La producción de textos en NB1 y NB2: una tarea pendiente.

DORIS CAROLINA SARMIENTO POBLETE

Más conocida como El Ombligo, es docente con Magíster en
Currículum y Evaluación de profesión, y cuentacuentos por
opción de vida. Se ha desempeñado como narradora oral tanto
en espectáculos de cuentacuentos como en actividades de
fomento lector en escuelas, centros penitenciarios, bibliotecas, y
espacios culturales en Chile, Argentina y Colombia.
Actualmente forma parte del colectivo Ojo&Lengua y dirige una
biblioteca comunitaria en la comuna de Peñaflor.
Resumen

El análisis textual, objeto de estudio los últimos treinta años, aborda el texto

no como una suma de oraciones, sino como una unidad lingüística en sí que

comprende aspectos como los relacionados con la emisión misma (pragmática del

texto) y la coherencia global, entre otros. En nuestro país, no obstante, la mayor

parte del profesorado no ha traspasado aún el límite de la oración para abordar la

producción de textos en toda su profundidad y complejidad, dificultando que se

alcancen los aprendizajes esperados propuestos en Lenguaje y Comunicación.

Dar este salto implica desarrollar estrategias metodológicas que permitan a los

estudiantes aprender, por ejemplo, a utilizar recursos de la lingüística textual,

explicitar los parámetros de la comunicación e identificar superestructuras.

Palabras claves: Texto. Discurso. Escritura. Producción de textos. Lenguaje y

Comunicación. Lingüística textual.

Abstract

Textual analysis, was studied for thirty years, and considers the text beyond the

adding of sentences, as an linguistic unit itself which includes aspects relationated

with the utterance itself (pragmatics of text) and the overall consistency between

others. In our country, however, most teachers still did not exceed the limit of the

sentence to tackle the production of texts in all its depth and complexity, making it

difficult to achieve the expected learning outcomes proposed in Language and

Communication. Make this jump involves to develope teaching methologies that

allow students to learn, for example, to use resources of the textual language, to

explicit the communication parameters and to identify superstructures.

Keywords: Text. Discourse. Scripture. Production of texts. Language and

Communication. Textual linguistics.

Hacia una definición de texto

El análisis textual o discursivo ha sido objeto de estudio los últimos treinta

años, intentando dar cuenta de los procesos involucrados en la comprensión y

producción discursiva oral y escrita. En nuestro país, no obstante, hasta hace unos

años las investigaciones se centraban principalmente en el análisis oracional,

quedando fuera aspectos tan relevantes como aquellos relacionados con la

emisión misma (pragmática del texto) y la coherencia global. Consecuentemente,

el profesorado abordaba, y continúa abordando en la mayoría de los casos, la

asignatura de Lenguaje y Comunicación desde una visión reduccionista,

restringida a los límites de la oración.

Antes de continuar es necesario convenir lo que se entenderá por “texto” de

ahora en adelante y, de paso, dejar un lado la discusión actual que distingue este

concepto del de “discurso”. En las páginas siguientes se utilizará el término “texto”

como sinónimo del de “discurso”, entendiéndolo como una unidad conformada por

un conjunto de elementos lingüísticos (palabras, oraciones…) organizados según

reglas estrictas de construcción, emitida en una situación concreta por un

enunciador determinado1.

De la definición expuesta se desprenden corolarios como los siguientes:

El texto es:

 una unidad, y como tal posee fronteras que permiten distinguirlo entre otros

textos.

 una unidad lingüística que responde a reglas de construcción textual, es

decir, no es la suma de oraciones (o, enunciados), sino una construcción en

base a una arquitectura central conformada por un tema, en torno al cual se

relacionan las oraciones coherentemente.

 una unidad contextual, cuya emisión, para ser exitosa, debe considerar los

elementos de la situación comunicativa. En otras palabras existe una

pragmática del texto.

Si bien el texto la mayor parte de las veces es una unidad mayor que la

oración, así como ésta es una unidad mayor que la palabra, puede que en

determinadas circunstancias un texto sea equivalente a una sola oración, o incluso

1
Álvarez, G.; “Textos y Discursos: Introducción a la Lingüística del Texto”, Edit. Universidad de
Concepción, Chile, 2004, 2da ed., pág.12.
a una sola palabra. Ejemplos concretos de este tipo de texto lo constituyen las

palabras “PARE” en la señal de tránsito, “PELIGRO” y “SALIDA” 2.

¿Cómo se entiende, entonces, que una sola palabra pueda conformar un

texto? La respuesta a esta pregunta requiere traspasar el límite de la oración y

entender estas palabras o emisiones como unidades lingüísticas que cobran

sentido en contextos determinados. La asignación de significado a la palabra

“SALIDA” depende del lugar en el que ésta se encuentre. Si se lee un letrero que

anuncie “SALIDA” a un costado del cine, se entenderá que es por ahí por donde

podrán evacuar los asistentes. Pero si, por el contrario, este letrero fuera puesto

en reemplazo del precio de una blusa en un centro comercial, ciertamente que la

palabra “SALIDA” pierde su significado en cuanto a “vía de escape”. Puede

observarse, por tanto, que la palabra “SALIDA” no requiere de apoyos para su

comprensión dentro del contexto “cine”. Sus fronteras son claras, basta con leer el

letrero para comprender que se trata de una vía de escape. Conforma así una

unidad lingüística en si misma.

La escritura de textos en el subsector de “Lenguaje y Comunicación”

El eje “Escritura” del subsector “Lenguaje y Comunicación” otorga especial

importancia a la producción de textos diversos, entendiendo a éstos desde la

perspectiva anteriormente planteada. Ya desde el segundo semestre de primero

básico en los Planes y Programas del Ministerio de Educación (MINEDUC) se

2
Op. Cit., pág.14.
espera que los estudiantes planifiquen la escritura de un texto breve

individualmente, entendiéndose breve como un texto de al menos tres líneas (ver

recuadro 1). Al término de segundo año básico, la extensión aumenta a un mínimo

de seis líneas, y los textos que se espera produzcan los estudiantes incluyen

textos literarios, como las narraciones, y no literarios, como cartas, avisos e

instructivos. En tercero básico, por su parte, al finalizar el año se espera que en

sus producciones respeten estructuras específicas (como la de la fábula), sean

capaces de explicitar los parámetros de la comunicación, y utilicen marcas

formales (tales como “había una vez” o “finalmente”) y nexos variados. Al término

de NB2, en cuarto básico, un estudiante debiera poder producir de forma

espontánea cuentos, fábulas, leyendas, poemas, cómics, noticias, guías de

observación, e informes, habiendo organizado previamente la estructura narrativa

en el caso de relatos, e identificando los parámetros de la comunicación en el caso

de noticias.

Recuadro N°1
Aprendizaje Esperado
Curso Indicadores
2do semestre
3
1° Planifican la escritura de textos breves , en  Definen el destinatario (a quién escribir) y el
forma individual o grupal, a un nivel elemental. contenido (qué decir) de los textos.
 Escriben textos, de al menos tres líneas,
tales como: títulos o rótulos para
ilustraciones, cuadros y trabajos; listados
simples, recados, invitaciones y saludos.
2° Producen textos breves y significativos, en  Definen el contenido, propósito y
forma manuscrita y/o digital. destinatario de textos no literarios tales
como avisos y cartas y los escriben en no
más de seis líneas.
 Escriben recetas e instrucciones simples,

3
Textos breves: “En el caso de la escritura, se refiere a textos cuya extensión es de una a dos
oraciones para ambos años (primero y segundo básico)”. Programas de Estudio, Primer Año
Básico, MINEDUC, pág. 121.

3º  Producen o recrean formas literarias
4
simples , cuentos y fábulas, de cuatro
oraciones; y poemas de dos estrofas.
 Escriben, en forma clara y coherente,
recetas, afiches e instructivos simples,
adecuados al destinatario y al propósito
comunicativo.
4°  Producen o recrean, en forma espontánea
o guiada, cuentos, fábulas y leyendas de al
menos seis oraciones; poemas de tres o
más estrofas y cómics de al menos tres
cuadros.
4
Formas literarias simples: “conjunto de textos que generalmente provienen de la cultura oral, tales
como trabalenguas, matutines, rimas, canciones de cuna, payas, brindis, etc.”. Programas de
Estudio, Tercer Año Básico, MINEDUC, pág. 122.
relativas a juegos.
 Crean, con apoyo del docente, textos
originales breves de al menos seis líneas, a
partir de algunas narraciones u otros textos
orales que dominan.
 Revisan y reescriben los textos producidos
en forma manuscrita y digital, destinados a
ser leídos por otros, respetando los
aspectos formales básicos de la escritura.
 Planifican, a nivel explícito, en forma oral y
escrita, los cuentos y fábulas que
producirán, considerando su contenido, el o
los personajes y las principales acciones.
 Reconocen y utilizan expresiones que
caracterizan el comienzo, desarrollo y final
de un texto narrativo. Por ejemplo: Había
una vez, de repente… después de… luego,
finalmente.
 Utilizan adecuadamente variados nexos
tales como: luego, cada vez, mientras tanto,
sin embargo, nuevamente.
 Reconocen y utilizan versos en la
producción de poemas inspirados en formas
literarias simples.
 Definen, en forma explícita, el contenido, el
destinatario y el propósito de los textos que
escribirán.
 Escriben recetas, afiches e instructivos
simples, dentro de contextos que los
justifiquen.
 Elaboran objetos, preparan recetas o siguen
itinerarios, a partir de la lectura de un texto
instructivo.
 Organizan dentro de un esquema gráfico
sencillo, el contenido, los personajes y las
principales acciones del cuento, fábula o
leyenda que escribirán.
 Escriben cuentos, fábulas y leyendas,
utilizando la estructura característica de los
textos narrativos.
 Crean cómics, de al menos tres cuadros,
basados en narraciones o noticias.
 Crean libretos sencillos a partir de cuentos o
anécdotas escuchados o leídos.
 Reconocen la moraleja como elemento
constitutivo de la estructura de la fábula y la
incluyen en su producción.
 Utilizan nexos que permitan unir oraciones,
mostrando la relación entre ellas. Por
ejemplo: asimismo, por otra parte, de vez en
cuando, en realidad.
  Crean poemas inspirados en su entorno y
en sus vivencias.

 Escriben, en forma clara y coherente,  Definen el destinatario y grafican, en forma

noticias, guías de observación e informes
de proyectos o de contenidos de los
distintos subsectores, de al menos tres
párrafos.
simple, el contenido de noticias.
 Escriben noticias de almenos dos párrafos,
cuyo contenido responda a las siguientes
preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuándo pasó?
¿Dónde? ¿A quiénes afectó? ¿Por qué
pasó?
 Escriben informes de resultados de
proyectos u otras actividades, incluidas las
de los otros subsectores, de al menos tres
párrafos, manteniendo la claridad y la
coherencia.

A partir de los aprendizajes que se espera que los estudiantes alcancen en

cada nivel, en el subsector de Lenguaje y Comunicación la producción de textos

se debiera abordar entendiendo los textos como unidades lingüísticas

multidimensionales. Por esto, el logro de los aprendizajes esperados por parte de

los estudiantes depende de las estrategias metodológicas que los docentes

desarrollen.

Condemarín y Medina señalan que para aprender a escribir “es necesario

enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situación real, a un

destinatario real, con propósitos reales”5.

Jolibert6, por otro lado, propone que la producción de textos debe

considerar por parte del autor:

5
Condemarín, M. y Medina, A.; “Evaluación Auténtica del Lenguaje y la Comunicación”; Edit.
CEPE, España, s/a, pàg. 73.
6
Jolibert, J.; “Formar Niños Productores de Textos”, Edit. Dolmen, Chile, 7ma ed., 1996, pág. 28-
30.
 1. la identificación de los parámetros de la situación de la comunicación, y el

rol que cada componente cumple (destinatario, enunciador, propósito,

desafío, contenido).

2. una representación previa del producto final, que permita tomar decisiones

respecto del tipo de texto a utilizar, materiales, e instrumentos, entre otros.

3. la delimitación de la superestructura (silueta) del texto.

4. aspectos de la lingüística textual (coherencia, progresión, procedimiento

anafóricos, etc.).

5. aspectos de la lingüística oracional (relaciones sintácticas, manejo de

oraciones complejas, microestructuras ortográficas, etc.).

Dicho de otro modo, la producción de un texto debiera abarcar más allá de

la mecánica de la escritura, pues requiere de proceso de planificación previo, así

como una práctica constante de revisiones y reescrituras.

El aspecto (1) propuesto por Jolibert, señala que la planificación requiere

entender el texto que se escribirá como una actividad social, en donde se necesita

identificar cuál es su propósito, y hacia quién estará dirigido. No obstante lo

anterior, el contenido de las producciones escritas en las aulas regulares raras

veces responden a requerimientos de escritura reales. Si se solicita a los

estudiantes que escriban, por ejemplo, una carta, lo más probable que esta

solicitud responda al contexto “clase” y la carta se convierta en una “tarea”. No se

utilizan, o se utilizan poco, todos los recursos que una actividad como ésta pueda

entregar. En lugar de escribir una carta real, en una esquela a un ser querido, de

introducir los e-mails en la unidad, los niños suelen escribir textos cuyos
destinatarios son falsos en los que los parámetros de la situación comunicativa

son confusos. En otras palabras, se ve interferida la planificación de la escritura.

Escribir textos a modo de tareas, y no por la necesidad real de escribir

interfiere también en el aspecto (2). Puesto que no existe un producto final real,

como una carta escrita a un ser querido, o un afiche para anunciar el bingo del

colegio, los estudiantes no se ven enfrentados a la necesidad de decidir qué

materiales utilizarán en su producción escrita, qué instrumentos. Tampoco deciden

cuál es el tipo de texto más adecuado para dar respuesta al desafío que provoca

el acto de escribir, ya que es la profesora quien decide qué textos se escribirán,

dónde los escribirán, y muchas veces hasta deciden con qué materiales.

La silueta de los textos (aspecto 3), en otra arista, aunque suele trabajarse

en clases, antes de que se solicite a los estudiantes redactar tal o cual tipo de

texto, por lo general se trata de un formato rígido, con límites que los estudiantes

no pueden traspasar. En ocasiones se les suelen entregar “siluetas vacías” para

que las “rellenen” con bloques de textos. Esto no permite que el estudiante tome

decisiones respecto de qué es más o menos conveniente para alcanzar el desafío

propuesto. Lo anteriormente descrito puede verse plasmado en la práctica de

instigar a los estudiantes para que elaboren afiches sobre plantillas.

En el caso del aspecto (4), el panorama no mejora, puesto que éste abarca

conocimientos que los docentes a cargo del subsector Lenguaje y Comunicación

debieran dominar de la lingüística textual, y como ya se ha mencionado

anteriormente, muchos de los docentes se sitúan todavía en el análisis oracional.

Esto impide que en las clases se considere relevante, por ejemplo, guiar a un
estudiante para que descubra distintas formas de llamar a una persona, de modo

que en la escritura de una noticia pueda utilizar recursos de “pronominalización”

(Ejemplo: Profesional mató a su mujer y luego se suicidó. El sujeto de 40 años…).

La pronominalización es uno de los tantos recursos que un estudiante debiera

internalizar para lograr redactar con éxito todo tipo de textos, de modo que las

ideas se repitan sólo en la justa medida (recurrencia) para que también exista

progresión en las ideas y en su configuración total mantengan coherencia global.

El aspecto (5) es por lejos al que más horas asignan los y las docentes en

sus clases. Paradójicamente es en la corrección ortográfica donde suelen

colocarse todos los énfasis, siendo ésta una de las consideraciones de superficie

en el análisis textual. Dado que la gran mayoría de los y las docentes aún no han

traspasado la frontera del análisis oracional, el abordaje de la producción escrita

se realiza desde una visión que convierte al texto en un conjunto de oraciones que

suelen revisarse una a una, perdiéndose la riqueza que constituyen la interacción

entre ellas, y, entre ellas y el contexto de emisión.

La redacción por parte de los estudiantes, por lo mismo, se entiende como

un acto y no como un proceso planificado. Una consecuencia directa de esto es la

reducción del tiempo de escritura a no más de una o dos clases, quedando

limitadas las posibilidades de planificación, escritura, revisión y reescritura.

Por otra parte, el alto número de estudiantes por sala dificulta la instalación

de sesiones de producción escrita. Alrededor de cuarenta estudiantes por sala (en

el caso del sector público) reducen la atención del(a) profesor(a) a un minuto en

promedio por estudiante.

 Las iniciativas que han intentado innovar en el ámbito de las producciones

escritas al interior de las salas de clases, se ven siempre restringidas por la falta

de estrategias por parte de los(as) profesores(as) para abordar los textos como

tales, dificultad que se ve acrecentada por la escasez de literatura relacionada.

Esto ha traído como consecuencia que se dejen de lado en la evaluación

elementos tan relevantes como las relaciones cohesivas, la coherencia global, la

información contextual, entre otros. Las pautas de evaluación, por lo mismo, no

evalúan más allá de la ortografía, puntuación y consideraciones de superficie.

Condemarín y Medina7 señalan que para evaluar las competencias

implicadas en la escritura, se requiere antes definirlas previamente. Por lo mismo

es necesario que los y las profesores(as) establezcan previamente bajo qué

criterios serán evaluadas las producciones, de modo que ellos mismos puedan

realizar las correcciones que sean necesarias para alcanzar los objetivos de

aprendizaje.

Por otro lado, debido a que la escritura implica no sólo considerar aspectos

ortográficos, consecuentemente con ello la evaluación debe considerar también

aspectos semánticos y pragmáticos. Ayuda enormemente en este aspecto utilizar

borradores y portafolios, en los que se puedan comparar los productos finales con

las etapas iniciales de la producción escrita. Sin embargo estas prácticas son

todavía lejanas en la mayor parte de las salas de clases.

Abordar la producción de textos desde la lingüística textual implica antes

que todo un cambio de paradigma, que permita a los y las docentes concientizar la

7
Op. Cit.
complejidad de procesos involucrados en la escritura. Dar un salto de la oración al

texto no sólo permitirá entender las producciones escritas en mayor profundidad

sino que también generará un cambio en las prácticas evaluativas, impactando por

medio de la retroalimentación pedagógica el aprendizaje en el área de la escritura.

Algunas consideraciones finales

Algunos estudios señalan que los y las profesores(as) suelen replicar en

sus salas de clases aquellas dinámicas aprendidas mientras fueron estudiantes.

Probablemente sea aquí donde se encuentre la clave para el cambio. Invitar al

profesorado a cargo del subsector de Lenguaje y Comunicación a ser parte de

experiencias de escritura, en las que sus mediadores les ayuden a tomar

conciencia de todos los procesos involucrados en la producción escrita,

probablemente genere un impacto positivo en las salas de clases. Los cambios de

paradigmas toman tiempo y requieren de múltiples conflictos cognitivos.

La evaluación de la escritura (y de los otros ejes del subsector también), por

otro lado, también requiere de un cambio de paradigma, de un salto cualitativo,

desde la evaluación tradicional hacia la evaluación auténtica, en donde ésta

favorezca el crecimiento y la retroalimentación de aprendizajes.

Finalmente es necesario resaltar la importancia de escribir en la escuela

textos reales, no sólo porque de esta forma se estarán fortaleciendo todos los

procesos cognitivos involucrados, sino que también porque es una vía para

preparar a los estudiantes para la vida real, para que logren darle frente con

herramientas concretas.