UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN PRÁCTICA DOCENTE

PROYECTO DE TESIS

“LAS BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL CAMPO DE LA

FORMACIÓN TÉCNICA DE NIVEL SECUNDARIO”

AUTOR: Viviana Elisa Barnés Castilla

DIRECTOR: Alicia Inés Zanfrillo

ROSARIO, 25 de setiembre de 2017

ÍNDICE
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I Aspectos introductorios
I. I. Presentación del tema…………………………………… 3
I. II. Planteo y formulación del problema
a.- Descripción del problema…………………………… 4
b.- Delimitación del problema. Pregunta de investigación. 5
c.- Otras preguntas de investigación………………………… 5
I. III. Objetivos
I. III. a.- Objetivo general…………….………………………… 6
I. III. b.- Objetivos específicos…………………………… 6
I. III. c.- Justificación…………………………………………… 6

II.Estado del Arte

II. I.Las buenas prácticas docentes………….……………… 7
II. II.La educación técnica……………………….……………. 8

III. Marco teórico

III. I. El docente…………………………………………………… 10
III. II.La enseñanza y la buena enseñanza………………….. 10
III. III. La práctica…………………………………………………… 11
III. IV.La educación técnico profesional……………………..… 12
III. V. El taller………………………………………………………. 13
III. VI. Las prácticas docentes y las prácticas de los estudiantes 13

IV Palabras clave..……………………………………………………….. 14
V Propuesta metodológica.
Definición y justificación de una perspectiva metodológica……… 14
VI Cronograma…………………………………………………………… 17
VII Referencias………………………………………………………………. 18

I Aspectos introductorios
I.I. Presentación del tema

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El sistema educativo vigente en la República Argentina contempla un régimen

de educación secundaria obligatoria que ofrece ocho modalidades. Una de ellas es la
Educación Técnico Profesional –en adelante ETP. (Ley de Educación Nacional
N°26206, 2006) Entre los fines y objetivos del nivel se mencionan la construcción de la
ciudadanía, la formación propedéutica y la preparación para el trabajo. A diferencia de
las escuelas orientadas, las instituciones de nivel secundario cuya modalidad es la
técnico profesional, otorgan a sus egresados una certificación que los habilita como
profesionales en la especialidad que han elegido. (Ibarrola, 2009) En el diseño curricular
se enuncian cuatro campos de formación que son el de formación general, el científico
tecnológico, el técnico específico y las prácticas profesionalizantes. (Ley de Educación
Técnico Profesional, 2005) Planes y pautas de trabajo distinguen a las escuelas
secundarias técnicas de las orientadas. Por ejemplo las prácticas que los estudiantes
realizan durante las materias del campo de formación técnico específico. (Res.88,2009)
Otros ejemplos son la muestra anual de taller, la exposición titulada “Evaluación por
capacidades profesionales”, las prácticas profesionalizantes y los planes de mejora que
apuntan al equipamiento de los entornos formativos y a solventar las prácticas de
aprendizaje específicas de cada orientación de la ETP. En Argentina, sobre un total de
15147 escuelas secundarias, 1650 son técnicas (Inet, 2016)
La EEST N°2 de Mar del Plata en la cual se propone desarrollar esta
investigación es una de las 421 escuelas de la provincia de Buenos Aires y una de las
cinco secundarias técnicas públicas del distrito dependientes de esta provincia. (DINIE,
2015) El edificio se encuentra ubicado en el centro de la ciudad. Esta característica
permite que los estudiantes puedan llegar desde barrios periféricos y localidades
cercanas. Los jóvenes que componen la matrícula escolar poseen diversidad de capitales
sociales, económicos y culturales (Bourdieu, 1979)

I.II.- Planteo y formulación del problema

I. II. a. Descripción del problema
Los trabajos prácticos que los estudiantes esperan realizar en las materias que integran el

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campo de la formación técnica específica, más conocido como “taller”, suelen motivar la
elección de la modalidad técnico profesional para la educación secundaria. Sin embargo,
según se desprende del informe estadístico nacional “La ETP en cifras” (2016) solo el 39%
de los estudiantes que ingresa a primer año de la educación secundaria técnica llega a
cursar el 7mo año. En las escuelas secundarias orientadas en cambio, el53% de los
ingresantes transcurre su escolaridad y completa la cursada del nivel. (DINIEE, 2015)
Teniendo en cuenta que la educación secundaria en Argentina es un derecho y a la vez
obligación de los ciudadanos, estos datos denotan una problemática que obedece a
multiplicidad de factores sociales y económicos. Existe además una diferencia entre los
porcentuales mencionados de las dos modalidades que evidencia mayor dificultad de los
estudiantes que asisten a las escuelas técnicas para llegar a la finalización de la escolaridad
obligatoria. La cantidad de horas de cursada y las horas de práctica que se cumplen en la
modalidad pueden ser algunos de los factores que inciden agravando la problemática del
nivel que ya hemos enunciado.
Nos preguntamos cómo son las propuestas de trabajo más apasionadas de taller, aquellas
que además reúnen fuerza moral y epistemológica para ser consideradas dentro de la
categoría de buenas prácticas enunciada por Fenstermacher (1989). Conocer más sobre
estas prácticas docentes permitiría mejorar la enseñanza y mantener el interés y la
expectativa que los acercó a la escuela técnica y por lo tanto justifique el esfuerzo
cotidiano. Observamos, -como integrantes del equipo de gestión de la EEST N°2 de Mar
del Plata- que algunos docentes desarrollan experiencias de enseñanza que sus alumnos
consideran relevantes. Año tras año los jóvenes hablan de ellos, relatan los proyectos que
en sus clases llevan a cabo, los siguen por los pasillos, los imitan, eligen la orientación de la
que son especialistas, los reconocen como sus mejores maestros. Son docentes memorables
porque dejan huellas en la memoria de sus alumnos. (Porta, Sarasa &Alvarez, 2011)
Despiertan el interés por el conocimiento. Construyen prácticas que resultan reconocidas
como significativas por los estudiantes. Nos preguntamos qué conocimientos poseen
aquellos docentes de taller con la intención de divulgarlos para que puedan ser replicados.
Pensamos que si más docentes lograran conquistar el entusiasmo de sus alumnos por las
propuestas de trabajo presentadas en el taller, más estudiantes comprenderían que vale la
pena el esfuerzo de cursar tantas horas en la escuela técnica y sumarían logros a sus

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trayectorias de aprendizaje.

I. II. b. Delimitación del problema – Pregunta de investigación

¿Cómo construyen las buenas prácticas de taller los docentes de nivel secundario en la
EEST N°2 de Mar del Plata?

I. II. c. Otras preguntas de investigación

¿Cómo son las prácticas que los docentes de taller desarrollan?
¿Qué conocimientos ponen en juego los docentes de taller para construir buenas prácticas?
¿Qué cuestiones consideran los docentes cuando construyen buenas prácticas de taller?
¿Cuáles son los principios éticos que guían estas buenas prácticas?
¿Cómo intervienen las emociones durante las clases?
¿De qué modo inciden las buenas prácticas sobre el aprendizaje de los estudiantes?

I.III. Objetivos
I. III. a) Objetivo general
Comprender la construcción de las buenas prácticas docentes que se
desarrollan en los talleres de la EEST N°2 de Mar del Plata desde la perspectiva de los
docentes que fueron seleccionados.
III. b) Objetivos específicos
● Identificar las buenas prácticas docentes según lo que dicen los alumnos.
● Describir los conocimientos que ponen en juego los docentes cuando
construyen buenas prácticas.
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● Describir qué cuestiones tienen en cuenta los docentes memorables.

● Indagar lo que sostienen los buenos docentes de ETP cuando enseñan
una práctica de taller.
● Analizar los significados que los docentes otorgan a las buenas prácticas
● Analizar cómo intervienen las emociones en las buenas prácticas
docentes.
● Indagar los efectos de las buenas prácticas sobre el aprendizaje de los
estudiantes.

I. III. c) Justificación
Las escuelas de educación secundaria técnica preparan a los estudiantes para insertarse en
las empresas, construir microemprendimientos, proseguir estudios superiores y para abrirse
caminos futuros a través de la apropiación de la cultura del trabajo según consta en la Ley
de Educación Técnico Profesional N°26058. (2005)
Conocer el modo en que los buenos docentes provocan motivación e interés por el
aprendizaje permitiría que los estudiantes mantengan el entusiasmo y la emoción (Litwin,
2008) que los atrajo hacia la escuela técnica y disfruten aprendiendo. A través de la
modalidad biográfico narrativa se indagará respecto a qué cuestiones hacen significativas a
las buenas prácticas con el fin de imitarlas, reproducirlas, recrearlas. Litwin (2008)
Es nuestra intención construir una narrativa que integre los aportes teóricos de las
investigaciones realizadas sobre la educación y el trabajo con el modo de pensar de los
buenos docentes y referentes de la educación técnica a fin de brindar aportes a los
estudiantes de profesorado y a otros docentes de taller para la mejora de la enseñanza en la
ETP.

II.Estado del Arte

II I. Las buenas prácticas docentes
Las prácticas docentes en el aula fueron observadas durante años por Jackson
(2002), quien ha identificado los requerimientos epistémicos de la enseñanza enunciando la
forma y el contenido. Este autor se preguntó qué debe saber el docente para poder enseñar y
ha narrado las particularidades del ambiente escolar, las rutinas y los olores de la clase.

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Mencionó además que lo que sucede en el aula incluye varias situaciones que se producen
simultáneamente y requieren una gran cantidad de interacciones inmediatas por parte del
docente. (Jackson, 1991)
Fenstermacher(1989) ha aportado principios teóricos para la filosofía de la
investigación sobre la enseñanza.
Otros autores indagaron respecto de las experiencias más valiosas de aprendizaje.
En este sentido, Edith Litwin (2008) explicó el rol que cumplen las emociones durante el
proceso de construcción del conocimiento. Por ejemplo el arte, la música y el deporte
favorecen la interacción entre el contenido y los estudiantes debido a las emociones que
provocan. Con respecto al vínculo construido entre el estudiante y el docente puede resultar
favorable o adverso e incidir en el proceso de aprendizaje. Instalar el interés por un tema
determinado fue reconocido desde hace años por los pedagogos como un modo de
favorecer el aprendizaje. La presentación del contenido, el anclaje con conocimientos
previos, las estrategias seleccionadas para la clase están a cargo de los docentes quienes
recrean la enseñanza en el aula. Litwin(2008) ha trabajado sobre las buenas prácticas en la
clase inaugural y ha destacado la importancia de la formación profesional docente.
Ken Bain (2007) ha definido la excelencia en la enseñanza y trabajó identificando
los mejores docentes universitarios. Su análisis no solo ha atendido lo que hacen esos
educadores reconocidos ampliamente por los estudiantes sino que además ha indagado
respecto de lo que piensan cuando preparan y dan sus clases con el fin de reunir
información útil para instruir a otros docentes. El texto explica la importancia de las
preguntas, cómo estos maestros tratan a los alumnos y cuál es la relevancia de la
motivación durante las clases.
El Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata, ha trabajado con
(auto)biografías de profesores memorables. Analizaron el impacto que han tenido los
profesores memorables en las prácticas pedagógicas de los buenos docentes a través de la
perspectiva biográfico narrativa. (Alvarez, Porta& Sarasa,2010) En la misma línea de
trabajo se ha construido la categoría del profesor ideal (Flores, & Porta, 2012) a través de
las biografías de profesores memorables, las pasiones intelectuales y la identidad
profesional que los distingue.

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Las buenas prácticas docentes según Zabalza (2017) conducen a buenos aprendizajes y
representan un sí posible. Son prácticas deseables por ser innovadoras, porque inciden en
los sujetos y en la comunidad en su conjunto. Son a la vez posibles ya que se observan en
una escuela cercana que presenta características similares a cualquier otra en la que trabajan
otros docentes del mismo país. Refieren a las mejores prácticas de un centro, escuela,
institución, y son ejemplos que pueden imitarse. El autor presenta el concepto de
engagement relacionándolo con las actuaciones que los docentes y la propia institución
desarrollan a fin de que los estudiantes se encuentren más motivados y por tanto dispuestos
a invertir más cantidad de energía, tiempo y esfuerzo en el aprendizaje.

II. II. La Educación Técnica

Si bien no se han encontrado trabajos de investigación empíricos sobre buenas
prácticas docentes de la modalidad técnico profesional nivel secundario, se han relevado
varias investigaciones que profundizaron sobre la relación educación y trabajo, cuyos
aportes deben ser considerados con el fin de enriquecer la perspectiva de los docentes a
cargo de los espacios de taller, por lo cual forman parte de este contexto conceptual.
Las competencias laborales como tema clave en la articulación educación y trabajo
han sido investigadas por María Antonia Gallart y Claudia Jacinto. Estas autoras han
desarrollado un análisis del cambio histórico de los requerimientos que debe reunir una
persona para acceder a puestos de trabajo. Hace unos años se diseñaba la enseñanza técnica
considerando ciertas calificaciones que habilitaban para desempeñarse en una empresa. Sin
embargo, los avances tecnológicos, la flexibilidad laboral, el permanente cambio de lugar
de trabajo, han transformado ese listado estático de calificaciones, conocimientos y
capacidades en otro concepto más dinámico que es el de competencias. Este concepto
integra conocimientos, habilidades, aptitudes que permiten tomar decisiones. “…la
competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un
ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas” (Gallart& Jacinto,
1995: p.3)
En Venezuela se ha desarrollado un trabajo de investigación en una escuela técnica que
consistió en la evaluación de cuatro procesos didácticos que deberían estar presentes en la
pedagogía de la práctica fundamentada en el constructivismo por oposición a la pedagogía

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tradicional. El trabajo propone sustituir procesos didácticos basados en la actividad del

docente por procesos centrados en la actividad de los estudiantes. Los cuatro procesos
enunciados son ´problematizar, ceder poder, evaluar e integrar. El autor explicó que el
estudiante debe ser capaz de formular proyectos y resolver problemas reales, -aprender
haciendo- y las escuelas deben enseñar produciendo. (Martinez Hernández L, 2008)

III. Marco Teórico

III.I. El docente
Si bien cualquier persona puede enseñar, los docentes ejercen esa tarea como
profesión en las escuelas por lo que se requiere “una racionalización y una especialización
de un determinado saber y sus prácticas” (Davini, 2008, p.7)
Concebimos al docente como mediador, como sujeto que brinda ayudas para que los
estudiantes aprendan. El docente es protagonista de la práctica pedagógica en tanto debe
poner en juego intenciones, conocimientos teóricos, prácticos y una atención permanente
que le permite actuar y decidir ante la multiplicidad de situaciones imprevistas que surgen
en las aulas.
Consideramos al docente como un profesional (Jackson, 1991), (Litwin, 2008), que se
dedica a la enseñanza. La reflexión durante la acción y la reflexión después de la acción
(Perrenaud, 2004) permiten identificar las mejoras que podrían aplicarse en cada una de las
oportunidades de enseñanza.

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Los docentes que se desempeñan en el taller son profesionales porque se dedican a la

enseñanza, pero también lo son por la especialidad técnica en la que se han formado.

III.II. La buena enseñanza

La enseñanza como “acto de transmisión cultural con intenciones sociales y

opciones de valor” es la definición que introdujo Fenstermacher (1989) al presentar el
concepto de buena enseñanza. Ha explicado que la enseñanza mantiene una dependencia
ontológica pero no causal respecto del aprendizaje ya que si bien se enseña para que otro
aprenda este efecto no siempre se verifica. Sin embargo, es importante la incidencia de la
enseñanza en la tarea que realiza el alumno con el fin de adquirir conocimientos. “El
profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del
estudiante…” (Fenstermacher, 1989: p. 6) en la medida en que no le dé oportunidad de
ejercitar las capacidades que necesitará para realizar un examen o no lo ayude y estimule
para interesarse en el material que debe aprender. “…preguntar qué es buena enseñanza en
el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes” (Fenstermacher; 1999: p.7) Epistemológicamente se puede pensar la buena
enseñanza en cuanto a la selección y organización de los contenidos de modo que se
justifique ser enseñado y digno de que el estudiante lo aprenda.
En este trabajo pensamos a las buenas prácticas docentes del mismo modo que las
interpreta Zabalza (2017) al referirlas en inglés como the best practices. Hablamos de
calidad en educación como algo que funciona bien, es valorado por sus protagonistas, es
reconocido como valioso, logra los objetivos que se propone. Las buenas prácticas tienen
un componente que es la visibilidad, un aspecto público y una narrativa de éxito. Las
buenas prácticas tienen una dimensión semántica, una sintáctica y una pragmática.
Trabajaremos con las mejores prácticas que sean identificadas por estudiantes
avanzados y egresados de la EEST N°2 de Mar del Plata.

III.III. La práctica
El hombre por el solo hecho de ser hombre, piensa y responde a su pensamiento

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cuando actúa. Los procesos de construcción de habilidades y conocimientos prácticos

tendrán incidencia en las decisiones que tomarán los futuros profesionales cuando deban
llevar a cabo su tarea (Schön, 1998) Pensamiento y acción son actividades que guardan una
relación directa. La persona adquiere saberes teóricos y los va poniendo en práctica pero
esa práctica también es una actividad que brinda aportes al proceso de construcción de
conocimiento. El aprendizaje difiere en cronología y forma de acuerdo a las trayectorias y
vivencias de cada persona y va alternando azarosamente en una relación dialéctica
integrada por la teoría y la práctica. (Sanjurjo, 2015)
Los expertos en una especialidad saben qué deben hacer ante una situación
determinada aunque no siempre pueden narrar por qué o cómo lo hacen. Sin embargo, el
conocimiento práctico se puede explicitar luego de procesos reflexivos realizados sobre las
propias prácticas.
Perrenoud (2004) ha explicado la intervención del inconsciente práctico citando a
Piaget (1964). Señala que procede de los hechos prerreflexionados en la toma de
decisiones profesionales. El inconsciente práctico se construye por la repetición cotidiana
de una actividad. “La incorporación y la rutinización de un procedimiento evitan de forma
progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que se debe hacer
frente a un incidente crítico que hace fracasar el esquema.” (Perrenoud, 2004: p.147)
El docente es un profesional que piensa cuando actúa. En las decisiones que
toma durante la práctica influyen sus conocimientos teóricos sobre cómo enseñar, las
matrices de aprendizaje que lo han formado (Quiroga, 1986) y las experiencias de su propia
práctica docente que han generado nuevos conocimientos. Estos conocimientos son
capitalizados y aplicados en futuras intervenciones.

III.IV. La educación técnico profesional

Alvaro Marchesi (2013) considera que el diseño de las políticas públicas pensadas para
la ETP deben a) atender a una formación básica de calidad que permita a los estudiantes
adecuarse a los cambios, b) combinar la especialización en un campo profesional
determinado con la formación en competencias básicas transversales y c) brindar
experiencias laborales acompañadas con una permanente reflexión sobre las prácticas.

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La propuesta de educación técnico profesional se ha construido articulando los

conceptos de educación y de trabajo. Varios autores se han preguntado “¿Cuál es la óptima
vinculación entre la formación profesional y el empleo que contribuya a la inserción laboral
y al desarrollo socioeconómico de un pais?” (Ibarrola, Rehem&Briasco, 2013) Sin embargo
estas palabras tienen una connotación histórica y social. El concepto de trabajo fue
cambiando a través de los años. Las sociedades agrarias entendían el trabajo como modo de
supervivencia. Desde los seis años los niños trabajaban y aprendían sus tareas en el mismo
proceso de trabajo y la esperanza de vida era aproximadamente de cuarenta años. A partir
del siglo XIX se ha logrado protección social para niñosy ancianos quienes no debieron
trabajar en esos períodos de su vida. La formación para el trabajo se organizó en estructuras
institucionales dando origen a la educación técnico profesional. Desde entonces la
educación y el trabajo mantienen una vinculación estrecha. El acceso al trabajo en la
actualidad es cada vez más postergado ya que se apunta a la educación de nivel superior. Si
bien las jornadas laborales son más reducidas, el tiempo restante no se constituye en
tiempo libre. Se requieren jornadas de socialización, procesos de estudio y actualización,
tiempo invertido en desplazamientos nacionales e internacionales, y prolongación de
horarios laborales por medio del uso de las nuevas tecnologías. No se separa nítidamente el
tiempo de trabajo y el del no trabajo. Pochmann (2013) La educación para el trabajo, ya no
se trata de la enseñanza de ciertos conocimientos y habilidades que permitan responder a
las necesidades de un puesto determinado sino que se habla del concepto de competencia
que refiere a un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten tomar
decisiones en situaciones críticas. Estas competencias se adecúan a diversidad de
situaciones laborales, empleos y emprendimientos que la persona desempeña durante su
vida. Gallart& Jacinto (1995) En Argentina los estudiantes que actualmente asisten a las
escuelas de la modalidad la técnico profesional obtienen, al final del nivel secundario una
certificación legal que los habilita como profesionales en la especialidad que han elegido.
Por ese motivo, como lo explica Ibarrola (2009) la ETP impone articulaciones,
vinculaciones, flexibilidad e intercambio entre el mundo del trabajo y la escuela. Algunas
de las prácticas pedagógicas que pueden responder a estas exigencias incluyen actividades
de solución integral de problemas, estudios de casos, desarrollo de microemprendimientos,
participación en puestos de trabajo, entre otros.

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III.V. El taller
Las escuelas secundarias técnicas dependientes de la provincia de Buenos Aires adecúan
los procesos de enseñanza al diseño curricular enunciado en la resolución 3828/09 anexo 3
y 88/09. Allí se nombran cuatro campos de formación: el general, el científico tecnológico,
el técnico específico y el de las prácticas profesionalizantes. En este proyecto de
investigación se focaliza la atención en las clases de las materias que integran el campo de
la formación técnica específica más conocido como taller. La palabra taller sincretiza en si
misma el habitus (Bourdieu, 2002) de la escuela técnica. Suele usarse tanto para mencionar
el lugar donde se desarrolla la actividad –nombrado por la normativa como entorno
formativo- como para identificar la categoría práctica de cualquier materia del campo de la
formación técnica específica.

III.VI. Las prácticas docentes y las prácticas de los estudiantes

El título “Las buenas prácticas docentes en el campo de formación técnico de nivel
secundario”, hace referencia a las prácticas en dos sentidos. Unas son prácticas pedagógicas
que constituyen el núcleo central del trabajo de investigación y las otras son prácticas de
taller. Las prácticas pedagógicas refieren a las que llevan a cabo los docentes como
profesionales que tienen a su cargo la materia de taller cuando están enseñando, cuando
están ejerciendo su rol de educador ante los alumnos. Las otras, las prácticas de taller son
las que realizan los estudiantes en el momento en que están cursando una materia incluida
en el diseño curricular de la educación secundaria técnica en el campo de formación técnico
específico. Así se llama el campo de formación de las materias en las que se focaliza la
atención sobre las prácticas laborales de los futuros técnicos.

IV Palabras clave: buenas prácticas docentes, enseñanza en la ETP, educación y trabajo.

V Propuesta metodológica. Definición y justificación de una perspectiva metodológica

En este proyecto de investigación cualitativa se propone llevar a cabo un estudio que nos
permita acercarnos al objeto “en su situación natural, tratando de entender o interpretar los
fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga.” (Denzin& Lincoln,

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2012 p.2) Lo que sucede en la escuela recibe influencias de la realidad social. Estas
influencias y las intenciones de los docentes se evidencian durante las prácticas. “La
combinación de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas y observadores
focalizados en un estudio singular debe ser entendida como una estrategia que agrega rigor,
amplitud y profundidad a cualquier investigación” Flick (1992 citado en Denzin,N&
Lincoln 2012)
Este trabajo constará de dos fases. La primera de ellas será exploratoria. Tal como lo
sugiere Zabalza (2017) preguntaremos a los estudiantes avanzados y egresados de las
distintas especialidades de la escuela qué propuestas de enseñanza les han resultado más
motivadoras en los talleres de la EEST N°2 tanto en ciclo básico como en la especialidad. A
partir de estos cuestionarios identificaremos a los docentes memorables, uno de ciclo básico
y uno de cada especialidad.
El cuestionario permitirá como objetivo principal identificar a los docentes que serán
luego entrevistados en la segunda fase. Además aportará información respecto de qué
cuestiones consideran más relevantes los alumnos al momento de elegir a los memorables y
qué efectos han tenido en su aprendizaje. Para la construcción del instrumento se tendrán en
cuenta indicadores que ya se han identificado en otras investigaciones sobre buenas
prácticas y otros propios de la educación técnico profesional que surgen del marco teórico.
A continuación iniciaremos otra fase descriptiva e interpretativa. En esta segunda etapa
observaremos las clases de taller que llevan a cabo esos docentes y los entrevistaremos
hasta lograr la saturación de datos.
Por otra parte se trabajará a partir de un relato que será parte de este trabajo de
investigación y provendrá de las palabras de Gladys Susana Romero. Esta docente cuenta
con 50 años de permanencia en las escuelas técnicas desempeñando variedad de roles y
tareas a cargo motivo por el que la consideramos una informante clave que permitirá
enriquecer la perspectiva de la modalidad técnico profesional.
Por medio del proceso de cristalización se construirá una nueva narrativa que integre los
puntos de vista sobre las buenas prácticas pedagógicas de taller. Bolivar(2001) señala que
“la tarea investigadora consiste en solicitar “contar historias” acerca de los hechos/acciones
y, a partir de su análisis/comprensión conjunto, “interpretar” y construir nuevas

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historias/relatos en las que inscribir el posible cambio y mejora” (Bolivar, Fernández, 2001:
p16).
El esquema que se muestra debajo ilustra el proceso que desarrollaremos durante la
investigación.
Luego de la recopilación de datos se realizará el análisis, la categorización, la búsqueda de
recurrencias y diferencias y la construcción de un capítulo denso que integre la información
y brinde los elementos necesarios para la construcción de una narrativa que brinde aportes
para la mejora de las prácticas pedagógicas en el taller.

Primera fase
Encuesta a estudiantes y ex-
alumnos

Objetivo: elegir los memorables

Segunda fase
Observación y entrevista a
docentes memorables

Objetivo: describir e interpretar Informante

cómo se construyen las buenas clave

prácticas de taller

Memorable Memorable Memorable Memorable

1 2 3 4

Conceptualización, categorización y
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análisis
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Construcción de capítulo denso

Narrativa - Hallazgos e informe final

V Cronograma

Actividades Inicio Finalización

Revisión bibliográfica 01/11/2017 31/03/2019

Diseño del cuestionario. Prueba piloto. Aplicación del 01/11/2017 30/11/2017

cuestionario a estudiantes de 7mo año y egresados de la EEST
N°2 de Mar del Plata

Análisis estadístico descriptivo de las encuestas 01/12/2017 28/02/2018

Relevamiento de relato de informante clave 01/03/2018 01/03/2018

Observación de clases a los docentes memorables 02/03/2018 30/06/2018

Diseño del guión de la entrevista. 01/07/2018 31/07/2018

Entrevista en profundidad a los docentes memorables 01/08/2018 30/09/2018

Análisis cualitativo: conceptualización, categorización y 01/10/2018 31/10/2018

análisis.

Construcción del capítulo denso 01/11/2018 30/11/2018

Explicitación de hallazgos y aprendizajes 01/12/2018 30/12/2018

Construcción de nueva Narrativa –Propuestas de mejora 01/01/2019 28/02/2019

Elaboración del informe final 01/03/2019 31/03/2019

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VI Referencias
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