Tema 1: EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA FLUIDA.

-MOVIMIENTOS OCULARES DURANTE LA LECTURA

- Duración de la fijación: los ojos del lector se fijan en un punto del texto durante un promedio
de 200 a 250 milisegundos.
- Amplitud de la fijación: el lector se fija de 6 a 8 letras (una palabra tamaño mediano o dos
pequeña) en cada fijación.
- Duración sacádica. Los ojos del lector tardan de 15 a 30 milisegundos en saltar de un
punto a otro del texto; es tan rápido que no somos conscientes del movimiento.

-PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA LECTURA DE PALABRAS

La lectura de palabras o reconocimiento de fonemas comprende.
** 4 procesos cognitivos: conciencia fonológica, descodificación de palabras, fluidez en la
descodificación y acceso al significado.
** Y dos Teorias:
-. Aprender a leer: las letras impresas son traducidas a otra forma con la pronunciación
y el entendimiento. Se trabaja de 1º a 3º de Primaria, se centra en el objetivo de la
automatización.
-. Leer para aprender: leer como herramienta para obtener conocimientos en un
hábito(incluye comprensión y evaluación de fragmentos de textos amplio).Es el objetivo
a partir de 4º de Primaria.
• CONCIENCIA FONOLÓGICA: capacidad de reconocer que las palabras están
formadas y compuestas por sonidos diferentes que forman los distintos fonemas.
La CONCIENCIA FONOLÓGICA es el conocimiento de las unidades de sonido
incluyendo la capacidad de oír y pronunciar fonemas diferenciados. Requiere de
aprendizaje.
Algunos diferencian entre:
**Conciencia fonémica: conciencia de las unids de sonido más pequeñas (fonemas).
**Conciencia fonológica:conciencia de todas las unids de sonido (fonemas,sílabas,
palabras).
En algunas lenguas, como el inglés (no hay una relación letra-fonema) por lo que es
necesario recurrir a la MLP para pronunciar la palabra.
*SEIS TAREAS que se suelen utilizar en los test de conciencia fonológica son:
**Segmentación de fonemas: descomponer una palabra en sus sonidos.
**Mezcla de fonemas: combinar sonidos para formar una palabra.
**Eliminación de fonemas: se elimina un sonido determinado de una palabra.
**Aislamiento de fonemas: se debe indicar un sonido de una palabra.
**Categorización de fonemas: se debe detectar la palabra que no comparte un fonema
con el resto de palabras.
**Sustitución de fonemas: cambiar un sonido por otro.
*Evolución:
La conciencia fonológica aumenta en los primeros años de primaria.
La Hipótesis de la conciencia fonológica dice: es requisito para aprender a leer.
Algunas predicciones de la teoría son:
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 **Si hay dificultad en la lectura hay dificultad en el test de conciencia fonológica.
**Estudios longitudinales. La conciencia fonológica y la lectura están relacionadas con
independencia de la capacidad cognitiva general (inteligencia).
La conciencia fonológica también correlaciona con la capacidad para escribir.

*Instrucción:
La instrucción explícita de la conciencia fonológica facilita las habilidades de lectura.
Facilitan la automatización de la lectura. Si los malos lectores no han podido ser
formados en conciencia fonológica, les cuesta mucho aprender a leer palabras, y por
eso se limita la cantidad de texto al que son expuestos. La instrucción en conciencia
fonológica enseña a los alumnos a segmentar (analizar los sonidos constituyentes),
como mezclar (combinar sonidos) y a relacionar letra-sonido. La instrucción es eficaz
para ayudar a adquirirla y para facilitar la transferencia de las habilidades de la lectura.
La conciencia fonológica es una condición necesaria, pero no suficiente, para aprender
a leer.
• DECODIFICACIÓN DE PALABRAS: proceso por el cual traducimos símbolos gráficos
a sonidos(traducción de la palabra impresa a sonido). Implica la pronunciación de la
palabra escrita pero no el acceso a lo que significa. Se inicia en 1º de Primaria).
Permite la pronunciación de pseudopalabras.
Es un proceso mediante el que. Se distinguen:
**Habilidad de identificación de palabras: decodificación de palabras comunes, las que
se usan con frecuencia o las que se encuentra comúnmente en textos.
**Habilidad de abordaje de palabras: decodificación de no palabras o decodificación de
pseudopalabras. Las pseudopalabras se pueden pronunciar basándose en reglas
fonéticas, aunque no sea una palabra real.
PRECISIÓN (nº de veces que se emite el sonido correcto), VELOCIDAD/ EFICIENCIA
(nº de palabras correctamente decodificadas por minuto) y NIVELES ALTOS DE
COMPETENCIA (relación de precisión y/o una velocidad elevadas).

*Enfoques sobre la decodificación:

**Enfoque fónico (énfasis en el código): enseñar a producir sonidos asociados a letras
o grupos de letras y a mezclar esos sonidos para formar palabras.
**Enfoque de la palabra completa (“leer con la vista”, énfasis en el significado): enseñar
a ser capaces de pronunciar una palabra completa como unidad; la determinación del
significado de las palabras es uno de los principales objetivos.
**Enfoque del lenguaje completo: desarrollo de la capacidad lingüística general al
integrar la lectura significativa, el habla, la audición y la escritura mediante el empleo
de textos reales.
La investigación indica que los niños necesitan desarrollar procesos de decodificación
de palabras rápidos y automáticos (énfasis en el código) antes de poder alcanzar la
competencia lectora comprensiva (énfasis en el significado). La instrucción fónica debe
ser incorporada al inicio de la instrucción de la lectura, para pasar a una instrucción
elemental equilibrada (entre los componentes del lenguaje y las habilidades).
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 *Estrategias de pronunciación (3 estrategias):
**Estrategia de similitud. Pronunciar para que suene como una palabra real familiar.
Vinculado al método de palabra completa.
**Estrategia analógica. Pronunciar de manera que rime parcialmente con una palabra
real. Enfoque fónico y de la palabra completa. Es la más efectiva. Hay pruebas de que
niños que todavía no dominan la decodificación fonológica son capaces de leer de
modo analógico.
**Estrategia de la correspondencia. Se emplean reglas fonéticas para establecer los
sonidos de cada parte de la palabra y después mezclarlos. El más utilizado. Vinculado
al enfoque fónico.
*Instrucción en estrategias de decodificación.
La instrucción fónica tiene muchos más efectos positivos que otros tipos de instrucción,
pero debe combinarse para crear un programa completo y equilibrado. Hay una sólida
fundamentación científica que muestra que las habilidades de decodificación de los
niños pueden mejorarse mediante la instrucción fónica intensiva, sistémica y explícita.

• DESCODIFICACIÓN FLUIDA DE PALABRAS: capacidad de leer en voz alta

rápidamente y con expresión y ritmo entonando y sin errores.
La fluidez en la decodificación depende de la AUTOMATIZACIÓN, que consiste en
aprender a decodificar palabras sin tener que prestar atención a lo que se hace.
*Automatización:
Con la práctica continuada en decodificación se producen cambios tanto cuantitativos
(aumenta la velocidad) como cualitativos (se empieza decodificando letra X letra, luego
palabra por palabra, y más tarde frase por frase).
Es crucial que los alumnos desarrollen la capacidad de decodificación rápida y
automáticamente, sin esfuerzo, mediante práctica. Si no se posee esta automatización
se dispone de menos capacidad atencional para realizar inferencias y trabajar sobre la
comprensión del texto.
Los buenos lectores utilizan procesos de decodificación rápidos y automatizados, incluso
para palabras que no tienen significado, dejan de ser conscientes de las reglas de la
pronunciación. Aprender las habilidades de decodificación es un requisito para aprender
habilidades de compresión eficaces.
*Instrucción de la automatización.
En los primeros años del colegio se debería enseñar a los alumnos las habilidades de
decodificación automáticas. Los buenos lectores poseen un reconocimiento rápido y
automático de palabras fuera del contexto, dejando que el sistema pueda prestar
atención a otros procesos. El lector principiante debe centrarse en la decodificación,
dejando poca capacidad para la comprensión.
Tres etapas de la automatización ( LaBergen y Samuel):
**Etapa imprecisa: el lector comete errores en el reconocimiento de palabras.
**Etapa precisa: el lector reconocer correctamente las palabras (mucha atención)
**Etapa automática: el lector puede reconocer las palabras correctamente sin atención.

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 *Enseñar la automatización:
**Con el Método de lecturas repetidas. el alumno lee un texto corto y sencillo varias
veces hasta alcanzar un nivel satisfactorio de fluidez, y luego otro texto. Se mide el
nº de palabras por minuto en los diferentes textos. Se obtuvieron 2 resultados:
***La fluidez aumenta bastante con la repetición.
***Cada texto se mejora más la fluidez con el nuevo texto.
**La Hipótesis de la atención focal: la atención visual debería focalizarse en
la palabra impresa más que en el contexto.
La decodificación automática es una condición necesaria, pero no suficiente para
mejorar la comprensión. La capacidad de decodificar rápidamente puede ayudar a salvar
la presión excesiva (sobre los procesos de memoria), pero el lector competente también
necesita conocer cómo emplear las estrategias de comprensión.
Se sugiere que se comience con el procedimiento que incluye el apoyo del profesor, y
luego sin apoyo para cada texto. Los alumnos obtienen beneficios de los procedimientos
de lectura repetida sin apoyo en los que leen y releen en voz alta y para sí mismos y
cuando leen y releen al tiempo que lo hace el profesor.
La instrucción en fluidez fue “generalmente eficaz”, teniendo en cuenta que:
**Los métodos con apoyo son más eficaces que los que no lo tienen.
**Los métodos con repetición no son más eficaces que los que no tienen repetición.
**Los efectos resultaron intensos en las medidas de la comprensión lectora y lectura
oral con la expresión y ritmo adecuado.
*Maneras de mejorar el método de lecturas repetidas para facilitar la automatización:
**Es útil que los niños escuchen el texto antes o durante su lectura (práctica con apoyo).
**Es útil la práctica de lectura de textos (pero no es la repetición del mismo texto).
**La mejora en la fluidez lectora incluye la prosodia (ritmo y la expresión adecuados).

• ACCESO AL SIGNIFICADO: búsqueda del significado de una palabra en la (MLP).

Consiste en encontrar en la memoria una representación mental del significado de la
palabra. Depende de que el lector conozca muchas palabras. Dos enfoques:
**Inmersión: se alienta al niño a participar en actividades lingüísticas como la lectura,
escritura, escuchar y hablar (ambientes ricos en palabras).
**Instrucción directa: se hace que el niño aprenda definiciones de palabras o se
enseña a los alumnos habilidades para analizar el significado de las palabras, tales
como entender los prefijos, sufijos y raíces de las palabras.
*Resulta más eficaz el aprendizaje por inmersión debido a la gran magnitud de
palabras a conocer y por la falta de tiempo para la instrucción directa. El apoyo a la
teoría de la instrucción directa se basa en que algunas palabras han de ser explicadas,
ya que los alumnos no podrían aprenderlas simplemente con el contexto (método de la
palabra clave, técnicas de fundamento semántico, como aprender a usar palabras en
nuevas frases o aprendiendo habilidades de análisis de palabras basadas en los prefijos,
los sufijos y las raíces).
*Como influye el contexto.
El contexto proporciona indicios sintácticos (qué parte del habla es más probable que
suceda) e indicios semánticos (posible significado de una palabra).
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Estos indicios permiten al lector generar hipótesis antes incluso de que se presente la
palabra. Si la hipótesis es correcta se requerirá menos tiempo para leerla, pero si es
incorrecta será necesario más tiempo para generar y poner a prueba una nueva
hipótesis. Los efectos del contexto son más débiles para los adultos. Una explicación
es que los adultos buscan el significado de las palabras de forma más automática.
Los malos lectores y los más jóvenes sufren más influencia del contexto. Esto es
coherente con la idea de que el acceso al significado se automatiza en los buenos
lectores, ya que el uso de los indicios resulta más laborioso y consciente en los lectores
peores y en los más jóvenes.

*Instrucción en vocabulario:
Los buenos lectores son más eficaces que los lectores menos competentes al buscar
en la memoria el significado de una palabra. El entrenamiento en vocabulario es una
técnica eficaz para incrementar la eficacia del proceso de acceso al significado.
Los niños con más vocabulario obtienen mejores resultados en las pruebas de
comprensión lectora.
Sustituir palabras poco comunes de un texto por sinónimos más conocidos mejora la
comprensión lectora, y el reconocimiento de palabras es más sencillo cuando estas se
encuentran en contextos familiares..
La instrucción directa de palabras no genera por si sola el crecimiento necesario en
vocabulario. La mayoría de palabras se deben aprender por el contexto (de leer y
escuchar o producir textos). La lectura silenciosa y constante de forma periódica y
regular, puede servir como entrenamiento del vocabulario.
Una de las razones del fracaso de los alumnos en comprensión lectora es que buena
parte del material escolar comprende un vocabulario muy básico..
Las ganancias de vocabulario fomentadas mediante la lectura en voz alta aumentan
cuando el profesor orienta con cuidado el debate antes, durante y después de la lectura.
Los estudiantes de Primaria pueden obtener beneficios de la orientación sobre cómo
aprender el significado de las palabras a partir del contexto.

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TEMA 2. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA COMPRENSIVA
-COMPRENSIÓN DE UN TEXTO.
El esfuerzo por comprender es la acción intencional de introducir información en la
mente cuando leemos un texto. Al leer incorporamos información nueva a nuestros
esquemas ya existente, modificándola para que encaje. El recuerdo de esa información
supone un proceso de construcción activa (esquemático), fundado en impresiones
generales.
Para Bartlett un esquema es el conocimiento previo de la persona, que se emplea
para asimilar información nueva o para generar el recuerdo de la información.
La moderna psicología cognitiva lo define como: una estructura general de
conocimiento que sirve para seleccionar y organizar (estructurar) la información en un
marco significativo e integrado (comprensión).
Los lectores jóvenes a menudo carecen de los esquemas adecuados para entender los
textos. En consecuencia, aprender a leer supone aprender a completar cada parte
general de la estructura (comienzo, acción y desenlace de cada episodio) con los
aspectos específicos de cada narración.
• Las habilidades necesarias para la comprensión lectora comprende:
** 4 PROCESOS:
• Acceder a los conocimientos relevantes de la memoria a largo plazo.
• Integrar el conocimiento con la información del texto.
• Realizar inferencias fundadas en la información del texto.
• Recuperar los contenidos del texto recién aprendidos.
** 4 HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:
• Formular preguntas que son respondidas de comprensión principales.
• Identificar palabras que requieren ser aclaradas.
• Resumir el texto.
• Predecir lo que aparecerá después en el texto.
** 3TIPOS DE CONOCIMIENTOS:
• De los contenidos: información sobre el dominio de conocimiento del texto.
• Estratégico: procedimientos que usa el lector para aprender con más eficacia.
• Metacognitivo: conciencia de los propios procesos cognitivos adecuadas a las
demandas de la tarea, incluyendo la supervisión de la comprensión.
-USO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
El conocimiento previo es lo que se recuerda, depende de lo que aparece en texto y de la
perspectiva del lector. Hay diferentes tipos de conocimientos previos:
Existen diferencias en la cantidad de conocimiento previo. Los estudios parecen indicar
que el conocimiento previo muestra efectos más intensos a la hora de realizar inferencias
más que la mera retención de datos.
La información recordada es mayor si se tienen más conocimientos previos.
*La instrucción para proporcionar conocimientos previos y comprender mejor un texto
viene dado: por los profesores que deben ayudar en esta tarea, pedirles a los alumnos
que representen físicamente el contenido del texto mientras leen y pedirles a los alumnos
que imaginen que manejaban los objetos mencionados en la narración. Esta última
estrategia se explica por la teoría de la cognición incorporada(Glenberg).

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 Glenberg y col. afirman que el lenguaje adquiere significación mediante la actividad
corporal, tal como representar el contenido de la frase con las manos. El significado se
conecta con los objetos y las acciones previamente conocidos almacenados en la MLP.
Es importante que los materiales de lectura sean los adecuados para cada edad, que las
actividades y las discusiones en clase proporcionen los conocimientos previos necesarios
para comprender un texto y la prelectura contribuye a que los textos les sean + familiares.
-EMPLEO DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
La información importante de los textos se recuerda mejor que la que no lo es. Los lectores
competentes utilizan conocimientos como la macroestructura de los textos (fragmentar el
texto en sus ideas principales y estas ideas relacionarse en una estructura jerárquica).
• DIFERENCIS EN EL USO DE LA ESTRUCTURA DE TEXTO:
* Diferencias de edad. Los lectores de mayor edad y más competentes tienen mejor
conciencia de la estructura de los textos que leen.
* Diferencias de capacidad. Los lectores de más edad y más competentes emplean la
estructura d nivel superior en textos (esquema organizado de los temas principales) lo
que da lugar a un recuerdo mejor de las ideas supra-ordenadas antes de las
subordinadas, y el recuerdo se organizará respecto a estas estructuras.
* Diferencias de edad en la sensibilidad a los cambios de tema. Los lectores de más
edad y más competentes van más despacio en las frases iniciales de los párrafos, y en
el procesamiento de la frase que introduce un tema nuevo. Son más sensibles a los
cambios de tema porque tienen conciencia de la estructura del texto.
* Diferencias de capacidad en la sensibilidad a los cambios de tema. El estudio de los
movimientos oculares de los lectores se centra en el tiempo que tardan en mirar los
encabezamientos y frases temáticas del primer párrafo, lo que indica sensibilidad a los
cambios del texto. Estas investigaciones demuestran que existen D.I en la sensibilidad a
la estructura del texto de los lectores adultos; la comprensión lectora puede mejorarse.
* Instrucción en la elaboración de resúmenes. En los lectores de más edad se aprecia
mejor rendimiento en la elaboración de resúmenes, sobre todo en las ideas más
importantes. Este tipo de aprendizaje mejora la comprensión lectora de los alumnos,
incluso en los que tienen más dificultades.
-REALIZACIÓN DE INFERENCIAS.
La comprensión de un texto requiere de inferencias. Existe correlación entre la realización
de inferencias y comprensión lectora. La realización de inferencias es uno de los mejores
predictores de la comprensión lectora. Las investigaciones de inferencias dicen:
* El desarrollo de la realización de inferencias en los niños. Los lectores de menos edad
tienen menor probabilidad de hacer inferencias, mejorando sus capaces de dar
significado a la lectura de los textos a medida que crecen.
* El papel del vocabulario en la realización de inferencias. Al leer vamos haciendo
inferencias, pero nos podemos encontrar casos que tras la inferencia el texto entramos
en conflicto con esta y empleamos más tiempo en leer esa parte o releer la 1ª frase.
Los lectores con más léxico encuentran más fácilmente la palabra inferida en su MLP.
Por lo tanto, una habilidad de comprensión de nivel superior (la realización de
inferencias) depende de una habilidad de lectura de nivel inferior (el acceso al significado
de las palabras).

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*Para la mejora de la comprensión se puede realizar entrenamiento de inferencias, ej.
responder preguntas que requieren inferencias, proporcionar instrucción directa y
practicar con tal tipo de pregunta.
Este entrenamiento es efectivo para alumnos que tienen una baja comprensión lectora
(también que se les explique cómo realizarlas).
La capacidad de realizar inferencias es un componente clave de la comprensión
competente. Los alumnos con peores habilidades de comprensión necesitan no sólo
practicar la realización de inferencias, sino
-EL EMPLEO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
La metacognición es el conocimiento y la consciencia de los propios procesos cognitivos.
Las habilidades metacognitivas son bastante difíciles de enseñar a los lectores, pero son
cruciales para una lectura eficaz.
**ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE LECTURA (3 tipos):
- Estrategias globales de lectura: tengo un objetivo en mente cuando leo, decido qué
leer con más atención y qué saltarme. (Análisis global del texto).
-Estrategias de solución de problemas: intento recuperar el hilo cuando pierdo la
concentración, a veces me detengo para pensar sobre lo que estoy leyendo. (Abordar
las dificultades del texto).
-Estrategias de apoyo a la lectura: escribo resúmenes con las ideas más importantes
del texto (Estrategias de aprendizaje específicas).
* Investigación sobre diferencias en conocimiento metacognitivo.
**La supervisión de la comprensión.:
La “supervisión de la revisión” es la conciencia sobre si estamos comprendiendo lo
que leemos. Es una estrategias metacognitivas de solución de problemas. Explica
entre el 5 y 10% de las diferencias individuales en la comprensión lectora.
Al leer un texto, es difícil que los alumnos reconozcan que lo que están leyendo es
incomprensible, especialmente cuando las incongruencias son implícitas.
**Inducir a los niños a supervisar su comprensión.
Los niños mayores son capaces de supervisar la comprensión, pero no realizan el
descubrimiento de incongruencias de forma espontánea. Los lectores más jóvenes son
menos conscientes del papel de la supervisión de la comprensión de la lectura.
La supervisión de la comprensión es una característica de los lectores competentes.
**Dificultades de niños para descubrir las incongruencias en un texto.
-Teoría representacional: no consiguen representar y retener adecuadamente los dos
enunciados incongruentes en su memoria operativa.
-Teoría del procesamiento: consiguen representar adecuadamente los dos enunciados
incongruentes en su memoria operativa, pero no logran compararlos adecuadamente.
A medida que el niño crece muestra mayor probabilidad de localizar la incongruencia.
Los lectores más jóvenes tienen más dificultad porque olvidan la información
incongruente más fácilmente.
Un factor importante en la supervisión de la comprensión son los conocimientos previos
del lector, ya que los enunciados incongruentes se representan con más facilidad
cuando resultan familiares para el lector.
**Imposibilidad de algunos lectores para realizar la supervisión de la comprensión.
La capacidad de memoria operativa es la cantidad de procesamiento cognitivo que una
persona puede realizar en un momento dado.
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 Poseer mayor capacidad de MO permite a los alumnos dispensar más atención a las
estrategias de lectura complejas, como la supervisión de la comprensión, en lugar de
tener que atender a las menos complejas, como releer o expresar una opinión.
Los alumnos con mayor capacidad de MO emplean estrategias de lecturas diferentes
(realizan muchos más comentarios metacognitivos) de los que tienen menor capacidad
de MO (muestran más probabilidad de releer una frase).
*Instrucción en supervisión de la comprensión.
Los lectores de habilidad baja utilizan la tarea de decodificación de palabras en lugar de
obtener el significado del texto (aprender a leer en lugar de leer para aprender). Una
estrategia para utilizar la supervisión en la comprensión es ayudar a los alumnos a
aprender cómo obtener el significado de los textos.
Los alumnos pueden detectar con mayor precisión las incongruencias del texto cuando
se les proporciona instrucciones sobre cómo hacerlo.
El entrenamiento en estrategias metacognitivas puede mejorar claramente las
habilidades de supervisión de los lectores jóvenes.
Cinco estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades metacognitivas:
**Procurar que lean una variedad de textos bien organizados y coherentes, tratando de
predecir el siguiente suceso lógico o las acciones de los personajes.
**Proporcionarles preguntas para que se las hagan a sí mismos mientras leen.
**Ser (los profesores) modelos de las técnicas de supervisión de la comprensión.
**Solicitarles que practiquen la evaluación de las explicaciones de los textos.
**Pedirles que practiquen la eliminación de incongruencias y otros problemas de los textos.

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TEMA 3. EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
-ESCRIBIR UNA REDACCIÓN.
* NARRACIÓN DE UNA HISTORIA.
Los niños parecen tener problemas al adoptar el punto de vista de su interlocutor, en
cambio, los adultos son capaces de adaptar sus narraciones a distintas audiencias
Escribir es una habilidad que depende en parte de la capacidad del escritor en comprender
la perspectiva de la audiencia.
*Los tres procesos cognitivos de la escritura.
***Planificación: búsqueda de la información en la MLP y emplear tal información para
establecer un plan para generar el texto. Tiene tres SUBPROCESOS:
-.Generación: recuperar la información relevante para la tarea de escritura de la MLP.
-.Organización: seleccionar la información más útil que se ha recuperado y estructurarla
-.Establecimiento de objetivos: establecer criterios generales para orientar la ejecución
del plan de escritura.
***Traducción: generar un texto coherente con el plan.
***Revisión: mejorar el texto escrito empleando los subprocesos de lectura y edición.
Los tres procesos interactúan en un orden fijo. Autores como Hayas (1996) ofrecieron
una revisión del modelo, mantiene los tres modelos básicos pero con modificaciones: La
planificación por la reflexión, la traducción por la producción del texto y la revisión se
sustituye por la interpretación del texto. El en modelo revisado de Hayas, se subraya el
papel de la M.O. en la escritura. Otros investigadores han propuesto análisis semejantes.
En general hay cierto consenso en el sentido que los tres procesos principales de la
escritura son: planificación, traducción y revisión..
El proceso de escritura o protocolo que siguen los alumnos en la escritura es: en la
primera sección del protocolo se dedica básicamente a generar ideas, la segunda a
organizarlas y la tercera a traducir el plan de escritura en forma de oraciones aceptables.
El proceso de revisión (que consiste básicamente en la edición) parece cumplir una
pequeña función en cada una de las tres secciones del protocolo.
Cuestionas instruccionales. Distinguimos 4.
-Casi todo el énfasis de la instrucción se realiza sobre el producto final y sugieren que
se debería prestar atención al proceso (planificación y a la producción).
Según Stengerg (1980) la enseñanza de la escritura se centra en exceso en el producto.
-Una buena parte la instrucción es enseñar procedimientos para producir frases
adecuadas. Kellogg muestra que al redactar un texto, surge en el escritor el problema
de establecer objetivos y esforzarse por conseguirlos, lo que da lugar a “la construcción
del significado” para la solución de problemas.
-Una buena parte de la instrucción implica aprender a producir una redacción que
cumpla ciertos requisitos estilísticos y gramaticales. Se debe enseñar que escribir es
una tentativa de comunicarse con el lector. Frase (1982) la escritura eficaz supone
aproximar las metas propias a los requisitos del lector.
-Al transformar el conocimiento, el escritor modifica el conocimiento para comunicarse
con el lector. Esta requiere más planificación que el contar el conocimiento.
Mientras que al contar el conocimiento la meta del escritor es presentar la información
al lector. Uno de los objetivos principales de la instrucción de la escritura es ayudar al
alumno a progresar desde el enfoque de contar el conocimiento hacia el enfoque de
transformar el conocimiento.
-LA PLANIFICACIÓN.
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 La planificación es un proceso cognitivo que presenta: Generación (incluye generar
información a partir de la memoria y evaluar esa información con relación a la escritura),
Establecimiento de objetivos y organización. Se apoya en 2 Hipótesis:
Hip. de la correlación. La planificación de los alumnos correlaciona con la calidad
de sus redacciones.
Hip. d la instrucción. Planificar una Instruir debería mejorar la calidad d las redacciones.
Las investigaciones sobre planificación nos dejan cuestiones como:
-Las personas producen texto de modo mucho más lento que los límites del mecanismo
de salida (escribir o dictar).
-Los escritores utilizan las pausas para organizar mentalmente la información y
disponerla en el contexto adecuado. Las pausas tienen lugar durante el proceso de
escritura (planificación local) en lugar antes de escribir (planificación global), lo que
indica que los escritores raramente elaboran un plan antes de empezar a escribir.
-Los niños más pequeños (primeros cursos de Primaria) tienden a dictarse a sí mismos,
verbalizando cada palabra al escribirla, apoyándose así en una memoria externa para
poder mantener las palabras en la memoria a corto plazo.
Los niños mayores (de 4º de Primaria en adelante) raramente vocalizaban durante la
escritura, pero lo hacen en las pausas.
-Los escritores con experiencia son más capaces de generar, evaluar y organiza ideas,
realizan más planificación global que los escritores sin experiencia.
La planificación global es característica de los escritores con experiencia y tiene 3 etapas:
-. Inicio de Primaria. Tienen dificultad con los procesos de planificación básicos (generar ideas).
-. Niños hasta los 12 años. Parecen haber controlado el proceso de generar ideas pero
no dominan procesos de la planificación, como la evaluación y la organización de ideas.
-. Más mayores. Consiguen transformar el conocimiento (generar, evaluar y organizar
las ideas antes de expresarlas para comunicarse con el lector).
La instrucción. Cuando los estudiantes intentan generar, evaluar y organizar al mismo
tiempo que realizan el proceso de traducción, se dan ensayos de peor calidad.
Al realizar una planificación global antes de escribir se dan ensayos de mayor calidad.
Parece que los escritores más jóvenes no comprenden cómo poner en marcha el plan
de escritura, mientras que los mayores sí, lo que sugiere que los alumnos necesitan
orientación y práctica en la planificación de los componentes y estructura.
Las 3 estrategias para fomentar el desarrollo de habilidades de planificación.
-. Practicar como buscar la información necesaria. El conocimiento previo del alumno
sobre ell tema de escritura es crucial en la calidad de su escritura. Los alumnos deben
escribir sobre temas que conozcan o que ya hayan indagado.
-. Practicar el establecimiento de metas y evaluar si las ideas generadas cumplen las
metas.
-. Practicar la organización de las ideas en una estructura coherente, creando esquemas.
-LA TRADUCCIÓN.
La TRADUCCIÓN consiste en llevar a cabo el plan de escritura mediante la producción
real de texto escrito. Se realiza de modo interactivo con la planificación. Debido a ciertas
restricciones sólo pueden traducir una frase (o una oración simple) de cada vez.:
-. Gráficas: las frases deben ser legibles para el lector por lo que se debe utilizar la
ortografía, la disposición de letras y el espaciado que resulten familiares para el lector.
-. Sintácticas: las frases realizadas deben seguir las normas de la lengua escrita; la
gramática, la puntuación y la organización deben ser adecuadas.
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 -. Semánticas: las frases deben comunicar el significado que pretendemos al lector, los
supuestos sobre la información utilizados deben ser los adecuados.
-. Textuales: las frases deben encajar juntas en párrafos y textos coherentes.
-. Contextuales: las frases deben escribirse con el estilo adecuado (sarcasmo o ironía).
Las malas restricciones dan lugar a que el lector se confunda o malinterpreta la
información que proporciona el escritor.
Las investigaciones sobre traducción nos dicen:
-En escritores jóvenes el proceso de traducción requiere una gran cantidad de atención,
ya que no les resulta automático (la ortografía, la puntuación y la caligrafía). La tarea
de traducir ideas a palabras puede interferir el flujo de pensamiento en los escritores
jóvenes. Los aspectos de nivel inferior de la escritura interfieren con la planificación de
nivel superior (se presta mucha atención a los niveles inferiores y poca atención a la
planificación). Dando lugar a textos de peor calidad.
Los procesos de la escritura (la ortografía correcta y la puntuación) no están
automatizados en los jóvenes.
-La calidad de la escritura de los adultos también puede verse afectada cuando es
necesario centrar la atención en la mecánica de la escritura. A la hora de escribir un
texto podríamos: Hacer un primer borrador bastante revisado (frases bien organizadas,
puntuación y ortografía) o centrarse únicamente en la generación de argumentos en el
primer borrador (dejando la revisión de la organización, la formación de frases y
mecánica para la versión final). Los alumnos que escribieron borradores no revisados
elaboraron versiones de mejor calidad.
Cuando se obliga a buenos escritores a elaborar borradores iniciales con frases
completas, la calidad de la versión final es peor, debido a que las ideas son traducidas
prematuramente sin dar tiempo a la planificación, dando un resultado que carece de
contenido integrado.
-Los escritores más jóvenes necesitan que alguien les estimule a continuar
escribiendo mientras que los mayores lo deciden ellos mismos.
Los estímulos para producir más texto dan lugar a redacciones más largas, pero no de
mayor calidad. Los jóvenes se detienen demasiado pronto a la hora de producir
físicamente las frases, pero cuando se les anima a continuar o cuando se les pide que
dicten, producen ensayos más completos y coherentes.
Cuando los niños crecen, la cantidad y calidad de su escritura mejora.
La escritura de alta calidad requiere que el escritor no preste demasiada atención a los
aspectos mecánicos de la producción de oraciones, requiere que las mecánicas de la
caligrafía, la ortografía, la puntuación y la gramática sean automáticas.
Ser un buen escritor requiere, además de buenas ideas, de una gran cantidad de
conocimientos bien asimilados sobre la lengua.
En la instrucción en traducción los alumnos podrían beneficiarse de prácticas de escritura
donde se eliminasen o flexibilizasen las restricciones mecánicas (como poder hacer
borradores toscos no revisados que no sean mecánicamente perfectos), obteniendo
productos finales de mayor calidad.
Además, los alumnos necesitan desarrollar habilidades automáticas en la mecánica de
la escritura, como la caligrafía (o la mecanografía), la ortografía, la gramática y la
puntuación, permitiendo liberar su capacidad atencional para concentrarla sobre las
relaciones entre las ideas del texto.
En alumnos que utilizan escritura con procesadores de textos, el proceso de traducción
- ISABEL MES - P á g i n a 7 | 26
 es equivalente para el texto manuscrito ya que cuando el proceso de traducción
supone prestar atención a la producción física de las palabras.
La ventaja viene cuando los niños con poca experiencia en la escritura tienen una amplia
práctica en el uso de procesador de textos.
La investigación en escritura a manonos dice que: Las personas con puntuación baja en
escritura a mano tendrán puntuación baja en redacción y que enseñar a mejorar la
escritura a mano también mejorará la capacidad de redactar.
Explicación. Si la capacidad cognitiva se utiliza para pensar cómo formar las letras,
entonces se resta capacidad cognitiva para pensar sobre qué escribir. Si los alumnos
pueden escribir letras con precisión y rapidez (con poca o ninguna atención consciente),
el proceso de traducción puede centrarse en la expresión clara de las ideas y no sobre
la formación de las letras.
La redacción depende de haber automatizado las habilidades de escritura a mano.
-LA REVISIÓN.
La REVISIÓN supone tanto la detección de errores en el texto como su corrección. Los
escritores principiantes dedican poca atención a la revisión y los cambios que realizan
son básicamente superficiales. Cuando se enseña a niños en edad escolar estrategias
de revisión de texto, la calidad de su escritura mejora sustancialmente.
Las investigaciones sobre revisión nos informan que:
- Los adultos frecuentemente no revisan lo que escriben, especialmente, cuando la
tarea es breve y sencilla.
-Los alumnos básicamente realizan correcciones superficiales y sobre aspectos
mecanicos. Cuando los profesores piden a los alumnos que revisen lo redactado,
estos hacen una revisión en profundidad, con lo que el producto mejora generalmente.
A la hora de realizar revisiones, lo alumnos detectan más fácilmente los errores en el
texto ajeno que en el propio. Los errores de sintaxis que los de referente sobre todo
en su propio texto. Las estrategias de éxito más frecuentemente empleadas para
corregir errores de referente son el uso de pronombres y el uso de la repetición.
-Los mejores escritores corrigen aproximadamente el doble de errores que los peores,
y los de más edad también el doble que los jóvenes. Se han detectado diferencias de
estrategias de corrección entre los escritores mejores y peores.
Los mejores escritores tendían claramente a añadir información descriptiva sobre
ambos referentes o a nombrar personajes. Los peores escritores tendían a referencias
no definidas, o a incorporar información descriptiva de sólo uno de los referentes.
Los buenos y los malos escritores se diferencian tanto en la cantidad como en la
calidad de sus correcciones. Cuanto más experto sea el escritor, mayor es el tiempo
que dedica a la revisión. Además, la detección y la corrección de errores en el
significado dependen parcialmente del dominio que posean los escritores.
Proporcionar indicios a los escritores más jóvenes parece hacer que se concentren de
modo menos flexible y que se deteriore la revisión basada en los significados.
La instrucción en revisión debe dirigir a los alumnos a a revisar lo escrito, utilizando
instrucciones sobre las estrategias para detectar y corregir los errores. La diferencia
entre un buen escritor y uno malo frecuentemente no es la calidad del primer
borrador, sino la cantidad de borradores que realizan. Los alumnos deben aprender
que la revisión puede transformar un mal texto en uno excelente.
Se puede enseñar a los estudiantes a convertirse en revisores más eficaces,
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 instruyéndo en cómo hacer añadidos, eliminaciones, sustituciones y
reorganizaciones; esto ayuda a mejorar la calidad de las narraciones. Otra manera
para mejorar la revisión es ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias específicas
para construir frases. Los buenos escritores recombinan a veces sus frases para
conseguir mejor calidad.

TEMA 6: LA ENSAÑANZA MEDIANTE EL ESTÍMULO DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Para mejorar el aprendizaje significativo se puede mejorar la presentación de los
materiales o contenidos (los métodos de instrucción) y mejorar el modo en el cual los
alumnos procesan la información (estrategias de aprendizaje y de pensamiento). Es
necesario ayudar a los alumnos a construir estrategias de aprendizaje que les permitan
aprender de modo que se aumente la transferencia.
-CÓMO CONVERTIR UNA TAREA DE APRENDIZAJE PASIVO EN UNA TAREA DE
APRENDIZAJE ACTIVO.
Las estrategias de aprendizaje convierten el aprendizaje en cognición activa.
Una estrategia es un proceso cognitivo realizado por el alumno durante el aprendizaje y
que se orienta a mejorarlo. Implica un procesamiento intencional del alumno, tiene lugar
en el momento del aprendizaje y tiene como objetivo mejorar este.
Los alumnos competentes lo hacen sin esfuerzo, procurando así dar sentido a los
contenidos que se presentan.
La estrategia puede ser: organizar o integrar el nuevo contenido con los conocimientos y
experiencias previas, recordar, …
-ESTRATEGIAS MNEMOTÉCNICAS.
Las estrategias mnemotécnicas son técnicas que ayudan a los estudiantes a memorizar
contenidos como los hechos 8 los hechos son proposiciones verbales simples que
vinculan un elemento con otro o con un atributo), es decir, memorizar para recordar los
contenidos sin realizar un esfuerzo mental consciente. (recordar hechos específicos).
Estas estrategias promueven transferir:
• Memorización hechos básicos, es posible utilizarlos con un esfuerzo mental mínimo
para realizar un pensamiento de orden superior.
• Ofrecen un medio para establecer algún grado de significación ante contenidos que
nos parecen carecer de sentido, habitualmente mediante la incorporación de los
contenidos a un contexto más concreto.
*Pueden funcionar por diversas razones:
• Codificación dual: suponen el empleo de imágenes y de representaciones verbales.
Con dos codificaciones distintas del mismo contenido, hay más formas de encontrar
la información en la memoria.

- ISABEL MES - P á g i n a 9 | 26
 • Organización: proporcionan un contexto coherente en el que encajar la información
y mantener la información junta.
• Asociación: Las asociaciones intensas permiten un recuerdo superior.
*Las investigaciónes sobre estrategias mnemotécnicas dan lugar a dos métodos:
** El método de la palabra clave.
Este método se uso para aprender vocabulario de lengua extranjera. Supone 2 etapas:
• Vínculo acústico: cambia una palabra extranjera por una de pronunciación fácil
que suene como la palabra extranjera.
• Vínculo icónico: se forma una imagen interactiva para combinar la palabra clave
extranjera y la palabra correspondiente.
Este método parece mucho más eficaz que otros. Pero existe un problema, ya que los
niños de hasta 12 años no emplean espontáneamente el método, no generan imágenes
útiles. Por eso para los niños este método se adapta, proporcionándoles las palabras
clave y las imágenes explícitas que conectan la palabra clave con su definición.
Memorizar el significado de las palabras del vocabulario promueve la comprensión del
texto. Los alumnos capaces de emplear con éxito el método de la palabra clave también
dan prueba de haber comprendido mejor (a nivel superior).
** Estrategias de elaboración.
Consiste en ayudar a los alumnos a que recuerden procedimientos mediante la
elaboración de una narración, llamada “estrategias de elaboración”. Resultan eficaces
para enseñar habilidades de cálculo a los alumnos con dificultades de aprendizaje de las
matemáticas.
Consecuencias de las estrategias mnemotécnicas.
Las estrategias mnemotécnicas pueden tener un efecto positivo sobre la transferencia
porque facilitan al alumno un acceso rápido al conocimiento. Las estrategias
mnemotécnicas deben adaptarse a las necesidades del alumno.

-ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES.
Las estrategias estructurales (realización de un esquema o de un gráfico) permiten al
alumno establecer una organización de los contenidos.
* Las estrategias estructurales estimulan el aprendizaje activo al alentar a los alumnos a
seleccionar mentalmente elementos relevantes de la información y relacionarlos entre sí
en una estructura, construyendo conexiones internas.
Los alumnos son más competentes organizando y recordando textos narrativos (cuentos)
que textos expositivos (explicaciones) que sean igualmente complejos.
Para hacer un esquema primero debemos identificar y resumir cada una de las ideas del
texto, es decir, lo que se va a escribir en cada línea del esquema o mapa, y después se
debe determinar cómo relacionar entre sí, qué ideas están subordinadas a otras ideas.
Las técnicas eficaces para enseñar a los alumnos como estructurar un texto son:
** Estrategias de elaboración de mapas.
Mediante la técnica denominada “proyección de conocimiento” los alumnos identifican las
ideas y las relaciones entre sí. Se relacionan mediante vínculos entre los contenidos:
Los alumnos instruidos en elaboración de mapas obtienen un mayor rendimiento en las
pruebas de elección múltiple, compleción de frases, respuesta corta y ensayo, recordaron
mejor las ideas principales, pero no los detalles.

- ISABEL MES - P á g i n a 10 | 26
Los resultados son más intensos en aquellos alumnos que han obtenido notas medias
bajas, ya que los alumnos de notas altas ya habrían desarrollado sus propias técnicas para
organizar los contenidos de los textos.
La elaboración de mapas de conocimiento implica una estrategia de aprendizaje espacial
ej. mapas conceptuales.

** Estrategias de elaboración de esquemas.

Meyer y colb. descubrieron que ciertas formas esquemáticas básicas, llamadas
estructuras de nivel superior, correspondían a la mayoría de los textos espositivos:
• Descripción: proporciona atributos, datos específicos o información sobre un tema;
la idea principal son los atributos de un tema.
• Secuencia, se agrupa en base al orden o al tiempo; la idea principal es un
procedimiento o una historia.
• Causación: presenta relaciones causa-efectos; la idea principal son partes de la
causa y de los efectos.
• Problema/solución: incluye una parte de un problema y una parte de la solución,
o una pregunta y una respuesta; la idea principal es un problema y su solución, o
una pregunta y su respuesta.
• Comparación: compara y contrasta ideas basándose en diferencias y semejanzas;
la idea principal proporciona una comparación o contraste.
Si el alumno conoce este tipo de estructuras, le resultará más fácil hacer un esquema del
texto. Los buenos lectores son aquellos que son capaces de identificar la estructura de
nivel superior de un texto. Las personas instruidas en las estructuras de nivel superior
obtienen un mejor rendimiento en el recuerdo total, en el recuerdo de las ideas principales
y en la calidad de los resúmenes.
Los alumnos son capaces de transferir su instrucción, dando lugar a una organización
mental más coherente de los contenidos.
Cuando la actividad de toma de notas está estructurada, los alumnos parecen aprender
con más profundidad.
*El paso inicial en la instrucción sobre estructuras es ofrecer a los alumnos definiciones
claras y ejemplos de las principales estructuras textuales
El segundo paso principal es ayudar a los alumnos a realizar esquemas basándose en las
estructuras textuales subyacentes.
La instrucción en estrategias estructurales probablemente sea más útil para los lectores
menos competentes (ya que los competentes presumiblemente poseen habilidades de
organización mejores), y para los contenidos expositivos poco conocidos.
-ESTRATEGIAS GENERATIVAS. (APRENDIZAJE GENERATIVO).
Las estrategias generativas son estrategias de aprendizaje orientado a ayudar al alumno
a integrar la información que se ha presentado con el conocimiento y experiencia previos.
El funcionamiento de las estrategias generativas se realiza mediante las “actividades
matemagénicas”es cualquier actividad del alumno que produce conocimiento (tomar
notas, subrayar, responder a preguntas o repetir en voz alta).
Todas estas actividades promueven el aprendizaje significativo porque estimulan al alumno
a integrar el contenido que se presenta con los conocimientos previos.

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Las estrategias generativas procuran promover una comprensión en profundidad,
estimulando al alumno a expresar los contenidos con sus propias palabras, a extraer su
mensaje principal y relacionarlo con otros conocimientos.
*Dos importantes estrategias generativas:
** Estrategias de resumen.
Cuando se instruye a los alumnos a utilizar estrategias generativas, tienden a recordar más
información conceptual y muestran un rendimiento mejor en las pruebas de solución de
problemas que implican tareas nuevas, no en situaciones similares.
Los alumnos competencia baja y alta cuando toman notas de forma generativa alienta a
los lectores a relacionar la información presentada con sus conocimientos previos,
produciendo un aprendizaje significativo (obtienen un mejor rendimiento en situaciones de
transferencia lejana), mientras que los que no son instruidos lo obtienen en la transferencia
próxima.
Las personas que son instruidas obtienen mejores resultados en el recuerdo de la
información general, pero no en el de detalles específicos.
Estimular a los alumnos a construir conexiones consiste en la toma de notas con resumen.
Los sujetos que escriben resúmenes realizan un aprendizaje generativo, estableciendo
conexiones entre las ideas del texto, en lugar de memorizando palabras específicas.
Los alumnos que tomaron notas con resumen obtienen mejores resultados que quienes
utilizan notas literales. Tomar notas promueve más probablemente la transferencia.
Los alumnos son capaces de aprender cómo tomar notas de modo activo, de manera que
se promueva el aprendizaje en profundidad. La instrucción diseñada para ayudar a los
alumnos a seleccionar las ideas relevantes (escogiendo los puntos que deben ser
resumidos), organizándolas en una estructura coherente (vincular los subtemas con el tema
principal) e integrándolas con los conocimientos previos (escribir con sus propias palabras)
hace que los estudiantes tomen notas más completas y mejore su comprensión.
** Estrategias de formulación de preguntas.
Formular y responder preguntas durante el aprendizaje facilita explicarse a sí mismos los
problemas resueltos, creando AUTOEXPLICACIONES, conviertiendo una actividad
pasiva, leer, en una activa, establecimiento de significado. Los alumnos competentes que
utilizan esta estrategia aprenden más profundamente cuando se les pide que expliquen el
texto a medida que lo leen. Les ayuda a centrarse sobre los contenidos importantes,
aumentar su comprensión, lo que fomenta un aprendizaje en mayor profundidad.
El proceso de formular y responder a preguntas que promueven el pensamiento puede
ayudar a reflexionar sobre los contenidos que se presentan.
La autoexplicación, como estratega, pueden ser enseñada a aquellos alumnos que no las
emplean espontáneamente; la instrucción produce un aprendizaje más profundo.
Si se realiza un procesamiento generativo, los protocolos de pensamiento en voz alta
incluirán autoexplicaciones de buena calidad, como:
• Enunciados de control: identificamos un nuevo elemento del texto, supervisamos
nuestra comprensión o evaluamos un paso de la solución.
• Enunciados de acceso: recordamos conocimientos previos relevantes no
mencionados.
• Enunciados de generación: creamos conexiones o relaciones nuevas.
** Estrategias de aprendizaje autorregulado.

- ISABEL MES - P á g i n a 12 | 26
Son estrategias para el control del aprendizaje mediante estrategias generativas como:
establecimiento de metas de aprendizaje, la activación de conocimientos previos, la
formulación de preguntas sobre los contenidos, la elaboración de los contenidos, la
valoración de la pertinencia de la información, la valoración de cuan bien se está
aprendiendo, el resumen de los contenidos y la búsqueda de información nueva relevante.
Así los alumnos mejoran en las pruebas de transferencia (medidas de comprensión) y en
las pruebas de retención (que miden el recuerdo de los hechos principales).
Cuando los alumnos se implican en el aprendizaje autorregulado establecen metas de
aprendizaje, procuran supervisar, regular y controlas sus procesos cognitivos durante el
aprendizaje.
Es posible enseñar a los alumnos a mejorar sus habilidades de identificación y uso de la
información

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 TEMA 7. LA ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO EN LAS
AULAS Y FUERA DE ELLAS. (Tema 13 del libro)
-APRENDIZAJE COGNITIVO DENTRO Y FUERA DE LAS AULAS
Se ha observado que los alumnos no consiguen transferir lo que aprenden en la escuela a
los problema de fuera y viceversa. Pocas veces los alumnos transfieren lo aprendido por lo
que se debe enseñar a facilitar la transferencia, creando tipos de contextos que estimulen
el aprendizaje significativo. Existen dos concepciones sobre la generalización del
aprendizaje:
• Concepción clásica del aprendizaje: los alumnos abstraen un procedimiento
general a partir de la instrucción y lo aplican a una diversidad de problemas.
• Concepción situada del aprendizaje: los alumnos adquieren un procedimiento
específico basándose en el contexto en el que fue aprendido y son capaces de
emplearlo principalmente en ese contexto. El aprendizaje es moldeado depende de
la situación en que tiene lugar, incluyendo el contexto social y cultural del aprendizaje.
*El aprendizaje cognitivo (Vygotsky) tiene lugar en un contexto social (internalización,
donde profesor y alumnos participan en una especie de establecimiento colectivo del
significado, intentan dar sentido a la nueva información) y sucede en la zona próxima de
desarrollo del niño (hace referencia a la diferencia entre el nivel actual de rendimiento y
el nivel d rendimiento que el alumno podría alcanzar con el apoyo de una orientación
experta).
El aprendizaje de Vygotsky ofrece beneficios y costes potenciales a la psic. de la educación:
Parte positiva sería la ampliación de las prácticas educativas aceptables e investigación en
situaciones naturales y la Parte negativa es que las investigaciones en situaciones
naturales pueden ser difíciles de interpretar.
*El objetivo del aprendizaje cognitivo en ambientes educativos es ayudar a los alumnos a
aprender los procesos cognitivos que emplean los expertos para abordar tareas
complejas. Se apoya en la práctica guiada como método de instrucción, tiene lugar en
una situación formal (escuela, programa de instrucción, ordenador) y resalta los métodos
centrales del aprendizaje:
• Modelado, el profesor describe procesos cognitivos durante la realización d una tarea
• Actividad guiada (coaching), el profesor ofrece pistas, comentarios y críticas al
alumno mientras éste realiza la tarea
• Andamiaje, es necesario cuando el alumno trabaja una tarea, pero todavía no es
capaz de controlar cada una de sus partes sin algún tipo de apoyo, el profesor debe
saber cuándo ayudar y cuando eliminar gradualmente el apoyo.
-MÉTODOS COLABORATIVOS.(APRENDIZAJE COOPERATIVO, ENSEÑANZA RECIPROCA Y BASADO EN EL ORDENADOR)
El método colaborativo es una actividad social que tiene lugar en grupo. Existen 3 tipos:
• APRENDIZAJE COOPERATIVO consiste en distribuir a los alumnos en grupos
(MODELO STAD de 4 o 6 miembros) con diferente capacidad, para trabajan juntos en
una tarea académica, siendo evaluados como equipo.
Las investigaciones indican que los alumnos que participan en situaciones de
aprendizaje cooperativo obtienen niveles de rendimiento superiores. El aprendizaje
cooperativo es más eficaz cuando se reconoce a los grupos o se les recompensa en
función del aprendizaje individual de sus miembros.
El éxito del aprendizaje cooperativo parece deberse a dos aspectos importantes:
- ISABEL MES - P á g i n a 1 | 26
 • La estructura cooperativa estimulante: donde las recompensas dependen del
rendimiento del grupo, pero, los alumnos son evaluados individualmente:
** Estudio en grupo con recompensa en grupo para el aprendizaje individual: los
alumnos estudian en grupo y son evaluados individualmente. Cumple el requisito de
una estructura cooperativa estimulante.
• La estructura de tarea cooperativa: el aprendizaje tiene lugar en un contexto social
formado por un grupo heterogéneo trabajando juntos en una tarea en común:
** Estudio en grupo con recompensa en grupo para el resultado del grupo: los
alumnos trabajan en grupo, pero no pueden ser evaluados individualmente por su
contribución, ej. dos pueden haber hecho todo, y otro dos, nada. No han demostrado
poder mejorar los logros de los alumnos.
Tambien existe otro modo de proceder como:
• Estudio en grupo con recompensa individual: los alumnos trabajan en grupos, pero
son evaluados individualmente (carece de una estructura de cooperación estimulante)
Contribuye poco o nada a los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro.
El aprendizaje cooperativo tiene mayo efecto en:
➢ en alumnos de menor edad que en los de más edad
➢ con alumnos de miembros de grupos minoritarios en comparación con alumnos que
no pertenecen a tales grupos
➢ en alumnos de familias de renta baja en comparación con los de renta alta
➢ en escuelas urbanas frente a escuelas suburbanas o del medio rural.
Las perspectivas teóricas para mejorar el aprendizaje cooperativo:
• Motivacional: recompensar a los grupos en función del rendimiento individual motiva
a todos.
• Carga cognitiva: podría ser útil establecer alguna estructura para la interacción de los
alumnos y alguna instrucción sobre cómo participar en grupos cooperativos.
• Cohesión social: los miembros del grupo trabajarán mejor juntos si se les proporciona
algún tipo de actividad de construcción de equipo.
• Desarrollo cognitivo: los niños aprenden mediante la interacción entre iguales.
• Elaboración cognitiva:el aprendizaje en grupo promueve que los alumnos elaboran
mentalmente los contenidos.

• ENSEÑANZA RECÍPROCA es una técnica de instrucción donde el profesor y uno o más

alumnos se turnan, como orientadores, en un diálogo sobre las estrategias para estudiar
un contenido (el alumno asume por momentos el papel de profesor).
El profesor realiza comentarios, proporciona realimentación y ofrece pistas cuándo son
necesarias (Los alumnos necesitan orientación metacognitiva para estructurar
discusiones útiles , incorporando instrucción directa sobre el uso de estrategias.).
En este método prima la elaboración mental con “discusión estructurada”(En la
instrucción el grupo debe estudiar un fragmento de texto empleando diversas estrategias
de comprensión lectora).Al principio es el profesor quien lleva a cabo la discusión, los
participantes releen el texto y debaten hasta alcanzar un consenso. Después el profesor
cede a algún alumno el papel de discusión, le proporciona apoyo (orienta, estimula e
incluso critica), y va reduciendo este apoyo a medida que los alumnos se van haciendo
más competentes (el profesor proporciona un andamiaje experto).
La instrucción en enseñanza reiproca mostraron los mayores incrementos en el
aprendizaje..
- ISABEL MES - P á g i n a 2 | 26
 ** Tres TÉCNICAS que se combinan en la enseñanza recíproca:
• La instrucción se centra sobre cómo aprender, en vez de sobre qué aprender.
• El aprendizaje de las estrategias cognitivas tiene lugar con tareas reales de
comprensión, el lugar de enseñar cada estrategia por separado.
• El profesor proporciona un andiamaje experto en un grupo que trabaja
conjuntamente en una tarea.
• APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN EL ORDENADOR
En este aprendizaje los alumnos trabajan en línea. Cuando se trabaja en grupo utilizando
el ordenador, el rendimiento mejora respecto al trabajo individual pero en un rango bajo. Es
necesaria más investigación sobre el tema. No hay pruebas claras originadas por la
investigación que apoyen el empleo extensivo de la colaboración en línea.
-MÉTODOS DE MODELADO.
EL modelado es cuando,un experto realiza una tarea cognitiva delante de un principiante
para que éste pueda observar cómo se realiza.
La investigación demuestra que cuando se produce instrucción mediante el modelado, ésta
resulta eficaz para ayudar a los alumnos a pensar de modo más semejante a un experto.
Collins y Smith (1982) proponen tres etapas en el modelado cognitivo de las estrategias de
comprensión lectora de los expertos:
• Etapa 1: El profesor modela la estrategia.
• Etapa 2: Los alumnos aprenden a modelar la estrategia con apoyo del profesor.
• Etapa 3: El alumno aprende a aplicar la estrategia sin apoyo del profesor.
Estas tres etapas suponen la transferencia gradual de la responsabilidad del profesor al
alumno. Existen 2 formas de modelado cognitivo:
• Modelado observacional (modelado realizado sólo por el profesor): el profesor
modela la estrategia deseada pero no los alumnos.
• Modelado participativo (modelado recíproco): tanto el profesor como los alumnos
tienen ocasión de modelar y criticar la estrategia. Es el modelo más eficaz (cuando
tanto el profesor como los alumnos participan e interactúan).

-MÉTODOS DE PERSONALIZACIÓN.
La personalización se refiere a incorporar indicadores sociales (como el estilo coloquial)
en los mensajes instruccionales, que estimulen el sentido de mantener una relación social
en el alumno.
La incorporación de indicadores sociales pueden activar un sentimiento de presencia social
, aceptando al narrador o autor como participante de una conversación. Al sentir que
estamos desarrollando una conversación, desplegamos un compromiso implícito de
esforzarnos por establecer el significado de lo que se está diciendo. Cuando el alumno
hace ese esfuerzo incrementa el procesamiento cognitivo cuyo resultado es un incremento
en la calidad de los productos del aprendizaje.
Dos situaciones de instrucción que incluyen personalización haciendo visibles a los autores
de los libros son:
• Texto de autor anónimo: escrito en 3ª persona, abarca de manera sucinta los hechos
relevantes.

- ISABEL MES - P á g i n a 3 | 26
 • Texto de autor visible: escrito en 1ª y en 2ª persona, con comentarios que revelan los
gustos del autor, hablando directamente al lector sobre sus opiniones y sobre la
comunidad.
Contar con un autor visible ayuda a los alumnos a sentirse más implicados en el proceso
de aprendizaje
Dicho de otro modo, personalizar la instrucción de modo que se promueva el aprendizaje.
• El estilo coloquial en las lecciones.
Es posible estimular a los alumnos a procesar más profundamente los contenidos
mediante la inclusión de indicadores sociales empleando un lenguaje coloquial para
que los alumnos se impliquen más personalmente, es decir, intentando ayudarles a sentir
que quien habla se está dirigiendo a ellos personalmente (versión personalizada).
La personalización también puede incorporarse en la pantalla de juegos y simulaciones
educativas. Al igual que sucede con los tutores humanos, los personajes online también
pueden ser más eficaces cuando desarrollan una relación personal con el alumno.
** Dos FORMAS de dirigirse a los aprendices:
• Modales negativos: aquellos en los que una demanda supone un acto de amenaza
abierta a su libertad de elección.
• Modales positivos: aquellos en los que una demanda supone una amenaza abierta
por violar el deseo de ser apreciado y respetado por los demás.
TEORÍA DE LOS MODALES; Los alumnos son sensibles al nivel de modales en las
sugerencias del profesor. Los alumnos con un profesor tutor educado obtienen mejor
rendimiento en pruebas de transferencia que los de un profesor más directo,

- ISABEL MES - P á g i n a 4 | 26
TEMA 8: LA ENSEÑANZA QUE PRIORIZA LA MOTIVACIÓN DEL
ESTUDIANTE PARA APRENDER. (tema 14 del libro)
-MOTIVACION (cuestionario motivacional y raíces).
La motivación tiene 4 variables que influyen en el rendimiento académico:
• El interés: el interes en aprender acerca de una temática determinada.
• La autoeficacia: el alumno se considera a sí misma competente.
• Las creencias atribucionales: se atribuyen los éxitos y los fracasos académicos, al
esfuerzo más que a otras causas.
• La orientación de las metas al rendimiento: los alumnos aprenden mejor cuando
quieren comprender la materia.
Las 4 variables son complementarias entre si y juntas forman el “Modelo Expectativas-
valor”, convirtiendo estas variables en teorías explicativas del rendimiento escolar.
La motivación debe impulsar el aprendizaje significativo para aprender. Si los alumnos
están motivados se esfuerzan por aprender, su aprendizaje será más profundo y mejorarán
sus habilidades para la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones.
La motivación más importante es la intrínseca (proviene del propio alumno) y no la
extrínseca (proviene de variables externas al alumno, ej. Recompensas, castigos.
Las teorías explicativas de la motivación son:
• Teorías del impulso: la motivación es el resultado de una necesidad biológica no
satisfecha, es decir, una discrepancia entre el estado actual y el deseado.
• Teorías cognitivas: la persona que decide qué hacer a partir de la interpretación de la
información que recibe.
-MOTIVACIÓN BASADA EN EL INTERÉS. Tª DEL INTERES
Esta teoría explica que se “aprende mejor cuando los alumnos están interesados en la
materia, ej. Me esfuerzo por que es importante para mí, porque lo valgo.
*El aprendizaje basado en el interés es más beneficioso que el aprendizaje basado en el
esfuerzo, ya que el interés hace que los alumnos presten más atención y aprenda
activamente.
Los 2 tipos de interés que surgen por la interacción persona-situación son:
• Interés individual: características personales con predisposiciones o preferencias por
ciertas actividades.
• Interés situacional: características del entorno que hace que una actividad resulte
interesante.
Dewey dispone de 2 hipotesis para explicar el interés individual:
• Hipótesis de la asignatura escolar: el rendimiento en una asignatura está relacionado
con el interés que tiene por ella. Cuanto más gusta una asignatura al alumno, mejor es
su rendimiento en ella.
• Hipótesis del tema de la lección: el rendimiento en una lección es mejor cuando le
interesa el tema.
El interés influye tanto como la capacidad en el rendimiento, por lo que para predecir el
éxito académico en una asignatura es aconsejable considerar la capacidad y el interés.

- ISABEL MES - P á g i n a 5 | 26
El interés individual por una asignatura o un tema depende de la significatividad específica
que tal contenido tiene para el aprendiz.
Hipótesis de los detalles llamativos: añadir detalles interesantes pero irrelevantes a un
texto que, de otro modo, resultaría aburrido, no mejorará el aprendizaje a partir de él.
Los detalles llamativos desvían la atención del lector de la información importante, haciendo
que se produzca un menor recuerdo de los datos importantes y una menor transferencia
del aprendizaje.
Sin embargo cuando se añaden al texto detalles interesantes desde el punto de vista
emocional, no se facilita el aprendizaje de contenidos concretos, pero sí el de la información
abstracta. Se debe generar interés en la lección, tema o materia…
El interés puede ser:
• Interés emocional: estado afectivo que surge a raíz de una activación o excitación
general.
• Interés cognitivo: estado afectivo que surge al ser capaz de entender el contenido
del texto.
Para generar el interés cognitivo, el profesor necesita producir o seleccionar textos
didácticos que sean coherentes, de modo que los alumnos puedan determinar fácilmente
la estructura subyacente.
Los textos, que tienen una estructura coherente facilitan la comprensión a los alumnos y el
disfrute cuando aprenden. Los textos que suscitan interés son aquellos que los alumnos
pueden comprender.
-MOTIVACIÓN BASADA EN AUTOEFICACIA.
Esta teoría explica que “se aprende mejor cuando el alumno se siente competente para
realizar la tarea, ej. Me esfuerzo por que soy bueno, soy capaz de hacerlo.
La autoeficacia es un juicio especifico sobre la propias capacidades para realizar una tarea
concreta, campo determinado. Es una dimensión más del autoconcepto. La autoeficacia
predice en parte el rendimiento académico, pues influye en la cantidad de esfuerzo y en la
perseverancia que la persona dedica a una tarea. La autoeficacia se basa en: la
interpretación del propio rendimiento, la interpretación del rendimiento de los demás, lo que
nos dicen los demás de nuestra valía y nuestro propio estado fisiológico.
Lo que afecta a la autoeficacia es la interpretación que hacen los estudiantes sobre su
rendimiento, más que la información en sí misma que reciban sobre éste.
La TEORÍA DE LA AUTOEFICACIA predice que los alumnos se esforzarán más y durante
más tiempo si se consideran capaces de realizar una tarea que si se sienten incapaces.
Las 2 hipótesis específicas para explicarlo son:
• La autoeficacia se relaciona con las estrategias de estudio: La autoeficacia se
relaciona con un procesamiento de la información más profundo y activo durante el
aprendizaje.
• La autoeficacia se relaciona positivamente con el rendimiento académico: el
incremento de la autoeficacia se relaciona con el aumento del rendimiento
académico.

- ISABEL MES - P á g i n a 6 | 26
El rendimiento en el pasado es un buen predictor de lo que se logrará en el futuro(bucle
cerrado). Además, existe una estrecha relación entre las creencias sobre la autoeficacia y
las calificaciones.
-MOTIVACIÓN BASADA EN ATRIBUCIONES.
Esta teoría explica que “los alumnos aprenden mejor cuando atribuyen sus éxitos y sus
fracasos al esfuerzo realizado durante el aprendizaje”, ej. Me esfuerzo por que sé que mi
esfuerzo se verá recompensado. Según estateoría las atribuciones causales que realizan
los estudiantes se relacionan con su motivación académica y son estas, las atribuciones
causales del individuo sobre el éxito y el fracaso las que median en sus expectativas
futuras.
A esta teoría se le atribuye 2 predicciones básicas:
• Hipótesis del entrenamiento motivacional: los estudiantes se entrenan para
atribuir el éxito o el fracaso académico al esfuerzo, tenderán a esforzarse más que
quienes lo atribuyen a la capacidad.
• Hipótesis de la retroalimentación atribucional: los profesores que muestran
simpatía o pena cuando sus alumnos fracasan les transmiten falta de capacidad. los
alumnos utilizan las claves que les proporcionan los profesores para realizar
atribuciones sobre su esfuerzo y su capacidad.
El entrenamiento en estrategias académicas constituye sólo una parte de lo que debe
hacerse para modificar el rendimiento de los estudiantes, tambien debe realizarse
entrenamiento motivacional en atribuciones modificando la forma de atribuir el éxito y el
fracaso, es decir,.
Los alumnos tienden a pensar que aquellos compañeros que reciben más ayuda de los
profesores son menos capaces y se esfuerzan menos. Además, los comentarios
compasivos se interpretan como una señal de fatal de capacidad.
La autolimitación es una estrategia que utilizan algunos alumnos como excusa ante
un posible fracaso. Orientaciones atribucionales externas tienden a relacionarse con las
medidas de autolimitación.

-MOTIVACIÓN BASADA EN ORIENTACIÓN DE METAS.

Esta teoría explica que “los alumnos aprenden mejor cuando quieren comprender la
materia”, ej.Me esfuerzo por que quiero aprender tanto como pueda,..”
El rendimiento académico se relaciona positivamente con las metas:
• Metas de competencia: se pretende mejorar la competencia o capacidad.
• Metas de rendimiento-aproximación: se pretende obtener juicios positivos sobre su
rendimiento.
• Metas de rendimiento-evitación: el objetivo es evitar juicios negativos.
El rendimiento académico se relaciona positivamente con las metas de competencia y las
de rendimiento-aproximación, y negativamente con las metas de rendimiento-evitación.
Los 3 incovenientes de las metas de aproximación con respecto a qué, a quién
benefician y cómo influyen en el rendimiento:
• Los alumnos memorizann los contenidos para sacar una buena nota, a expensas de su
comprensión y recuerdo a largo plazo.
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• Los que salen más beneficiados con esta meta son los chicos, los estudiantes de más
edad, y quienes aprenden en entornos competitivos.
• Estas metas pueden propiciar las autolimitaciones de modo que no se abran a
experiencias de aprendizaje nuevas y desafiantes, eviten cooperar con los compañeros
y confíen en copiar.
La orientación a la meta hace que el alumno tenga una meta de competencia (la meta del
estudiante es entender la materia), tenga una meta de rendimiento-aproximación (la meta
del estudiante es obtener las mejores notas), y una meta de rendimiento evitación (la
meta del estudiante es no sacar las notas más bajas)..
La TEORÍA DEL VALOR DE LA TAREA se basa en la idea de que las personas
tenderán a implicarse en tareas de aprendizaje que consideran valiosas. Existe una fuerte
correlación entre las variables valor de

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