Beneficios Del Entrenamiento Musical Sob PDF

Universidad Internacional de La Rioja

Máster universitario en Neuropsicología y
educación
Beneficios del entrenamiento musical en

el desarrollo de las funciones ejecutivas

Trabajo fin de máster
Eva Ruiz Martín
presentado por:
Titulación: Máster en Neuropsicología y Educación
Línea de
6. Neuropsicología aplicada a la Educación
investigación:
Director/a: Andrés Fernández Martín

Madrid
[20 de Septiembre de 2013]
Firmado por: Eva Ruiz Martín
Entrenamiento musical y funciones ejecutivas
ÍNDICE PAG.
Resumen ……………………………………………………………………............. 2
Abstract ………………………………………………………………………………. 3
1. Introducción ………………………………………………………………………. 4
2. Marco teórico ……………………………………………………………………... 6
2.1. El papel de la música en la historia ………………………………………. 6
2.2. Música, cultura y lenguaje …………………………………………………. 7
2.3. Música, lenguaje y cerebro ………………………………………………... 7
2.4. Lenguaje y desarrollo cerebral ……………………………………………. 9
2.5. Cerebro y música …………………………………………………………… 13
3. Diseño de investigación …………………………………………………………. 18
3.1. Problema que se plantea …………………………………………………... 18
3.2. Objetivo……………………………………………………………………….. 18
3.3. Hipótesis……………………………………………………………………… 18
3.4. Diseño ………………………………………………………………………... 19
3.5. Población y muestra………………………………………………………… 19
3.6. Variables medidas e instrumentos aplicados ……………………………. 20
3.7. Procedimientos………………………………………………………………. 22
4. Resultados ………………………………………………………………………... 25
- Fluidez Verbal…………………………………………………………………… 25
- Atención: d2……………………………………………………………………… 28
- Trail Making Test………………………………………………………………... 31
5. Discusión…………………………………………………………………………... 33
5.1. Conclusiones………………………………………………………………… 35
5.2. Limitaciones………………………………………………………………….. 36
5.3. Prospectivas…………………………………………………………………. 36
6. Bibliografía ……………………………………………………………………….. 38
1
RESUMEN
A lo largo de la historia, la música siempre ha ido acompañando el desarrollo del ser

humano. El importante papel que se le ha otorgado a la música en todas las culturas tiene
un fundamento biológico que la neurociencia está comenzando a establecer. En este
estudio se analizó el posible efecto de transferencia que el entrenamiento musical puede
efectuar sobre las funciones ejecutivas. Para ello, se hizo un estudio comparativo entre
dos grupos –el grupo de niños que sí estudiaba música y un grupo de niños que no
estudiaba música- de edades comprendidas entre 6 y 13 años. A estos grupos se les
aplicó el test de Atención: d2, una prueba de Fluidez Verbal y el Trail Making Test. Los
resultados no mostraron diferencias significativas entre ambos grupos en atención ni en
velocidad de procesamiento. No obstante, el grupo de niños que no estudiaba música
mostró puntuaciones superiores en Fluidez Verbal. Esto sugiere que el entrenamiento
musical conlleva un mayor empleo de recursos neuronales que, en un principio, pueden
dificultar la fluidez verbal de aquellos niños que practican música.
Palabras clave: Entrenamiento musical, Fluidez verbal, Atención, Funciones ejecutivas.
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ABSTRACT
Throughout history, music has always accompanied human being development. The
important role that has been given to music in every culture has a biological basis that
neuroscience is beginning to set. In this study, it was analized the possible effect of
transfer that musical training can be done on executive functions. With that purpose, a
comparative study was done within two groups – the group of children who studied music
and the group and those that did not- aged between 6 and 13 years. To those groups were
applied the Attention test: d2, Verbal Fluency test, and Trail Making Test. The results
didn´t show significant differences within both groups neither in attention or processing
speed. Nevertheless, the group of children who not studied music it did show higher
puntuations in Verbal Fluency test. This suggests that musical training it carries up a
bigger use of neural resources, that initially, may create difficulties in the verbal fluency in
children who practice music.
Keywords: Musical training, Verbal Fluency, Attention, Executive Functions.
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1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, desde las culturas más antiguas de la civilización, la música
siempre ha ocupado un papel preponderante, ya sea que tuviera una finalidad terapéutica,
mágica, o cumpliera una función de desarrollo social o individual. Los instrumentos y la
música creada a través de ellos servían a fines medicinales o terapéuticos antes que a los
estéticos.
Hoy en día y paralelamente al desarrollo de las sociedades y su problemáticas, la
música ha sido relegada a un papel más modesto de “goce estético”, a través del cual
buscamos principalmente la recreación y el gozo de la escucha. No por ello, hemos
dejado de percibir los efectos en diversos niveles, tanto sociales como personales, que la
música potencia o genera, y más especialmente, en la ejercitación de este noble y antiguo
arte a través del estudio de la notación musical y el dominio de algún instrumento.
Yendo más allá, la incorporación de la música dentro de determinadas áreas
curriculares, como el estudio de la lengua, es una de las propuestas de la presente labor
de investigación. Son muchos los estudios y prolíficos investigadores y autores los que
demuestran los beneficios del entrenamiento musical desde edades tempranas,
destacando el desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que el entrenamiento musical
puede proporcionar (véase por ejemplo, Peretz & Zatorre, 2001). Entre esas capacidades
se encuentran las llamadas funciones ejecutivas, cuya localización neuroanatómica
encontramos fundamentalmente en la corteza prefrontal, dentro de los lóbulos frontales.
Estas funciones nos permiten participar en el control, la planificación, la gestión y
regulación de emociones que nos aportará la conducta más eficiente en función de los
requerimientos del medio (Lezak, Howieson, & Loring, 2004).
A través de la neurogénesis y las redes cortico-corticales y cortico-subcorticales
que se activan durante el procesamiento de la música, y que comparten buena parte de
las áreas que se emplean durante el procesamiento del lenguaje, se sugiere que el
entrenamiento musical repercutiría en los procesos de comprensión del lenguaje
(Koelsch, Gunter, Cramon, Zysset, Lohmann & Friederici, 2002).
Del mismo modo y a través de la labor de la neurociencia cognitiva se van
resolviendo los interrogantes abiertos sobre la naturaleza y el papel biológico de la música
(Peretz, 2005; Roederer, 2009).
El presente trabajo ha tenido por objetivo estudiar y cuantificar el desarrollo de
algunas funciones ejecutivas en dos grupos de niños (un grupo estudiaba música, en
4
comparación de otro grupo que no estudiaba música) con edades comprendidas entre los
6 y los 13 años. Para ello, se ha realizado un estudio descriptivo basado en la evaluación
de algunas funciones ejecutivas como la atención, memoria de trabajo, o la
monitorización, a través de 3 test estandarizados: Trail Making Test (TMT), Fluidez Verbal
y D2.
El planteamiento teórico comenzará con la reflexión del papel de la música en
algunas culturas antiguas como China o Grecia, lo que pondrá de relieve su carácter
terapéutico y efectos fisiológicos que ya se intuían antes del nacimiento de la
neurociencia. A continuación se pasará a exponer razones para el papel biológico de la
música y su paralelo y similar desarrollo con el lenguaje, revisando a su vez la
neuroanatomía y bases neurológicas del procesamiento tanto del lenguaje como de la
música.
Figura 1. Representación de los instrumentos tradicionalmente utilizados en la música tradicional china.
5
2. MARCO TEÓRICO
2.1 El Papel de la música en la historia.
La antigua Catay, ahora China, asociaba a la música con la moralidad pues era un
símbolo de lo bueno que hay en el hombre. Hacia el año 500 a. C. Confucio dijo que “La
fuerza moral es la columna vertebral de la cultura humana y la música es la flor de esta
fuerza moral”. Consideraban la música como un elemento de gobierno del pueblo pues
ésta amansa y gobierna el corazón, y afirmaban que si existía música en el hogar
entonces habría afecto entre padres e hijos. Con el mismo poder, podía crear armonía
entre la gente cuando la música era ejecutada en público.
Acerca del aspecto formativo de la música, Confucio insistió “El carácter de un
hombre debe ser despertado por los cantos, establecido por las formas y completado con
la música. La música debe ser considerada como uno de los elementos básicos de la
educación, y su pérdida o su corrupción es el signo más evidente de la decadencia de los
imperios. ¿Queremos saber si un reino está bien gobernado, si las costumbres de sus
habitantes son buenas o malas? Examinemos la música vigente”.
Así también, en la Grecia clásica, la música se hallaba presente en la mayor parte
de las actividades tanto sociales como educativas o individuales. Música y poesía
confluían unidas en una sola, y la declamación se acompañaba del canto o de la danza,
es decir, música, lenguaje y movimiento se concebían como una unidad de elementos
armoniosos e intrincados. Por esto, fueron los griegos, dentro de la cultura occidental, los
primeros que señalaron la importancia de educar musicalmente desde muy temprana
edad, debido a las virtudes únicas y esenciales que atribuían a la música, y por
considerarse esta un factor esencial en la formación de los individuos a través del papel
moldeador que la música ejercía sobre la inteligencia y el carácter. Era, a su vez, el
idóneo vehículo para propiciar la salud equilibrando los estados afectivos, o por el
contrario, desestabilizar nuestros afectos y desproveernos de nuestras facultades -
katharsis-. Así, la teoría del Ethos ponía de relieve las relaciones íntimas existentes entre
los movimientos físicos-psíquicos del hombre y los movimientos de la música, permitiendo
a la música ejercer un efecto, a través de esta estrecha relación, sobre el estado
fisiológico y el estado anímico del ser humano (Poch, 1999).
6
2.2. Música, cultura y lenguaje.

Hoy en día y desde la más temprana edad, la mayor parte de las personas nos
encontramos expuestas a alguna clase de estímulo musical. De alguna forma, esta
exposición es limitada en cuanto a estilos o clases de música. Por ello, el
condicionamiento de la cultura contribuye a enriquecer pero también a determinar nuestra
respuesta emocional a los estímulos sonoros y así, determinados estilos o formas
musicales completarán nuestras preferencias. Esta diversidad en gustos conlleva tres
factores que se mantienen comunes a todo individuo, y son: 1) La evidencia de una
motivación a dirigir la atención hacia sonidos y formas musicales; 2) La evidencia de que
puede aparecer una reacción emocional; y, 3) la realidad de elementos comunes a todas
las culturas musicales.
Por ello, y de manera análoga al desarrollo del lenguaje, se puede pensar en el
requerimiento de un sistema musical paralelo y coherente al aumento de la variedad y la
complejidad, tanto en la comunicación humana como en las demandas de las cada vez
más crecientes sociedades humanas.
El español musicoterapeuta Patxi del Campo afirma "En toda interacción verbal
sólo el 15 % de la información corresponde al lenguaje verbal, mientras que el 70 % del
mensaje se realiza a través del lenguaje corporal, el último 15 % pertenece a la
entonación, el carácter musical del lenguaje" (citado en Mora, 2000, p.147)
2.3. Música, lenguaje y cerebro.

En la percepción del lenguaje hablado, el sistema auditivo se desarrolla hasta los límites
para la eficaz interpretación acústica. Por ello, se puede concebir que con la evolución del
lenguaje humano y la aparición de áreas corticales especializadas en la percepción del
lenguaje hablado, haya surgido el impulso a entrenar este sentido acústico en la tarea de
reconocimiento sofisticado de patrones sonoros, así como de la aparición de áreas
corticales de asociación.
Estas áreas de asociación nos permiten asociar sonidos a conceptos y a imágenes.
Las percepciones que realizamos de una manera consciente conllevan algún tipo de
motivación que a su vez conducen a un estado afectivo y éste, de nuevo, nos refuerza la
motivación y la atención o las modifica para obtener una adecuada respuesta al entorno.
Es debido a esto que la adquisición del lenguaje se puede considerar parte de un instinto
humano, innato. No se puede dejar de lado el aspecto rítmico, tan fundamental en la
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música y en el lenguaje, siendo que el ritmo parece haber sido el primer paso en la
evolución de una cultura musical dada. Los patrones sonoros rítmicos, que propagan
señales neurales a través del tejido cerebral, pueden de alguna forma, entrar en
resonancia con los relojes naturales del cerebro, como el sistema reticular ascendente-
descendente (SARA), que controla las funciones periódicas del organismo como los
ciclos de sueño – vigilia (Roederer, 2009)
Durante las últimas semanas, el feto comienza a registrar el ambiente sonoro
intrauterino, siendo al nacer cuando se produce la transición a la respuesta activa que se
refleja en la conducta. Su comunicación principal con la madre se convierte en algo
fundamental por establecerse un ciclo de retroalimentación acústica que refuerza la
relación emocional y a su vez, la motivación para esta comunicación a través de la
adquisición del lenguaje, debido a la acción del mecanismo de recompensa del sistema
límbico cada vez que esto se hace (Roederer, 2009).
Figura 1. Imagen del circuito de recompensa que estaría implicado en la

motivación para la escucha.
Esta motivación por descubrir simetrías y patrones regulares así como la sorpresa
por los cambios repentinos, la activación de los mecanismos de recompensa frente a la
familiaridad de los patrones repetidos o el impulso natural de exploración, son elementos
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que contribuyen al estado afectivo del lenguaje y por ende, de la música. Por lo tanto,
durante la escucha musical, ciertos elementos relacionados con sensaciones subjetivas y
de corto plazo -como el timbre, la consonancia, la expectativa tonal o el sentido de retorno
a la tónica-, pueden ser una manifestación del mecanismo de recompensa del sistema
límbico en la búsqueda de un contenido fonético y de la identificación – en las señales
acústicas- de alguna organización gramatical con un contenido lógico. Y siendo que estos
elementos se encuentran presentes de forma continua es lo que constituye el fundamento
de la teoría moderna de la música (Barucha, 1994).
2.4. Lenguaje y desarrollo cerebral.

Con el desarrollo del cerebro, la mielinización del sistema nervioso central y la
especialización hemisférica, aparecen áreas localizadas y conexiones de redes
neuronales funcionalmente conectadas entre sí, especializadas en el procesamiento del
habla y de los diferentes componentes del sonido que pueden ser evaluadas y visibles
gracias a la electroencefalografía y a los avances recientes en estudios de neuroimagen,
como son la Resonancia magnética funcional (RMf) la tomografía por emisión de
positrones (PET) y, actualmente, la magnetoencefalografía (MEG). A través de estos
estudios podemos mapear la actividad eléctrica cerebral durante las funciones cognitivas,
incluyendo la sincronización exacta de los millones de neuronas que se activan con una
buena estimación espacial de las áreas activas del cerebro (Ortiz-Siordia et al., 2008).
Figura 2. Imagen con RMf que ilustra las áreas cerebrales comunes al procesamiento lingüístico y no
lingüístico.
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Durante el desarrollo ontogénico del individuo y la maduración cognitiva, es entre

los 2 y los 12 años donde ocurrirán los cambios cerebrales más significativos en las áreas
lingüísticas.
El desarrollo de los lóbulos frontales resulta de la culminación de la maduración
cerebral hasta bien avanzada la adolescencia, habiéndose producido primero en
estructuras y regiones implicadas en funciones más básicas, hasta alcanzar procesos
más complejos relacionados con el desarrollo de las funciones ejecutivas. Las funciones
ejecutivas resultan fundamentales para la vida del individuo pues se encargan de
coordinar el funcionamiento de otras áreas cerebrales e integrar procesos sensoriales
multimodales. Áreas contenidas en los lóbulos frontales están asociadas al movimiento, la
atención y la memoria y su lesión produce dificultades en el movimiento, pérdida de
emoción y atención y dificultades en el razonamiento y la toma de decisiones personales
(Damasio, 2001).
La neuroanatomía de los lóbulos frontales se divide en tres regiones, la región
orbital, la región medial y la región dorsolateral, dividiéndose a su vez cada una en áreas
diferentes:
- La Corteza frontal dorsolateral, es la región más amplia y filogenéticamente
más reciente. Se divide en cuatro áreas: corteza motora, premotora,
dorsolateral y anterior.
- La Corteza motora y premotora, participan en el movimiento muscular y
permiten la organización y la planificación de secuencias de movimiento
complejas.
- La Corteza Prefrontal Dorsolateral, es anterior a la cortea motora y
premotora. Región de asociación supramodal (que no procesa estímulos
de forma directa), estando conectado con otras áreas de la corteza
prefrontal, la corteza posterior y la subcortical (Schoenemann, Seehan, &
Glotzer, 2005). Presenta una organización funcional exclusiva de los seres
humanos. Está dividida en dos porciones: dorsolateral y anterior.
Es en la porción dorsal donde se realizan los procesos llamados funciones
ejecutivas.
- La Corteza Orbitofrontal Estrechamente relcionada con el sistema límbico
cuya función principal es procesar y regular emociones, y de esa forma la
conducta (Damasio, 1998).
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Figura 3. Imagen de los lóbulos frontales, que incluyen la corteza motora, corteza premotora y el
córtex prefrontal ( Dorsolateral, Inferior y Orbital).
Aunque las funciones ejecutivas no son un proceso unitario si no el resultado de

muchos y diferentes procesos interrelacionados entre sí, destacan algunas como la
planificación de metas, la inhibición de respuestas, la flexibilidad cognitiva, la fluidez y
actualización, memoria de trabajo, la metacognición o la monitorización (Flores &
Ostrosky-Solís, 2008).
Según Burguess (1997), se pueden definir como procesos que están encaminados
a facilitar la adaptación a situaciones nuevas, a través de la modulación de habilidades
cognitivas más básicas aprendidas por medio de la repetición, como el lenguaje, la lectura
o la memoria.
Los lóbulos frontales ocupan la porción más grande del cerebro y en la diversidad
de funciones que se realizan en esta área cerebral intervienen también otros sistemas que
incluyen regiones corticales posteriores, así como estructuras subcorticales y límbicas.
Durante el procesamiento de los sonidos del habla es preferentemente el
hemisferio izquierdo el que decodifica los elementos lingüísticos y la prosodia lingüística
mientras el hemisferio derecho realiza la función de percibir los elementos
suprasegmentales y de prosodia afectiva, como el tono, el timbre y la intensidad. Es esta
dicotomía prosodia linguística/prosodia afectiva la que Ross y sus colegas apoyan,
sugiriendo que es el hemisferio derecho el que procesa los aspectos emocionales del
habla, y proponiendo que la organización cerebral para estas funciones se encuentra de
11
manera especular en el hemisferio derecho con respecto a las funciones del hemisferio
izquierdo encargadas del procesamiento lingüístico (Ross, 1981).
Con estos estudios se ha comunicado que, en general, la localización y
sincronización de las áreas corticales y subcorticales que se activan durante los procesos
del lenguaje están lateralizadas preferentemente hacia el hemisferio izquierdo,
concretamente la integración del proceso semántico y el fonológico, que se localizan en
distintas áreas temporales izquierdas y en la parte frontal izquierda, y la comprensión, en
la corteza temporal media izquierda, aunque el análisis de las palabras durante la lectura
silenciosa se realiza en ambos hemisferios occipitales (Salmelin y Kujala, 2006). Así
mismo, la activación durante los movimientos articulatorios se lleva a cabo en el giro
supratemporal izquierdo y las cortezas motora y premotora izquierdas, el putamen
izquierdo y parte del cerebelo en forma bilateral (Widgruber et al., 2001; Schmahmann et
al., 2000; Larsell et al., 1972). Sin embargo, el reconocimiento de la prosodia emocional
sucede en tres etapas (Widgruber et al., 2006):
-Una primera etapa, dónde la emoción y la afectividad que se le imprime al discurso

es reconocida (información suprasegmental del sonido: tono, intensidad y timbre). En esta
etapa se activan áreas del lóbulo temporal derecho, como la corteza temporal media en
conjunto con la ínsula anterior del mismo hemisferio (Widgruber et al, 1996; Widgruber et
al, 2003).
-Una segunda etapa en la cuál, las secuencias acústicas son representadas en el
surco temporal posterosuperior derecho.
- Y una tercera etapa, en la que se realiza la evaluación y el juicio de la prosodia
emocional, en la corteza bilateral frontal inferior junto a la participación de los ganglios
basales para la expresión emocional. (La activación de la corteza frontal en ambos
hemisferios sugiere que la comprensión emocional de la prosodia ocurre a través de la
acción del cuerpo calloso).
12
Figura 4. Tabla que refleja la apreciación, por parte del cerebro, de la amplia variedad prosódica del
lenguaje.
Algunos estudios en pacientes han confirmado esta hipótesis de que también existe
una participación del hemisferio izquierdo mediante la activación de las áreas homólogas
del hemisferio derecho correspondientes al lenguaje. (Borod et al., 1998; Heidman et al.,
1993).
2.5. Cerebro y música

Se han comprobado distintos procesos neurológicos a través de la actividad eléctrica del
cerebro, patrones de flujo sanguíneo cerebral medido con PET y patrones de disociación
encontrados en individuos neurológicamente comprometidos, que indican operaciones
mentales específicas para el dominio de la música. Es el caso de el compositor Vissarion
Shebalin quien a los 57 años experimentó un derrame cerebral que lo inhabilitó para el
lenguaje receptivo y expresivo. Sin embargo, fue capaz de comunicarse a través de la
música, de la enseñanza de esta a sus estudiantes y de la composición de multitud de
obras completamente coherentes con su producción anterior a la lesión cerebral, es decir,
presentaba afasia sin amusia (Peretz, 2002).
Por otro lado, hay evidencias, mediante estudios por RMf, de que algunas de las
estructuras cerebrales que hasta ahora se pensaban de dominio específico para el
procesamiento del lenguaje – como el área de Wernicke, el área de Broca, o el giro de
13
Hechsl entre otras- están también involucradas en el procesamiento de la música. Esto

abre nuevos interrogantes con respecto a lo que aún puede permanecer desconocido en
este sentido, pues los datos revelan que la red cortical que apoya el procesamiento de lo
lingüístico es menos específico de lo que se estipulaba (Koelsch et al, 2002).
Otros estudios con neuroimagen ilustran bien como la cultura y el conocimiento
modelan la estructura cerebral. En este sentido y en relación al entrenamiento musical, un
estudio demuestra como la exposición al estudio de la notación musical y del aprendizaje
de un instrumento, en solo 15 semanas, aumenta el efecto de interferencia medido con
una prueba de Stroop musical, así como de la activación del córtex somatosensorial en el
lóbulo parietal y otras áreas adyacentes de asociación, únicamente con la exposición a
estímulos visuales -la notación musical- (Stewart, Henson, Kample, Walsh, Turner & Frith,
2003).
Todo esto refuerza la noción de la integridad y estrecha interconexión en las
extensas redes neuronales de ambos hemisferios y el cerebelo que se activan durante el
entrenamiento y ejecución de un instrumento, como la integración multimodal de las
señales sensoriales aferentes auditivas, visuales y propioceptivas, así como de las
órdenes motoras (articulaciones, respiración y coordinación de los miembros) dentro de la
propia persona así como de los músicos que participan en la misma actividad. Esta
actividad continuada en el tiempo genera cambios en la función y estructura cerebral, a
través de la neuroplasticidad. Estos cambios se registran como un aumento en la materia
gris del área motora y el área somatosensorial, el área premotora, área parietal superior y
giro temporal inferior (Gaab & Schlaug, 2003).
Así también se encontraron diferencias significativas en el tamaño cerebelar
(Hutchinson, Lee, Gaab & Schlaug, 2003), en el desarrollo de las fibras del cuerpo calloso
–estructura que facilita la transferencia interhemisférica- (Schlaug, Jancke, Huang, Staiger
& Steinmetz,1995), y diferencias en relación con la corteza frontal entre músicos y no
músicos, manifestadas principalmente a través de varias tareas musicales que necesitan
la puesta en marcha de diferentes funciones ejecutivas, como puede ser la memoria de
trabajo, la monitorización, toma de decisiones o el procesamiento de la sintaxis musical,
entre otras (Bermudez, Lerch, Evans & Zatorre, 2009). Otras funciones ejecutivas que se
encuentran implicadas, especialmente durante el entrenamiento en la improvisación
musical, son la atención, la inhibición de respuestas estereotipadas, y la selección per sé.
Estas tareas requieren la implicación de ciertos sustratos neuronales que incluyen
14
regiones de la corteza prefrontal, dorsolateral y dorsomedial, giro frontal inferior, corteza

cingular anterior, áreas de asociación parietal, áreas motoras sumplementarias y región
premotora lateral. A su vez, el recuerdo de estructuras musicales durante la improvisación
implica regiones temporoparietales (Bengtsson, Csikszenymihalyi & Ullen, 2007).
Figura 5. Cuadro descriptivo de las principales áreas involucradas durante el procesamiento de

la escucha musical.
Otros estudios sugieren la transferencia entre aprendizajes musicales y no

musicales, poniendo de relieve la correlación entre el entrenamiento musical y la
comprensión del lenguaje fundamentalmente por el hecho que ambas, música y lenguaje,
comparten regiones cerebrales y ambas requieren la puesta en marcha de diversas
funciones ejecutivas. Un estudio vincula el entrenamiento musical con el desarrollo de la
inteligencia verbal y las funciones ejecutivas. En tan sólo 20 días de entrenamiento, el 90
% de la muestra de niños del grupo de música mostraron un mejor rendimiento en una
medida de inteligencia verbal. Se halló correlación positiva entre las mejoras en
inteligencia verbal y la plasticidad funcional del cerebro durante las tareas propias de las
funciones ejecutivas (Moreno, Bialystok, Barac, Glenn Schellenberg, Cepeda & Chau,
15
2011). Estos hallazgos ponen de relieve la posibilidad de transferencia de habilidades no

musicales a partir del entrenamiento musical.
Estas ideas pueden estar fuertemente apoyadas por el principio del aprendizaje
correlacional de Donald Hebb (1949), quien declaró el siguiente principio: "Dos neuronas,
o sistemas de neuronas, que se activan repetidamente al mismo tiempo, tenderán
aquedar 'asociadas', de manera que la activación de una de ellas facilita la activación de
la otra". Actualmente este principio se ha reformulado bajo el concepto contemporáneo
de webs funcionales de neuronas (Pulvermüller, 2003).
Un reciente estudio sugiere que los músicos entrenados desarrollan diversas
habilidades de atención visual, algo que apoya la idea de los beneficios cognitivos que se
pueden obtener de un entrenamiento musical a largo plazo (Rodrigues, Loureiro &
Caramelli, 2013).
Figura 6. Dibujo que ilustra las conexiones neuronales desde el nacimiento hasta los 15 meses. Se
puede observar un gran incremento de conexiones neuronales generadas a través del aprendizaje.
16
Figura 7. Imagen sobre las principales áreas cerebrales involucradas durante la ejecución
de un instrumento musical.
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3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Problema que se plantea
El problema que se plantea en la presente investigación es el grado de interés que la
música y el entrenamiento musical puede tener para el desarrollo del sistema nervioso
central en general y de la corteza prefrontal en particular, a través de la cuál las funciones
ejecutivas se expresan. Siendo estas tan fundamentales el desempeño adecuado del niño
dentro del aula, se plantea que el entrenamiento y la práctica musical puede ser un
elemento más que de apoyo en todas las etapas del desarrollo del niño.
3.2. Objetivo
El objetivo general del presente trabajo pretende conocer y estudiar los posibles efectos
de transferencia que el entrenamiento musical puede ejercer sobre algunas funciones
ejecutivas como atención, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento o fluidez
verbal.
Como objetivos específicos, esta investigación persigue:
a) Conocer si la práctica musical se asocia con una mejora en la fluidez verbal.
b) Conocer si la práctica musical se asocia con una mejora en la memoria de
trabajo.
c) Conocer si la práctica musical se asocia a un aumento en la atención y la
concentración.
3.3. Hipótesis
En este trabajo se plantea, como hipótesis principal, que el entrenamiento musical
temprano puede favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas necesarias para el
aprendizaje y el éxito en el desempeño de las competencias requeridas en el aula.
Más concretamente, se plantean las siguientes hipótesis específicas:
1. El grupo de niños que sí estudia música obtendrá mejores puntuaciones en los
parámetros que mide el test D2, estos son: TA (Total de aciertos),TR (Número total de
elementos procesados), TOT(número total de elementos procesados menos el número
total de errores), VAR (fluctuación en el modo de trabajo del individuo), CON
(concentración), C (errores por comisión) y O (errores por omisión) , que mide el test de
atención:d2
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2. El grupo de niños que sí estudia música obtendrá una mejor puntuación en el test de
Fluidez Verbal, tanto en las pruebas de categoría semántica como fonológica.
3. a) El grupo de niños que sí estudia música obtendrá mejor puntuación en el Trail
Making Test, tiempo que emplean en completar la parte A del test (TMT-A), como el
tiempo que emplean en la parte B (TMT-B).
b) La puntuación obtenida por la diferencia entre A y B, es decir TMT (A-B), será menor
en el grupo que estudia música, en comparación al grupo que no la estudia.
3.4 Diseño
Esta investigación se basó en un diseño no experimental, debido a que no se llevó a cabo
ningún tipo de intervención sobre la variable independiente ni tampoco se aleatorizó la
asignación de los sujetos a los grupos. Este estudio es un estudio descriptivo
correlacional de tipo ex-post-facto, es decir, se ha intentado conocer las puntuaciones de
los grupos en determinadas variables y su relación entre ellas cuando el efecto de la
variable independiente ya se ha producido.
3.5 Población y muestra

Se seleccionaron 30 niños del área de Boadilla del Monte y Brunete en Madrid, con
edades comprendidas entre los 6 y los 13 años. Todos y cada uno de ellos aceptaron
participar voluntariamente mediante el consentimiento de sus padres. Los participantes se
dividieron en dos grupos: 15 niños que no estudiaban música como actividad extraescolar
y 15 niños que sí estudiaban música como actividad extraescolar. De este último grupo, 4
de ellos estaban cursando oficialmente en un Conservatorio de música de grado medio en
Madrid y los otros 11 en una academia de música.
Criterios de exclusión:
Se excluyeron los casos en los que los niños presentaban Tdah, dislexia o
simplemente falta de conocimientos básicos para la realización de las pruebas a causa de
la edad. Por ello, el grupo de niños que no estudiaban música quedó reducido a 13
individuos (5 niños y 8 niñas) con una edad media de 10,4 años (desviación estándar=
2,07), mientras que el grupo de niños que estudiaban música quedó reducido a 14
individuos (8 niños y 6 niñas) con una edad media de 9’76 (desviación estándar= 2,05).
19
3.6 Variables medidas e instrumentos aplicados:
Descripción de las pruebas y test que se emplearon para la realización de este estudio.
- Test de Fluidez Verbal (Benton y Hamsher, 1989):

Las pruebas de Fluidez Verbal se clasifican en Fonológicas o Semánticas dependiendo
cada una de ellas de los procesos cognitivos implicados, ya sea atención, memoria
semántica, velocidad en el procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y
memoria de trabajo. Hay un primer momento de acceso al léxico pero se requiere
después habilidades de organización cognitiva y búsquedas no habituales de palabras,
atención focal, atención sostenida y procesos de inhibición entre otros.
Los correlatos anatómicos comúnmente relacionados con la habilidad de generar
palabras ante una consigna dada corresponden a mayor actividad en el lóbulo frontal,
habiendo algunas diferencias en los sistemas neurales empleados si la consigna es
semántica o fonológica, asociándose la consigna fonética con el lóbulo frontal y la
consigna semántica con una mayor actividad del lóbulo temporal.
La tarea de Fluidez Verbal Fonológica se trata de una tarea de producción oral de
palabras ante consignas fonéticas. Empleando las iniciales “F”, “A” y “S”, se indicó a cada
evaluado que evocase en un minuto todas las palabras que conozca que empiecen con
cada una de las letras de esta triada. Se establecieron varias restricciones como la
exclusión de nombres o palabras derivadas. De manera similar, la tarea de Fluidez Verbal
Semántica consistió en la producción oral de palabras atendiendo a la categoría
semántica “animales” y “frutas”. Los evaluados debían decir en un minuto todas las
palabras correspondientes a esa categoría .
Cada una de las cinco listas que forman parte del test de Fluidez Verbal fue
presentada de forma intercalada con el resto de pruebas del estudio.
- Test D2 (Brickenkamp, 2002):

Es un test de tiempo limitado para medir la atención selectiva y la concentración mental,
entendida como la capacidad de atender selectivamente a ciertos aspectos relevantes de
una tarea mientras se ignoran los irrelevante (v.gr., realizar una búsqueda selectiva) y,
además, hacerlo de forma rápida y precisa. El test se puede administrar tanto de forma
individual como colectiva con una duración entre 8 y 10 minutos. Existe un total de 14
líneas con 47 caracteres, es decir, por un total de 658 elementos; estos estímulos
20
contienen las letras “d” o “p” que pueden estar acompañados de una o dos pequeñas
líneas situadas, individualmente o en pareja, en la parte superior o inferior de cada letra.
La tarea del sujeto consiste en revisar atentamente, de izquierda a derecha, el contenido
de cada línea y marcar toda letra “d” que tenga dos pequeñas rayitas (las dos arriba, las
dos debajo o una arriba y otra debajo).
En el Manual estos elementos (es decir, los estímulos correctos) se conocen como
elementos relevantes. Las demás combinaciones (las “p” con o sin rayitas y las “d” con o
ninguna rayita) se consideran “irrelevantes” y no deberían ser marcadas. En cada línea el
sujeto dispone de 20 segundos. Las puntuaciones resultantes son:
- TR, total de respuestas, números de elementos intentados en las 14 líneas.
- TA, total de aciertos, número de elementos relevantes correctos.
- O, omisiones, número de elementos relevantes intentados pero no marcados.
- C, comisiones, número de elementos irrelevantes marcados, esta una medida de la
precisión en el procesamiento y del control inhibitorio.
- TOT, efectividad total en la prueba, es decir, TR –(O+C).
- CON, índice de concentración, es decir, TA-C.
- VAR, índice de variación o diferencia (TR+)–(TR), siendo la medida de la
fluctuación o variación en el modo de trabajo del individuo.
- Trail Making Test (TMT) Parte A & B (Partington & Leiter, 1949):
Con esta prueba se evalúa la velocidad en la ubicación visual, la atención, la flexibilidad
cognitiva, la memoria de trabajo y la función visomotora. Es sensible a daño frontal.
Ambas partes del Trail Making Test consisten en 25 círculos distribuidos sobre una hoja
de papel.
En la primera parte A, los círculos están numerados del 1 al 25, y el evaluado debe
trazar líneas para conectar los números en orden ascendente.
En la Parte B, los círculos contienen números (1-13) y letras (A - L), y como en la
Parte A, el evaluado dibuja líneas para conectar los círculos en un patrón ascendente,
pero con la tarea añadida de alternar entre los números y las letras (es decir, 1-A, 2-B, 3-
C, etc).
El evaluado debe ser instruido para conectar los círculos lo más rápidamente
posible, sin levantar el bolígrafo o el lápiz del papel y trabajando lo más rápido que pueda.
Se cronometra el tiempo en el que el evaluado completa el rastro (“trail”).
21
Si el evaluado comete un error, se le indica mientras realiza la prueba para que lo corrija.
No es necesario continuar la prueba si el evaluado no ha completado las dos partes
después que hayan transcurrido cinco minutos. Los valores finales se reflejan en
segundos,
3.7 Procedimiento:
En primer lugar, en el intento de conseguir centros donde pasar las pruebas a grupos
muestrales objeto de investigación, se contactó a través de correo electrónico con dos
colegios explicando el proyecto. Si bien estos colegios fueron escogidos por su filosofía
afín a la que se desarrolla durante el máster (es decir, la comprensión del niño como un
ser único y la completa atención a la diversidad), no hubo respuesta por parte de estos
centros.
Posteriormente, se contactó con un tercer y cuarto centro que rechazó el proyecto
por incompatibilidad con la programación del curso.
Dadas las dificultades encontradas a la hora de conseguir muestra de estudio, se
optó por contactar con padres y madres, uno a uno, a través de familiares y amigos de
pueblos de los alrededores de Madrid. A los padres se les explicó el proyecto y se les
pidió colaboración voluntaria.
A medida que se iba logrando un participante, éste era evaluado de manera
individual, siendo la duración aproximada de evaluación de entre 30 y 40 minutos. La
evaluación de cada niño se realizó en una sala cerrada, sin ruidos ni distracciones.
Para llevar a cabo la evaluación en sí, se dispuso de un cronómetro para cuantificar
las medidas de cada uno de los test, siguiendo el protocolo de evaluación individual que a
continuación se expone:
1. Fluidez Verbal (F):

Se le dijo a cada evaluado:
A continuación quiero que me digas todas las palabras que se te ocurran que
empiecen por una letra determinada. Antes de decirte la letra debes saber que no
puedes decir nombres propios, por ejemplo, si la letra es la “R” no puedes decir
“Ramón” o “Roma”; tampoco puedes decir formas verbales o palabras derivadas, por
ejemplo, si dices “Remar”, no puedes decir “Remando”, “Remo” o “Remero”.
Comprendido.
22
Perfecto, dime todas las palabras que se te ocurran que empiecen por la letra “F”
Se puso el cronómetro en marcha. Se fue anotando todas las palabras que
respondieron cada uno de los evaluados. Al cumplirse un minuto se paraba el tiempo y
se decía “Basta”.
2. D2 (Atención)
Se puso delante de cada evaluado la hoja de respuestas.
Las instrucciones están en la hoja de respuestas por lo que se iba leyendo al tiempo
que se confirmaba que el niño comprendía lo que se le pedía
Luego el niño completaba los ejemplos de la parte inferior antes de dar la vuelta a la
hoja y comenzar la prueba.
Al comenzar, se controló el tiempo y se pidió que cambiara de fila cada 20 segundos.
Cuando pasaban los primeros 20 segundos, se decía “cambia de fila” y no podía
hacer nada más en esa fila. Así con todas ellas hasta terminar la número 14.
3. Fluidez Verbal (Animales).

Se decía a cada evaluado:
A continuación quiero que me digas todos los nombres de animales que se te
ocurran, ¿de acuerdo?
Perfecto, comienza.
Se puso el cronómetro en marcha y se fue anotando todos los animales que decía Al
cumplirse un minuto se paraba el tiempo y se decía “Basta”.
4. Fluidez Verbal (A).

Se le recordaron las instrucciones y se repetía el proceso
5. Trail Making Test (Forma A)

Se le mostró a cada sujeto la hoja donde figura el ejemplo y se le dijo:
A continuación veras una serie de círculos que contienen números. Debe comenzar
por el círculo que contiene el número uno y dibujar una línea que una el uno con el
número dos y éste con el número tres, y así sucesivamente hasta que llegue al círculo
23
que pone final. Dibuja las líneas tan rápido como puedas y procura no levantar el lápiz
del papel.
Se le pidió que hiciera el ejemplo y se comprobó si había entendido correctamente la
tarea, se daba la vuelta a la hoja y se ponía el tiempo en marcha. Cuando completaba
el recorrido se anotaba el tiempo que había tardado en hacerlo.
6. Fluidez Verbal (Frutas).

Igual que con la prueba de animales.
7. Fluidez Verbal (S).

Se le recordaban las instrucciones y se repetía el proceso.
8. Trail Making Test (Forma B)

Ídem al anterior pero las instrucciones varían un poco.
A continuación verás círculos que contienen números y letras. Debes comenzar
trazando una línea desde el número 1 a la letra A, de la letra A al número 2, del
número 2 a la letra B y de aquí al número 3 y a la letra C y continuar así hasta
alcanzar el final. Recuerde que primero debe señalar el número y después la letra,
luego un número y otra letra y continuar así. Dibuje las líneas tan rápido como
pueda.
Se le pedía que hiciera el ejemplo y se comprobaba que había entendido
correctamente la tarea, se daba la vuelta a la hoja y se ponía el tiempo en marcha.
Si cometía un error se le avisaba y debía corregirlo (por ejemplo, hace 1-A-2-B-3-
D…; al marcar D, se le decía que se había equivocado pero debía ser él quien
corrigiese el error). Al completar el recorrido se anotaba el tiempo que había tardado
en hacerlo.
Posteriormente a la evaluación de todos los niños se recogieron los datos

obtenidos en los tests y se introdujeron todas las puntuaciones de cada sujeto y cada
variable en una hoja de cálculo del programa estadístico SPSS. Posteriormente, se
llevaron a cabo los análisis estadísticos, principalmente, análisis descriptivos de cada una
de las variables; análisis correlacionales (Spearmann) y comparaciones de medias no
paramétricas (U-Mann Whitney) en los casos en que fue necesaria.
24
4. RESULTADOS
Fluidez Verbal
En primer lugar se llevó a cabo un análisis descriptivo para conocer la puntuación media y
la desviación típica de la muestra total en las variables “Total Fonológica” y “Total
Semántica”, “F”, “A”, “S”, recogidas mediante el test de Fluidez Verbal. En la Tabla 1 se
pueden observar estas puntuaciones. Además, en los Gráficos 1 y 2 se puede apreciar
cuál es la distribución de la muestra en estas dos variables mediante histogramas de
frecuencia.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos
Desviación
Media N
típica
TOT_FONO 21,6296 6,63411 27
TOT_SEM 27,6296 7,23851 27
Gráfico 1: Distribución de Frecuencias en la variable Total Fonológica.
25
Gráfico 2: Distribución de Frecuencias en la variable Total Semántica.
Una vez conocida la distribución de la muestra en ambas variables, se llevó a cabo

una correlación de Spearman entre la variable independiente (cuantitativa) y la variable
dicotómica “Grupos”, donde 1 representó al grupo que no practicaba música, y 2 al grupo
que sí practicaba. Se llevó a cabo una correlación de Spearman y no de Pearson debido
al tamaño muestral (menor a 30).
Tabla 2. Correlación entre la práctica de música y la fluidez verbal.
TOT_FON
TOT_SEM
O
Rho de Coeficiente de
Grupos -,454(*) ,186
Spearman correlación
Sig. (bilateral) ,017 ,353
N 27 27
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
26
Como se puede observar en la Tabla 2, existe relación significativa y negativa (-

.454, p< .05) entre la variable “Grupos” y la puntuación en la variable “Total Fonológica”.
Por el contrario, no se evidenciaron diferencias entre los grupos en la variable “Total
Semántica”.
Para conocer qué grupo se asociaba con una menor puntuación en esta variable y
si las diferencias entre los grupos de práctica y no práctica musical presentaban
diferencias en esta variable, se llevó a cabo un análisis no paramétrico (tamaño de los
grupos era de 13 y 14 participantes) de muestras independientes (U de Mann-Whitney).
Como se puede ver en las Tablas 3 y 4, el grupo que no practicaba música presentó
puntuaciones significativamente mayores que el grupo que sí lo hacía en la variable “Total
Fonológica”. Por el contrario, no se evidenciaron diferencias significativas entre los grupos
en la variable “Total Semántica”.
Tabla 3. Rangos
Rango
grupos N Suma de rangos
promedio
TOT_FONO 1,00 13 17,65 229,50
2,00 14 10,61 148,50
Total 27
TOT_SEM 1,00 13 12,50 162,50
2,00 14 15,39 215,50
Total 27
Tabla 4. Estadísticos de contraste
TOT_FONO TOT_SEM
U de Mann-Whitney 43,500 71,500
Z -2,315 -,949
Sig. asintót. (bilateral) ,021 ,343
27
Velocidad de Procesamiento: Test D2

En primer lugar se llevó a cabo un análisis descriptivo para conocer la puntuación media y
la desviación típica de la muestra total en las variables recogidas mediante el Test D2
(TR: total de respuestas; TOT: total de respuestas menos errores; TA: Total de aciertos;
CON: medida de la concentración: O: Errores por omisión; C: errores por comisión). En la
Tabla 5 se pueden observar estas puntuaciones.
Tabla 5. Estadísticos descriptivos
Media Desviación típica N
TR 262,26 71,23 27
TOT 245,11 73,62 27
TA 105,41 42,18 27
CON 97,37 42,81 27
VAR 13,96 6,19 27
O 9,11 11,87 27
C 8,04 5,27 27
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis correlacional (Spearman) para conocer

si existía relación entre la práctica musical y las variables obtenidas mediante el test D2.
Como se puede ver en la siguiente tabla, existe una relación significativa y positiva entre
la variable “Grupos” y la variable C “número de errores por comisión” (r =.421, p<.05). No
se evidenció relación significativa entre la variable “Grupos” y el resto de variables del
Test D2.
Tabla 6. Correlaciones
TR TOT TA CON VAR O C

Rho Coef.
Grupos ,024 ,038 ,014 ,014 -,067 -,043 ,421(*)
Spearman correlación
Sig. (bilateral) ,906 ,850 ,944 ,944 ,740 ,831 ,029
N 27 27 27 27 27 27 27
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Para conocer qué grupo se asociaba con una menor puntuación en esta variable y
si las diferencias entre los grupos de práctica y no práctica musical presentaban
28
diferencias en las variables registradas por el Test D2, se llevó a cabo un análisis no
paramétrico de muestras independientes (U de Mann-Whitney). Como se puede ver en las
Tablas 7 y 8 y en la Figura 1, el grupo que practicaba música presentó puntuaciones
significativamente mayores que el grupo que no lo hacía en la variable “Errores por
Comisión”. Por el contrario, no se evidenciaron diferencias significativas entre los grupos
en el resto de variables.
Tabla 7. Rangos
Rango Suma de
grupos N
promedio rangos
1,00 13 13,81 179,50
TR 2,00 14 14,18 198,50
Total 27
1,00 13 13,69 178,00
TOT 2,00 14 14,29 200,00
Total 27
1,00 13 13,88 180,50
TA 2,00 14 14,11 197,50
Total 27
1,00 13 13,88 180,50
CON 2,00 14 14,11 197,50
Total 27
1,00 13 14,54 189,00
VAR 2,00 14 13,50 189,00
Total 27
1,00 13 14,35 186,50
O 2,00 14 13,68 191,50
Total 27
1,00 13 10,62 138,00
C 2,00 14 17,14 240,00
Total 27
29
300,00 Test D2

250,00
200,00
Total de respuestas
150,00
No música
100,00 Música
50,00
0,00
TR TOT TA CON
Figura 1. - Gráfico de barras donde se comparan las medias obtenidas en parámetros estudiados
en la prueba D2 (TR= Total de respuestas; TOT = Total de respuestas menos errores; TA= Total
de aciertos; CON= Medida de la concentración).
Tabla 8. Estadísticos de contraste
TR TOT TA CON VAR O C
U de Mann-Whitney 88,500 87,000 89,500 89,500 84,000 86,500 47,000
Z -,121 -,194 -,073 -,073 -,341 -,219 -2,149
Sig. asintót.
,903 ,846 ,942 ,942 ,733 ,827 ,032
(bilateral)
30
Atención y memoria de trabajo: TMT
En primer lugar, se llevó a cabo un análisis descriptivo para conocer la puntuación media
y la desviación típica de la muestra total y de los grupos por separado en las variables
recogidas mediante el Test TMT (TMT_A: segundos que se tardan en completar la prueba
(unir los círculos de los números 1 al 25) ; TMT_B: segundos que se tardan en completar
esta prueba, pero aquí los círculos de números se alternan con letras; TMT_B_A:
diferencia entre las dos variables anteriores). En las Tablas 9 y 10 se pueden observar
estas puntuaciones.
Tabla 9. Estadísticos descriptivos.
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
TMT_A 27 48,07 18,81 16 100
TMT_B 27 144,44 70,80 50 323
TMT_B_A 27 96,37 61,35 18 223
Tabla 10. Media por grupo y variable
Grupos N Media
TMT_A 1,00 13 15,27
2,00 14 12,82
Total 27
TMT_B 1,00 13 14,19
2,00 14 13,82
Total 27
TMT_B_A 1,00 13 13,92
2,00 14 14,07
Total 27
31
TMT
180,00
160,00
140,00
120,00
Segundos
100,00 No música
80,00
Música
60,00
40,00
20,00
0,00
TMT-‐A TMT-‐B TMT-‐(B-‐A)
Figura 2.- Gráfico de barras donde se comparan las medias obtenidas en los parámetros
estudiados en el TMT. (TMT-A= parte del test que emplea únicamente números; TMT-B= Parte del
test que alterna números y letras; TMT B-A = Diferencia entre los dos anteriores).
Como se puede ver en la Figura 2, se obtuvieron mejores resultados para todos los
parámetros estudiados en la prueba TMT en la población de sujetos que estudian música
comparada con la población que no estudia música.
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis correlacional (Spearman) para conocer
si existía relación entre la práctica musical y las variables obtenidas mediante el test TMT.
Como se puede ver en la siguiente tabla, no se evidenció relación significativa entre la
variable “Grupos” y ninguna de las variables del Test TMT. Por ello, no se llevaron a cabo
posteriores comparaciones entre grupos en estas variables.
Tabla 11. Correlaciones
TMT_A TMT_B TMT_B_A

Rho de
Grupos Coef. de correlación -,157 -,024 ,010
Spearman
Sig. (bilateral) ,434 ,906 ,962
N 27 27 27
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
32
5. DISCUSIÓN
En el presente estudio se han analizado diversos tipos de atención, la memoria de trabajo
y la velocidad del procesamiento en dos grupos, divididos entre uno que sí estudiaba
música y otro que no lo hacía, en edades comprendidas entre los 6 y los 13, a partir de las
medidas y parámetros que establece el Test de atención d2, el de Fluidez Verbal, y el
Trail Making Test.
En los resultados obtenidos con el test d2 no se corrobora la primera hipótesis de
partida. En líneas generales, en el test de atención d2, se ha observado que el
rendimiento mejora sustancialmente aunque sin diferencia significativa, en el grupo que sí
estudia música, cuando se han analizado las medidas de productividad y efectividad, esto
es, el número total de elementos procesados o intentados en todo el test (TR); el número
total de aciertos (TA); el número de elementos procesados (TR) menos el número total de
errores cometidos (TOT); y el número de elementos relevantes correctamente marcados
(TA). Por el contrario, cometieron más errores por comisión (C) que el grupo que no
estudiaba música, es decir, tuvieron mayor número de errores en la monitorización de su
tarea. Esto sugiere que, aunque los detalles son menos percibidos, la percepción de la
tarea se realiza de un modo más holístico, pues la ejecución del instrumento requiere una
integración de la información multimodal, tanto sensorial como motora, y a su vez requiere
una retroalimentación sensorial para poder supervisar la tarea. Es decir, para la ejecución
de un instrumento y la decodificación simultánea de la notación musical es necesario la
activación de una amplia red de sistemas cortico-corticales y cortico-subcorticales (para
una revisión, véase Gaab & Schlaug, 2003). Posiblemente el entrenamiento en música
favorezca la percepción holística de las tareas, entendiendo esto no como un estilo de
percepción del hemisferio derecho si no como una mayor implicación y activación de
áreas de ambos hemisferios, debido a los efectos que el entrenamiento musical tiene
sobre la estructura y función del cerebro, principalmente cuando se está en los periodos
de desarrollo más sensibles, alterando el desarrollo de la conexión interhemisférica a
través del cuerpo calloso, tal como se sugiere en el estudio de Schlaug et al (2009).
Los resultados obtenidos en la prueba de Fluidez Verbal no confirman la segunda
hipótesis de partida. En los resultados obtenidos se ha observado una diferencia
significativa en los totales fonológicos a favor del grupo que no estudiaba música, no así
en los totales semánticos en los que se observaron mejores resultaron en el grupo que
estudiaba música sin que hubiera diferencia significativa.
33
Revisando los procesos que intervienen en la realización del test de Fluidez Verbal
-tanto en categoría semántica como en fonológica- encontramos, entre ellos: la atención
(necesaria para generar el elemento); la velocidad en el procesamiento de la información
(ha de decirse el número máximo de palabras durante un minuto); la memoria de trabajo
(se debe monitorizar si la palabra cumple los criterios y recordar si se ha dicho antes); o
las habilidades de recuperación de la memoria.
Son estos dos últimos, memoria de trabajo y habilidades de recuperación de la
memoria, los procesos cuyos sustratos neuro-fisiológicos podemos encontrar en el córtex
temporal y fronto-temporal de ambos hemisferios. A este respecto, hay estudios que
confirman que el entrenamiento musical está relacionado con el aumento de la memoria
de trabajo pues se asignan más recursos neuronales a los estímulos auditivos (George &
Colch, 2011). Sin embargo, estos estudios fueron realizados en adultos entrenados a lo
largo de años (Berkowitz & Ansari, 2010; Brown, Martinez & Parsons, 2006). Otros
estudios reflejan la importancia que el desarrollo ontogénico y la intensidad del
entrenamiento musical tienen sobre los posibles beneficios cognitivos (Ellis et al., 2012).
Teniendo en cuenta estos datos se podrían explicar los resultados obtenidos mediante el
test Fluidez Verbal, en la que fueron los niños entrenados en música quienes dieron
menor número de respuestas en las pruebas de categorías fonológicas. Estos resultados
no contradicen los estudios previos si no más bien, se pueden apoyar en otros estudios
sobre como el transcurso de los años con entrenamiento conllevaría un aumento
progresivo en el número de respuestas dadas, tanto más en cuanto el entrenamiento
musical acompañara al desarrollo madurativo del sistema nervioso central,
proporcionando en los momentos clave y periodos más sensitivos, una mayor y más
extensa red neuronal de sistemas multimodales interconectados (Steele, Bailey, Zatorre &
Penhune, 2012).
Otra idea que puede explicar estos resultados es que durante la ejecución de la
tarea fonológica se ha de pensar en sonidos, palabras que comiencen por sonidos (“F”,
“S” y “A”) y no en categorías de palabras almacenadas en la memoria (Frutas o
Animales). Si los niños con entrenamiento musical están en pleno proceso de maduración
de sus redes y, a su vez, en el periodo crítico de asignación de recursos al procesamiento
de los sonidos tanto lingüísticos como no lingüísticos, es de suponer que empleen más
tiempo, en esta primera etapa, en sustraer e identificar las palabras que coinciden con los
criterios pedidos.
34
Por último, estos resultados coincidirían con los estudios que reflejan como los
sistemas neurales que inicialmente se creían de dominio específico del lenguaje también
se encuentran involucrados en el procesamiento de sonidos no lingüísticos. (Koelsch et
al., 2002).
Los resultados obtenidos en la prueba TMT no confirman la tercera hipótesis de
partida. No se observó diferencia estadísticamente significativa en los resultados de las
pruebas TMT-A y TMT-B, así como tampoco TMT (A-B). Es posible que debido al tamaño
de la muestra los resultados no hayan mostrado diferencias estadísticamente
significativas, tal como cabría esperar, a partir de los resultados de un estudio en el que
se hallaron correlaciones entre esta prueba y la de Fluidez Verbal, ya que ambas pruebas
se asocian a una activación de la región prefrontal del cerebro. (Fernández, Marino y
Alderete, 2004).
5.1. Conclusiones
El vínculo entre las funciones ejecutivas y la música puede comprenderse cuando se tiene
en cuenta que durante el entrenamiento musical se requieren niveles altos de control,
memorización, atención y monitorización de la tarea. Por lo tanto, el efecto de
transferencia se puede deber a estas mismas funciones ejecutivas que se utilizan para
procesar diferentes estímulos no musicales.
A la luz de los resultados obtenidos en numerosos estudios previos a este, la
integración de la música en determinadas áreas curriculares podría resultar una
considerable ventaja para el aprendizaje. Sería el caso del estudio de la lengua, a través
de la incorporación del ritmo y la entonación en el aprendizaje de la sintaxis y la
gramática. Así también durante la adquisición de la conciencia fonológica, favoreciendo
en las aulas el empleo de algún instrumento de fácil dominio. Con instrumentos sencillos
de percusión, o xilófonos, se estaría favoreciendo el aprendizaje multimodal. Es este tipo
de aprendizaje el que se ha comprobado que genera una extensa red de sustratos
neurofisiológicos, lo que se traduciría en contar con una sólida base para futuros
aprendizajes. Por ello, habría de proponerse desde la etapa de Infantil.
A través de la realización de este estudio se ha querido comprobar la importancia
que puede tener el entrenamiento musical para el desarrollo de la atención, la fluidez
Verbal o la memoria de trabajo. Sin embargo, a la vista de los resultados obtenidos en
este estudio lo que se ha podido comprobar es que, los resultados de las pruebas en el
35
test de Atención d2 y en Trail Making Test, no tuvieron diferencias estadísticamente

significativas. Los resultados obtenidos en este estudio en la prueba de Fluidez Verbal
mostraron diferencia estadísticamente significativa, a favor del grupo de niños que no
estudiaban música. Esto sugiere que el entrenamiento musical conlleva un mayor empleo
de recursos neuronales que, en un principio, pueden dificultar la fluidez verbal de aquellos
niños que practican música.
5.1. Limitaciones
Los resultados de este estudio están limitados por la heterogeneidad de los grupos
sujetos a estudio en cuanto a edad, ambiente familiar, C.I, escolaridad y horas diarias de
entrenamiento musical.
Otra limitación es la dificultad de obtener grupos simultáneamente con el mismo
número de individuos para realizar el estudio, así como la muestra en ambos grupos es
también demasiado pequeña.
Los resultados obtenidos de forma individual no pueden ser cotejados con
resultados anteriores con lo que se pudiera conocer la evolución real de cada individuo.
Teniendo en cuenta que cada niño que estudiaba música empezó en edades
diferentes y su entrenamiento diario variaba considerablemente, esto puede ser otra
variable a tener en cuenta en próximos estudios, ya que tal y como algunos estudios
previos demuestran, parece haber diferencias significativas entre sujetos que comienzan
el entrenamiento de forma precoz comparados a los que comienzan más tarde.
(Hutchinson et al, 2003; Schlaug et al, 1995).
5.2. Prospectivas
Sería de interés realizar un estudio longitudinal con una muestra más amplia de
población, homogeneizando al máximo los grupos a través de entrevistas de selección por
número de horas diarias entrenadas en música, así como de la edad y sexo para poder
parear a su vez la muestra.
Debido a que son muchos más los estudios realizados sobre el efecto de la
transferencia de la actividad musical a otras materias en adultos, continuar en la línea de
investigación sobre los efectos durante la infancia, mediante estudios longitudinales,
podría ayudar a comprender como esta transferencia ocurre y en qué medida afecta
determinadas estructuras cerebrales, siendo sin duda que la investigación en los efectos a
36
corto y largo plazo arrojan información valiosa acerca de cómo el cerebro está
constantemente organizándose.
Tal y como se ha venido comprobando, el entrenamiento musical desarrolla
cuantitativa y cualitativamente la discriminación de tonos, por lo que genera un mejor
aprendizaje de idiomas no maternos, siendo esta otra línea de investigación futura a
través de grupos de niños bilingües que estudian música en comparación a grupos que no
la estudian. O bien, niños que estudian otro idioma con música y niños que estudian otro
idioma sin música.
37
6. BIBLIOGRAFÍA
Bancroft, W. J. (1985). Music therapy and education. Journal of the Society for
Accelerative Learning and Teaching,10(1), 3-16.
Barucha, J. J. (1994). Tonality and expectation. In musical perceptions, R.
Aiello, (Ed). Oxford University Press, Oxford. 213
Bengtsson, S., Csikszenymihalyi, M., & Ullen, F. (2007). Cortical Regions
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Universidad Internacional de La Rioja

Beneficios del entrenamiento musical en

A lo largo de la historia, la música siempre ha ido acompañando el desarrollo del ser

Figura 1. Representación de los instrumentos tradicionalmente utilizados en la música tradicional china.

2.2. Música, cultura y lenguaje.

2.3. Música, lenguaje y cerebro.

Figura 1. Imagen del circuito de recompensa que estaría implicado en la

2.4. Lenguaje y desarrollo cerebral.

Durante el desarrollo ontogénico del individuo y la maduración cognitiva, es entre

Aunque las funciones ejecutivas no son un proceso unitario si no el resultado de

-Una primera etapa, dónde la emoción y la afectividad que se le imprime al discurso

2.5. Cerebro y música

Hechsl entre otras- están también involucradas en el procesamiento de la música. Esto

regiones de la corteza prefrontal, dorsolateral y dorsomedial, giro frontal inferior, corteza

Figura 5. Cuadro descriptivo de las principales áreas involucradas durante el procesamiento de

Otros estudios sugieren la transferencia entre aprendizajes musicales y no

2011). Estos hallazgos ponen de relieve la posibilidad de transferencia de habilidades no

3.5 Población y muestra

3.6 Variables medidas e instrumentos aplicados:

- Test de Fluidez Verbal (Benton y Hamsher, 1989):

- Test D2 (Brickenkamp, 2002):

1. Fluidez Verbal (F):

3. Fluidez Verbal (Animales).

4. Fluidez Verbal (A).

5. Trail Making Test (Forma A)

6. Fluidez Verbal (Frutas).

7. Fluidez Verbal (S).

8. Trail Making Test (Forma B)

Posteriormente a la evaluación de todos los niños se recogieron los datos

Tabla 1: Estadísticos descriptivos

TOT_FONO 21,6296 6,63411 27

TOT_SEM 27,6296 7,23851 27

Gráfico 1: Distribución de Frecuencias en la variable Total Fonológica.

Gráfico 2: Distribución de Frecuencias en la variable Total Semántica.

Una vez conocida la distribución de la muestra en ambas variables, se llevó a cabo

Tabla 2. Correlación entre la práctica de música y la fluidez verbal.

Sig. (bilateral) ,017 ,353

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 2, existe relación significativa y negativa (-

Tabla 4. Estadísticos de contraste

Sig. asintót. (bilateral) ,021 ,343

Velocidad de Procesamiento: Test D2

Tabla 5. Estadísticos descriptivos

Media Desviación típica N

Posteriormente, se llevó a cabo un análisis correlacional (Spearman) para conocer

TR TOT TA CON VAR O C

Sig. (bilateral) ,906 ,850 ,944 ,944 ,740 ,831 ,029

300,00 Test D2

Tabla 8. Estadísticos de contraste

TR TOT TA CON VAR O C

U de Mann-Whitney 88,500 87,000 89,500 89,500 84,000 86,500 47,000

Z -,121 -,194 -,073 -,073 -,341 -,219 -2,149

Atención y memoria de trabajo: TMT

Tabla 9. Estadísticos descriptivos.

TMT_B 27 144,44 70,80 50 323

TMT_B_A 27 96,37 61,35 18 223

Tabla 10. Media por grupo y variable

Tabla 11. Correlaciones

TMT_A TMT_B TMT_B_A

Sig. (bilateral) ,434 ,906 ,962

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

test de Atención d2 y en Trail Making Test, no tuvieron diferencias estadísticamente

Ross, E. (1981). The aprosodias. Functional-anatomic organization of the