0621 - Fundamentos Da Musica Na Educação - Aspectos Gerais Do Ensino e Aprendizado Da Música-2

UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

METROPOLITANA DE
SANTOS
FUNDAMENTOS DA
MÚSICA NA
EDUCAÇÃO /
ASPECTOS GERAIS
DO ENSINO E
APRENDIZADO
MUSICAL
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Créditos e Copyright
SANTOS
GIMENES, Marília Gabriela.
Fundamentos da Música na Educação. Marília
Gabriela Gimenes. Santos: Núcleo de
Educação a Distância da UNIMES, 2007. p.
(Material didático. Curso de Licenciatura em
Artes Visuais).
Modo de acesso: www.unimes.br

1. Ensino a distância. 2. Artes Visuais. 3.
Música.
CDD 700
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qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciatura em: Artes Visuais/ Música.
COMPONENTE CURRICULAR: Fundamentos da Música na Educação/ Aspectos

Gerais do Ensino e Aprendizado Musical
SEMESTRE: 1º / 5º.
CARGA HORÁRIA TOTAL: 40 horas
EMENTA
Explanação teórica sobre a origem da Música, o que vem a ser Música, a

especificidade da Linguagem Musical por meio das abordagens dos métodos ativos
de Educação Musical. Apresenta os elementos fundamentais da linguagem: som,
ritmo e melodia em atividades de execução, criação e apreciação possíveis
contextos de formação. O Ensino da Música e sua prática nas escolas, material
didático e avaliação, assim como a importância na inclusão musical.
OBJETIVO GERAL
Abordar as concepções históricas e teóricas para a música na educação e

apresentar os elementos fundamentais da linguagem da música: som, ritmo e
melodia em atividades de execução, criação e apreciação possíveis em contextos de
formação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Tratar a origem da Música e o que vem a ser Música, das especificidades da

Linguagem Musical por meio das abordagens dos métodos ativos de Educação
Musical; do ensino musical nas escolas, sua pratica, material didático e avaliação,
assim como a importância da educação musical inclusiva.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Unidade I – A origem da música. Tratar a origem da Música e o que vem a ser
Música, das especificidades da Linguagem Musical por meio das abordagens dos
SANTOS
métodos ativos de Educação Musical.
Unidade II – A música na escola. Ensino musical nas escolas, sua pratica, material
didático e avaliação, assim como a importância da educação musical inclusiva.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BEYER, E.; KEBACH, P. Pedagogia da música: experiências de apreciação

musical. Porto Alegre: Mediação, 2009
MORAES, J. J. O que é música? Coleção primeiros passos. São Paulo: Brasiliense,

1983.
(MOURA Tavares, Isis; CIT, Simone. Linguagem da Música. Curitiba: E.

Intersaberes, 2013.)
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
(FERREIRA, Martins. Como Usar A Música Na Sala De Aula. São Paulo: Ed.
Contexto, 2001.)
(FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (Des)caminhos históricos e

horizontes. Campinas: Papirus, 2015.)
(MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.).

Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)
(MOURA, Ieda de Camargo; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL,

Bernadete. Musicalizando Crianças: teoria e prática da educação musical.
Curitiba: Intersaberes, 2013.)
(PORTO, Humberta. Arte e Educação. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

2015.)
REINATO, José Campos. Musica ao seu alcance vol I. São Paulo: Clube de
Autores, 2010. Disponível em:
https://play.google.com/store/books/details/Jos%C3%A9_Campos_Reinato_M%C3%
BAsica_Ao_Seu_Alcance_Vol_I?id=Qp5RBQAAQBAJ. Acesso em 08 ago. 2016.
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METROPOLITANA DE
METODOLOGIA SANTOS
A disciplina esta dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/ aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e

apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos, como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial,
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Sumário
DE
SANTOS
Aula 01_Como definir música ..................................................................................... 7
Aula 02_A Música e a Educação Musical ................................................................. 10
Aula 03_A Educação Musical: métodos ativos do século XX ................................... 13
Aula 04_Música e Diversidade Cultural .................................................................... 17
Aula 05_A música enquanto linguagem .................................................................... 20
Aula 06_Elementos da linguagem musical: atividades de execução vocal e
instrumental............................................................................................................... 25
Aula 07_Elementos da linguagem musical: atividades de criação vocal, instrumental
e a apreciação........................................................................................................... 30
Aula 08_Apreciação musical: escuta guiada; Criação: composição e improvisação 34
Aula 09_Por que ensinar música? ............................................................................ 38
Aula 10_Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação básica .... 41
Aula 11_História da música ou "histórias" da música? ............................................. 44
Aula 12_Propriedades do Som; Propriedades da Música ......................................... 48
Aula 13_Análise musical ........................................................................................... 53
Aula 14_A prática instrumental e a prática vocal na escola de educação básica ..... 56
Aula 15_Educação musical e educação inclusiva: uma parceria necessária ............ 60
Aula 16_Elaboração de material didático e avaliação em educação musical ........... 62
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Aula 01_Como definir música
Você conhece a música de Wolfgang Amadeus Mozart, Eine Kleine Nachtmusik?

Procure ouvi-la caso você tenha em uma mídia de cd, em mp3, ou em um site da
internet como YouTube em seu computador.
Você tem 5 minutos para escutá-la e enquanto isso proponha uma definição para a
palavra Música. Abra um editor de texto em seu computador (ou anote em um
papel!) e, em 3 ou 4 linhas, escreva sua própria definição, sem consultar nenhuma
fonte. Guarde essa definição.
Você conhecia a música que ouviu?
Eine Kleine Nachtmusik de Wolfgang Amadeus Mozart, compositor austríaco, é uma

pequena serenata noturna que foi escrita em 1787, final do século XVIII.
Tendo em mãos a sua definição de Música, liste cinco músicas que combinam com
o texto que você escreveu. Se possível, faça uma lista de observações de cada peça
que você sugeriu. Qualquer observação, neste momento, será válida. Procure
nomear pontos em comum, aspectos distintivos, relações entre elas, características
sonoras etc.
Agora compare: O que essas músicas têm em comum? Quem as escreveu? Quando
foram compostas? Quantas são somente instrumentais? Quantas são cantadas? Em
que língua elas são cantadas? São músicas tristes? Alegres? Para serem ouvidas a
qualquer momento ou em ocasiões específicas? Apresentam que tipo de
organização?
Sempre foi assim?
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A música é uma criação exclusiva do ser humano. Como processo cultural, está
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presente em todo e qualquer grupo. Todas as civilizações conhecidas ou
agrupamentos sociais produziram e possuem manifestações musicais próprias.
A Música é quase sempre reconhecida e considerada uma forma de arte, apesar de

nem sempre ser feita com um objetivo artístico. Durante toda a história da
humanidade, músicas de trabalho, de cultos religiosos, de reuniões cívicas, de
educação etc. foram feitas com objetivos específicos de utilização social ou ritual e
não com o objetivo de admiração estética.
Já se relacionou a música, também, ao conjunto de instrumentos e intérpretes que a

executam. Temos práticas de músicas exclusivamente vocais, exclusivamente
instrumentais, para executantes sozinhos ou para enormes grupos humanos. Muitos
instrumentos musicais utilizados hoje, por exemplo, sequer existiam há tempos
atrás. Na música contemporânea, por exemplo, é comum utilizarmos ruídos, sons
considerados não musicais, fato inadmissível em outros períodos da história.
Assim, cada grupo humano define música de uma maneira muito própria: para um
grupo de músicos tradicionais chineses, por exemplo, a música é uma linguagem
que pode ser definida e interpretada de várias maneiras, em sintonia com o modo de
pensar e com os valores de cada época ou cultura em que foi produzida. Ela não
existe a priori, mas é gerada a cada momento, como resultado da interação entre o
músico, seu público e o ambiente onde está. Assim, ela também é perene, pois
existirá na mente e na lembrança.
Outros grupos podem considerar a música como simplesmente um entretenimento,

passageiro e possivelmente desvinculado de quaisquer relações sociais mais
profundas. A produção musical para esses grupos é ágil e efêmera, com um
sucesso sendo substituído por outro em curtíssimo espaço de tempo, por questões
mercadológicas.
Possíveis Definições
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METROPOLITANA DE
Durante todo o período da história, várias definições de música foram apresentadas.
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Cada uma dessas definições refletia um momento histórico, a cultura dominante de
quem a escreveu, as possíveis variáveis das práticas que poderiam ser agrupadas
sob o conceito de música.
Durante os séculos XVIII e XIX, quando a música sinfônica era considerada a

grande arte nas comunidades eruditas, música era definida como a combinação
perfeita de ritmo, harmonia e melodia. Até a poucos anos, outra definição
comumente usada para música a considera como a arte de combinar sons
agradáveis e capazes de dar prazer. Essa visão é e foi usada para argumentar que
alguns tipos de organizações sonoras não são música enquanto outros a são.
Quantas vezes você já não ouviu ou usou a expressão “Ah, mas isso não é
música!”?
Numa das possíveis definições mais abrangentes para o termo, Música do

Dicionário Aurélio:
Música (do grego, a arte das musas) diz-se que ela é uma forma de arte
que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio seguindo ou
não, uma pré- organização ao longo do tempo. (FERREIRA, 1999)
Para J. Jota de Moraes:
Música é antes de mais nada, movimento. E sentimento ou consciência

do espaço tempo. [...] É igualmente tensão e relaxamento, expectativa
preenchida ou não, organização e liberdade de abolir uma ordem
escolhida. (MORAES, 1983)
Outros autores propõem definir música como a arte de produzir efeitos estéticos
através de fenômenos acústicos.
Agora, terminadas estas nossas leituras como você definiria música? Aquela
primeira definição que você escreveu no início da aula continua válida e
abrangente?
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Aula 02_A Música e a Educação Musical
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Podemos iniciar esta aula afirmando que prática artística da Música tem para a
sociedade brasileira, um alto valor, pois marca presença em todos seus momentos
sociais. A Música encontra seu lugar garantido nas festas, que são grandes
momentos de comunicação social (de prazer); nos rituais religiosos; nos brinquedos
infantis, na roda, no toque e no movimento de corpos com corpos/instrumentos; na
alegria de ser criança/jovem/adulto. Temos satisfação tanto em fazer quanto em
escutar Música juntos.
Música é som, apesar de alguns músicos, como Xenakis, indicarem que:
A Música é, deveria ser, a área em que a interrogação permanente,

apaixonada, que surge dentro de nós e se adestra na observação, por
onde quer que o olhar calmo e frio se detenha: invenção incessante com
que respondemos por atos provisórios, dentro do real e do pensamento.
(GAGNARD, 1974, p. 29)
Garimpando no imaginário da humanidade, encontramos muitas lendas associando

o som à criação do Universo. Os egípcios, por exemplo, acreditavam que o deus
Thot havia criado o mundo com sua voz. Dos sons produzidos por sua boca
nasceram quatro deuses dotados de igual poder que povoaram e organizaram o
mundo.
Para as cosmogonias persa e indiana, o Universo também foi criado por um som
inicial que, ao emergir do abismo, primeiro se fez luz. Pouco a pouco, parte dessa
luz se fez matéria, mas cada parte da matéria continuou conservando essa
substância sonora da qual foi criada. Os primeiros babilônios, afeitos aos desenhos
das estrelas, relacionaram o som com o cosmos por intermédio de uma concepção
matemática. Vinculavam as vibrações acústicas aos números e à astrologia. Os
gregos também aludiram à “música das esferas”, esses sons inaudíveis produzidos
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METROPOLITANA DE
pelos movimentos dos corpos celestes que expressavam a harmonia matemática do
macrocosmos.
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Entre as civilizações totêmicas existiu a crença de que, cada um dos espíritos que
habitava o mundo possuía seu som específico, individual, próprio. O Totem ancestral
era dotado de uma vida acústica e respondia a um determinado som. À semelhança
do Totem, todos os seres, vivos ou mortos, também possuíam seu próprio som ao
qual respondiam. Esta é a razão de este som ser segredo dos feiticeiros, magos,
sacerdotes, xamãs, bruxos, pajés, curandeiros, mandingueiros, pois aquele dotado
com tal poder poderia manejar as forças que ameaçavam a segurança e a saúde do
homem.
Não muito distantes das crenças de pajés e curandeiros, cientistas do século XX e

XXI discutem o princípio da Identidade Sonora Individual (ISO). Conforme define
BENENZON (1988), o princípio do ISO é um conceito totalmente dinâmico que
resume a noção de existência de um som, ou um conjunto de sons, ou de
fenômenos acústicos e de movimentos internos que caracterizam e individualizam
cada ser humano. Esse conjunto de movimento-som condensa os arquétipos
sonoros herdados onto e filogeneticamente. Evolutivamente se lhe agregam as
vivências sonoro-vibratórias e de movimento durante a vida intrauterina, no período
gestacional. Mais tarde se enriquece com as experiências vividas durante o parto,
nascimento e durante todo o tempo de vida. O princípio do ISO se encontra em
perpétuo movimento dentro do inconsciente humano e estrutura-se com o
transcorrer do tempo. Há sons para o nascimento e a morte; para a saúde e a
doença; para a guerra e a paz. Sons para viver e aprender.
A Música tem sido incluída nos diversos processos educacionais desde o começo da
História por vários motivos em diferentes épocas.
Um dos primeiros documentos a esse respeito nos remete à civilização egípcia. Uma
pintura datada de 2.500 a.C. testemunha que eram os sacerdotes egípcios os que
se ocupavam da Educação Musical. Na China, as mulheres aprendiam a tocar
instrumentos na Escola “Jardim das Flores de Pera” para o entretenimento dos
homens.
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Na antiga Grécia, em Esparta, qualquer mudança fundamental que se introduzisse
SANTOS
na harmonia musical constituía uma revolução política para os ouvidos gregos, pois
modificava o espírito da Educação em que se assentava a vida da polis. A Educação
Musical fazia parte da formação estatal dos jovens até os 30 anos: no nível
elementar aulas de ginástica, música e letras (gramática) até os 20 anos de idade;
no nível secundário aulas de aritmética, geometria, astronomia e música, ou seja, o
estudo da proporção do monocórdio em relação aos corpos celestes.
Na Idade Média, a Música tinha seu lugar assegurado no Quadrívio, entre as Artes
Liberais, e era destacado seu aspecto matemático tão próximo da perfeição celestial
confirmado pela aritmética, geometria e astronomia. A Igreja Católica tratava de
moldar a forma e o uso da Música para evitar possíveis e perniciosas influências
sobre homens e mulheres. A Renascença tratou de recuperar as finalidades
artísticas da Música. Seu aprendizado se dava, nos internatos, de uma forma direta
entre mestres e aprendizes. A face da performance, da expressão, perseguida
anteriormente pela Igreja, ratifica-se na noção de secularidade, na preocupação com
a individualidade humana. Restaura-se o ideal grego da música como ciência e arte.
O período da Reforma exigiu a Música como elemento indispensável para a
formação das crianças que cantavam Hinos Religiosos para a devida salvação de
suas almas.
No século XVI, no Brasil, a Educação Musical, via Companhia de Jesus, foi

inicialmente religiosa com o específico fim de catequizar os indígenas. O catecismo
católico foi traduzido para o Tupi e encenado nos Autos Religiosos. Os registros dos
padres jesuítas destacam a habilidade que os indígenas e, posteriormente, escravos
africanos, possuíam para o manejo de instrumentos musicais tão distantes de suas
culturas de origem. Assim deram uma nova cultura aos índios e negros até serem
expulsos do país em 1759 por Decreto Real.
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Aula 03_A Educação Musical: métodos ativos do século XX
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Como código sonoro, como um dado de cultura ou como uma visão de mundo, a
Música tem uma linguagem própria e, apesar de diferente, influencia a própria
linguagem verbal. Para a sua realização, a Música requer o aprendizado de suas
especificidades. Já no século XVII, o tcheco Juan Aimós Komenski, em sua Didática
Magna de 1657, recomendava que as crianças devessem ser introduzidas na prática
da solmização, ou seja, a leitura do código musical e do canto, já que o
conhecimento deveria ser completo em qualquer idade.
Esse mesmo posicionamento foi defendido por Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
o qual acrescentou que o aprendizado de melodias e canções deveriam se
corresponder à necessidade mental das crianças. Para Rousseau, a solmização
perdia seu valor enquanto tornava-se importante a produção de sons, o
desenvolvimento do ouvir, do senso rítmico e da criatividade em melodias simples.
Rousseau compôs inúmeras canções infantis e tratou de desenvolver um método
para a aprendizagem da Música. O método de Rousseau foi ampliado e
aperfeiçoado por Pierre Galin (1786-1820), matemático e músico francês, que o
denominou “Metoplaste” e prescindia da notação musical tradicional.
Durante todo esse período no Brasil, os músicos (mulatos e pobres, pois a profissão
de músico possibilitava, na época, ascensão e reconhecimento social) formavam-se
no contato direto com seus mestres já que as Escolas de Música não faziam, ainda,
parte de nossa realidade.
Enquanto no Brasil fundava-se o Conservatório Brasileiro de Música, alguns músicos

na Europa começavam a questionar o padrão tonal adotado até então para a
composição musical. Os músicos europeus começavam suas primeiras experiências
com o atonalismo e a explorar a reprodução técnica do som. Um enorme
enriquecimento de recursos técnicos libertou a prática musical de preconceitos
auditivos e estéticos.
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Por outro lado, a dissolução do modelo tonal ampliou o conceito de som, surgiram o
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atonalismo e o serialismo. O acaso passou a intervir nas composições musicais com
componentes aleatórios e instrumentos eletrônicos, aceitando sons e ruídos como
eventos musicais.
O resultado de todo esse processo de proliferação musical acentuou o consumo de

música. Nas cidades ocidentais o consumo acelerado de produtos musicais levou
aos representantes do sistema da Arte a diferenciar a música culta, aquela
composta dentro dos cânones acadêmicos, da “música popular”, aquela que,
independente de nível econômico, costumes e instrução dos ouvintes, é consumida
e, de certa forma, praticada por toda uma coletividade.
O reconhecimento da infância como uma categoria autônoma no século XVIII e a

organização dos sistemas de ensino na Europa do século XIX, prepararam o
surgimento dos primeiros métodos “ativos” de Educação Musical no início do século
XX.
Jaques Dalcroze (1865-1950), a finais do século XIX, com seu método ativo, colocou
os estudantes do Conservatório de Genève, Suíça, literalmente em movimento.
Partindo da observação do andar de seus alunos, percebeu que aqueles que não
possuíam um passo regular apresentavam dificuldades em suas execuções
musicais. Os problemas denominados por Dalcroze,“Arritmia Musical”, foram
considerados em três categorias:
 dificuldades na concepção ou emissão das ordens do cérebro;

 dificuldades na transmissão dessas ordens pelo sistema nervoso;
 dificuldades na realização das ordens pelos músculos e articulações.
Assim, este músico/pedagogo construiu um método baseando-se no uso do gesto,

denominado Rítmica, com a finalidade de desenvolver esses três níveis de
funcionamento psicomotor do ser humano. Preparou, então, uma série de jogos e
exercícios concernentes a cada categoria de dificuldade. Acreditava Dalcroze que,
por meio do gesto e do movimento, seria potenciada uma constante interação entre
o psicológico e o físico do indivíduo. Na concepção desse educador, a Rítmica
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deveria ser praticada por todas as crianças, não só com os futuros músicos, pois
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esta poderia auxiliar o desenvolvimento mental e artístico, a harmonização do ser,
fazendo parte de uma Educação Integral.
“Não basta desenvolver nas crianças as faculdades auditivas para fazê-las

experimentar e amar a Música, porque o elemento mais violentamente sensorial, o
mais estreitamente ligado à vida, é o ritmo, o movimento.” (DALCROZE, 1965, p.57)
As ideias de Dalcroze repercutiram nos educadores ligados ao movimento da Escola

Nova, na década de 1930. Sá Pereira (1888-1966) tentou adaptar a Rítmica às
peculiaridades da criança brasileira. A grande contribuição de Sá Pereira foi o
conceito do “crescimento musical” que se dá mediante o método global analítico
após a vivência global sincrética. Através de um processo sincrético, de síntese
vaga, percebe-se o todo. Neste todo, algumas partes começam e a se destacar por
se fazerem mais relevantes para o entendimento. A partir destes destaques, passa-
se à análise dos elementos mais simples que irão se reunir em uma síntese mais
precisa, mais analítica. (PEREIRA, 1937). As ideias de Sá Pereira contrastavam com
a condução da política oficial de Educação Musical desenvolvida no Estado Novo
(1937-1945).
Após as experiências de Dalcroze, todos os demais métodos de Educação Musical

ratificaram, em maior ou menor grau, o uso da expressão corporal. Apoiando-se nos
fundamentos da Arte como Expressão, e contemporâneo do movimento de
Educação Através da Arte, os princípios do educador musical Edgard Willems (1890-
1978) também estiveram presentes nas escolas do Brasil.
Edgar Willems defendia o ensino da Música apoiado em um enfoque psicológico que

se baseia, essencialmente, no respeito das necessidades individuais e procura
oferecer à criança, os elementos que, por sua modalidade ou caráter, resultem mais
acessíveis à sua capacidade de compreensão. O mais importante, dentro dos
princípios de Willems, é despertar nas crianças a espontaneidade, ou seja, sua
expressão pessoal. O mais importante a se conseguir em um plano de trabalho com
Música é a adesão da criança, depois sua participação ativa. Os cuidados técnicos
são importantes, mas não devem prejudicar a ação vital. A atividade pedagógica se
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apoia sobre as canções. Contrário ao princípio do ritmo como primeiro elemento a
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ser trabalhado com a criança, Willems propunha partir da cultura auditiva para o
desenvolvimento do senso rítmico (WILLEMS, 1966).
Alguns outros métodos de Educação Musical, como o do alemão Carl Orff (1895-
1982), têm encontrado um pequeno espaço na escola brasileira. Apesar das suas
composições simples e possíveis de ser interpretadas por qualquer criança em um
trabalho inicial de musicalização, o instrumental previsto por Orff, xilofones de
madeira de diferentes tamanhos que, consequentemente, produzem distintas
sonoridades, dificultam a aplicação do método nas escolas regulares.
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Aula 04_Música e Diversidade Cultural
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Ao longo da História, tanto no Brasil como na Europa, a Música na Escola tem
enfatizado em determinados momentos a aprendizagem do canto; em outros,
enfatiza a aprendizagem do instrumento e o ensino da notação musical; em outros,
uma fruição espontânea da linguagem musical. Atualmente:
Como parte da Educação Geral, a música visa o acesso de todos à

linguagem musical, como mais um código de expressão, entre outros, de
forma a possibilitar a qualquer indivíduo a compreensão e participação da
cultura musical de seu meio. Essa educação busca levar a pessoa a
perceber a música em suas relações, possibilitar que se processem
internamente estas informações, que efetive sua expressão adequada na
linguagem musical. (BEYER,1993, p. 13)
Diante da diversidade musical existente, o educador musical tem de refletir sobre

que Música desenvolver na Escola e que proposta de aprendizagem pode ser a
mais adequada para a comunidade com a qual trabalha.
Para MAFFIOLETTI (1993), a Música possui as seguintes funções sociais:
 De Expressão Emocional (liberação de ideias e sentimentos não revelados no

discurso comum);
 De Prazer Estético;
 De Divertimento;
 De Comunicação;
 De Representação Simbólica (significados afetivos, culturais);
 De Reação Física (dança);
 De Conformidade a Normas Sociais (letras que veiculam comportamentos);
 De Validação de Instituições e Rituais (preservação da ordem);
 De Continuidade e Estabilidade da Cultura (conservação da história, lendas,
mitos);
 De Integração Social (união social, satisfação de pertencer a um grupo).
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De acordo com Koellreutter (1993) podemos destacar dois aspectos para a Música
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neste final de milênio. O primeiro seria a predominância e o desenvolvimento cada
vez maior da música denominada popular e da música funcional, ou seja, a música
a serviço de áreas extramusicais, como trilhas para teatro e cinema, jingles para o
comércio, musicoterapia para a medicina.
O segundo aspecto diz respeito à música de vanguarda. Para Koellreutter (1993),

esta música contribui para a conscientização do novo paradigma, da nova imagem
do mundo. Assim, ajudará na superação dos aspectos racionalistas da música
ocidental, como a melodia acompanhada, a improvisação musical e terá uma
importância cada vez maior para a criação artística.
Koellreutter (1993) indica que os dualismos já começam a ser vencidos:

consonância e dissonância, melodia e harmonia, belo e feio. A música deverá se
tornar multidimensional ao ultrapassar a causalidade no sentido tradicional de causa
e efeito. Este autor afirma que a sociedade do século XX deixou de ser de elite para
se converter em uma sociedade de massa, e, nesse sentido, a música tem a
contribuir em todas as áreas, da ciência à sociologia. Enfatiza, ainda, que o tempo
deixará de existir como fator de ordem física para se tornar um fator de percepção e
o novo paradigma deverá, também, contemplar a sociedade de massas.
As canções comemorativas de datas e eventos que invariavelmente formam o

repertório das escolas é um bom exemplo da música em relação direta com o
“currículo oculto”, aquele que diz respeito aos mecanismos e rituais adotados pela
escola e pelos educadores para reproduzir os valores preconceituosos e
excludentes da sociedade capitalista de um modo geral.
No contexto disciplinar, a música assumiu um papel de extrema

importância, já que a escola, apesar de ter as características que a
enquadram como sendo uma instituição disciplinar, possui a singularidade
de disfarçar o seu poder. É como se ela tivesse um certo pudor em
comandar, podendo até mesmo se falar em poder/pudor. Nada se presta
melhor a essa forma de camuflar o mando institucional do que um canto
de comando. (FUKS, 1993, p. 140).
NÚCLEO COMUM
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Assim se encaixa o repertório de canções introdutórias das atividades escolares,
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plenas de diminutivos para uma maior identificação com o mundo infantil, as
chamadas “musiquinhas de comando”, como por exemplo: “Quem vai chegando vai
ficando atrás, menino educado é assim que faz”.
Assim, forma-se a fila com as crianças, uma pegando no ombro da outra para não
se perderem, e, acima de tudo, para a escola não perder o controle dos corpos.
Estes momentos não possuem hora determinada para acontecer, perpassam toda a
atividade escolar e são, geralmente, transmitidos, oralmente. Estes fazeres atestam
a função de comando e manutenção da tradição da instituição escolar criada mais
para “disciplinar do que para educar”.
Tal função pode estar em perfeita sintonia com o contexto social maior, mas estas
atividades não podem ser consideradas dentro de um contexto de Arte/Educação
nem do Ensino de Arte. Este estado de coisas corresponde a uma concepção de
Educação que visa um adestramento em que está implícita uma determinada visão
de homem e teoria do conhecimento.
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Aula 05_A música enquanto linguagem
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De acordo com algumas definições presentes em dicionários, linguagem é:
1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação

da língua e dos órgãos vocais adjacentes, fala;
2. Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesticulados
(mímica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos;
3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias;
4. Agregado de palavras e métodos (de combiná-los) usados por uma nação,
povo ou raça; idioma, língua, dialeto.
Linguagem é todo e qualquer sistema de signos que serve como meio de

comunicação de ideias ou sentimentos por meio de signos convencionados,
sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos
sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies ou tipos: visual, auditiva, tátil,
etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de
elementos diversos (ALMEIDA 2005).
Desse modo, temos todo um conjunto de
elementos constitutivos da linguagem [que] são, pois, gestos, sinais, sons,

símbolos ou palavras, usados para representar conceitos de
comunicação, ideias, significados e pensamentos. Embora os animais
também se comuniquem, a linguagem verbal pertence apenas ao
Homem. (BICHO, 2003)
Assim, se a linguagem, para ser entendida como tal, utiliza-se de signos

convencionados (Por exemplo: parar no sinal vermelho do semáforo é uma
convenção. Nossa sociedade combinou e toma por aceite que a cor vermelha, nessa
situação, deva representar um perigo e, portanto, deve-se para nesse cruzamento
quando o semáforo apresenta uma luz dessa cor para os carros que trafegam em
sua direção. Do mesmo modo, a língua de sinais, utilizada para surdos mudos, como
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por exemplo, a Libras (Língua Brasileira de Sinais), é uma convecção, ou seja, os
SANTOS
sinais são convencionais, frequentemente arbitrários e não têm necessariamente um
relacionamento visual ao seu referente. Portanto, com variações culturais de um
povo para outro.) e precisa ser percebido pelos órgãos dos sentidos, seu
entendimento estará diretamente vinculado aos agrupamentos que dela se utilizam.
Gestos corriqueiros de nosso dia a dia também podem ter significados

completamente distintos nas mais diversas culturas: apontar com o polegar para
cima, com os quatro outros dedos fechados na palma (gesto de ‘positivo’), por
exemplo, terá os seguintes significados em diferentes culturas:
a) No Brasil: Significa que está tudo certo. Com o dedão na horizontal, e agitando o
punho, serve também para pedir carona;
b) No Japão: Significa o número 5;
c) Na Alemanha: Significa o número 1;
d) Na Europa e EUA: É o pedido de carona;
e) Na Turquia: Significa uma cantada para sair com homossexual;
f) Na Austrália: É um gesto obsceno.
Também as palavras, mesmo aquelas que aparentam ter um significado muito claro
dentro de uma língua, podem nos surpreender. Não me refiro aqui exclusivamente
às palavras homônimas (quando duas ou mais palavras apresentam identidade de
sons (pronúncia) e de forma (grafia), mas de significados diferentes) ou parônimas
(quando duas ou mais palavras apresentam grafia e pronúncia parecidas, mas
significados diferentes), mas à possibilidade poética de que o significado das
palavras seja modificado de acordo com o desejo do escritor/autor/poeta.
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Veja por exemplo esta canção do Gilberto Gil:
SANTOS "Metáfora”
(Gilberto Gil)
Uma lata existe para conter algo
Mas quando o poeta diz: "Lata"
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
Mas quando o poeta diz: "Meta”
Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudo nada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta
Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora"
Como Gilberto Gil sabiamente nos faz perceber, o próprio significado das palavras
pode ser ‘manipulado’ pela utilização poética de seu significado.
Pode-se afirmar que a linguagem oral e escrita podem ser traduzidas, resguardando-
se certa especificidade de seu significado e utilização. Textos técnicos (desde que
exista o vocabulário na língua de destino) serão mais facilmente traduzidos que os
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textos poéticos, pois estes últimos dependem de uma intelecção cultural do
SANTOS
significado dos conceitos propostos. Nosso conceito de mundo pode ser transmitido
a outros povos, talvez sem grandes perdas de conteúdo.
Música como linguagem: apreciar x compreender
Mas, o que dizer da música enquanto linguagem? Teria a música a capacidade de

transmitir conceitos específicos? A música de um povo pode ser ‘traduzida’ para
outro, para que possa ser “entendida”?
O crítico de música J. Jota de Moraes propõe:
Isso não acontece com a música. A manifestação de um povo em

particular, estrato que dá a impressão de estar voltado sobre si mesmo,
perde a maioria de seus traços característicos e fundamentais quando
‘traduzida’ para a de uma outra comunidade. Haveria algo de mais falso
do que a transcrição para piano de uma canção de ninar cantada, nas
florestas do Xingu, por uma mãe da tribo Javaé? [...]
[...] Talvez por isso, fosse menos absurdo dizer que a linguagem musical
só exista mesmo concretizada através de ‘línguas’ particulares ou de
‘falas’ determinadas; e que essas manifestações podem até, em parte, ser
compreendidas, mas nunca vivenciadas em alguns de seus elementos de
base por aqueles que não pertençam à cultura que as gerou. (MORAES,
1983, p. 14 e 15)
Veja que a questão aqui não é a de podermos apreciar a criação musical de outros
povos, culturas e épocas. A questão que se apresenta é a de realmente
compreendermos o sentido das emoções e razões que foram responsáveis pela
origem de determinada produção musical. Ou, mesmo, de entendermos a
‘mensagem’ que se pretendeu transmitir por essa ou aquela música.
Com toda a certeza, toda produção musical pode ser apreciada por todo e qualquer
público. As mais distintas emoções, referências, imagens e lembranças poderão ser
suscitadas em cada ouvinte em particular. E essas, por sua vez, dependerão de todo
o universo cultural de cada um desses ouvintes, que, de acordo com suas próprias
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experiências e vivência, formará todo um conjunto próprio de significados para o que
escuta.
SANTOS
Do mesmo modo que com as palavras, também podermos nos apoderar de qualquer
produção artística. Podemos executar ou cantar músicas de outros povos, e mesmo
em outras línguas. Podemos fazer arranjos e transcrições de qualquer peça musical
para qualquer formação. Podemos usar uma música de que gostamos em situação
completamente distinta para a qual foi composta, fazendo com que apresente
significado diverso de seu significado original. E podemos fazer isso consciente ou
inconscientemente.
Não importa.
Vários teóricos modernos discutem profundamente estas questões. E a ciência que

se propõe a estudar essas relações é a Semiótica, ou Semiologia (Ciência geral dos
signos e da semiose que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem
sistemas sígnicos, isto é, sistemas de significação,e não se restringe à linguagem
verbal, mas sistema sígnico: Artes visuais, Música, Fotografia, Culinária, Vestuário,
Gestos, Religião, Ciência, etc.).
Não nos aprofundaremos agora no estudo dessa ciência, mas todos aqueles que
oferecem uma obra artística para apreciação pública, seja como autores ou como
intérpretes, em maior menor grau, levantarão essas questões.
Para que faço minha música? Para quem eu a apresento? O que eu quero do meu
“som”? Por que eu escuto essa música e ela me agrada?
Veremos que essas questões sempre estarão presentes em nosso dia a dia.
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Aula 06_Elementos da linguagem musical: atividades de execução vocal e
instrumental
SANTOS
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
a escola deve também garantir-lhe [ao educando] uma educação musical

em que seu imaginário e expressão musical [do educando] se manifestem
nos processos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma
dimensão estética e artística, articulada com apreciações musicais.
(BRASIL, 1999, p. 80)
Como objetivo geral, esse mesmo documento propõe: “alcançar progressivo

desenvolvimento musical, rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, nos processos de
improvisar, compor, interpretar e apreciar”. (BRASIL, 1999, p. 81)
Existem, sem dúvida, diferentes formas de escutar e de se fazer música. A

variedade dessas experiências relaciona-se com as diversas maneiras que podemos
interagir com a mesma. A prática da atividade musical na escolarização vai variar
com o nível da mesma, ou seja, dependerá se o trabalho está dirigido para
educandos da Educação Infantil (0 a 6 anos), Fundamental (7 a 14 anos) ou Média
(mais de 14). Vamos abordar o tema de um modo amplo, a fim de sinalizar alguns
critérios que os educadores poderão levar em conta nas distintas fases de
escolarização.
Dentro das atividades musicais que podem ocorrer em um contexto de formação,

classificamos estas, a fim de melhor organizar nossa exposição, em atividades de:
 Execução: o educando canta ou executa um instrumento, incluindo o corpo

como um instrumento;
 Composição/criação: o educando compõe e/ou improvisa;
 Apreciação: o educando pode revelar sua compreensão de produções
sonoras presentes ou internalizadas por meio de movimentos corporais,
imagens, palavras ou algum tipo de notação.
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Nessa classificação genérica que apresentamos, entendemos que, no caso da
SANTOS
Música, execução e expressão não se separam. Desse modo, em toda e qualquer
atividade de execução, educadores e educandos estarão se expressando.
Atividades de Execução
Cantar é parte da expressão humana. Desde os primeiros sons vocais emitidos, os

chamados “sons primitivos”, até os códigos musicais mais elaborados, o ser humano
faz uso de sua voz para comunicar-se, dar vazão a sensações e emoções e difundir
ideias. Ao cantar, reforça-se a palavra que enriquece pela entonação, sublinhada
pelo ritmo e pela dinâmica. O conteúdo racional do texto cantado aprofunda-se no
timbre daquele que canta e na melodia cujo caráter é primordialmente afetivo.
Cantar é um fenômeno que se realiza com o corpo, no corpo e pelo corpo; é
fenômeno cultural, social e histórico, sustentado pelas relações significativas com o
meio no qual se promovem a comunicação e a expressão do ser humano e de sua
cultura.
Em relação aos instrumentos musicais, eles exercem um fascínio especial sobre os

homens, é o caso da flauta de Pã, por exemplo, tão importante para os antigos
gregos como para os jurunas do Brasil. Na África, para os “lembas”, da etnia “bantu”,
a Sanza Deza, com suas 22 lâminas fixadas no interior de uma cabaça, representa a
criação inteira dos homens sentados dentro do ventre de uma cobra Piton. Quando
se tange às lâminas da Sanza Deza não se produz apenas o som, mas, trata-se de
um ato de criação, do nascimento de uma criança.
A história dos instrumentos musicais está estreitamente ligada à história da

linguagem musical. Sua evolução tecnológica segue de perto as necessidades
impostas pela produção musical de cada época, em um constante refinamento de
qualidade sonora e melhora dos mecanismos de controle do som. O surgimento da
música eletroacústica alterou profundamente o papel dos instrumentos na produção
musical, tornando necessária uma redefinição do conceito de instrumento.
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Os instrumentos musicais continuam fascinando crianças, adolescentes e jovens
SANTOS
que se sentem atraídos para manipulá-los. Desse modo, os educadores podem
lançar-se à tarefa de elaborar um instrumento musical com seus educandos,
lembrando que, para a construção de um instrumento musical, é necessário:
 Um vibrador - elemento que produz o som, pode ser um tubo, uma corda,
uma pele esticada, uma lâmina de madeira, papel;
 Um excitador - elemento que produz a vibração - a palma da mão, os dedos,
o sopro, uma baqueta, um arco;
 Um ressonador - caixa de ressonância cujo papel é amplificar, prolongar,
modificar o som
O educador pode tomar de exemplo a própria produção musical contemporânea

para sua prática no contexto escolar. Os projetos do grupo musical Barbatuques
podem ser muito inspiradores para os educadores. Em seus projetos, o grupo
musical explora a orquestração rítmica de palmas, sapateados, estalos, batidas no
peito e no rosto, complementadas pelo uso da voz tanto cantada como percussiva.
O resultado é uma aquarela de sons orgânicos a serviço da execução, criação e
expressão musical.
Para iniciar esse trabalho recomenda-se que o educador desenvolva atividades

prévias de exploração de sons:
Palma grave: mãos em concha unindo quatro dedos e separando o polegar deles.
Palma estrela: dedos abertos bem separados, bater as mãos em toda sua
superfície buscando todos os pontos de contato. Também pode ser feito com as
mãos levemente côncavas.
Palma estalada: bater os quatro dedos (sem o polegar) de uma mão na palma da
outra mão relaxada, buscando um som estridente e estalado.
Palma costas de mão: bater levemente as costas de uma mão na palma da outra
mão relaxada buscando um som bem agudo.
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Palma pingo: bater com o indicador e dedo médio unidos de uma mão na palma da
SANTOS
outra mão bem esticada buscando um som bem agudo.
Lábio: percutir os quatro dedos (sem o polegar) unidos e relaxados nos lábios em
forma de O, com eles voltados para dentro da boca produzindo um som de vácuo
usando a parte interna da boca como caixa acústica. Também é possível extrair um
som mais agudo deixando a boca relaxada e percutindo com as mãos da
mesma forma. Por meio de uma sutil variação da vogal O para E, o som pode ser
modulado variando sua afinação.
Bochecha: percutir os quatro dedos (sem o polegar) na bochecha bem esticada

através de um formato de O, fazendo um bico. Esse som pode ser feito com as duas
mãos alternadas uma em cada face e também pode ser realizado com apenas três
ou dois dedos. A intenção é percutir na bochecha usando a cavidade interna da
boca como caixa acústica. Com uma sutil variação da vogal O para E o som pode
ser modulado variando sua afinação.
Ar na Boca: usar as mãos como um emissor de ar direcionado para a boca que, por
sua vez, vai funcionar como caixa acústica. Unir a palma das mãos com os dedos
unidos e os polegares dentro das mãos. Ao bater as palmas dessa forma, os
polegares criam uma resistência que projeta um pequeno jato de ar. Esse ponto de
emissão de ar deve ser direcionado para a boca em forma de um pequeno O.
Com determinados sons aprendidos pelo grupo, é possível lançar-se a combinar, de

múltiplas formas diferentes, os sons criando ritmos. Por exemplo, com os sons de
palma no peito, estalos de dedos e palmas graves pode-se combiná-los em ritmos
como:
 Funk básico: palma no peito, estalo, palma grave, estalo;

 Funk: palma no peito, estalo, estalo, estalo, palma grave, estalo, estalo,
estalo;
 Samba: palma no peito, estalo, estalo, palma no peito.
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Dessa forma, educador e educandos se abrem para inusitadas atividades de
SANTOS
execução que atingem os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, além de potenciar a atividade de exploração e pesquisa de sonoridades.
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Aula 07_Elementos da linguagem musical: atividades de criação vocal,
SANTOS
instrumental e a apreciação
Como foi possível perceber na aula anterior, educador e educandos podem lançar-
se a atividades de execução musical utilizando os recursos do próprio corpo. Da
mesma forma, também podem atrever-se com atividades criação e composição.
Atividades de Criação/Composição
Nas práticas musicais que acontecem no contexto escolar, compreende-se o

conceito de "composição" em sentido bem amplo, como em Swanwick (1991, p. 67)
que o emprega para todo "ato de combinar sons musicais" e inclui desde "as
manifestações mais breves" até as invenções mais elaboradas, desde que haja "
certa liberdade para eleger a ordenação da música".
Utilizando o próprio corpo como instrumento de percussão, educador e educandos

também podem combinar esses sons a fim de organizar frases, pequenas peças e
reproduzi-las em momentos posteriores. Partindo do conjunto de sons (palma grave,
palma estrela, bochecha), o educador pode propor jogos de improvisação que se
transformam em pequenos trechos musicais.
Exemplificamos com alguns jogos:
Ecos: em formação de roda, uma pessoa produz uma pequena sequência de sons
(vocais e/ou corporais) como uma frase musical. Em seguida, todos os integrantes
da roda reproduzem juntos essa mesma frase tentando imitá-la em seus detalhes. A
pessoa seguinte na ordem da roda faz outra sequência de sons encadeados e todos
repetem a nova frase. Assim por diante todos vão tendo a chance de criar e de
reproduzir frases aumentando seu vocabulário na percussão corporal.
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Refrão/Improviso: escolhe-se, de antemão, algum ritmo ou sequência de sons para
SANTOS
serem repetidos como refrão pelo grupo disposto em roda. O ritmo e/ou sequência
de sons é produzido por todos uma vez e, logo em seguida, uma pessoa entra na
roda e faz um pequeno solo. Esse solo pode ser inicialmente de tempo
indeterminado. Para organizar o exercício mais de acordo com os padrões da
linguagem musical, o solo deverá ter a mesma duração do refrão. Nesse caso,
sempre se alternam a execução do ritmo e/ou sequência de sons por todos e o solo
de um integrante, enquanto o resto do grupo silencia ou apenas marca a pulsação
do ritmo nos estalos de dedo ou na palma pingo. Esse exercício ajuda o grupo a se
escutar, tocar junto, sincronizar o ritmo e também explorar a criatividade individual
no processo de busca de cada solo.
Sequência Minimal: esse é um exercício de composição coletiva. Uma pessoa da

roda começa a desenvolver alguma frase musical buscando, aos poucos, torná-la
regular e repetitiva. A pessoa seguinte da roda, ouvindo e se inspirando nessa frase,
vai buscar desenvolver outra frase, eventualmente com outros sons. Cada
participante, em sua vez, entra na ordem da roda, vai encaixando e somando sua
frase, formando um mosaico de sons. Esse é um bom exercício para promover a
escuta do grupo, ele trabalha a busca de um ritmo comum dos integrantes e uma
sintonia de volumes, dinâmicas e uso do espaço sonoro.
Bellochio (2000) também apresenta um trabalho inspirador “na” e “para” a Educação

Musical no contexto da Escola Pública do Brasil que, em geral, carece de recursos
tradicionais para a prática musical, como podem ser instrumentos musicais, um
espaço destinado ao canto e ao movimento. Essa autora buscou vivências que
potencializassem várias relações entre os educandos e a Música com base em:
ouvir, apreciar, compor, executar, falar sobre música(s). Tratou de relacionar as
atividades musicais com os temas geradores que conduziam o processo de
escolarização em sentido mais amplo, como o projeto que teve por tema gerador
“Meu bairro” e que se circunscreve no estilo musical “rap”.
Bellochio (2000) optou por esse estilo musical, dada a vivência dos educandos com
esse estilo fora do contexto escolar. Para o trabalho de composição, a autora partiu
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
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do pressuposto que uma das principais características do rap está relacionada com
SANTOS
a oralidade, a voz, a poesia da rua. O processo de criação do rap foi realizado
coletivamente. Dentre os textos que emergiram, a autora destaca dois:
1. “No meu bairro tem / Futebol todo o dia / O meu bairro caiu / E eu
também caí”;
2. “Lá no meu bairro / Todo mundo é amigo / Mas tem uma galera / Que é
um perigo”.
A partir da letra do rap, realizou-se uma ambientação sonora, buscando sons que
poderiam estar presentes em cada estrofe, antecedendo a realização musical da
mesma, como:
 Sons de narração de jogo de futebol, “ola”, apito, gol, para o exemplo 1;

 Sons de conversas entre pessoas, sirenes, tiros e polícia, para o exemplo 2.
A realização de atividades desse tipo potencializa vários aprendizados musicais e

impulsiona a construção de outras composições no mesmo gênero, tanto pelo
educador quanto pelos educandos.
A apreciação
A fruição musical se dá de forma espontânea nos indivíduos normais, mas é tarefa

da Educação Musical atrair o sujeito para o objeto musical e focalizar sua atenção e
concentração para a apreciação da Música. Nesse sentido, trata-se de estimular o
sujeito a aumentar a “qualidade e quantidade de seus alimentos musicais”.
(GAINZA,1988, p. 17)
As atividades de apreciação podem dirigir-se para a produção do próprio meio sócio

cultural, bem como de outros contextos, outras culturas, de outros espaços e
tempos. Isto significa desenvolver a capacidade de apreciar o patrimônio musical
que a humanidade vem construindo no decorrer de sua história. O "apreciar" envolve
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adotar atitudes de respeito face à variedade de manifestações musicais e refletir
SANTOS
sobre suas concepções estéticas.
Estas atividades valorizam a cultura local em diálogo com a global, além de

estabelecer relações entre a prática musical que se realiza na escola e a que se
consome via mídia. Estas atividades permitirão o "discutir" e "refletir" sobre as
preferências musicais e as influências do contexto sociocultural sobre o gosto
individual.
A prática musical, em qualquer proposta pedagógica, é um processo agradável de

ser vivido com o outro, mas, muitas vezes, a preocupação com o conteúdo retira o
prazer da descoberta a ser feita pelos educandos. Algumas vezes, o educador pode
ficar ansioso diante da lentidão ou da falta de concentração do educando e atropelá-
lo em meio ao seu processo de vivência e elaboração interna da percepção. Não se
pode esquecer, em nenhum momento, que este processo, como já se viu, é ativo,
consciente, único, físico e mental. Por isso, algumas qualidades precisam ser
cultivadas em cada educador, a fim de desencadear uma prática musical:
 Curiosidade – ser curioso é se dar o prazer de realizar descobertas e

explorações junto com os educandos;
 Sensibilidade – ser atento e sensível a fim de aproveitar os momentos
propícios para a vivência sonoro-musical;
 Imaginação – gostar de criar as múltiplas combinações sonoras possíveis,
dar-se a oportunidade de variar e fazer diferente; permitir-se o jogar, brincar
com sua própria imaginação e aceitar a imaginação dos educandos;
 Paciência – aceitar e respeitar o tempo, o interesse e as dificuldades de
aprender que cada um possui;
 Gostar e cultivar a prática musical – sem o gostar, sem o cultivo musical,
escutando, cantando, brincando com a música, nenhuma sensibilização será
possível.
NÚCLEO COMUM
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Aula
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08_Apreciação musical: escuta guiada; Criação: composição e
improvisação
SANTOS
Dentro da construção do processo de aprendizagem musical, a apreciação musical é
de fundamental importância, ao lado dos outros dois aspectos que devem ser
trabalhados em sala de aula: a performance e a criação musical.
Partindo da experimentação das formas mais básicas dos elementos da linguagem

musical que já foram abordados, podemos completar o processo de apreciação
musical, ou seja, promover a escuta ativa de uma obra musical.
Nessa abordagem acontece a percepção dos elementos que já conhecemos:
 Propriedades da música;
 Pré-notação musical;
 Análise musical;
 História da música.
Dentro destas etapas da apreciação musical é importante permitir e incentivar que

haja também momentos de performance e criação. É possível tentar realizar uma
performance da música ouvida ou a criação de trechos novos, até improvisação, que
possam ser intercalados com o trecho ouvido.
É nesse momento, também, que deve ocorrer a ampliação de repertório dos alunos
através da apresentação de estilos musicais variados, sempre buscando uma
escolha que contemple aspectos interessantes para despertar o interesse dos
alunos.
Esta é uma proposta de abordagem da prática de apreciação musical, com o

objetivo de aproximar os alunos da linguagem musical e também de ampliar o
NÚCLEO COMUM
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repertório musical conhecido, apresentando ideias que poderão ser aproveitadas em
SANTOS
atividades de interpretação, criação e improvisação.
Encontramos em BEYER (2009) algumas outras propostas de realização para a

apreciação musical: apreciação de cantigas de ninar, apreciação musical através do
gesto corporal, a música e suas significações, a atividade de apreciação na
construção do cantar, a busca do significado da música através da apreciação
musical, “a língua de sinais e os sons: uma apreciação estética”, apreciação musical
e subjetivação, entre outras.
Criação: composição e improvisação
Para entendermos o papel da criação musical na prática da educação musical, é

preciso primeiro refletir sobre os conceitos de criação e improvisação.
Vejamos as definições propostas por BRITO (2003):
Improvisar é criar instantaneamente orientando-se por alguns critérios. Se

para falar de improviso é preciso ter em mente o assunto, o domínio de
um vocabulário, ainda que pequeno, assim como algum conhecimento de
gramática, algo semelhante ocorre com a música. Quando improvisa, o
músico orienta-se por critérios e referenciais prévios, e, tal qual acontece
na fala improvisada, quando coisas interessantes e significativas são ditas
sem que fiquem registradas, a improvisação musical lança ideias,
pensamentos, frases, textos. Se não ficam registradas integralmente,
como sucede com o documento escrito, as ideias musicais não se perdem
totalmente. Vão e vêm, transformando-se, recriando-se, podendo ser
trabalhadas e amadurecidas.
Composição é a criação musical caracterizada por sua condição de permanência,

seja pelo registro na memória, seja pela gravação por meios mecânicos (fita
cassete, CD), seja ainda, pela notação, isto é, pela escrita musical. Foi graças
às partituras (notações musicais) que pudemos ter acesso às composições
musicais do passado, às obras de compositores da música ocidental como
Beethoven, Bach, Chopin, entre outros.
NÚCLEO COMUM
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Considerando a gênese da obra musical, a composição deveria exercer o papel
SANTOS
mais importante na prática da educação musical, pois é o processo através da qual
toda música é gerada.
A composição e a improvisação aparecem completando o processo de educação

musical, que envolve a apreciação e a performance musical, mas na prática
acontecem simultaneamente.
De acordo com FRANÇA (2002):
A composição musical acontece sempre que se organizam ideias

musicais elaborando-se uma peça, seja uma improvisação feita por uma
criança ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra
concebida dentro de regras e princípios estilísticos.
O objetivo principal das práticas de improvisação e composição é o estímulo da

criatividade. A experimentação dos sons dos instrumentos, da voz, do corpo e do
ambiente e a possibilidade de controlar a produção do som são parte importante do
processo educativo. Vários pensadores em educação musical no século XX
incluíram em suas propostas pedagógicas os processos de improvisação e
composição: Emille Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Violeta Hemsy de Gainza, Murray
Schafer, entre outros. No Brasil, J. K. Koellreutter atribui papel importante ao
processo de criação na educação musical, como encontramos em BRITO (2001):
Já afirmamos e repetimos que, na metodologia proposta por Koellreutter, a criação

ocupa lugar importante e, assim, a improvisação é ferramenta fundamental. Sua
prática permite vivenciar e conscientizar importantes questões musicais, que são
trabalhadas com aspectos como autodisciplina, tolerância, respeito, capacidade de
compartilhar, criar, refletir, etc. O professor entende que, por meio do trabalho de
improvisação, abre-se espaço para dialogar e debater com os alunos e, assim,
introduzir os conteúdos adequados. Koeullreutter desenvolveu uma série de jogos,
que chamou de “modelos de improvisação”: jogos criativos que propõem a vivência
e a conscientização de aspectos fundamentais, estimulando a reflexão e
preocupando-se também em sugerir situações para o exercício de uma nova
estética musical.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
SANTOS
E no artigo publicado por França (2002) e Swanwick (1999), percebemos qual o
resultado do que acontece na realização da proposta do processo de criação na sala
de aula de educação musical:
As composições feitas em sala de aula variam muito em duração e complexidade de

acordo com sua natureza, propósito e contexto; podem ser desde pequenas ‘falas’
improvisadas até projetos mais elaborados que podem levar várias aulas para serem
concluídos. Mas, desde que os alunos estejam engajados com o propósito de
articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padrões e
gerando novas estruturas dentro de um período de tempo, o produto resultante deve
ser considerado como uma composição – independentemente de julgamentos de
valor. Essas peças são expressões legítimas de sua vida intelectual e afetiva.
NÚCLEO COMUM
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Aula 09_Por que ensinar música?
SANTOS Vivendo numa época como a atual, em que o ser humano

não comanda seu próprio gosto, já que aquilo que
consome e “admira” lhe é imposto compulsiva e
compulsoriamente por uma indústria cultural que invade
sua casa, coração e mente, torna-se infinitamente
importante, mais que em qualquer outra época, o papel da
educação.
Só ela poderá oferecer armas ao indivíduo para que ele

possa “ler” o universo cultural que o cerca, permitindo-lhe
compreendê-lo, a partir de uma visão crítica, não se
tornando escravo dos maneirismos mercenários e
simplórios dessa voraz e poderosa máquina.
O ensino musical na escola, e através dele, o acesso do jovem

aos bens culturais, é a solução salvadora, na área da música
para as próximas gerações. (Maestro Júlio Medaglia)
Lendo uma declaração tão intensa do Maestro Júlio Medaglia, podemos nos
questionar sobre a importância da educação musical na formação geral do indivíduo
e para a sociedade. Então, por que ensinar música? É preciso refletir sobre essa
questão para encontrar um caminho a seguir na aula de música.
Música e arte
Para entendermos o valor da educação musical é necessário entender o valor da

música enquanto arte. Segundo o filósofo americano Bennet Reimer (2002), não se
pode falar da natureza e do valor da educação musical, sem que se toque na
natureza e no valor da música. A área que lida com essa questão é a estética;
portanto, a educação musical para Reimer deve ser educação estética.
Sendo estética a parte da filosofia que propõe a reflexão acerca do conceito de

beleza e do fenômeno artístico como produção humana, o que seria uma educação
musical estética? Como vemos em Aranha (1993), a experiência estética não visa o
conhecimento lógico, medido em termos de verdade; não visa à ação imediata e não
NÚCLEO COMUM
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pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim. A experiência
SANTOS
estética é a experiência da presença tanto do objeto estético como o do sujeito que
o recebe.
É necessário mostrar ao aluno maneiras de apreciar a música de forma que perceba

como acontece o fazer artístico, a construção e a linguagem musical da obra que
ouve. Apresentar alternativas ao que lhe é imposto pela mídia, despertando o senso
crítico e a reflexão estética sobre o que ouve, sem desprezar a experiência musical
de cada um, ao contrário, aproveitando ao máximo a bagagem do
aluno, transformando a escuta passiva, compulsória em escuta ativa, consciente e
crítica, refletindo sobre o papel da música para além do lúdico, do entretenimento e
apreciar a música como arte e conhecimento.
A partir dessa escuta ativa e crítica, podemos promover um contato com as

tradições culturais do país e de outros povos através da música folclórica e da
música popular e ao mesmo tempo introduzir o repertório tradicional e
contemporâneo da música de concerto. Devemos ter sempre em mente que um dos
principais objetivos da educação musical na escola não é formar músicos e sim
formar ouvintes. Parece contraditório, mas a formação de público é tão ou mais
importante do que a formação de músicos e a consequência desse enfoque
resultará, com certeza, em um maior número de alunos interessados em estudar
música fora da escola, buscando uma formação musical específica para se tornar
um músico, profissional ou amador. O aluno que tem despertado o interesse pela
música, o senso estético, a apreciação da obra musical enquanto obra de arte, a
aproximação com a linguagem musical e o fazer musical será sempre um ouvinte
ativo, despertando os interesses musicais e colaborando com a educação musical
assistemática, informal, em sua família, trabalho, grupo social e comunidade.
Música e cérebro
Estudos recentes na área da neurociência têm demonstrado os efeitos da música

sobre o cérebro. Estes estudos revelam que existe uma relação estreita entre o
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
desenvolvimento musical e o desenvolvimento intelectual dos indivíduos e que o
SANTOS
desenvolvimento musical está relacionado com outros processos de cognição, tais
como o desenvolvimento da memória, da imaginação, da comunicação verbal e
corporal.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 10_Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação básica
SANTOS
A Lei de Diretrizes e Bases, no 9.394, que regulamenta o sistema educacional
brasileiro em seu capítulo II trata da educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio e em seu artigo 26 diz:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Desde a publicação da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no parágrafo 2,

sem especificação:
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos

níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
Somente em 2008 a lei no 11.769 de 18 de agosto alterou a LDB tornando

obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio:
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular de que trata o § 2º deste artigo.
Ou seja, o planejamento pedagógico das aulas de artes deve abranger também as

outras áreas artísticas além da música, que é a única disciplina – e não mais
atividade – obrigatória. O Artigo 2º tem o seguinte texto:
Art. 2o O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescido do seguinte parágrafo único:
Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação
específica na área.
NÚCLEO COMUM
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Embora o Artigo 3º da lei nº 11.769 estabeleça que os sistemas de ensino teriam
SANTOS
três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos artigos 1 e 2 a
partir da data da publicação da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outras
adequações que as próprias escolas deveriam providenciar, os profissionais
interessados em lecionar música na educação básica teriam três anos para buscar a
formação específica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do então presidente
da República, Luís Inácio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as
razões do veto.
No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza
sobre o que significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é
uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa
área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e

estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um
conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para
Matemática, Física, Biologia... Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a
diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela
estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses
conteúdos.
Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 é a formação de
professores, ainda que não seja obrigatória. Segundo os dados do Censo da
Educação Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290
vagas em ensino a distância nos cursos de licenciatura em música. Em 2009, 745
alunos formaram-se professores de música no Brasil. Tendo formação acadêmica
em música ou não, a questão que fica é: qual deve ser o conteúdo das aulas de
música nas escolas de educação básica?
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos
SANTOS
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos,
ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer
a diversidade cultural do Brasil.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Os parâmetros curriculares nacionais são referências de conteúdo elaboradas pelo

governo federal com o objetivo padronizar o ensino no país.
Segundo o Parecer 03/07 do Conselho Nacional de Educação (CNE),
[...] os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do

MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, sem caráter
obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o
desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que
devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às
Escolas.
Podemos encontrar o conteúdo das aulas de música nos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o ensino das Artes (PCN – Artes): primeiro ciclo (1ª a 4ª séries) e
segundo ciclo (5ª a 8ª séries).
É muito importante conhecer os conteúdos, abordagens e estratégias, listados nos

PCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou não.
Nossas próximas aulas apresentarão sugestões de conteúdos a serem abordados
nas aulas de educação musical e suas correspondências - ou ausências - nos
PCNs, lembrando que esses conteúdos podem ser aplicados em qualquer
repertório.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
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Aula 11_História da música ou "histórias" da música?
SANTOS
O processo de formação do ouvinte deve, sem dúvida, incluir a história da música.
Para isso é necessário que o educador musical tenha um conhecimento
aprofundado permitindo a elaboração de atividades que promovam esse contato.
Lovelock (2013) questiona quais são o objetivo e o valor do estudo da história da

música. Deve ser óbvio que empreender o estudo de qualquer assunto sem algum
propósito definido, apenas para carregar a mente com uma porção de fatos que
talvez nunca venham a ter qualquer uso, é um desperdício de tempo, por mais
interessante que isso seja. O objetivo do nosso estudo de história da música deve
ser aumentar o nosso entendimento de arte. Seu valor reside em poder nos propiciar
uma apreciação maior e um mergulho mais profundo nas obras dos vários
compositores. Esse estudo não só pode aumentar nosso entendimento e
apreciação, mas também ampliá-los de modo que, dada a receptividade adquirida
ao tentarmos deliberadamente manter um espírito aberto, possamos acompanhar
com inteligência e rito aberto, possamos acompanhar com inteligência e deleitarmo-
nos, na mais alta acepção da palavra, com a música de todos os períodos, não
confinando nossa preferência e audição àquilo que suscita uma atração mais fácil e
imediata. Podemos obter alguma compreensão e simpatia em relação a um
compositor cuja obra, no começo, parece pouco ou nada atraente, se soubermos por
que foi que ele escreveu naquele seu estilo particular.
É preciso despertar o interesse e a curiosidade dos alunos sobre o que aconteceu

em tantos anos de tradição da música ocidental, na música folclórica do Brasil e de
outras culturas.
A elaboração ou existência de um planejamento de atividades a médio e longo prazo

permite trabalhar com a história da música de forma ordenada, mas para realizar um
trabalho a curto prazo, por exemplo, dentro de um semestre, uma alternativa é
promover o contato inicial com a história da música através de atividades que
tenham outro foco e que, como complemento, apareça a “história” daquela música.
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Nesse ponto, é possível perceber o interesse dos alunos em determinado estilo
SANTOS
apresentado nas atividades realizadas e elaborar uma atividade em que o foco
principal seja trabalhar história da música. Mostrar os contrastes entre peças de
estilos diferentes e, a partir daí, apresentar características e curiosidades sobre a
época, o compositor da música, a instrumentação utilizada e outros aspectos como a
utilização da música a serviço de outras áreas: música religiosa, música para dança
ou a música como arte independente.
O trabalho com repertório folclórico acontece da mesma forma, podendo ser

aproveitada alguma manifestação folclórica regional como ponto de partida para a
música de outras culturas ou, até mesmo, de obras de repertório de concerto que
foram compostas a partir de gêneros do folclore.
Material de apoio
Existem vários livros e vídeos elaborados com a finalidade de aproximar crianças e

adolescentes da história da música. A série “Crianças Famosas” (Editora Callis)
apresenta livros ilustrados, de fácil leitura, que relatam a infância de grandes
compositores de música de concerto como Bach, Mozart, Schumann e de música
popular brasileira como Cartola.
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos Santos (Editora Paulus), também é uma
SANTOS
publicação voltada para o público infanto-juvenil, acompanhada de um CD, que pode
ser utilizada em sala de aula como apoio a atividades com foco em história da
música brasileira.
O livro “História de música em quadrinhos”, de Bernard Deyries, Denys Lemery e

Michael Sadler (Editora WMF, Martins Fontes), apresenta uma história da música
desde a Idade da Pedra utilizando a linguagem da história em quadrinhos, sendo
bem acessível para adolescentes.
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Havendo disponibilidade técnica na escola pra exibição de vídeos, pode-se realizar a
SANTOS
exibição de trechos de filmes, séries ou desenhos animados como ponto de partida
para atividades sobre história da música ou como encerramento de uma atividade
mais elaborada.
O filme “Amadeus”, sobre a vida de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) – é uma

ótima opção lembrando que é uma obra de ficção, baseada na biografia de Mozart –
e imagine que conteúdos podem ser trabalhados em uma atividade a partir dele,
além dos aspectos da história da música.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
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Aula 12_Propriedades do Som; Propriedades da Música
SANTOS
Voltando à reflexão sobre o que é música, a definição que aparece no dicionário
Aurélio: “A música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) é
uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio
seguindo, ou não, uma pré- organização ao longo do tempo.”
Mas como perceber que a sequência de sons e silêncios que ouvimos é música?
Quais as características comuns a todas as músicas que ouvimos?
As propriedades do som podem ser comprovadas e explicadas pela física. Podem

ser demonstradas em qualquer som, ainda que imperceptível ao ouvido humano.
São elas a altura, a duração, a intensidade e o timbre.
Essas propriedades estão presentes em qualquer obra musical, simultaneamente.

Por isso, quando nos referimos às propriedades do som manifestas numa obra
musical, podemos chamá-las de propriedades da música. Direcionar a escuta dos
alunos para a percepção dessas propriedades é uma das tarefas mais importantes
para o educador musical, primeiro através da vivência – sempre – e depois partindo
para a intelectualização do que foi vivenciado.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
Duração
METROPOLITANA DE
SANTOS
A duração é a propriedade do som que nos faz perceber sons ou silêncios curtos e
longos.
Dentro da duração, podemos trabalhar vários aspectos indispensáveis à introdução

da linguagem musical:
 Pulsação: batida regular e constante em que cada batida representa um

tempo. É através da pulsação que conseguimos estabelecer a duração dos
sons.
 Ritmo: combinação/ordenação de sons ou silêncios longos e curtos.
 Métrica: acentuação regular de tempos que resulta no compasso.
 Andamento: velocidade em que se realiza a execução musical
Podemos demonstrar como esses aspectos aparecem na natureza e no dia a dia.

Por exemplo, sobre a pulsação: as batidas do coração, os passos ao caminhar,
gêneros musicais em que a pulsação é bem marcada, até mesmo com movimentos
específicos como o “headbanging” no heavy metal, o “sai do chão” no axé, ou outros
exemplos próximos da realidade dos alunos. Sempre reforçando a sensação de
regularidade da pulsação.
Sobre o ritmo podemos apresentar exemplos de ritmos característicos como o

samba, o bolero, a marcha, sequências rítmicas que nos fazem reconhecer gêneros
musicais.
A poesia é uma boa maneira de demonstrar a métrica. É possível sentir a pulsação

na leitura de uma poesia, perceber os tempos nas sílabas fortes das palavras e a
acentuação dos tempos nos versos. Veja como acontece numa parlenda:
Hoje é domingo, pé de cachimbo
NÚCLEO COMUM
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Cachimbo é de barro bateu no jarro
SANTOS
O jarro é de ouro bate no touro
O touro é valente, bate na gente
A gente é fraco, cai no buraco
Buraco é fundo acabou-se o mundo
Também é possível reconhecer gêneros musicais através da métrica como, por

exemplo, a valsa.
O mais evidente destes aspectos é o andamento. Exemplos na natureza e no dia a

dia não faltam: o andar da tartaruga e do coelho, caminhar e correr, e na escuta
musical é facilmente percebido em peças de andamento contrastante.
É interessante destacar a pulsação e o ritmo como ordenação de movimento. É a

pulsação que faz com que vários músicos consigam tocar ao mesmo tempo, que faz
os soldados marcharem perfeitamente juntos ou bailarinos realizarem suas
coreografias com precisão, entre outros exemplos.
Altura
A altura é a propriedade do som que nos faz perceber sons graves, médios e
agudos. Podemos começar o trabalho com altura vivenciando o movimento sonoro,
com a voz (flauta de êmbolo, trombone ou outro instrumento que faça glissandos
perfeitos) subindo, descendo ou mantendo o som e depois associá-lo ao movimento
corporal. Nunca esquecendo os exemplos do dia a dia: o zunido do pernilongo, a
ambulância, etc.
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Em seguida podemos trabalhar os sons por regiões contrastantes – muito grave e
SANTOS
muito agudo – até aproximá-los para chegarmos às notas musicais.
Sabendo que o que podemos tratar como "propriedades da música" são também
propriedades físicas do som. Devemos lembrar que as notas musicais são
resultantes das vibrações do material que produz o som, ou seja, um processo
natural e o reconhecimento desses sons também podem acontecer de forma natural
mesmo para quem nunca estudou música.
Intensidade
A intensidade é determinada pela força com que o som é produzido. Na natureza

podemos perceber sons que variam de intensidade como a chuva, trovões e as
ondas do mar. É possível vivenciar a intensidade com a própria voz e na audição de
obras musicais com trechos de intensidade contrastante.
Timbre
É a qualidade de um som que nos faz perceber qual é fonte que o está produzindo.
Ou seja, é a característica do som que distingue, por exemplo, um clarinete de um
saxofone. Algumas pessoas costumam associar a explicação de timbre a cor ou
sabor, uma vez que é necessário primeiro ver uma cor e saber seu nome ou
experimentar um alimento e saber qual é para poder reconhecê-lo numa próxima
vez. Da mesma forma acontece com o timbre. Precisamos conhecer um
instrumento, ouvir seu som para podermos reconhecer o seu timbre na próxima
escuta. Somos muito familiarizados com o timbre da voz. Fazemos reconhecimento
de timbre diariamente: sabemos quem está do outro lado da linha ao telefone ou
sem ver a pessoa porque reconhecemos o timbre de voz das pessoas com quem
convivemos.
NÚCLEO COMUM
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Exemplo fascinante das possibilidades de variação de timbre é o Bolero, de Maurice
SANTOS
Ravel. Uma obra baseada em um tema que se repete dezoito vezes, sempre com
timbres diferentes.
NÚCLEO COMUM
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Aula 13_Análise musical
SANTOS
Definição e origem
Segundo a edição concisa do Grove Dicionário de Música, a análise musical é:
A parte do estudo musical que tem como referência a própria música, e

não parâmetros externos. Envolve em geral o desdobramento de uma
estrutura musical em elementos constituintes relativamente mais simples,
além da investigação do papel desses elementos na estrutura.
(STANLEY, 1994)
Podemos dizer que a análise musical é um processo que busca entender como a
peça analisada funciona através da identificação de elementos do discurso musical
buscando semelhanças e diferenças na própria obra, entre outras obras ou com um
modelo pré- estabelecido.
A prática da análise musical, na música tradicional do Ocidente, acontece até o

século 19 a serviço da teoria da música ou da estética musical. É na obra do teórico
H. C. Koch (1749- 1816), Versuch einer Anleitund zur Composition aparecem pela
primeira vez os conceitos de estrutura de frase, períodos e forma.
Exemplo de análise (fraseológica e harmônica):
NÚCLEO COMUM
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Já o precursor da análise harmônica tradicional é Jean Philippe Rameau (1683-
SANTOS
1764) que com seu Tratado de Harmonia (1722) influenciou vários teóricos
posteriores.
Exemplo de análise harmônica tradicional:
Importância da análise no processo de aprendizagem musical
Em seu artigo “A função da análise no processo de aprendizagem em música” o

professor Raimundo Martins diz que:
[...] se a análise musical tem a capacidade de modificar a forma como

percebemos a música, ela é, sem dúvida, um instrumento poderoso da
educação musical. Um expediente que deveria ser parte do equipamento
profissional do intérprete, do compositor, do musicólogo; considerada,
portanto, como um componente central da educação musical. (MARTINS.
Disponível em: . Acesso em: 19 de Mai. 2014)
A importância da análise para a educação musical repousa sobre uma premissa:

como método de desconstrução que desvenda a unidade e organização das partes
entre si e das partes em relação ao todo; a análise é um processo importante para a
aprendizagem possibilitando a compreensão do discurso no contexto como
experiência musical. Essa imersão do discurso no contexto da experiência musical
mantendo-o livre de qualquer assepsia técnica e analítica acentua
consideravelmente, a atração da música como objeto de interesse de crianças, de
jovens, e até mesmo de adultos. Em outras palavras, a compreensão do discurso no
contexto da vivência da experiência musical configura simultaneamente uma íntima
conexão do aspecto concreto da música (a trama dos seus eventos sonoros nas
suas relações) com uma delineação perceptiva dos seus significados.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Na prática da educação musical, a análise deve ser vista como o procedimento
SANTOS
pedagógico que possibilita a localização das implicações funcionais de eventos
sonoros nas suas relações sintático-expressivas, contextualizando a construção
temporal do discurso no âmbito da experiência musical. Para o educador musical,
analisar deve ser interpretar funcionalmente, expressivamente e culturalmente
eventos sonoros ou discursos musicais, a partir da rede de relações internas e
externas que possibilitam a sua existência e a sua manifestação como forma de
conhecimento e expressão.
A análise musical na sala de aula de educação musical na escola de educação

básica deve começar de maneira simples e efetiva, como por exemplo, no
desenvolvimento de atividades baseadas na forma. Estas atividades podem
modificar a escuta de músicas que os alunos já conheceram e com esse processo
percebam elementos da linguagem musical que não conheciam. Cabe ao educador
musical conduzir esse processo de desconstrução e reconstrução, despertando a
curiosidade do aluno como a da criança que tenta desmontar um brinquedo para
saber como ele funciona.
NÚCLEO COMUM
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Aula 14_A prática instrumental e a prática vocal na escola de educação básica
SANTOS
Se a aula de educação musical não objetiva formar músicos profissionais –
instrumentistas, cantores, regentes ou compositores – e sim desenvolver a escuta
ativa, ou seja, promover a aproximação do aluno da linguagem musical para
despertar/aumentar o interesse pela música sem necessariamente introduzir
elementos técnicos e teóricos da música, deve-se pensar na necessidade,
importância ou objetivo da prática instrumental na escola de educação básica e,
principalmente, sobre a viabilidade dessa prática.
A prática instrumental sempre desperta o interesse dos alunos. Não é raro ouvir em
cursos de iniciação musical – em que nem sempre as atividades envolvem a prática
instrumental – ouvir a pergunta: “professor, hoje vamos tocar os instrumentos?”. A
performance musical, ou seja, produzir música é parte importante do processo de
aprendizagem musical juntamente com a apreciação, criação e improvisação. Mas
como proporcionar essa experiência aos alunos sem cair nos erros comuns que
acabam desviando o professor dos objetivos da educação musical: ensinar os
alunos por repetição/imitação na intenção de mostrar resultados ou ao contrário,
impor o aprendizado do código musical e da técnica instrumental, priorizando a
prática instrumental e relegando a segundo plano o desenvolvimento auditivo,
estético e crítico proporcionado por outras atividades?
Alguns aspectos devem ser analisados para avaliar a viabilidade da prática

instrumental em sala de aula:
 Quantidade e idade de alunos;

 Disponibilidade de instrumentos;
 Interesse dos alunos;
 Acústica da sala.
A maioria das turmas, em escolas públicas e privadas, tem um grande número de

alunos, o que dificulta o trabalho de ensino instrumental por um só professor. Em
NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
turmas menores, é possível utilizar técnicas e métodos do ensino coletivo de
SANTOS
instrumentos, como afirma CRUVINEL (s.d.):
O Ensino Coletivo de Instrumento Musical pode ser uma importante

ferramenta para o processo de socialização do ensino musical,
democratizando o acesso do cidadão à formação musical.
No Brasil, nomes como Alberto Jaffé (pioneiro no Ensino Coletivo de Cordas), José
Coelho de Almeida (pioneiro do Ensino Coletivo de Sopros), Pedro Cameron, Maria
de Lourdes Junqueira, Diana Santiago, Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel
Barbosa, Maria Isabel Montandon, Abel Moraes, João Maurício Galindo, entre
outros, utilizam o ensino coletivo como metodologia eficiente na iniciação
instrumental.
Nas aulas coletivas de instrumento, os alunos terão a oportunidade de executar seu

instrumento musical dentro de suas possibilidades, a partir da observação, imitação
e interação com as demais pessoas do grupo.
Nessa proposta, as estratégias e procedimentos se diferenciam de uma aula

individual, os alunos deverão estar todos envolvidos numa mesma atividade,
participando ativamente e contribuindo com o que esteja tecnicamente ao seu
alcance. De forma alguma deverão ser realizadas práticas isoladas e
individualizadas dentro do trabalho em grupo, evitando assim que o aluno fique
passivamente à espera do momento de sua orientação. Para tanto, o professor de
instrumento deverá ser dinâmico e criativo, sendo capaz de elaborar suas próprias
estratégias, materiais didáticos e atividades práticas. Tendo sempre em vista a
integração de todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo
adequando-a as reais perspectivas e possibilidades do grupo e promovendo o
gradativo desenvolvimento técnico instrumental e musical dos indivíduos
participantes.
Dependendo da avaliação dos critérios expostos acima, quando o ensino

instrumental não pode ser viabilizado ou como complemento do trabalho
instrumental realizado das aulas de educação musical, pode-se incentivar a criação
NÚCLEO COMUM
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grupos instrumentais fora da sala de aula, como a formação de bandas de música
SANTOS
popular, bandas marciais ou fanfarras, como encontramos em SANTOS (2008):
As aulas coletivas de instrumento fazem uma perfeita conexão com a

proposta de formação de grupos instrumentais, outro significativo
recurso para o ensino do instrumento dentro da escola de educação
básica. Os grupos instrumentais poderão ser considerados como uma
extensão das aulas coletivas, reforçando e ampliando o eque de
possibilidades musicais trabalhados na escola. As alternativas
apresentadas sugerem a performance musical através da prática com
instrumentos musicais mas o mesmo trabalho pode – e deve – ser
realizado com outros materiais e traz resultados muito positivos.
Instrumentos construídos com sucata, o uso de objetos destinados a
outras finalidades que produzem sons interessantes – como copos
plásticos, garrafas pet, palitos de sorvete ou para comida oriental, entre
outros – podem resultar em “instrumentações” muito interessantes para
a performance musical.
A prática vocal na escola de educação básica
Durante trinta anos, o ensino de música na escola foi realizado através do canto
orfeônico com o projeto de Villa-Lobos que enfatizava a prática vocal como meio de
educação musical. Mas, mesmo a partir de 1961, quando o canto orfeônico foi
substituído pela aula de educação musical na escola, o canto continua
desempenhando um importante papel.
A prática vocal acontece na escola mesmo fora da aula de música. Desde o ensino
pré- escolar os professores trabalham canções infantis e canções folclóricas com os
alunos no cotidiano da escola. Comemorações do calendário escolar acabam
frequentemente servindo como motivo para que o professor proponha atividades em
que o canto desempenhe um papel principal nas apresentações.
Cantar pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento musical dos alunos,
utilizando canções infantis já conhecidas pelos alunos. A voz humana é o
“instrumento musical” mais acessível e é possível introduzir elementos da linguagem
musical através do canto. Além dos elementos musicais, a prática do canto em
grupo pode atuar como atividade intelectual, artística e de sociabilização.
NÚCLEO COMUM
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Podemos destacar as seguintes atividades que envolvem a prática vocal:
 SANTOS
Canto coral: canto em grupo a uma ou mais vozes;
 Brinquedos cantados: melodias que envolvam movimentos específicos como
palmas, batidas do pé, jogos de copos, etc.
 Improvisação vocal.
Destas três atividades, podemos classificar os brinquedos cantados como ponto de

partida para outras atividades e a improvisação como conclusão dos processos de
apreciação e performance. Já o canto coral serve como processo para o
desenvolvimento e prática musical e de vários outros aspectos.
Cantar em grupo é uma prática que ocorre em diferentes culturas há séculos. Zoltan
Kodály propõe em seu método de musicalização, utilizado nas escolas da Hungria,
desde a segunda metade do século XX até hoje, a prática do canto coral como
principal meio de aprendizado da linguagem e vivência musical.
A viabilidade econômica da prática coral também merece destaque, pois os

“instrumentos” – as vozes – já estão disponíveis, como já destacamos. O trabalho de
técnica vocal deve acontecer integrado ao trabalho musical, mas exige alguns
cuidados: é preciso ter uma boa referência vocal, pois o desenvolvimento da voz dos
alunos irá acontecer pela prática e pela repetição do que ele ouve e no trabalho com
adolescentes é muito importante respeitar a muda vocal, o processo que tem a
duração de alguns meses, quando a voz do aluno pode apresentar alterações.
O repertório a ser trabalhado pode envolver: canções infantis, canções folclóricas,

arranjos para coro de vozes iguais ou coro infantil, composições para coro de vozes
iguais ou coro infantil.
NÚCLEO COMUM
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Aula 15_Educação musical e educação inclusiva: uma parceria necessária
SANTOS
A educação inclusiva é uma realidade no cenário da educação brasileira. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007,
veio consolidar ainda mais o crescente fortalecimento desta orientação na educação
brasileira, na esteira da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008, sendo
equivalente a uma emenda constitucional. Desta forma, torna-se cada vez mais claro
e inequívoco o respeito da legislação brasileira a esse movimento educacional
mundial. Decorre daí que a educação dos alunos com deficiência fica claramente
estabelecida como uma tarefa da escola comum, que deve adequar-se à realidade
do seu alunado, buscando atender às suas necessidades específicas. Este é o
paradigma da Inclusão, conforme exposto por Aranha (2001), onde os contextos é
que devem adaptar-se a seu público, e não o contrário.
Com a Educação Musical não poderia ser diferente. Atualmente, é crescente o

interesse e o número de pesquisas sobre o assunto. Para a pessoa com deficiência,
a música esteve anteriormente associada com as atividades lúdicas ou de
reabilitação (LOURO, 2003), sem um investimento maior na parte pedagógica.
Muitos educadores, diante da possibilidade de ensinar música a uma pessoa com
deficiência se sentem temerosos e pouco confiantes (VASH apud LOURO, 2003).
No entanto, todos têm o direito de aprender música, respeitar as possibilidades e
especificidades de cada um, uma vez que se trata de uma das mais presentes
expressões artísticas da humanidade.
O professor de música, diante do aluno com deficiência, deve ter em mente que a
expressão de uma deficiência não é homogênea. Cada aluno é um indivíduo único,
que apresenta peculiaridades na forma em que se constitui e tendo a deficiência
como um de seus aspectos. Muitas vezes, a adaptação de um determinado
conteúdo não é necessária, e o que vai definir a necessidade e a extensão das
adaptações é o conhecimento das peculiaridades de cada aluno. Como comenta
Martins (apud LOURO, 2003), o professor deve despir-se de noções pré-concebidas
NÚCLEO COMUM
60
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METROPOLITANA DE
e lançar-se ao trabalho de construir progressivamente a sua competência
SANTOS
profissional no ensino voltado para as potencialidades dos seus alunos com
deficiência. As dificuldades muitas vezes decorrem da excessiva preocupação com a
prática em detrimento do trabalho da compreensão musical do aluno, uma
característica do ensino tradicional de música, ainda segundo Martins (apud
LOURO, 2003). Conforme conclui Louro (2003) “um portador de deficiência, mesmo
sem jamais vir a ser exímio instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem
musical tanto quanto uma pessoa sem nenhuma deficiência aparente.” (LOURO,
2003, p.57).
A educação musical da pessoa com deficiência não deve ser confundida com
musicoterapia, que teria finalidades terapêuticas associadas às intervenções
clínicas, diferentes das finalidades pedagógicas da educação musical.
Como exemplo das possibilidades deste trabalho, podemos citar o projeto de

extensão de musicalização desenvolvido pela Universidade Estadual de Maringá,
com pessoas com deficiência, e que oferece atividades para ampliar a percepção
auditiva e rítmica, despertar o interesse pela exploração sonora, propiciar condições
para improvisação e criação musical relacionando som, voz, corpo e movimento,
através de relaxamento, musicalização por meio de jogos, canto-coral, parlendas e
apreciação musical, conforme relatado por Silva et al. (2007).
Assim, este é mais um campo aberto para o educador musical, com muitas
possibilidades inexploradas que aguardam serem mais bem trabalhadas na escola
inclusiva.
NÚCLEO COMUM
61
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 16_Elaboração de material didático e avaliação em educação musical
SANTOS
A reunião, elaboração e adequação de material didático tem enorme importância na
prática da educação musical em sala de aula.
Durante a realização do planejamento das aulas, é possível dimensionar a

necessidade de material que será utilizado, mas é preciso adequar e personalizar
esse material de acordo com a turma em que ele será utilizado, principalmente em
relação à faixa etária em que se encontram os alunos.
A seleção de material para a realização de atividades em sala de aula ajuda a

delimitar ou, pelo menos, estimar a duração da atividade, o que é um aspecto
importante a ser considerado no planejamento das aulas. Nesse momento, também
é possível determinar qual será o espaço físico necessário na sala para a realização
da atividade.
Podemos listar alguns itens de material didático necessários para a aula de música,
voltados para os alunos:
 Papéis de vários tipos, cores e tamanhos, incluindo papel com pauta musical;
 Lápis comuns e lápis de cor;
 Instrumentos:
- Convencionais – pequena percussão (clavas, blocos sonoros, reco-recos,

triângulos, guizos...), flautas de êmbolo, instrumental Orff, flautas-doce.
- Objetos reutilizados: copos plásticos (copos de requeijão), palitos chineses, latas

com tampa.
- Construídos com sucata: chocalhos, tambores.
 Lousa comum, lousa magnética;
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE

METROPOLITANA DE
Imagens: instrumentos, compositores, notação musical;

SANTOS
Objetos que podem ser usados para trabalhar com música e movimento:
bolinhas de tênis, fitas, elásticos, bambolês, bexigas.
Quando possível, no caso de salas exclusivas para a aula de música, é importante

equipar a sala, técnica e visualmente, uma vez que o apelo visual é bem forte para
os alunos:
 Instrumentos para o professor: pelo menos um instrumento harmônico -

piano/teclado ou violão – outro instrumento que o professor toque, flauta
doce, flauta de êmbolo, instrumentos de percussão.
 Cartazes com material de apoio para as aulas ou com informações que serão
utilizadas futuramente: nomes de notas, figuras de duração, claves, fotos de
instrumentos, compositores, conjuntos instrumentais...
 Aparelhos de áudio e vídeo.
 CDs, DVDs, livros e partituras de vários gêneros musicais.
 Jogos musicais.
Mas a parte mais importante do material didático a ser usado em sala de aula deve
ser aquela que envolve a produção de material pelo professor, exclusivamente para
as atividades planejadas por ele para suas turmas, adequado às necessidades dos
alunos. O professor deve procurar conhecer o máximo de obras que tratem ou que
apresentem sugestões de material didático, tarefa que pode ser feita também
através da internet em sites especializados.
Avaliação em educação musical
Dentro do processo pedagógico que acontece em qualquer disciplina, a avaliação é

um momento importante e deve ser realizada obedecendo a critérios
preestabelecidos pelo professor, adequados ao conteúdo do curso.
NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Tradicionalmente a avaliação é quantitativa: de forma objetiva a nota obtida
SANTOS
corresponde à quantidade de conhecimento que o aluno demonstra no momento da
avaliação, o que não significa, necessariamente, um aprendizado efetivo e
duradouro. Mas essa abordagem, felizmente, vem sofrendo alterações na prática e
na legislação. Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 esse novo enfoque do processo
avaliativo já aparece:
Art. 24, seção V - a verificação do rendimento escolar observará os

seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais.
Nessa abordagem, o processo avaliativo acontece continuamente com critérios de

avaliação que demonstram como está o processo de desenvolvimento do aluno, o
resultado servirá para perceber como o processo de aprendizado está acontecendo,
ajudando o professor a avaliar, também, os resultados do seu trabalho, podendo
readequar – ou não – as estratégias e conteúdos em sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam algumas orientações

sobre a realização de avaliações na área de artes:
Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal

de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola,
observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais,
audiovisuais). O professor deve guiar se pelos resultados obtidos e
planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e
compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observação
de pastas de trabalhos, escuta de músicas ou vídeos de dramatizações
podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos envolvidos na
aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliação de processo de
cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que
contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas
correlações artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato
social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de
uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis. (BRASIL,
1997).
Cabe à escola promover também situações de autoavaliação para desenvolver a

reflexão do aluno sobre seu papel de estudante. É interessante que a autoavaliação
seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do
NÚCLEO COMUM
64
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso de
SANTOS
aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e,
posteriormente, comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas
observações e as dos colegas.
Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de
imagens, dramatizações ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim
como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os conteúdos
estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com
base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com
sua possibilidade de aprender.
Aparecem nos PCNs os seguintes critérios de avaliação:
 Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou

habilidade.
 Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos
por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem
preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero;
 Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua
articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que
foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas;
 Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades
de produção e apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos
sobre a música como produto cultural e histórico.
Assim como acontece com o conteúdo, as formas e critérios de avaliação

apresentadas nos PCNs são sugestões e cabe ao professor determinar como irá
realizar as suas avaliações em sala de aula.
NÚCLEO COMUM
65

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Explanação teórica sobre a origem da Música, o que vem a ser Música, a

Abordar as concepções históricas e teóricas para a música na educação e

Tratar a origem da Música e o que vem a ser Música, das especificidades da

BEYER, E.; KEBACH, P. Pedagogia da música: experiências de apreciação

MORAES, J. J. O que é música? Coleção primeiros passos. São Paulo: Brasiliense,

(MOURA Tavares, Isis; CIT, Simone. Linguagem da Música. Curitiba: E.

(FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (Des)caminhos históricos e

(MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.).

(MOURA, Ieda de Camargo; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL,

(PORTO, Humberta. Arte e Educação. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

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Koellreutter (1993) indica que os dualismos já começam a ser vencidos:

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1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação

Linguagem é todo e qualquer sistema de signos que serve como meio de

Desse modo, temos todo um conjunto de

elementos constitutivos da linguagem [que] são, pois, gestos, sinais, sons,

Assim, se a linguagem, para ser entendida como tal, utiliza-se de signos

Gestos corriqueiros de nosso dia a dia também podem ter significados

b) No Japão: Significa o número 5;

c) Na Alemanha: Significa o número 1;

d) Na Europa e EUA: É o pedido de carona;

e) Na Turquia: Significa uma cantada para sair com homossexual;

f) Na Austrália: É um gesto obsceno.