LOS CONOCIMIENTOS

NUMÉRICOS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
DESDE UNA PERSPECTIVA
CURRICULAR.

Didáctica de la Matemática II.

3º Magisterio Educación Infantil.

Breve retrospectiva histórica

El enfoque didáctico que se ha imprimido a la enseñanza de los

conocimientos pre-numéricos ha variado considerablemente con el paso del
tiempo, profundamente condicionada por la coyuntura social y política de cada
época a la que se adscribía, al mismo tiempo, una determinada ideología.
La evolución histórica del conocimiento numérico en la Etapa Infantil ha
seguido un curso lineal, bastante homogéneo, no existiendo grandes
disrupciones entre unos y otros periodos, como sí ha sucedido en la Etapa en lo
que respecta a otros ámbitos del conocimiento también instrumentales, como
puede ser lo lingüístico.

De 1950 a 1970, en el ámbito educativo general así como específico de

la escuela elemental predominaba un enfoque de enseñanza conductista y
empírico, orientado a la instrucción en conocimientos teóricos e instrumentales
que preparasen para la vida social y profesional. La metodología que estuvo en
boga en esta época se circunscribía a la ostensión y a la repetición, como
explica Manuel Alcalá, en La construcción del lenguaje matemático : “La
matemática de la escuela elemental se convierte así en un conjunto de
técnicas calculatorias, de modelos de resolución (correspondientes a cada una
de las cuatro operaciones mas sus variantes) y de conceptos y términos
específicos. Su enseñanza era, frecuentemente, interpretada como
adiestramiento, pues se pretendía que con la explicación del maestro y el
ejercicio insistente y reiterado de alumnado, éste se apropiara de los
contenidos establecidos”

Durante las décadas de los años cincuenta y sesenta el motivo central de

la enseñanza de los conocimientos prenuméricos en la Escuela Infantil fue el
aprendizaje y la recitación de la cantinela. Otro aspecto fundamental era la
escritura de los primeros números, que se ha llevado a cabo durante años
-todavía hoy, en muchos casos- de manera descontextualizada, es decir, sin
establecer una relación de tipo significativo entre el número cardinal y la
cantidad que éste representa, por medio de recursos gráficos o bien de
materiales reales. De esta manera, podían -y todavía pueden verse fichas cuyo
objetivo es la simple escritura repetitiva del grafismo del número, sin ningún
tipo de vinculación con su correspondiente cantidad asociada.

A partir de 1970 se imprime un cambio decisivo que tiene lugar a partir

de la publicación de las “Nuevas Orientaciones Pedagógicas” que se recogen
ese año en la Ley General de Educación (ley Villar Palasí), y que estaban
influenciadas por las investigaciones de campo llevadas a cabo en Estados
Unidos, Reino Unido y Francia, que a su vez se apoyan en las nuevas
interpretaciones del aprendizaje que defendían la enseñanza activa, iniciadas
por Piaget y sus colaboradores (Escuela de Ginebra).
En esa época se introducen en las escuelas elementales la lógica
elemental y el enfoque conjuntista, porque había quedado demostrado, por
medio de los estudios llevados a cabo en el ámbito de la matemática, que
ejercitarse en tales aprendizajes favorecía el desarrollo de la capacidad lógica,
y al mismo tiempo porque se quería dotar de cierta unificación al currículo.
Pero sobre todo porque, tal como dice Manuel Alcalá, “(...) la matemática
escolar, que en años anteriores se circunscribía al aprendizaje de destrezas
calculatorias y de resolución de problemas específicos, ahora veía ampliadas
sus funciones, pues su aprendizaje contribuía al desarrollo del pensamiento del
aprendiz”

A lo largo de los setenta y ochenta, esa concepción de la matemática

como impulsora de las habilidades instrumentales relacionadas con la lógica
fue penetrando en el ámbito educativo, dejando huella no sólo en los libros de
texto, que experimentaron una renovación importante, sino también en la
metodología de enseñanza de la matemática, que se planteó desde un nuevo
enfoque.
En 1973 se aprobaron las directrices oficiales destinadas a regular la
enseñanza de lo numérico en la Educación Preescolar. Por primera vez, se
contempla y propone la enseñanza de conocimientos que sirven de
preparación para la construcción del número, que fueron denominados
conocimientos prenuméricos. Se propone su desarrollo por medio de
actividades de aplicación, correspondencia, clasificación y ordenación, que
permiten al niño/a ir adquiriendo funcionalmente la idea de número, a partir de
la relación que se establece en este tipo de actividades entre conjuntos que
resultan coordinables entre sí.
 A partir de 1980, la matemática va adquiriendo importancia en los
currículos, al mismo tiempo que crece su prestigio social, y el enfoque que se
aporta a su didáctica es cada vez más abierto, empezando a considerar la
matemática más como un medio de aprendizaje de conocimientos y destrezas
(específicas de la materia y generales) que como un fin en sí misma. Como
explica Manuel Alcalá “ a partir de los setenta va calando la idea de que la
enseñanza de las matemáticas básicas puede ser un medio excelente para
desarrollar ciertas capacidades, por lo que la exposición verbal y la
ejercitación, secuencia instructiva típica de la concepción anterior, no parece
ya la mejor manera de acometer su enseñanza. Se trata ahora de convertir a
cada niño y a cada niña en protagonista de su propio aprendizaje,
proponiéndole actividades y pidiéndole participación activa en la manipulación
de materiales, en la resolución de situaciones, en la organización de su propio
trabajo.”.

A partir de 1990 predomina el enfoque constructivista como paradigma

interpretativo de los fenómenos de enseñanza aprendizaje, lo cual afecta a la
enseñanza de los conocimientos matemáticos (y numéricos, en la Etapa
Infantil) a un nivel metodológico, implementando un planteamiento nuevo y
mucho más experimental. A partir de los Diseños Curriculares de 1992, que
regulan la enseñanza de los conocimientos numéricos en la Etapa Infantil, se
concede especial importancia al contaje , entendido como elemento
preparatorio de la idea de número.
El currículo de matemáticas hoy

En la LOE, se presta un enfoque constructivista a la enseñanza de los

primeros conocimientos numéricos.
En los objetivos generales ya se especifica que la orientación que debe
imprimirse a la matemática en la Etapa debe partir de considerarla como
preparatoria de los conocimientos y destrezas relacionadas con lo numérico, y
que debe tener por horizonte la construcción de unos rudimentos básicos que
permitan al niño/a posteriormente ir asentando todos los conocimientos que
tienen relación con el número y las operaciones numéricas:

10. Utilizar a nivel ajustado las posibilidades de la forma de representación

matemática para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus
características y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre
ellos, prestando atención al proceso y los resultados obtenidos.

Los contenidos que especifica la LOE como necesarios para la

construcción de los conocimientos prenuméricos en la Etapa Infantil se han
ampliado sustancialmente en comparación con los que proponen los diseños
curriculares anteriores. Ahora, no solamente se tienen en cuenta como
elementos vertebradores de la construcción del número las clasificaciones y
ordenaciones -idea heredada de la lógica conjuntista de la década de los
setenta- sino que se contemplan esos y otros contenidos organizados en un
espectro mucho más amplio: Propiedades y relaciones de objetos y
colecciones, cuantificadores básicos, número, medida, formas, orientación y
representación en el espacio.
Todos estos contenidos deben tener una orientación constructivista en lo
que se refiere a su planteamiento, tal como se especifica en el apartado
correspondiente a los principios metodológicos: “Los aprendizajes que el niño
realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que
constituyan aprendizajes significativos”, y también “(...)la perspectiva
globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que
los niños y niñas realizan sean significativos. El principio de globalización
supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples
conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido”.
En lo que se refiere a la metodología de trabajo, el currículo especifica
que “El profesor propondrá a los niños y niñas secuencias de aprendizaje,
pequeños proyectos o unidades didácticas que requieran el concurso de
contenidos de diferente tipo y de distintas áreas (...)”. Esto implica considerar
la enseñanza -aprendizaje de los conocimientos preparatorios del número
desde una perspectiva globalizada e interdisciplinar, es decir, asumiendo que
el ámbito de lo numérico está interrelacionado con todos los aprendizajes -en
mayor o menor medida, instrumentales- propios de la Etapa, al igual que la
experiencia de los niños conforma un todo indisociable, y entendiendo que el
aprendizaje en estas edades se produce holísticamente y de una manera
intuitiva.

Si bien el currículo vigente contribuye a imprimir a la dimensión numérica

en la Etapa una orientación de tipo constructivista, la realidad escolar a
menudo dista mucho de ser precursora de una metodología de este tipo,
puesto que cada centro se reserva el derecho de promover el enfoque de
enseñanza-aprendizaje que considera más idóneo, y puesto que, al margen de
lo que pueda figurar en sus documentos curriculares, cada profesor/a puede
elegir libremente la metodología que desea emplear en su aula.
Durante mi estancia en prácticas he podido constatar que todavía
continúan empleándose en las aulas, por parte de un sector de profesores
resistentes al cambio, técnicas cuya obsolescencia ha quedado demostrada por
medio de los estudios y avances metodológicos llevados a cabo. Desde un
enfoque tradicional de este tipo, sigue imperando el planteamiento de que los
contenidos “se enseñan”, en lugar de concebirlos como una construcción
colectiva, construcción que al mismo tiempo deben llevar a cabo los niños/as
por sí mismos/as, como es lógico, con cierta ayuda por parte del docente y
contando con su orientación como mediador, que debería ser lo más impecable
posible.
De igual forma, he observado que en la actividad diaria del aula se hace
un uso desproporcionado y sistemático de las fichas, que tratan los contenidos
de manera totalmente descontextualizada y nada significativa, y que exigen
una respuesta cerrada y mecánica, lo cual no garantiza la interiorización real
de los contenidos y no fomenta en absoluto el pensamiento divergente y
creativo, básico para la resolución de problemas.

En definitiva, salta a la vista que existe una brecha importante entre la

propuesta educativa que plantea la LOE, y la realidad cotidiana del aprendizaje
que se vive en las aulas. Esto indica que todavía no hemos asumido de manera
generalizada y definitiva un cambio metodológico significativo a favor de los
enfoques constructivista o ecológico -que se han revelado los más completos
de todos-, que pueda aplicarse indistintamente en todos los centros educativos
a la enseñanza y el aprendizaje de los primeros conocimientos numéricos en la
Etapa.
BIBLIOGRAFÍA

De uso en el trabajo y referenciada:

Alcalá, Manuel: La construcción del lenguaje matemático, Graó, Barcelona,
2002.
Chamorro, M.C: Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil, Pearson,
Madrid, 2005.

De consulta:
- Rico Romero, Luis y Lupiañez, Jose Luis. Competencias matemáticas desde
una perspectiva curricular, Alianza editorial, Madrid, 2008.
- Martín Casalderrey, Francisco y Fuentes Gil, Inmaculada. Textos de Miguel de
Guzmán, monografía 02, ediciones Revista SUMA, Madrid, 2005.