actividades, ao contrário dos rapazes, não se encontram entre as estratégias de
ensino mais valorizadas pelas raparigas.
Os estudantes m a i s motivados para o estudo da Química dão muita importância
à revisão da matéria nas vésperas das provas de avaliação. Entre os estudantes
1 60 -------

do 1 1 ° ano é ainda maior a percentagem dos alunos que se consideram

motivados para o estudo da Física e da Química e que preferem as
estratégias de ensino centradas no professor, embora, globalmente, dêem
prioridade a uma maior diversidade de estratégias de ensino. No entanto,
verificam-se percentagens mais elevadas nas que estão relacionadas com
práticas de sala de aula centradas no professor. Tendencialmente os estudantes
preferem um modelo de ensino que melhor se ajuste ao sistema de aval iação
fortemente determinado pelo sucesso obtido em duas ou três provas de
aval iação sumativa em cada período lectivo, onde, geralmente, se mede a
capacidade de reproduzir conhecimento memorizado e a resolução de exercícios
numéricos. Este facto pode expl icar a grande importância dada pelos alunos à
aprendizagem de a lgoritmos matemáticos e à revisão da matéria na véspera dos
testes de avaliação. Este aspecto é mais acentuado para os estudantes do ensino
secundário, na área da Física.
Os a lunos referem como factor de insucesso em F ísica e em Química, as
dificuldades que decorrem da formação inadequada em Matemática. Segundo a
opinião dos professores (Martins et ai, 2002), as estratégias de ensino
preferencialmente util izadas nas suas aulas são: resolução de exercícios (86%),
explicação do professor (67%), exposição acompanhada de demonstrações e
questões (55%) e correcção de testes e trabalhos de casa (54%), o que vai de
encontro ao modelo de aprendizagem dos alunos.
Os estudantes que já concl uíram o 1 2° ano (frequentam as cadeiras de F ísica e
de Química do primeiro ano do ensino superior) continuam a preferir
globalmente um modelo de ensino centrado no professor, considerando que as
aulas de resolução de exercícios numéricos são mais eficazes para a sua
aprendizagem (76%). No entanto, 60% destes alunos valorizam mais as
metodologias de ensino da Química baseadas em experiências feitas em grupos
de dois ou três al unos. A real ização de trabalhos experimentais de Física, em
grupos de dois ou três alunos, é considerada uma estratégia de ensino eficaz por
54% dos alunos. De uma maneira geral, os alunos que terminaram o 1 2° ano e
frequentam o ensino superior evidenciam uma maior diversidade na selecção
dos métodos de ensino com que consideram aprender melhor Física e Química
com pequenas diferenças significativas relativamente aos a lunos dos 9° e 1 1 °
anos: a parte experimental, mesmo a nível da escrita de relatórios, é muito mais
valorizada do que, por exemplo, a revisão da matéria na véspera dos testes. É
frequente, nos comentários finais dos alunos deste nível de ensino, recolh idos
numa questão aberta em que se pedia para espec i ficar outras metodologias com
que consideravam aprender melhor, encontrar respostas como, por exemplo:
"Os alunos não se conseguem abstrair e imaginar certas coisas que os
------- 161
professores dizem na teoria; Era e são necessanas muitas experiências

demonstrativas que os professores não fazem no ensino secundário; Deviam
elaborar-se os relatórios nas aulas e não em casa, etc."
Perspectivas sobre actividades experimentais

Os estudantes dos diferentes níveis de ensino mani festam gostar de actividades
experimentais de Física e de Qu ímica, gosto que se acentua ao longo da
escolaridade, embora não considerem esse tipo de actividades nem como
estratégias de ensino mais eficazes para a sua aprendizagem, nem como mais
motivadoras para o estudo daquelas discipl inas. Os rapazes gostam mais de
actividades experimentais do que as raparigas, preferindo estas os procedimentos de
traballio científico considerados como conhecimento declarativo ou factual e os
rapazes mai s os procedimentais e os conceptuais.
É de sal ientar que uma percentagem elevada dos estudantes do ensino básico
tivesse mani festado gostar deste tipo de actividades, uma vez que a amostra
também inclui estudantes que referiram vir a optar pelo prosseguimento de
estudos na área das humanidades. A opção pelo prosseguimento de estudos
nesta área tem como consequência que os estudantes não voltarão a estar em
situação de ensino formal dirigido para a formação científica. Torna-se
necessário que o sistema educativo contribua para a literacia científica de todos
os cidadãos, de modo a que a formação nesta área ou não seja interrompida no
final da escolaridade básica ou seja mais sól ida no final desta. As sociedades
actuais, marcadas por um grande desenvolvimento c ientífico e tecnológico,
pressupõem uma participação informada que depende, quase sempre, do
conheci mento c ientífico. A lém disso, muitos destes estudantes poderão
prosseguir estudos em escolas superiores de educação, optando no futuro pela
docência no primeiro ciclo do ensino básico. A interrupção da formação na área
científica poderá ter consequências na qual idade do ensino da Matemática e do
Estudo do Meio, trad icionalmente subvalorizadas neste nível de ensino. São
bem conhecidos os graves problemas relacionados com o ensino e
aprendizagem da Matemática e a quase inexistência do ensino de ciências nos
primeiros anos da escolaridade básica. Os primeiros contactos com os conceitos
das ciências físico-naturais são, na prática, relegados apenas para o segundo
ciclo do ensino básico, originando uma lacuna muito grave no sistema
educativo.
Os alunos com classificações mais elevadas, mais motivados e que acham
interessantes e muito interessantes os assuntos de Física e Química,
respectivamente, gostam de actividades experimentais. No entanto, convém não
1 62 -------
Livro Branco da Física e da Quím ica - Opiniões dos Alunos 20G3

esquecer que, também uma grande maioria dos a lunos, com classificações
negativas e suficientes, menos motivados e que não acham interessantes aq ueles
assuntos, declaram gostar desse tipo de actividades.
Sal iente-se ainda que 5% de alunos, em média, de todos os níveis admitiram
nunca ter feito qualquer actividade experimental. I mporta relembrar que se trata
de alunos que frequentaram os ensinos básico e secundário e que, por razões
diferentes, e encontram em fases determinantes do seu percurso escolar e que
poderão chegar ao ensino superior sem nunca terem realizado qualquer
actividade experimental em áreas como a Física e a Química. Por um lado, os
alunos do 90 ano estão numa clara busca de vocações, numa fase de descoberta,
em que toda a motivação para o estudo das diversas disciplinas não só é
desejável como necessária. Além disso, num futuro próximo, irão enveredar por
um percur o escolar de carácter mais específico no ES, onde: (i) ou terão
discipl inas com uma vertente experimental (opção por cursos das áreas
científicas), ou (ii) nunca mais terão discipl inas com uma vertente experimental
(opção por cursos das áreas humanísticas, económicas e sociais e artísticas). Por
outro lado, mais de 50% dos alunos do 1 1 0 ano, em breve, irão enveredar por
um percurso escolar na área das engenharias e das ciências no ensino superior,
de acordo com dados deste estudo.
Perante este quadro, ressalta a importância e a necessidade de implementação
dum ensino mais experimental e com aplicações práticas que possam motivar
mais os al unos para assuntos científicos. De acordo com dados da i nvestigação
educacional (Hofstein, L unetta, 2003), vivemos numa era marcada por um
dramático desenvolvimento de novos recursos tecnológicos e novos padrões nas
ciências da educação, nos quais, o ensino por inquérito tem vindo a merecer u m
estatuto central. Sendo assim, deve promover-se a i nvestigação em áreas q ue
aj udem i nvestigadores e professores a compreender como são usados os
recursos nos laboratórios escolares, como é aval iado o trabalho dos alunos no
laboratório e como é q ue as actividades experimentais podem ser usadas pelos
profes ores dos ensinos básico e secundário de forma a atingir os objectivos
pretendidos. Outra área fundamental para a investigação educacional deve ser a
obtenção de relações objectivas entre as experiências real izadas no laboratório e
o aproveitamento dos alunos, passando pela relação fundamental entre aquelas e
a sua contribuição para uma melhor aprendizagem das ciênc ias.
Ao confrontarmos a elevada percentagem dos alunos deste estudo que gostam
de real izar actividades experimentais com as respostas dos profe sores (Martins
et a/ 2002, pp. 1 07- 1 3 1 e 1 29) sobre a frequência de real ização daquele tipo de
actividades, somos levados a concluir que o ensino experimental que se pratica
nas disciplinas de F ísica e de Química não corresponde, em geral, nem ao
----- 1 63
preconizado nos programas nem às expectativas e interesses dos a lunos. Com

efeito, apenas cerca de 2 7% dos professores do ES e 2 1 % do EB declararam
realizar este tipo de actividades nas suas aulas. Destes, 7 1 % no EB e 73% no
ES, dedicam menos de 20 h por ano lectivo à realização de trabal hos
experimentais, distribuídas pela Física e pel a Química Saliente-se que entre os
professores deste estudo que declararam real izar actividades experimentais, se
encontravam os de Técnicas Laboratoriais de Física e Química, e os professores
das disciplinas específicas do Curso Tecnológico de Química. Esta situação é
ainda agravada pelo facto de: i ) existirem menos laboratórios de Física do que
de Química, apesar dos primeiros estarem a aumentar; (ii) o estado de
degradação dos laboratórios em geral ser mais acentuado em termos de
equipamento actual izado, sobretudo nos de Física; i i i ) a uti l i zação dos
laboratórios para outras finalidades que não seja o ensino experimental,
sobretudo de Física, é muito frequente e iv) que se real i zam mais experiências
na componente de Química do que na de Física.
As duas principais razões para os a lunos dos 90 e 1 1 0 anos gostarem das
actividades experimentais de Física e Química são tornarem as aulas mais
interessantes e mais divertidas, embora em percentagens semelhantes, os
estudantes considerarem também as aulas com actividades centradas no
professor mais eficazes para a sua aprendizagem. As razões j ustificativas do
gosto pela real ização de actividades experimentais quer em Física, quer em
Qu ímica menos referidas, tanto pelos a lunos do 1 1 0 ano como pelos alu nos do
90 ano, são: desenvolver capacidades para formular hipóteses para serem
testadas e desenvolver competências de comunicação oral e escrita.
O argumento de que as actividades experimentais tornam as aulas mais
interessantes deve ser considerado por autores de programas e professores como
mais uma referência para se aumentar a motivação dos estudantes para o estudo
destas ciências. Recorde-se, a propósito, que os estudantes se sentem menos
motivados para aprender Física do que para aprender qualquer outra disciplina
científica, dando mesmo preferência à Matemática. Na verdade, não se pode
promover um ensino experimental da Física e da Química enquanto não existirem
laboratórios em todas as escolas, em número suficiente e adequadamente
equipados, e enquanto os laboratórios existentes não forem exclusivamente
destinados ao ensino destas ciências experimentais. A diminuição da população
escolar que se tem verificado nos últimos anos, poderá constituir um factor
positivo para evitar a util ização dos laboratórios para leccionação de aulas de
outras disciplinas. Mas não é suficiente construir laboratórios e equipá-los
adequadamente, como se refere na I ntrodução. É também necessário assegurar, em
primeiro l ugar, que aqueles serão uti lizados numa base regular e, em segundo
1 64 -------

l ugar, que o ensino experimental seja conduzido de forma a melhorar o sucesso na

aprendizagem científica dos estudantes de todos os níveis de ensino.
A pouca relevância dada na classificação fi nal, aos critérios de avaliação das
actividades experimentais, pode estar na origem da incongruência evidenciada
pelos alunos entre, por um lado, gostar de actividades experimentais e, por
outro, considerarem aprender melhor com estratégias centradas no professor.
Sendo assim, a elevada sensib i l idade para os adjectivos interessantes e
divertidas, sobretudo dos alunos do 9° ano, poderá significar simplesmente que
os tempos dedicados ao trabalho experimental podem ser encarados como
momentos l údicos e de quebra de monotonia associada a longos períodos de
exposição oral da matéria leccionada pelo professor. Se assim for, torna-se
urgente que se repensem as metodologias de ensino experimental e se definam
critérios de avaliação que valorizem as actividades experimentais, para que estas
sejam mais centradas nos a lunos. Na base desta recomendação estão factos,
como por exemplo, ( i ) maior percentagem de alunos do 1 1 ° ano dizerem gostar
das aulas experimentais porque promovem hábitos de cooperação e de trabalho
em grupo e contribuem para o desenvolvimento de responsabilidade e
autonomia (em Química); (ii) a existência de um aumento significativo da razão
para gostar de actividades experimentais de Física desenvolvem capacidades
-
de manuseamento equipamento de laboratório desde o 9° ano até ao 1 1 ° ano,

-
mas uma diminuição do 1 1 ° para o 1 2° ano. I sto poderá signi ficar uma maior
frequência de real ização de actividades experimentais, sobretudo de F ísica, do
ensino básico para o secundário ou estar relacionado com o facto de a discipl ina
ser específica do agrupamento escolhido pelos a lunos do ES e, portanto, mais
relacionada com conhecimentos e gostos pessoais ou ainda com a submissão do
papel das actividades experimentais aos interesses determinados pelos exames
nacionais, com carácter essencialmente teórico.
As flutuações que existem entre as respostas dos alunos do EB e do ES, talvez

possam ser atribuídas ao tipo de ensino sugerido pelos diferentes formatos das
sugestões dos programas da discipl ina de Ciências Físico-Químicas para a
real ização das actividades experimentais, m uito embora os temas programáticos
tenham características diversas.
Apenas uma pequena percentagem (6%) dos estudantes do ensino superior (com
o 1 2° ano concluído) indicou razões para não gostarem de real izar actividades
experimentais. Quase 50% destes estudantes referiram que não aprendem
melhor com este tipo de actividades na área de Física e que aprendem melhor
nas aulas de exposição dos professores e nas aulas de resolução de problemas .
As actividades de trabalho em grupo não são apreciadas por 3 5 % dos
estudantes. Em relação às actividades experimentais de Química, a opin ião dos
----- 1 65
estudantes não é tão desfavoráve l . A razão mais considerada pel a maioria dos
alunos é que perdem muito tempo na elaboração de relatórios escritos das
actividades realizadas. Também consideram que gostam mais de aulas de
resolução de problemas e não aprendem melhor quando realizam actividades
experimentais.
G lobalmente, cerca de um terço dos estudantes refere que os temas propostos
para os trabalhos experimentais em Física e Química não são interessantes e
são desligados ou desfasados dos assuntos abordados nas aulas teóricas. No
entanto, são os estudantes do ensino superior que em maior percentagem d izem
gostar de aulas experimentais porque elas contribuem para o desenvolvimento do
raciocínio crítico, da capacidade de argumentação e de capacidades para
formular hipóteses para serem testadas, estratégias de ensino experimental pouco
util izadas pelos professores do ensino secundário (Martins et al, 2002, p. 1 32).
Os resultados obtidos permitem realçar os seguintes aspectos:
• As percentagens de respostas dos alunos valorizando positivamente a
real ização de actividades experimentais são mais elevadas relativamente à
Química do que à Física, o que pode estar relacionado com o facto do ensino
experimental ser também mais frequente nas aulas de Química do que nas de
Física;
• A importância atribuída aos adjectivos interessantes e divertidas nas aulas
experimentais de Física e Química vai dimin uindo ao longo da escolaridade
(do 9° ao 1 2° ano);
• Os a l unos do 1 1 ° ano dão re levância à promoção de hábitos de cooperação
e de trabalho em grupo e ao contributo para o desenvolvimento de
responsabil idade e autonomja nas actividades experimentais em Química;
• Os alunos do ensino superior valorizam as aulas experimentais porque e las
contribuem para o desenvolvimento de raciocínio crítico e capacidade de
argumentação e para o desenvolvimento de capacidades para formular e
testar hipóteses.
Com excepção da previsão de resultados (conhecimento procedimental), os
procedimentos científicos preferidos pela maioria dos alunos do estudo
pertencem à categoria de conhecimentos declarativos ou factuais, considerados,
simultaneamente, como os procedimentos menos dificeis.
Os alunos do ensino superior man ifestam também gostar mais do
processamento e tratamento dos dados, de fom1Ular hipóteses para serem
testadas e de analisar resultados do que os seus colegas do 9° e 1 1 ° anos.
Os procedimentos considerados como mais d i fíceis pelos al unos são:
desenvolver genera l izações, explicar relações e formu lar questões para
1 66 ------

investigar. Cerca de 50% dos a lunos do ES considera ainda dificil calcular a

precisão dos resultados. Este item não foi incluído no questionário apl icado aos
alunos do 90 ano.
A dificuldade manifestada pelos alunos em todos os processos experimentais,
em geral, diminui sign i ficativamente ao longo da escolaridade. Porém, os alunos
do 1 1 0 ano são os que consideram mais dificil a comunicação de resultados
escrita e oralmente, a formulação de questões para investigar, o
desenvolvimento de generalizações e a explicação de relações. No entanto, este
é o ano de escolaridade onde parece haver maior adesão dos alunos à maioria
dos procedimentos de trabal ho científico. Uma hipótese j ustificativa poderá ser
uma maior frequência de realização de actividades experimentais com
orientações consentâneas com as necessidades de aprendizagem e interesses dos
alunos.
Os alunos, mesmo os mais motivados e com melhores c lassificações, gostam
mais de processos de trabalho científico considerados como conhecimento
declarativo ou factual (saber a informação) como executar/real izar uma
experiência, manipu lar materiais e equipamento, observar, medir e registar
dados, descrever procedimentos experimentais e comunicar resultados escrita e
oralmente (só na Química). Os alunos com melhores classificações a Ciências
Físico-Químicas também se mostram motivados para os procedimentos
considerados como conhecimento proced imental e conceptual (saber como,
quando e porquê usar a informação), formular hipóteses para serem testadas,
prever resultados, expl icar relações, formular e responder a novas questões
baseadas na investigação realizada e apl icar técnicas laboratoriais na resol ução
de novos problemas ou situações experimentais
Os rapazes afirmam gostar mais de actividades experimentais que envolvam
conhec i mentos procedi mentais e contextuais, como por exemplo, formular
novas questões com base na investigação, formular hipóteses para testar, prever
resu ltados, p lanear experiências com base na teoria, man ipular materiais e
equipamentos, explicar relações, desenvolver generalizações e calcular a
precisão dos resultados.
As raparigas manifestam gostar mais de procedi mentos experimentais que
envolvam conhecimentos declarativos ou factuais, como por exemplo, descrever
procedimentos experimentais, executar uma experiência, observar, medir e
registar dados, comunicar resultados escrita e oralmente e apl icar técnicas
laboratoriais a novos problemas.
No estudo com professores (Martins et aI, 2002, p. 1 3 7), 96% dos docentes
considerava que os procedimentos associados ao trabalho experimental mais
------- 1 67
difíceis para os alunos eram: explicar relações, formu lar novas questões
baseadas na investigação, formu lar hipóteses para serem testadas, tomar
decisões acerca de técnicas de investigação, prever resultados e desenvolver
generalizações. Relativamente a esta área, parece existir alguma concordância
entre a percepção dos professores e dos a lunos sobre as dificuldades do trabalho
experimental . No entanto, e apesar da maioria os considerar difíceis, uma
percentagem variável, mas significativa de a lunos dos EB, ES e ESup. gosta de
prever resu l tados (em média 52%), formular novas questões baseadas na
investigação (em média 42%) e formular hipóteses para serem testadas (em
média 47%), estratégias de ensino experimental não muito util izadas pelos
professores.
Sucesso nas actividades experi mentais

As principais razões ou causas j ustificativas da obtenção de sucesso nas
actividades experimentais de F ísica e de Química, comuns aos alunos do E B e
do ES, são compreender melhor a teoria e ora) professor(a) explicar bem a
teoria antes e depois da realização da experiência. No entanto, a ordenação
desses lndicadores é ligetramente diferente entre o EB e o ES, e também na
Química e na F ísica, porque, provavelmente, por um lado, a tipologia de ensino
experimental é diferente nos dois níveis de escolaridade e, por outro, se
real i zam actividades experimentais em Química com mais frequência do que em
Física. Esta última conclusão tem por base o facto da frequência de respostas
dos alunos relativamente à Quimica ser, em geral, superior à da F ísica.
Enq uanto que, para os alunos do 9° ano, obter bons resultados no trabalho
experimental em Física, isto é, resultados previstos/iguais aos dos l ivros é o
principal indicador de sucesso nas actividades experimentais, para os alunos do
I I ° ano e 1 2° ano, esse indicador é a melhor compreensão da teoria. Pode
dizer-se que há uma evolução da percepção de um dos papéis mais importantes
do trabal ho experimental desde o ensino básico até final do ensino secundário,
relacionada com a contribuição das actividades experimentais para uma melhor
compreensão da teoria. Os al unos do 9° ano, ao considerarem muito importante
a obtenção de resultados previstos ou iguais aos que são apresentados nos
l ivros, denotam uma concepção de ensino reprodutivo do l ivro de texto e
bastante orientado. Ter bons resultados significa que o "livro está certo" e a
ciência é o que "o professor ensina", indicadores de um ensino autoritário.
Os alunos do I I ° ano e ensino superior consideraram também, igualmente
importante, compreender bem os objectivos do trabalho e os métodos
experimentais a utilizar. A satisfação destes requisitos aumentou o interesse
1 68 -------

pela actividade e pela escrita do relatório, o que de certo modo está

intrinsecamente relacionado com a intervenção do professor na fase preparatória
da actividade. O indicador obter bons resultados, isto é, resultados
previstos/iguais aos dos livros em Química é ainda considerado por u ma
percentagem elevada de alunos do 1 1 ° ano e significativamente mais e levada do
que relativamente à Física.
No estudo realizado com os professores ( Martins et aZ, 2002, p. 1 33), 96% dos
docentes apresentaram como razões j ustificativas para a real ização de trabalho
experimental aspectos relacionados com o desenvolvimento do raciocínio
crítico, uma melhor compreensão dos conceitos, a relação entre a teoria e a
prática, a motivação para assuntos científicos e de desenvolvimento de
capacidades de trabal ho em grupo. Há algumas diferenças entre as principais
razões que os professores apontam como j ustificativas para real izar trabalho
experimental (relacionadas com o desenvolvimento de capacidades cognitivas
de nível superior e de capacidades sociais) e as razões apontadas pelos alunos
como indicadores da obtenção de sucesso do trabalho experimental
(relacionadas com a compreensão factual, a previsibil idade dos resultados e a
obtenção de boas classificações). A única razão em comum apontada por
professores e alunos é a moti vação e o gosto destes últimos relativamente à
real ização de actividades experimentais.
Classificações e Perspectivas sobre Avaliação

A classificação média dos al unos do 9° ano situava-se entre os níveis 3
(suficiente) e 4 (bom), atingindo um nível médio mais elevado em C iências da
Natureza (3,6 1 ), seguido de Ciências F ísico-Químicas (3 , 1 2), L íngua
Portuguesa (3,07) e Matemática (2,99). A maioria dos alunos do 1 1 ° ano tinha
classificações entre os 1 0 e os 1 6 valores, mas o i nsucesso (classificação
inferior a 1 0 valores) em Ciências F ísico-Químicas era superior ao de Língua
Portuguesa e de Ciências da Terra e da Vida, embora inferior ao de Matemática.
As percentagens de al unos com aproveitamento bom ou m uito bom são
seme lhantes nas disc i p l i nas de L íngua Portuguesa e de C i ências
F ísico-Quím icas (4 1 %), enquanto que na Matemática é apenas de 34%. O
aproveitamento global dos al unos do 1 1 ° ano é melhor do que o dos do 9°, mas
as tendências nos padrões de insucesso nas discipl inas de Ciências
Físico-Químicas e de Matemática mantêm-se. A percentagem de alunos com
c lassificação inferior a 1 0 valores em Matemática continua superior à de
Ciências Físico-Químicas.
--
-- 1 69
As raparigas do estudo tinham uma média de classificações em Ciências

Físico-Químicas l igeiramente supelior à dos rapazes. Os alunos com boas notas a
Ciências Físico-Químicas tinham também boas notas a Matemática, a Ciências da
Natureza e a Língua Portuguesa. A correlação entre as classificações obtidas nas
disciplinas Ciências Físico-Químicas e Matemática é superior à obtida entre
Matemática e Ciências da Natureza. A classificação em C iências Físico-Químicas
é significativamente superior nos alunos do 9° ano que consideram mais
interessantes os assuntos de Física e de Química e os alunos mais motivados para
o estudo da Física e da Química tinham classificações mais altas em todas as
disciplinas do que os alunos não motivados ou apenas medianamente motivados.
Entre os alunos do 1 1 ° ano, verificaram-se correlações positivas significativas,
mas muito baixas, entre o interesse pelos assuntos estudados em Física e Química
e as classificações a todas as disciplinas, o que poderá indicar que o interesse
manifestado pelos assuntos não se traduz numa boa classificação, para a maioria
dos alunos. Há, no entanto, uma correlação forte entre a classificação a Ciências
Físico-Químicas e o interesse pelos assuntos de Física.
Os alunos que pretendem prosseguir os estudos quer no ensino secundário, q uer
no superior têm mel hores classificações do que aqueles que não pretendem
continuar ou declararam ainda não saber.
Os resultados obtidos fazem ressaltar a diferença de opinião entre alunos e
professores em relação ao aproveitamento na discipl ina de C iências
Físico-Químicas no ensino secundário. Para os professores, os alunos vêm mal
preparados do EB e consideram que a avaliação parece ser mais permissiva ou
menos exigente. Consequentemente, os professores consideram que o insucesso
aumenta no ES (Martins et ai, 2002). Com base nas c lassificações indicadas
pelos alunos, o insucesso nesta discipl ina é menor no ES (no EB, 26% dos
alunos obtiveram classificações finais que correspondem a um aproveitamento
considerado insuficiente e no ES essa percentagem diminui para 1 8%). Também
se verifica um aumento das classificações nos níveis bom ou muito bom ( E B -
28%; ES - 4 1 %). Os resultados nacionais dos exames do 1 2° ano, nas
discipl inas de Química e de Física evidenciam que o insucesso aumenta
signi ficativamente, em particular na Física, após dois anos de aproveitamento
escolar, que se pode classificar de bom ( l 0° e 1 1 ° anos).
A maioria dos estudantes do ensino superior teve classificações entre suficiente
( l 0- 1 3 valores) e bom ( 1 4- 1 6 valores) no 1 2° ano a Física e a Química, embora
a média fosse superior em Química. Uma percentagem relativamente e levada
dos estudantes obteve c lassificações finais que correspondem ao bom ou m uito
bom (46% a Física e 57% a Química). Estes resultados, comparados com as
médias nacionais dos exames do 1 2° ano, permitem concluir que as
1 70 -------

classificações atribuídas pelos professores no fi na l do ano lectivo são, de um

modo geral, significativamente mais elevadas do que as obtidas nos referidos
exames. Recorde-se que as médias nacionais dos exames de Física e de
Matemática se têm situado em valores médios consideravelmente baixos.
Relativamente aos processos de aval iação considerados importantes para a
aprendizagem, os alunos do estudo consideram importantes e muito importantes
alguns processos que os professores assinalam util izarem com mais frequência.
No entanto, a conclusão mais pertinente diz respeito aos processos que os
professores util izam menos e os alunos consideram importantes e muito
importantes para a sua aprendizagem, como, por exemplo, trabalhos de casa,
testes teórico-experimentais e trabalhos de projecto, processos de ensino e de
avaliação cada vez menos frequentes nas escolas portuguesas.
Perante os resultados desta investigação, toma-se urgente repensar o ensino da

F ísica e da Química se pretendermos, por um lado, que os alunos se sintam
atraídos para o seu estudo e, por outro lado, se desejarmos que as aprendizagens
nestes domínios da ciência, se tomem verdadeiramente úteis para a formação
de cidadãos conscientes e intervenientes na construção de uma sociedade
melhor, no contexto actual do desenvolvimento científico e tecnológico.
Os melhores alunos deste estudo, sobretudo os do 1 1 0 ano, preferem métodos
directos de ensino pelo professor. Isto poderá expl icar-se porque este tipo de
ensino está em l inha com o desenvolvimento conceptual dos bons alunos,
tomando-os mais capazes de tolerarem um texto abstracto do que os piores alunos.
A acrescentar a este facto, tal resultado pode também reflectir valores e crenças
dos professores, preocupados com a primazia dos assuntos que ensinam e com a
permanente preocupação de cumprirem os programas sem ter em consideração a
individualização do ensino (Eckert, 1 989). Os piores alunos preferem as
actividades experimentais, provavelmente porque são mais fáceis de entender e
mais "interessantes e divertidas" do que os textos teóricos escritos e, por outro
lado, porque este tipo de actividades lhes permite uma maior socialização e apoio.
Estes factos não são únicos, uma vez que ensino expositivo e aproveitamento
aparecem relacionados, com alguma persistência, na l iteratura educacional
(Bropby, 1 988; Zady & V. Dan Ochs, 2002). De facto, alguns investigadores
argumentam que, uma vez que a associação entre a instrução directa pelo
professor e o aproveitamento dos estudantes é tão persistente, aquele tipo de
ensino deve ser usado em vez de qualquer inovação educacional ( Brophy, 1 988).
De qualquer forma os resultados das páginas 1 35- 1 37 são relevantes como
orientação para os professores de Física e Química diferenciarem o ensino em
função dos alunos com bom e mau aproveitamento.
----- 171
Q uestões Finais
Neste contexto, terminamos com um conjunto de questões que merecem uma

anál ise mais profunda e para as quais este estudo ou não estava direccionado ou
não foi devidamente desenhado para obter respostas mais clarificadoras dos
problemas identificados nos objectivos deste estudo. As questões foram
agrupadas de acordo com grandes temas dos capítulos.
Prosseguimento de estudos
1 . A mudança de atitude face aos cursos preferidos pelos a lunos do 9° ano -
Profissionais e Artes - poderá atribuir-se ao facto de não encontrarem
resposta no sistema educativo às suas vocações, interesses e necessidades?
Ou será que a frequência do ensino secundário os desmotiva? Ou será ainda
porque o mercado de trabalho não absorve e não valoriza socialmente os
cursos que os alunos gostariam de seguir? ão será relevante criar um
sistema de orientação profissional no final dos c iclos de estudos básico e
secundário, de forma a informar objectivamente os alunos da enorme
diversidade de carreiras ao seu alcance e de quais as disciplinas
fundamentais e básicas que devem frequentar no secundário?
M otivação e I nteresse
2. A qualidade da aprendizagem será mais influenciada pelo interesse nos
assuntos (motivação intrínseca} ou por motivações extrínsecas? O interesse
por um assunto poderá por si só aumentar o nível de aprendizagem? Como é
que as emoções afectam o interesse? Como é que os professores poderão
estimular o interesse num assunto específico para que os al unos se si ntam
motivados para o estudar?
M otivação e Estratégias de ensino-aprendizagem

Uma das formas de motivar os a lunos para o estudo dum assunto é despertar-l he
o interesse através de estratégias de ensino motivadoras, relativamente às quais
esta investigação sugeriu a lgumas questões.
6. Poderemos prever quais são os conceitos mais dificeis para os alunos e
porquê? Como poderemos modificar a instrução de forma a tomar mais
acessíveis os conceitos mais dificeis? Será melhor para os alunos trabalhar
em grupo ou individualmente? Os materiais de ensino deverão ser
introduzidos via exposição, leitura ou experiência directa? Como é que as
ideias deverão ser sequenciadas de forma a promoverem lima aprendizagem
mais eficaz? Que exemplos e contra exemplos deveremos usar para i l ustrar
1 72 -----

os conceitos ou ideias? Como e com que frequência as ideias deverão ser

i lustradas ou exempl ificadas experimentalmente? Qual o papel que as novas
tecnologias e os computadores poderão vir a desempenhar na aprendizagem
dos alunos? Não será absolutamente indispensável aumentar o papel dos
trabalhos de casa na aprendizagem e o peso daqueles na avaliação dos alunos?
Desenvolvimento global
4. Estarão as práticas pedagógicas orientadas para um efectivo desen
volvimento global das competências dos estudantes, ou estarão mais
dirigidas para a aquisição de conhecimento considerado como declarativo?
S ignificarão estes resultados que, apenas perante os novos desafios no
ensino superior, os estudantes se consciencializam de que efectivamente a
sua capacidade de raciocínio, os seus hábitos de trabalho e de estudo não
tiveram um desenvolvimento adequado ao longo do seu percurso escolar até
ao final do 1 2° ano? Haverá uma diferença signi ficativa entre o sistema de
avaliação de competências entre o ensino secundário e o superior que
conduza a esta mudança de opinião por parte dos estudantes em relação a
alguns aspectos do seu desenvolvimento global? Terão os alunos que j á
ingressaram n o ensino superior adquirido a noção d a necessidade de
mudança dos hábitos de trabalho e estudo para poderem corresponder às
solicitações mais exigentes neste nível de ensino?
M etodologias de ensino
5 . Relativamente às metodologias de ensino e aprendizagem, será que os

professores adaptam as suas estratégias de ensino às preferências dos alunos
que se consideram mais motivados, abdicando deste modo das actividades
mais participativas dos alunos, como por exemplo os trabalhos
experimentais efectivamente realizados pelos a lunos? Ou que se verifica um
ajustamento das preferências dos estudantes aos modelos de ensino e de
aval iação adoptados pelos professores? Ou ainda que os estudantes mais
motivados para o estudo da Física e da Química preferem um modelo de
ensino centrado no professor por eventualmente desconhecerem a
i mportância das estratégias de ensino que envolvem a sua participação activa
e que conduzem a aprendizagem mais eficaz? Ou simplesmente por ser o
meio para obter melhores classificações?
Actividades experimentais
6. Será que após o i ngresso no ensino superior os estudantes começam a ter
um maior contacto com o trabalho experimental, através de cadeiras
--
----�-- 1 73
exclusivamente laboratoriais ou de cadeiras que i ncorporam trabalhos

experimentais no seu programa de ensino? Em caso afirmativo, a frequência
do ensino superior não terá influenciado a sua aval i ação do ensino
secundário nesta, como em outras áreas? Se praticamente todos os al unos
gostam de actividades experimentais, por que razão não as consideram como
uma das metodologias com a qual aprendem melhor? Será isto consequência
de uma abordagem experimental não adequada por parte dos professores?
7. Que razões levarão a que os alunos do básico sejam mais sensíveis aos
adjectivos "interessantes" e "divertidas", relativamente às actividades
experimentais? Serão mais apelativos para aquela faixa etária? Embora não
sejam suficientes em si próprios, não serão estes adjectivos relevantes para
uma maior motivação dos al unos do ensino básico para o prossegu i mento de
estudos de Física e Química no ensino secundário? Que tipo de
competências experimentais será mais relevante desenvolver até ao final do
ensino secundário? Que tipo de metodologias de ensino deverão os
professores desenvolver para que os alunos tenham sucesso nas actividades
experimentais em Física e Química nos ensinos básico e secundário?
Avaliação
8. S igni ficará a incongruência entre os resultados da avaliação de frequência
desde o 1 0° até ao 1 2° ano e os resultados dos exames no final do ensino
secundário que existe uma cedência táctica (inconsciente?) na avaliação
interna dos al unos? Haverá uma estratégia ponderada no modelo de
aval iação no ensino básico e secundário, conducente a um sucesso aparente?
9. Será a discordância entre a auto-avaliação dos alunos do seu desenvolvimento
global e a opin ião dos professores reveladora da uma transigência da parte
dos professores na definição de critérios de aval iação de competências onde
os estudantes reconbecem ter mais dificuldades? Não será esta opção
conducente a um sucesso aparente do desempenho dos estudantes? H averá
no modelo de ensino adoptado uma valorização da capacidade de
memorização dos algoritmos matemáticos, necessária à resol ução dos
exercícios apresentados nas provas de avaliação, sem que haja uma
correspondência efectiva com o desenvolvimento de competências
relacionadas com o raciocínio e resol ução de problemas?
1 74 -----------____________

R E F E R Ê NC IAS BI BLIOGRÁ F I CAS
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Anabela Martins, Adriano Sampaio-Livro Branco Da Física e Da Química, Opiniões Dos Alunos 2003-SPF SPQ (2005)

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SOCIEDADE O Fundação Calouste

Opiniões dos alunos 2003

Título o Livro Branco da Física e da QuílTÚca

r Edição Maio de 2005

Autores Anabela Martins' (coordenadora), Adriano Sampaio2,

Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa

Secretariado Maria José Couceiro da Costa, SPF

Capa Décio Martins

Impressão SIG - Soco Ind. Gráfica, Lda. - Camarate

Preço de capa € 8,00

Colaboração das Sociedades Portuguesas de Física e QuílTÚca, Direcção

Estudo subsidiado pela F u ndação Calouste Gulbenkian.

• Objectivos e Metodologia do estudo...........................................................

• CAPÍTULO 1 - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

• População e amostra do estudo .............. ..................................................... 17

Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2003

• CAPÍTULO 3 -lNTERESSE DOS ASSUNTOS DE FÍSICA E DEQUÍMICA

• Hábitos de leitura e visualização de programas científicos e tecnológicos.. . 63

Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2003

CAPrTULO 4 - PERSPECTIVAS SOBRE A APRENDIZAGEM DA FÍSICA

• Perspectivas dos alunos sobre o seu desenvolvimento global..................... 83

- Ensino Secundário . ............ . . . .............................. . . ................... . . . .......... 94

• CAPÍTULO 5 - PERSPECTIVAS SOBRE ACTIVIDADES

• Gosto pelas actividades experimentais ............ ...................................... . . . . . . 105

Livro B ranco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2 003

• Proces os de trabalho científico, motivação e classificação ....................... 1 22

• CAPÍTULO 6 - A VALlAÇÃO EM FÍSICA EQUÍMICA

• Aproveitamento e classificação................................................................... 131

• CAPÍTULO 7 - CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . .......... .. ...... . . . ...... . . ....... . . ... . . . . . .. . . ..... 147

• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 1 75

Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos 2003

No presente "Livro Branco da Física e da Química - Opiniões dos Alunos

1 0 000 questionários, acompanhados de uma carta com instruções para o

Motivações para um estudo com alunos sobre a Física e a Química

inexistente em Física ou em Química? O que é que tem sido feito para

science and technology with enthusiasm and positive attitudes . . . and

A. Motivações sugeridas pela investigação nacional e

específicos no que diz respeito a opiniões dos alunos sobre problemas

2. De acordo com a opinião de 64% de professores portugueses de F ísica e

Em contrapartida, a Química é uma disciplina que os alunos consideram

1 http://www.chemistrycoach.com/am I going to l i ke chemistry.htm

vez menos a Física como contribuind o para soluções ambientais ou médicas e

anos de escolaridade básica. Evidentemente que o impacte que esta revisão v i rá

Os países europeus onde os alunos de Física demoram mais anos a acabar o

sobretudo nas disciplinas de Física e Matemática, o qual se traduz num número

muitas razões para a existência desta situação, e algumas, como as

B. Motivações específicas a n ível nacional

Noutro documento emitido pelo S indicato Nacional do Ensino Superior na

2 http://www.snesup.pt/debate/actualidadelrevisao curricular esecun.htm

discipl ina de C iências Físico-Químicas tinham l icenciaturas na área da Física e

À semelhança do que se verifica nos países europeus mais desenvolvidos, ou

I nstalações e eq uipamentos laboratoriais

experimental, indicando uma relação essencialmente teórica e verbal com o

ensino experimental e a integração das vertentes prática e teórica nas

tendência diverge dos princípios estabelecidos da Lei de Bases do Sistema

Tabela J Escolas construídas entre 1 9 70 e 2002

Tabela 2. Número de laboratórios que é necessário construir

escolaridade básica, estão longe de ser satisfatórios e comprovativos da

o trabalho desenvolveu-se ao longo de dois anos e passou por várias etapas:

Como está organ izado o "Livro Branco da Física e da Química

secundário e superior. Cada capítulo inclui ainda e, sempre que possível, u ma

CAPÍTULO 3 INTERESSE DOS ASSUNTOS DE FÍSICA E DE QUÍM ICA

Neste capítulo foram considerados os hábitos de leitura e tipologia de estudo