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CAPÍTULO 17
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Zaltman, Duncan y Holbeck (1973, 10), optan por aceptar y utilizar en su trabajo este segundo tipo de
definición: "Consideramos como innovación una idea, práctica o artefacto material, percibido como nuevo
por la unidad relevante de adopción"; y señalan que su definición se diferencia de la de Rogers y
Shoemaker (1971), en que para ellos la unidad de adopción es más grande que un individuo.
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Rogers y Shoemaker (1971), ponen como ejemplos de cambio social, una revolución nacional o la
invención de una nueva técnica de manufactura
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Véase por ejemplo Rogers y Shoemaker (1971); Zaltmann, Duncan y Holbeck (1973); House (1974,1988);
Bolam (1975); MacDonald y Walker (1976); Fullan (1982); Bhola (1982).
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Véase House (1974, 267) quien afirma que una innovación "es un cambio en actividades concretas". En un
trabajo posterior (House 1979, 1) señala que la innovación educativa es el "intento sistemático de cambiar
las escuelas, introduciendo nuevas ideas v nuevas técnicas".
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Obviamente, ello no significa que la misma estructura no esté relacionada con el cambio. Justamente,
aquel tipo de innovaciones curriculares que por sus intenciones, materiales y métodos de enseñanza, más
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el que ese objeto, sea el que fuere, afecta 'efectivamente' a quien lo adopta.
En este sentido, el estudio de la innovación educativa es el estudio de las
estrategias o los procesos de cambio 6 de los sistemas educativos (Havelock et
al., 1969; Havelock y Huberman, 1980; House, I981) 7: 'cómo conseguir el
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cambio'.
Confrontando los distintos matices que hemos ido señalando en los dos
conceptos hasta ahora analizados podemos, en relación al segundo,
identificar dos ámbitos importantes del mismo: el subjetivo y el objetivo
(Fullan y Steigelbauer, 1991,30 y ss.). En el primero, están incluidos los
marcos de significados desde los que serán interpretadas las innovaciones.
Las innovaciones no se producen en un vacío de significados; las
innovaciones educativas se 'desarrollan' e 'implantan' en culturas escolares
concretas (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1992) con la pretensión
normalmente explícita de penetrar "la espesa capa de significados que se
encuentran en la cultura actual de los grupos de trabajo (educativos) y
necesiten la implicación significativa y práctica del docente, y más contrastantes sean con las prácticas
'rutinarias' de la escuela, más difíciles se muestran a la hora de generar cambios efectivos en la cultura
escolar; como han señalado MacDonald y Walker (1976) en referencia al “Humanities Curriculum Proyect”
y al “Proyect Technology”, y Humble y Simos (1978) también en relación al “Humanities”. Visto de otra
manera, el tipo de conocimiento y su producción, en si misma, guarda cierta relación con su 'utilización'.
Sin embargo, siguen siendo las estrategias de cambio, o de generalización y extensión del conocimiento
i.e.. La adopción, lo más importante. Por ejemplo Morrish (1976, 19), señala que en educción la invención
en sí de nuevos sistemas y métodos educativos, interesa menos que su “uso y diseminación por las
escuelas, universidades, instituciones educativas, etc.”.
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Con ello, como señal Hoyle (1973, 31) el concepto de innovación se amplifica llegando a significar tanto la
'novedad' como el 'proceso de adopción'.
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En dicho trabajo Havelock y Huberman (1980) emplean ampliamente y a tal fin toda la retórica de
'sistemas'. Por ejemplo, definen 'cambiar un sistema' de la siguiente manera: “Un sistema cambia cuando
ocurre un hecho o se realiza un acto que altera su grado de plenitud o equilibrio. Puede tratarse de un acto
tendente a favorecer el equilibrio o por el contrario, a ponerlo en peligro. Puede tratarse de crecimiento,
pero también de decadencia de construcción o destrucción” (pág. 45); y definen 'innovación' de esta
manera: “Una innovación constituye un trabajo novedoso y de envergadura tendente a completar o crear
un sistema” (pág. 47). El lector no debe dejar de percibir, en las dos definiciones apuntadas, el sesgo
abiertamente funcionalista de su concepción. El cambio, pasa por ser negativo, en tanto no redunde en el
equilibrio o en la plenitud del sistema; una innovación, una buena innovación, 'completa el sistema', pero
no altera. En última instancia el cambio, así como la innovación, pasan a ser conceptos meramente
técnicos, pero no socio-políticos. Como por ejemplo en la siguiente cita: “Lo que diferencia esencialmente
la innovación del cambio es que la primera planifica. Se piensa que la planificación hace aumentar las
posibilidades de lograr el cambio deseado” (pág. 184).
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A esto se refiere indirectamente Hoyle (1968/69, 132) cuando señala que el “cambio curricular es una
variedad de cambios, que a su vez, es una forma de cambio social”.
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que necesita ser destacada especialmente. Quiero decir que los significados,
las interpretaciones que un proceso de cambio o una innovación pretende
modificara través de las concepciones y enfoques que le subyacen y
sustentan, forman lo que puede ser considerado el 'entramado simbólico' de
toda innovación; entramado que se articula y expresa, claro está, en
iniciativas instrumentales correspondientes a las otras dimensiones: nuevas
estrategias para la relación educativa, ciertos contenidos culturales que se
sitúan en un lugar preferente y, normalmente, en detrimento de otros, que
hasta ese momento había gozado de cierta superioridad, distintos modos de
organizar los tiempos y los espacios escolares, etc. En resumen, cuando
hablamos del ámbito objetivo, no podemos obviar que hacemos mención
también tanto a los contenidos simbólicos que subyacen a la innovación,
como a los elementos 'instrumentales' en los que se vertebran, dichos
contenidos simbólicos y que se introduce y se pretende implantar.
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MacDonald y Walker (1976, 6) reiteran que el cambio semántico de difusión a diseminación indica la
racionalización creciente de lo que ha sido considerado previamente un 'proceso natural'.
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Teniendo en cuenta sus diferencias intrínsecas, ejemplos de dichas instituciones son el Instituto de
Evaluación y Calidad (Madrid) y el Instituto de Evaluación y Formación del Profesorado (Sevilla).
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Piense el lector que esta cuestión tiene una gran importancia en relación a la evaluación de innovaciones
curriculares y reformas educativas. El sentido de fidelidad con el que suelen contar y trabajar los creadores
de las 'novedades' educativas les lleva a aceptar que una adecuada evaluación de las mismas implica,
simplemente, comparar lo que se pretendía con lo que se ha realizado; lo primero a través de los objetivos
estipulados, lo segundo a través de los aprendizajes de los alumnos/as.
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Sin embargo, el concepto de 'implementación', tanto en Fullan, como en Berman y McLaughlin, posee
todavía un fuerte carácter técnico.
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Schón (1971) afirma que la "difusión de innovaciones es un modelo dominante para la transformación de
las sociedades de acuerdo al cual la novedad se mueve desde uno o más puntos hasta penetrar a la
sociedad como un todo", y añade, "los sistemas de difusión son críticos con respecto a la capacidad de
aprendizaje de una sociedad".
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Popkewitz (1987, 63) define reforma de la siguiente manera: "La creencia en la reforma subyace
constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia
social dominante según la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma
ordenada y continua. El término 'reforma' remite a una cierta receptividad y buena disposición de las
instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio".
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"El lenguaje de la reforma-añade Popkewitz- ayuda a reiterar los mitos generales de un país… El lenguaje
de la reforma habla de las innovaciones que están hechas para satisfacer los ideales democráticos de la
sociedad, eliminando los efectos debilitantes de la pobreza, y creando las bases científicas y tecnológicas
de la riqueza material" (1987, 7). Debo agradecer aquí a José Gimeno Sacristán quien me señaló la
importancia de estas ideas.
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Una estrategia útil, en este sentido, es la de 'incrementar' y acelerar las innovaciones que subyacen a las
reformas y que los docentes han de poner en marcha. Lo que les impide la reflexión y el análisis de las
mismas, ante la urgencia y la complejidad técnica de las distintas propuestas agolpadas en el umbral de las
escuelas y centros de enseñanza. Esa cuestión puede detectarse en la situación española, en donde hemos
pasado en el lapso de tiempo de menos cinco años de los diseños curriculares base a la evaluación de los
proyectos curriculares de centro, a través de la elaboración e implantación de los proyectos educativos y
de los citados P.C.C.; todo ello en paralelo con nuevos contenidos, nuevas relaciones organizativas y
'nuevas' fórmulas de evaluación del alumnado que también han de ser 'adoptadas'.
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tecnológicamente (i.e. 'Gestión del Cambio') 17. Por el otro, cambio trae a
colación, como ha señalado Popkewitz, aspectos sociales y políticos que se
encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su aceptación
como fenómeno reducible técnicamente. Aquí, el concepto de cambio
muestra, en toda su dimensión, las dificultades e intereses sociales,
económicos e ideológicos que envuelven a cualquier proceso de innovación
ya sea en educación, en sanidad, o en agricultura.
En tercer lugar, mientras los procesos de diseminación, son procesos
planificados racionalmente para que las innovaciones sean adoptadas, la
difusión es el proceso natural al que da lugar la diseminación. Es decir, la
difusión es lo que realmente ocurre.
En cuarto lugar, y en relación a los anteriores, la implementación es
un conce nto q u e p r e te nd e d ar c ue n ta d e ma ner a r ac io na l d e la s
co nd ic io ne s y d i fi c ul ta d es a las que se enfrenta cualquier proceso de
diseminación, para, una vez conocidas dichas condiciones y dificultades
lograr parcialmente su control y mejora.
En quinto lugar, y último, el concepto de reforma, y al contrario que
los anteriores, es un concepto fuertemente ideológico, porque viene a
representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra
manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una
nación (Ángulo, 1992a, 1993 c). Pero también, en cuanto representante de
ideales políticos e ideológicos, las reformas tienen un contenido simbólico
fundamental, desde el que se significan y con el que recogen las adhesiones
intelectuales y prácticas necesarias para su aceptación. Lo que sucede, con
demasiada frecuencia, es que dicho componente simbólico llega a
hipertrofiarse en detrimento del necesario contenido instrumental. En este
caso, las reformas se formulan como estrategias de compensación
legitimatoria, en lugar de constituirse en los parámetros del cambio
educativo.
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Morrish (1976, 105) afirma que “la resistencia al cambio es proporcional a la cantidad de cambio que se
precisa en el sistema receptor”. Véase el especialmente trabajo técnico de Havelock y Huberman (1980)
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CAPÍTULO 18
INTRODUCCIÓN.
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El mejor modo de enfrentarse a las diferentes conceptualizaciones de “currículum” es repasar la obra de
Gimeno (1980)
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explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos
(aunque a lo mejor sólo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma
en que a nuestro juicio debería enseñarse y aprenderse la filosofía, no es
posible que se cumpla debido a las condiciones organizativas de los centros
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los centros?, ¿por qué los alumnos pasan más de la filosofía que de las
matemáticas?, ¿por qué no se estudia cocina en lugar de filosofía?, ¿por qué
los profesores que dan filosofía no saben más filosofía?, ¿por qué los
profesores de filosofía no enseñan mejor filosofía?, ¿por qué la filosofía es
una asignatura?, ¿por qué se hacen exámenes en la asignatura de filosofía?,
¿por qué se hacen los exámenes que se hacen?, ¿por qué los estudiantes de
"ciencias" no estudian filosofía?,...
En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qué los
currícula que construimos cotidianamente los construimos de estas y no de
otras maneras. La cuestión es que no creemos que ello se deba al azar; por el
contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones pensamos
que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A
lo mejor esas razones no podrían seguir sosteniéndose sólo con argumentos
didácticos o pedagógicos; a lo mejor conocer las razones nos puede ayudar a
encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros currícula) que sean
más acordes con nuestra forma de entender la educación. Nos gustaría saber
si existe alguna regla detrás de las actuaciones curriculares más extendidas;
si no la encontramos no tendremos más remedio que pensar en el azar, pero
si la hallamos continuaremos preguntándonos por qué esa regla y no otras,
qué la hace mejor a esa que al resto (y para qué o quiénes es mejor), si son
congruentes entre sí las diferentes redas halladas, etc.
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Para un tratamiento más extenso de las relaciones entre instancias de decisión y de determinación
curricular recomiendo la lectura del primer capítulo de Beltran (1991)
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21Los problemas de la selección, distribución y valoración del conocimiento son los que mejor
definen el objeto de la sociología del conocimiento y, por extensión, de la sociología del
currículum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya más clásicos son los debidos
Bernstein (1990), Young (1971), Bourdieu (l983), Whitty (1985) (sin agotar con ellos todos los
estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la década de los ochenta).
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3. ALGUNAS DETERMINACIONES.
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trabadas las unas con las otras 22; pero ir delimitándolas nos permite
asomarnos a otras determinaciones curriculares.
b) Determinaciones organizativas. - Dejemos, por el momento a un
lado esta cuestión para fijarnos en lo que ocurre al conocimiento cuando es
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Lo que se muestra muy bien en un pequeño trabajo de Antiseri (1976).
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que se derivan del hecho de que quienes se dedican a ello, los profesores, lo
hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es decir, los
profesores "trabajan" como profesores. Que la enseñanza sea un trabajo retri-
buido y no una dedicación ociosa significa que se adapta a ciertas
condiciones generales que son las que regulan cualquier trabajo en nuestra
sociedad. Es verdad que existen dedicaciones laborales muy variadas: no es
lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la
unidad familiar, que ser obrero de cadena en una fábrica; ser arquitecto y
trabajar por su cuenta, o dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc.
Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y un esfuerzo a cambio de u n
salario. Sin entrar en consideraciones de generación de plusvalías y
apropiación de las mismas por parte de quien contrata para la realización del
trabajo (quien posee los medios de producción), lo cierto es que, salvo
aquéllos que trabajan por cuenta propia (pequeños propietarios, profesionales
liberales, etc.) el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y los
salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el
salario sea menor y mayor la cantidad de trabajo.
Ozga (1988)
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reglas anteriores, las del mercado), las reglas que sostienen mediante formas
de dominación el delicado equilibrio generado por la vigencia de las reglas
anteriores, no pueden dejar de influir en una parcela de la vida social como
es la escolar porque los conocimientos escolares, en nuestra sociedad, se
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25 Curiosamente, hasta los estudios más "clásicos" sobre el cambio educativo han tendido a
ignorar el tema de las determinaciones del mismo (en el sentido en que aquí lo venimos tratando);
Véase al respecto, a modo de ejemplo, el trabajo de Fullan (1983). Es verdad que recientemente
este mismo autor ha publicado una revisión de su trabajo anterior, pero en él no parecen
observarse cambios apreciables en el aspecto que mencionamos; por tal motivo citamos la
edición primera para que pueda situarse en el contexto en que surgen los principales trabajos que
suponen un cambio de sensibilidad y tratamiento hacia estos problemas como puede verse por
las lechas de las publicaciones en la bibliografía.
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6. LAS DETERMINACIONES Y L AS R E SI S T E NC IA S A L C AM B IO .
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Ver al respecto los planteamientos ya clásicos, aunque sorprendentemente un tanto relegados de
Stenhouse.
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Ver Hedegaard (1984).
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