Revista do Departamento de Letras da UERJ aborda temas de linguística e literatura

DEPARTAMENTO DE LETRAS
ISSN 1519-7778
SOLETRAS
Revista do Departamento de Letras
Faculdade de Formação de Professores
Ano 8, n° 15, jan./jun.2008
São Gonçalo (RJ)

2008
2 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 3

EXPEDIENTE
SOLETRAS é um periódico semestral do Departamento de Letras

da Faculdade de Formação de Professores da UERJ destinado a veicular
sua produção de conhecimentos e reflexões científicas, estando aberto a
contribuições de pesquisadores de outras universidades no terceiro milê-
nio.
Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva de seus au-
tores.
Edição e Diagramação José Pereira da Silva

Projeto de Capa Silvia Avelar Silva
CONSELHO EDITORIAL CONSELHO CONSULTIVO

Prof. Dr. Afrânio da Silva Garcia Prof. Dr. Nataniel dos Santos Gomes
Prof. Dr. Antônio Sérgio C. da Cunha Profa. Dra. Cilene da Cunha Pereira
Profa. Dra. Maria Lúcia Mexias-Simon Profa. Dra. Iza Quelhas
Prof. Dr. Maria Alice Aguiar Prof. Dr. Claudio Cezar Henriques
Prof. Dr. José Mario Botelho Prof. Dr. Amós Coêlho da Silva
Profa. Dra. Delia Cambeiro Praça Prof. Dr. Ricardo Stavola Cavaliere
Prof. Dr. Ruy Magalhães de Araujo Profa. Dra. Antônio Elias Lima Freitas
Profa. Dra. Vera Lúcia Teixeira da Silva Profa. Dra. Victoria Wilson
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A SOLETRAS é distribuída às Bibliotecas Públicas e Faculdades
ou Institutos de Letras que o solicitarem, através do pagamento das des-
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Coordenador de Publicações do Departamento de Letras
José Pereira da Silva

SUMÁRIO
]
0. APRESENTAÇÃO – José Pereira da Silva....................................06
1. A FÁBULA A RAPOSA E O BODE (ESOPO): UMA ABORDAGEM SEMI-
ÓTICA – Miguél Eugenio Almeida .....................................................11
2. A FACILITAÇÃO DO ENSINO DE MORFOLOGIA NA ESCOLA: O TRA-

BALHO COM TEXTOS – Alexandre Delpech .......................................18
3. A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS – Antônio Sérgio Ca-

valcante da Cunha ............................................................................26
4. A FORMA DE ORGANIZAÇÃO INFORMACIONAL DO DISCURSO: UMA
PROPOSTA DE ANÁLISE PARA O ESTUDO DO TÓPICO – Gustavo Ximenes
Cunha ...............................................................................................35
5. A INCLUSÃO CULTURAL LETRADA NO SÉCULO XIX: O PAPEL DA
IMPRENSA – Valéria Severina Gomes e Mari Noeli Kiehl Iapechino 45
6. A INTERFACE ECOTURÍSTICA: UMA ANÁLISE DISCURSIVA – Angé-

lica Alves Ruchkys ............................................................................60
7. A ORDEM DOS CLÍTICOS EM LÉXIAS VERBAIS SIMPLES: UMA ANÁ-
LISE DAS GRAMÁTICAS TRADICIONAIS – Cristiane Jardim Fonseca .75
8. A PARÁFRASE NO COMENTÁRIO JORNALÍSTICO: UMA ESTRATÉGIA

DISCURSIVA – Suzana Paulino P. D. de Carvalho ............................84
9. A TRADIÇÃO DISCURSIVA: EPITÁFIO EM LÁPIDES TUMULARES DO

SÉCULO XIX - Fabíola de Jesus Soares Santana ..............................90
10. ADVÉRBIOS, UMA ABORDAGEM CRÍTICA - Fernanda Cristina Sa-

raiva ...............................................................................................101
11. ANÁFORAS NOMINAIS: UM PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO
N’ORTO DO ESPOSO (FINS DO SÉCULO XIV E COMEÇO DO XV) – Maria
Regina Pante e Adelli Bortolon Bazza ...........................................107
12. ANÁLISE DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS LINGÜÍSTICOS E LITERÁRIOS
DE AVES DE ARRIBAÇÃO, DE ANTÔNIO SALE – Kilpatrick Campelo .......119
13. AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO E AFETIVIDADE EM LA: A INFLU-

ÊNCIA DE VYGOTSKY NESSA ABORDAGEM TEMÁTICA – Elisabeth Ra-

mos da Silva ...................................................................................133
14. BOVINOCULTURA E LITERATURA – Raquel Naveira .................141
15. BREVE ESTUDO DA ARGUMENTAÇÃO EM SE SE MORRE DE AMOR,
DE GONÇALVES DIAS – Marcia de Oliveira Gomes ........................148
16. DIÁLOGOS SOBRE MÍDIA E ENSINO ENTRE PROFESSORES DE LE-

TRAS – Núbio Delanne Ferraz Mafra .............................................160
17. INÊS DE CASTRO: CORPO-TEXTO NOS DIÁLOGOS LITERÁRIOS BRA-

SIL–PORTUGAL – Roberto Nunes Bittencourt .................................171
18. LITERATURA E ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA: DIFERENTES

LINGUAGENS, DIFERENTES LEITURAS – Flávio Freire e Renata Zani-
nelli .................................................................................................179
19. TRABALHO ACADÊMICO: ESPAÇO DISCURSIVO DE POLIFONIZAÇÃO
OU MONOFONIZAÇÃO? – Cleide Emília Faye Pedrosa, Cleide Selma
de Souza Matos e Sônia Pinto de Albuquerque Melo .....................187
20. UMA ANATOMIA DA VERDADE SOBRE A EDUCAÇÃO NESTE PAÍS –
Alex Swander ..................................................................................196
21. UMA ESTRELA QUE ATRAVESSA O TEMPO: OUTRO PÉ DA SEREIA,
DE MIA COUTO – Carlos Eduardo Soares da Cruz ........................203
22. UMA EXPERIÊNCIA DE PROMOÇÃO DA LEITURA/ESCRITA NA EDU-

CAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) – Aytel Marcelo Teixeira da
Fonseca e Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha ...........................212

APRESENTAÇÃO
Temos a satisfação de apresentar-lhes o número 15 da SOLE-

TRAS: Revista do Departamento de Letras da Faculdade de Formação de
Professores da UERJ do primeiro semestre de 2008, que foram submeti-
dos aos colegas do Departamento e ao Conselho Editorial ainda no se-
gundo semestre do ano passado, com duas ou três exceções.
Por termos recebido um número excessivo de artigos para publi-
cação, este número sai também mais volumoso, com 224 páginas, e com
22 artigos, descartando-se o início da publicação de resenhos imediata-
mente, visto que resolvemos iniciar a maior divulgação do resenhista
mais produtivo que nos concedeu alguns de seus trabalhos, o professor e
crítico literário Adelto Gonçalves, cujos resenhas podem ser vistas na
página www.filologia.org.br/adelto_goncalves/index2.htm
Neste número, colaboraram os vinte e sete articulistas seguintes
(cujos nomes vão em ordem alfabética seguidos das páginas em que se
encontram os seus artigos), apesar de não podermos publicar aqui todos
os trabalhos submetidos, por falta de espaço na revista e de recursos para
patrociná-la: Adelli Bortolon Bazza (págs. 107-118), Alex Swander
(págs. 196-202), Alexandre Delpech (págs. 18-25), Angélica Alves Ru-
chkys (págs. 60-74), Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha (págs. 26-34 e
212-224), Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca (págs. 212-224), Carlos
Eduardo Soares da Cruz (págs. 203-211), Cleide Emília Faye Pedrosa
(págs. 187-195), Cleide Selma de Souza Matos (págs. 187-195), Cristia-
ne Jardim Fonseca (págs. 75-83), Elisabeth Ramos da Silva (págs. 133-
140), Fabíola de Jesus Soares Santana (págs. 90-100), Fernanda Cristina
Saraiva (págs. 101-106), Flávio Freire (págs. 179-186), Gustavo Xime-
nes Cunha (págs. 35-44), Kilpatrick Campelo (págs. 119-132), Marcia
de Oliveira Gomes (págs. 148-159), Mari Noeli Kiehl Iapechino (págs.
45-59), Maria Regina Pante (págs. 107-118), Miguél Eugenio Almeida
(págs. 11-17), Núbio Delanne Ferraz Mafra (págs. 160-170), Raquel Na-
veira (págs. 141-147), Renata Zaninelli (págs. 179-186), Roberto Nunes
Bittencourt (págs. 171-178), Sônia Pinto de Albuquerque Melo (págs.
187-105), Suzana Paulino P. D. de Carvalho (págs. 84-89) e Valéria Se-
verina Gomes (págs. 45-59).
Como são muitos e diversos os artigos publicados neste número,
não faremos uma síntese deles, como seria esperado numa apresentação,
mas apenas alguns destaques para algumas peculiaridades e uma tentati-
va de indicar grupos temáticos que alguns deles poderiam compor.
Em primeiro lugar, lembramos que a revista é um serviço do De-
partamento de Letras da Faculdade de Formação de Professores e que há
prioridade para os artigos de seus integrantes, apesar de não ser utilizada,
por opção do próprio corpo docente, abrindo-se mais para publicações
externas do que para publicações internas. É por isto que, neste número,
por exemplo, somente um professor do quadro efetivo (Antônio Sérgio
Cavalcante da Cunha), um professor do quadro temporário (Alex Swan-
der) e quatro alunos e ex-alunos (Alexandre Delpech, Aytel Marcelo
Teixeira da Fonseca, Cristiane Jardim Fonseca e Fernanda Cristina Sa-
raiva) estão sendo publicados.
Outro critério para a inclusão dos artigos em um número da revis-
ta é a ordem de chegada, pois são todos incluídos na lista de artigos sub-
metidos com certa margem de tolerância, antes de serem submetidos ao
Conselho Editorial e ao Corpo Docente do Departamento de Letras, de
modo que se possa ter alguma previsão quanto ao semestre em que cada
artigo será publicado (se for aprovado, naturalmente).
Esta revista é publicada sem qualquer apoio financeiro de qual-
quer instituição, nem mesmo da UERJ, pois jamais foi declarada carga
horária para os docentes que nela atuam nem jamais foi solicitada bolsa
para nem auxílio para a impressão. A única coisa que se solicitou é que
seja cadastrada como uma publicação da UERJ, visto ser a única publica-
ção periódica e regular do Departamento de Letras da UERJ.
Sua publicação virtual está vinculada ao Círculo Fluminense de
Estudos Filológicos e Lingüísticos, sendo disponibilizada regularmente
na página http://www.filologia.org.br/soletras, através da qual tem gran-
de visibilidade, assim como a sua publicação digital, que é incluída no
Almanaque CiFEFiL, desde a sua primeira edição, em 2001.
Grosso modo, poderíamos classificar os artigos desse número 15
da SOLETRAS em quatro grupos: Literatura (com os sete artigos 1, 12,
14, 15, 17, 18 e 21), Gramática (com os seis artigos 2, 3, 7, 10, 11 e 12),
Análise do Discurso (com os seis artigos 4, 6, 8, 9, 15 e 19), Ensino ou
Educação (com os cinco artigos 2, 16, 19, 20 e 21), além de outros temas
secundários presentes em diversos outros artigos, como a Semiótica (nos
artigos 1, 5, 9 e 18) e Lingüística Aplicada (explicitamente apenas no ar-
tigo de número 13, mas também implítica em diversos outros, como no
artigo número 10, em cuja bibliografia se encontra o livro de Lingüística
Aplicada ao Português: Sintaxe”, de Ingedore Koch e Maria Cecília Pé-
rez Souza e Silva). A Lingüística, a Teoria e a Crítica Literária e a Filo-
logia perpassam por quase todos esses textos, ora mais diretamente, ora
indiretamente, aplicados aos textos às teorias ou aos livros e autores es-
tudados, assim como a Política Lingüística e Pedagógica, quase sempre
apresentadas em forma de avaliação ou crítica.
Aproveitamos o ensejo para informar também que os suplementos
ou números suplementares deste periódico, por questão econômica, são
publicados apenas nas versões digital e virtual, e que, em breve, estará
disponibilizado um suplemento deste número 15 com os trabalhos do
Professor Vicente Martins e seus orientandos, da Universidade Estadual
Vale do Acaraú, de Sobral (CE), que sairá também no Almanaque CiFE-
FiL 2008, que será lançado em agosto, durante o XII Congresso Nacional
de Lingüística e Filologia.
Pede-se que nos apontem as falhas encontradas na publicação des-
ses trabalhos porque é a partir da análise crítica dos nossos erros e dos
alheios, destituída de preconceito e com boa vontade, que os seres huma-
nos progredimos, aproveitando as “lições” mais facilmente apreendidas
“nos erros” que nos acertos e mais nos erros dos outros que nos nossos.
Por isto, ficaremos muito felizes se conseguirmos um bom número de
críticas sinceras a esse trabalho para que ele possa refletir o melhor que
nosso Departamento disponibiliza sistematicamente à comunidade de Le-
tras do País e do Mundo.
Rio de Janeiro, 30 de junho de 2008.
José Pereira da Silva


A FÁBULA A RAPOSA E O BODE (ESOPO):
UMA ABORDAGEM SEMIÓTICA
Miguél Eugenio Almeida (UEMS)
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A abordagem semiótica de A raposa e o bode (Esopo) é feita a
partir desta fábula com a participação dos elementos teóricos da manipu-
lação narrativa greimasiana, no contexto da sintaxe narrativa de superfí-
cie. A análise textual centra-se especificamente na função manipuladora
da sintaxe narrativa de superfície e, também, no âmbito mais profundo do
texto, a isotopia textual. Assim, o tratamento semiótico do texto em
questão está inscrito na semiótica objetal, propriamente dito.
Assim, podemos verificar as modalidades veridictórias do esque-
ma narrativo da manipulação semiótica ocorrente nesta narrativa; pois, é
a partir da isotopia textual que podemos retirar os semas mais profundos.
Para encontrar os mesmos (semas), recorremos a seguinte indagação: o
que se afirma – euforia – e o que se nega – disforia – no texto? Isto cons-
titui o ponto de partida para o trabalho da análise semiótica do texto.
ANÁLISE DA NARRATIVA
Neste trabalho, desenvolvemos os seguintes pontos elucidando a
construção semiótica do texto em questão: as funções sintáticas dos ac-
tantes; os momentos, etapas, do percurso semiótico da narrativa; a fór-
mula canônica da narrativa; os actantes e suas figuratizações; o quadrado
semiótico; a sintaxe discursiva e a sintaxe profunda.
Assim, iniciamos apresentando o texto narrativo, objeto de nossa
análise:
A RAPOSA E O BODE
Uma raposa caiu em um poço e foi obrigada a permanecer ali. Um bo-
de, levado pela sede, aproximou-se do mesmo poço e, vendo a raposa,
perguntou-lhe se a água estava boa. E ela, regozijando-se pela circunstân-
cia, pôs-se a elogiar a água, dizendo que estava excelente e o aconselhou a
descer. Depois que, sem pensar e levado pelo desejo, o bode desceu junto
com a raposa e matou a sede, perguntou-lhe como sair. A raposa tomou a
palavra e disse: “Conheço um jeito, desde que pretendas que nos salvemos
juntos. Apóia, pois, teus pés da frente contra a parede e deixa teus chifres
retos. Eu subo por aí e te guindarei”. Tendo o bode se prestado de boa von-
tade à proposta dela, a raposa, subindo pelas pernas dele, por seus ombros
e seus chifres, encontrou-se na boca do poço, saltou e se afastou. Como o
bode a censurasse por não cumprir o combinado, a raposa voltou-se e disse
ao bode: “Ó camarada, se tivesses tantas idéias como os fios de barba no
queixo, não terias descido sem antes verificar como sair”.
ESOPO. Fábulas completas. Tradução direta do grego, introdução e notas
por Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 1994.
No texto em questão, apresentamos os actantes e suas funções sin-

táxicas; assim denominados:
a) A raposa, que de agora em diante passamos a denominar S1,
representa o sujeito do “saber-fazer”, porque detém o “plano estratégico
de salvação” que lhe permite uma possibilidade para sair do poço em que
se encontrava presa. Esta modalidade actancial, conforme os semioticistas,
[...] aparece como aquilo que torna possível essa atividade, como uma
competência cognitiva (que se pode interpretar como uma ‘inteligência sin-
tagmática’, como uma habilidade para organizar as programações narrativas)
(Greimas & Courtes, 1989, p. 388).
Percebemos que S1 usou de sua astúcia para elaborar o seu plano

estratégico de salvação junto ao bode (S2) quando se expressa: “‘Conhe-
ço um jeito [...] apóia, pois, teus pés da frente contra a parede e deixa
teus chifres retos. Eu subo por aí e te guindarei’” (linhas 5 à 7). Destarte,
o seu plano denota a sua (S1) capacidade de raciocínio para resolver
uma situação problema.
S1 (sujeito destinador), ainda, mostra-se como sujeito do “fazer-
querer” quando determina a sua vontade para tornar S2 competente pela
capacidade para fazer alguma coisa. Neste contexto, enquadra-se a sedu-
ção que se aplica aqui de modo especial.
A sedução é expressa pelo elogio do sujeito destinador para com o
sujeito destinatário. No caso, ocorre na passagem envolvendo os actantes
(raposa e bode): “Um bode, levado pela sede, aproximou-se do mesmo
poço e, vendo a raposa, perguntou-lhe se a água estava boa. E ela, regozi-
jando-se pela circunstância, pôs-se a elogiar a água, dizendo que estava
excelente e o aconselhou a descer” (linhas 1 à 4). A sedução de S1 para
com S2 compreende fazer uso da água para saciar a sede com o objetivo
de atraí-lo para fazer parte na execução estratégica de seu (S1) plano. As-
sim, S1 percebe a necessidade primordial de S2, para seu plano, tornan-
do-a objeto de sedução. Logo S2 é seduzido pelo juízo da água e pelo

aconselhamento por S1 para que descesse e consumasse a sua (S2) ne-
cessidade.
b) O bode (S2) é o sujeito do “poder-fazer” quando se apresenta
como recurso físico para realizar o plano tático de salvação proposto por
S1. Na teoria das modalidades, de acordo com os teóricos da semiótica
objetal em questão, o poder apresenta-se “[...] como a denominação de
um dos predicados possíveis do enunciado modal*, que rege um enunci-
ado descritivo* (de fazer* ou de estado*)” (op. cit., 337). Com relação a
esta narrativa, o poder implica na ação do fazer pragmático. Conforme o
texto de nosso estudo, temos a seguinte ocorrência a respeito: “Tendo o
bode se prestado de boa vontade à proposta dela, a raposa, subindo pelas
pernas dele, por seus ombros e seus chifres, encontrou-se na boca do po-
ço, saltou e se afastou” (linhas 7 à 9). Isto porque
[...] o fazer pragmático parece distinguir-se do fazer cognitivo pela natu-
reza somática e gestual de seu significante, pela natureza, também, dos inves-
timentos semânticos que recebem os objetos pelo fazer (os objetos do fazer
pragmático são os valores descritivos, culturais, em uma palavra, não-modais
(Greimas & Courtes, op. cit., 178).
O corpo físico de S2 constitui o valor do fazer pragmático para

efetivar a execução do plano estratégico de salvação de S1. S2 entra, por-
tanto, com o seu aparato corpóreo como elemento imprescindível para o
referido plano. Este elemento (corpo) traduz-se como um objeto-valor
(Ov) muito precioso para a realização do plano.
Notamos, a partir do texto, que este plano, designado daqui por
diante de /Ov1/, e o corpo de S2 /Ov2/ apresentam-se como elementos
importantes para determinarem o percurso semiótico da narrativa integra-
lizados pelos seus momentos respectivos: manipulação, competência,
performance e sansão.
A manipulação, no percurso semiótico da narrativa, ocorre no tex-
to com a presença da iniciativa de S1 (sujeito do fazer-querer) quando
propõe a S2 (sujeito do poder-fazer) o respectivo plano (contrato): “Co-
nheço um jeito [...] Apóia [...] teus pés da frente contra a parede e deixa
teus chifres retos. Eu subo por aí e te guindarei” (linhas 5 à 7). Este plano
caracteriza-se pela modalidade do “fazer-fazer” em uma dimensão prag-
mática correspondente à “estrutura modal de tipo factitivo” (Greimas &
Coutes, op. cit., p.269).
A competência, na narrativa em questão, define-se pela modalida-
de “saber-fazer”. A elaboração do plano de S1 (actante personificado)

mostra a sua competência quando articula o referido plano, pois, seguin-
do a posição dos semioticistas, “[...] a competência lingüística não é uma
coisa em si, mas um caso particular de um fenômeno muito mais vasto
que, sob denominação genérica de competência, faz parte da problemáti-
ca da ação humana e constitui o sujeito côo actante* (qualquer que seja o
domínio em ela se exerça)” (op. cit., 62). O actante S1 é competente
quando elabora uma estratégia de ação, mesmo que faça uso da manipu-
lação para que possa lograr êxito com relação ao seu objetivo: sair do po-
ço.
A performance compreende a colocação do referido plano de S1
em prática, ou seja, de acordo com a passagem da narrativa: “Tendo o
bode se prestado de boa vontade à proposta dela, a raposa, subindo pelas
pernas dele, por seus ombros e seus chifres, encontrou-se na boca do po-
ço, saltou e se afastou” (linhas 7 à 9). Diante deste quadro, notamos cla-
ramente a performance de ambos (S1 e S2). Assim, a performance “[...]
como estrutura modal do fazer, [ela] – denominada decisão, quando situ-
ada na dimensão cognitiva*, e execução, na dimensão pragmática* –
permite entrever desenvolvimentos ulteriores” (Greimas & Courtes, op.
cit., p.330). A dimensão pragmática da narrativa em questão é que de-
termina a performance.
A sansão, no caso desta fábula, reconhecemo-la pela quebra de
contrato de S1 para com S2; conforme vemos no texto: “Como o bode a
censurasse por não cumprir o combinado, a raposa voltou-se e disse ao
bode: ‘Ó camarada, se tivesses tantas idéias como fios de barba no quei-
xo, não terias descido sem antes verificar como sair’” (linhas 9 à 11). A
sansão, no caso, foi para o actante S2, como penalidade diante de seu
comportamento irreflexivo. Portanto, a punição para S2 está na dimensão
cognitiva “[...] que é um juízo epistêmico sobre o ser* do sujeito e, mais
genericamente, sobre os enunciados de estado* que ele sobretermina,
graças às modalidades veridictórias* e epistêmicas*” (mesmos autores,
op. cit., p.389). O ser de S2 mostra-se como um actante que age impen-
sadamente sem medir as suas conseqüências. A narrativa, deste modo,
centra a atenção para a ação do indivíduo que não faz uso da sua razão
arcando posteriormente com as suas conseqüências. Lembramos do dita-
do popular que veicula entre nós: “Quando a cabeça na ajuda, o corpo
padece”, isto é, quem dirige a nossa vida é a razão.
Resumidamente, apresentamos a fórmula canônica que expressa a
construção desta narrativa:

S1ŪOv1∩S2 S1∩Ov1US2
Estado inicial Transformação Estado final
No estado inicial, a não-disjunção /Ū/ (conservar alguma coisa)
entre S1 e Ov1(plano) está na formalização inicial deste, para sair do po-
ço. Assim, Ov1 continua no processo de não-conjunção /∩/ (não ter al-
guma coisa) de Ov1 que se estabelece como contrato (proposta de ação)
entre S1 para com S2.
Na transformação, mudança de estado final, S1 realiza a perfor-
mance usando Ov1. Assim, S1 logra êxito atingindo o objetivo /∩/ (=
conjunção → ter alguma coisa) com Ov1; e S2 (destinatário) é punido
/U/ (não conservar alguma coisa) por não fazer uso de sua capacidade
cognitiva do raciocínio.
A seguir, apresentamos os actantes da narrativa e suas figuratiza-
ções:
Papéis temáticos Suas figuras Percurso figurativo
S1 Autora do plano inteligência; raciocí- astúcia
(destinador) nio; persuasão
S2 Pactuante do plano Insensatez; irrefle- pacto
(destinatário) xão; obediência
O quadro mostra S1 assumindo um papel actancial do “saber-

fazer”, cognição, razão, inteligência, quando usa a sua capacidade para a
resolução do problema imediato que a aflige: como sair do poço? Decor-
rente do surgimento do elemento novo – a presença de S2 –, papel actan-
cial do “poder-fazer”; S2 pede a ela (S1) uma análise de juízo referente à
qualidade da água. Sem pestanejar, S1 visualiza imediatamente a solução
para o problema que a aflige; e, deste modo, lança mão de sua esperteza,
que lhe é peculiar, para seduzir S2 com a sua maneira oportunista, ali-
mentando o desejo para saciar a sede de S2. Assim, S2 não se dá conta
do prejuízo ulterior aquiescendo a sedução de S1.
A partir desta perspectiva actancial e temática de S1 para com S2,
a apontamos, a seguir, o quadro semiótico da narrativa:

Verdade reflexão
Não-reflexão não-verdade
A narrativa mostra a situação – prisão no poço de S1 – como um

fato, bem como o próprio plano e sua execução beneficiando S1. Já o re-
gozijo de S1, diante da nova situação, configura-nos a nossa desconfian-
ça perante a veracidade sobre o seu julgamento referente à qualidade da
água. Logo estamos diante de uma não-verdade. A reflexão aparece cla-
ramente pela exposição do plano de S1; e não-reflexão compreende a
sansão cognitiva de S2 e que foi muito bem explicitada pelo juízo de S1.
Destarte, visualizamos a sintaxe superficial na fábula A raposa e o
bode (Esopo) diante do percurso da mudança de estado inicial para o es-
tado final apontada pela fórmula canônica da semiótica.
Na sintaxe discursiva, o percurso figurativo dos sujeitos actantes
em que percebemos S1 simbolizando a astúcia e S2 representando o pac-
to entre eles, porque o sucesso do plano está no ato pactual de S1 para
com S2.
No âmbito da sintaxe profunda, temos o seguinte quadro:
a) O que se afirma nesta fábula – euforia – é a ação relfexiva de S1
mediante a compilação de seu plano.
b) O que se nega de forma contundente – disforia – é o ato irrefle-
xivo de S2 quando não vislumbra a insensatez do ato de saciar a
sua sede em um local de difícil acesso.
As categorias sêmicas arroladas neste texto são as seguintes: autor
do plano ´ pactuante na execução do plano. Isto nos revela a presença da
semântica fundamental.
O objeto modal astúcia de S1, no que diz respeito a elaboração e
execução do plano, apresenta-se como elemento de transformação de es-
tado por intermédio do enunciado de estado na semântica narrativa.
O espaço – poço – é o cenário do quadro de manifestação do ra-
ciocínio de S1 e da insensatez de S2; pois, é por intermédio da semântica
discursiva que ocorre a discursivização mediada pelo percurso figurativo
da temporalização e da prossêmica.

O tema da inteligência aparece figuratizado nesta narrativa pela
representação personificada do “saber-fazer” da raposa, astuta, que ex-
pressa diante do bode a lógica do seu raciocínio para solucionar o seu
problema. Logo “Ov1” é o objeto sintáxico de alta relevância reconhe-
cendo-se como uma figura, no caso: plano tático de salvação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação da semiótica objetal (Greimas e Courtes) nesta fábula
vem contribuir, sobremaneira, para uma maior compreensão textual sob a
dimensão lingüística do significado. Assim, o mapeamento sob este as-
pecto apresenta a riqueza profícua de elementos significativos em um
texto.
Esta semiótica dá-nos uma direção para buscar e analisar elemen-
tos escondidos nas profundezas textuais. A raposa e o bode (Esopo) é
uma narrativa escrita de forma muito simples e, por isso, presta-se ao en-
tendimento geral dos leitores; porém, se prestarmos maior atenção, veri-
ficamos que os elementos aí retirados remetem a uma profundidade in-
terna do texto, porque há um encadeamento lógico-estrutural na análise
permitindo elucidar os elementos sêmio narrativos e os elementos das es-
truturas discursivas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. E. “Apólogo das cotovias: visão semiótica baseada na
teoria de A. J. Greimas”. In: Almanaque CiFEFiL (CD-ROM). Rio de
Janeiro: CiFEFiL, 2006.
–––––. Aspecto semiótico da propaganda política. In: Almanaque CiFE-
FiL (CD-ROM). Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2006.
ESOPO. Fábulas completas. Tradução direta do grego, introdução e no-
tas por Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 1994.
GREIMAS, A. J. & COURTES, J. Dicionário de semiótica. Tradução de
Alceu Dias Lima et alli. São Paulo: Cultrix, 1979.

A FACILITAÇÃO DO ENSINO DE MORFOLOGIA NA ESCOLA:
O TRABALHO COM TEXTOS
Alexandre Delpech (UERJ)
ale_delpech@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, temos o intuito de trazer, conforme teoria-base, a
seguinte problematização: o trabalho com textos facilita o ensino da
Morfologia da Língua Portuguesa na escola?
Nele traremos o poema: “A educação pela pedra”, de João Cabral
de Melo Neto, cuja análise servirá para ilustrar didaticamente os exem-
plos demonstrados em nossa teoria, como forma de reafirmar a necessi-
dade de se trabalhar o texto literário, com qualquer conteúdo que esteja
sendo apresentado em aula, para que se possa explorar a contextualiza-
ção, visando promover formas mais agradáveis de lecionar.
Compararemos esta proposta com uma proposta tradicional, mi-
nistrada em algumas aulas de morfologia, onde a prática docente se dá
com palavras sem um contexto, colocadas no quadro, com suas respecti-
vas derivações e significados.
Para defender nossos argumentos, além do poema de Melo Neto,
utilizaremos os textos teóricos de Bakhtin, Beth Brait, Celso Pedro Luft,
Paulo Coimbra Guedes e Paulo Freire; assim como uma pequena mostra
do que se nos apresentam os Parâmetros Curriculares Nacionais da Lín-
gua Portuguesa para o Ensino Médio em seu conteúdo: “sentido do a-
prendizado na área”.
O TEXTO LITERÁRIO DE APOIO

X
UM PRETEXTO QUALQUER
A educação pela pedra
Uma educação pela pedra: por lições;
para aprender da pedra, freqüentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria
ao que flui e a fluir , a ser maleada;

a de economia, seu adensar-se compacta:
lições de pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletrá-la.
Outra educação pela pedra: no Sertão

(de dentro para fora, e pré didática).
No Sertão a pedra não sabe lecionar,
e se lecionasse não ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra,
uma pedra de nascença, entranha a alma. (Melo Neto, 1995, p. 338)
A leitura deste poema reportou-me a algumas aulas de Língua

Portuguesa que já tomei conhecimento. No próprio título recordei-me –
talvez pela relação pedra / apedrejar: que lembra prefixo, radical, sufixo
etc. – a forma pela qual são ministradas algumas aulas de morfologia,
como podemos observar nos exemplos dados abaixo, representando a
simulação de uma destas aulas.
Raiz Vogal
Radical temática
=> Substantivo comum, concreto, feminino, simples, pri-
Pedr a mitivo.
Semântica do produto: Formação rochosa; mineral lapidado; qua-

dro negro; fig.: o que é duro, insensível.
Raiz
sufixo
Radical
=> Substantivo comum, concreto, feminino, simples, deri-
Pedr eira vado.
Semântica do produto: Lugar no qual a pedra é extraída.

Raiz
sufixo
Pref.Radical
=> Verbo derivado com formação parassintética: pref. “a”;
A pedr ejar suf. “ejar”.
Semântica do produto: Ação de sacudir pedras em alguém, ou em

alguma coisa; jogar pedras em outrém.
Pref.Raiz VT sufixo
=> Subst. comum, abstrato, masculino, simples, derivado;
Apedrej a mento com” formação sufixal a partir da base apedrejar.
tema
Semântica do produto: nome dado ao ato de apedrejar alguém ao

alguma coisa.

Além dessas palavras, também teríamos: apedrejado, empedrar,
empedrado, empedramento, pedregulho, pedregoso, pedreiro, pedrento e
pedroso; todos estes exemplos possíveis, retirados do minidicionário do
MEC, os quais ilustramos com o intuito de demonstrar como seria apre-
sentada uma aula tradicional de morfologia da Língua Portuguesa: com
essas palavras postas, como no esquema acima, isoladas de um contexto,
trabalhadas apenas no quadro negro, sem contextualização, sem um texto
literário, por exemplo. Isso em detrimento de uma possível aula da mes-
ma matéria em questão, apresentada com o apoio do texto literário pro-
posto; explorando as palavras “criações poéticas” que Melo Neto insere
de forma magistral neste poema ( todas passíveis de comentários sobre
Morfologia): Freqüentá-la, inenfática, impessoal, maleada, entre outras;
fazendo intertextualidade como, por exemplo, “Morte e vida Severina”;
trabalhando a interdisciplinaridade, com as matérias: História, Geografia;
contextualizando o discurso social que esse poema propõe, através de
questões como a fome, a miséria, os currais eleitorais existentes pelo
Norte e Nordeste do país, até os dias atuais; fazendo com que os alunos
se interessem pela matéria: Morfologia da Língua Portuguesa, porque
houve uma discussão interessante durante a aula, debatendo questões do
dia-a-dia do aluno, problemas que esses alunos sentem ou temem.
A partir deste pressuposto, é nosso intuito apresentar uma linha de
análise do poema de Melo Neto, improvável: do ponto de vista da Teoria
Literária, mas possível: a partir da base trazida nos argumentos dos teóri-
cos da Educação e da Língua Portuguesa que discutiremos neste ensaio.
Quando dizemos improvável, é porque sabemos que, literariamen-
te, os críticos nos impedem de analisar poemas pelo ponto de vista retóri-
co-discursivo-semiótico, sócio-histórico-político-cultural, sob pena de
sofrermos com as críticas que classificam, tais analistas, como portado-
res de devaneios analítico-literários; ou seja, deve-se fazer a análise da
obra, pelo que está escrito, da palavra, pela palavra que esta obra verda-
deiramente contenha (segundo os críticos literários).
Contudo esse ponto de vista que pretendemos discutir aqui: com-
parar as duas estrofes do poema de Melo Neto com algumas formas de
pedagogia utilizadas, possivelmente, por alguns professores de Língua
Portuguesa, poderá ser de fácil aceitação, uma vez que utilizemos os tex-
tos teóricos de apoio, mencionados em nosso trabalho.

A ANÁLISE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA PRIMEIRA ESTROFE
Iniciaremos nossa análise pela primeira estrofe do poema, compa-
rando o primeiro verso: “uma educação pela pedra: por lições;” com uma
pedagogia tradicional. Isto é didaticamente possível de ser defendido,
começando pelo próprio dicionário (Minidicionário, 2001) que nos traz en-
tre as possibilidades de decodificação do semantema lexical (a semântica
da palavra) pedra, em seu sentido figurado “o que é duro, insensível”;
podendo se reportar em um dos seus sentidos denotativos a quadro negro.
Dessa forma, não me custou relacionar a educação pela pedra com algu-
mas aulas de morfologia e classes de palavras em língua portuguesa, a-
presentadas em quadro negro, sem uma contextualização, sem um texto
de apoio, apenas com as diversas palavras “soltas” que podem ser forma-
das pelo substantivo pedra, visto que este é riquíssimo em derivações
como pudemos observar nos exemplos apresentados no início deste capí-
tulo.
Se a dureza e insensibilidade retratadas na palavra pedra, também
correspondente a quadro negro, reflete-se nas lições da pedra, em fre-
qüentar as aulas e na “voz inenfática” ( por lições de dicção, de moral, de
poética e de economia ), que vindo “de fora para dentro”, pode nos reme-
ter ao professor e refletindo-se na “cartilha muda, para quem soletrá-la” (
o aluno talvez ), então nossa análise apontará a primeira estrofe do poe-
ma como um exemplo de pedagogia tradicional ou liberal, criticadas tão
enfaticamente na teoria libertadora do professor Paulo Freire (1995).
Poderíamos dizer que esta primeira estrofe do poema demonstra
uma educação bancária, exemplificada na “simulação de aula de morfo-
logia” que introduz este trabalho, com as ilustrações semelhantes às apre-
sentadas em uma aula tradicional: morfemas: raiz ou radical (pedr), vogal
temática (a), base ou Tema: pedra, etc.; e suas respectivas formações de-
rivacionais, assim como os conceitos morfo-sintático-semânticos que os
seguem. Trouxemos essa análise à tona, com o intuito de problematizar
as críticas contidas em Freire 95.
Para um maior embasamento do exemplo citado, vejamos o que
diz o professor Paulo Coimbra Guedes (UFRGS), em suas duras críticas
– aos educadores de um modo geral e aos professores de Língua Portu-
guesa em particular – no artigo que escreveu para a revista educativa Or-
ganon nº 25:
Desde a direção que ameaça punir – às vezes pune – quem escreveu pala-
vrões nas paredes da escola, passando pelos professores – às vezes até mesmo

os de Português – que deploram a qualidade da leitura e da escrita dos alunos
sem nada terem feito a favor dessa qualidade, que cometem erros de ortografia
nos quadros de suas salas de aula e reclamam da ortografia dos alunos, che-
gando à servente que repreende as alunas dizendo que moça não grita, que só
vileira fala daquele jeito, ao vigia que exige que os alunos o chamem de se-
nhor, todo mundo exercita o “natural” direito de dar o seu palpite “educativo”
sobre a mais adequada conduta lingüística.
Nenhum dos outros conteúdos tratados na escola, enfim, é tão desgraça-
damente ‘interdisciplinar’ quanto Língua Portuguesa e nenhuma mais do que
ela está tão nocivamente presente no ‘currículo oculto’ da escola. Além disso,
nenhuma outra é tradicionalmente orientada por uma política didático-
pedagógica que se tenha tornado historicamente tão sem sentido e tão distante
de sua finalidade original e que tenha sido desde sempre tão incompatível com
a promoção da cidadania. (Guedes, 1997)
Estes – citados pelo professor – e muitos outros fatos, são lições

da pedra ( de fora para dentro, cartilha muda ), para quem soletrá-la; num
pastiche literal de Melo Neto, para resumir nossa análise da primeira es-
trofe. pois só esta daria uma tese – literária talvez – mas bem provavel-
mente na área da Educação.
A ANÁLISE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA SEGUNDA ESTROFE

Quanto a segunda estrofe, poderíamos dizer que esta seria eficien-
te, enquanto defensora de uma pedagogia libertadora? Talvez, vejamos:
Outra educação pela pedra: no Sertão (de dentro para fora, e pré-didática).
A palavra “outra”, desta segunda estrofe, em oposição à palavra

“uma” da primeira estrofe, traz um indício semântico de que toda a es-
trofe que se inicia será contrária à estrofe anterior. Mas isso ainda não ga-
rante o teor da pedagogia libertadora que desejamos defender aqui, pois
também em oposição à pedagogia liberal ou tradicional, que se insinua
na primeira estrofe, está a pedagogia progressista que, embora tenha mui-
to maior relação de troca e diálogo entre educador e educando, ainda não
é a teoria da libertação do prof. Paulo Freire que buscamos defender co-
mo exemplo de análise desta estrofe.
A próxima palavra que nos chama a atenção, ainda neste primeiro
verso é Sertão com “s” maiúsculo. Por que maiúsculo? O que o poeta
quereria demonstrar com isso?
Existem muitas possibilidades de interpretação ou análise deste
fragmento. Destacamos aqui, duas que pudemos alcançar, dentre as
quais, realmente, valeriam ser citadas: a primeira possibilidade deste
“Sertão”, seria simbolicamente o que mais castiga o sertanejo: onde o sol
é mais ardente e há a necessidade de uma real libertação. A educação pe-
la pedra, neste caso, representa a lógica da sobrevivência. Isto não se en-
sina e não se aprende. Isto é pré-didático e estaria, de certa forma, atrela-
do ao que o professor Freire 95 escreveu em sua tese que parafraseamos
na afirmativa de que a educação vem de dentro para fora e é uma questão
de libertar-se para viver melhor.
Neste caso, o “Sertão”, que muito castiga o sertanejo, estaria
comparado ao empregador, que castiga, explora, abusa do proletário cu-
jo principal objetivo deve ser livrar-se, desprender-se, libertar-se.
Contudo, em uma Segunda análise possível, destes versos o “Ser-
tão” pode representar o amor e o apego que o sertanejo tem por seu lugar
de origem, sua terra, seu refúgio, um “porto seguro” para quem teme se
aventurar. Isto também se reflete na relação patrão/empregado cuja admi-
ração e respeito deste não o permite enxergar naquele o culpado pela sua
situação de extrema dependência, como menciona Freire 95.
Os quatro versos que se seguem, nesta estrofe, vêm reafirmar es-
sas idéias, acrescendo o que Bakhtin denominou para o enunciado como
situação social complexa, atribuindo isto ao fato de que “o homem emer-
ge do outro”.
Quando falamos, não estamos agindo sós. Todo locutor deve incluir em
seu projeto de ação uma previsão possível de seu interlocutor e adaptar cons-
tantemente seus meios às reações percebidas do outro. Como decorrência
mesmo desta reciprocidade, toda a ação verbal toma a forma socialmente es-
sencial de uma interação. ‘Nenhum enunciado em geral pode ser atribuído a-
penas ao locutor: ele é produto da interação dos interlocutores e, num sentido
mais amplo, o produto de toda esta situação social complexa, em que ele sur-
giu (Bakhtin, in Todorov, 1981, p. 50; Brait, 1997)
Como poderia haver essa reciprocidade verbal, tomando forma de

interação, se “no Sertão” a pedra não sabe lecionar? Talvez o eu-lírico
deste poema quisesse dizer que a pedra não sabe ou não ensinaria se sou-
besse, no sentido de esta estrofe ir de encontro à imposição de uma peda-
gogia tradicional referida na primeira estrofe. Partindo então desse ponto
de vista nossa análise segue ao encontro da “Pedagogia do Oprimido”,
pois “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens
se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1995).
Por isso “lá não se aprende a pedra”, que por conseguinte é “uma
pedra de nascença” e o entranhar da pedra na alma, descrito no poema,
nos deixa a impressão de que esta pedra “pré-didática” só se tornará – a
partir da conscientização – uma didática da libertação; a pesar das difi-
culdades docentes e discentes vividas, não só no sertão, mas também nos
subúrbios dos grandes centros urbanos.
Tomando por base essas reflexões, buscamos apoio junto aos
PCNLP (Ensino Médio), que em seu título: “sentido do aprendizado na
área” nos orienta da seguinte forma:
(...) A linguagem, pela sua natureza, é transdiciplinar, não menos quando
é enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva
em situação didática.
A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de represen-
tação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em
sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de
sentido. (Brasil, 1999)
Por isso para nós a segunda estrofe de Melo Neto se reporta à ne-
cessidade que o homem tem de se expressar, precisando antes se libertar
das amarras que os cercam e os prendem em sua ignorância. Também a
esse respeito escreveu Luft como segue:
A concepção democrática do cronista apenas lembra a verdade secular de
que é ‘o povo que faz a língua’ (Veríssimo, apud: Luft, 1984). Muitas pessoas
se escandalizam ouvindo isso, entendendo por povo o assim chamado povão.
Sem dúvida o povão é dono da sua língua. Mas o termo ‘povo’ engloba todos
os falantes, o universo dos que, intuitivamente, usufruem e recriam constan-
temente o sistema que poderíamos chamar de ‘inconsciente coletivo lingüísti-
co. (Luft, 1984)
Este fragmento nos mostra de um modo bem claro que a língua é

viva, por isto está sempre em movimento e, principalmente por viver,
vem de dentro para fora como todas as demais coisas do sujeito. Temos
então no poema de Melo Neto, por um lado, na primeira estrofe, a gramá-
tica como objeto de ensino e opressão; por outro, a língua como instru-
mento de comunicação e liberdade.
CONCLUSÃO
Se à primeira estrofe nos reportamos como defensora de uma pe-
dagogia tradicional, que lembra as aulas de gramática, nas quais se apli-
cam as palavras fora de contexto (sem a utilização de textos, quaisquer
que sejam); à segunda denominaremos libertadora ou libertária, por ser
esta “pré-didática”; assim – fazendo bom uso deste texto – poderíamos
pedir que os alunos destacassem esta palavra e, em seus cadernos, ano-
tassem: pré+didat+ica, explicando sua formação: pré (prefixo) = o que
vem antes de; didat (raiz) – didata (base) = o que aprende; ica (sufixo)
= formador de substantivo (às vezes com sentido de flexão de grau no
diminutivo). Isto poderia ser feito também com as palavras: inenfática,
impessoal, maleada, carnadura, poética, nascença, e todas as várias for-
mações verbais existentes no poema.
Trazemos, portanto, a sugestão de que há uma iminente necessi-
dade de trabalharmos o ensino da língua portuguesa – em todos os seus
níveis, também em todas as suas divisões gramaticais – a partir do texto,
primando pela leitura, compreensão e interpretação, com base no conhe-
cimento de mundo dos alunos e preferencialmente com temas de interes-
se comum à maioria desses alunos. Utilizando-nos sim dos clássicos, mas
sem abrir mão do que há de popular, como por exemplo: as letras das
músicas; e da mesma forma, primando pela boa utilização dos mais di-
versos recursos tecnológicos que forem possíveis disponibilizarmos.
BIBLIOGRAFIA
BRAIT, Beth. In: Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campi-
nas: UNICAMPI, 1997.
BRASIL, República Federativa do. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
GUEDES, Paulo Coimbra. A língua portuguesa e a cidadania. Organon:
Revista do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Vol. 11, N. 25, 1997.
LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção de lín-
gua materna e seu ensino. Porto Alegre: L&PM, 1984.
MELO NETO, João Cabral de. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1995, p. 338.
MINIDICIONÁRIO de língua portuguesa. MEC-Brasil, 2001.

A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS
Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha (UERJ)
sergio03@ism.com.br
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é examinar diversas propostas acerca da
flexão de gênero dos substantivos. Assenta-se a análise na proposta de
Mattoso Câmara Jr. (1970) e seus seguidores, contestada por Luiz Carlos
de Assis Rocha (1999).
FLEXÃO X DERIVAÇÃO
Lemos Monteiro (2002) aponta que os morfemas derivacionais
(prefixos e sufixos) são responsáveis pela formação de novas palavras, ao
passo que os categóricos, também chamados flexionais ou gramaticais)
não formam novas palavras; apenas indicam as flexões que as palavras
assumem, incluindo entre estes últimos a desinência de gênero –a. A dis-
tinção estabelecida pelo autor não nos informa de maneira clara a distin-
ção entre flexão e derivação. Seria sapatinho uma nova palavra ou uma
flexão da palavra sapato? Mais adiante, ele menciona que outros autores
como Azeredo consideram que o acréscimo de –a a substantivos mascu-
linos é um processo derivacional e não flexional. Dessa forma, não é
possível estabelecer, pelas definições dadas pelo autor para morfemas de-
rivacionais e morfemas categóricos (flexionais), uma distinção clara en-
tre flexão e derivação.
Segundo Mattoso Câmara Júnior, a flexão distingue-se da deriva-
ção por três critérios:
Sistematicidade e regularidade x assistematicidade e irregularidade
Câmara Júnior aponta que, enquanto a flexão é regular e sistemá-
tica, a derivação é irregular e assistemática. Assim, o autor explica que, a
partir do verbo cantar, formamos cantarolar, mas não temos nada se-
melhante a partir dos verbos falar e gritar. Ao contrário, podemos dizer
que é sempre esperada a existência para qualquer verbo de uma forma em
cada uma das pessoas do discurso e em qualquer dos tempos e modos
verbais. Os morfemas derivacionais, ao contrário dos flexionais, não
constituem, dessa maneira, um quadro regular, coerente e preciso.

Concordância
Mattoso Câmara Júnior explica que a flexão é imposta pela natu-
reza da frase. O autor acrescenta que “é a natureza da frase que nos faz
adotar um substantivo no plural ou um verbo no pretérito imperfeito. Os
morfemas flexionais estão concatenados em paradigmas coesos e com
pequena margem de variação. Na língua portuguesa, há ainda outro traço
característico para eles. É a “concordância”, decorrente na sua repetição,
ainda que por alomorfes nos vocábulos encadeados. Há concordância de
número singular e plural e de gênero masculino e feminino entre um
substantivo e seu adjetivo., como há concordância de pessoa gramatical
entre o sujeito e o verbo, e depende da espécie de frase a escolha da for-
ma temporal e modal do verbo”. (Câmara Jr., 1970, p. 82)
Opcionalidade x Não opcionalidade

“O resultado da derivação é um novo vocábulo. Entre ele e os
demais vocábulos derivados similares derivados há esse tipo de “relações
abertas”, que, segundo Halliday, caracteriza o léxico de uma língua em
face da sua gramática. Na flexão, o que se estabelece são “relações fe-
chadas” (Halliday, 1962, p. 9). É uma relação fechada, por exemplo, que
vigora entre cantávamos e todas as demais formas do verbo cantar, ou
entre lobos ou loba o nome básico singular lobo. Aí, nas palavras de Hal-
liday, “a lista de termos é exaustiva”, “cada termo exclui os demais” e
não está na nossa vontade introduzir um novo termo no quadro existen-
te.” (Câmara Jr., 1970, p. 82)
Afirma, ainda, o autor que “ao contrário, para cada vocábulo, há
sempre a possibilidade ou a existência potencial, de uma derivação. A
lista de seus derivados não é nem exclusiva nem exaustiva.” (Câmara Jr.,
1970, p. 82)
A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS

SEGUNDO MATTOSO CÂMARA JÚNIOR
Mattoso Câmara faz uma crítica severa à forma como as gramáti-
cas tradicionais expõem a flexão de gênero dos substantivos em portu-
guês. O principal ponto criticado por Câmara Júnior está no fato de, se-
gundo ele, as gramáticas associarem gênero a sexo. Para Mattoso Câmara
Jr., todos os substantivos do português pertencem a um gênero, masculi-

no ou feminino, inclusive os que designam coisas, como casa e ponte,
sempre femininos, ou palácio, pente, sofá, masculinos. Além disso, tes-
temunha é sempre feminino, quer se trate de homem ou mulher, e cônju-
ge, sempre masculino, aplica-se ao esposo ou à esposa. Para os animais,
temos os chamados substantivos epicenos, como cobra, sempre femini-
no, e tigre, sempre masculino. O gênero, segundo o autor, “é uma distri-
buição por classes mórficas para os nomes, da mesma forma que o são as
conjugações para os verbos. A única diferença é que a oposição masculi-
no – feminino serve freqüentemente para em oposição entre si distinguir
os seres por certas qualidades semânticas, como para as coisas as distin-
ções como jarro – jarra, barco – barca, etc., e para os animais e as pes-
soas a distinção do sexo, como em urso – ursa, menino – menina.” (Câ-
mara Júnior, 1970, p. 88)
A segunda incoerência do tratamento do gênero dos substantivos
nas gramáticas tradicionais está na não distinção imprescindível entre a
flexão de gênero e certos processos lexicais ou sintáticos de indicar o se-
xo.
Para Mattoso Câmara, mulher não é o feminino de homem. O cer-
to é dizer que “mulher é sempre feminino, ao passo que outro substanti-
vo, a ele semanticamente relacionado (homem) é sempre do gênero mas-
culino. Na descrição da flexão de gênero em português não há lugar para
os chamados “nomes que variam em gênero por heteronímia”” (Câmara
Júnior, 1970: 89). Tal interpretação se estende aos casos em que um sufi-
xo derivacional se restringe a um substantivo em determinado gênero, e
outro sufixo, ou a ausência de sufixo, em forma nominal não-derivada, só
se aplica ao mesmo substantivo em outro gênero. Assim, imperador se
caracteriza, não flexionalmente, pelo sufixo derivacional –dor, e impera-
triz, analogamente, pelo sufixo derivacional –triz. Da mesma sorte, gali-
nha é um diminutivo de galo, que passa a designar as fêmeas em geral da
espécie “galo”, como perdigão é um aumentativo limitado aos machos da
perdiz. Dizer que –triz, -inha, ou –ão são aí flexões de gênero é confun-
dir flexão com derivação. (Câmara Jr., 1970, p. 89).
O autor assinala que, para os chamados substantivos epicenos,
também não cabe uma distinção de gênero expressa pelas palavras macho
e fêmea. O gênero não muda com a indicação precisa do sexo pelas pala-
vras já citadas. Cobra continua a ser do gênero feminino mesmo que se
diga cobra macho, pois, ainda assim, teremos a cobra macho. Igualmen-
te, jacaré continuará a ser masculino, mesmo que se diga jacaré fêmea,
pois teremos o jacaré fêmea.
Para Câmara Júnior, “a flexão de gênero é uma só, com pouquís-
simos alomorfes: o acréscimo, para o feminino, do sufixo flexional –a
(/a/ átono final), com a supressão da vogal temática, quando ela existe,
no singular: lobo + a = loba; autor + a = autora.” (Câmara Jr., 1970, p.
89-90).
Segundo Câmara Júnior, as alomorfias resolvem-se pelo dicioná-
rio, em que basta haver uma entrada para a forma teórica, em vez de se
averbar simplesmente a forma de masculino.
O autor propõe, ainda, que, nos casos homem/mulher, cabe ao di-
cionário informar sobre a heteronímia em gênero, que não é mais do que
a restrição a um gênero único de determinado membro de um par seman-
ticamente opositivo. Homem seria registrado como masculino, com uma
remissão a mulher, por sua vez registrada como feminino.
A PROPOSTA DE ROCHA
PARA A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS
Rocha parte dos três critérios estabelecidos por Câmara Júnior pa-
ra fazer a distinção entre flexão e derivação e os aplica de forma mais ló-
gica, reexaminando a questão do gênero dos substantivos.
Segundo esse autor, o gênero dos substantivos é indicado por
meio de expediente sintático. Substantivos como livro, caneta, dente, clã,
aluvião, pijama, tribo são masculinos ou femininos pelo fato de se lhes
anexarmos determinantes flexionados em um dos dois gêneros, como em
o livro enfadonho, a caneta vermelha, etc.. Há, ainda, determinados
substantivos, cujo gênero, além de poder ser assinalado por um determi-
nante, recebe também uma marca distintiva morfológica, como em este
menino estudioso, esta menina estudiosa, etc.
Um ponto importante apontado por Rocha é que, se o substantivo
tem como referente um ser sexuado, seria de se supor que a diferença de
sexo fosse marcada por meio de morfemas, como gato/gata. Acontece
que a língua não é um sistema lógico, no sentido aristotélico.
Rocha assinala, ainda, que, segundo estudo seu, apenas 4,5% dos
substantivos referem-se a seres sexuados (95,5% referir-se-iam a seres
não-sexuados). Mesmo assim, nem todos recebem marca morfológica de
gênero. Temos, como exemplos, criança, cônjuge, homem, jacaré, etc. A
quase totalidade dos substantivos em português não apresenta uma marca

morfológica de gênero, ou seja, a quase totalidade pertence a um gênero
único, que é assinalado através de expediente sintático. Assim, para Ro-
cha, se os morfemas flexionais são regulares e sistemáticos, não se pode
falar de flexão de gênero dos substantivos no tocante a esse primeiro cri-
tério.
No que diz respeito à concordância, Rocha afirma que não é a na-
tureza da frase que impõe um gênero ao substantivo. Não é a natureza da
frase que nos obriga a usar o substantivo inflação no feminino. O referi-
do substantivo tem gênero imanente. Não é também a natureza da frase
que nos obriga a usar aluna no feminino. É a situação. Dá-se, então, a
concordância com o dado extralingüístico. O autor opta pela concordân-
cia em um sentido mais amplo, que chama de concordância ideológica. O
autor acrescenta, ainda, que é a natureza da frase que nos faz adotar um
adjetivo, um artigo ou um pronome no masculino ou no feminino para
concordar com o substantivo a que se refere. Mas, no caso do substanti-
vo, não é a natureza da frase que determina o gênero do substantivo.
Quanto ao critério da opcionalidade/não-opcionalidade, Rocha ar-
gumenta que, se os substantivos em português têm, em sua maioria, gê-
nero imanente, marcado sintaticamente, não há opcionalidade. No entan-
to, cita Sandmann (1991), o qual argumenta que, “de todo adjetivo, por
mais novo que seja, se pode formar mecânica e automaticamente, o fe-
minino: manipulativo-manipulativa (Folha, 17/2/90, E-10), oligopolísti-
co-oligopolística (Folha, 30/1/90, A-3). No caso do substantivo, isso po-
de ser difícil e demorado, dependente e postergado por fatores culturais.
O Aurélio traz juíza, ao lado de juiz, mas não traz desembargadora ao
lado de desembargador. Durante jogo de futebol em que os jogadores de
um dos times estavam fantasiados de mulher, ouvi goleira... Não foi um
parto difícil a forma soldada e estou esperando encontrar escritas um dia
caba e sargenta, em um contexto neutro quanto à emocionalidade.” (p.
38) Para Rocha, o problema levantado por Sandmann é mais exceção do
que regra, uma vez que apenas 4,5% dos substantivos têm referente se-
xuado. Assim, apenas esse pequeno percentual seria passível de receber
marca morfológica de gênero.
Diante dessas reflexões, Rocha chega ao seguinte quadro para a
chamada flexão de gênero dos substantivos em português:
Critério Flexão de gênero nominal
Regularidade -
Concordância +
Opcionalidade -
Conclusões de Rocha sobre a flexão de gênero nominal
Se se pergunta que tipo de regra morfológica se aplica a meni-
no/menina, trata-se, de um lado, de Regra de Derivação. O autor argu-
menta que não há diferença entre a Derivação e o que a Gramática Tradi-
cional chama de flexão. Assim, não haveria diferença entre meni-
no/meninos, menino/menina, e menino/meninada; seriam todos formados
por processos de derivação, que, no caso do número, é bastante regular,
mas, no do gênero, é extremamente irregular no tocante à produção de i-
tens lexicais.
Entretanto Rocha argumenta que, quando se flexiona (nos termos
que a Gramática Tradicional usa a palavra flexão) um substantivo, não
temos um fenômeno isolado, não nos restringimos apenas à morfologia,
mas atingimos também o campo da sintaxe. Os elementos determinantes
de um substantivo também são flexionados. Assim, ao invés de adotar a
posição de Mattoso Câmara Jr., para quem a flexão é “fazer um vocábulo
variar para nele expressar dadas categorias gramaticais, o autor prefere
adotar a proposta de Anderson (1992), para quem a flexão é o campo em
que os sistemas de regras sintáticas e morfológicas interagem, ou seja, ao
invés de ser uma característica da palavra, trata-se de um mecanismo
morfossintático, que se serve ao mesmo tempo de regras morfológicas e
sintáticas.
UMA REVISÃO DA PROPOSTA DE ROCHA

Uma breve leitura de Mattoso Câmara Júnior e Luiz Carlos de As-
sis Rocha já deixa claro que a proposta do segundo autor é mais coerente
do que a do primeiro. Porém, alguns pontos precisam ser revistos.
Em primeiro lugar, no aspecto concordância, seria fundamental
fazer uma distinção entre substantivo e adjetivo. Como núcleo do SN, o
substantivo não concorda com ninguém; ao contrário, exige que seus de-
terminantes concordem com ele. Assim, não podemos atribuir ao subs-
tantivo o sinal positivo no aspecto concordância de gênero. No caso do
adjetivo, tudo se passa de forma diferente, pois o adjetivo é obrigado a
concordar em gênero e número com o substantivo ao qual se refere.
No terceiro critério, não cabe falar-se em opcionalidade, uma vez
que o que está sendo levado em consideração são as características da
flexão e não da derivação. A opcionalidade é uma característica da deri-
vação; o que caracteriza a flexão é a não-opcionalidade. Ainda aqui, de-
veríamos dividir os substantivos em dois grupos: os que têm o traço se-
mântico [-sexuado], para os quais não existe opção, isto é, têm gênero
imanente, e os que têm traço semântico [+sexuado], para os quais há a
possibilidade de o falante criar a oposição masculino x feminino. O pró-
prio Rocha dá uma série de exemplos de substantivos masculinos com o
traço semântico [+sexuado] para qual existiria mais de um substantivo
feminino semanticamente correspondente: Para elefante, existiriam ele-
fanta, elefoa e aliá; para embaixador, haveria embaixadora e embai-
xatriz, para citar alguns. Além disso, convém, mais uma vez convém ci-
tar Sandmann, ainda que os substantivos com a marca semântica [+ se-
xuado ] sejam minoria absoluta na língua: o Aurélio traz juíza, já é pos-
sível ouvir goleira, e, acrescentando às observações de Sandmann, tam-
bém é possível registrar formas como zagueira. Aliás, é bom lembrar as
idéias de Varrão ao fazer a distinção entre derivatio naturalis e derivatio
voluntaria1. Havia, em latim, equus, para o macho, e equa, para a fêmea,
porque a sociedade sentia a necessidade de fazer a distinção entre o ma-
cho e a fêmea desse animal. Tal distinção, contudo, não existia para o
corvo, pois a palavra corvus era usada tanto para designar o macho quan-
to a fêmea. A sociedade não sentia a necessidade de criar dois itens lexi-
cais, um para o macho e outro para a fêmea. Com os pombos, Varrão a-
crescenta que, inicialmente, havia somente columba, que designava o a-
nimal tanto o macho quanto a fêmea. No entanto, quando tais aves foram
domesticadas, a sociedade criou, a partir de columba, a forma colum-
bus, que passou a designar o macho, ficando a primeira como designado-
ra da fêmea.
Um outro aspecto não considerado por nenhum dos autores exa-
minados neste artigo diz respeito à instabilidade semântica das formas
supostamente flexionadas em gênero. Segundo Aronoff (1976), quando
uma palavra derivada passa a fazer parte do léxico de uma língua, pode
ganhar significados não previstos na Regra de Formação de Palavras pela
qual foi formada, como conseqüência do seu uso. Assim, por exemplo,
perua não é apenas a fêmea do animal peru. Tem um significado extra de
“mulher que se enfeita demais”, enquanto que a forma masculina peru
não tem o significado de “homem que se enfeita demais”. Em outras pa-
lavras, perua desenvolveu significado independente da forma masculina
à qual está relacionada e da qual se formou, o que parece demonstrar a
11 Na verdade, Varrão escreve declinatio naturalis e declinatio voluntaria. A expressão se vulgarizou

através da citação em segunda mão, do próprio Matoso Câmara Jr. Neste caso, trata-se de uma si-
tuação de movência, conforme conceituação apresentada por Celso Cunha (2004, p. 76-80). (Cf.
“Declinatio naturalis et declinatio uoluntaria”, de Amós Coêlho da Silva, no prelo). [Nota do editor].
necessidade de termos uma entrada lexical separada para cada um desses
dois vocábulos. Ao contrário, formas flexionadas têm estabilidade se-
mântica, não assumem novos significados, além dos previstos na sua re-
gra de formação. Portanto, formas flexionadas podem estar representadas
no léxico por meio do lexema comum que as une.
CONCLUSÕES
Rocha parte dos critérios estabelecidos por Câmara Jr. para fazer
uma reflexão entre derivação e flexão no tocante ao gênero do substanti-
vo. O autor realmente nota que, apesar de Câmara Jr. ter sido extrema-
mente feliz no estabelecimento de critérios que distingam flexão de deri-
vação, não o foi quando analisou se a questão da mudança de gênero do
substantivo pertence à flexão ou à derivação.
No entanto, mesmo a análise de Rocha não é isenta de inconsis-
tências. A não separação entre substantivos e adjetivos é problemática. É
bem verdade que esta separação não é fácil de ser feita e, por si só, já é
assunto para pelo menos um artigo. Também a equiparação das concor-
dâncias lingüística e extralingüística (ideológica) é necessária, uma vez
que, nos substantivos, a mudança de gênero está ligada a questões extra-
lingüísticas e, nos adjetivos, é lingüística.
BIBLIOGRAFIA
ARONOFF, Mark. Word formation in generative grammar. Cam-
bridge/London: The MIT Press, 1976.
CUNHA, Celso. Sob a pele das palavras: Dispersos. Organização, intro-
dução e notas de Cilene da Cunha Pereira. Rio de Janeiro: Nova Frontei-
ra / Academia Brasileira de Letras, 2004. [Acréscimo do editor].
LAROCA, Maria Nazaré de Carvalho. Manual de morfologia do portu-
guês. Campinas: Pontes, 2003.
MATTOSO CÂMARA JR., Joaquim. Estrutura da lingual portuguesa.
Petrópolis: Vozes, 1970.
MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes,
2000.

ROBINS, R.H. Pequena história da Lingüística. Rio de Janeiro: Ao Li-
vro Técnico, 1983.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Estruturas morfológicas do português.
Belo Horizonte: UFMG, 1999.

A FORMA DE ORGANIZAÇÃO
INFORMACIONAL DO DISCURSO:
UMA PROPOSTA DE ANÁLISE PARA O ESTUDO DO TÓPICO2
Gustavo Ximenes Cunha (UFMG)
ximenescunha@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
Já há algum tempo, diversas correntes teóricas têm se debruçado
sobre o problema da descrição do par tópico/comentário (ou tema/rema).
O desenvolvimento de diferentes abordagens, visando a tornar mais clara
a definição desse par de noções, leva, muitas vezes, a uma confusão ter-
minológica, prejudicial para a tentativa de se esclarecer o problema. A
discordância entre as diversas abordagens se deve, em grande medida, ao
fato de elas ignorarem que “a problemática do ‘tópico’ é um terreno e-
xemplar onde se coloca (se impõe) a questão do relacionamento de dife-
rentes níveis de análise” (Berthoud e Mondada, 1995, p. 205). Se uma
abordagem adota, por exemplo, a frase como unidade de análise e des-
creve o tópico como o primeiro elemento dessa unidade, é de se esperar
que ela apresente divergências em relação a outra abordagem, que des-
creva o tópico como um elemento responsável por assegurar a coerência
entre os enunciados.
Tendo por objetivo mostrar que o estudo do par tópico/comentário
(ou tema/rema) deve resultar da combinação dos diversos níveis de análi-
se componentes do discurso, e não de apenas um deles, este artigo se
propõe a apresentar a análise do fragmento de um texto jornalístico im-
presso. Para proceder a essa análise, adotou-se, como quadro teórico, o
Modelo de Análise Modular (MAM). Nesse modelo, o estudo do tópico
se faz no interior das formas de organização informacional e tópica do
discurso. Por motivo de espaço, analisaremos apenas a forma de organi-
zação informacional do fragmento escolhido. Esse fragmento, reproduzi-
do abaixo, se constitui da parte inicial da reportagem intitulada “Tem até
antimíssil”, que foi veiculada na revista Veja do dia 12/01/2005 e que tra-
ta da compra de um novo avião presidencial por parte do governo brasi-
leiro.
2Este artigo constitui um dos resultados parciais da pesquisa de mestrado que venho desenvolven-
do na UFMG e que conta com o apoio da Fapemig.

A fotografia que ilustra esta reportagem foi feita em Dallas, no Texas, no
mês passado. É a primeira imagem do novo avião do presidente Lula a ser di-
vulgada desde que ele ficou pronto. O jato, salvo algum imprevisto técnico,
aterrissa no Brasil nesta semana. A aeronave, fabricada pela Airbus na Ale-
manha, vai substituir o Boeing 707, conhecido como Sucatão, que hoje é usa-
do pelo presidente em suas viagens internacionais. O Sucatão tem mais de três
décadas de uso, já deu sustos monumentais em autoridades e não opera em
vôos comerciais nos Estados Unidos desde 1983. É tão barulhento que está
proibido de pousar em muitos aeroportos americanos e europeus. O novo Air-
bus presidencial é um dos aviões mais modernos que existem.
No próximo item, apresenta-se uma breve descrição dos conceitos

próprios da forma de organização informacional, bem como a análise do
fragmento da reportagem “Tem até antimíssil”.
FORMA DE ORGANIZAÇÃO INFORMACIONAL

O estudo da forma de organização informacional, tal como pro-
posto nas versões mais recentes do MAM (Grobet, 1999, 2000, Roulet,
Filliettaz e Grobet, 2001), tem como objetivo dar conta da continuidade e
da progressão informacional de discursos orais ou escritos, monológicos
ou dialógicos. Mais especificamente, o objetivo desse estudo é analisar a
estrutura informacional de cada unidade mínima de referência (o ato) e
descrever a sua inserção na estrutura do discurso, através das formas de
progressão informacional que se observam na sucessão dos atos.
O tratamento de todas as formas de discursos (orais ou escritos,
monológicos ou dialógicos) é possível, porque, para o modelo modular, o
estudo da continuidade e da progressão informacional não se faz median-
te a observação dos encadeamentos entre os constituintes mínimos do
texto, ou seja, os atos. Esse estudo se realiza por meio da descrição dos
encadeamentos entre cada ato do discurso e informações da memória dis-
cursiva. A memória discursiva, segundo Berrendoner (apud Roulet, Filli-
etaz e Grobet, 2001, p. 23), compreende “os diversos pré-requisitos cul-
turais (normas comunicativas, lugares argumentativos, saberes enciclo-
pédicos comuns, etc.) que servem de axiomas aos interlocutores para
conduzir uma atividade dedutiva”, bem como “as enunciações sucessivas
que constituem o discurso”. Com o estudo da forma de organização in-
formacional, busca-se, assim, descrever os encadeamentos entre os atos
de um discurso, oral ou escrito, monológico ou dialógico, e informações
que foram previamente estocadas na memória discursiva dos interlocuto-
res.

Com base na noção de memória discursiva e na distinção proposta
por Chafe entre informações inativa, semi-ativa e ativada3, bem como na
sua hipótese de que a consciência humana focaliza apenas uma idéia de
cada vez (“only one idea constraint”), Roulet propõe uma análise que não
considera apenas as marcas lingüísticas do texto. Roulet (1996, p. 18)
postula que “cada ato introduz uma informação dita então ativada e que a
introdução dessa informação implica ao menos um ponto de ancoragem
na memória discursiva, sob a forma de uma informação semi-ativa, que
pode ser verbalizada ou não”. Dessa forma, cada ato ativa uma informa-
ção – a qual recebe o nome de propósito – que ocupa temporariamente o
centro da atenção dos interlocutores e que se ancora em pelo menos uma
informação da memória discursiva.
A noção de propósito poderia, como ressalta Grobet (2000), ser
associada àquela de rema, tal como definida nos estudos da chamada Es-
cola de Praga. Para essa escola, a noção de rema se refere à informação
apresentada como nova, isto é, à informação não mencionada anterior-
mente. Entretanto, o propósito não precisa ser necessariamente uma in-
formação nova, devendo ser apenas uma informação sobre a qual se foca-
liza momentaneamente a atenção dos interlocutores. A novidade do pro-
pósito resulta da sua relação com as informações da memória discursiva.
Essa relação do propósito com as informações da memória discur-
siva acontece em termos de ancoragem. Como exposto, o ato ativa uma
informação, o propósito, a qual deve necessariamente se ancorar em pelo
menos uma informação da memória discursiva ou ponto de ancoragem.
Não se trata de uma regra, mas de uma condição resultante do fato de que
as informações que vão sendo introduzidas/ativadas num texto não sur-
gem “do nada”. Elas sempre se ancoram explícita ou implicitamente nos
domínios de referência já evocados no contexto, como acontece em tex-
tos monológicos ou dialógicos, ou no domínio de referência constituído
pela situação de comunicação, como acontece de forma predominante
nos textos dialógicos. E tanto as informações que têm origem no contex-
to, quanto as que têm origem na situação de comunicação são recobertas
pela noção de memória discursiva. Assim, para o MAM, cada ato intro-
duz/ativa uma informação, o propósito, o qual se ancora em pelo menos
3 “A informação ativa [ou ativada] é entendida como a informação que já se encontra no foco de
consciência do interlocutor num determinado momento; a informação semi-ativa é a que se encontra
na consciência periférica do interlocutor, um conceito do qual se tem background awareness, mas
que não está sendo diretamente focalizada; a informação inativa é a que se encontra na memória de
longo termo, e não está sendo focalizada nem direta nem perifericamente” (Marinho, 2002, p. 190).

um ponto de ancoragem constituído por uma informação semi-ativa, por-
tanto acessível, da memória discursiva.
Conforme Grobet (2000), um propósito pode ter diversos pontos
de ancoragem, situados em diferentes níveis da memória discursiva. Des-
ses pontos de ancoragem, há os que se situam num nível imediato, en-
quanto outros se situam num nível mais profundo, chamado d’arrière-
fond. Essa distinção é importante, porque ela permite tratar a multiplici-
dade de elementos temáticos que um mesmo segmento lingüístico pode
apresentar. O ponto de ancoragem imediato é constituído pela informa-
ção mais diretamente acessível da memória discursiva na qual o propósi-
to se encadeia. Esse ponto de ancoragem é igualmente chamado de tópi-
co, o qual é definido por Grobet (Roulet, Fillietaz e Grobet, 2001, p. 255)
como “uma informação identificável e presente na consciência dos inter-
locutores, que constitui, para cada ato, o ponto de ancoragem mais ime-
diatamente pertinente, mantendo uma relação de a propósito (aboutness)
com a informação ativada por esse ato”. Já o ponto de ancoragem
d’arrière-fond, ou ponto de ancoragem de segundo plano, é constituído
por informações que, como disse, se situam em níveis mais profundos da
memória discursiva. Essas informações, embora também sejam semi-
ativas ou acessíveis, não atuam diretamente no encadeamento dos propó-
sitos.
De acordo com Marinho (2002), distinguir o ponto de ancoragem
imediato e o de segundo plano constitui um problema para a análise in-
formacional, uma vez que essa distinção não é clara. Porém, o que dife-
rencia o ponto de ancoragem imediato do de segundo plano é o fato de
que o propósito de um ato diz respeito ao tópico, ou seja, é a respeito das
informações que constituem o tópico que falamos. Por essa razão, o pon-
to de ancoragem de segundo plano não atua diretamente no encadeamen-
to dos propósitos.
Os pontos de ancoragem imediatos, os tópicos, podem ser verbali-
zados no discurso por traços anafóricos, como pronomes ou expressões
definidas. Esses traços são chamados de traços tópicos. Entretanto, em
textos monológicos complexos e, principalmente, em diálogos, os tópicos
podem ficar implícitos, isto é, podem não ver verbalizados por traço tó-
pico. Quando isso ocorre, para encontrar o tópico é preciso buscar a in-
formação mais diretamente acessível ou mais imediatamente pertinente
no contexto ou na situação de comunicação em que o propósito se anco-
ra. Já o ponto de ancoragem de segundo plano, por ser uma informação

que se situa num nível menos imediato da memória discursiva, aparece
necessariamente marcado no discurso por um traço (Grobet, 2000).
O estudo da forma de organização informacional de um discurso
se faz mediante a combinação das noções de ato, pontos de ancoragem e
propósito. Como foi possível observar, o tópico, nessa abordagem, não é
um elemento textual, mas uma informação pertencente à memória discur-
siva dos interlocutores, cuja seleção acontece de forma retroativa: “cada
ato ativa um objeto de discurso [ou propósito] que incrementa a memória
discursiva, a qual passa a conter as informações nas quais o ato posterior
pode se encadear (os pontos de ancoragem)” (Marinho, 2002, p. 195). A
informação mais imediatamente pertinente na qual o ato se encadeia é o
tópico. Se houver outras informações nas quais o ato possa se encadear,
além do tópico, essas informações constituirão pontos de ancoragem de
segundo plano.
Antes de tratar dos tipos de progressão informacional, que descre-
vem a forma como o ato ou a informação que ele ativa se encadeia ao tó-
pico, apresento a seguir a análise da estrutura informacional do fragmen-
to escolhido para constituir o corpus deste artigo e apresentado na intro-
dução. De acordo com as convenções de transcrição da organização in-
formacional (Grobet, 2000, Marinho, 2002), os atos em que o texto foi
segmentado são numerados e os traços que verbalizam o tópico são apre-
sentados em negrito; o tópico assim verbalizado aparece entre colchetes,
depois do traço. Quando o tópico é implícito, ou seja, não verbalizado
por traço tópico, ele aparece entre parênteses, no início do ato. Os termos
apresentados em itálico são os traços de ponto de ancoragem de segundo
plano.
(01) A fotografia que ilustra esta reportagem foi feita em Dallas,
no Texas, no mês passado.4
(02) É a primeira imagem [a fotografia que ilustra esta reporta-
gem] do novo avião do presidente Lula a ser divulgada desde que ele fi-
cou pronto.
(03) O jato [o novo avião do presidente Lula], salvo algum im-
previsto técnico, aterrissa no Brasil nesta semana
4 Embora seja evidente a ancoragem do ato (01) em um elemento constitutivo da reportagem (a fo-
tografia que a ilustra), a seleção do tópico desse ato não será feita, uma vez que o estudo da anco-
ragem em informações com origem em imagens levanta problemas particulares que extrapolam os
limites deste artigo.

(04) A aeronave [o novo avião do presidente Lula], fabricada pe-
la Airbus na Alemanha, vai substituir o Boeing 707, conhecido como Su-
catão,
(05) que [Sucatão] hoje é usado pelo presidente em suas viagens
internacionais.
(06) O Sucatão [Sucatão] tem mais de três décadas de uso,
(07) (Sucatão) já deu sustos monumentais em autoridades
(08) (Sucatão) e não opera em vôos comerciais nos Estados Uni-
dos desde 1983.
(09) (Sucatão) É tão barulhento que está proibido de pousar em
muitos aeroportos americanos e europeus.
(10) O novo Airbus presidencial [o novo avião do presidente
Lula] é um dos aviões mais modernos que existem.
O tópico do ato (02) tem origem na informação a fotografia que
ilustra esta reportagem, a qual foi ativada no ato anterior, e é verbalizado
pelo traço tópico a primeira imagem. Os atos (03) e (04) apresentam os
traços tópicos o jato e a aeronave, respectivamente, que indicam a anco-
ragem dos propósitos desses atos no tópico constituído pela informação o
novo avião do presidente Lula, ativada no ato (02). Com o ato (04), ocor-
re a estocagem na memória discursiva da informação o Boeing 707, co-
nhecido como Sucatão. Essa informação funciona como tópico para a se-
qüência dos atos (05), (06), (07), (08) e (09), porque todos esses atos ati-
vam informações que dizem respeito ao avião Sucatão. Dessa seqüência
de atos, apenas o (05) e o (06) apresentam traços tópicos. Nos outros, o
tópico permanece implícito, já que a grande acessibilidade desse ponto
de ancoragem imediato não traz problemas para a sua identificação, tor-
nando desnecessária a sua verbalização por meio de traços. O tópico do
ato (10) é constituído pela informação mais distante o novo avião presi-
dencial, ativada no ato (02) e cuja última retomada se fez com o ato (04).
O tópico do ato (10) é verbalizado pelo traço o novo Airbus presidencial.
Dos atos transcritos acima, o único cujo propósito se ancora em uma in-
formação de segundo plano é o ato (05). O tópico desse ato, como foi di-
to, é constituído pela informação Sucatão, ativada no ato precedente. Es-
sa informação, Sucatão, participa diretamente no encadeamento entre os
atos (04) e (05), porque o propósito ativado pelo ato (05) diz respeito a
ela. O termo o presidente constitui, no entanto, um traço de ponto de an-
coragem, na medida em que o ato a que pertence se ancora à informação
o presidente Lula, já estocada na memória discursiva e com origem no
ato (02). Mas, como essa informação não participa diretamente do enca-
deamento do ato (05) aos propósitos de atos anteriores, interpreto que a
informação o presidente Lula constitui um ponto de ancoragem de se-
gundo plano, ao qual o ato (05) se ancora por meio do traço o presidente.
Essa interpretação se confirma com o auxílio de um teste em que se re-
formula o ato, com a aplicação de marcas de topicalização, tais como
“quanto a”, “no que se refere a”, “a propósito de”5. Com a reformulação
do ato (05) em (a) e (b)
a) quanto ao Sucatão, ele hoje é usado pelo presidente em suas vi-
agens internacionais;
b) quanto ao presidente, o Sucatão é hoje usado por ele em sua vi-
agens internacionais,
confirma-se que a informação da memória discursiva mais imediatamen-
te pertinente à qual o ato se ancora é Sucatão e que a informação o presi-
dente Lula constitui um ponto de ancoragem de segundo plano.
O estudo da forma de organização informacional se completa com
a análise dos tipos de progressões informacionais ou modos de encadea-
mento que se observam na sucessão dos atos. Essa análise se faz, como
ressalta Grobet (Roulet, Fillietaz e Grobet, 2001, p. 258), “a partir do cri-
tério da origem do tópico”. Feita a seleção do tópico ao qual a informa-
ção ativada pelo ato se ancora, é possível classificar o modo de encadea-
mento que caracteriza essa ancoragem. Os modos de encadeamento con-
siderados pelo MAM são:
(01) Encadeamento ou progressão linear: esse tipo de progressão
ocorre quando o tópico tem origem no propósito que precede o
ato, ou seja, quando ele tem origem na informação que acaba
de ser ativada. Essa progressão é a mais freqüente e pode im-
plicar um tópico explícito ou implícito (não marcado por traço
tópico).
5 Além do teste da reformulação, há outros, como o da negação e o da interrogação, cujo objetivo é

extrair o tópico e o propósito ou o tema e o rema, conforme a abordagem adotada. Ainda com o au-
xílio desses testes, é possível distinguir, em alguns casos, o tópico e o ponto de ancoragem de se-
gundo plano, como no ato (06), em análise, já que essas noções se definem mutuamente. Para uma
discussão acerca do alcance de tais testes, ver Grobet (2000, p. 122-127), Marinho (2002, p. 198-
200) e Ilari (1992, cap. 2).

(02) Encadeamento ou progressão com tópico constante: esse tipo
de progressão ocorre quando uma sucessão de atos se ancora
num mesmo tópico. Conforme Marinho (2002, p. 196), essa
progressão “implica geralmente (mas não necessariamente) um
tópico explícito, verbalizado por um pronome ou por uma re-
tomada lexical”.
(03) Encadeamento à distância: esse tipo de progressão é descrito
como uma variante da progressão linear e ocorre quando o tó-
pico não tem origem no propósito que acaba de ser ativado,
mas tem origem num propósito mais distante.
Descritos os modos de encadeamento considerados pelo MAM, é
possível aplicá-los ao fragmento em análise, a fim de verificar o tipo de
progressão que caracteriza a ancoragem de cada ato ao seu tópico. Com-
pletando as convenções de transcrição mencionadas há pouco, no quadro
abaixo os atos ocupam a coluna da esquerda e o tipo de progressão in-
formacional, a coluna da direita.
(01) A fotografia que ilustra esta reportagem foi feita em Dallas, no
Texas, no mês passado.
(02) É a primeira imagem [a fotografia que ilustra esta reporta-
gem] do novo avião do presidente Lula a ser divulgada desde que Progressão linear
ele ficou pronto.
(03) O jato [o novo avião do presidente Lula], salvo algum impre-
Progressão linear
visto técnico, aterrissa no Brasil nesta semana.
(04) A aeronave [o novo avião do presidente Lula], fabricada pela
Airbus na Alemanha, vai substituir o Boeing 707, conhecido como Tópico constante
Sucatão,
(05) que [Sucatão] hoje é usado pelo presidente em suas viagens
Progressão linear
internacionais.
(06) O Sucatão [Sucatão] tem mais de três décadas de uso, Tópico constante
(07) (Sucatão) já deu sustos monumentais em autoridades Tópico constante
(08) (Sucatão) e não opera em vôos comerciais nos Estados Unidos
Tópico constante
desde 1983.
(09) (Sucatão) É tão barulhento que está proibido de pousar em
Tópico constante
muitos aeroportos americanos e europeus.
(10) O novo Airbus presidencial [o novo avião do presidente Lu- Encadeamento
la] é um dos aviões mais modernos que existem. à distância
Figura 1:
Estrutura informacional completa dos atos (01-11) do texto “Tem até antimíssil”.
Completo a análise do fragmento do texto jornalístico, descreven-

do os modos de encadeamento. Os atos (02) e (03) se ancoram aos seus
tópicos por progressão linear, uma vez que, como se viu, os tópicos des-
ses atos têm origem nos propósitos dos atos imediatamente precedentes.

Como o ato (04) se ancora no tópico do ato (03), o tipo de progressão
que caracteriza essa ancoragem é a progressão com tópico constante. O
ato (05) se encadeia por progressão linear ao tópico, constituído por in-
formação do ato anterior, o ato (04). A seqüência dos atos (06), (07), (08)
e (09) se ancora na informação da memória discursiva que constitui o tó-
pico do ato (05). Essa ancoragem caracteriza a progressão com tópico
constante. Como o tópico do ato (10) tem origem no propósito de um ato
mais distante, o ato (02), o tipo de progressão que caracteriza essa anco-
ragem é o encadeamento à distância. A estrutura informacional não se
ocupa da descrição dos modos de encadeamento dos atos em pontos de
ancoragem de segundo plano.
A estrutura informacional, tal como exemplificada no quadro a-
cima, constitui o resultado completo da análise da organização informa-
cional de um discurso. Através dela, é possível observar o tópico em que
cada ato do fragmento em análise se ancora, a presença ou não de traços
que verbalizam o tópico em cada um dos atos e os pontos de ancoragem
de segundo plano, bem como o modo como cada ato se encadeia ao tópico.
O estudo da forma de organização informacional do fragmento i-
nicial do texto “Tem até antimíssil” permite perceber que, para o Modelo
da Análise Modular, o estudo do tópico não pode levar em conta apenas
um nível de análise da complexidade do discurso. Ao contrário, para o
modelo de análise adotado, informações de ordem lingüística, textual e
situacional devem participar do estudo dos tópicos, uma vez que eles são
considerados, nessa abordagem, como os responsáveis pela inserção das
unidades mínimas de análise (os atos) no discurso. Assim, a forma de or-
ganização informacional atuou como um mecanismo eficaz na descrição
das escolhas e dos encadeamentos dos tópicos no desenvolvimento do
texto analisado.
REFERÊNCIAS
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nonciatifs et séquences conversationnelles. Cahiers de linguistique fran-
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ROULET, E.; FILLIETTAZ, L.; GROBET, A. Un modèle et un instru-
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A INCLUSÃO CULTURAL LETRADA NO SÉCULO XIX:
O PAPEL DA IMPRENSA
Valéria Severina Gomes (UFRPE)
valeria.g@netpe.com.br
Mari Noeli Kiehl Iapechino (UFRPE)
marinoeli@hotmail.com e mnkiehl@uol.com.br
INTRODUÇÃO
As distintas formas de concepção da língua, os recortes e as abor-
dagens possíveis em sua natureza complexa e multifacetada evidenciam
sua não neutralidade e, com isso, a impossibilidade de análise descontex-
tualizada historicamente e de discussão de conceitos que desvelam e o-
cultam, a um só tempo, contradições, conhecimentos e posições ideoló-
gicas freqüentemente reformuladas e (re-)construídas, como algo abstrato
e fechado em si. Discutir essas designações e natureza implica refletir a-
cerca das relações históricas e culturais da linguagem, sem que se des-
creva ou conceitue isoladamente, como se fora o resultado de habilidades
motoras, perceptivas ou cognitivas, como categoria de compreensão e
análise da realidade social.
Conceber o homem nessa realidade social é, antes, conceber valo-
res morais e éticos que norteiam as ações cotidianas e que se referendam
em condições materiais do grupo ao qual se pertence; é conceber a língua
como construção social que permeia as relações do homem com o ho-
mem; é, enfim, conceber o homem como ser histórico e constituinte de
uma linguagem com a qual se insere no mundo, exprime a compreensão
da realidade que o cerca e comunica modos de pensar, de agir, de enten-
der e de dar a entender, respeitadas suas contradições fundamentais: ho-
mem e sociedade; unidade e diversidade e forma e sentido.
As idéias de permanência e de tradição, decorrentes de certa regu-
laridade interna e da existência de propriedades imprescindíveis à trans-
missão e ao reconhecimento das mais variadas línguas por parte de seus
usuários, e, por outro lado, as de mudanças, tomados períodos históricos
definidos, nas formas da linguagem, suas estruturas e seus significados,
apontam para uma heterogeneidade lingüística que se alicerça na origem
de grupos sociais, em condições materiais e em papéis sociais próprios
dos indivíduos de uma determinada sociedade, o que caracteriza a atua-
ção fundante da cultura e das memórias individual e social.

É no cenário sócio-histórico do século XIX, período de práticas
des-colonizadoras no Brasil, que surge a reivindicação por uma língua e
sua escrita, por uma literatura e sua escrita e por instituições capazes de
garantir a prática da cidadania. As mudanças do que se concebia como
modelo imutável, como cânone, conturbavam a manutenção da centrali-
dade da língua portuguesa e escancaravam as mazelas de um país que
não só discutia há tempos se tinha ou não uma língua própria, se preten-
dia ou não embranquecer, se os falares indígenas se manteriam ou não,
mas que também já se marcava pelas ondas de imigração estrangeira.
Somado a este quadro sócio-histórico, o debate acerca da especificidade
da língua portuguesa no/do Brasil funcionava como argumento de apre-
sentação do Brasil como país autônomo política, econômica, intelectual e
lingüisticamente, expondo, também, o esforço de intelectuais e políticos
brasileiros no sentido de mudar, oficialmente, a denominação da língua
nacional. Importa ressaltar que a heterogeneidade sempre marcou o fun-
cionamento da língua portuguesa principalmente ao longo da coloniza-
ção, como demonstram Orlandi e Guimarães (2001, p. 22):
1- Do início da colonização (1532) à expulsão dos holandeses
(1654), a língua portuguesa é falada por um pequeno número de pessoas
letradas, grandes proprietários de terras e uma minoria de funcionários.
Os contatos entre índios de tribos diferentes e entre índios e portugueses
ocorriam pela língua geral.
2- De 1654 à chegada da família real ao Brasil (1808), registra-se
a proibição do ensino das línguas indígenas e obrigatoriedade do ensino
do português. Conseqüentemente, diminui o uso das línguas indígenas,
aumenta o número de falantes do português, ao mesmo tempo em que
aumentam os contatos com as línguas africanas.
Nesse período, de acordo com Mariani (2001, p. 109), havia uma
situação de conflito entre línguas indígenas x língua geral x língua portu-
guesa x português-brasileiro, que eram utilizadas por nobres portugueses,
nobres brasileiros, brasileiros pobres, índios e jesuítas, negros, mulheres
e crianças. Todo esse conflito lingüístico levou o diretório pombalino a
intervir no processo de construção da identidade lingüística brasileira.
3- De 1808 à formulação oficial do Português como língua nacio-
nal no Brasil (1826), há a fundação da Biblioteca Nacional e da impren-
sa, instituição fundamental para a vida cultural e intelectual brasileira.
4- Em 1826 entra em questão a língua como signo de nacionalida-
de, os professores deveriam ensinar a ler e a escrever utilizando a gramá-
tica da língua nacional. A elaboração da gramática no século XIX ficava
a cargo de professores, escritores, historiadores ou jornalistas, que assu-
miam função institucional dupla.
Neste artigo, as considerações situam-se nas duas últimas fases,
com o propósito de contribuir para as reflexões acerca do letramento,
mais precisamente no que diz respeito à constituição histórica das com-
petências de leitura e de escrita em correlação com a inserção e as trans-
formações da imprensa.
O objetivo é acompanhar a situação comunicativa no início da
imprensa e também verificar algumas mudanças e permanências que o-
correram no curso do editorial jornalístico nos planos lingüístico-
discursivo, formal e sócio-comunicativo, a fim de adequar-se, em termos
semiológicos, às demandas de novos e diversificados leitores inseridos
na cultura letrada, no percurso do século XIX ao século XX.
A linguagem, neste trabalho, é concebida como um processo de
interação entre sujeitos sócio-historicamente situados, com remissão à
teoria bakhtiniana, (Cunha, 2002, p. 167). Nesse processo, incluem-se os
elementos verbais, os não-verbais e os não-ditos na produção de sentido
dos textos. Os primeiros compreendem os elementos que organizam os
enunciados; os segundos, a estrutura visual do texto e os elementos para-
textuais (título, autor, suporte e tamanho e formato das letras); os últimos
dizem respeito aos conhecimentos partilhados e às finalidades comunica-
tivas.
A concepção de texto que embasa o trabalho está inserida na
perspectiva das tradições discursivas (Oesterreicher, 1996, 2002; Jung-
bluth, 1998, 2004; Kabatek, 2003; Pessoa, 2003), cuja compreensão do
funcionamento dos textos está vinculada aos fatores sócio-históricos.
Nesse caso, é possível acompanhar as sucessivas transformações por que
passam os textos em paralelo com as mudanças lingüísticas, ambas moti-
vadas pela mobilidade das ações sociais, culturais, políticas, tecnológicas
e históricas.
Essas mudanças serão observadas no contexto dos séculos XIX ao
XX porque é nesse período que a imprensa conquista a sua funcionalida-
de como instituição social, contribuindo, inclusive, para as transforma-
ções sociais e para o desenvolvimento das práticas cidadãs. De acordo
com Pessoa (2003, p. 136), “No caso do Brasil, a fundação da imprensa
vai ter quase o mesmo significado que a introdução da escrita nas socie-

dades ágrafas, em face da imersão da imensa maioria da população no
mundo da oralidade.”
O JORNALISMO IMPRESSO
SOB A ÓTICA DA LINGÜÍSTICA SÓCIO-HISTÓRICA
Os estudos lingüísticos na perspectiva das tradições discursivas
pressupõem também uma concepção interacionista de linguagem e com-
preendem o processo comunicativo a partir da funcionalidade sócio-
histórica dos textos. Parte-se exatamente da pressuposição de que o cará-
ter processual do texto, em termos sincrônicos, exige uma aproximação
com a sua gênese.
É nesse sentido que a análise do editorial jornalístico das primei-
ras versões de sua circulação, no século XIX, às ocorrências mais recen-
tes, no século XX, será norteada, a fim de que sejam pontuadas algumas
mudanças lingüísticas, formais e comunicativas ao longo do tempo.
Seguindo a visão tripartida de Eugênio Coseriu, na qual a lingua-
gem é tida como uma atividade universal, individual e histórica, Oester-
reicher (2002, p. 359) situa a sua definição de tradição discursiva:
[...] as tradições discursivas funcionam em virtude de situações comunica-
tivas determinadas historicamente. Todo discurso individual guiado por de-
terminados modelos discursivos – os gêneros ou as tradições – se constitui no
marco de uma série de constelações comunicativas que controlam os traços
específicos de cada discurso e as possíveis modalidades de sua produção e re-
cepção.
Todo ato comunicativo necessita de clareza quanto à finalidade

comunicativa. Para tanto, realiza-se por uma dupla via: por uma determi-
nada língua e pela escolha de uma determinada tradição discursiva. Ka-
batek (2003, p. 3-4), a esse respeito, comenta que:
Na hora de falar ou de escrever um texto, os que falam ou escrevem não
só têm que fazer passar sua finalidade comunicativa através do filtro da gra-
mática e o léxico de uma língua determinada na que querem concretizar este
fim: como é sabido, o realizam também segundo uma norma que se refere ao
já dito na sociedade; e o modelam de acordo com tradições textuais contidas
no acervo da memória cultural de sua comunidade, maneiras tradicionais de
dizer ou de escrever. (...) Chamamos, de acordo com outros autores, a estes
modelos tradições discursivas. (grifo do autor)
É inegável também que a adoção de uma nova tradição discursiva,

conseqüentemente, leva a atitudes criativas produzidas por inovações
próprias em cada língua, como ocorre com a mídia eletrônica atualmente.
Pelas palavras de Jungbluth (1998, p. 341) “escrever é seguir os costu-
mes dos antecessores. Junto com a sucessiva ontogênese da capacidade
de escrever se aprendem os moldes tradicionais dos diferentes gêneros de
texto.”. É bom destacar que os moldes não se referem exclusivamente à
forma, mas também ao funcionamento do texto. Foi passando exatamente
por esses moldes tradicionais que os gêneros jornalísticos, entre eles o
editorial, modificaram-se para atrair novos leitores.
Percebe-se, então, que uma produção discursiva qualquer exige
que o produtor coordene a sua finalidade comunicativa, a escolha da tra-
dição discursiva e as regras da língua escolhida de acordo com o contexto
sócio-histórico e cultural. Em outras palavras, Oesterreicher (1996, p.
319) afirma que “as diferentes condições de comunicação conservam
certas estratégias discursivas como, por exemplo, graus de planificação,
de elaboração sintática, diversos tipos de progressão semântica etc., e
implicam determinadas regulações pragmáticas do discurso.”. Daí a im-
portância em estudar as mudanças da língua em paralelo com as modifi-
cações das tradições discursivas, principalmente num contexto de ampli-
ação do ato comunicativo, como ocorre nas instituições jornalísticas.
Para a escolha da tradição discursiva adequada à finalidade comu-
nicativa desejada, os interlocutores dispõem de um contínuo comunicati-
vo. Tomando proveito dessa idéia do contínuo discursivo, em termos me-
todológicos, o estudo da história da língua em relação com a história dos
textos requer que o texto seja situado e estudado tanto na série sincrônica
como na série diacrônica. Jungbluth (2004, p. 3) descreve esse processo
como uma dupla recontextualização dos discursos. Na perspectiva sin-
crônica, ocorre a contextualização no mundo discursivo e, na diacrônica,
o texto é situado na seriação das tradições discursivas. Essa dupla recon-
textualização fornece uma base para a interpretação dos dados.
Recontextualização é um termo encontrado em Oesterreicher
(2002, p. 360-367)6 para designar o processo de reconstrução das diver-
sas relações semióticas do texto antigo por parte do observador, é uma
reconstrução da performance do texto. Schmidt-Riese (2002, p. 21) con-
sidera que a recontextualização representa a superação do desencontro
entre história e presente, pois “uma análise do discurso histórico deveria
ter em conta, claro está, as características de produção próprias da época
considerada, como por exemplo, o manejo da relação emissor-receptor
por parte do emissor.”. Em contraposição a este conceito, está o processo
6 Versão revisada de Oesterreicher, 1998.

de “independência do texto”, que recebe o nome de autonomização. Nes-
se caso, o texto conserva seus próprios recursos e modalidades semânti-
cas para possibilitar a reconstrução dos múltiplos modos semióticos.
Esse aspecto processual e móvel das tradições discursivas pode
ser atribuído a duas propriedades expostas por Oesterreicher (2001a, p.
602 e 2001b, p. 207): a variabilidade e o dinamismo. A primeira remete
ao caráter heterogêneo dos textos sob o ponto de vista de sua concepção.
Uma entrevista com um político não é homogênea em todas as situações
interativas semelhantes, como também não há homogeneidade nos edito-
riais, sem que eles deixem de pertencer ao mesmo grupo de textos. A se-
gunda diz respeito à historicidade essencial das tradições discursivas
concretas que passa pela criação, fixação, expansão ou pela perda de im-
portância e desaparecimento completo das formas discursivas.
Como ponto de partida para as reflexões, percebe-se que, em uma
lingüística sócio-histórica, precisa-se contar com uma concepção ampla,
interdisciplinar e funcionalista da linguagem, o que revela a superação
dos estudos diacrônicos nos moldes tradicionais.
O PAPEL TRANSFORMADOR DA IMPRENSA

Se o século XVIII retrata um período de conflitos lingüísticos, o
século XIX, conforme Silva (2001, p. 140) “é um espaço-tempo funda-
mental para se compreender essa trajetória em que se dá a inserção do su-
jeito na cultura letrada.”. A Independência, em 1822,7 inaugurou uma
7 Em um momento anterior, notadamente nos anos de 1820 a 1822, uma exposição clara dos fatos
políticos, ocorridos nesses anos tão importantes para a formação da índole da nova nação, poderia
ser encontrada no Correio Braziliense (lançado em junho de 1808). Embora seus escritos fossem
posteriores aos acontecimentos e tratassem de Portugal e do Brasil a partir da Inglaterra, os textos
de Hipólito J. da Costa informavam a tempo sobre o ocorrido em terras longínquas, vencendo tempo
e distância, com o propósito, mais que de informar, de formar, de influir na história dos dois países,
explicando e desmascarando a retórica. Uma análise lúcida desses fatos políticos e uma impressio-
nante capacidade de previsão, impressas neste que foi o primeiro periódico brasileiro e o primeiro
jornal em português publicado com isenção de censura, alcançaram unanimidade entre historiadores
e conspiraram para a entrada do país, como protagonista, na cena política. A atualidade dos escritos
de Hipólito J. da Costa surpreende aos que analisam a pauta do Correio Braziliense, com a publica-
ção de notícias sobre a política continental: defesa de uma nova capital, no interior do país; insistên-
cia, tal qual, mais tarde, faria José Bonifácio, de uma abolição gradual da escravidão e de um estí-
mulo à presença do imigrante europeu; manutenção da corte no Brasil, para que o rei, distante das
pressões das cortes européias, pudesse melhor defender a integridade da nação brasílico-
portuguesa (Hipólito J. da Costa foi contrário à independência do Brasil, pois parecia-lhe que a união
com Portugal era a melhor alternativa para os dois países e, consumada a separação, assumia a
nova época no Império do Brasil, visto que, se antes dela, escritores te-
miam o rótulo de colônia e a implacável resistência dos gramáticos por-
tugueses, após ela, fez-se crer que o temor abrandara pela influência de
uma geração que, paulatinamente, abandonava o complexo desse rótulo e
se ocupava com a edificação de uma consciência e de uma língua ajusta-
das com a nacionalidade brasileira – ganhava, enfim, forças a noção de
que se fazia premente um caráter nacional, desprendido da necessária ou
obrigatória dependência ao lusitanismo, em especial na literatura.
Nesse momento histórico, o sujeito é conduzido ao processo de
leitura e de escrita de forma mais constante, o que, evidentemente, acar-
reta unificação e deslocamentos lingüísticos e alterações na produção de
sentidos nos textos que circulavam na época, especialmente os jornalísti-
cos. O jornal apresentava-se ainda como um meio de comunicação de eli-
te; primeiro, por difundir mensagens utilizando a modalidade escrita, o
que exigia um bom nível de alfabetização, e, segundo, pelo domínio da
elite governante. Essa elite manteve, durante os três primeiros séculos da
história do Brasil, o controle do material impresso (livros, volantes e jor-
nais) em favor dos seus interesses e da desinformação do povo, a fim de
evitar, obviamente, iniciativas revolucionárias. Com a suspensão da cen-
sura prévia em 1821, puderam circular jornais com intenso teor político,
favoráveis ou contrários ao governo.
Dentre os jornais que circulavam na época, encontravam-se o Ty-
phis Pernambucano (folheto redigido por Frei Caneca); Aurora Pernam-
bucana (orientada pelo, então, governador Luis do Rego); Gazeta Per-
nambucana (sob a direção do padre Venâncio Henriques de Resende,
participante do grupo revolucionário de Caneca, em 1817); a Sentinela da
Liberdade (periódico de Cipriano Barata); o Diario de Pernambuco (pu-
blicado em 1825).
Normalmente, esses periódicos eram escritos por uma só pessoa,
vinculados a um partido político, utilizavam uma linguagem veemente e
um teor mais doutrinário que informativo, tinham uma periodicidade ir-
regular e pertenciam a uma fase artesanal da imprensa. O Diario de Per-
nambuco procurou diferir do padrão da época, expondo em sua introdu-
ção os seus propósitos como um jornal informativo, de anúncios e com
circulação regular. No entanto, não foi possível se isentar do clima de po-
lêmica no qual nasceu a imprensa pernambucana. Como comenta Aníbal
desvantagem de seu jornal em relação aos jornais brasileiros, presentes na própria cena e capazes
de um pronto acompanhamento dos fatos).

Fernandes (1982, p. 152), ao descrever a prática jornalística do seu tem-
po, “O jornalismo polêmico e o jornalismo de opinião de tal maneira e-
ram uma tradição pernambucana.”
Na década de 20 do século XIX, havia em Recife e Olinda, por
exemplo, os locais de circulação e venda de impressos, onde habitual-
mente encontravam-se redatores e leitores para conversas e contatos polí-
ticos, o que dava margem às tradicionais polêmicas. Faziam parte do co-
tidiano das pessoas as reuniões para leituras coletivas de cartazes e pa-
péis que circulavam. Por meio da força vibrante da palavra falada, ma-
nuscrita ou impressa, começava a se expandir um público leitor.
Apesar da escassa alfabetização, a linguagem impressa foi-se es-
tabelecendo em meio aos cruzamentos da oralidade e da escrita e entre as
culturas letradas e não-letradas. Um traço característico desse período é
exatamente a leitura coletiva, o que possibilitava a expansão dos debates
políticos para além do público estritamente leitor (cf. Morel e Barros,
2003, p. 45-46). A leitura em voz alta servia como mediação oral para
que o grande público pudesse acessar a produção escrita da minoria culta.
De acordo com Pessoa (2005, p. 15-16):
Somente com o advento do jornal, tal como hoje o conhecemos, a leitura
deu um salto importante na Europa, contribuindo decisivamente para diminuir
o analfabetismo e possibilitar a produção textual de grande parte desses novos
alfabetizados.
No Brasil, ocorreu o mesmo, o poder foi deslocado da memória

oral para a memória escrita. Desse modo, os poderosos logo se apodera-
ram do novo instrumento de comunicação, conservando a autoridade da
minoria, agora pelo manejo das letras impressas. Sendo assim, o acesso à
cultura letrada e a aquisição da competência para ler fizeram parte do
processo de transformação social, de onde surgiram cidadãos mais críticos.
O papel de difusor das letras que o jornal assumiu fez com que,
segundo Lustosa (2003, p. 15), “Naquele contexto, o jornalista se con-
fundisse com o educador. Ele via como sua missão suprir a falta de esco-
las e de livros através dos seus escritos jornalísticos.”. A princípio, a pa-
lavra escrita e impressa estava vinculada às atividades intelectuais e uni-
versitárias; as estratégias de organização dos textos comprovam isso, ou
seja, a sua elaboração nasceu no seio dos acadêmicos e mestres. É a atua-
ção mais intensa da classe média, após a Independência, que faz surgir
novas formas de difusão da cultura letrada por meio da imprensa e de li-
vros, que se intensificam com o Romantismo (Sodré, 1988, p. 267).

As novas construções de sentido, especialmente a partir da segun-
da metade do século XIX, envolvendo o mundo não-letrado e o mundo
letrado, a língua portuguesa de Portugal e a língua portuguesa do/no Bra-
sil geraram algumas polêmicas entre brasileiros e portugueses, durante o
processo de gramatização8 (Pfeiffer, 2001, p. 167-170). Sob essas pers-
pectivas, as discussões variavam quanto à adequação de distanciamento e
proximidade nas relações entre a língua portuguesa em uso no Brasil e
em Portugal e se equivaliam quanto à concepção de linguagem e de arti-
culação entre ela e a realidade, o que permite a afirmação de que se con-
cebiam língua, cultura e política em função do outro e esse outro, que in-
surgia além das fronteiras nacionais, depositava sobre a língua do/no
Brasil o olhar do colonizador, o que, segundo Orlandi (1990, p. 16), pro-
duzia efeitos de sentido que impunham ao povo brasileiro e à sua história
o discurso colonial. Representações da língua do/no Brasil, interventoras
na constituição do imaginário social e na categoria de usuário dessa
mesma língua por parte da população, atrelam-se à identidade do brasi-
leiro, ou seja, por intermédio da historicidade de práticas lingüísticas e de
intervenções do usuário da língua, os discursos que representam o portu-
guês como língua do/no Brasil produzem as significações que gerenciam
a sociedade brasileira.
Com o processo de gramatização da língua portuguesa do/no Bra-
sil, de uma forma mais ampla, produz-se uma, também, disjunção histó-
rica entre as práticas lingüísticas que compromete a relação sujeito e co-
nhecimento no Brasil; instaurada com a cominação da língua portuguesa
escrita oriunda de Portugal, essa disjunção direciona a espaços de legiti-
mação do dizer e interfere na maneira como as instituições regularão a
inscrição do sujeito e de seu saber no campo do saber e a si próprias (au-
to-regulação), visto que, ao definirem o quê e quem circulará nesse cam-
po, naturalizam o próprio julgamento e projetam a si mesmas como um
de seus efeitos.
É evidente que todo esse processo de gramatização da língua
manteve correlação com a produção de textos do jornalismo impresso e
sua normatividade específica. A inovação tecnológica e a renovação
mercadológica também contribuíram para as mudanças editoriais, gráfi-
cas e lingüísticas nos jornais. Essas transformações por que passou a im-
8 O processo de gramatização brasileiro se dá a partir dos anos de 80 do século XIX, momento em

que as gramáticas e dicionários se fazem tendo em vista a questão das línguas no Brasil. (Guima-
rães, 1994, 1997, apud Pfeiffer, 2001)

prensa podem ser sucintamente acompanhadas nas três tendências se-
guintes, também percebidas nos editoriais:
a) A tendência político-partidária: parte da concepção de que a
função do jornal é essencialmente opinativa. É a fase que retrata o início
do jornalismo e de uma mutação política no Brasil, em meio a um eleva-
díssimo analfabetismo. Os discursos eram ora áulicos e pomposos ora
pasquineiros, com injúrias e grosserias que entremeavam uma prosa ex-
tremamente clássica e beletrista. É marcada por intensas polêmicas pes-
soais e violência física e verbal. “Até a primeira metade do século XIX
não havia preocupação por parte do editor de do leitor, com equilíbrio e
imparcialidade.” (Amaral, 1996, p. 25).
b) A tendência literário-independente: surgiu na segunda metade
do século XIX, no momento em que a sociedade civil começava a se or-
ganizar em termos intelectuais e culturais e os níveis de alfabetização
começavam a aumentar. Tinha como parâmetro a conquista do público
leitor por meio de temáticas culturais e científicas. Foi a época da con-
junção entre os homens das letras e a imprensa. As notícias do exterior
ainda dependiam dos vapores e das cartas. Os acontecimentos locais,
como corridas de cavalos e saraus, eram espalhados em folhetins, que
também propagavam romances, como os de José de Alencar, no Diário
do Rio de Janeiro: O Guarani, em 1857, e a Viuvinha, em 1860. As crô-
nicas também eram freqüentes e sinalizavam o jornalismo cultural. Nessa
fase, o jornalismo noticioso supera o panfletário, o que a caracteriza co-
mo transitória para a tendência telegráfico-informativa.
c) A tendência telegráfico-informativa: nessa fase, o serviço tele-
gráfico torna-se a base das seções noticiosas e a informação objetiva, que
atende às necessidades do leitor moderno, supera a opinião. Percebe-se,
então, uma “despolitização” do jornal, com a redução do espaço para os
artigos políticos. Os jornais passam por uma modernização tecnológica,
gráfica e editorial, influenciada pelo telégrafo, pelo rádio e pela televisão,
que teve início no final do século XIX e se estende até os dias atuais,
com a influência da Internet. Essa fase faz ver a passagem do estilo deta-
lhista literário para o estilo simplista, telegrafês; a passagem do jornalis-
mo de crônica para o jornalismo de reportagem; a passagem de uma im-
prensa romântica para uma imprensa mercadológica; enfim, uma passa-
gem para a funcionalidade, com a inserção do lead (resumo que inicia a
notícia) e do copy-desk (redator encarregado de acabar com a literalice),
vindos dos Estados Unidos.

Durante esse trajeto, alguns fatores dificultaram a democratização
da imprensa (Melo, 1985, p. 127-128), a saber:
a) Incapacidade aquisitiva do povo brasileiro: falta de recursos
para a compra diária do jornal;
b) Analfabetismo crônico: grande parte da população perma-
nece analfabeta;
c) Ausência de participação política: o exercício da cidadania
pressupõe informação e o jornal não é visto como instru-
mento de participação;
d) d) Elitismo da imprensa: o uso de uma linguagem própria
das universidades e de conteúdos de interesse da classe do-
minante impedem a popularização do jornal.
É assim que, no século XIX, a imprensa vai definindo a sua fun-
ção social, atuando como um canal para expressar as disputas políticas.
São exatamente as transformações políticas ocorridas no final desse sécu-
lo, libertação dos escravos e proclamação da República, que possibilitam
o panorama dinâmico do início do século XX, com industrialização, ur-
banização, ampliação da classe média e crescimento das escolas públicas.
Com tudo isso, o jornal impresso deixa de ser exclusividade da classe
dominante e passa a ser utilizado também pela classe trabalhadora.
De acordo com Melo (1979, p. 16), “Todo o processo de elabora-
ção e transmissão das mensagens pelo comunicador deve refletir as expe-
riências culturais do público receptor”. No que diz respeito à linguagem,
é necessária uma sintonia com a experiência lingüística dos possíveis lei-
tores a que se vai dirigir. A crítica do autor reside na inalterância da lin-
guagem utilizada pelos jornais brasileiros apesar das alterações na dia-
gramação, da utilização de fotografias e da mudança na estrutura do texto
para motivar os novos leitores.
As alterações diagramais e estruturais foram observadas e confir-
madas no acompanhamento feito das transformações do editorial jorna-
lístico. Por outro lado, pela análise feita, não se pode dizer que a lingua-
gem permaneceu inalterada. O que foi visto corresponde exatamente à
ocorrência de mudanças lingüísticas, concernentes às transformações de
uma dada tradição discursiva, o editorial, no âmbito do jornalismo im-
presso pernambucano, motivadas por fatores históricos, culturais, sociais,
políticos e tecnológicos.
Isso é o que comprova também a pesquisa feita por Guimarães
(1992, p. 27), ao analisar editoriais de jornais paulistanos.
Nessa evolução do artigo de fundo para o editorial, a natureza de ambos
basicamente não se alterou, no que se refere à contestação, à combatividade e
à altivez. A mudança aconteceu em termos do uso da linguagem, ou seja, a o-
pinião crítica tornou-se mais equilibrada, apresentando um novo estilo e uma
nova linguagem mais adequada aos leitores.
A linguagem, como foi visto, passou por modificações para ade-

quar-se às necessidades e às exigências sociais, apesar da manutenção do
rigor e do seguimento à língua padrão como ocorre com textos como o
editorial, por exemplo. Portanto, ela também merece estar presente na lis-
ta dos fatores que contribuíram para a popularização da imprensa, que
Albert e Terrou (1990, p. 29-33) postularam, a saber:
- fatores político-sociais: aumento do interesse pela política;
- fatores econômicos: ampliação do mercado e baixa dos preços
de venda do jornal;
- fatores técnicos: a evolução das técnicas de fabricação (tinta,
papel, composição, impressão, reprodução de ilustrações); a e-
volução dos transportes; a evolução das técnicas de informação;
- o nascimento das agências de notícias: agências especializadas
na coleta e propagação de informações via telégrafo.
O que se poderia mencionar como uma necessidade contínua, a-
lém desses fatores e da adequação da linguagem jornalística ao contexto
sócio-histórico, para que o jornal permaneça mediando os contatos soci-
ais, é o reforço paralelo da educação pela via do letramento, para que a
competência leitora do público corresponda às suas necessidades como
sujeito sócio-histórico.
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A INTERFACE ECOTURÍSTICA:
UMA ANÁLISE DISCURSIVA
Angélica Alves Ruchkys (UFMG)9
INTRODUÇÃO
Desde que se formou a Análise do Discurso, os estudos lingüísti-
cos têm integrado o que tradicionalmente constituía a sua especificidade,
ou seja, a materialidade da língua, com aspectos que entrecruzam esta
materialidade: aspectos psicossociais, históricos, políticos e outros.
Um dos principais norteadores das diversas concepções de análise
do discurso é a relação entre a linguagem e a sociedade. Esta pode ser
considerada sob a perspectiva de uma «moldura» institucional que de-
termina fortemente a produção de discursos (formações discursivas) e na
qual se cristalizam determinadas posições históricas e sociais. A análise
do discurso é, portanto, francamente interdisciplinar, no quadro mais
amplo das Ciências Humanas o que lhe confere um acentuado dinamis-
mo no desenvolvimento de suas pesquisas.
Um aspecto importante das relações entre linguagem e sociedade
é a percepção do discurso em termos da articulação entre dois níveis: o
intradiscurso e o interdiscurso. Segundo Maingueneau (1998, p. 90) “o
intradiscurso opõe-se ao interdiscurso como as relações entre os consti-
tuintes do discurso opõem-se às relações desse discurso com outros”.
Tais níveis são dimensões complementares do discurso: respectivamente,
o conjunto de percursos semânticos10 na organização textual e as oposi-
ções que um discurso mantém com relação a outros. O intradiscurso e o
interdiscurso são inseparáveis, sendo que um nível pode ser sempre ana-
lisado em sua articulação, que lhe é intrínseca, com o outro.
Este artigo busca analisar o funcionamento dos dois discursos
centrais – o ecológico e o empresarial – que entram na constituição de
reportagens que tratam sobre ecoturismo, a partir, especificamente, do
texto Os jardins secretos de Ubatuba, da revista Terra. Metodologica-
9Este artigo é uma parte adaptada de minha dissertação de mestrado intitulada “A interface discursi-
va ecoturística em reportagens da revista Os caminhos da Terra” e defendida em março de 2003, na
UFMG.
10Percurso semântico e a materialização, sob a forma de temas predominantes, de um ou mais dis-
cursos na superfície textual.

mente, a análise se fará mediante as relações entre os níveis intradiscur-
sivo e interdiscursivo no referido texto jornalístico.
BASES TEÓRICAS
A presente investigação adota a noção de discurso nos termos de
Fiorin (2000a, p. 31-32) como “uma unidade do plano de conteúdo”, isto
é (2000b, p. 32), “um conjunto de temas e figuras que materializa uma
visão de mundo”. Segundo este mesmo autor (2000a, p. 65), figura
É o termo que remete a algo do mundo natural: árvore, vagalume, sol, cor-
rer, brincar, vermelho, quente, etc. Assim, a figura é todo conteúdo de qual-
quer língua natural ou de qualquer sistema de representação que tem um cor-
respondente perceptível no mundo natural.
E tema
É um investimento semântico, de natureza puramente conceptual, que não
remete ao mundo natural. Temas são categorias que organizam, categorizam,
ordenam os elementos do mundo natural: elegância, vergonha, raciocinar, cal-
culista orgulhoso, etc.
Cabe assinalar que discurso, na acepção aqui utilizada, é o mesmo

que formação discursiva, conceito primeiramente adotado por Michel
Foucault e posteriormente por Michel Pêcheux. Segundo Maingueneau
(1998, p. 68), formação discursiva “é um sistema de regras que funda a
especificidade de um conjunto de enunciados sócio-historicamente cir-
cunscrito”. Esta definição de formação discursiva equivale ao conceito de
discurso proposto por Fiorin. Outro aspecto importante em relação ao
conceito de discurso diz respeito à identidade discursiva. A identidade de
um discurso é fundamentalmente relacional, isto é, provém da relação
com outros discursos. No caso da reportagem sobre ecoturismo, objeto
de investigação deste artigo, pelo menos dois discursos principais intera-
gem: o turístico – um discurso empresarial – e o ecológico. Não existe
discurso “puro”; ele está sempre relacionando-se, mediante embate ou
adesão, com outros.
Dessa maneira, a interação de um discurso com outros é constitu-
tiva de sua própria identidade. Como afirma Faria (1999, p. 18), “o dis-
curso só existe enquanto interdiscurso, interação de discursos, [...] pois o
discurso se define por sua relação com outro(s).”
Dessa forma, interdiscurso é o conjunto dos discursos com os
quais uma formação discursiva mantém relação. No nível interdiscursivo,

a principal categoria analítica é a oposição, pois um discurso pode ser i-
dentificado sempre a partir de sua interação antagônica com outro(s).
Assim, a especificidade de uma formação discursiva é determina-
da pela relação que esta mantém com outras. O discurso ecológico se o-
põe a todos os discursos que não têm entre seus temas principais a pre-
servação da natureza. O discurso turístico, como os outros discursos em-
presariais, por outro lado, se opõe a todos os discursos que não têm entre
seus temas principais o lucro.
Na reportagem Os jardins secretos de Ubatuba, da revista Terra,
os discursos são materializados no texto, implícita ou explicitamente, por
meio do que Faria (1999, p. 28) denomina percursos semânticos: con-
juntos de temas e figuras manifestados no texto. Nessa acepção, o intra-
discurso é considerado como conjunto de textos em que se manifesta
uma formação discursiva, um discurso.
Esta investigação situa-se na perspectiva de uma análise lingüísti-
ca que vai da imanência à aparência, ou seja, do nível mais abstrato de
produção de sentido ao mais concreto e aparente nas estruturas textuais
(Barros, 2001, p. 13). Identifica-se, quando necessário, subconjuntos no
interior dos percursos semânticos, para se atingir o nível mais profundo
de abstração. É o que acontece quando se designam os subconjuntos da
preservação e da degradação ambientais, no percurso semântico da natu-
reza, na reportagem aqui analisada. Verifica-se que este percurso semân-
tico tematiza a natureza, fazendo-o de duas formas específicas: ora de-
fendendo a preservação de elementos naturais, ora denunciando a degra-
dação de alguns desses elementos.
A INTERFACE DISCURSIVA ECOTURÍSTICA

Contexto de realização da interface discursiva ecoturística
No período conhecido como milagre econômico, entre 1967 e
1973, o discurso empresarial, que sustentava o modelo de desenvolvi-
mento econômico implementado no Brasil, opunha-se freqüentemente ao
discurso ecológico. Naquela fase da economia brasileira, preservação
ambiental e desenvolvimento eram comumente considerados incompatíveis.
Na revista Terra, particularmente na reportagem em tela, ao con-
trário, os discursos ecológico e turístico relacionam-se por adesão; a pre-

servação da natureza é vista não só como compatível, mas também ne-
cessária ao desenvolvimento econômico.
A interface discursiva ecoturística

na reportagem Os jardins secretos de Ubatuba
Antes de tudo, é preciso esclarecer que as designações discurso
turístico e discurso ecológico na análise da reportagem em foco referem-
se a parcelas desses discursos que, integradas, constituem a interface dis-
cursiva ecoturística.
Nessa reportagem sobre Ubatuba, verifica-se que o discurso eco-
lógico, no percurso semântico da natureza, em seu subconjunto da pre-
servação ambiental, apresenta um elenco de elementos naturais preserva-
dos, principalmente os da vida vegetal. Também fazem parte desse sub-
conjunto semântico as atitudes preservacionistas de alguns personagens,
como os surfistas e a comunidade local. A referência ao estatuto jurídico
da região descrita (Parque Estadual da Serra do Mar) legitima as infor-
mações sobre o estado preservado de parte dos elementos naturais.
Ainda no percurso semântico da natureza, mas em seu subconjun-
to da degradação ambiental, conforme também se verifica adiante, há o
contraste entre aspectos da vida urbana, como acúmulo de lixo e trânsito,
e a tranqüilidade do ambiente natural.
Nesse texto jornalístico, subjacente ao percurso semântico da na-
tureza encontra-se o elemento /proteção/, que se opõe a /descuido/. Tais
elementos semânticos estão ligados à oposição que manifesta intradiscur-
sivamente o confronto interdiscursivo da formação discursiva ecológica
com as que não propõem preservar o ambiente natural.
O discurso ecológico, em seu percurso semântico da natureza,
mantém interface com o discurso turístico, em seu percurso semântico da
oferta de produtos e serviços, por meio da estetização dos elementos na-
turais, para torná-los atraentes e comercializáveis. As metonímias que
ressaltam um aspecto em particular da vida vegetal – a tonalidade verde –
tomam a natureza como cenário para o usufruto turístico. O percurso se-
mântico da oferta – no discurso turístico – apresenta-se, também, nos iti-
nerários e sugestões de viagem mostradas na seção “Guia da terra”. Sub-
jacente ao percurso semântico da oferta, encontra-se o elemento distinti-
vo /comercialização/ – da natureza, no caso – que se opõe a /não-

comercialização/, ou seja, à abordagem do ambiente natural sem finali-
dade empresarial.
A começar pelo título Os jardins secretos de Ubatuba e pelo sub-
título Praias desertas, matas, rios e trilhas escondidos em uma das regi-
ões mais movimentadas do litoral de São Paulo da reportagem, verifica-
se, em interface, os dois percursos semânticos principais: o da natureza
(em seu subconjunto da preservação ambiental), no discurso ecológico, e
o da oferta (turística) – de agora em diante, apenas percurso semântico da
oferta – no discurso turístico. Verifica-se também, adiante, a ocorrência
do percurso semântico da natureza, em seu subconjunto da degradação
ambiental, no discurso ecológico.
No título Os jardins secretos de Ubatuba, a metáfora “jardins se-
cretos” sinaliza a maneira como a natureza será tratada ao longo do texto,
isto é, de uma forma idealizada e humanizada, mais comprometida com a
atratividade dos elementos naturais do que com a sua descrição exata e
sistematizada. A metáfora “jardim” deixa subentendido11 um local em
que a natureza se encontra manipulada pelo homem e as plantas orna-
mentais são cultivadas visando ao belo. Portanto, nesse início do texto
jornalístico, a interface discursiva ecoturística vem associada à beleza, à
dimensão estética, o que estabelece implicitamente uma argumentação
favorável à atratividade dos elementos naturais.
Na expressão “jardins secretos”, o uso do substantivo “jardins”,
para designar a mata da região de Ubatuba, inicia a descrição da natureza
em termos estéticos: ao longo da reportagem, são freqüentes trechos que
apresentam essa característica descritiva. A estetização dos elementos na-
turais é um dos recursos que são utilizados para torná-los atraentes e co-
mercializáveis e que proporcionam a interface discursiva ecoturística. O
adjetivo “secretos” do título expressa o alvo dessa oferta; “secreto” im-
plica ser partilhado turisticamente por poucos. No texto, a expressão
“jardins secretos” deixa subentendida a oferta de algo até então desfruta-
do por poucos, no percurso semântico da oferta.
No subtítulo Praias desertas, matas, rios e trilhas escondidos em
uma das regiões mais movimentadas do litoral de São Paulo, a interface
discursiva ecoturística mostra-se em substantivos como “praias”, “ma-
tas”, “rios”, que, da forma como são concatenados, sugerem um conjunto
11Por subentendido, nos referimos a “inferências tiradas do contexto pelo co-enunciador, com a aju-
da de um raciocínio mais ou menos espontâneo, que se apóia nos princípios (as leis do discurso)
que regem a atividade discursiva” (Maingueneau, 1998, p. 31).

paisagístico atraente. A baixa visitação de que esse conjunto paisagístico
é alvo se manifesta nos adjetivos “desertas” e “escondidos”.
Em box12, na primeira página da reportagem, encontra-se um pe-
queno texto que também manifesta a interface discursiva ecoturística,
destacando a preservação ambiental e descrevendo os elementos naturais
em termos estéticos:
(1) Moldura verde – A trilha do Saco da Banana leva às belas praias
Vermelha do Sul e Brava. E revela o maior segredo da geografia do litoral
norte de São Paulo: as verdes montanhas da Serra do Mar, que avançam sobre
o oceano Atlântico. (p.24; grifos nossos, como nos próximos trechos grifados)
O título “moldura verde” é simultaneamente metáfora e metoní-

mia da paisagem e atribui um valor cênico ao ambiente natural, projetan-
do um olhar idealizador e até mesmo poético. O substantivo “moldura”
se remete metaforicamente (comparativa e implicitamente, por meio de
subentendido) ao universo das artes e, associado ao adjetivo “verde”, re-
fere-se metonimicamente à paisagem; trata-se de uma retomada metoní-
mica da parte pelo todo; isto é, a paisagem predominantemente verde é
apresentada como se fosse inteiramente dessa cor.
Outra metonímia ocorre na expressão “as verdes montanhas da
Serra do Mar”; há também uma retomada metonímica de um elemento
natural: a montanha, predominantemente verde quando vista à distância,
é tratada como se fosse inteiramente desta cor, para ressaltar a exuberân-
cia da cobertura vegetal.
O recurso à metáfora e à metonímia, para evocar o ambiente natu-
ral, revela um apelo ao belo que não visa à reflexão filosófica ou à estéti-
ca, isto é, a discutir se a natureza é bela ou o que a faz bela; mas a ressal-
tar, como se afirmou, seu valor cênico, para torná-la atraente ao turismo.
Outro recurso utilizado para conferir atratividade aos elementos
naturais é atribuir-lhes apreciações explicitamente positivas como as ex-
pressas pelos adjetivos salientados nas expressões “cachoeira sensacio-
nal” (p. 30), “praias [...] especiais” (p. 30), entre outras. A exploração
dos aspectos plásticos extrapola a estrita descrição das características fí-
sicas dos elementos naturais. Essa visão edênica da natureza torna-se ex-
plícita em
12Segundo Rabaça e Barbosa, (1978, p. 50) box é o “espaço destacado geralmente por fios, em
matéria jornalística ou anúncio publicitário, destinado a fornecer ao leitor informações adicionais,
quase sempre compostas em tipos diferentes do restante do texto.” (Grifos presentes no original.)

(2) [...]diante da vista privilegiada da aldeia, da Mata Atlântica e do rio
encachoeirado que corre na reserva, talvez eles [os índios] nem precisem ir tão
longe assim. Encontraram o seu éden sem precisar cruzar o mar. (p.31)
O primeiro parágrafo do texto jornalístico, que narra o cotidiano

de um nativo em sua relação harmônica com a natureza, é um dos recur-
sos utilizados pela reportagem para conferir atratividade à região apre-
sentada. Uma população local vivendo em harmonia com o ambiente na-
tural integra o cenário da natureza preservada, sendo uma das figuras dis-
cursivas que, recebendo tratamento comercial, concretizam o percurso
semântico da oferta, no discurso turístico, em interface com o da nature-
za, no discurso ecológico:
(3) O SOL AINDA NEM NASCEU e seu João do Prado, 70 anos, já ca-
minha pelas areias brancas e fofas da pequena praia onde mora. Sua única
companhia é o fiel cachorro Baleia. Como faz desde criança, Prado sai para
buscar no mar o sustento do dia. Dessa vez não vai pescar. Caminha na dire-
ção do costão rochoso e leva consigo uma enxada e um saco velho. Apesar da
idade, salta sobre as rochas com a agilidade de um menino. E põe-se a traba-
lhar. (p.26; grifos presentes no original)
(4) Foi o tempo em que os visitantes descobriram o encanto das fartas
rodas de robalo, do cerco às tainhas e das festas populares, sinais da cul-
tura caiçara que a mistura das raças criou num recanto até então desconhe-
cido do litoral. (p. 30; grifos nossos, como nos próximos trechos grifados)
Os personagens do povo têm sua participação na reportagem ca-

racterizada pela idealização de seu cotidiano e pela ausência de qualquer
problema que possa advir da situação em que se encontram, isolados não
só da conturbada vida urbana, mas também do acesso à saúde, à educa-
ção, à luz elétrica, entre outros aspectos. Além de idealizar os persona-
gens da comunidade local, o texto jornalístico também não lhes confere
um papel ativo na preservação do ambiente natural que habitam. Os mo-
radores são visualizados em interação com a natureza uma vez que não
agridem o ambiente natural e estão em harmonia com sua condição de
vida. A comunidade local, além de ser tratada como atrativo turístico, é
excluída da participação ativa na exploração turística da região em que
reside. A interação de moradores e visitantes, apresentada pela reporta-
gem, acontece mediante esse papel passivo atribuído aos primeiros.
Apesar da precariedade em que vive a comunidade local, o texto
jornalístico lhe atribui uma qualidade de vida idealizadamente satisfató-
ria, em decorrência do contato próximo com a natureza:
(5) Com o mar calmo, aproveita [João do Prado] para catar mariscos. Ho-
ras depois, um pouco arranhado pelas pedras, volta satisfeito para casa, na
Praia Brava. Seu lar é simples: uma casinha em meio a um bananal e à flores-

ta, com vista exclusiva das ondas verdes do mar. (p. 26)
Os pescadores são personagens secundários, no percurso semânti-

co da natureza, em seu subconjunto da preservação ambiental. Caberá
aos surfistas o papel mais ativo de proteger o meio ambiente, conforme
ilustram os trechos
(6) Os surfistas redescobriram praias remotas. E hoje lutam para preser-
var a natureza. (p. 27)
e
(7) E, mantendo um ciclo antigo de contato íntimo com a natureza, [os
surfistas] são hoje os que mais se preocupam com a conservação do meio
ambiente. (p. 29)
O texto jornalístico constrói uma argumentação favorável ao tu-

rismo em pequenos grupos, quando responsabiliza o turismo de massa
por impactos ambientais. A atribuição dessa responsabilidade ocorre por
meio de subentendido, quando o texto coloca como protagonistas da de-
gradação ambiental os turistas numerosos que visitam Ubatuba no verão,
ou seja, na alta temporada; isso pode ser visto nos exemplos (8) e (9):
(8) Longe do caos deixado pelos turistas no verão, a cidade consegue
ainda preservar muitos recantos tranqüilos, quase selvagens. (p. 26)
(9) A ganância da especulação imobiliária não respeitou praias, arquitetu-
ra, cultura, nada. Hoje, a cidade de 60 000 habitantes enfrenta as mesmas difi-
culdades do litoral paulista. Na alta temporada, sua população salta para
quase 500.000 pessoas. Com tanta gente, há falta de água, acúmulo de li-
xo, trânsito... (p. 30)
Nessas passagens, o percurso semântico da natureza, mas no sub-

conjunto da degradação ambiental, é explicitado nos vocábulos “caos”,
“falta de água”, “acúmulo de lixo”, “trânsito”, em contraposição à tran-
qüilidade do ambiente preservado, o que acentua o contraste entre este
ambiente e o degradado. O contraste deixa subentendida uma relação de
causalidade entre visitantes numerosos e agressão à natureza.
Dessa forma, a reportagem produz uma “realidade” na qual o eco-
turismo é associado à preservação ambiental não apenas porque ocorre
em ambientes protegidos, mas também porque é dirigido a poucos e por-
que a responsabilidade pela proteção da natureza fica restrita a um pe-
queno grupo, não sendo ampliada para um conjunto maior de persona-
gens.
No percurso semântico da natureza, em seu subconjunto da pre-
servação ambiental, a reportagem menciona o contato próximo dos sur-
fistas com a natureza. As suas atividades (o esporte que praticam, a des-
coberta de trilhas na mata e seu engajamento na proteção da natureza) re-
velam-se positivamente interativas. Essa harmonia entre parte dos ho-
mens e o ambiente preservado é um dos aspectos que caracterizam o per-
curso semântico da natureza (no subconjunto da preservação ambiental),
do discurso ecológico. A natureza preservada está sendo oferecida como
um produto turístico e, conseqüentemente, situa-se também no percurso
semântico da oferta, no discurso turístico. Além disso, o produto turístico
não é explorado somente sob o ponto de vista de suas atribuições concre-
tas, como as características físicas do local e as condições de hospeda-
gem, mas também sob o ponto de vista de atributos abstratos como a
“harmonia entre os homens e a natureza”. Esses são alguns aspectos que
caracterizam a interface discursiva ecoturística.
Há uma metáfora que contrapõe os surfistas mais uma vez aos
protagonistas da degradação ambiental. Na metáfora “caçadores de onda”
(p.29), o primeiro vocábulo, se tomado em sentido denotativo, remete ao
universo da caça, uma atividade predatória; mas, no sentido implícito,
subentendido, esse substantivo adquire um valor positivo: o usufruto da
natureza destituído da agressão. Caçar implica matar ou aprisionar; mas,
na reportagem, caçar é apenas buscar e usufruir.
O percurso semântico da natureza, no subconjunto da preservação
ambiental, concretiza-se, também, na referência ao estatuto jurídico da
região oferecida turisticamente; ela é protegida por lei. Essa referência ao
atributo jurídico funciona como uma garantia de que se trata de um am-
biente natural, cujos atrativos estão preservados:
(10) Com a criação do Parque Estadual da Serra do Mar e do Núcleo
Picinguaba, em 1977, 80% da área do município – coberta por mata intocada
– ficou protegida por lei. São mais de oitenta praias que compõem um vasto
cardápio costeiro: elas têm águas calmas ou mar bravio. Areia branca ou pre-
ta, fofa ou dura. Com mangue ou restinga. Ou são cercadas por amendoeiras
que garantem sombra nos dias mais quentes, quando não chove (...) (p. 26-27)
A passagem (10) é uma das que ilustram a descrição do ambiente

natural como conjunto de opções de lazer. Nesse trecho, a diversidade
paisagística recebe um tratamento que lhe confere atributo de destinação
turística; a descrição da natureza não se presta à exatidão, como seria de
se esperar de um texto científico da área de ciências biológicas, por e-
xemplo, mas se faz com o detalhamento de determinados aspectos, como
a tonalidade e a densidade da areia e o tipo de vegetação, que funcionam
como atrativos de viagem.

É interessante também observar a metáfora “cardápio costeiro”,
referente à diversidade da natureza. A associação da diversidade ambien-
tal com o conjunto de opções de um cardápio revela a interface discursi-
va ecoturística, pois toma os aspectos naturais como opções de escolha
para o leitor – turista em potencial – já que “cardápio” implica, deixa
subentendida, refeição em estabelecimento empresarial (restaurante, bar
etc.); como o cliente desse tipo de estabelecimento, que tem acesso a um
conjunto de opções de produtos consumíveis mediante pagamento, o lei-
tor projetado pelo texto teria relação semelhante com os elementos natu-
rais. Assim, a natureza é vista como oportunidade de negócio turístico, o
que fica explícito quando essa atividade é apresentada como alternativa
de sobrevivência econômica do município, após o período de decadência
pelo qual passou:
(4’)13 A decadência veio com a abertura do Porto de Santos. A cidade caiu
no marasmo e só em 1930, com a construção da estrada Taubaté-Ubatuba,
voltou a respirar. Foi o tempo em que os visitantes descobriram o encanto
das fartas rodas de robalo, do cerco às tainhas e das festas populares, si-
nais da cultura caiçara que a mistura das raças criou num recanto até en-
tão desconhecido do litoral. (p. 30)
As montanhas, as trilhas na mata, as cachoeiras, as praias, o povo

nativo e até mesmo um pouco da história do local são apresentados no
estado pertinente à interface discursiva ecoturística – no estado mais pre-
servado. Trata-se, como foi visto, de um estado preservado que permite
uma interação da natureza com o homem. Essa interação concretiza-se
não só nas passagens que tematizam o cotidiano dos pescadores e as ati-
vidades dos surfistas, como também nos trechos que narram a história do
local, como
(11) [...] os índios tupinambás reinavam nesse pedaço do litoral paulista.
Esguios, fortes e guerreiros antropófagos, eles dominavam a arte da caça e da
pesca, movendo-se no litoral em longas canoas de um tronco só. (p. 27)
(12) [...] Praia do Camburi, último refúgio dos caiçaras que vivem exclu-
sivamente da pesca artesanal – uma tradição que anda ameaçada até mesmo
no Nordeste. (p. 29)
Verifica-se que a interface discursiva ecoturística abrange grupos

de personagens – cada qual desempenhando uma relação específica com
a região: agressores, não-agressores e protetores da natureza. O leitor, tu-
rista em potencial, desfrutaria desse ambiente natural, em busca de lazer,
de descanso e de fruição e não por necessidade de sobrevivência. É a esse
13 Parte desse trecho da reportagem analisada apareceu também na página 8 deste trabalho.

leitor que se dirigem as informações ecoturísticas prestadas pela revista
Terra, tematizadas também nos itinerários e sugestões de viagem siste-
matizados na seção “Guia da Terra”. Este perfil de leitor, ou seja, o de
um turista que viaja por lazer, se manifesta, entre outras, nas passagens
em que o texto jornalístico explicita o convite à visitação dos atrativos
turísticos da região, como nesta “Dica do autor” [da reportagem]:
(13) Esqueça um pouco as belas praias de Ubatuba e se aventure pelas
trilhas da Serra do Mar. Vale a pena buscar as cachoeiras secretas de um dos
mais bem preservados bolsões de mata atlântica do país. (p. 31).
Em (13), a utilização do modo gramatical imperativo – como se

observa nos verbos salientados em negrito – transforma o leitor em per-
sonagem; esta interpelação direta lhe confere, assim, de modo explícito,
o papel de visitante do local.
A reportagem da revista Terra analisada neste artigo apresenta
uma região de Ubatuba – cidade do litoral paulista – como destinação tu-
rística, destacando elementos naturais preservados. Dessa forma, tal texto
jornalístico confere um tratamento mercadológico à preservação ambien-
tal e situa-se na interseção do discurso turístico (um, entre outros discur-
sos empresariais) com o ecológico. Nessa interseção, a interface discur-
siva ecoturística difere tanto do discurso empresarial tradicional quanto
do discurso ecológico tradicional, tendo em vista que os percursos se-
mânticos da oferta e da natureza – representantes típicos respectivamente
dos dois referidos discursos – apresentam-se relacionados por adesão e
não por oposição.
No discurso empresarial tradicional, o percurso semântico da na-
tureza pode até vir a dele fazer parte, mas não desempenha papel princi-
pal. Do mesmo modo, no discurso ecológico mais freqüente, não há per-
curso semântico da oferta turística. É nesse sentido que se constitui a sin-
gularidade da interface discursiva ecoturística tal como se apresenta na
reportagem em tela, ou seja, pela fusão de aspectos fundamentais do dis-
curso empresarial (turístico) e do discurso ecológico mediante o trata-
mento mercadológico da preservação ambiental.
Assim, a identidade da interface discursiva ecoturística se consti-
tui basicamente da complementaridade entre parcelas dos discursos turís-
tico e ecológico.

O percurso semântico da oferta – no discurso turístico em interfa-
ce com o ecológico – é caracterizado pela recorrência, ao longo de todo o
texto, de elementos semânticos ligados à oferta de bens e serviços. Entre
os bens turísticos apresentados estão os elementos naturais tratados na
perspectiva estética e a comunidade local idealizada. Subjacente ao per-
curso semântico da oferta, encontra-se o elemento /comercialização/ (da
natureza), que se opõe a /não-comercialização/. Estes elementos semânti-
cos estão ligados à oposição que manifesta intradiscursivamente o con-
fronto interdiscursivo do discurso turístico com outros discursos, que não
são centrados na exploração lucrativa de viagens.
O percurso semântico da oferta se concretiza sobretudo na apre-
sentação da natureza preservada e, a ela agregados, diversos outros as-
pectos, como a prática de esportes em interação com a natureza, tais co-
mo o surfe e as caminhadas pelas trilhas; e a harmonia entre a natureza e
os homens, metonimicamente representados pela comunidade local ou
por parte dela.
O percurso semântico da oferta apresentado na reportagem carac-
teriza-se sobretudo pela oferta de bens naturais preservados. Esse é o di-
ferencial do ecoturismo em relação a outras atividades empresariais: o fa-
to de basear-se em bens naturais. Dessa forma, o que está sendo ofereci-
do ao consumo é a natureza preservada, o que implica a utilização não-
predatória dos recursos naturais.
No discurso ecológico em interface com o turístico, o percurso
semântico da natureza apresenta um elenco de elementos naturais, prin-
cipalmente os relativos à vida vegetal, embora possam ainda ser destaca-
dos elementos que não pertencem a essa categoria, como a água e a areia.
Faz parte também desse percurso semântico, em seu subconjunto
da preservação ambiental, a atitude preservacionista dos surfistas, fre-
qüentadores do local. Porém, o leitor – turista em potencial – não é trans-
formado em personagem desse subconjunto semântico, especificamente,
mas de outro, o da oferta, quando ele é convidado a usufruir das belezas
naturais descritas pelo texto jornalístico. Neste sentido, o turista assumi-
ria o comportamento daquele que apenas observa, vislumbra, usufrui.
Outro aspecto do percurso semântico da natureza, no discurso e-
cológico, é o subconjunto da degradação ambiental, que se manifesta na
contraposição entre o ambiente urbano – caraterizado em seus aspectos
mais negativos – e o ambiente natural – descrito positivamente. Tal con-

traste manifesta a idéia de que a degradação ambiental está associada a
um grande número de pessoas que usam/visitam um local.
Dessa forma, já no percurso semântico da oferta, os bens naturais
são oferecidos apenas a um seleto grupo de visitantes, os leitores da re-
vista Terra. Somente uma parcela da população brasileira tem acesso a
viagem de lazer; uma parcela ainda menor tem acesso a determinados ti-
pos de viagem que exigem um certo poder aquisitivo, como por exemplo
viagens a locais de difícil acesso, que exigem veículo particular ao invés
de coletivo.
O texto jornalístico se direciona a um perfil de turista que busca
aquilo que ainda não foi visto/usufruído por muitos o que, em certa me-
dida, manifesta elitização da modalidade de turismo proposta: o ecotu-
rismo.
As agressões à natureza são vistas como intervenções humanas
destrutivas conseqüentes do progresso e da crescente degradação ambien-
tal, sobretudo em função do aumento populacional. A própria atividade
turística desempenha o papel de principal agressor sendo uma das res-
ponsáveis pela especulação imobiliária que afeta negativamente o uso e
ocupação do solo da região. Porém essa degradação é atribuída ao turis-
mo de massa, do qual a interface discursiva ecoturística procura se afas-
tar por meio da valorização positiva da visita pouco numerosa.
Verifica-se, desse modo, que o ecoturismo é apresentado pela re-
portagem como uma alternativa de uso turístico diferente do tradicional,
ou seja, do turismo de massa. O foco recai sobre a forma de acesso ao lo-
cal e não sobre o local em si. A reportagem, inclusive, não omite o fato
de que a região por ela retratada já foi alvo do turismo de massa. O que o
texto jornalístico propõe, entre outros aspectos, é uma outra forma de vi-
sitação, caracterizada sobretudo pelo fruição da natureza preservada e pe-
la oferta turística direcionada a poucos.
A interseção dos discursos ecológico e turístico, a qual produz a
interface discursiva ecoturística, pode ser também observada, entre ou-
tros aspectos, na recorrência de metáforas que caracterizam uma descri-
ção estetizada da natureza, como a que foi observada no uso do vocábulo
“jardins” o qual, utilizado para evocar o ambiente natural, remete-se me-
taforicamente a um espaço onde a natureza se encontra manipulada pelo
homem visando ao belo.

Outro aspecto que caracteriza a interface discursiva ecoturística é
a utilização de metonímias para descrever o ambiente preservado. Ele-
mentos da natureza são tomados metonimicamente pela tonalidade verde,
uma vez que apenas uma parte do ambiente natural – a vegetação – é
predominantemente dessa cor. Este recurso ressalta a exuberância do
conjunto de plantas que cobre as regiões retratadas, como foi observado
no emprego do vocábulo “verde” para evocar as montanhas da Serra do
Mar, no trecho “as verdes montanhas da Serra do Mar”, e o conjunto pai-
sagístico, na expressão “Moldura verde”.
Além das metáforas que relacionam o ambiente natural com o u-
niverso da decoração e das metonímias que ressaltam a exuberância ve-
getal das regiões retratadas para torná-las atrativas ao turismo, outro re-
curso lingüístico que relaciona os percursos semânticos da oferta turística
e da natureza é a atribuição de adjetivos positivos aos elementos naturais,
como os vocábulos “sensacional”, para caracterizar as cachoeiras, e “es-
peciais”, para as praias. Esses adjetivos são algumas das marcas lingüís-
ticas que caracterizam o ambiente preservado em termos de cenário. As-
sim, a reportagem concebe o ambiente natural como espetáculo, ao privi-
legiar a fruição visual da natureza.
Finalmente, a articulação, no nível intradiscursivo, do percurso
semântico da oferta, do discurso turístico, com o percurso semântico da
natureza, do discurso ecológico, por sua vez articula-se, no nível inter-
discursivo, basicamente com duas oposições. Na primeira, o discurso tu-
rístico se opõe a todos os discursos que não focalizam a exploração lucra-
tiva de viagens. Na segunda, o discurso ecológico se opõe a todos os dis-
cursos que não estão centrados na preservação ambiental.
Ainda nos níveis interdiscursivo e intradiscursivo, simultanea-
mente, a exploração lucrativa de viagens e a preservação ambiental estão
de tal modo integradas, que formam uma região comum na qual o discur-
so turístico se relaciona, por parcial adesão, com o ecológico. Essa inter-
seção – a interface discursiva ecoturística – encontra suas condições de
existência no universo discursivo em que a preservação ambiental passou
a integrar o círculo das discussões cotidianas e a fazer parte da economia,
em atividades do setor empresarial.

BARROS, Diana Luz Pessoa de Teoria do discurso: fundamentos semió-
ticos São Paulo: Humanitas / FFLCH / USP, 1988.
FARIA, Antônio Augusto Moreira de. Sobre Germinal: interdiscurso, in-
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RABAÇA, Carlos Alberto, BARBOSA, Gustavo. Dicionário de comuni-
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A ORDEM DOS CLÍTICOS EM LÉXIAS VERBAIS SIMPLES:
UMA ANÁLISE DAS GRAMÁTICAS TRADICIONAIS
Cristiane Jardim Fonseca (UERJ)
crisffp@yahoo.com.br
É comum encontrar certas divergências em relação às regras pro-

postas pelas gramáticas normativas, o que gera uma dificuldade no estu-
do dos mais variados assuntos apresentados. Essas divergências tornam-
nas sem clareza a respeito dos conceitos que devem ou não ser seguidos.
Portanto, este trabalho propõe um olhar crítico e comparativo sobre os
compêndios gramaticais dos autores Bechara (2005), Cunha & Cintra
(2005) e Rocha Lima (2006). Faz-se necessária a verificação das regras
da colocação dos clíticos pronominais expostas em cada uma dessas
gramáticas, por serem referência ao uso do padrão culto da língua.
AS VÁRIAS ABORDAGENS
SOBRE A COLOCAÇÃO PRONOMINAL
De acordo com (2006) os pronomes átonos podem estar em rela-
ção ao verbo Bechara (2005), Cunha & Cintra (2005) e Rocha Lima:
a) Enclíticos – posposição do pronome átono ao verbo.
Ex.: Deu-me a notícia.
b) Proclíticos – anteposição do pronome átono ao verbo.
Ex.: Não me deu a notícia.
c) Mesoclíticos – interposição do pronome átono ao verbo.
Ex.: Calar-me-ei.
A gramática do Rocha Lima é a única que não menciona a posi-
ção mesoclítica ao abordar a colocação dos pronomes oblíquos átonos;
todavia, quando trata da conjugação dos verbos com o pronome objeto
direto o, expõe que “no futuro do presente (o pronome fica mesoclítico,
isto é, intercalado na forma verbal, antes da desinência): pô-lo-ei, pô-lo-
ás, pô-lo-á (...)” (2006, p. 156).

REGRAS PARA ESTRUTURAS COM LEXIAS VERBAIS SIMPLES
Para Bechara (2005), os critérios, para a colocação pronominal,
referentes a estruturas com lexias verbais simples, são:
1- Não se inicia período por pronome átono;
2- Não se pospõe pronome átono a verbo: a) flexionado em ora-
ção subordinada; b) modificado diretamente por advérbio ou pre-
cedido de palavra de sentido negativo, sem que haja pausa entre
os dois, indicada ou não por vírgula14; c) no futuro do presente e
futuro do pretérito (condicional) e se não forem contrários às re-
gras anteriores, o pronome ficará proclítico ou mesoclítico ao ver-
bo; d) com gerúndio precedido da preposição em; e) nas orações
exclamativas e optativas, com o verbo no subjuntivo e sujeito an-
teposto ao verbo.
3- Não se pospõe ou intercala pronome átono a verbo flexionado
em oração iniciada por palavra interrogativa ou exclamativa.
Todavia, para os autores Cunha & Cintra (2005) a colocação dos
pronomes pessoas átonos seguem as seguintes regras em relação a estru-
turas com lexias verbais simples:
4- Quando o verbo está no futuro do presente ou no futuro do
pretérito, admiti-se somente a próclise ou a mesóclise.
5- A próclise torna-se preferencial nos seguintes casos: a) quan-
do a oração possui palavras negativas não, nunca, jamais, nin-
guém, nada, e não houver pausa entre ela e o verbo; b) em orações
iniciadas com pronomes e advérbios interrogativos quem, por que
e como; c) em orações iniciadas por palavras exclamativas, bem
como nas orações que exprimem desejo (optativas); d) em orações
subordinadas desenvolvidas, mesmo que a conjunção esteja ocul-
ta; e) com gerúndio regido pela preposição em.
6- Não ocorre a próclise nem a ênclise com particípio, mas se es-
te não for acompanhado por um auxiliar, usa-se a forma oblíqua
regida por preposição;
7- Nas orações com infinitivos soltos é permitida a próclise ou a
ênclise, “embora haja acentuada tendência para esta última colo-
cação pronominal” (2005, p. 311).
14 Bechara (2005) acrescenta que caso haja pausa, o pronome pode vir antes ou depois do verbo.

8- Há a tendência a próclise pronominal: a) quando o verbo vem
antecedido por certos advérbios, como bem, mal, ainda, já, sem-
pre, só, talvez, etc., ou expressões adverbiais e não há pausa que
os separe; b) quando a oração, disposta na ordem inversa, se inicia
por objeto direto ou predicativo; c) quando o sujeito da oração
contém o numeral ambos ou algum dos pronomes indefinidos to-
do, tudo, alguém, outro, qualquer, etc.; d) e nas orações alternati-
vas;
9- Pode ocorrer a ênclise sempre que houver pausa entre um e-
lemento capaz de provocar a próclise e o verbo.
Já para Rocha Lima (2006), a colocação dos pronomes átonos em
estruturas com lexias verbais simples seguem os seguintes critérios:
1- O pronome átono fica enclítico nos casos15: a) em que o verbo
abre o período ou orações, excetuando as orações intercaladas; b)
quando o sujeito – substantivo ou pronome – vier antes do verbo,
que não seja de significação negativa; c) e nas orações coordena-
das sindéticas.
2- Contextos em que aparece obrigatoriamente a próclise: a) nas
orações negativas (não, nem, nunca, ninguém, nenhum, nada, ja-
mais, etc.), caso não haja pausa entre o verbo e as palavras de ne-
gação; b) nas orações exclamativas e optativas iniciadas por pala-
vras de mesmo sentido; c) nas orações interrogativas iniciadas por
pronomes ou advérbios interrogativos; d) nas orações subordina-
das; e) e com advérbios e pronomes indefinidos, sem pausa.
3- Com infinitivo: a) a regra geral é a ênclise; b) facultativa a co-
locação do pronome, quando o infinitivo, na forma não-
flexionada, estiver precedido de preposição ou palavra negativa.
4- Com gerúndio: a) a regra geral é a ênclise; b) haverá próclise
obrigatória, no caso de o gerúndio vir precedido da preposição em
e de advérbio.
15Em relação à posição enclítica, Rocha Lima (2006) observa, em nota no seu compêndio, que não
se usa ênclise quando o verbo estiver nas formas do futuro do presente ou futuro do pretérito.

COERÊNCIAS E INCOERÊNCIAS
NAS ABORDAGENS DA GRAMÁTICA TRADICIONAL
Antes de apresentar os critérios para a colocação dos pronomes
átonos Bechara (2005) tece alguns comentários a respeito do assunto. Pa-
ra o autor a colocação dos pronomes átonos e do demonstrativo o é uma
questão de fonética-sintática. Apresenta discordância a respeito da teoria
da atração, na qual vocábulos como, não, quê, algumas conjunções e ou-
tros itens lexicais exercem uma ação atrativa sobre os clíticos pronomi-
nais. Além disso, faz referência às pesquisas de Said Ali por explorarem
a questão pelo aspecto fonético.
O autor ainda declara que a partir dos estudos de Said Ali acerca
da questão dos vocábulos átonos e tônicos, foi possível chegar à conclu-
são de que as regras estabelecidas pelos puristas estavam erradas ou se
aplicavam exclusivamente ao falar lusitano. Segundo BECHARA (2005),
“a gramática, alicerçada na tradição literária, ainda não dispôs a fazer
concessões a algumas tendências do falar de brasileiros cultos” (...) (p. 587).
Conclui que é necessário afastar a idéia de que a colocação brasi-
leira é inferior à de Portugal, para fundamentar sua observação, cita Said
Ali: “a pronúncia brasileira diversifica da lusitana, daí resulta que a colo-
cação pronominal em nosso falar espontâneo não coincide perfeitamente
com a do falar dos portugueses” (apud Bechara, 2005, p. 587).
Tais comentários revelam que Bechara (2005) assume, de certa
forma, que a colocação dos clíticos no português do Brasil difere da eu-
ropéia. Contudo, seus comentários se completam quando ele trata da co-
locação pronominal, especificamente no português do Brasil, numa seção
à parte em sua gramática e que será analisada posteriormente junto aos
demais autores.
Em se tratando de Cunha & Cintra (2005) ao apresentarem as pos-
síveis posições dos clíticos em relação ao verbo, os autores declaram que
sendo o pronome átono objeto direto ou indireto do verbo a posição nor-
mal é a ênclise e observam que:
Há, porém, casos em que, na língua culta, se evita ou se pode evitar essa
colocação, sendo por vezes conflitantes, no particular, a norma portuguesa e a
brasileira.
Procuremos assim distinguir os casos de PRÓCLISE que representam a
norma geral do idioma dos que são optativos e, ambos, daqueles em que se
observa uma divergência de normas entre as variantes européia e americana da
língua. (p.309)

A partir do que se propõem os autores no capítulo que trata da co-
locação dos clíticos, observa-se, que, igualmente a Bechara (2005), Cu-
nha & Cintra (2005) admitem a existência de uma variante brasileira dis-
tinta da européia. Todavia, na obra de Rocha Lima (2006), não é exposto
nenhum comentário antecedendo a questão dos pronomes em relação a
existências das duas variantes, apenas afirma-se, como Cunha & Cintra
(2005), que a posição normal é a ênclise. Bechara (2005) não faz nenhu-
ma observação acerca da ênclise como posição normal.
Sobre as estruturas com lexias verbais simples

As regras para estruturas com lexias verbais simples prescritas por
Bechara (2005), Cunha & Cintra (2005) e Rocha Lima (2006) possuem
vários pontos convergentes, porém divergem em muitos outros. Os crité-
rios observados que evidenciam concordância entre si, são:
a) não se pospõe pronome átono a verbo no futuro do presente e
no futuro do pretérito16.
Ex.: Eu me calarei.
Dá-se preferência à próclise:
b) em orações em que o verbo vem precedido por advérbio, sem
pausa entre ele e o verbo;
Ex.: Até a voz, dentro em pouco, já me parecia a mesma.
c) quando a oração é iniciada por palavras exclamativas ou optati-
vas (exprimem desejos);
Ex.: Que o vento te leve os meus recados de saudade.
d) em orações que o verbo seja precedido de palavras de sentido
negativo, mas sem que haja pausa entre ela e verbo;
Ex.: Nunca o vi tão sereno e obstinado.
e) em orações iniciadas por pronomes ou advérbios interrogativos;
Ex.: Quem me busca a hora tardia?
16 A esta regra, observa-se que Rocha Lima (2006) apenas anula o uso da ênclise, não deixando e-
vidente a posição mais adequada, se seria próclise ou mesóclise, ou até mesmo as duas. Enquanto
Bechara (2005) e Celso Cunha & Cintra (2005) expõem que se faça uso tanto da próclise ou mesó-
clise nesse caso.

f) em orações subordinadas;
Ex.: – Prefiro que me desdenhem, que me torturem, a que me
deixem só.
g) em orações que possuam gerúndio precedido da preposição em.
Ex.: Em se ela anuviado, em a não vendo,
Já se me a luz de tudo anuviava.
Vale ressaltar, em relação à última regra apresentada, que embora
haja um consenso entre os três autores, Rocha Lima (2006) acrescenta
que pode ocorrer a próclise quando o gerúndio vier precedido de advér-
bio, sem pausa. O número de regras em que há concordância entre as
gramáticas é pequeno diante de todas as que já foram apresentadas, con-
siderando os três autores. Isso se deve por apresentar algumas divergên-
cias as demais regras.
Como se pode verificar, Bechara (2005) prescreve que não se de-
ve iniciar período por pronome átono. Contudo, o autor, posteriormente,
observa que, “preso a critério de oração (e não período, como aqui fize-
mos) (...), os que adotarem o critério de oração, só aceitam a posição ini-
cial do pronome átono na intercalada de citação (...)” (p. 588).
Segundo Rocha Lima (2006), deve-se usar a ênclise quando o
verbo abrir período e oração, exceto nas orações intercaladas, pois o pro-
nome pode aparecer na posição proclítica. Cunha & Cintra não prescre-
vem esta regra em sua gramática de forma explícita, porém na seção em
que comentam a colocação dos pronomes átonos no Brasil, afirmam “a
possibilidade de se iniciarem frases com tais pronomes, especialmente
com a forma me” (p. 317).
Entende-se por meio dessa afirmativa e quando os mesmos dizem
que “a colocação dos pronomes átonos no Brasil, principalmente no co-
lóquio normal, difere da atual colocação portuguesa (...)” (p. 316) ser re-
ferência para o padrão culto da língua a posição enclítica em início de
frase, uma vez que as gramáticas normativas seguem as regras do portu-
guês europeu.
Outra característica observada em relação a essa primeira regra
seria o critério abordado pelos autores sobre período, oração e frase. Ca-
da um expõe essa regra seguindo critérios, estruturas gramaticais diferen-
tes, o que pode causar confusão.

Dando seqüência às discordâncias, Rocha Lima (2006) prescreve
que o pronome átono fica enclítico quando o sujeito (substantivo ou pro-
nome), possuindo significação negativa, vier imediatamente antes do
verbo, tanto em orações afirmativas quanto nas interrogativas17. Bechara
(2005) não apresenta esta regra em seu compêndio. Da mesma forma os
autores Cunha & Cintra (2005). Porém, esses prescrevem outra regra, o
uso da próclise em oração estruturada na ordem inversa, iniciada por ob-
jeto direto ou predicativo. Sobre esta regra nem Bechara (2005), nem
Rocha Lima (2006) se manifestam.
Verificam-se outras divergências entre as regras apresentadas pe-
los autores com relação às orações coordenadas sindéticas. Para Rocha
Lima (2006) é lícito o uso da ênclise nas orações desse tipo 18. Já Cunha
& Cintra (2005) prescrevem o uso da próclise somente para orações co-
ordenadas sindéticas alternativas, o que difere da orientação do outro au-
tor. Bechara (2005) não prescreve nenhuma regra para orações coordenadas.
A indicação obrigatória da próclise para contextos em que apare-
çam pronomes indefinidos é defendida por Rocha Lima (2006) e por Cu-
nha & Cintra (2005). Entretanto, Rocha Lima (2006) acrescenta que não
pode haver pausa e, caso haja, indica-se a ênclise. Os outros autores não
fazem nenhuma indicação sobre a pausa. Bechara (2005), a esse respeito,
não faz nenhum comentário.
Há regras que somente Cunha & Cintra (2005) abordam em sua
gramática, como a ocorrência da próclise em contextos que o sujeito da
oração, anteposto ao verbo, contém o numeral ambos. E a não ocorrência
da ênclise, nem da próclise com os verbos no particípio. Apenas quando
este vem desacompanhado do verbo auxiliar, utiliza-se a forma oblíqua
do pronome regida de preposição.
A última comparação a ser feita está relacionada às formas do in-
finitivo. Para Cunha & Cintra (2005), com estas formas soltas, por mais
que sejam modificadas por negação, pode ser usada a próclise ou a êncli-
se, apesar de existir uma inclinação maior para a posição posposta ao
verbo. No entanto, para Rocha Lima (2006), torna-se facultativa a colo-
cação do pronome, quando o verbo na forma infinitiva estiver não-
17 Rocha Lima (2006) ressalta que pode haver deslocamento do pronome átono por motivos particu-
lares de eufonia ou ênfase.
18 Observa o autor que em qualquer dos três casos dados por ele (contempla orações coordenadas
sindética aditiva, adversativa e alternativa) por liberdade do usuário pode ocorrer a próclise, todavia
não em início de período.

flexionado precedido de uma preposição ou uma palavra negativa. E
completa, “estando o infinitivo na forma flexionada, costuma-se preferir
a próclise” (p. 453). Um ponto em que há concordância entre Bechara
(2005)19, Cunha & Cintra (2005) e Rocha Lima (2006), a respeito da
forma infinitiva, seria em relação ao uso da ênclise quando o verbo nessa
forma vier precedido de preposição.
AS REGRAS DA GRAMÁTICA TRADICIONAL

PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
Bechara (2005), ao final do capítulo que trata da colocação dos
pronomes átonos, faz algumas observações a respeito da colocação dos
clíticos no Brasil. Ele afirma que as tendências do Brasil nem sempre são
abarcadas pela gramática como regras “dignas de imitação”, isso por ela
estar presa “a um critério de autoridade que a lingüística moderna pede
seja revisto” (p. 591).
O autor por meio do comentário do Prof. Martins de Aguiar que
expõe que a colocação pronominal obedece “a um complexo de fatores,
fonético (rítmico), lógico, psicológico (estilístico), estético, histórico, que
às vezes se contrapõem” (apud Bechara, 2005: 591); justifica, portanto,
ser por razões variadas que, no português do Brasil, na linguagem colo-
quial, o pronome átono pode vir como proclítico no contexto de início de
período.
Cunha & Cintra (2005), consideram como característica do portu-
guês do Brasil e o falado pelas repúblicas africanas os seguintes contex-
tos: o uso da próclise em início de frase, principalmente da forma me; a
preferência da próclise em orações absolutas, principais e coordenadas
que não sejam iniciadas por vocábulo que exija essa colocação.
Rocha Lima (2006), não faz nenhum comentário em relação à co-
locação do pronome átono no português do Brasil versus o europeu. A-
penas no tópico em que trata da interposição do pronome átono nas locu-
ções verbais, sem que sejam ligadas por hífen ao auxiliar, afirma “que é
sintaxe brasileira que se consagrou na língua literária, a partir (ao que pa-
rece) do Romantismo (...)” (p. 455).
Pode-se observar que a gramática de Cunha & Cintra (2005) se
destaca em meio à dos demais autores. Como afirma Silva (2000):
19 A respeito do infinitivo o gramático só faz referência ao tratar das locuções verbais.

(...) é a que melhor retrata a realidade lingüística brasileira quanto à colo-
cação pronominal, porque é aquela que mais concede espaço a esta realidade,
embora tal espaço se limite à descrição, seguida de alguns exemplos da litera-
tura de três casos de colocação característicos do português do Brasil. (p. 21)
CONCLUSÃO
A gramática normativa representa um conjunto de regras, normas
de nossa língua, “que contém tudo o que na língua não é funcional, mas
que é tradicional, comum e constante, ou, em outras palavras, tudo o que
se diz ‘assim, e não de outra maneira.’” (Bechara, 2005, p. 42).
Tendo em vista a problemática que gira em torno das prescrições
apresentadas pelas gramáticas tradicionais, este trabalho buscou apresen-
tar uma análise comparativa das regras de colocação pronominal em lexi-
as verbais simples expostas pelas três gramáticas de maior circulação no
meio acadêmico Bechara (2005), Cunha & Cintra (2005) e Rocha Lima
(2006). E de certa forma, o quanto às incoerências podem causar confu-
são a respeito da compreensão da colocação pronominal.
Torna-se perceptível, também, a diferença que há entre a posição
adotada pelos autores já referidos, pois uns assumem uma abordagem
mais tradicional do que outros e até mesmo não admitem haver uma dis-
tinção entre o português do Brasil e o europeu na ordem e no uso dos clí-
ticos pronominais.
BIBLIOGRAFIA
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucer-
na, 2005.
CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâ-
neo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
ROCHA LIMA, C. H. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio
de Janeiro: José Olympio, 2006.
SILVA, M. A. M. A variação da colocação pronominal do português
culto do Brasil. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: UFF, 2000.

A PARÁFRASE NO COMENTÁRIO JORNALÍSTICO:
UMA ESTRATÉGIA DISCURSIVA
Suzana Paulino P. D. de Carvalho (PUC/SP)
suzanapp@yahoo.com.br
Este trabalho está situado na área da Análise Crítica do Discurso, e

tem por tema as estratégias utilizadas pelo jornalista na construção dos
textos reduzidos veiculados na seção “Veja essa”. O problema está deli-
mitado ao exame de diferentes modalidades, enquanto atitudes do enun-
ciador ao construir seu texto, com a seleção de segmentos de outros tex-
tos. O objetivo deste trabalho é identificar e descrever as palavras inseri-
das nos comentários de textos reduzidos que manifestam a opinião da re-
vista Veja. Justifica-se a pesquisa, na medida em que a vertente sócio-
cognitiva tem-se mostrado adequada para o tratamento da ideologia e da
cultura.
A ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO

E O DISCURSO JORNALÍSTICO
Como se sabe, a Análise Crítica do Discurso tem por função de-
nunciar o domínio das mentes pelos discursos públicos (cf. Fairclough e
Wodak, 2000). Para Van Dijk (1993), embora o discurso seja social e sua
análise tenha como objetivo entender o funcionamento entre as estruturas
discursivas e seus contextos sociais, esse funcionamento não pode se es-
tabelecer sem que as representações mentais, individuais e sociais sejam
tratadas. Com isso justificamos a delimitação da pesquisa, baseada na
vertente Sócio-Cognitiva, uma vez que visa a teoria das representações
mentais e sociais, e suas formas de construção para o domínio na intera-
ção social.
Tem-se por pressupostos que o discurso jornalístico é uma prática
social institucionalizada, isto é, a instituição do jornal é o jornal-empresa.
Sua condição de produção é regida por um conjunto hierárquico de cate-
gorias, definidas por um contexto global e um contexto local, quais se-
jam: Poder, Controle e Acesso, no nível discursivo; Ignorado/Conhecido
e Inusitado/Esperado, no nível semântico; e Atualidade, no nível informa-
tivo (Van Dijk, 1993). O objeto dessa prática discursiva é for-
mar/construir a opinião pública, que implica em construir preconceitos e,
ao mesmo tempo, marginalizar e engrandecer pessoas.
Mediante a isso, o critério adotado para a seleção do corpus é o
temático, isto é, a corrupção do governo Lula. Consistiu em uma análise
exploratória de textos reduzidos da seção “Veja essa” de meados de 2005
até pós-eleições de 2006.
Entende-se que um discurso pode ser analisado tanto pelas suas
estruturas lingüísticas (sintáticas, morfológicas, fonológicas, semânticas,
estilísticas e retóricas) quanto pela sua relação ao social e à cognição. Es-
te pode ser estudado através dos processos cognitivos envolvidos na pro-
dução e na compreensão discursiva por aqueles que usam a linguagem
como forma de interação social, cuja função é examinar conhecimentos,
atitudes e representações mentais.
A Cognição é vista como um conjunto de representações mentais e
sociais decorrentes da interação sócio-comunicativa. Uma representação
mental é uma forma de conhecimento, isto é, um ponto de vista do que
acontece no mundo. É guiado por interesses, objetivos e propósitos que,
sendo comum, agrupam pessoas em um grupo social.
A Sociedade é vista como um conjunto de grupos sociais diferen-
tes, pois cada um deles tem objetivos, propósitos e interesses específicos.
Dessa forma, há um constante conflito inter-grupal na medida em que ca-
da grupo social tem um marco de cognições sociais próprio.
O Discurso é visto como uma prática social que se define por par-
ticipantes, suas ações e funções. Todas as formas de conhecimentos soci-
ais são construídas no e pelo discurso.
Uma das circunstâncias que definem o discurso como prática soci-
al são as situações e condições de produção. Por isso se faz necessária a
reconstrução do contexto, a fim de identificar os papéis e as identidades
discursivas representados pelos seus enunciadores (Guimarães, 1999).
Para Van Dijk (1993), as condições de produção dos discursos pú-
blicos são definidas pelas seguintes categorias:
· Poder – toma decisões que atendem a seus próprios interesses; repre-
sentado pelo(s) dono(s) da empresa;
· Controle – executa o que o Poder decide;
· Acesso – faz chegar ao público o que o Poder decidiu e o que o Con-
trole executou.

Em resumo, o jornalista diz o que o Poder quer que ele diga de
maneira que o leitor já esteja controlado, ou seja, que ele leia o que deseja
ler. Desse processo decorre o sucesso do jornal-empresa. Essas categorias
são partes do contexto global.
No nível semântico, dentro do contexto local, o discurso jornalís-
tico é visto como um dos mais importantes discursos que tem Acesso ao
público. Isto se dá por ser um discurso para a mudança; por informar e
deixar perspectivas sobre o que irá acontecer no dia seguinte. Uma vez
que o público leitor possui um contexto cognitivo para a leitura da notí-
cia, e que nela são agrupadas categorias semânticas Ignorado/Conhecido
e Inusitado/Esperado, o leitor é levado a fazer inferências e reformular o
seu contexto cognitivo.
Uma categoria do contexto local é a Atualidade. Ela relaciona-se
ao desenrolar do processo narrativo do acontecimento informado antes
que ele transforme-se em notícia. Define-se pela novidade do aconteci-
mento.
É a partir dessas categorias de produção do Discurso Jornalístico
que a Análise do Discurso pode mostrar o que no jornalismo, habitual-
mente, permanece oculto: quem fala e a partir de que posição ideológica.
Para Van Dijk (1993) a ideologia está diretamente ligada ao soci-
al. É a representação mental dos interesses de um grupo, quer sociais, e-
conômicos e/ou culturais. Para o autor, embora se faça distinção entre
discurso e ideologia, esta e outras cognições sociais estão envolvidas na
produção e na compreensão do discurso. No caso do discurso jornalístico,
a ideologia tem a mesma função cognitiva do Poder: monitora a maneira
de agir dos interlocutores em discurso, como membros dominantes/domi-
nados de grupos ou organizações institucionais, para controlar os confli-
tos sociais. Portanto, a ideologia tem como função coordenar os atos e
práticas dos membros sociais de um grupo, de maneira a garantir que
seus membros irão, geralmente, atuar de modo parecido, cooperando em
tarefas conjuntas, o que contribui para a integração desse determinado
grupo.
ANÁLISE: O DISCURSO JORNALÍSTICO NAS ENTRELINHAS

De acordo com o que temos por objetivo, foram analisados textos
reduzidos a fim de se investigar seus comentários, tendo por critério de

análise as palavras que relatam a opinião da revista-empresa que, por sua
vez, constrói a opinião do público leitor.
Em “Na melhor das hipóteses, Lula, o senhor é um idiota. Na
pior, o senhor é corrupto. Arthur Virgílio, líder do PSDB no Senado,
na CPI dos Correios, insinuando que o presidente saia da corrupção e
não fez nada ou não sabe o que acontece em seu governo” (20 de julho
de 2005), há um verbo no gerúndio que tem um tom irônico e que avalia
a atitude do presidente Lula de maneira negativa a partir da opinião do
enunciador. Não temos provas de onde Veja retirou esse enunciado, en-
tretanto encontramos no website do senado uma reportagem na qual foi
relatado o fato. Nele consta o que Arthur Virgílio disse. Pudemos obser-
var que a revista Veja não publicou todo o enunciado do líder do PSDB.
Ela o fez de maneira resumida, utilizando o gerúndio, insinuando, como
elemento lingüístico base, além de fazer uma paráfrase do enunciado, que
Marcuschi denomina como “parafraseantes sintéticos” (2007), isto é,
termo(s) que resume em uma ou mais palavras o sentido geral do enunci-
ado. Veja o trecho da reportagem a partir da qual fizemos a análise:
Tucano diz que Lula é 'idiota' ou 'corrupto'
14 de julho de 2005
O líder do PSDB no Senado, Arthur Virgílio (AM), subiu à tribuna nesta
quinta-feira e atacou o presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Em discurso, Vir-
gílio disse que Lula assume uma atitude falsa diante das denúncias de corrup-
ção em seu governo e só se encaixe em duas situações: "Na de ser conivente
com a corrupção ou ser um completo idiota por não estar vendo tudo o que se
passa à sua frente. Estou dizendo aqui que, na melhor das hipóteses, senhor
Lula, o senhor é um idiota; na pior, o senhor é um corrupto. Chega dessa his-
tória de Lula não saber das coisas."
Em “Quem adquiriu a dívida no fio do bigode que se entenda

no fio do bigode. Valter Pomar, terceiro-vice-presidente do PT, defen-
dendo o calote do partido na dívida com o publicitário Marcos Valério”
(27 de julho de 2005), o comentário apresenta uma paráfrase sintética, as-
sim como o que encontramos na reportagem do jornal O Globo. Embora
não seja certo que a revista Veja tenha retirado o enunciado do jornal O
Globo, tanto o texto reduzido quanto a reportagem parecem muito seme-
lhantes no âmbito lexical, como por exemplo, no título da reportagem, a
palavra “calote”, que não aparece no enunciado de Valter Pomar, mas
Veja faz uso dela para compor o seu comentário. Isso demonstra que os
textos reduzidos são formações interdiscursivas não somente no enuncia-
do, mas também no comentário. Veja a reportagem abaixo:

Nova direção ameaça dar calote
O Globo
19 de junho de 2005
Numa tentativa igualmente hilária de tentar se distanciar das negociatas
entre Delúbio e Valério, os petistas passaram a negar a própria existência do
empréstimo. Em reunião realizada pela executiva do PT, na segunda-feira, dia
18 de julho, Tarso Genro praticamente desconsiderou que o “empréstimo” seja
devido pelo PT, defendendo que o partido tem, agora, que “verificar quais são
as dívidas irregulares e quais as legítimas”. Uma idéia também defendida por
Valter Pomar, terceiro vice-presidente do partido, que afirmou que toda histó-
ria foi feita em termos pessoais, não partidários: “O PT não tem esta dívida.
Quem adquiriu a dívida no fio do bigode, que se entenda no fio do bigode”.
Em “Tem gente que levanta reclamando da vida, vai dormir

reclamando da vida, sonha com coisa ruim e acorda de mau humor”.
Luiz Inácio Lula da Silva, presidente da República, achando que há mo-
tivos de sobra para sorrir” (27 de julho de 2005), há novamente uma pa-
ráfrase sintética, que se caracteriza pelo verbo “achar” no gerúndio e pelo
resumo que avalia negativamente o enunciado do presidente Lula. O tex-
to abaixo foi retirado do website do senado, a partir do qual fizemos a a-
nálise.
Produzir é melhor do que deixar dinheiro parado
19 de julho de 2005
Segundo o presidente, a instalação da nova fábrica de Telefones Celulares
LG em Taubaté é um convite para os empresários brasileiros, para que eles
também invistam no país. "Fazer investimentos e acreditar que tem que fazer
neste instante, para que a gente possa colher daqui a alguns anos aquilo que
nós plantamos agora", afirmou.
Lula lembrou o que tem dito desde o dia que tomou posse; "É preciso pa-
rar de uma vez por todas com o pessimismo nesse país. Tem gente que levanta
reclamando da vida, vai dormir reclamando da vida, sonha com coisa ruim e
acorda de mau humor", disse o presidente durante o seu discurso na fábrica de
Telefones Celulares da LG.
Para o presidente Lula, ninguém consegue construir nada positivo, se não
acreditar, e o Brasil, segundo ele, tem uma chance exemplar. "Esse país tem
uma chance extraordinária de dar um salto de qualidade e nunca mais voltar a
ser aquilo que ele já foi, cresce um ano, decresce três, cresce dois, decresce
quatro, cresce cinco, decresce dez. Nós já cansamos desse período", disse Lula.
Lula terminou o seu discurso afirmando que os empresários brasileiros
precisam acreditar, da mesma forma que a empresa coreana, LG, resolveu a-
creditar no Brasil, montando sua fábrica em Taubaté. "É importante que os
empresários brasileiros não deixem para fazer amanhã, o que eles podem fazer

hoje Invistam porque o Brasil precisa de vocês e porque vocês precisam do
Brasil", concluiu.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, foi observado que no
processo de recontextualização, os textos-reduzidos são construídos ideo-
lógica e culturalmente pelos valores opinativos do Poder da revista-
empresa. E isto se dá pelas formas lingüísticas que relatam as opiniões re-
ferentes aos textos reduzidos que, segundo Marcuschi (2007), são co-
muns para a construção da opinião pública. Observamos que a “paráfrase
sintética” é a maneira mais comum na construção dos comentários dos
textos reduzidos escolhidos pela Revista.
BIBLIOGRAFIA
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das Mídias. São Paulo: Contexto,
2006.
DIJK, Teun A. Van. Elite Discourse and Racism. EUA: Sage Publicati-
ons: Sage Series on Race and Ethnic Relations, 1993.
FAIRCLOUGH, Norman e WODAK, Ruth. Análisis crítico del discurso.
In: DIJK, Teun A. Van (org.). El discurso como interacción social. Gre-
disa, 2000.
GUIMARAES, Doroti Maroldi. A organização textual da opinião jorna-
lística nos bastidores da notícia. Tese de Doutorado. PUC/SP, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antonio Marcuschi. Fenômenos da linguagem – re-
flexões semânticas e discursivas. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

A TRADIÇÃO DISCURSIVA
EPITÁFIO EM LÁPIDES TUMULARES DO SÉCULO XIX
Fabíola de Jesus Soares Santana (UFPE)
fabiolajsantana@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta um estudo descritivo da tradição discursiva
epitáfio em igrejas maranhenses no século XIX. A escolha do século
XIX deu-se em virtude de dois fatores: a mudança da visão de morte e
dos mortos pela sociedade ocidental no período oitocentista e o fortale-
cimento de formas de representações póstumas, como os epitáfios, em
lápides tumulares encontradas em igrejas do Maranhão.
O objetivo deste estudo preliminar é identificar as principais ca-
racterísticas da TD epitáfio e as principais estratégias de referenciação.
A base teórica está assentada na Lingüística Textual, na História
Social da Linguagem e na Historiografia.
DA BASE TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para a realização da pesquisa serão utilizados os seguintes concei-
tos-chave:
Tradição discursiva como formas tradicionales de decir las cosas,
formas que pueden ir desde una formula simple hasta un genero o una
forma literaria compleja20. (Kabatek, 2006, p. 153)
- Gênero como ação retórica tipificada, que envolve situação e
motivo (Miller, 1984), auto-reforçadora e criadora; conjunto de conven-
ções relativamente estável que se associa e realiza21 um tipo de atividade,
emergente nos processos sociais de interação (Fairclough, 2001, p. 161).
- Referenciação como uma atividade discursiva de representação
do mundo em um processo de interação social. Nesse processo, o sujeito
opera sobre o material lingüístico que tem a sua disposição e realiza es-
20 (...) formas tradicionais de dizer as coisas, formas que podem ser desde uma forma simples até
um gênero ou uma forma literária complexa.
21 Concordo com Meurer (2005, p. 81) quanto à escolha da tradução da palavra enacts do original
por realiza, pois, neste estudo, significa melhor a relação com ação.

colhas significativas para representar estados de coisas, com vistas a con-
cretização de sua proposta de sentido. (Koch, 2005, p. 34-5).
- Objetos de discurso como entidades que são interativamente e
discursivamente produzidas pelos participantes no fio de sua enuncia-
ção. (Mondada In: Koch, 2005, p. 34)
- Discurso como uma prática, não apenas de representação do
mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o
mundo em significado (Fairclough, 2001, p. 91).
- Sujeito situado social, histórica e ideologicamente. Para Main-
gueneau (2000, p. 55), o discurso só é discurso enquanto remete a um
sujeito, um EU, que se coloca como fonte de referência pessoais, tempo-
rais, espaciais (...)
A TRADIÇÃO DISCURSIVA EPITÁFIO

Nesta parte do trabalho, há um breve percurso do aparecimento da
TD epitáfio, observando os principais traços constitutivos desse gênero,
contemplando os respectivos contextos históricos a fim de situar o uso
dos epitáfios dentro dos sistemas discursivos de cada época.
Etimologicamente, o termo epitáfio originou-se do grego antigo
ἐπιτάφιος (epitáphion) pelo latim epitaphiu ("sobre a tumba”). Como
tradição discursiva, é uma inscrição sobre lápides tumulares ou monu-
mentos literários, que apresenta enaltecimento, elogio breve a um morto.
Tradicionalmente escrito em verso, encerra um lamento pela morte de
outrem.
Atualmente, pode também apresentar notada intenção satírica, que
trata de um vivo como se estivesse morto, transformando-o em um texto
de humor cuja função anterior da TD sofre uma distorção ao objetivar o
riso e não mais um lamento que expressa tristeza. A maior parte dos epi-
táfios-piada é encontrada na internet. Os exemplos a seguir foram encon-
trados no site www.releituras.com/arancastelo_variasideias.asp: o espiri-
tualista: Volto já; o fanho: anqui janz; o funcionário público: É no túmu-
lo ao lado; o garanhão: Rígido como sempre.
Os primeiros epitáfios conhecidos foram os egípcios, gravados
nos sarcófagos. Os que foram decifrados obedecem a um modelo uni-
forme que começa por uma prece a uma divindade, em geral Osíris ou
Anúbis, seguida do nome, da ascendência e dos títulos do defunto.
Os epitáfios da Grécia antiga, considerando a tradição literária
grega, eram quase sempre compostos em versos elegíacos, embora, mais
tarde, começassem a aparecer em prosa. Alguns poetas gregos de
epigramas são: Leonidas de Tarento, Luciano de Samósata e Antípatros
de Sídon. Além de epitáfios a grandes vultos, como Homero, há poemas
notáveis de autores anônimos a pobre gente.
Sabendo a tua morte, Heraclito, vieram-me
As lágrimas: lembrei-me
Quantas vezes os dois, conversando, conduzimos
O Sol ao seu leito. E todavia,
Se estás em qualquer lugar, habitante de Halicarnasso,
Cinza já há muito, eles estão bem vivos,
Os teus cantos de rouxinol, sobre os quais o rapinador
Universal, Hades, não deitará a mão.22
(Túmulo do poeta Heraclito de Halicarnasso, escrito por Antípatros de Sídon)
Em contraste com os gregos, os epitáfios romanos continham a-

penas nomes e fatos, sendo desprovidos de valor literário. Começavam
usualmente pelas fórmulas ‘Siste, viator’ ou ‘Aspice, viator’, que signifi-
cam: "Detém-te, viajante" ou "Olha, viajante". Um dos epitáfios mais
famosos escrito por romanos está aquele que foi afixado a cruz de Cristo:
Iesus Nazarenus Rex Iudaeorum (Jesus Nazareno Rei dos Judeus), uma
sátira feita pelos soldados ao motivo da sua condenação. Segundo Ariés
(2003, p. 59): (...) na Roma Antiga cada indivíduo, às vezes mesmo um
escravo, tinha um local de sepultura (loculus) e que este local era fre-
qüentemente marcado por uma inscrição.
A seguir, exemplos de algumas inscrições tumulares romanas dis-
poníveis em trabalho de Ferreira (2004):
LICINIO. POLLI. F(ilio)
CILO BOVTI F(ilius) H(eres).
EX T(estamento) F(aciendum) C(uravit) (p.53).
A placa funerária diz: A Licínio, filho de Polo. Cilão, filho de Bú-

cio, o herdeiro, mandou fazer por disposição testamentária.
NEPOS
ARCONIS. F(ilius)
H(ic). S(itus). E(st)
S(it). T(ibi). T(erra). L(evis).
22Esse epitáfio foi extraído do site http://ifolclore.vilabol.uol.com.br/div/verbal/epitafios.html. Acesso

no dia 16/06/2007.
Significa: Aqui jaz Nepo, filho de Arcão. Que a terra te seja leve.
(p. 68).
A fórmula recorrente nos epitáfios: S(it) T(ibi) T(erra) L(evis), em
português Que a terra te seja leve, quase sempre era representada por su-
as iniciais como atesta o epitáfio de Nepo. A abreviação de palavras ou
expressões era um recurso bastante utilizado pelos lapicidas como uma
forma de aproveitar o espaço disponível para a inscrição.
A preocupação em se manter presente, de alguma forma, no mun-
do dos vivos era tamanha que muitas pessoas deixavam o registro em tes-
tamento a fim de garantir a construção da sua lápide bem como a escritu-
ra de seu epitáfio a vista de todos os membros da sociedade, uma vez que
os cemitérios romanos ficavam próximos as estradas. Muitas dessas ex-
pressões ainda permaneceram em uso por muito tempo. Existem epitáfios
(até início do século XX) que ainda revelam que a decisão de inscrição
na lapide foi uma disposição testamentária. A autoria da inscrição tumu-
lar quase sempre é de membro da família ou amigo.
C (alvus) CORNELIVS C(uravit) F(aciendum) VO(bis) T(erra) (levis)
CALVOS VIVOS SIBI ET L(ucius) CORNELIO C(uravit) F(aciendum)
VO(bis) T(erra) levis FRATRI.
H(oc) M(onumentum) H(eredem) N(on) S(equetur)23
Calvo Cornélio mandou fazer para si e para o irmão Lúcio Corné-

lio. Este monumento não servirá aos herdeiros.
Na figura 1, uma lápide tumular, datada do início do século I,
encontrada no território de Bérgamo, cidade italiana, próxima a Milão,
verifica-se a inclusão de um outro recurso semiótico: uma escultura de
duas expressões fisionômicas, uma tentativa de representação da imagem
do defunto, mas que já nessa época se configura apenas como um
elemento de prestígio.
Por volta do século V, as inscrições funerárias tornam-se escassas.
Ocorre uma lacuna de cerca de 800 a 900 anos da existência desse
costume, retomado a partir do século XII e difundido, mais
sigunificativamente no século XIII. Entretanto, o ressurgimento das
inscrições funerárias, assim com dos túmulos individuais, será restrito a
23A tradução da lápide foi feita por mim. Para esse fim, comparei a inscrição com outras traduzidas
no Catálogo epigráfico existente no trabalho de Ana Paula Ramos Ferreira (2004), intitulado Epigafia
funerária romana da Beira Interior: inovação ou continuidade, disponível em
www.ipa.min.cultura.pt/pubs/TA/folder/34.

personas ilustres (reis, rainhas, clérigos ou leigos de grande prestígio).
(Ariés, 2003, p. 59-60).
Figura 1 – Lápide tumular romana (Bérgamo/Itália)

(http://www.museoarcheologicobergamo.it/?arg=19)
Em lápide encontrada no Palácio Episcopal da cidade de São
Luís/MA encontra-se uma inscrição tumular do século XVII, pertencente
a Dom Gregório dos Anjos, morto em 11 de março 168924. O texto é
simples, bastante apagado devido à ação do tempo, entretanto foi
possível fazer a seguinte transcrição:
Sa(sepultura)dedomgregoriodos
Anjosconegosecvlarqve
Foidacongrecaçãodes.
Joãoevangelistaeprimei
Robispodeste estado.
A simplicidade do texto do epitáfio constrata com a localização da

sepultura que está no altar do Palácio Episcopal, lugar privilegiado,
indicativo da posição de destaque desse membro da Igreja.
A principal função da TD epitáfio, como se observa nos exemplos
apresentados desde o surgimento desse gênero, é a criação ou manuten-
24A data de morte não se encontra na lápide, mas está disponível no Dicionário histórico-geográfico
do Maranhão (1970).

ção de uma representação simbólica de um ator social pertencente a uma
dada época. Faz parte de um sistema de gêneros que representa o discur-
so sobre morte como os santinhos, a nota de falecimento e os testamen-
tos, além de também atestar as relações de poder impostas por qualquer
sociedade como uma forma de perpetuação da hegemonia das classes
dominantes. Ou seja, podem ser também fenômenos simbólicos e ideoló-
gicos que servem, em circunstâncias sócio-históricas específicas, para es-
tabelecer e sustentar relações de dominação. Quanto ao medium da TD,
nesse percurso temporal, a maior parte das inscrições está em lápides de
pedras. Em relação ao aspecto formal, há uma convenção muito usual de
um desenho retangular com bordas ovaladas. O caráter laudatório con-
serva-se na maior parte das lápides, independentemente de cultura ou so-
ciedade. Dessa forma, quanto ao uso do gênero epitáfio, a situação per-
manece relacionada a ritualística fúnebre, De acordo com Kabatek (2006,
p. 156), na evocação discursiva de uma TD, há dois fatores definidores:
situação e texto. O autor (2006, p. 158) ratifica que:
Uma TD é mais que um simples enunciado; é um ato lingüístico que rela-
ciona um texto a uma situação, (...) mas também relaciona esse texto com
outros textos da mesma tradição.25
CARACTERÍSTICAS GERAIS
DOS EPITÁFIOS OITOCENTISTAS
O corpus desta pesquisa é constituído de epitáfios encontrados em
lápides tumulares na Igreja Nossa Senhora da Vitória (Palácio Episcopal
– São Luís/MA); na Igreja de Santo Antônio (São Luís-MA); na Igreja
Nossa Senhora do Carmo (Alcântara-MA). Esta é uma amostra parcial
dos dados que já foram coletados para a realização de minha tese de dou-
torado.
Os epitáfios oitocentistas, no geral, apresentam as seguintes carac-
terísticas:
- expressão introdutória mais recorrente: aqui jaz ou jazem e ou-
tras variantes como aqui repousam, repoza, repousa, descansam, des-
cançam, descansão, descanção.
- períodos simples ou uso de frases nominais
25(...) una TD é más que un simple enunciado; e un acto lingüístico que relaciona un texto con una
realidad, una situación, (…)pero también relaciona ese texto con otros textos de la misma tradición.

Ex.:
[...] Aqui Jaz D. Marcos Antonio de Souza XIII Bispo do Maranhão
Commendador da ordem de Christo e dignatário da Rosa. Nasceo em S.
Salvador da Bahia aos 10 de fevereiro de 1771 [...]
[...] Natural da província de Minas Geraes [...]
A innocente Marianna Dias.
Por outro lado, foram encontradas, nos textos analisados, algumas

construções mais complexas, como a coordenação ou a subordinação.
Ex.:
Aqui descanção os restos mortaes de minha saudoza mãe Barbara Maria
da Conceição fallecida em 28 de maio de 1876 aos quais serão reunidos
os meus quando Deos me chamar a sua devina presença.
- abreviaturas
Ex.:
Aqui repousão os restos inanimados de Dona Ritta Joaquina Dias da Sil-
va e de seu filho Joaquim da Silva Guim.es fallecidos a 1ª aos 18 de Ju-
nho de 1867 e o 2º a 1°de Abril de 1869. Seu esposo, e pai Domingos Jo-
sé da Silva J.or lhes mandou erigir esta lapida em testem.o de sua pungen-
te dor e saudosa memória. Pede ao leitor um P.N e Ave Maria.
As abreviaturas decorrem da melhor utilização pelo lapicida do

espaço disponível para a inscrição.
- Variabilidade lingüística
Ex.:
Aqui repouzão os restos mortaes do Arcipreste Candido Pereira de Le-
mos [...]Em signal de amizade e eterna saudade lhe mandou collocar esta
lapida.
Aqui repousam os restos mortaes de José Ribeiro Pontes, João Marques
Ribeiro Pontes e [...]; sua esposa e mãe Maria da Conceição Marques
Ribeiro, mandou collocar esta lapide em signal de eterna saudade
No caso dos verbos, a variabilidade lingüística dos verbos podem

ser explicadas, nesses casos, por duas razões: a falta de domínio da nor-
ma ortográfica pelo lapicida nos casos dos desvios, e a existência de duas
desinências para indicação temporal, relacionada à caracterização da lín-
gua portuguesa em uso no século XIX, atestando ainda uma mudança
lingüística.
- inversão na ordem da oração
Ex.:
[...] e já dorme da morte o interminável somno [...]
A construção da referência
Estratégias de referenciação
- a introdução e a retomada dos objetos de discurso nos epitáfios
se dão geralmente por intermédio de nominalizações.
Ex.:
Aqui repouzão os restos mortaes do Arcipreste Candido Pereira de Le-
mos [...] Era cavaleiro da ordem de Christo Foi vigário collado [...]
Maria e Rosa innocentes filhinhas [...]
O uso do artigo, no processo de referenciação dos epitáfios oito-

centistas, enfatiza o caráter da invidualização, da particularização do re-
ferente dentre os demais membros de seu grupo, servindo de identifica-
dor de um objeto do discurso que já é conhecido tanto para o enunciador
como para o co-enunciador.
Outra forma de retomada é a pronominalização anafórica ou a e-
lipse do pronome.
Ex.:
Dai-lhes Senhor o descanço eterno entre os resplendores da luz perpétua
[...]
Aqui descanção os restos mortaes de minha saudoza mãe Barbara Maria
da Conceição [...] aos quais serão reunidos os meus quando Deos me
chamar a sua devina presença.
(Ele) Transpôs os umbraes da eternidade [...]
- a desfocalização também é sempre introduzida por uma expres-

são nominal definida ou não.
[...]. Antes de expirar declarou que fazia o sacrifício da sua vida [...]
Koch (2006: 134) lembra:

[...] o locutor ao usar uma expressão definida pode ter o objetivo de dar a
conhecer ao interlocutor, com os mais variados propósitos, propriedades
ou fatos relativos ao referente que acredita desconhecidos do parceiro,
com o intuito de caracterizá-lo de determinada maneira.

No caso dos epitáfios, ao locutor interessa caracterizar o referente
destacando, principalmente, seus grandes feitos como em: [...]. Antes de
expirar declarou que fazia o sacrifício da sua vida [...]
Os dêiticos espaciais
Aqui jaz Dom Fr Joaquim de Nossa Senra de Nazareth Bispo de Coimbra
Conde de Arcanil Senhor de Coja Alcaide Mor de Ávo. Foi prelado de
Moçambique em 1811 Sagrado Bispo de Leontopolis em 1818 Transferi-
do d aquelle bispado para o Maranhão em 1819 e deste para o de Co-
imbra em 1824 Foi Parco do Reino das cortes portuguezas de 1826 a
1828 e aí mostrou como era distinto e consumado theologo. Emigrou pa-
ra esta província em 1840, e aqui faleceu ao 1º de setembro de 1851
com 75 annos e três mezes de idade. [...]
Em Aqui jaz e aqui faleceu, ambos se referem ao lugar onde está

o enunciador. Entretanto, o primeiro só pode ser identificado pela situa-
ção de enunciação, enquanto que o segundo, por um elemento presente
no co-texto
Outros dêiticos utilizados são:
[...] e falleceu nesta cidade de Alcântara ao 16 de outubro de 1856.
[...] Seu esposo, e pai Domingos José da Silva J.or lhes mandou erigir esta
lapida em testem.o de sua pungente dor e saudosa memória. [...]
A referenciação temporal ocorre, na maior parte dos epitáfios, a

referência fora de contexto.
Texto 01 – Aqui Jaz D. Marcos Antonio de Souza XIII Bispo do Mara-
nhão Commendador da ordem de Christo e dignatário da Rosa. Nasceo
em S. Salvador da Bahia aos 10 de fevereiro de 1771. Foi vigário da
Victoria na sua pátria Deputado às cortes de Lisboa em 1820 e as do Rio
de Janeiro em 1828. Sagrado Bispo em 28 de outubro de 1827. Falleceo
em 29 de novembro de 1842.
CONCLUSÃO
Com as transformações socioeconômicas ocorridas a partir do sé-
culo XIX, verifica-se que esse tipo de prática social ligada a uma repre-
sentação póstuma, expande-se para outros seguimentos da sociedade. Por
outro lado, constata-se que o uso desse gênero continua restrito às classes
com certa ascendência e prestígio social.

No campo da construção e progressão referenciais, os epitáfios
apresentam como estratégias mais adotadas as ativações por nominaliza-
ções (expressões nominais definidas ou não) e pronominalizações anafó-
ricas. No caso das nominalizações, servem aos propósitos do enunciador
do discurso que pretende destacá-las como características que enaltecem
o objeto do discurso (o morto), enfatizando sempre suas realizações e
seus adjetivos. Desse modo, tais estratégias aliam-se as características
formais do gênero epitáfio, algumas mantidas em tradição universal dis-
cursiva, para criar ou manter uma representação simbólica de um ator so-
cial pertencente a uma dada época a partir do discurso sobre a morte e os
mortos, ratificando-se também a noção de gênero como atividade discur-
siva que típica uma situação social.
BIBLIOGRAFIA
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––––––. A morte é uma festa: ritos fúnebres e revolta popular no Brasil
do século XIX. São Paulo: Cia. das Letras, 1991.

ADVÉRBIOS, UMA ABORDAGEM CRÍTICA
Fernanda Cristina Saraiva (UERJ)
INTRODUÇÃO
Esse trabalho irá apresentar alguns questionamentos quanto à
classificação dos advérbios segundo a gramática tradicional. Para isso,
serão utilizadas as definições de advérbios de algumas gramáticas norma-
tivas em confronto com os estudos de Mattoso Câmara Jr., Eneida Bom-
fim, José Carlos de Azeredo, Maria Cecília Silva e Ingedore Koch sobre
tal assunto.
O ADVÉRBIO SEGUNDO A GRAMÁTICA TRADICIONAL

As gramáticas tradicionais definem o advérbio como o termo que
modifica o verbo, caracterizando o processo verbal. No caso de advérbios
de intensidade, além do verbo, estes poderão modificar um adjetivo ou
outro advérbio.
Segundo Cipro Neto e Infante (2003: 262), “o papel básico dos
advérbios é (...) relacionar-se com os verbos da língua, caracterizando os
processos expressos por eles”. Os autores acrescentam que “a caracteri-
zação adverbial pode, no entanto, indicar a subjetividade de quem analisa
um evento: o advérbio deixa de ter papel descritivo e passa a traduzir
sentimentos e julgamentos de valor de quem escreve ou fala”. Como e-
xemplo, os autores colocam o poema “Madrugada”, de Ferreira Gullar;
em que há o trecho: “A noite ocidental obscenamente acesa/ sobre meu
país dividido em classes” (grifo meu). O advérbio “obscenamente” ex-
pressa a opinião e um julgamento de valor do eu lírico sobre a noite.
Tais autores conceituam o advérbio como “a palavra que caracte-
riza o processo verbal, exprimindo circunstâncias em que esse processo
se desenvolve” (Cipro Neto e Infante, 2003, p. 263). Entretanto eles a-
crescentam que no caso dos advérbios de intensidade e de modo, pode
haver a modificação de adjetivos e advérbios: “Diferentemente do que
seu nome indica, o advérbio não é modificador exclusivo do verbo. Os
advérbios de intensidade e os de modo podem modificar também adjeti-
vos e advérbios” (Cipro Neto e Infante, 2003, p. 263).
Como exemplo, há a seguinte frase:

“Esse é o procedimento menos adequado
para quem se diz politicamente correto.”
Nessa frase, o advérbio de intensidade “menos” modifica o adjeti-

vo “adequado”; enquanto que o advérbio de modo “politicamente” modi-
fica o adjetivo “correto”.
Cipro Neto e Infante (2003) também afirmam que há casos em
que os advérbios podem se referir a uma oração inteira. Segundo os auto-
res, normalmente, nesses casos, os advérbios “transmitem a avaliação de
quem fala ou escreve sobre o conteúdo da oração”. Isso ocorre em frases
do tipo: “Infelizmente, o congresso não aprovou o projeto” ou “Lamenta-
velmente, ele não estará conosco na próxima semana” (p. 264). Na pri-
meira frase, o advérbio indica que o falante gostaria que o congresso a-
provasse o projeto. Já na segunda, o emissor desejaria a presença do seu
referente na próxima semana.
A definição que Cereja e Magalhães (1999, p. 172) fornecem de
advérbio não difere muito da vista anteriormente: “Advérbio é a palavra
que geralmente modifica o verbo, indicando as circunstâncias em que se
dá a ação verbal”. Entretanto, os autores acrescentam que os advérbios
também podem modificar não só os adjetivos e os advérbios, conforme
Cipro Neto e Infante disseram, mas também os substantivos: “Etimologi-
camente, advérbio – ad (“junto de”) + verbo – significa “o termo que a-
companha o verbo”. Apesar disso, os advérbios de intensidade podem
acompanhar, além do verbo, substantivos, adjetivos e advérbios”. Como
exemplo de advérbio modificador de substantivo, há a seguinte frase:
“Quase médico, já consulta com eficiência”. O advérbio “quase” estaria,
nesse caso, modificando o substantivo médico.
Outra divergência existente entre as duas gramáticas refere-se à
classificação do advérbio “nunca”. A gramática de Cipro Neto e Infante
classifica tal advérbio como de tempo; enquanto que a de Cereja e Maga-
lhães, como de negação.
Contudo, ambas as gramáticas afirmam que os advérbios são pa-
lavras invariáveis em gênero e número, mas podem variar em grau (com-
parativo e superlativo).
Cunha e Cintra (2007, p. 541) classificam o advérbio como “fun-
damentalmente, um modificador do verbo”. Mas acrescentam que os ad-
vérbios de intensidade podem reforçar o sentido de um adjetivo e de um
advérbio, como Cipro Neto e Infante colocaram. Além disso, Cunha e

Cintra ressalvam que há advérbios que modificam toda a oração. Isso a-
parece nas três gramáticas aqui mencionadas.
Cunha e Cintra (2007, p. 542), no entanto, observam que
Sob a denominação de ADVÉRBIOS reúnem-se, tradicionalmente, numa
classe heterogênea, palavras de natureza nominal e pronominal com distribui-
ção e funções às vezes muito diversas. Por esta razão, nota-se entre os lingüis-
tas modernos uma tendência de reexaminar o conceito de advérbio, limitando-
o seja do ponto de vista funcional, seja do ponto de vista semântico.
ESTUDOS CRÍTICOS SOBRE OS ADVÉRBIOS

Para Câmara Jr. (1970) os vocábulos dividem-se em nomes, pro-
nomes e verbos. O advérbio, para ele, é um nome ou um pronome exer-
cendo uma função modificadora. Dessa forma, o advérbio não seria uma
classe de palavra e sim uma função que determinados vocábulos (nomes
ou pronomes) exercem na frase.
Os vocábulos, de acordo com sua hierarquia funcional, podem ser
primários, secundários e terciários, ou seja, principais, adjuntos e subjun-
tos (Jespersen apud Câmara Jr, 1970). Com isso, os substantivos são
principais ou primários, pois constituem o elemento determinado de um
sintagma. Os adjetivos, por sua vez, são secundários ou adjuntos por se-
rem determinantes. Já os advérbios são terciários ou subjuntos, uma vez
que são determinantes de outros determinantes: “o advérbio é o determi-
nante de outro determinante: modifica assim o adjetivo, o verbo ou o
verbo conjugado com seus complementos essenciais, porque este (...) é
determinante de um nome ou pronome sujeito” (Câmara Jr, 1970, p. 160).
Para Câmara Jr. (2004), palavras como “aqui”, “aí”, “ali” e “lá”,
classificadas pela gramática tradicional como advérbios de lugar, são lo-
cativos, isto é, pronomes demonstrativos com função adverbial.
Bomfim (1988) também questiona a classificação de tais palavras
como advérbios. A autora defende que estes são pronomes, uma vez que
são dêiticos e podem exercer função de sujeito. Como exemplo, a autora
coloca as seguintes frases: “Aqui é o melhor lugar do mundo” e “Lá con-
tinua um paraíso” (Bomfim, 1988, p. 36). Além desses, a autora inclui
como pronomes os advérbios de tempo “ontem”, “hoje”, “amanhã”. Es-
ses seriam locativos temporais e, como os locativos espaciais, também
são dêiticos e podem exercer função de sujeito.

Além disso, Bomfim ressalva que “lá” pode ser antecedente de
um pronome relativo. Como o pronome relativo possui sempre um nome
como antecedente, tal vocábulo seria, então, um pronome e não um ad-
vérbio. Para ilustrar tal afirmação, há a seguinte frase: “Lá onde morei
mora agora meu cunhado” (Bomfim, 1988, p. 36).
Bomfim critica a conceituação de advérbio dada pelas gramáticas
tradicionais, pois há advérbios que não expressam circunstância, não se
referem ao processo verbal e não são intensificadores como afirmam tra-
dicionalmente as gramáticas. Os advérbios de negação, afirmação e dú-
vida estão nesse caso. Tais palavras, na verdade, “expressam uma opini-
ão do locutor ou sua dúvida sobre o enunciado” (Bomfim, 1988, p. 6).
No caso dos advérbios de dúvida, por exemplo, a dúvida não é uma cir-
cunstância dada ao verbo. A incerteza sobre algo é pertencente ao próprio
sujeito da enunciação.
A autora também comenta que os advérbios de intensidade rela-
cionam-se a adjetivos e a advérbios para expressar grau e não para inten-
sificá-los. Há também casos em que tais advérbios não se relacionam a
adjetivos ou advérbios de fato. Como exemplo, há as seguintes frases:
“Andou muito” e “Comeu pouco” (Bomfim, 1988, p. 7).
A autora defende que “muito” e “pouco”, nas frases anteriores,
incidem sobre o resultado do processo verbal e não sobre o verbo. Na
primeira frase, “muito” refere-se ao espaço percorrido (cf. “Andou mui-
tas léguas”). Já na segunda, “pouco” refere-se ao volume do que foi co-
mido (cf. “Comeu poucas frutas”). Nessas estruturas, Bomfim acredita
que não há nem intensificadores nem advérbios, mas pronomes indefini-
dos (Bomfim, 1988, p. 8).
As frases em que realmente é o processo verbal que é atingindo
são: “Amou muito” e “Trabalhou pouco”. Isso pode ser percebido com-
parando as frases anteriores com “Na juventude amou muito muitas cam-
ponesas”. Dessa forma, Bomfim afirma que há dois tipos de intensifica-
dores: 1) os de adjetivos e advérbios; e 2) os de verbos.
A autora questiona também a classificação dos advérbios interro-
gativos. Segundo ela, “considerar estes vocábulos simplesmente como
advérbios de tempo, de lugar, etc. implica considerar as interrogações indi-
retas como orações substantivas sem conectivos” (Bomfim, 1988, p. 14).
Azeredo (1999, p. 43) define os advérbios como a classe de “pa-
lavras invariáveis que, quanto à distribuição, funcionam como modifica-

dores, quanto a o sentido, exprimem circunstâncias (tempo, lugar e mo-
do), intensidade ou atitude”. Além disso, os advérbios servem como nú-
cleo de um sintagma verbal (Azeredo, 2004).
O autor acrescenta que o sintagma adverbial pode servir de predi-
cador ou modificador. Quando predicador, será introduzido pelo transpo-
sitor “ser”, conforme os seguintes exemplos: “O acidente foi aqui”, “A
inauguração será amanhã”, etc. Já como modificador, pode relacionar-se:
1) a toda oração, como nas frases “Devagar se vai ao longe” e “Talvez
eles possam vir”; 2) ao verbo (“Eles conversaram demoradamente” e
“Estamos morando aqui”); 3) ao adjetivo (“levemente ferido”); 4) ao
substantivo (“os exemplos acima”); 5) ou então a outro advérbio: “incri-
velmente longe”. (Azeredo, 1999, p. 96).
Azeredo (2004) ressalta que a maioria dos verbos é empregada
para localizar os objetos aos quais fazemos referência no tempo e no es-
paço. Portanto, os advérbios exprimem basicamente “posições temporais
relativamente a um ponto convencional na linha do tempo” e “posições
espaciais relativamente a um ponto convencional no espaço, físico ou
textual” (Azeredo, 2004, p. 143-4). O autor salienta que as subclasses de
advérbios de intensidade, de modo, de dúvida e de negação são bem me-
nores.
Silva e Koch (1996) classificam os advérbios como “modificado-
res circunstanciais” e inserem-nos nos sintagmas preposicionados. Isso
corrobora com Bomfim (1988) que defende que os advérbios possuem
uma preposição implícita. Para exemplificar tal afirmação, Bonfim
(1988) utiliza a seguinte frase: “Vamos marcar o encontro lá”. Se essa
frase for confrontada com “Vamos marcar o encontro na praia”, perce-
be-se que o lá não vem regido de preposição, mas tem a preposição em
implícita, como atesta a segunda frase.
Em frases como “Felizmente, não houve vítimas no desastre”, em
que “Felizmente” relaciona-se a toda a oração, Silva e Koch (1996: 20)
não classificam tal termo como modificador circunstancial, uma vez que
não está indicando nenhuma circunstância. A tal palavra, atribuem a de-
nominação de “modalizador” ou “modificador atitudinal”, uma vez que
“felizmente” exprime o sentimento do falante em relação aos fatos da
proposição.

CONCLUSÃO
Considerando os argumentos expostos anteriormente, pode-se
perceber que não há um consenso quanto à classificação dos advérbios.
Desse modo, faz-se necessária uma revisão da nomenclatura gramatical
brasileira quanto a esse aspecto.
É preciso que determinadas classificações e conceitos a respeito
dos advérbios sejam revistos para que as falhas existentes na classifica-
ção tradicional sejam corrigidas e não continuem a ser ensinadas como a
gramática normativa prescreve.
AZEREDO, José Carlos de. Fundamentos de gramática do português.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
––––––. Iniciação à sintaxe do português. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
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BOMFIM, Eneida. Advérbios. São Paulo: Ática, 1988.
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CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Gramáti-
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SOUZA E SILVA, Maria Cecília Pérez e KOCH, Ingedore. Lingüística
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ANÁFORAS NOMINAIS:
UM PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO N’ORTO DO ESPOSO
(FINS DO SÉCULO XIV E COMEÇO DO XV)
Maria Regina Pante (UEM)
mrpante@uem.br
Adelli Bortolon Bazza (UEM)
INTRODUÇÃO
Dentre os muitos processos que a referenciação abrange, tratare-
mos particularmente das anáforas e, entre essas, destacaremos as anáfo-
ras nominais. O corpus tomado para análise é a obra Orto do Esposo,
texto religioso pertencente ao final do século XIV e começo do XV. Vis-
to que o corpus escolhido é um livro de doutrina católica, teceremos al-
gumas considerações acerca desse tipo de discurso e, em seguida, apre-
sentaremos alguns aspectos da teoria sobre referenciação, explicitando o
conceito sociointeracional de referenciação, e as variadas formas de ma-
nifestação da referenciação em língua portuguesa, com aprofundamento
maior na questão da anáfora e dos tipos de anáfora.
O DISCURSO RELIGIOSO
O corpus em análise neste trabalho são os três primeiros livros da
obra de cunho religioso, Orto do Esposo. A versão utilizada foi a impres-
sa, mas também está disponível online, no site CIPM – Corpus Informa-
tizado do português medieval (http://cipm.fcsh.unl.pt/login.jsp).
Orlandi (1987) volta-se para a questão dos tipos de texto e os ana-
lisa de forma a estabelecer uma tipologia para eles. A autora elegeu co-
mo fatores para classificar os tipos de textos: a) a interação, ou seja, a re-
versibilidade, a possibilidade de troca de papéis entre os interlocutores e
b) a relação entre polissemia e paráfrase, isto é, a possibilidade de múlti-
plos sentidos.
A partir dessas observações, ela estabeleceu três tipos discursivos:
o lúdico, o polêmico e o autoritário. O lúdico é aquele no qual, aparen-
temente, a intenção é um jogo de palavras, quase neutro; o polêmico tra-
va uma tensão equilibrada entre os locutores, havendo a possibilidade de
reversibilidade, de polissemia e de paráfrase; e o autoritário tende à mo-
nossemia, à paráfrase e contém a reversibilidade.
O discurso religioso enquadra-se em um dos tipos de discurso au-
toritário e essa classificação se justifica por três fatores básicos, segundo
Oliveira (on line): a anulação da reversibilidade, a assimetria e a não-
autonomia.
De acordo com Oliveira (on line), a anulação da reversibilidade é
verificada “pela impossibilidade de interlocução, de dialogismo entre lo-
cutor e ouvinte(s)”. A linguagem religiosa está revestida de um sentido e
da autoridade daquele que representa Deus, que fala em seu lugar, e, co-
mo eleito para falar em nome de Deus, exorta os fiéis, sem lhes dar a
possibilidade de troca, de inversão de papéis: quem fala ao povo é quem
tem esse direito, cabe-lhe falar e cabe ao povo ouvir.
A assimetria: no discurso religioso, ocorre um desnivelamento en-
tre o locutor e os ouvintes, conferindo ao locutor um lugar privilegiado,
pois, nesse jogo discursivo, assume a posição de representante de Deus.
Segundo Wilson (on line),
No discurso religioso, o poder divino é sustentado, desde seu início e ori-
gem, pela desigualdade de papéis e de lugares, sustentada pela fé e reiterada
por diversas assimetrias dicotômicas como céu/inferno, bom/mau, bem/mal,
agora/na vida eterna entre outras.
A não-autonomia: o locutor que fala é o representante de Deus,

ele transmite aos ouvintes o conhecimento da palavra de Deus e, conse-
qüentemente, os conduz à salvação, mas não tem autoridade para modifi-
car ou alterar a mensagem a ser veiculada.
O texto em análise é um texto característico do discurso religioso:
é um livro de doutrina, no qual o autor/pregador se coloca na condição de
representante de Deus e investido do poder de admoestar seus leitores,
relatando histórias (normalmente de santos) e doutrinas (a religiosa – ca-
tólica).
REFERENCIAÇÃO
A questão sobre como a língua refere o mundo tem sido colocada
há bastante tempo e por diversas teorias. De maneira geral, contudo, as
diferentes descrições ou explicações estão pautadas em uma visão da lín-
gua como representação direta do mundo.
Entretanto as ciências cognitivas reatualizaram essa questão, con-
siderando que as entidades representadas nos textos não correspondem
diretamente a objetos, mas constituem objetos de discurso. Isso implica
admitir que a língua não é uma espécie de etiqueta que se cola e com a
qual se reproduz um objeto do mundo. É uma busca para compreender
entender “como as atividades humanas, cognitivas e lingüísticas estrutu-
ram e dão um sentido ao mundo” (Mondada e Dubois, 2003, p. 20). Nes-
sa perspectiva, fala-se em referenciação.
De acordo com Koch (2004, p. 57),
Nosso cérebro não opera como um sistema de espelhamento, ou seja, nos-
sa maneira de ver e dizer o real não coincide com o real. Ela reelabora os da-
dos sensoriais para fins de apreensão e compreensão. Essa elaboração se dá
essencialmente no discurso. Também não postula uma reelaboração subjetiva
individual: a reelaboração deve obedecer a restrições impostas pelas condições
culturais, sociais, históricas e, finalmente, pelas condições de processamento
decorrentes do uso da língua.
Conforme Blikstein (apud Koch, 2004), a construção do objeto

depende do ponto de vista adotado por quem fala. Nesse sentido, atuali-
za-se a afirmação de Saussure, para quem não é o objeto que precede o
ponto de vista, mas o ponto de vista que precede o objeto. Isso porque as
relações sociocognitivas estabelecidas pelo sujeito é que determinam sua
maneira de descrever uma entidade do mundo.
Um dos fatores que contribui para o questionamento dessa idéia
da relação direta entre língua e mundo é a instabilidade da língua, focada
na instabilidade entre as palavras e as coisas. Mondada e Dubois (2003,
p. 22) ponderam que
As categorias usadas para descrever o mundo mudam, por sua vez, sin-
crônica e diacronicamente: quer seja em discursos comuns ou em científicos,
elas são múltiplas e inconstantes; são controversas antes de serem fixadas
normativa ou historicamente.
Falar de referenciação dos objetos é tocar na questão das categori-

as, pois descrever é, de alguma maneira, categorizar. Entretanto, devido
às diferentes categorizações, é possível questionar a noção tradicional de
referência. Uma categoria está baseada na prototipicidade, elementos
mais ou menos característicos de um grupo. Mas a percepção do indiví-
duo pode trazer para o centro da categoria um elemento não tão prototí-
pico ou relegar à margem outro elemento muito prototípico. Mondada e
Dubois (2003) apresentam o exemplo de pessoas que citam o morcego
como ave por apreenderem principalmente sua capacidade de voar. Base-
ada em exemplos como esse, Koch (2004, p. 54) afirma que
A forma como percebemos e atuamos com os objetos é fundamental para
a forma como somos capazes de desenvolver conceitos abstratos para eles. Es-
tes conceitos são fruto direto da percepção e da ação motora e não um conjun-
to de conhecimentos abstratos que teriam sido organizados da mesma forma
por uma mente sem corpo.
Partindo dessa concepção de que a língua não apresenta uma rela-

ção direta com objetos do mundo e que estes são criados pelo discurso, a
partir da maneira como o sujeito lhes apreende e categoriza, Koch (2004,
p. 58) adota as postulações de Aphothéloz e Richler-Berguelin acerca da
referência. São elas:
a) a referência diz respeito, sobretudo a operações efetuadas pelos
sujeitos à medida que o discurso se desenvolve;
b) o discurso constrói aquilo a que faz remissão, ao mesmo tempo
em que é tributário dessa construção;
c) eventuais modificações, quer físicas, quer de qualquer outro ti-
po sofridas “mundanamente” ou mesmo predicativamente por um
referente não acarretam necessariamente no discurso uma recate-
gorização lexical, sendo o inverso também verdadeiro.
A visão discursiva sobre a referenciação amplia os horizontes des-
se processo: no conceito tradicional sobre a referência, o limite para as
ancoragens era o texto; mas, nessa nova perspectiva, o limite é a memó-
ria discursiva. Isso significa que as categorias se constituem a partir do
acúmulo de informações sobre um mesmo assunto, a ponto de caracteri-
zar a prototipicidade, esteja a ancoragem dentro ou além do texto.
Segundo a compreensão de Koch (2004, p. 59),
A interpretação de uma expressão anafórica, nominal ou pronominal, con-
siste não em localizar um segmento lingüístico (“antecedente”) ou um objeto
específico no mundo, mas em estabelecer uma relação com algum tipo de in-
formação presente na memória discursiva.
De acordo com a autora (2004, p. 62), estão envolvidas algumas

operações na constituição da memória discursiva:
a) construção/ativação: o objeto é introduzido;
b) reconstrução/ reativação: um nódulo já existente é reintroduzido por
meio de uma forma referencial;
c) desfocalização/desativação: um novo objeto é introduzido, ficando em
foco e o objeto anterior sai do foco.
Interessam-nos particularmente as formas de reconstrução por sua

intrínseca ligação com a progressão e a coesão do texto. Ainda segundo
Koch (2004, p. 67), “A reconstrução é a operação responsável pela ma-

nutenção do foco, no modelo de discurso, de objetos previamente intro-
duzidos, dando origem às cadeias referenciais ou coesivas responsáveis
pela progressão referencial do texto”.
A progressão indica o relacionamento dos elementos no texto,
manifestado por formas nominais e pronominais. A autora (apud Teixei-
ra, on line) ainda complementa que
Um texto não se constrói como continuidade progressiva linear, somando
elementos novos com outros já postos em etapas anteriores, como se o texto
fosse processado numa soma progressiva das partes. O processamento textual
se dá numa oscilação entre vários movimentos, um pra frente (projetivo) e ou-
tro pra trás (retrospectivo), responsáveis parcialmente pela catáfora e anáfora.
ELEMENTOS ANAFÓRICOS NO ORTO DO ESPOSO

A anáfora é um dos elementos de coesão do texto. Por meio dela,
realizam-se as retomadas que contribuem para o engajamento e a pro-
gressão do texto. Teixeira (on line) considera que, pelo procedimento
anafórico, um SN evoca e especifica um referente e uma série de outros
co-referem e co-especificam esse referente, instituindo-se assim a pro-
gressão/continuidade referencial.
As anáforas podem ocorrer com base em dois grupos: pronomi-
nais, ou seja, o referente é um pronome ou nominais, quando o grupo re-
ferente tem como núcleo um nome. Normalmente, esses grupos são cons-
tituídos por um determinante (que pode ser um artigo definido, um inde-
finido possessivo ou um demonstrativo) e um nome.
A autora apresenta uma classificação dos tipos de anáforas nomi-
nais: anáforas co-referenciais e anáforas não-co-referenciais. O grupo
das anáforas não-co-referenciais se subdivide em anáfora por sinonímia,
por hiponímia, por meronímia e anáfora resumitiva. Abordaremos a de-
finição de cada uma delas com exemplos extraídos do corpus escolhido.
Anáfora nominal co-referencial

Falar em co-referencialidade é novamente recorrer à visão ampli-
ada de funcionamento que o conceito de referenciação carreia. Enquanto
a visão tradicional considera que o referente deve estar explícito no texto,
denotado por um termo anterior, a visão de co-referencialidade passou a

abarcar o processo que se constrói discursivamente, de maneira progres-
siva até a identificação de algo.
A anáfora co-referencial é também conhecida por anáfora fiel ou
total. Isso se deve ao fato de que ela efetua a retomada de um referente
por meio de um mesmo nome, efetuando apenas a troca do artigo indefi-
nido pelo definido.
Em nosso corpus, identificamos uma grande quantidade de anáfo-
ras co-referenciais, das quais citaremos alguns exemplos:
Artigo definido + pronome demonstrativo

Aqui se começa o liuro que se chama Orto do Esposo...(primeira linha do
livro)
E poren non te quise escreuer liuro sinpliz daquellas cousas que tu de-
mandaste, mais trabalhei-me fazer este liuro das cousas conteudas ennas Es-
cripturas Sanctas...
Artigo definido + pronome de tratamento

e achou tres donzellas estar chorando acerqua dos ryos que sayam daquel
castello, porque a senhora do castello estaua tam emferma que era chegada
aa morte. E disse-lhe aquel homen caminheyro: Ha esperança de uida em uos-
sa senhora? E as donzelas responderon:
Artigo indefinido + pronome demonstrativo

Em [este] ha hũa fonte de que corren rrios que [re]gam toda terra em re-
dor, e [em al]gũũs tenpos esta fonte çara-se, [em] guisa que non corre algua
della.
Quando o enperador Constantino veeo a hũa cidade que chaman Bisancio,
ueeron hũũs filosafos [...] E hũũ daquelles filosafos tomou en sy todo aquel
negocio ....*
Artigo indefinido + artigo definido

Hũa sancta uirgem, que auia nome Dorothea, era leuada pera degolar
pella fe de Jhesu Christo [...] E a sancta uirgem lhe respondeo:

Numeral + artigo definido
[...] logo apareceu ante [el]la hũũ menino que tragia en hũũ [p]ano de li-
nho muy aluo tres maçããs muy nobres e tres rosas [m]uy fremosas [...] e o
menino chegou ante elle con o pano do linho aluo, en que tragia aquellas ma-
çããs marauilhosas e as rossas muy fremossas [...]
Numeral + pronome demonstrativo

[...] logo apareceu ante [el]la hũũ menino que tragia en hũũ [p]ano de li-
nho muy aluo tres maçããs muy nobres e tres rosas [m]uy fremosas. [...] e o
menino chegou ante elle con o pano do linho aluo, en que tragia aquellas ma-
çããs marauilhosas [...]
Pronome possessivo + artigo definido

O emperador Diocleciano rogou a Sancto Ciriaco que desse saude a hũa
sua filha, que era muy maltreyta do diaboo, e Sancto Ciriaco entrou hu estaua
a filha do enperador e disse*
Ausência de pronome + pronome demonstrativo

Sancto Ignacio mandauan deytar aos leõões pella fe de Jhesu Christo (...)
E este Sancto Ignacio...
Anáfora não-co-referencial por sinonímia

A ocorrência desse tipo de anáfora justifica-se pela necessidade de
se usar termos diferenciados, evitando a repetição de palavras em um tex-
to. De acordo com Teixeira, “empregar a sinonímia como recurso de coe-
são referencial em um texto implica utilizar um novo termo/expressão o
qual é confederado por ser recuperado como sinônimo de um ter-
mo/expressão velho no discurso”.
Falar em sinonímia implica levar em conta o fato de que, atual-
mente, os estudos lingüísticos questionam a existência de um sinônimo
perfeito. Considera-se que existem traços de semelhança entre os objetos
considerados sinônimos e não que eles sejam necessariamente idênticos.
Além disso, no caso específico do nosso corpus, os sinônimos são
construídos de maneira autoritária, própria ao discurso religioso, e se-

gundo o ponto de vista da Igreja Católica. Isso faz que encontremos si-
nônimos que são aceitos mesmo fora da ótica religiosa como
E diz Seneca que non ha cousa mais danosa a aquel que quer aprender,
que a uida do ensinador seer torpe, ca o uasso fedorento cõrompe a agua que
esta en elle. E ben assy a doutrina he fecta uil per razon da uida maa daquelle
que ensina, e poren todo aquelle que quer ensinar con proueyto daquelles
que emsina...
e outros sinônimos em que fica marcado que o ponto de vista religioso-
católico justifica o uso de determinados objetos como sinônimos. É o caso de
[...] e porem elle he guiador dos olhos do coraçom de qualquer que con
temor e amor do Senhor Deus husa aficadamente ennas Sanctas Escripturas.
E asy como pellas portas do ceeo abertas ouuira o Senhor Deus, que fala con
elle pella sua propria boca, porque, quando leemos pellas escripturas de
Deus, entom fala Deus a nos [...]
Dous males fez o meu poboo, leixaron a fonte da agua uiua e cauaron cis-
ternas derronbadas que non podem conteer auguas – as sciencias dos filosa-
phos. Outrosy, a sciencia sem uirtude...
Encontramos 16 ocorrências de anáfora por sinonímia, de acordo

com os seguintes pares de sinônimos:
- Sanctas Escripturas .................. = escripturas de Deus
- Jesus Cristo .............................. = Senhor Jesus Cristo
- spiritus malignos ..................... = maao spiritu
- hũa gota da sua suor ................ = aquella goteyra
- ensinador ................................. = aquelle que quer ensinar
- daquel que ensina .................... = o filosafo
- nehũas doutrinas ...................... = estas sciencias
- Vitctoria .................................. = galardom do seu vencimento
- outras sciencias ........................ = sciencias terreaes
- sciencia da filosafia ................. = sciencias dos filosafos gentiis,
- papa de Roma .......................... = este sancto homen
- as sciencias dos filosaphos ...... = sciencia sem uirtude
- orto da Sancta Escriptura ......... = o canpo da Sancta Scriptura
- E hũũ dos confessores leygos .. = aquele mancebo
- Salvador ................................... = Jesus.

Anáfora não-co-referencial por hiponímia
É aquela em que a relação entre anaforizante e anaforizado se ba-
seia na relação hipônimo/hiperônimo. Essa questão remete ao pensamen-
to sobre categorização e sobre prototipicidade, pois, segundo Cruse (a-
pud Teixeira on line), hiponímia é a relação lexical correspondente à in-
clusão de uma classe em outra.
De acordo com Teixeira (on line), há um acarretamento unilateral,
pois sempre o hiperônimo vai abranger o hipônimo. Dessa forma, a rela-
ção de hiponímia torna-se uma relação transitiva, ou seja, os termos su-
bordinados herdam obrigatoriamente as características de todos os seus
superordenados.
A autora prevê a ocorrência de anáfora por hiponímia com o hipe-
rônimo (termo englobante) retomando o hipônimo. Seguindo essa consti-
tuição, foram encontrados os seguintes exemplos:
Descendeo o meu amado enno seu orto pera pacer ennas ortas e colher os
lylios. E bem parece seer uerdade que estas flores e as outras muytas que som
achadas enna Sancta Scriptura, demostram e significam flores spirituaaes uir-
tuosas [...]
[...] o esqueecimento he conpanheyro da beuidice, e diz Seneca que a
beuedice he sandice que o homen ha per sua propria voontade. Onde todo ho-
men que quer leer e entender as Sanctas Scripturas, deue-sse de quitar das de-
lectaçõões do corpo,
Outrossy, os elifantes som de bõõ entendimento e ligeyros pera emsinar
[...] E, pois que assy som as animalias brutas aprestes pera ensinar e pera re-
ceber o enssino, grande uergonça he aos homẽẽs non o ffazerem asy.
E diz Sam Jheronimo que os filosafos antigos emsinauan os seus discipu-
los em bõõs custumes, onde diz Sancto Agostinho e Seneca que Socrates fi-
losafo primeyramente emclinou toda a filosafia pera correger e conpoer os bõ-
õs custumes. E poren, per exenplo destes filosafos
[...]ca ellas emsinan tenperança e prudencia de sabedoria e justiça e
uerdade. E non ha cousa mais proueytosa aos homẽs que estas uirtudes,
Entretanto, mesmo não estando previstas pela autora, ocorreram

algumas anáforas em que primeiro se expressa o hiperônimo e, posteri-
ormente, retoma-se uma parte de sua significação ao especificar-se o hi-
pônimo. Eis as ocorrências:
As aues do ceeo cantaron. E diz Salamon ennos Cantares do Amor: A uoz
da turtur he ouuyda enna nossa terra.
E poren diz Casiodoro que a Sancta Scriptura he bem conparada e seme-
lhante ao orto, porque geera muytos fruytos, ca enna Sancta Scriptura acha o

homen as hũas da spiritual alegria e os figos da dulçura perdurauil e as spigas
da madureza das boas obras e as nozes da paciencia.
Flores apareceron enna nossa terra. E em este orto da Sancta Escriptura
colhe o homen a rrosa de marteyro e payxom, lilyo de castidade e a flor da
uiola da humildade, açafram de caridade.
Anáfora não-co-referencial por meronímia ou anáfora associativa

Enquanto a anáfora por hiponímia estabelece uma transitividade, a
anáfora por meronímia não apresenta essa característica; os termos são
relacionados uns aos outros, não por uma relação direta, mas associativa.
Segundo Teixeira (on line), essas relações podem ser expressas de várias
maneiras:
1) grupo x membros: O corpo docente ainda está em reunião. A professo-
ra Isabel foi a única a ser liberada.
2) objeto x substância: O sorvete não ficou bom. A essência de morango
tem gosto estranho.
3) todo x porção: Quero vender a mesa da minha sala. O único problema é
que a madeira está um pouco marcada.
4) lugar x localidade: Você vai adorar Porto Alegre. Vale a pena visitar a
Usina do Gasômetro.
No Orto do Esposo, encontramos considerável número de ocor-

rências de anáforas por meronímia, das quais apresentamos algumas:
Todo x porção
A entrada deste parayso, depois do peccado de Adam, sempre foy çarrada
e uedada a toda a geeraçon humanal, ca he todo cercado en rredor de muro de
fogo, em tal guisa que aquel fogo se junta pouco meos con o ceeo. E noso Se-
nhor ordẽnou sobre este muro defensom de angios bõõs pera nom leyxar hy
chegar os maaos spiritus, por tal que a chama do fogo defenda a entrada aos
homẽẽs
Lugar x localidade
Hũa uez Sancto Antonio con outros frades veo a hũa cidade que chamam
Forliuio. E, estando enno mosteiro aa hora que se auia de fazer a preegaçon,
disse o mynistro aos frades [...

Grupo x membro
Hũũ filosafo, que auia nome Permenides, que morou per quinze annos en
hũa penna do Egipto pera poder milhor uaguar aa contenplaçom da filosafia. E
outro filosafo, que ouue nome Temisclodes, acabados cento e sete annos en
que perseueraua enna sciencia, uẽẽdo-se chegado a morte, disse que se doya
muyto porque leixaua esta uida quando começaua de saber. E Socrates per
nouẽẽta e noue annos non quedou de ensynar e escrepuer sciencia con door e
con trabalho.
Anáfora nominal resumitiva ou encapsulamento

Esse tipo de anáfora condensa mais que um grupo nominal ou
uma frase; pode retomar um parágrafo ou mesmo uma extensão maior de
um texto. Teixeira (on line) destaca que esse tipo de anáfora toma fre-
qüentemente a nominalização, tendo como centro um nome formado a
partir de um verbo: Nossa gata foi atropelada. Esse acidente deixou-lhe
os traços.
As anáforas resumitivas também são encontradas várias vezes
no corpus. Eis algumas:
E ella, quando ueo ao luguar onde auia de seer degolada, fez oraçon a
Deus, e, acabada a oraçom a Deus, logo apareceu ante [el]la hũũ menino que
tragia en hũũ [p]ano de linho muy aluo tres maçããs muy nobres e tres rosas
[m]uy fremosas. E dise-lhe a sancta uirgem: Rogo-te que leues esto a The-
o[fi]lo e di-lhe: Ex aquello que pidiste a [D]orothea que te emviasse do paray-
so do seu esposo. E a sancta uirgem foy degolada e acabou seu marteyro.
E a sancta molher, depois que foy certa daquelle prometymento, foy muy
alegre e muy aguçosa enno seruiço de Deus e, acabados os cem dias, foy pera
Jhesu Christo receber gualardom do seu vencimento. E esta uitorya pode muy
bem aprehender homẽẽ enna Sancta Scriptura con a graça de Deus.
E elle mandou-me açoutar, e antre os açoutes que me dauon hi, mais me
atormentaua a minha consciencia, cuydando en meu coraçom hũũ uerso do
psalmista que diz: Senhor Deus, quen confessara a ty emno jnferno? E come-
cey de braadar e huyuar, dizendo: Senhor, amercea-te de myn! E esta palaura
dizia eu antre os açoutes que me dauam.
Ao estudarmos o conceito sociointeracional de referenciação e de
anáfora, percebemos que esses são processos bem mais amplos e com-
plexos do que o senso comum costuma apresentar. Mais que substituir

termos repetidos ou fazer um termo remeter a outro, a anáfora é um im-
portantíssimo elemento para a coesão e a progressão textuais.
A análise da anáfora, segundo uma perspectiva recente e atual, a-
plicada a um texto da fase arcaica da língua portuguesa, demonstrou o
quanto esse processo está presente e é produtivo em Língua Portuguesa
desde épocas mais remotas.
Além disso, a natureza do texto: religioso e, portanto, autoritário,
ficou evidente, principalmente na valoração dos objetos, claramente ob-
servável nas anáforas por sinonímia. Isso nos leva a crer que, além de
contribuir na instauração e na reconstrução dos objetos de discurso no
texto (Koch, 2003), esse recurso lingüístico evidencia questões discursi-
vas do texto em que está inserido.
REFERÊNCIAS
KOCH, I. G. V. Referenciação. In –––. Introdução à lingüística textual.
S. Paulo: Martins Fontes, 2004.
MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construção dos objetos de discurso e ca-
tegorização: Uma abordagem dos processos de referenciação. In: CA-
VALCANTE,. M.; RODRIGUES B. B.; CIULLA A. (orgs.) Referencia-
ção. S. Paulo: Contexto, 2003.
OLIVEIRA, M. R. de. CEZÁRIO, M. M. e ALBANI, F. V. L. Articula-
ção Adverbial no discurso religioso. Disponível em
www.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0502/03.htm. Último aces-
so em 20/11/06.
ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.
São Paulo: Pontes, 1987.
ORTO DO ESPOSO. Texto inédito do século XIV e começo do XV. E-
dição crítica com introdução, anotações e glossário por MALER, B. Rio
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TEIXEIRA, M. Coesão Referencial. Disponível em
www.comuninca.unisinos.br/professores/marlene/arquivos/referenciação
_2004_1.pdf. Acesso em 27/11/06.
WILSON, V. Modos de ler o discurso Religioso. Disponível em
<www.filologia.org.br/soletras/5e6/11.htm. Acesso em 28/11/06.

ANÁLISE DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS
LINGÜÍSTICOS E LITERÁRIOS
DE AVES DE ARRIBAÇÃO, DE ANTÔNIO SALE
Kilpatrick Campelo (UFC)
kilpatrick@uol.com.br
BIOBIBLIOGRAFIA
Natural de Parazinho, localidade da então vila de Paracuru, do dia
13 de junho de 1868. Faleceu em Fortaleza, no dia 14 de novembro de
1940. Viveu, portanto, 72 anos. Trata-se de personalidade de extremo re-
levo para a literatura cearense, e, para se fazer justiça, brasileira. Inte-
grou, de modo desigual, as duas grandes agremiações literárias cearenses
do final do século XIX e início do XX, ou seja, o Centro Literário, do
qual também fizeram parte os assim chamados plumitivos como Pápi Jú-
nior, Oliveira Paiva e Adolfo Caminha (este último literato de projeção
nacional), e a célebre Padaria Espiritual (movimento literário que, por
seu caráter reivindicador de reflexão aborígine e provocador, assemelha-
se, precursoramente, mutatis mutandis, à incensada Semana de Arte Mo-
derna, de 1922), da qual foi o idealizador e na qual atuou como um dos
principais padeiros, com suas irreverentes fornadas (sessões literárias)26.
A despeito do viés nitidamente chacoalhante, mormente para a cultura li-
terária local, dos encontros promovidos pela Padaria Espiritual, não havia
o intento cáustico de romper iconoclasticamente com a tradição literária,
tanto é assim que o autor, em sua produção em verso, é considerado poe-
ta parnasiano, em termos formais e temáticos. Não aderiu, acresça-se a
propósito, adrede, ao modernismo, segundo Colares (1979, p. XIII).
Como outros autores cearenses de então, foi amanuense, atuando
como Secretário do Interior e Justiça, e também servidor público político,
elegendo-se deputado. Viveu na então capital federal, o Rio de Janeiro,
onde conviveu com grandes literatos, entre os quais Machado de Assis, o
qual, debalde, insistiu para que ele integrasse a então recentemente fun-
dada Academia Brasileira de Letras, em 1897 (Colares, 1979). (a Aca-
demia Cearense de Letras é de 1894). A modéstia acentuada impediu-o
26Seu pseudônimo era Moacir Jurema. Acredita-se que o emprego de pseudônimos era devido pu-
ramente ao modismo.

de compor a instituição ao mesmo tempo cobiçada e repudiada por escri-
tores de todo jaez27.
É digno de nota que não era autor afeito às conveniências políti-
cas, vez que sua obra, em geral, retrata, criticamente, a tessitura da desde
sempre injusta sociedade cearense. Mostrou-se, à guisa de ilustração,
como jornalista, grande crítico da oligarquia Acioly, que dominou a polí-
tica cearense na primeira década novecentista. A obra em tela, conforme
teremos oportunidade de verificar, é prova do que afirmamos.
Trata-se, em relação à sua produção, de autor polígrafo. Observe-se:
· Poesia: Versos diversos (1890), Trovas do Norte (1895), Poesias
(1902), Panteon (1919) e Minha Terra (1919), póstumos Águas passa-
das e Fábulas Brasileiras, de 1944;
· Livro de Memórias – Retratos e Lembranças (1938);
· Romances – Aves de Arribação(1914) e Estrada de Damasco, obra in-
conclusa.
ELEMENTOS ESTRUTURAIS
Personagens
Quanto à centralidade
Nucleares: porque compõem o triângulo amoroso central
do romance, destacam-se os seguintes
o Alípio – o bacharel de Direito assume o posto de promotor da cidade
de Ipuçaba com apenas 24 anos. Mostra-se grande orador, mas não
muito interessado nas querelas políticas locais, para a frustração da-
quele que o nomeou, o tenente-coronel Francisco Herculano. Profis-
sionalmente, tem ambições muito maiores e aceitara a nomeação ape-
nas para aceder a um desejo de seu tio benfeitor, Padre Balbino. Para
este, o sobrinho bem poderia ficar por Ipuçaba e desposar a filha de
Asclepíades. Não era, no entanto, o intuito do bacharel Alípio Flávio
de Campos. Por ser ambicioso, a permanência em uma cidade interio-
rana lhe parecia insuportável. Fisicamente (p. 27) é descrito como in-
27Outros grandes escritores, como Graciliano Ramos, Monteiro Lobato e Lima Barreto, jamais in-
gressaram na ABL. O primeiro sempre torceu o nariz para a instituição; o segundo não chegou a
propor candidatura; o último foi candidato três vezes.

divíduo bem apessoado, capaz de arrancar elogios gratuitos de mulhe-
res que o vissem transitar pela cidade (p. 47). Socialmente era muito
prestigiado. Não era cobiçado, inicialmente, por aquela que lhe fora ar-
ranjada como noiva, Florzinha. Freqüentava, por desfastio, as recep-
ções a que era convidado. Não tinha ninguém em alta conta. Provoca-
va-lhe a noiva, vez que se apercebera de seu desinteresse por ele. Seus
sentimentos abrandam apenas quando é acometido por uma sezão, que
o leva ao sertão para a convalescença. Lá, concilia-se com Florzinha e
chega mesmo a cogitar a possibilidade de permanecer pela cidade. En-
cantou Bilinha, com a qual se afinava em razão dos debates intelectu-
ais. Não refreia, no entanto, seus impulsos de conquistador, referidos
ao longo do livro, e, sem especular muito sobre as repercussões de seu
ato, deflora Bilinha. A situação se resolve com a chegada do comerci-
ante, Januário, que a desposa. Não demonstra muito pesar pela situação
vexatória em que deixa Bilinha. Parte para a capital, sem deixar defini-
da a data de regresso. É, em suma, adepto de teses darwinóides, bacha-
rel ambicioso, beletrista, pragmático em termos políticos (apoiador dos
mais fortes), mas também um supersticioso.
o Bilinha – Professora pública primária, filha de uma prostituta, a Maria
Lina.Traçada como mulher fisicamente atraente e economicamente
desfavorecida, sofreu, durante toda sua vida, assédio de diversa nature-
za de vários pretendentes (p. 30). Conhece Alípio no jantar de recep-
ção, na residência de Chico Herculano, o herdeiro do primeiro oligarca
do local, o Coronel Herculano. Passam a encontrar-se constantemente,
em sua residência, à noite, para jogar bisca, juntamente com os vizi-
nhos. Aparenta controle sobre suas emoções, conquanto, quando deva-
neia, deixe-se enovelar por desejos de entrega do promotor. A mãe, ci-
ente do desfecho das idas do promotor à sua casa, não intervém em fa-
vor da filha. Ao contrário, ansiosa pela oportunidade de vingar-se de
seu desprezo e de sua indiferença, aguarda a queda de Bilinha. A en-
trega a Alípio muda a relação entre mãe e filha substancialmente. A
mãe ameaça tornar pública sua nova situação como mulher, caso não
mude o tratamento que lhe dispensa. Alípio não define a situação e ela
não se sente capaz de desvencilhar-se dele. Para sua felicidade, aparece
um interessado em casar-se com ela e ir-se embora de Ipuçaba. O ca-
samento é uma solução alvissareira, ainda que seja com um homem
sem a mesma estatura intelectual de Alípio, com o qual gostava de dis-
cutir assuntos intelectualmente elevados. A reputação de Bilinha, em
geral, não era boa. Era tida como mulher afetada e pedante por causa

de seus modos urbanos (gestos, vestimenta e registro lingüístico) (p.
30). Circulavam também boatos de que cairia nas mãos do promotor.
o Florzinha – Moça traçada como muito bonita e púbere. É prometida a
Alípio, a princípio, a contragosto, o que lhe provocou momentos de a-
flição, partilhados exclusivamente com a mãe. Asclepíades, um pro-
vinciano aspirante a cidadão bem-situado, decidiu, em acordo com o
Padre Balbino, casá-la com o promotor Alípio. Aceita o casamento e,
lentamente, convence-se de que não há outra saída, principalmente
quando o homem por quem nutria interesse desposa sua prima, o poeta
Matias. Abandonada, fica à espera sem definição de regresso de seu
prometido noivo.
Secundários
o Matias de Araújo – aspirante a poeta e desprovido de recursos mate-
riais, perambulava pela cidade à cata de convívio com os homens de
prestígio. Tinha péssima reputação na cidade (p. 37). Era tido à conta
de vagabundo e aluado. Tinha interesse por Florzinha, mas não alimen-
tava ilusões quanto à possibilidade de desposá-la por sabê-la prometida
ao promotor. Ademais, Asclepíades mal o tolerava, ainda que lhe lou-
vasse os dotes literários. A chegada de Alípio representa-lhe uma me-
lhoria quanto à vida de relação, pois partilha muito da vida privada do
promotor poeta, autor do livro de versos intitulado Pingentes. É consi-
derado um fraco, porque, conquanto ciente da condição de penúria de
sua mãe, único arrimo da família após o falecimento do pai, nada faz
para contribuir positivamente para ajudá-la. Casa-se com a prima de
Florzinha.
o Asclepíades Oreste de Aconcágua Pinto – o nome já apresenta a as-
piração por distinção, característica de gente provinciana. Seu maior
empenho é casar a filha com a respeitável figura do promotor, o sobri-
nho de padre Balbino. A descrição física aparece na pág. 168. É mal-
quisto na cidade por causa de sua empáfia e incansável busca de im-
portância e distinção. A descrição de seu perfil psicológico aparece à
página 17. Já tinha tido contato com Padre Balbino, em Maranguape,
onde lhe batizara os três filhos. Aspirante a praciano, revelava menos-
prezo relativamente aos ipuçabenses. É, profissionalmente, o coletor da
cidade.

o Dona Claudina – mulher de Asclepíades representa a submissão em
pessoa, “protótipo da matrona brasileira” (p. 28). No entanto, deixa
claro ao marido que não casaria a filha sem que ela o quisesse, qual-
quer que fosse o partido.
o Capitão Galdino de Moura – cunhado do coletor Asclepíades, pro-
prietário da fazenda da Varjota onde o promotor, aquando do acome-
timento de uma moléstia, vai recuperar-se. O tio de Florzinha, irmão
de dona Claudina. Tinha muito bom humor. (p. 74) Casa os dois filhos
em um único dia e não demonstrava preconceito de ordem econômica,
como seu cunhado coletor.
o Casimiro – oportunista funcionário público, sabedor das oscilações
empregatícias em função do ocupante do poder, estava sempre atento
às preferências do eleitorado ou simplesmente às novas conjunturas
políticas locais, vez que seu emprego dependia desse apoio situacionis-
ta. Homem, portanto, pragmático, sem ideologia bem definida. Impor-
tava-lhe a conservação de seus interesses pessoais. A lealdade era de
caráter provisório. Simboliza muito bem o comportamento de boa par-
te do eleitorado de então e dos correligionários, assim como a fragili-
dade das instituições públicas, as quais estavam à mercê dos interesses
dos gestores.
o Chico Herculano – “era um rapaz de 28 anos, magreirão, robusto,
requeimado de incessantes viagens que fazia pelo município.”. Era te-
nente-coronel e foi responsável pela nomeação de Alípio como promo-
tor. Cumulava a função de inspetor escolar, além de, antes, ser chefe
do partido republicano na cidade. Tinha interesses escusos por Bilinha.
Politicamente, foi batido pelos novos adeptos do partido republicano,
que reconduziu ao poder seu adversário local, João Ferreira.
o Padre Balbino – afigura-se como padre em sentido estrito, porque se
ocupa de desimcumbir-se regularmente de suas atividades clericais.
Aposta tudo em Alípio, ainda que os desejos deste último não coinci-
dam com os seus, quer politicamente (Alípio devotava alguma admira-
ção pelo poderoso local, João Ferreira e seus métodos truculentos e i-
legais), quer socialmente, porque não lhe parecia desejável permanecer
ali, como gostaria o tio.
o Benvinda – vizinha de Bilinha, que gostava de dizer palavrões, con-
quanto não parecesse intolerável. (p. 51) Tem papel fundamental para
a recuperação da imagem social de Bilinha ao impedir novas investidas
de Alípio contra a professora.
o Maria Lina – ex-prostituta, irmanada e vingada da filha após sua en-
trega a Alípio. Representa elementos naturalistas na obra, em razão da
perpetuação congênita de uma vocação para a queda moral. Seu triunfo
e vingança sucedem quando sua filha cede ao assédio do promotor.
o Florêncio Cavalcanti de Albuquerque – negociante de animais, per-
nambucano, futuro esposo de Bilinha, com quem parte de Ipuçaba. E-
xercia a função de dentista nas horas vagas. Muito cavalheiro com mu-
lheres, embora tenha sido traído. Correto em política. Inescrupuloso
nos negócios. (p. 161). É outra personagem de cariz naturalista, em ra-
zão de o destino repetir-se de modo inexorável uma sina, ou maldição:
a de procurar mulheres maculadas. A mulher o abandonou para entre-
gar-se aos estudantes de uma república, onde vivia Alípio. A segunda
mulher, Bilinha, já conhecera outro homem, em uma relação espúria,
inconseqüente, ainda que ele não o soubesse.
Tangenciais ou periféricos
o João Ferreira – líder político local forjado pela proteção do seu ante-
cessor, o “abastado major José Herculano” (p. 14). Enriqueceu de
modo duvidoso, tendo implicado seu padrinho em uma falência consi-
derada fraudulenta. Foi preso. Lá teria sofrido uma perda de escrúpulos
tal que lhe permitiu, ao sair consorciar-se com um falsário de dinheiro.
Desvencilhado do seu padrinho e acobertado por algum poderoso da
capital, regressou a Ipuçaba como delegado de polícia e representante
do Partido Conservador. Passou a ditar normas e a disputar o poder lo-
cal com o major José Herculano. Contava com o apoio do clérigo hete-
rodoxo, o padre Serrão. Com a proclamação da república, inicialmente
pareceu fragilizado, mas soube recompor-se e retomar o poder munici-
pal, depois da mudança na capital, com a nomeação de Lucena, ex-
barão.
o Joca Neves – o aracatiense trocista que pôs apelido em Alípio e Bili-
nha, além de ter previsto o desfecho do interesse de Alípio pelas duas
moças e de Chico Herculano por Bilinha (p. 47).
o Pinheiro – indivíduo que fazia as vezes de médico na cidade. (p. 118).
foi o responsável pelo acompanhamento de Alípio e produziu a denún-
cia contra o jagunço Zé Pipoca, assim como teceu o libelo acusatório
no seu julgamento, sem muito entusiasmo, por antever a derrota de sua
tese.

o Mendonça – o boticário da cidade, “o único homem a quem o João
Ferreira ouvia e a quem confiava os seus segredos políticos.” (p. 120)
Apresentado como indivíduo sarcástico.
Quanto à complexidade
o Os protagonistas podem ser configurados como personagens redon-
dos porque não são portadores de características uniformes e cons-
tantes. Ao contrário, o que característico do realismo, apresentam
momentos de nobreza e baixeza. Por exemplo, Alípio mostrava-se
moralmente questionável ao admirar João Ferreira, por seus princí-
pios voluntaristas e triunfalistas de base nietzscheana, mas foi capaz
de silenciar o defloramento de Bilinha. Não se mostrou, portanto, de
todo pernicioso e predador. Bilinha, por sua vez, era uma mulher
empenhada em conservar-se casta e refinada intelectualmente, a des-
peito da origem humilde, mas cedeu ao assédio de Alípio. Além dis-
so, depõe contra ela o tratamento impiedoso conferido à mãe, que foi
prostituta.
o Apresentação da maioria dos personagens masculinos da trama co-
mo figuras de proa para a condução das peripécias do romance.
Focalização
Traços fundamentais:
a) Heterodiegética – o narrador não coincide com qualquer personagem.
b) Interna – o narrador descreve e analisa o que se passa na interioridade
das personagens.
c) Onisciente – o narrador conhece a trama profunda e penetra o âmago
das consciências.
d) Fixa – todo o romance é regido por uma focalização onisciente.

Tempo
Tempo da diegese
O romance sucede em pouco mais de um ano. Não há uma men-
ção explícita da data de início, nem de término, mas há indícios que nos
permitem recuperar o intervalo de tempo em que transcorre a narrativa.
Tempo histórico
O romance está situado no período que vai do fim do segundo rei-
nado e do início da república velha. A esse respeito, há menção explícita
no romance, como na página. A chegada de Alípio se deu no ano de
1890, no dia 20 de fevereiro.
Espaço
Espaço da diegese
O romance se localiza em uma cidade do Ceará, mas não é uma
cidade que tenha existido com a denominação apresentada na obra. Espe-
cula-se, no entanto, segundo, que a cidade fictícia de Ipuçaba tenha sido
inspirada na antiga cidade do Soure, atual Caucaia, cidade da zona me-
tropolitana da capital. Por outro lado, conforme o itinerário de viagem
descrito na pág. 21, dificilmente a cidade ficaria no litoral, vez que, ao
partir de Fortaleza, no dia 15, passaria por Quixadá, para, de lá, seguir
para Ipuçaba. Ora, se a cidade ficasse na zona metropolitana ou no lito-
ral, não precisaria ir a Quixadá, que fica no sertão central.
É importante destacar a significação de Ipuçaba, que quer dizer
charco, brejo, lamaçal. Alípio traça uma descrição verdadeiramente
compatível com o nome da cidade, por retratá-la como um lugar despro-
vido de higiene, em que transitam livremente animais.
Microespaços
va casa de Asclepíades (almoço de recepção de Alípio);
va residência de padre Balbino, onde vive Alípio;

va residência de Chico Herculano (jantar de recepção de Alípio, estrei-
tamento das relações entre Bilinha e D. Helena, a esposa de Chico
Herculano e o assédio deste último à enfermeira improvisada);
va casa de Bilinha, onde eventos importantes da trama sucedem, como a
conquista final de Bilinha;
va fazenda do capitão, tio de Florzinha;
va praça pública, onde se dá o entrevero entre o cabra de João Ferreira,
o Zé Pipoca, que desafiou, ostensivamente, a determinação do delega-
do para que não se portassem armas. Em seguida, ocorre a tentativa do
desarme, a luta, o ferimento de três policiais (um gravemente) o aprisi-
onamento próximo da casa do mandante da arruaça;
vA Feira, onde circulam os rumores maledicentes contribuintes para a
compreensão do psiquismo da população interiorana;
vEsses são os lugares mais recorrentes no decorrer da obra.
Gênero
O gênero romanesco conhece longa trajetória na produção literá-
ria ocidental. Vamos historiar mui sumariamente seu percurso constituti-
vo e sua afirmação como gênero moderno e contemporâneo, embora haja
quem apregoe sua crise e admita que seu fim está próximo.
Segundo Cintra (s/d, 243), o romance é um dos gêneros literários
cuja importância tem sido crescente nos últimos três séculos. O gênero
tem sido palco de experimentos narratológicos, estilísticos, lingüísticos e
temáticos. Assim:
De mera narrativa de entretenimento, sem grandes ambições, o romance
volveu-se em estudo da alma humana e das relações sociais, em reflexão filo-
sófica, em reportagem, em testemunho polêmico, etc. o romancista, de autor
pouco considerado na república das letras, transformou-se num escritor presti-
giado em extremo, dispondo de um público vastíssimo e exercendo uma pode-
rosa influência nos seus leitores. (s/d, 243)
Caso dramático desse tipo de influência foi o Die Leiden des Jun-
gen Werden, de Göthe, o qual teria levado muitos jovens ao suicídio por
razões similares às da obra.

Em termos históricos, o romance é uma narrativa literária essenci-
almente moderna. Não há fundamento em identificar suas origens na lite-
ratura clássica.
O termo romance, originalmente, referia as línguas românicas o-
riundas do latim popular. A palavra contraiu um significado literário, pa-
ra referir as versões em línguas vulgares de textos originais em latim,
língua então comum à igreja e à ciência. A princípio, eram narrativas em
verso, com enredos fabulosos e complexos.
Não se deve confundir a origem do romance com as canções de
gesta, pois as últimas eram destinadas a narrar feitos heróicos e a serem
lidas e recitadas, ao passo que o primeiro não tinha tais objetivos.
Segundo Cintra (s/d, p. 244), havia dois grandes tipos de roman-
ces: 1) o de cavalaria; 2) o sentimental. Este se ocupa muito das sutilezas
do amor; aquele se entretém com as descrições de proezas de heróis e he-
roínas. Em regra, os ambientes situam-se entre os estratos burguês e aris-
tocrático. (Lembre-se de que a burguesia ainda não havia conquistado o
poder de que hoje usufrui).
Há fundamentalmente três tipos de romance, que não são exclu-
dentes: ação, cenário e personagem. A nosso ver, no caso do romance em
apreço, trata-se de romance de personagem. O nome da obra está associ-
ado aos movimentos dos protagonistas no desfecho da trama, ou seja, A-
lípio e Bilinha, que não se fixam a Ipuçaba. Não é romance de constru-
ção, porque não há apresentação do desenvolvimento da personalidade de
nenhuma personalidade no decurso de sua vida. Não é romance psicoló-
gico, porque os monólogos interiores se restringem aos dos protagonis-
tas, mas sem se definirem como uma técnica recorrente.
Registro lingüístico e estilo

O estilo de Sales é, quanto ao narrador, para os padrões atuais, hi-
perculto, dada a abundância de termos de circuito mínimo. Para a época,
no entanto, ele era um autor considerado realista, ou seja, avesso, em al-
guma medida a afetações lingüísticas de pendor lusitanista. A bem da
verdade, ele próprio não deixou de praticar os, em tese, condenados usos
de além mar. Do ponto de vista sintático, não se encontram transgressões
dignas de nota, o que, mais uma vez, confirma o caráter culto do estilo de
Aves de Arribação. Registre-se ainda o uso, ainda que ocasional, de ex-
pressões latinas e francesas.
Nos diálogos, o narrador explora a variedade vernacular, apresen-
tando expressões populares de uso corrente até hoje, como, por exemplo,
suarabácti em “fulorar”, em lugar de florar.
Um estudo mais sistemático da riqueza variacionista da obra será
levado a cabo oportunamente.
ENQUADRAMENTO PERIODOLÓGICO
O romance em apreço é considerado realista regionalista. Entre-
tanto, é necessário admitir que há elementos de ordem naturalista, como
o fatalismo que rege a existência de, pelo menos, dois personagens, Bili-
nha e Florêncio, fadados que estão a cumprir uma sina, de tal sorte que
sua vontade parece impotente para alterar o curso de suas vidas. O regio-
nalismo não é carregado, em termos lingüísticos, uma vez que o discurso
do narrador não acolhe formas usuais das variedades vernaculares. Não
há, portanto, hermetismo lingüístico quanto ao emprego de construções
regionais. O regionalismo é atestável por meio da composição do cenário
e de uma inclinação por descrever os costumes e as paisagens (tipos hu-
manos, flora e fauna) da terra cearense.
A propósito, a saliência dada a traços ecológicos e geográficos lo-
cais se coaduna integralmente com um dos mais célebres artigos, o XX,
do programa de instalação da Padaria Espiritual, que consigna o repúdio
ao eurocentrismo literário, ipsis verbis:
Será julgada indigna de publicidade qualquer peça literária em que se
falar de animais ou plantas estranhos à Fauna e à Flora brasileiras, como:
cotovia, olmeiro, rouxinol, carvalho etc.
Convém mencionar o enquadramento equivocado do romance

como pertencente ao romance das secas, já assinalado por Colares (pre-
fácio da obra de Sales):
(...) que alguém, evidentemente por ignorância absoluta do texto, chegou
a classificar no chamado romance das secas, é, dentro da quadratura ficcionís-
tica brasileira em geral e em especial da cearense, um romance que foge, em
tudo ou quase tudo, à regra dominante em sua época, ou seja, a do predomínio
ainda da escola naturalista, à qual não puderam fugir Rodolfo Teófilo, Pápi
Júnior e Domingos Olimpio, em cujos romances mais representativos, respec-
tivamente A fome e O paroara, O Simas e Luzia-homem, a par da nota regio-
nalista no tocante ao documental, geralmente patético, e ao paisagístico, pre-
dominam as teses sociais implícitas e o exacerbado cientificismo, que chega
ao cúmulo no linguajar... (p. XVIII)

Na esteira dos comentários de Colares (1979), Aves de Arribação
é obra de contracorrente, “antítese do clássico Ceará das secas” (1979,
p. XXII), vez que não aderiu às tintas carregadas da descrição do cenário
e da miséria nordestinos. O autor não patologizou, o que era próprio do
naturalismo euforicamente adepto do cientificismo então triunfante, a
ambiência nem tampouco as personagens. Apresenta-nos um sertão to-
mado de verdor e fartura, em regra ignorado pelos autores nordestinos,
ávidos de exibir as mazelas político-sociais e culturais locais. Não o re-
trata, seguramente, de modo ilusoriamente idealizado, dado que analisa
com criticidade a composição social, com base nas expectativas existen-
ciais, nas ambições de suas personagens provincianas e pracianas, ou seu
desmantelo político e de organização urbanística. Não descurou, contudo,
da apresentação de práticas consuetudinárias, ainda hoje vigentes, como
a ânsia de ascensão por filiação a famílias importantes, à hipervaloriza-
ção de cargos públicos, mormente os da área jurídica, à instabilidade em-
pregatícia interiorana, muito ao sabor dos ventos políticos, à ausência de
ideologia de correligionários de toda ordem na vida política local, impor-
tando apenas compor ou descompor os ocupantes do poder pelos sôfre-
gos aspirantes, quase exclusivamente do poder, naturalmente para usufru-
to próprio, o assédio dos moços citadinos de incautas jovens de origem
humilde, o desprezo dos mesmos pelos costumes e aspirações sertanejas,
a exibição da promiscuidade entre o poder e os representantes do poder
judiciário e eclesiástico, sempre articulando permanências ou perpetua-
ções de interesses, a truculência e a ousadia premiadas dos mais afoitos
no meio político, o gosto popular por políticos “fortes”.
Para Colares, a obra em tela é “romance regional-psicológico, im-
plicando tal psicologismo preocupação realística, nos moldes em que se
apresentou, a partir do autor de Quincas Borba, a escola que iria, com o
tempo, desdobrar-se na ficção de Lima Barreto, e, na posterior, de Ciro
dos Anjos.” (1979, p. XIX)
TEMÁTICAS CONSTANTES DA OBRA

As principais são: as disparidades de gênero (a liderança dos ho-
mens para a definição dos interesses dos casais, das famílias e da socie-
dade em geral); o preconceito econômico (a discriminação com base na
renda, como no caso de Matias); de etnia (a oposição Bilinha, morena
sensual, Florzinha, moça casadoira); a disputa pelo poder sem observân-
cia do interesse coletivo; o momento de transição da monarquia para a

República Velha; a construção de uma imagem macunaímica do povo
brasileiro (indolente, acomodado, anti-higiênico); a descrição de um ser-
tão em período chuvoso por oposição às imagens muito exploradas da
seca; a migração para a Amazônia por causa do extrativismo da borracha;
a vocação errante do cearense e seu conseqüente saudosismo; inter alia.
A obra é composta por dezoito capítulos. A motivação do título
somente é aclarada ao cabo da obra. Isso porque, ao término, duas das
protagonistas se assemelham a aves de arribação, que funciona como
uma metáfora da impermanência, do instinto migratório. Instinto que se
manifesta em Alípio e Belinha, conquanto por razões bem diversas. No
primeiro por suas convicções predatórias e altiplanas, impossíveis de se
situar em lugar como Ipuçaba; na última pelo comprometimento grave de
sua reputação no lugarejo. Florzinha é contraponto dessas aves capazes
de migrar para longe, uma vez que se quedou, dependente e só. O prin-
cipal equívoco da crítica tem sido identificar um enlace entre Bilinha e
Alípio após saírem de Ipuçaba, o que não é autorizado pelo texto, vez
que a hipótese de que os referidos personagens se tenham aliado alhures
é cogitada por Florzinha, não pelo narrador.
Comentários mais aprofundados sobre diversas questões constan-
tes da obra devem ser ainda travados, de tal modo que a grandeza literá-
ria desse reservado escritor torne-se conhecida por um público mais amplo.
AZEVEDO, Sânzio de. Literatura cearense. Fortaleza: Academia Cea-
rense de Letras, 1976.
––––––. A padaria espiritual e o Simbolismo no Ceará. Fortaleza: Secre-
taria de Cultura e Desporto, 1983.
––––––. Aspectos da Literatura Cearense. Fortaleza: EUFC, 1982.
BARREIRA, Dolor. História da literatura cearense. 1º t. Fortaleza: Im-
prensa Oficial do Ceará, 1987.
BUENO, Silveira. Vocabulário tupi-guarani português. 3ª ed. São Paulo:
Brasilivros, 1984.
CINTRA, Vítor Manoel. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1986.
COLARES, Otacílio. Aves de arribação, romance diferente. Rio de Ja-
neiro: José Olympio, 1979.
SALES, Antônio. Aves de arribação. Rio de Janeiro: José Olympio,
1979.

AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO E AFETIVIDADE EM LA:
A INFLUÊNCIA DE VYGOTSKY
NESSA ABORDAGEM TEMÁTICA
Elisabeth Ramos da Silva (UNITAU)
lis.ramos@uol.com.br
INTRODUÇÃO
A questão da afetividade tem sido contemporaneamente tema de
pesquisas em Lingüística Aplicada (LA). Trata-se de um assunto com-
plexo que entrou em voga nas discussões de LA há algumas décadas. O
interesse pelos aspectos afetivos não foi uma herança da Lingüística, uma
vez que muitos estudos lingüísticos assentaram-se predominantemente na
concepção cognitivista, inscrita na tradição cartesiana, que pressupõe a
dicotomia entre afetividade e cognição, considerando a linguagem como
produto da atividade racional do indivíduo. Nessa perspectiva, razão e
afeto diferenciam-se, havendo explicitamente a primazia daquela em de-
trimento deste. (Rodriguez, 1994)
Tal como afirma a autora, cremos que o interesse pelos aspectos
afetivos ocorreu porque as pesquisas em LA contemplaram o ensino e
aprendizagem de línguas. Tal temática incluía uma dimensão didática
que não poderia ser ignorada. Tratava-se de um processo que ocorria en-
tre pessoas, e isso demandava abrigar outras questões, pois os sujeitos de
pesquisa, alunos ou professores, não se resumiam a aspectos racionais ou
cognitivos; pelo contrário, havia interesses, motivações, frustrações, de-
sejos, entre outras manifestações afetivas, que sempre tornavam nítido o
papel da afetividade na aprendizagem de línguas. Assim, ainda que a
Lingüística tivesse ignorado tais questões, o mesmo não podia ocorrer
com a LA, já que se impunham evidências tangíveis que obrigavam os
pesquisadores a rever o papel da afetividade. A LA, portanto, precisou
conferir um tratamento interdisciplinar a suas análises, mantendo sempre
o foco de interesse na linguagem, mas igualmente atentando para outras
questões relevantes à interpretação dos dados obtidos em pesquisas. Nes-
sa direção, enquadra-se a temática das relações entre afetividade e cogni-
ção.

ANTIGOS PRESSUPOSTOS
Conceber a emoção como um aspecto da constituição humana que
se diferencia e que muitas vezes se opõe à racionalidade tem sido um
pressuposto freqüente na história da Filosofia. De acordo com Arantes
(2004), muitos pensadores adotaram a idéia da dissociação entre razão e
emoção ao refletirem sobre a natureza humana. Platão, por exemplo, a-
creditava que a virtude consistia na libertação das paixões a fim de prio-
rizar o pensamento, uma vez que “Agir moralmente é agir racionalmente,
e agir racionalmente é filosofar, e filosofar é suprimir os sentidos, morrer
aos sentidos, ao corpo, ao mundo, para o espírito, o inteligível, a idéia.
(Padovani e Castagnola, 1990, p. 119)
Ainda segundo os autores supracitados, Descartes, ao criar a céle-
bre asserção: "Penso, logo existo", também atribui ao pensamento o valor
de excelência, isto é, o conhecimento intelectual ganha a primazia, ha-
vendo, em contrapartida, a desvalorização total do conhecimento sensí-
vel. “O mundo dos sentimentos, das emoções, das paixões é desvaloriza-
do por Descartes em campo prático, como a sensação o fora em campo
teorético.” (Padovani e Castagnola, 1990, p. 291). Para o pensador, tais
estados de alma eram vistos como irracionais, portanto era preciso com-
batê-los e aniquilá-los.
Do mesmo modo, Kant considerava as paixões como enfermida-
des da alma, o que evidencia haver na obra deste filósofo uma hierarquia
entre razão e emoção (Arantes, 2004). Assim, a idéia de que as emoções
são instâncias menos dignas da natureza humana, podendo inclusive em-
botar o pensamento, é um pressuposto filosófico ainda em voga, sobretu-
do quando se trata do senso comum.
Vimos que Rodriguez (1994) alude às concepções cognitivistas ao
tratar da afetividade como tema em LA. A autora chama a atenção para
duas questões presentes no cognitivismo: “a separação entre afetividade e
cognição, por um lado, e, por outro, a transparência e homogeneidade a-
tribuída aos fenômenos subjetivos”. Sendo assim, se as discussões em
LA estiverem centradas no cognitivismo, é natural que a afetividade seja
concebida como um fator diferenciado da capacidade racional e cognitiva
e que, por isso, seja considerada como um aspecto somenos para a com-
preensão da atividade cognoscitiva: “Racionalidade e afetos são diferen-
ciados, sendo a primeira responsável não só pelo funcionamento da lin-
guagem, mas por todas as capacidades subjetivas. A afetividade não tem,
assim, um lugar nesse quadro.” (Rodrigues, 1994, p. 8)

No entanto, a autora adverte que a LA tem repensado a questão da
afetividade. Trata-se, como se pode notar, de um texto escrito em 1994, o
qual nos esclarece como as questões relativas à afetividade tornaram-se
foco de interesse em LA. Nessa direção, vimos que Rodrigues (1994) a-
ponta que a LA, por investigar o processo da aquisição de línguas, sobre-
tudo de línguas estrangeiras, abrigou como foco de interesse as questões
didáticas que envolvem tal processo. Ora, nessas questões, os aspectos
afetivos não podem ser ignorados. Assim, a LA passa a considerá-los,
porém:
Essa re-consideração, para manter a coerência com o paradigma cogniti-
vista no qual essa disciplina está instituída, deve ser efetuada sem questionar a
preeminência atribuída à racionalidade e a sua independência em relação aos
fenômenos afetivos. (Rodrigues, 1994, p. 8)
Tais palavras nos permitem crer que, na década de 90, a LA ainda

conferia primazia à racionalidade, à cognição, mesmo que abrigasse a i-
déia de que a afetividade também atuava no ensino/aprendizagem de lín-
guas.
NOVOS ENFOQUES
Atualmente, encontramos textos e estudos em LA que se mostram
mais afeitos à visão contemporânea que entende cognição e afetividade
como aspectos indissociáveis, tais como Castro(2006; 2007); Romero
(2007); Renda e Tápias-Oliveira (2007); Silva e Abud (2007). Cremos
que um dos motivos que levaram a LA não só a considerar os aspectos
afetivos, mas, sobretudo, a integrar dialeticamente cognição e afetividade
foi a adesão de muitos lingüistas aplicados às idéias de Vygotsky. De fa-
to, por dedicar-se nitidamente a investigações quanto ao ensino e apren-
dizagem de línguas, o que implica interesse pelo processo educativo, a
LA tem apresentado estudos que se fundamentam nas concepções socio-
interacionistas de Vygotsky relativas à linguagem, ao papel da escola e à
atuação docente.
Segundo a perspectiva sociointeracionista, a aprendizagem é en-
tendida como um fenômeno que se realiza por meio da interação com o
outro, possuindo, portanto, uma forte dimensão cultural. E tal fenômeno
só é possível mediante a utilização de sistemas simbólicos culturalmente
aprendidos. Entre tais sistemas, está a linguagem. Assim considerando, a
obra de Vygotsky contempla muitas das principais questões abordadas
pela LA. Aborda os aspectos didáticos tão necessários ao ensino de lín-

guas, mas enfatiza o papel da linguagem e da intervenção do outro na
construção do conhecimento, não se restringindo a aspectos pedagógicos
apenas.
Se as idéias de Vygotsky oferecem importantes contribuições à
LA, nada mais pertinente do que repensar a afetividade de acordo com
tais postulados. Destarte, seria incoerente fundamentar estudos em asser-
ções de Vygotsky, mas desprezar a questão da afetividade, a qual é um
fator significativo em suas reflexões.
O PAPEL DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY

Vygotsky foi influenciado por Espinosa, filósofo que propunha a
solução monista para os problemas relacionados ao corpo e à alma, ao
sentimento e à razão (Gleizer, 2005). Vygotsky opõe-se, portanto, às teo-
rias dualistas que, coerentes aos pressupostos da filosofia cartesiana, se-
paravam corpo e mente, sentimento e razão. Para Vygotsky, a compreen-
são do pensamento humano só é possível quando se considera sua base
afetivo-volitiva, uma vez que as dimensões do afeto e da cognição estão
desde cedo relacionadas íntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida e-
mocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvol-
vimento da consciência de um modo geral (Oliveira e Rego, 2003)
As autoras supracitadas observam que, para Vygotsky, o papel da
afetividade na configuração da consciência só pode ser examinado por
meio da conexão dialética estabelecida com as demais funções. Nessa
conexão, o repertório cultural, as inúmeras experiências e interações com
outras pessoas representam fatores imprescindíveis para a compreensão
dos processos envolvidos. Por esse prisma, o sujeito (de acordo com a
psicologia histórico-cultural) é produto do desenvolvimento de processos
físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (história anterior do in-
divíduo) e externos (situações sociais).
Vygotsky considerava que, no decorrer do desenvolvimento, as
emoções vão se transformando, isto é, vão se afastando da origem bioló-
gica e se constituindo como fenômeno histórico-cultural. Essas mudanças
qualitativas que ocorrem com as emoções ao longo do desenvolvimento
dizem respeito ao aumento de controle do homem sobre si mesmo. A ra-
zão, o intelecto (desenvolvido graças ao crescente domínio de instrumen-
tos culturais), tem a capacidade de controlar os impulsos e as emoções
mais primitivas (auto-regulação do comportamento). No entanto, não se

trata de uma razão opressora, mas sim de uma razão a serviço da vida a-
fetiva, constituindo-se como um instrumento de elaboração e refinamento
dos sentimentos (Oliveira e Rego, 2003).
É importante assinalar que Vygotsky chama a atenção para o pa-
pel da linguagem nessas mudanças qualitativas dos sentimentos, uma vez
que os modos de pensar e de sentir são carregados de conceitos cultural-
mente aprendidos. Para o autor, a gênese da vida afetiva social é mediada
pelos significados construídos no contexto cultural em que o sujeito se
insere. Cada sujeito elabora e lida de modo singular com as mesmas de-
terminações e influências sociais. Assim, o homem aprende a pensar, a
agir, a falar e a sentir de acordo com sua cultura. Um ocidental pensa e
sente diferente de um oriental ou de um mulçumano. O conceito de fide-
lidade e de ciúme, por exemplo, é diferente de acordo com a cultura. Do
mesmo modo, o medo da morte está relacionado à crença na vida depois
da morte ou à reencarnação; a cobiça e a generosidade são diferentes em
sociedades capitalistas quando comparadas a sociedades em que não há
dinheiro nem classes sociais (Oliveira e Rego, 2003).
Em síntese, ainda segundo as autoras, o comportamento e o fun-
cionamento mental humano devem ser estudados em quatro diferentes
planos genéticos: o plano da filogênese (história da espécie), o da onto-
gênese (história do próprio indivíduo), o da sociogênese (história do gru-
po cultural) e o da microgênese (história da formação de cada processo
psicológico específico em curto prazo, bem como das experiências vivi-
das pelo indivíduo). Este último plano caracteriza a emergência do psi-
quismo individual no entrecruzamento do biológico, do histórico e do
cultural. A dimensão da singularidade é central na questão da afetividade
e remete à constituição subjetiva do sujeito e ao conceito de personalida-
de.
Vemos que Vygotsky adota uma abordagem unificadora entre as
dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. O fato de o
homem nomear os sentimentos faz com que estes sejam percebidos de
maneira diferenciada, já que para identificá-los é preciso escolher o con-
ceito (a palavra) que exprima os traços característicos que distinguem um
determinado sentimento. Por exemplo: o sentimento de medo é diferente
do sentimento da raiva. Nomeá-los implica reconhecer as peculiaridades
de um e de outro. Assim, os sentimentos mantêm relação com o pensa-
mento por serem conceitos, e estes foram aprendidos e impostos pelo
meio. Daí ser cultural chamar um determinado sentimento de, por exem-

plo, ciúme. Trata-se de uma operação cognitiva e, concomitantemente, de
uma manifestação afetiva.
É importante salientar que, segundo Oliveira (1992, p. 80):
A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o
indivíduo se submete, mas como uma espécie de ‘palco de negociações’ em
que seus membros estão em constante processo de criação e de reinterpretação
de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do cultural, o indi-
víduo o torna seu, passando a utilizá-lo como instrumento pessoal de pensa-
mento e ação no mundo.
Ainda conforme a autora, na teoria de Vygotsky há distinção entre

dois componentes presentes no significado da palavra: o "significado"
propriamente dito, referente ao sistema de relações objetivas que se for-
ma no processo de desenvolvimento da palavra, e o "sentido", que é refe-
rente ao significado que a palavra assume para cada pessoa. Neste últi-
mo, relacionado às experiências individuais, é que residem as vivências
afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que "no próprio significado da
palavra, tão central para Vygotsky, encontra-se uma concretização de sua
perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funciona-
mento psicológico humano". (Oliveira, 1992, p. 82)
POSSÍVEIS CONCLUSÕES
Se, em Vygotsky, a afetividade é um componente que integra o
aspecto cognitivo, sendo ambos os aspectos indissociáveis, por que a o-
bra de Vygotsky tem sido freqüentemente associada apenas à dimensão
cognitiva? Em sua obra “A construção do pensamento e da linguagem
(2001) encontram-se as seguintes palavras:
Quando falamos da relação do pensamento e da linguagem com os outros
aspectos da vida da consciência, a primeira questão a surgir é a relação entre
intelecto e afeto. Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da nossa
consciência e sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de toda a
psicologia tradicional. [...] Quem separou desde o início o pensamento do afe-
to fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das
causas do próprio pensamento, porque a análise determinista do pensamento
pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses,
motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o movi-
mento nesse ou naquele aspecto. (Vigotski, 2001, p. 15-16, grifo nosso)
Tais palavras atestam a importância que Vygotsky confere às re-

lações entre o pensamento (cognição) e afetividade. Se assim é, por que
os aspectos afetivos são pouco mencionados em estudos que se pautam
na teoria de Vygotsky?

Oliveira e Rego (2003) tecem duas possíveis hipóteses para expli-
car tal fato: ou a obra de Vygotsky prioriza os aspectos intelectuais, ape-
sar de sustentar a integração dialética entre cognição e afetividade, ou os
leitores assim a interpretaram devido à concepção dualista que ainda sub-
siste. As autoras acreditam na segunda hipótese:
Supomos que a segunda hipótese seja a correta, já que a separação dos
domínios afetivos e cognitivos tem uma longa tradição no campo da psicolo-
gia. Sabemos que a tendência dualista ainda não está totalmente superada nos
estudos contemporâneos, portanto, ela pode ter ‘contaminado’ (ou influencia-
do) o modo como suas idéias foram selecionadas, difundidas e internalizadas
por seu público leitor. (Oliveira e Rego, 2003, p. 18)
Acreditamos que a LA esteja se libertando dessa “contaminação”

e assumindo a integração entre os aspectos cognitivos e afetivos, já que
se pauta muitas vezes nas considerações de Vygotsky. Assim, ainda que
sobrevivam pesquisas que se orientem na dicotomia entre afetividade e
cognição, vemos que os antigos paradigmas estão sendo substituídos por
essa visão integradora entre cognição e afetividade. Afinal, como afirma
Vygostsky, separar na consciência humana a parte intelectual da parte a-
fetiva é um defeito radical, pois:
Neste caso, o pensamento se transforma inevitavelmente em uma corrente
autônoma de pensamentos que pensam a si mesmos, dissocia-se de toda a ple-
nitude da vida dinâmica, das motivações vivas, dos interesses, dos envolvi-
mentos do homem pensante e, assim, se torna ou um epifenômeno totalmente
inútil, que nada pode modificar na vida ou no comportamento do homem, ou
uma força antiga original e autônoma que, ao interferir na vida da consciência
e na vida do indivíduo, acaba por influenciá-las de modo incompreensível.
(Vigotski, 2001, p. 16)
Cremos que a genialidade de Vygotsky tem nos apontado cami-

nhos não só para a compreensão do pensamento e linguagem, mas tam-
bém para o papel da afetividade na consciência humana. Assim, a LA
não pode ignorar tais questões em nome de concepções que não mais se
sustentam contemporaneamente.
REFERÊNCIAS
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tomia na educação. [s.l.]: Editora Mandruvá, 2004. Disponível em
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CASTRO, Solange T. Ricardo. Ensino e aprendizagem de línguas es-
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SILVA, Elisabeth Ramos; Abud, Maria José Milharezi. Representações
discentes acerca do bom professor: as características de personalidade
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Cognição, afetividade e linguagem. Taubaté: Cabral Editora e Livraria
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da lingua-
gem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BOVINOCULTURA E LITERATURA
Raquel Naveira
raquelnaveira@oi.com.br
O boi é um símbolo de bondade, de calma, de força pacífica, de

capacidade de trabalho e de sacrifício.
Para vários povos antigos o boi era um animal sagrado. Entre os
gregos era imolado em rituais religiosos: o termo “hecatombe” designa
um sacrifício de cem bois. Conta a lenda que Apolo, deus do sol, tinha
bois que foram roubados por Hermes, o mensageiro do Olimpo. Este só
conseguiu fazer-se perdoar pelo seu furto ao oferecer a Apolo a lira que
inventara, feita da pele e dos nervos de um boi retesados sobre uma cara-
paça de tartaruga. O sol também tem seus bois, de imaculada brancura e
chifres dourados. Os companheiros de Ulisses, famintos, ao comerem
carne de boi, apesar da proibição de seu chefe, acabaram por morrer, to-
dos eles, somente Ulisses, o único que se abstivera, escapa à morte.
As primeiras pinturas de nossos ancestrais paleolíticos, estampa-
das nas paredes silenciosas das cavernas, representam bisões, cavalos,
mamutes, javalis e outras criaturas, as caças desejadas pelo homem da
Idade da Pedra.
Na caverna de Lascaux, na França, encontra-se um bisão, com o
tórax maciço, o denso quarto traseiro e as patas curtas e finas, brandindo
um agressivo par de chifres. Uma imagem mágica, de efeito avassalador.
A arte pré-histórica já é representativa de todas as expressões artísticas
posteriores e o homem elegeu desde sempre o boi como um importante
elemento estético.
Mato Grosso do Sul, Estado do Pantanal e a capital, Campo Gran-
de, têm vocação agropastoril. O boi é um símbolo de nossa terra, de nos-
sa economia, de nossa riqueza. É um símbolo de uma sociedade do boi,
de uma aristocracia do boi. Faz parte integrante de nossa alma, de nossa
mentalidade, do nosso destino. É um ícone de nossa cultura.
Vários autores escreveram sobre fazendas, lugares e pastagens re-
pletas de bois e vacas. Esse é um tema constante na obra de Guimarães
Rosa ao descrever o sertão. O conto O Burrinho Pedrês, do livro Saga-
rana, é um verdadeiro tratado de raças, tipos e pelagens de boi, como
podemos conferir por este trecho: “ E abria os olhos, de vez em quando,

para os currais, de todos os tamanhos, em frente ao casarão da fazenda.
Dois ou três deles mexiam, de tanto boi. Alta, sobre a cordilheira de ca-
cundas sinuosas, oscilava a mastreação de chifres. E comprimiam os
flancos dos mestiços de todas as meias-raças plebéias dos campos-gerais,
do Urucúia, dos tombadores do Rio Verde, das reservas baianas, das pra-
darias de Goiás, das estepes do Jequitinhonha, dos pastos soltos do sertão
sem fim. Sós e seus de pelagem, com as cores mais achadas e impossí-
veis: pretos, fuscos, retintos, gateados, baios, vermelhos, rosilhos, barro-
sos, alaranjados; castanhos tirando a rubros, pitangas com longes pretos;
betados, listados, versicolores; turinos, marchetados com polinésias bi-
zarras; tartarugas variegados; araçás estranhos, com estrias concêntricas
no pelame – curvas e zebruras pardo-sujas em fundo verdacento, como
cortes de ágata acebolada, grandes nós de madeira lavrada, ou faces ta-
lhadas em granito impuro. Como correntes de oceano, movem-se cordões
constantes, rodando redemoinhos: sempre um vai-vem, os focinhos ba-
bosos apontando e as caudas, que não cessam de espanejar com as vas-
sourinhas”.
O conto Seqüência, do livro Primeiras Estórias, também de Gui-
marães Rosa, mostra uma vaquinha vermelha, uma vaquinha pitanga, que
viajava na estrada das Tabocas. A vaca conduz um rapaz até a casa de
certo Major Quitério, onde ele se apaixona por uma das filhas do major,
“alta, alva e amável”. Uma vaca conduzindo o homem ao seu amor, ao
seu destino. Assim termina o conto: “Ela se desescondia dele. Inespera-
vam-se? O moço compreendeu-se. Da vaca, ele a ela diria: – É sua”. Suas
almas se transformavam? E tudo à sazão do ser. No mundo nem há par-
voíces: o mel do maravilhoso, vindo a tais horas de estórias, o anel dos
maravilhados. Amavam-se. E a vaca-vitória, em seus ondes, por seus
passos”.
O poeta alagoano, Jorge de Lima, publicou em 1952, o poema de-
nominado Invenção de Orfeu, escrito em dez cantos de muitas estâncias,
ou poemas de variadas formas. Quase sempre hermético, mas de extraor-
dinária musicalidade. Invenção de Orfeu é uma produção ambiciosa, on-
de o poeta, por vezes claramente nordestino, sugere a nossa formação ét-
nica e social, em que e misturam vultos da literatura e religiosidade. Tra-
ta-se de uma biografia épica. No Canto Primeiro, intitulado Fundação da
Ilha, encontramos o poema de número XV, em que o poeta compara sua
mãe a uma vaca. Um poema forte, ousado, onde a natureza materna é
comparada ao instinto do animal com sua cria, numa ligação profunda,
carnal, quase incestuosa:

A garupa da vaca era palustre e bela,
Uma penugem havia em seu queixo formoso;
E na fronte lunada onde ardia uma estrela
Pairava um pensamento em constante repouso.
Esta a imagem da vaca, a mais pura e singela

Que do fundo do sonho eu às vezes esposo
E confunde-se à noite à outra imagem daquela
Que ama, amamentou e jaz no último pouso.
Escuto-lhe o mugido- era o meu acalanto,

E seu olhar tão doce inda sinto no meu:
O seio e o ubre natais irrigam-me em seus veios.
Confundo-os nessa ganga informe que é meu canto:

Semblante e leite, a vaca e a mulher que me deu
O leite e a suavidade a manar de dois seios.
O poeta maranhense Ferreira Gullar, em seu livro de poemas A

Luta Corporal descreveu o boi como parte integrante da natureza, neste
poema em prosa: “Vai o animal no campo; ele é o campo como o capim,
que é o campo se dando para que haja sempre boi e campo; que campo e
boi é o boi andar no campo e comer do sempre novo chão. Vai o boi, ár-
vore que muge, retalho da paisagem em caminho. Deita-se o boi e rumi-
na, e olha a erva a crescer em redor de seu corpo, para o seu corpo, que
cresce para a erva. Levanta-se o boi, é o campo que se ergue em suas pa-
tas para andar sobre o seu dorso. E cada fato é já a fabricação de flores
que se erguerão do pó dos ossos que a chuva lavará, quando for o tempo”.
Alguns poetas sul-mato-grossenses também elegeram a temática
do boi para os seus poemas. O professor Orlando Antunes Batista escre-
veu o poema Noturno do Boi, evocativo e melancólico, que transcrevo na
íntegra:
Sentado no lombo do boi
Vagarei entre pastos
Pastagens deste meu Pantanal
Devagar seguirei o sonho, a poesia
E a filosofia do boi.
Aquidauana às moscas
No Domingo: as caminhonetas
Rumam aos pantanais
De festa, alegria e suspiros lembrando
Nomes de bois que nunca retornam
Jamais.

Rubem de Aquino escreveu este poema de clima surreal, de ima-
gens surpreendentes e absurdas, intitulado A multidão e a chuva morta:
O boi saiu da parede
E andou pelo quarto silente,
Lambeu a pele da noite
E o sono profundo do homem.
Muitos bois
Em todos os quartos da cidade
Caíram da parede
E ficaram parados
Observando o povo adormecido e preocupado.
A cidade acordou...
Só então a população caiu em si, diante do espelho
Do toilette: ninguém tinha rosto!
Enquanto dormiam
Os bois levaram tudo para um futuro distante
E deixaram apenas o homem!
O clima surreal lembra um poema clássico de Manuel Bandeira,

Boi Morto, um poema que serve de referência à relação entre a poética de
Manuel Bandeira e a geração de 45. Quando publicado num suplemento
dominical, esse poema provocou a maior celeuma pelo seu hermetismo.
O boi morto seria uma fantasia do homem do futuro, capaz de materiali-
zar o monstro do subconsciente. Outra interpretação seria o seu concre-
tismo, sua sincronização com as artes visuais, como se as palavras atuas-
sem como objetos autônomos. Eis o poema:
Boi Morto
Como em turvas águas de enchente,

Me sinto a meio submergido
Entre destroços do presente
Dividido, subdividido,
Onde rola, enorme, o boi morto.
Boi morto, boi morto, boi morto.
Árvores de paisagem calma,

Convosco – altas, tão marginais!-
Fica a alma, a atônita alma,
Atônita para jamais.
Que o corpo, esse vai com o boi morto,
Boi morto, boi descomedido,

Boi espantosamente, boi
Morto, sem forma ou sentido
Ou significado. O que foi
Ninguém sabe. Agora é boi morto,
No importante livro comemorativo do centenário de Campo

Grande, intitulado Campo Grande – 100 anos de construção, publicado
pela Enersul e Matriz Editora, destacamos dois ensaios que falam sobre o
boi. O primeiro é o texto A cidade e o boi, do advogado e acadêmico,
Eduardo Machado Metello, falecido recentemente. Metello escreve sobre
a vocação de Campo Grande para a pecuária, seus pastos verdejantes a-
longando-se nas vizinhanças dos Campos de Vacaria e pelos solos férteis
de Maracaju; sobre o gado criado à larga; sobre os primeiros fazendeiros
como o gaúcho Laudelino Barcelos, os pioneiros Antônio Francisco Ro-
drigues Coelho, Laucídio Coelho, Etalívio Pereira Martins, Elisbério
Barbosa, Bernardo Baís, Osvaldo Arantes, Fernando Corrêa da Costa,
Dolor de Andrade e outros.
Explica que, no começo, o gado europeu predominou nos campos,
depois chegou a era do zebu e do nelore, a raça ideal para o clima dos
trópicos.
Metello lembra que no começo do bairro Amambaí, havia um lo-
cal denominado Cabeça de Boi e que nossa cidade, em tempos idos, era
acusada de ter uma “mentalidade bovina”, como se o fazendeiro fosse
culpado pela falta de escolas e pela ausência de cultura, das artes e do de-
senvolvimento intelectual.
Metello critica o MST no sentido de que não podem ser desapro-
priadas fazendas com atividade pecuária. O gado é carne, leite, comida e
emprego para milhares de pessoas que, direta ou indiretamente, vivem
em função do boi.
O outro ensaio intitula-se Manifestações Culturais em Campo
Grande, de autoria da professora universitária, Maria Adélia Menegazzo.
No tópico referente às Artes Plásticas, Maria Adélia afirma que a Bovi-
nocultura é momento transformador presente na obra do artista plástico
Humberto Espíndola, que “elegeu e anunciou traços de sua realidade
mais próxima”, o boi, como temática de seu trabalho. “Multiplicando as
máscaras do boi, deu conta da diversidade e autonomia inerentes ao pro-
cesso estético”.

Humberto Espíndola nasceu em Campo Grande, no dia 04 de abril
de 1943 e é o criador da Bovinocultura, utilizando em seu trabalho o boi
como símbolo regional e universal.
O catálogo bilíngüe 20 anos de Bovinocultura, publicado pela
Fundação de Cultura de Mato Grosso do Sul, durante a presidência da
professora Idara Negreiros Duncan Rodrigues, é um registro precioso
que relata um pouco da história e da trajetória de Humberto Espíndola.
Há fotos de quadros polêmicos como o Boi-society, em tons de
cinza e azul, em que um boi traz impressa na cartola a marca do dinheiro,
o “cruzeiro”. Boi que é moeda, poder econômico, sangue. O tema repete-
se em Boi alado nas asas do dinheiro e no Glória ao boi nas alturas.
As cores da bandeira brasileira e a parte traseira do boi aparecem
em Boi-bandeira. Em Boi-brasão, um boi com farda militar, insígnias e
patas levantadas denuncia a brutalidade dos tempos de ditadura e opres-
são, com coragem e realismo que só os artistas possuem.
Em outras telas destacam-se partes do boi, numa metonímia do
todo: um chifre-cornucópia, um chifre-lua, um pedaço do couro tingido a
brasa.
Curiosas as instalações montadas na Bienal de São Paulo, em
1971. Mistura de chifres, cascas de arroz, crachás, rosetas franzidas e co-
loridas, criando uma ambiência simbólica entre a festa e o funeral.
Na Bienal de Veneza de 1972, chamaram atenção os couros com a
heráldica de sinais estrelados e os arames farpados, que lembram prisão,
propriedade, escravidão.
Humberto perenizou sua arte em mármore, granito e pintura nos
grandes painéis do Palácio do Governo de Mato Grosso, em Cuiabá e fez
a sua leitura muito particular e poética da divisão do Estado nos imensos
quadros expostos na Casa da Memória Arnaldo Estêvão de Figueiredo,
em Campo Grande, testemunhando assim o seu tempo, imprimindo sua
visão artística à história e à política.
É um exercício de beleza e satisfação identificarmos símbolos de
nossa identidade misturados aos bois de Humberto Espíndola: um couro
tatuado com desenhos dos índios guaicurus, uma roda de carreta, uma
flor roxa de camalote, uma pele pintada de onça, um pedaço do manto da
Virgem de Caacupê.

Igualmente bela a sensação de encontrarmos os símbolos de ou-
tras culturas misturados aos bois de Humberto Espíndola : a egípcia Cle-
ópatra, as colunas gregas, as harpas, o chapéu que recorda Carlitos.
Sim, a beleza em estado cruel e puro está estampada nos trabalhos
de Humberto. Beleza que nos perturba e fascina.
No catálogo, depoimentos de críticos de arte como Jayme Maurí-
cio, Roberto Pontual e Aline Figueiredo atestam o talento da pintura tea-
tral e trágica desse “sacerdote da catedral do boi”.
A bovinocultura, portanto, imprime a figura do boi nas artes visu-
ais e na literatura. O boi com sua potência cava sulcos intelectuais para
receber as fecundas chuvas do céu. Sua força permanece através dos sé-
culos, conservadora e invencível.
BIBLIOGRAFIA
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Olympio e MEC, 1971.
BECKETT, Wendy. História da pintura. São Paulo: Ática, 1997.
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Cultura e Esportes, ENERSUL e Matriz Editora.
CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos.
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GULLAR, Ferreira. A luta corporal (poemas). Rio de Janeiro: Civiliza-
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ROSA, João Guimarães. Sagarana (contos). Rio de Janeiro: José Olym-
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––––––. Primeiras estórias. 28ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

BREVE ESTUDO DA ARGUMENTAÇÃO
EM SE SE MORRE DE AMOR, DE GONÇALVES DIAS
Marcia de Oliveira Gomes
marciadeog@bol.com.br
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Charaudeau, em sua análise semiolingüística do discurso, propõe
como características do modo argumentativo do discurso a presença de
uma assertiva sobre a qual possa haver questionamento e a existência de
argumentos explícitos.
Se se morre de amor, poema de Gonçalves Dias, não corresponde
a essas duas características, configurando-se, desse modo, numa argu-
mentação de estrutura incompleta. O presente estudo, por conseguinte,
visa a investigar o que motivou tal peculiaridade, tendo por principal
fundamento a obra de Charaudeau supramencionada.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A análise semiolingüística do discurso, de Patrick Charaudeau,
abrange aspectos periféricos do objeto, como quem produziu, para quem,
em que momento, com que finalidade, sendo assim ferramenta eficiente
de estudo uma vez que circunscreve o ato da comunicação. Observemos,
então, quais são esses aspectos.
Numa situação comunicativa simples existem pelo menos dois
“eus” e dois “tus”: o Eu-comunicante, o Eu-enunciador, o Tu-intepretan-
te e o Tu-destinatário.28 O Eu-comunicante e o Tu-interepretante são se-
res reais, de carne e osso, ao passo que o Eu-enunciador e o Tu-destinatá-
rio são uma abstração teórica, sujeitos constituídos no discurso. Assim, a
pessoa que fala/escreve (Eu-comunicante) está constantemente formu-
lando hipóteses a seu respeito e a respeito de quem ouve/lê. Essas ima-
gens hipotéticas constituem respectivamente o Eu-enunciador e o Tu-des-
tinatário. Imaginemos a seguinte situação:
28Segundo Ieda de Oliveira, também chamados pelo próprio Charaudeau em outros trabalhos: sujei-
to comunicante, sujeito enunciador, sujeito destinatário e sujeito interpretante. Tal qual a autora, op-
tamos pela primeira distinção por enfatizar as marcas de pessoa “eu” e “tu”.

O funcionário antigo de uma empresa explica ao trabalho a um recém-
contratado. A hipótese que ele provavelmente construiu é de alguém desco-
nhecedor da rotina da empresa, mas ansioso para aprender. O Tu-
destinatário, entretanto, pode não coincidir com o Tu-interpretante e ele lhe
responder que não precisa de sua ajuda, pois o recém-contratado não o vê
como alguém que possa lhe ensinar o trabalho.
Desse modo, não só o Tu-destinatário não coincide com o Tu-

interpretante, que é arrogante e orgulhoso, mas também o Eu-enunciador
formulado pelo Eu-comunicante não condiz com o imaginado pelo Tu-
interepretante, que não o tem como o mestre ideal. As não-coincidências
dessas hipóteses podem levar a comunicação ao fracasso, por isso, duran-
te a interação, os sujeitos atuantes modificam-nas cada vez que identifi-
cam um novo elemento acerca do interlocutor.
Um outro aspecto relevante é o contrato de comunicação. Con-
forme Ieda de Oliveira:
Os atos de linguagem se dão dentro de um quadro de restrições e liberda-
des, nos limites do qual nos movimentamos. Essas restrições e liberdades po-
dem ser da língua propriamente dita ou do comportamento lingüístico. (Oli-
veira, 2003, p. 33)
Assim, como o regulador da língua é o sistema, o regulador do

comportamento lingüístico é o contrato de comunicação. Ou seja existe
um contrato de comunicação entre um professor de Inglês e um aluno
que permite que aquele pergunte a este: Do you have girlfriend? (Você
tem namorada?), para que ele aprenda a usar o verbo to have, mas essa
mesma pergunta não seria pertinente se feita por um professor de geogra-
fia, no contexto de sua aula.
O contrato de comunicação define o que se pode e o que não se
pode dizer, a quem, onde e de que maneira, por isso está intrinsecamente
relacionado à situação comunicativa. Também existe um vínculo entre
contrato de comunicação e gênero textual, uma vez que o que é adequado
no texto literário pode não o ser no científico, por exemplo.
Para Charaudeau, a principais características do contrato de co-
municação são: os papéis na comunicação, a natureza interlocutiva ou
monolocutiva da comunicação e os rituais de abordagem.
Os papéis na comunicação dizem respeito aos exercidos pelo Eu-
comunicante e o Tu-interpretante numa situação comunicativa, isto é,
num consultório médico, cabe ao cliente descrever os sintomas da doença
que o aflige e ao médico diagnosticar. Não é adequado que o médico se
queixe também de seus problemas ou lhe fale de sua vida pessoal.
A natureza da comunicação pode ser interlocutiva, quando ocorre
a alternância de papéis dos sujeitos, como numa conversa; e é monolocu-
tiva, quando a troca não acontece, como na leitura de um jornal.
Ainda nesse âmbito, o autor elabora categorias para melhor deli-
near a locução. Trata-se das dicotomias oral/escrito, presencial e não pre-
sencial. Ieda de Oliveira transforma a última em uma tríade apresentan-
do-lhe a semipresencial, e introduz, ainda, outra dicotomia: ágil/lenta, vá-
lida apenas para a interlocução. Ilustremos:
Uma conversa entre amigos é interlocutiva, presencial, oral e ágil,
um telefonema é interlocutivo, não-presencial, oral e ágil; a comunicação
por carta é interlocutiva, não-presencial, escrita e lenta, já uma revista é
monolocutiva, não presencial e escrita.
Já os rituais de abordagem, constituem a forma com que se entra
em contato com o interlocutor, obedecendo-se a determinados padrões,
como dizer alô, ao telefonar, ou cumprimentar alguém ao iniciar uma
conversa, por exemplo.
Modo de organização argumentativo do discurso

Existem quatro modos de organização do discurso, conforme Cha-
raudeau: narrativo, descritivo, argumentativo e enunciativo. Os três pri-
meiros, como o próprio nome já diz, narram, descrevem e argumentam,
respectivamente; já o último tem por função gerir os outros. Ele é meta-
discursivo, pois usa o discurso pra falar do discurso. Esse modo dificil-
mente está ausente em um texto, mas nunca predomina.
Para que um texto seja caracterizado como argumentativo são ne-
cessários, segundo Charaudeau, pelo menos duas condições: a existência
de uma assertiva sobre a qual possa haver questionamento (tese) e a pre-
sença de argumentos explícitos.
A narrativa da fábula, por exemplo, embora apresente uma tese, a
moral da história, não possui argumentos explícitos, pertencendo, portan-
to, ao modo narrativo de argumentação do discurso e não ao argumenta-
tivo.
Constituem o texto argumentativo a tese proposta, a tese do argu-
mentador, os argumentos pró-tese, as concessões e as restrições.29
29 Adotamos a terminologia proposta por Helênio Fonseca de Oliveira por considerarmos mais didática.

A tese proposta (Tp) é uma assertiva sobre a qual há uma tomada
de posição, sendo seu enunciador conhecido ou indefinido. A Tp explíci-
ta pode ser localizada e sublinhada no texto, já a implícita existe no plano
teórico, mesmo que não possa ser sublinhada. Exemplifiquemos:
O movimento feminista defende a legalização do aborto, mas ele não deve ser
legalizado, porque ninguém tem o direito de tirar a vida de um ser humano.
O aborto deve ser legalizado, porque cabe a mulher decidir o momento em
que terá um filho.
No primeiro caso, temos proposta explícita com enunciador defi-

nido, o movimento feminista.
Já no segundo, há a proposta implícita que se confunde com o te-
ma do texto: a legalização do aborto. Ela não possui orientação argumen-
tativa.
A tese do argumentador (Ta) pode confirmar, contrariar ou ainda
ponderar a tese proposta. Entretanto, nem sempre vigora essa precisão,
pois, conforme Perelman (1958), existem graus de adesão a uma tese, tu-
do é graduável do ponto de vista da argumentação, até a verdade, visto
que a verdade se constrói discursivamente.
Os argumentos são asserções sobre uma tese. Segundo Helênio F.
de Oliveira, na construção tese-argumento podemos estabelecer a relação
tese porque (e sinônimos) argumento, ao passo que em argumento-tese,
subentendemos argumento, portanto, (e sinônimos) tese.
Outra marca lingüística de argumentação é o mas, que estabelece
pela posição das assertivas, à sua esquerda ou direita, quem tem mais
força argumentativa. Integram também a estrutura da argumentação a
concessão e a restrição. A concessão é uma assertiva que o argumentador
admite estrategicamente, mostrando certa empatia com os argumentos o
adversário. Recupera, no entanto, a vantagem cedida por localizá-la no
lugar argumentativo mais fraco, à esquerda do mas.
A restrição é a asserção argumentativamente mais forte, localiza-
da à direita do conector adversativo. Observemos o exemplo:
Ele é responsável, mas não é competente, portanto não merece
aumento.
A tese do argumentador é: o funcionário não deve receber aumen-
to. A concessão “ele é responsável” tem orientação argumentativa anti-
Ta. O topoi, lugar-comum argumentativo por trás dessa asserção é quan-

to mais responsável, mais competente. A posição da concessão à esquer-
da do conector adversativo não nega sua veracidade, mas diminui sua
importância. Assim, a restrição “não é competente” que tem orientação
argumentativa pró-Ta é a idéia que predomina, justificando a conclusão:
“não merece aumento”.
Abordamos, resumidamente, a análise semiolingüística do discur-
so de Patrick Charaudeau que servirá de base para o estudo do poema: Se
se morre de amor, de Gonçalves Dias.
ANÁLISE DO POEMA
Se se Morre de Amor (1852) é um dos poemas avulsos de Gon-
çalves Dias, escritos quando já não mais planejava prosseguir na poesia.
Conforme Antônio Henriques Leal, após um serão em que senhoras de
alta sociedade recifense contestavam que se pudesse de fato morrer de
amor.
Trata-se de um texto romântico muito peculiar. Primeiro, porque,
pertencendo em parte ao modo de organização argumentativo do discur-
so, desconstrói o mito da escritura por simples inspiração, visto que sua
estrutura revela-se muito racional, ainda que seja uma racionalidade a
serviço do sentimentalismo.
Segundo, porque, ao negar provisoriamente a possibilidade de se
morrer de amor, o Eu-enunciador frustra a expectativa romântica de um
amor intenso e desmedido.
Para Charaudeau, são características do modo argumentativo do
discurso a presença de uma assertiva sobre a qual possa haver questio-
namento e a existência de argumentos explícitos.
Logo, há uma assertiva passível de questionamento: “Morre-se de
amor”. O Eu-enunciador, no entanto, ainda que proponha acerca dela du-
as teses antagônicas, não explicita argumentos para comprová-las, ou se-
ja, não há uma persuasão apelando para o lado racional do Tu-
destinatário. Configura-se, portanto, uma argumentação de estrutura in-
completa, suprimida de seu componente mais significativo.
O conto de fadas também é um exemplo de texto com tese, sem
argumento. No entanto, não podemos considerá-lo argumentativo, por-
que seu projeto de comunicação não consiste em defender uma tese, mas
entreter o público por meio de uma narrativa, aproveitando para educar.
Não só não existem argumentos explícitos para comprovar a moral da
história (tese), como não há um projeto de comunicação com essa finali-
dade.
O poema, ao contrário, foi composto por um Eu-comunicante,
Gonçalves Dias, que sendo impedido de casar com o grande amor de sua
vida Ana Amélia, sustentava um casamento conturbado com Olímpia
Coriolana. Parece-nos, portanto, razoável a hipótese de que o Eu-
comunicante se sentisse como o Eu-enunciador, morto em vida, e quises-
se provar que se morre de amor. Ou seja, o poeta elaborou um projeto de
comunicação para comprovar sua tese, que não incluía, porém, argumentos.
O argumento se dirige ao lado racional do interlocutor, e a ausên-
cia de argumentos pressupõe que a adesão da mulher viria mais facilmen-
te pela expressão sentimental da poesia que pela argumentação. Mas por
que se teria essa visão da mulher? Para chegar à resposta, cabe-nos inves-
tigar a situação comunicativa que envolveu a produção desse texto.
Em meados do século XIX, época em que o poema foi produzido,
o público dos escritores românticos no Brasil era formado basicamente
por estudantes e mulheres. Aqueles de espírito crítico propiciado por uma
educação acadêmica não só consumiam literatura, como a produziam, co-
laborando em periódicos ou fundando suas próprias revistas quando não
encontravam espaço para divulgar suas idéias.
Já as mulheres, oprimidas e subservientes, só passaram a ter aces-
so à alfabetização e, conseqüentemente, à literatura após a década de 30,
compondo, assim, um público mais passivo, que degustava as histórias
dos romances, como uma fuga à sua realidade.
Os moralistas, no entanto, condenavam a leitura feminina, pois,
segundo Ubiratan Machado:
Detectavam na literatura, sobretudo na ficção, venenos insinuantes na de-
sagregação da família patriarcal pelas novas atitudes das iaiás alfabetizadas,
cantoras de modinhas e lundus, tocadoras de piano, apaixonadas por poemas e
poetas. Rebeldes, cabeças-duras, corações abertos ao sonho. (Machado, 2001,
p. 40)
Segundo o mesmo autor, percebendo que o número de leitoras

aumentava indubitavelmente, os escritores passaram a dirigir-se a elas
afetuosamente: “amáveis leitoras, queridinhas do coração, docinhos de
coco, iaiás da minha perdição”. No entanto, entre ser-lhes terno e respei-
tá-las intelectualmente existe considerável distância.

É no entorno dessa situação comunicativa que se localiza o texto,
o que ajuda a compreender não só a escolha do tema e da tese a ser de-
fendida, mas também a ausência de argumentos para fazê-lo, visto que a
argumentação está diretamente relacionada à democracia e o Tu-
interpretante preponderante, além de ter seu potencial intelectual subes-
timado, submetia-se a uma condição servil naquela sociedade.
O projeto de comunicação do poema consiste em provar que é
possível morrer de amor e, para tal, o Eu-enunciador defende duas teses.
A inicial e secundária assegura que não se morre de amor, e a posterior e
principal que do amor verdadeiro se morre.
O Eu-enunciador inicia a defesa da primeira tese com uma dupla
negação à hipótese de que se possa morrer de amor, contrariando o topoi
romântico do apaixonado capaz de extremos: “Se se morre de amor! –
Não, não se morre”. Em seguida, descreve um sentimento fugaz e super-
ficial que nasce e morre nos salões, e para marcá-lo utiliza termos como
fascinação, assomos de prazer, alma embelezada e solta, expondo, ainda
o jogo de conquista das festas: “Simpáticas feições, cintura breve,/ Gra-
ciosa postura, porte airoso,/ Uma fita, uma flor entre os cabelos”.
O poeta pretende que o Tu-destinatário seja levado a identificar-se
com a situação descrita e reconhecer-lhe o caráter fugaz, passando a con-
cordar que desse sentimento não se pode perecer. Trata-se da concessão
feita pelo argumentador que admite a existência de uma emoção a que
chamam de amor e da qual não se morre, mas ele enfraquece, minimiza
esse fato, não só através dos termos supramencionados, mas da posição
em que o estabelece, à esquerda da conjunção adversativa: “Mas isso
amor não é”.
Seguem-se, pois, definições do não-amor e do amor que, mesmo
poéticas, conferem ao argumento um tom de autoridade absoluta já que
definir é, segundo o dicionário, “expor com precisão”. Tal definição não
é neutra, possuindo uma orientação argumentativa para as duas teses
propostas.
“Se outro nome lhe dão, se amor o chamam,/ D’amor igual nin-
guém sucumbe à perda”. Nesses versos, temos o fecho da concessão, cuja
força se encontra em relativizar a definição de amor através da conjunção
condicional “se”. Há uma outra voz, um segundo enunciador perpassan-
do o discurso, que chama ao devaneio amor, e o primeiro enunciador não
o contraria, se a isso ele nomeia amor, que seja, mas desse amor não se
morre.
Vemos, então, aflorar o espírito romântico na defesa do que é o
amor verdadeiro e de suas conseqüências.
Atentando para o campo semântico das definições, percebemos
que se o primeiro fica em torno da superficialidade, o segundo é mais
profundo, contendo termos como vida, sentido, coração, altas virtudes,
infinito, imensidade, natureza, Deus.
As construções paradoxais configuram um sentimento extremado,
ambíguo, insensato: “Capaz d’extremos,/ D’altas virtudes, té capaz de
crimes!”; “Buscar tristeza, a soledade, o ermo/ e ter o coração em riso e
festa;”; “Conhecer o prazer e a desventura/ no mesmo tempo, e ser no
mesmo ponto/ O ditoso, e misérrimo dos entes;”.
O Eu-enunciador vai, paulatinamente, mostrando cada face daque-
le que ama, da predisposição para a loucura “té capaz de crimes!” à inse-
gurança e o recato “Segui-la, sem poder fitar seus olhos,/ Amá-la, sem
ousar dizer que amamos,”.
O nós inclusivo30 empregado no decorrer do poema visa a apro-
ximar o Tu-destinatário da situação descrita: “Amar, e não saber, não ter
coragem/ Para dizer que amor que em nós sentimos;/ Temer qu’olhos
profanos nos devassem”.
A passagem do plano transcendental para o terreno, com amor
correspondido e o relacionamento, propriamente dito, é o clímax do sen-
timento, a união que uma vez selada só se desfaz com a morte. E se por
algum motivo os corpos se separam, a essência sempre será uma só: Se
logo a mão do fado as torna estranhas,/ Se os duplica e separa, quando
unidos/ A mesma vida circulava em ambos;”.
O tempo verbal predominante é o presente, cujo valor semântico
evoca certeza. O único momento em que o Eu-enunciador renuncia a essa
estratégia, utilizando o futuro do presente, é quando lança uma pergunta
retórica: “Que será do que fica e do que longe/ Serve às borrascas de lu-
díbrio e escárnio?”. Com os versos restantes ele se encarrega de responder.
Por meio das hipérboles, a intensidade do enlace amoroso é
reforçada:
30Nós inclusivo- eu + tu; nós exclusivo eu + ele, conforme BENVENISTE, Èmile. “Estrutura das Re-
lações de Pessoa no Verbo”. In Problemas de Lingüística Geral. São Paulo: Ed.Nacional, Ed. Da U-
niversidade de São Paulo, 1976.

Pode o raio num píncaro caindo,
Torná-lo dois, e o mar correr entre ambos;
Pode rachar o tronco levantado
E dois cimos depois verem-se erguidos,
Sinais mostrando da aliança antiga;
Dois corações porém, que juntos batem,
Que juntos vivem, – se os separam, morrem;
A morte, no entanto, insiste em manter-se distante sem se

compadecer daquele que sofre, a quem nada mais resta senão invejar os
que sepultada a vida, selaram, também, o fim do mal de amor. Para
demonstrar o estado precário em que se encontra a vítima do amor
impossível, observemos o lúgubre campo semântico apresentado:
estrago, vegetam, ânsias, sepultura, ruína, solitário, sombras, noite,
insônia, males.
O Eu-enunciador demonstrou, desse modo, que a inacessibilidade
da pessoa amada pode causar tanto sofrimento que se morre, senão por
inteiro, aos pedaços.
Esse, que sobrevive à própria ruína,
Ao seu viver do coração, – às gratas
Ilusões, quando em leito solitário,
Entre as sombras da noite, em larga insônia,
Devaneando, a futurar venturas,
Mostra-se e brinca a apetecida imagem;
Esse, que à dor tamanha não sucumbe,
Inveja a quem na sepultura encontra
Dos males seus o desejado termo!
Sumariamente, observamos que as estratégias utilizadas com o

intuito de comprovar a tese principal consistiram em apresentar um
segundo sentido de amor, para que os que alegam que dele não é possível
morrer o tenham como referência; a definição do amor romântico,
paradoxal, intenso, febril e precioso, e, por fim, a comunhão dos
amantes, que separados padecem, senão física ao menos moral e
psicologicamente.
Se se morre de amor, de Gonçalves Dias, apresentou uma
argumentação de estrutura incompleta, contendo duas teses, mas não
argumentos para comprová-las. Tal fato justificou-se pela situação
comunicativa de produção do poema, visto que o público-alvo era
formado principalmente por mulheres, numa época em que elas viviam

sob condições servis e não tinham seu potencial intelectual respeitado.
Na ausência de argumentos, analisamos as estratégias utilizadas para
comprovar as teses propostas. Esperamos, desse modo, ter tratado de
forma satisfatória a temática, abrangendo seus aspectos mais relevantes.
BANDEIRA, Manuel (org.). Gonçalves Dias: poesia. .Rio de Janeiro:
Agir, 1977.
MACHADO, Ubiratan. A vida literária no Brasil durante o Romantismo.
Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
OLIVEIRA, Helênio Fonseca de. Categorias do Modo Argumentativo de
Organização do Discurso e Relatores. In: GÄRTNER, Eberhard et alii,
eds. Estudos de Lingüística Textual do Português. Frankfurt: TFM, 2000.
OLIVEIRA, Ieda de. O contrato de comunicação da literatura infantil e
juvenil. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

Se Se Morre de Amor!
Meere und Berge und Horizonte zwischen den Lie-
benden – aber die Seelen versetzen sích aus dem
staubigen Kerker und treffen sich im Paradiese der
Liebe.31 (Schiller)
Se se morre de amor! – Não, não se morre,

Quando é fascinação que nos surpreende
De ruidoso sarau entre os festejos;
Quando luzes, calor, orquestra e flores
Assomos de prazer nos raiam n'alma,
Que embelezada e solta em tal ambiente
No que ouve, e no que vê prazer alcança!
Simpáticas feições, cintura breve,

Graciosa postura, porte airoso,
Uma fita, uma flor entre os cabelos,
Um quê mal definido, acaso podem
Num engano d'amor arrebatar-nos.
Mas isso amor não é; isso é delírio,
Devaneio, ilusão, que se esvaece
Ao som final da orquestra, ao derradeiro
Clarão, que as luzes no morrer despedem:
Se outro nome lhe dão, se amor o chamam,
D'amor igual ninguém sucumbe à perda.
Amor é vida; é ter constantemente

Alma, sentidos, coração – abertos
Ao grande, ao belo; é ser capaz d'extremos,
D'altas virtudes, té capaz de crimes!
Compr'ender o infinito, a imensidade,
E a natureza e Deus; gostar dos campos,
D'aves, flores, murmúrios solitários;
Buscar tristeza, a soledade, o ermo,
E ter o coração em riso e festa;
E à branda festa, ao riso da nossa alma
Fontes de pranto intercalar sem custo;
Conhecer o prazer e a desventura
No mesmo tempo, e ser no mesmo ponto
O ditoso, o misérrimo dos entes;
Isso é amor, e desse amor se morre!
31“Mares e montanhas e horizontes separam os amantes – mas as almas escapam às masmorras

poentas e se vão encontrar no paraíso do amor.” (Os Bandidos, 4.º ato, cena IV)

Amar, e não saber, não ter coragem
Para dizer que amor que em nós sentimos;
Temer qu'olhos profanos nos devassem
O templo, onde a melhor porção da vida
Se concentra; onde avaros recatamos
Essa fonte de amor, esses tesouros
Inesgotáveis, d'ilusões floridas;
Sentir, sem que se veja, a quem se adora,
Compr'ender, sem lhe ouvir, seus pensamentos,
Segui-la, sem poder fitar seus olhos,
Amá-la, sem ousar dizer que amamos,
E, temendo roçar os seus vestidos,
Arder por afogá-la em mil abraços:
Isso é amor, e desse amor se morre!
Se tal paixão porém enfim transborda,

Se tem na terra o galardão devido
Em recíproco afeto; e unidas, uma,
Dois seres, duas vidas se procuram,
Entendem-se, confundem-se e penetram
Juntas – em puro céu d'êxtases puros:
Se logo a mão do fado as torna estranhas,
Se os duplica e separa, quando unidos
A mesma vida circulava em ambos;
Que será do que fica, e do que longe

Serve às borrascas de ludíbrio e escárnio?
Pode o raio num píncaro caindo,
Torná-lo dois, e o mar correr entre ambos;
Pode rachar o tronco levantado
E dois cimos depois verem-se erguidos,
Sinais mostrando da aliança antiga;
Dois corações porém, que juntos batem,
Que juntos vivem, – se os separam, morrem;
Ou se entre o próprio estrago inda vegetam,
Se aparência de vida, em mal, conservam,
Ânsias cruas resumem do proscrito,
Que busca achar no berço a sepultura!
Esse, que sobrevive à própria ruína,

Ao seu viver do coração, – às gratas
Ilusões, quando em leito solitário,
Entre as sombras da noite, em larga insônia,
Devaneando, a futurar venturas,
Mostra-se e brinca a apetecida imagem;
Esse, que à dor tamanha não sucumbe,
Inveja a quem na sepultura encontra
Dos males seus o desejado termo!
(Gonçalves Dias)

DIÁLOGOS SOBRE MÍDIA E ENSINO
ENTRE PROFESSORES DE LETRAS
Núbio Delanne Ferraz Mafra (UEL)
nubiomafra@yahoo.com.br
Neste texto, procuraremos desenvolver uma aproximação em re-

lação às várias leituras inscritas nos diálogos e mediações sobre mídia,
ensino e licenciatura dos professores do curso de Letras Vernáculas da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), curso no qual atuamos como
docente de Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa.
Os depoimentos destes professores foram obtidos a partir da en-
trevista com eles desenvolvida durante o nosso doutoramento (Mafra,
2007). A pesquisa buscou compreender a relação entre as questões de
mídia e ensino na constituição das licenciaturas em Letras.
Professores do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas
(LET)32 durante o período 1995-2002, ligados direta ou indiretamente à
linha de pesquisa do departamento “Ensino-aprendizagem e Formação do
Professor de Língua Portuguesa e Outras Linguagens”, foram alguns dos
informantes da pesquisa. Além dos professores do curso, foram entrevis-
tados alunos egressos (professores em atividade no ensino fundamental e
médio) e analisados projetos de ensino, pesquisa e extensão, eventos e
cursos, dentre outros documentos, relativos ao período analisado.
Buscamos entrevistar também professores ligados à graduação em
Letras que, independentemente de sua ligação com a referida linha de
pesquisa, tivessem desenvolvido algum tipo de interface com a cultura
midiática e/ou a linguagem das mídias: (A) como coordenador de proje-
tos de ensino, pesquisa ou extensão relacionados ao assunto; (B) como
docente de disciplinas da graduação em diálogo direto com a linguagem
midiática; (C) como membro de comissão de reformulação curricular que
tenha fomentado a discussão sobre a necessidade de múltiplas linguagens
na licenciatura em Letras.
Neste sentido, 7 colegas professores foram selecionados para a
entrevista. Na seleção de cada um deles, alguns critérios se destacavam,
diferenciando o perfil de cada entrevistado dos demais. O anonimato de
Apesar de LVC ser a sigla institucional do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas, opta-
32
mos neste trabalho pela utilização da sigla LET, pela qual ele é conhecido.

todos os informantes esteve assegurado, mas, no caso dos professores do
curso, a sua função desempenhada à época algumas vezes necessitou ser
explicitada no corpo da análise por ser significativa na constituição das
relações de poder.
Esta multiplicidade de lugares acadêmicos e objetos de interesse
propiciou ao longo das entrevistas o desvelamento de algumas diferen-
ças, ainda que muitas vezes resguardadas pelo sentimento corporativo de
grupo. Junto às similaridades, olhares também se fizeram diferentes nas
complementaridades, sinalização de outros caminhos e questões e até
mesmo nas oposições conceituais e/ou curriculares – esta última, ainda
que manifestadamente forte por alguns, em menor escala no conjunto das
entrevistas.
De antemão, o que se pode constatar nesta estruturação é a grande
importância que os professores entrevistados conferem às relações de
trabalho na construção de um currículo atento às questões midiáticas. Ao
se incorporarem a uma instituição educacional, os professores incorpo-
ram um conjunto de história, rotinas e estilos, e passam a procurar uma
forma de relacionar suas perspectivas e expectativas com aquelas que a
instituição tem em relação a eles (Contreras, 2002).
Ao olharmos para as relações de trabalho, estes movimentos de
aproximação e afastamento se mostram profundamente constitutivos do
fazer cotidiano deste currículo, conforme confirmam as entrevistas. É
forte e constante este olhar para o outro, para o colega.
As aproximações podem ser construídas com outra área de conhe-
cimento – como é o caso do Prof2,33 que revela ter “uma ponte mais ou
menos sólida com o pessoal de Comunicação”, na medida em que traba-
lha com Análise do Discurso –, com outras áreas dentro do mesmo de-
partamento – “curiosamente, parece que não há muitos alunos inscritos,
mas eu percebi um interesse principalmente do pessoal da sua área de
Metodologia [...] não interessados em fazer a disciplina, não é isso, mas
interessados na coisa.” (Prof4) – e até mesmo relações individuais, in-
dependentes da área, como a mesma Prof4, que chega a citar o nome da
colega:
– ...existem pessoas no departamento que são muito sensíveis, que gosta-
riam de que as mudanças fossem implantadas, mesmo não sendo da área. Um
33Os professores entrevistados estão representados neste texto pela expressão Prof, acompanhada
do número seqüencial.

exemplo disso é a X.34 A X. ela não tem nada a ver com a minha área, nada,
nem gosta do que eu faço, teoricamente, mas é uma pessoa que tem alguma
coisa que é importante. É um elemento importante que contribui pra uma mai-
or reflexão, não é verdade?
Comentários na mesma direção também dos professores 5, 6 e 7

reforçam o conjunto de relações profícuas destes professores com outros
colegas e/ou áreas. Ainda, a maior parte dos olhares para o outro identifi-
ca muito mais hiatos, silêncios.
Para Soares (1988), os educadores desconhecem as teorias e téc-
nicas que regem as atividades da Indústria Cultural, indo para a visão
parcial da Semiótica, Lingüística, Sociologia e Filosofia. Compreender a
mídia implica, pois, o necessário trânsito e articulação entre as diferentes
áreas de conhecimento.
Não obstante as relações de amizade necessárias ao convívio pro-
fissional, poucas vezes os colegas se apresentam como parceiros profis-
sionais. Para os professores entrevistados, os colegas são identificados
principalmente como alheios ao seu trabalho, às suas reflexões acadêmi-
cas, aos seus objetos de pesquisa. Se este alheamento profissional já seria
nefasto para qualquer problemática do campo da linguagem e ensino, o
problema atinge proporções ainda maiores quando incluímos neste cam-
po a figura da mídia, que demanda uma interseção de saberes, de olhares
e, por extensão, a constituição de amplo e diversificado trabalho de grupo.
Lortie, citado por Contreras (2002), identifica que muitas vezes os
professores desenvolvem determinadas orientações no seu trabalho base-
adas no “presentismo” (que representa focar seu trabalho no curto prazo
dos resultados das suas próprias aulas), no “conservadorismo” (que foge
de qualquer discussão, reflexão ou envolvimento com mudança) e “indi-
vidualismo” (que rejeita colaborar com os colegas por temer julgamentos
e críticas resultantes desta colaboração). Ainda que os entrevistados não
explicitem quaisquer destas orientações eventualmente observadas nos
seus colegas, eles deixam explícitas as diferentes circunstâncias e manei-
ras nas quais se apresenta este distanciamento profissional.
Quando a mídia é objeto de um projeto de pesquisa, por exemplo,
este distanciamento por parte de professores que poderiam vir a partici-
par do projeto apareceu na forma de “rejeição pessoal ao equipamento”,
34 A letra X substitui o nome da professora.

ainda que eles compreendessem a mídia em questão – no caso, o compu-
tador – muito mais como um recurso em si.
– Ninguém se posiciona abertamente contrário a isso. [...] É aquele cha-
vão, aquele clichê: “é necessário que a gente renove os recursos, a gente deve
ficar menos no retroprojetor” [...] Alguns chegavam até a dizer “ah, não, com-
putador não, computador eu tenho medo, não sei nem...” e alguns desses cole-
gas – que não estão nem aí e eu não quero ser delator de ninguém, não é o ca-
so de identificar ninguém – usam a internet com muita habilidade, fazem seus
textos pela internet e tal. Mas naquele momento – que a coisa foi muito rápi-
da, esta incorporação tá sendo muito rápida, felizmente, que seja mais rápida
ainda – mas as pessoas, especificamente em 98, 99, ainda estavam mais resis-
tentes. [...] Eu não sei se é rejeição da parte das pessoas. Eu acho que é uma
rejeição “compreensível” (pra amenizar) ao desconhecido, ao medo do desco-
nhecido, ao medo de errar, ao medo de perder tempo. Tem uma coisa aí a ver
com idade. (Prof2)
Quando há uma recusa total, o professor corre o risco de naufra-

gar, porque a recusa pode contribuir para a construção da imagem aca-
dêmica de um sujeito conservador, que tem medo. Por outro lado, quan-
do o professor se apropria do computador como recurso instrumental, i-
lustrativo, do seu trabalho, ele se apresenta como capaz, ao menos ame-
niza os contornos de sua imagem acadêmica. Ao se abrir – ainda que mi-
nimamente, atravessado pelos riscos inerentes a qualquer tentativa – ele
se protege de críticas maiores.
O computador se vê encarado como um artefato tecnológico de-
sentranhado da linguagem específica que o constitui. Nestes termos, o
trabalho com esta mídia, para muitos destes professores, significa levar
em conta somente a linguagem verbal nele inserida, desconsiderando
seus suportes, suas formas de recepção e outras formas de linguagem ali
presentes. Ainda que este conjunto de fatores é que façam a diferença,
constituam a especificidade desta linguagem midiática. Quaisquer novos
dispositivos midiáticos e linguagens inscritas nestes dispositivos irão e-
xigir do professor de Letras mais do que saber a fonética, a morfologia da
frase, da palavra. Eles demandarão a busca de outros conhecimentos pra
entender aquela problemática que aquele professor não consegue entender.
Projeto de pesquisa na área de Literatura que tratava de questões
contemporâneas relativas ao texto literário, incluindo reflexões sobre a
cultura de massa, também encontrou dificuldade de diálogo entre colegas
daquela área expressa na pouca participação de docentes neste projeto,
conforme relato do Prof7.

Todavia, instado a olhar para o currículo de Letras e seus objeti-
vos, tendo em vista o tratamento da cultura da mídia num curso específi-
co de formação, o mesmo Prof7 vê dificuldades em fazer uma avaliação
precisa, porquanto admite não conhecer a fundo o trabalho de determina-
dos colegas – às vezes nem de determinados colegas da própria área,
quanto mais dos colegas de outras áreas.
De qualquer forma, a associação inexorável do diálogo a fatores
positivos nas relações de poder estabelecidas não costuma dar conta da
complexidade da questão. Ainda que sem querer inviabilizar o diálogo,
Moreira e Macedo identificam situações em que as possibilidades e as
vantagens da conversação se fazem muitas vezes ambíguas. “Há situa-
ções em que as assimetrias de poder e de status fazem com que o diálogo
se mostre mais arriscado para certos grupos que para outros. Há ocasiões
em que os pressupostos tácitos de uma conversação são tais que a única
forma de desafiá-los é a recusa do diálogo.” (2002, p. 23). No que se re-
fere ao diálogo, ao invés do seu reverenciamento vazio calcado no senso
comum, é necessário que estejamos sempre atentos às suas condições de
produção, na forma de conversa ou como silêncio.
Como se não bastassem todos estes problemas a tensionar o pro-
cesso de formação, tanto inicial quanto contínua, temos ainda os desafios
de pensarmos a formação dos nossos professores de Letras para além da
chamada cultura letrada, incorporando outras culturas como a oral e a
audiovisual. Ao mesmo tempo, ensinar a ler pode e deve transcender a
materialidade dos livros, transformando este processo em ponto de parti-
da para alfabetizações informáticas e multimídiáticas.
Instado a articular este cenário que ora apresentamos com os desa-
fios que a cultura midiática lança a uma licenciatura como a de Letras, o
Prof2 pondera:
–– O curso de Letras trabalha com a palavra, com o verbo, com o texto
fundado na palavra. Não no imagético. Então, por exemplo, você vai trabalhar
com a fotografia, você tem que entender de cor, de brilho, luminosidade, ex-
posição gráfico-visual. Eu não rejeito totalmente que se trabalhe, mas eu acho
que [...] você, pra trabalhar com discurso, com o texto sincrético, texto sincré-
tico é aquele que combina as várias possibilidades de linguagem, nós que so-
mos de Letras nós temos que trabalhar com a palavra. Em primeiro lugar, pri-
orizar a palavra; o resto é enfeite, é complemento. Claro que você não vai ig-
norar o contexto de produção, onde a palavra está inserida, você vai descrever
alguma coisa da cor, do fundo etc.
[Entrevistador] – Só não está claro pra mim uma questão do que você está
falando. Você está colocando em cima do que “é” ou do que “deve ser”? Em

outras palavras, você acha que o curso de Letras é assim, por concepção foca-
do no verbal e, portanto, qualquer questão é uma outra questão, ou você acha
que o fato de aparecerem outras demandas está nos chamando para um redi-
mensionamento das propostas do curso de Letras?
– Sim, eu acho que sim. Você perguntou assim: “dentro do curso de Le-
tras leva-se em consideração outras modalidades, que não apenas os textos
tradicionalmente trabalhados?”. Eu acho que se leva em consideração. Agora,
consegue-se dar pro aluno, futuro professor, a formação adequada pra traba-
lhar com esses textos? Não, isso não se consegue. As pessoas que dão a for-
mação estão sensibilizadas pro fato de que a gente tem que abrir pra outras li-
nhas. Agora, conseguem trabalhar? Não.
[Entrevistador] – Uma das linhas de pesquisa do departamento, recém re-
formulada, é a de ensino. Agora está vindo “ensino de língua portuguesa e ou-
tras linguagens” e na ementa fala em “linguagens sincréticas”.
– Eu acho que aí fica estipulado “juridicamente” que você reconhece que
existem textos que são verbais e que não são verbais. Quando você fala “não
verbais”, está falando de alguma coisa que não é a matéria-prima de Letras.
Eu sei, por exemplo, que há uma disciplina proposta na pós-graduação que é a
“Semiótica da Imagem”. Está bem claro. Eu fiz já curso de Semiótica da Ima-
gem, achei maravilhoso e tal. Agora, tem coisa que eu não dou conta. Por e-
xemplo, fotografia. Eu não trabalho com abertura da lente, do ângulo...
[Entrevistador] – Mas você acha que isso descaracteriza um curso de Letras?
– Pelo contrário. Eu acho que é possível, bem vindo, extremamente bem
vindo, mas nós temos que “dar nome aos bois”, nós temos que estabelecer li-
mites. Você trabalha com palavra, esse é o prato do dia. O resto é adereço.
Entendemos ser importante a transcrição integral deste trecho da

entrevista, não obstante a sua maior extensão, pelo o que ele nos propicia
em sua riqueza de abordagem e de contraponto, no interior da crise que
visualizamos. Além do mais, este professor não está só em sua preocupa-
ção com o tratamento da linguagem não verbal; a Prof4 também identifi-
ca esta dificuldade:
– Analisar o não verbal, olhar o não verbal com olhos não verbais é prati-
camente impossível. [...] Existem instrumentos pouco conhecidos pra você
abordar uma imagem além daquilo que ela ‘representa’, vamos dizer assim,
além daquilo que se diz que ela representa. Esmiuçar uma imagem significa
perceber um alfabeto que existe por traz dessa imagem.
Parece-nos que a problemática mídia/educação ainda carece de

maior balizamento, melhor definição de objetos e práticas a serem cons-
truídas na pesquisa sob a ótica da Educação, com os trabalhos circundan-
do os temas sem neles mergulhar, como se temendo os embates com as
práticas pedagógicas cotidianas. Nada de novo no front. É um procedi-
mento ainda marcante na Educação, área de conhecimento interdiscipli-

nar que, na maioria das vezes, parece se satisfazer apenas com a antropo-
fágica satisfação deste movimento relacional. Nas Letras, por seu turno,
olha-se tanto o objeto, especializam-se ainda mais as especialidades.
– ... nós organizamos aquele objeto como algo que foi pensando como ob-
jeto lingüístico. Ele não é objeto lingüístico pra quem usa. Nós o douramos,
nós o endeusamos, nós o mitificamos, nós esquecemos que aquilo faz parte de
todo um contexto em que de repente é o sol que está no rosto da pessoa, é o
cheiro que tá vindo da cozinha... você percebe o objeto sem observar o con-
texto. E isso é que me parece complicado. Nós deveríamos perceber o objeto
nessa continuidade. (Prof1)
Vivemos um tempo mais aberto à exploração própria – para o

bem ou para o mal –, num veloz e cada vez maior/menor tecno-mundo de
diferentes e integrados sentidos. A questão que colocamos é que papel a
escola – e, particularmente, uma licenciatura em Letras – tem se disposto
a jogar neste contexto de variadas linguagens.
Dadas estas dificuldades de intercâmbio para o trabalho com a
linguagem midiática e ensino, muitos dos professores entrevistados aca-
bam construindo saídas próprias, na maior parte das vezes individuais ou
relacionadas ao seu núcleo de pesquisa. A Prof4, por exemplo, fala das
alternativas que tem desenvolvido e reconhece que este trabalho carece
de maior articulação: “– Eu tenho dado uns cursinhos por aí e vejo resul-
tados fantásticos. [...] Nós também podemos fazer muita coisa. Bom, eu
estou lançando uma sementinha. Cada um vai lançar a sua. Vamos ten-
tar”. A Prof6, também ciente desta dificuldade, procura se informar por
meio de seus alunos sobre trabalho desenvolvido pelos colegas.
– Eu fico perguntando pros alunos o que os professores estão trabalhando,
pra ver se eu consigo fazer essa ponte. Não que todos tenham essa preocupa-
ção não, mas eu tenho, porque aí vai facilitar o meu trabalho, o trabalho deles,
o trabalho de eles ficarem mais competentes lingüisticamente.
Como bem afirma Certeau,

A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o
terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. [...]
Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ‘ocasiões’ e delas de-
pende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saí-
das. [...] Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares
vão abrindo na vigilância do poder proprietário. (2002, p. 100-101)
Se o diálogo direto se faz dificultado, o professor carente desta in-

teração constrói táticas, caminhos alternativos e legítimos para atingir os
objetivos pretendidos.

Todavia, a Prof4 identifica soluções para este descompasso a mé-
dio e longo prazo. Para ela, o desenvolvimento das pesquisas e discus-
sões da pós inevitavelmente gerarão frutos na graduação após uns 5 anos.
Mas ela já consegue enxergar algumas transposições atualmente, ainda
que poucas. “– Na questão de gêneros, na questão de classificação de
gêneros acho que já se tem um certo conceito. Não tinha. O pessoal de
Língua Estrangeira tá trabalhando com gênero também.”
No âmbito da identificação de alternativas à articulação da cultura
midiática às Letras, o Prof2, por exemplo, entendendo que o aluno pro-
duz discursos em função do seu contexto sócio-histórico e de sua memó-
ria discursiva, visualiza como possibilidade para esta articulação a abor-
dagem mais sistemática e explícita na licenciatura de questões próprias
da Análise do Discurso e da Pragmática. Ao falar das alternativas que
tem desenvolvido, a Prof4 enxerga na Semiótica Não Verbal um cami-
nho, ainda que reconhecendo a necessidade de uma maior articulação
deste trabalho.
Alguns professores reconhecem a importância e o desenvolvimen-
to dos estudos sobre gêneros textuais nos últimos tempos como forma de
contribuir para esta articulação com as questões midiáticas. Todavia,
procuram adotar um discurso que vai do crítico ao cauteloso para tratar
do assunto.
O Prof1 visualiza a discussão sobre gêneros muito ainda no âmbi-
to do modismo – menos por conta da temática em si, porém mais por
conta do entusiasmo de muitos, não todos, que a ela têm se dedicado es-
tudar. Além disso, critica o que chama de “excessivo descritivismo” dos
estudos atuais, esquecendo-se também as situações de uso, receptivas e
cognitivas de leitura e compreensão. Nestes termos, ainda segundo o pro-
fessor, o gênero textual estaria se tornando mais importante que o texto
em si.
A Prof4 vê a alternativa dos gêneros textuais como uma otimista
possibilidade, mas procura tratar do assunto de forma parcimoniosa. In-
dagada por nós se, no âmbito de uma compreensão positivista de pesqui-
sa em que formação de professores e pesquisa andam separadas, seria
possível o tratamento da linguagem da mídia nos cursos de formação de
professores em Letras, ela responde:
– Eu acho que a pós-graduação vai dar uma mexida nisso. A própria ur-
gência. A gente tá chegando num limite. Fala-se muito em gênero, gênero, gê-
nero... e aí? Mas já existem na pós-graduação duas professoras que ingressa-
ram nos últimos dois anos trabalhando com gêneros. A necessidade vai fazen-
do surgir e ampliar as coisas. Mas alunos estão trabalhando com texto e ima-
gem. Eu tenho vários alunos trabalhando com imagem: televisiva, cinemato-
gráfica, agora entrando um pouquinho no rádio. Eu tô tendo vários alunos de
mestrado de Jornalismo, de Artes, a gente tem um arquiteto, agora tem uma
professora que é gravurista, trabalha com gravuras. Então essas mesclagens,
eu acredito que no dia em que abrirem a pós-graduação em Artes aqui, vai ter
gente de Letras querendo fazer com eles lá.
Para Martín-Barbero (2000), pensar as mudanças significa com-

preender a relação das mídias com novas sensibilidades e identificar as
oposições existentes entre um ambiente educacional difuso e descentra-
do, carregado de informações e conhecimentos múltiplos, fora do espaço-
escola e da figura social do professor e o ambiente tradicional, centrado
na escola, no professor e no livro. Neste contexto, segundo Martín-
Barbero, o professor muitas vezes se cerca na atitude defensiva de super-
valorização do modelo pedagógico do livro e amaldiçoamento da mídia
como frívola, alienada e manipuladora.
Em consonância com a dimensão contextual expressa por Martín-
Barbero, o Prof1 entende ser um equívoco a construção de caminhos com
base pura e simplesmente na inclusão ou substituição de disciplinas e á-
reas de conhecimento. Mais do que um novo currículo, dever-se-ia bus-
car a construção de um novo olhar para as questões de ensino na licencia-
tura, um novo método.
[Entrevistador] – Seria uma questão menos de conteúdo e mais de método?
– Mais de método. O problema é, sempre, método.
[Entrevistador] – Ou seja, pra esse novo sujeito, pra essa nova realidade,
os conteúdos das Letras são pertinentes?
– São pertinentes. O que falta a nós é compreender...
[Entrevistador] – ... são suficientes?
– Talvez sejam excessivos. Talvez a gente esteja querendo algo que a so-
ciedade não precise. Não estou dizendo que a ciência não pode progredir. A
ciência deve progredir. O conhecimento nosso da Lingüística e da Literatura
tem que progredir. Mas o que é importante desse nosso conhecimento tem que
ser compartilhado com o geral da sociedade – portanto, com os alunos que
vêm à universidade e voltam pra essa sociedade.
[Entrevistador] – Mas quando você diz que eles são excessivos, você des-
carta, você entende que somente no campo das Letras se dá conta desses pro-
blemas da linguagem? Eles são suficientes pra dar conta?
– O que eu estou pensando em “excessivo” não é isso. Não é que você vai
tirar um pouco. Você tem que tirar um pouco desse excesso, mas o excesso
burilante, do excesso vertical. O que está faltando, me parece, é uma amplitu-

de horizontal [...]. Nós estamos dando ao alunado o conhecimento da micro-
estrutura.
Ao analisar os problemas do currículo de Letras então vigente, o

Projeto Político-Pedagógico do novo curso de Letras implantado em
2006 (UEL, 2005) reconhece a ausência de diálogo no currículo anterior.
Ao mesmo tempo em que reconhece a ausência do tratamento midiático
naquele currículo, aponta para a sua presença nesta nova proposta na
forma de módulos para um tronco comum no 1° ano, onde se espera que
ocorra o diálogo entre professores e destes com os alunos. Nestes módu-
los prevê-se inclusive a abordagem das “novas tecnologias”, colocando
em relevância assim, de certa forma, o aspecto interdisciplinar presente
nas mídias.
Desta forma, espera-se a formação de um profissional que, dentre
outras competências e habilidades, esteja pronto para atuar interdiscipli-
narmente “além da base específica, [...] em áreas afins. Deverá ter, tam-
bém, a capacidade de [...] trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da
multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação u-
niversitária em Letras”.
Todavia, o projeto não contempla o tratamento das diferentes es-
pecificidades das mídias e mantém uma concepção instrumentalizadora
na sua relação com as questões de linguagem e ensino.
Outro aspecto negativo diz respeito à ausência de conteúdos, nas ementas,
que instrumentalizam o aluno para o uso de novas tecnologias. Estas novas
tecnologias são recorrentes tanto no âmbito das técnicas didáticas como de a-
cesso a informações. Nesse sentido, os módulos e algumas disciplinas meto-
dológicas incorporaram atividades que propiciam ao aluno o contato com es-
tes instrumentos. (UEL, 2005, grifos nossos).
O uso dos termos destacados, mais do que apontar o lugar reser-

vado à mídia neste projeto político-pedagógico, denota a concepção he-
gemônica sobre mídia e formação de professores na seara das Letras. A
linguagem midiática é pensada e tratada somente como “recurso”; seu
“fundamento” não importa (Pretto, 1996). Ação sem reflexão, prática
sem teoria. Por conseqüência, construção de um praticismo que descon-
sidera a necessidade de um tratamento mais acurado nas relações entre
linguagem, mídia e ensino.
Para alguns professores, há uma esperança de modificação ou ao
menos melhoria da dificuldade de diálogo, mas uma esperança que não
se confunde com o surgimento de sujeitos ou atos redentores. “ – E eu
espero que o currículo novo consiga esse diálogo. Se bem que, como as
pessoas são as mesmas, e cada um está muito acostumado a trabalhar a
sua ementa, o seu conteúdo, eu não sei se vai dar conta” (Prof6).
Muitos são os lugares dos professores entrevistados, de múltiplas
maneiras diálogos se constroem e caminhos se fazem a sós. Vimos um
curso em crise porque em curso, situação própria dos que, ainda que a-
tentos aos portos e paragens, responsavelmente buscam a constituição de
novas rotas, mesmo que precárias, porquanto em permanente construção.
Atravessando todos estes caminhos, currículos, práticas sociais de leitura,
saberes hegemônicos e silenciados na licenciatura. No meio do caminho
das Letras, a mídia.
REFERÊNCIAS
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. 8ª ed.
CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez,
2002.
MAFRA, Núbio Delanne Ferraz. Cultura midiática na licenciatura em
Letras. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Desafios culturais da Comunicação à Edu-
cação. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 18, p. 51-61, maio/ago.
2000.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; MACEDO, Elizabeth Fernandes
de. Currículo, identidade e diferença. In: –––. (Orgs.). Currículo, práti-
cas pedagógicas e identidades. Porto: Porto Editora, 2002, p. 11-33.
PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro: educação e
multimídia. Campinas: Papirus, 1996.
SOARES, Ismar de Oliveira. Para uma leitura crítica da publicidade.
São Paulo: Paulinas, 1988.
UEL. Pró-Reitoria de Graduação. Centro de Letras e Ciências Humanas.
Colegiado de Letras. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Língua
Portuguesa e Estudos Literários e do Curso de Línguas Estrangeiras Mo-
dernas (Espanhol/Inglês). Londrina, 2005. Digitado.

INÊS DE CASTRO:
CORPO-TEXTO NOS DIÁLOGOS LITERÁRIOS
BRASIL–PORTUGAL
Roberto Nunes Bittencourt (UFRJ)
nunbitt@ig.com.br
– Inês, Inês, quem sobrevive, quem,

nos filhos que fabrica?
[...]
Inês, Lídia – passamos.
(Mário Faustino.
O homem & sua hora e outros poemas)
Toda esfinge exibe um signo

visível de seu enigma,
embra quem o pressinta
jamais lhe decifre a escrita.
(Ivan Junqueira. “Signo & Esfinge”)
D. Inês tomou conta das nossas almas. Liberta-se do casu-

lo infernal, transforma-se em luz, em labaredas, em nas-
cente viva. Entra nas vozes, nos lugares. Nada é tão incor-
ruptível quanto a sua morte.
(Herberto Helder. “Teorema”)
Um salto de quatro séculos separa a Inês de Camões, n’ Os Lusía-

das, da Invenção de Orfeu (1959), de Jorge de Lima e d’ A rainha arcai-
ca (1979) de Ivan Junqueira. Para entender o diálogo intertextual entre as
três obras, tomaremos como centro de leitura duas investigações: a pri-
meira, a que se refere ao pensamento de Antônio Cândido ao enunciar
uma “vontade de fazer literatura brasileira” (Candido, 1975, p. 25); a se-
gunda, o ensaio investigativo de Maria Leonor Machado de Sousa, em
sua obra D. Inês e D. Sebastião na literatura inglesa, ao estudar a proje-
ção dos dois temas portugueses que mais freqüentam as literaturas es-
trangeiras, levantando as seguintes questões:
Que razões podem levar um autor a escolher um tema estrangeiro:
a importância desse tema na sua própria cultura?
a semelhança com outro existente na sua tradição cultural?

características sensacionais desse tema?
E ainda:
No caso de um tema ou mito importado, que influência exerceu ou de que
modo foi alterado por influência de temas ou mitos afins?
(Sousa, s/d, p. 9-10)
Aplicando este esquema à Literatura Brasileira, mais exatamente

aos dois poetas – Jorge de Lima e Ivan Junqueira – cabem algumas con-
siderações interessantes para reflexão.
Invenção de Orfeu, de Jorge de Lima, é, justamente caracterizada,
obra síntese de sua experiência como poeta, romancista e pintor. Apon-
tam alguns críticos tratar-se de uma biografia épica do artista em busca
de plenitude sensível e espiritual. Ressalta, inclusive, Cláudio Murilo Le-
al que o poema de Jorge de Lima
Está para a literatura brasileira assim como Os Lusíadas para a portugue-
sa. Considerados dois verdadeiros monumentos poéticos e lingüísticos, que
enriqueceram para sempre o nosso patrimônio cultural, ambos os poemas ce-
lebram um compromisso entre respeito à tradição e a ousadia da renovação.
(Leal apud Lima, 2005, p. 7)
“Permanência de Inês” – o canto IX de Invenção de Orfeu – é a

própria exaltação do fazer poético. Paradigmaticamente recriando e revi-
talizando o sintagma camoniano, a Inês de Jorge de Lima não é aquela
“posta em sossego”, mas a que não ficou “nunca em sossego”.
Estavas, linda Inês, nunca em sossego
e por isso voltaste neste poema,
louca, virgem Inês, engano cego,
ó multípara Inês, sutil e extrema,
ilha e mareta funda, raso pego,
Inês desconstruída, mas eurema,
chamada Inês de muitos nomes, antes,
depois, como de agora, hoje distantes. (Lima, 2005, p.; 359)
É, parece-nos, justamente esse desassossego a certeza – ou garan-

tia – da “permanência de Inês”. É a lenda que se fez mito – e se fez texto.
Inês é verbo encarnado, é o poema, a abertura para o texto literário: a o-
rigem da poesia. Introspecção, prospecção e retrospecção, Invenção de
Orfeu é mundividência, expressão do Cosmos. Experiência e conheci-
mento. Inês surge como poesia, unida, transubstanciada:
Porém penumbra vaga ou talvez acha
celeste consumindo-se, também
a própria conceição parindo baixa
a real prole; de súbito ninguém
nessas longínquas órbitas que enfaixa

com seus cabelos, ela-a-mais-de-cem,
a mais de mil, Inês amorfa e aresta,
Inês a só, mas logo a sempre festa.
Inês que fulge quando o dia brilha

ou se acinzenta quando o ocaso avança,
rainha negra, mãe e branca filha,
entre arcanjos do céu etérea dança,
e nos dias dos mundos andarilha,
andar incandescente que não cansa
poema aparentemente muitos poemas,
mas infância perene, tema em temas. (Lima, 2005, p. 359-360)
Para Jorge de Lima – relendo e confirmando o que previu Garcia

de Resende – a glória de Inês é tornar-se texto. O galardão do amor é
morrer e, na morte, renascer em re-criação. É Orfeu, o poeta-homem-
criador que transforma Inês nas mil faces, amorfas, atéreas, eternas.
A visão que o sujeito-lírico tem de Inês é uma espécie de inicia-
ção poética: uma viagem iniciática. Contemplar Inês é contemplar a pró-
pria poesia. Esta poesia que é libertadora dos sentidos, porque ela, Inês, a
“musa Inês”, assim o é pela força da criação literária. Como poesia, está
além do tempo, porque não finda; está para além do espaço, porque atra-
vessa fronteiras: está fora do topos e fora do tempo.
É o vislumbre da Máquina do Mundo. Inês é poesia, Inês é reve-
lação. O olhar é o elo entre o menino-poeta e a musa:
Ela fechada virgem, via-a em rio;
eu era os meus sete anos, vendo-a vejo
a própria poesia que surgiu
intemporal, poesia que antevejo,
poesia que me vê, verá, me viu,
ó mar sempre passando em que que velejo
eu próprio outro marujo e outro oceano
em redor do marujo trasmontano.
Meu pai te lia, ó página de insânia!

E eu escutava, como se findasses.
Findasses? Se tu eras a espontânea,
a musa aparecida de cem faces,
a além de mim e além da Lusitânia
como se além da página acenasses
aos que postos em teus desassossegos
cegam seus olhos por teus olhos cegos. (Lima, 2005: 360)
Comunhão com a existência, Inês é a epifania de muitos poetas.

“Inês refaz-se simultaneamente, / obumbra os horizontes, cobre o poen-

te”. Resgate de um passado, vislumbre para o futuro. É a libertação dos
sentidos. Linguagem primitiva e criação de outras – é o mito que se cria.
Amou revelação, purificou-se,
nenhum amor descrito conseguiu
ensombrar-lhe de angústia o olhar doce.
Inês resplandecente, sempre estio,
conheceu-se em seus símbolos. Amou-se,
pois fora restituída. Coexistiu.
Chispa inventiva, Inês florida arena
marasmos espezinha. Altiva cena. (Lima, 2005: 361-362)
Poema sobre poemas, Invenção de Orfeu é a recriação constante

da palavra, do discurso. Da palavra em curso. Poesia recriada através de
outras. É o que Cláudio Murilo Leal (apud Lima, 2005, p. 13-14) cha-
mou de “um texto palimpsesto, que incorpora elementos de uma prévia
literatura. Isto é, em Invenção de Orfeu ressoam vozes pretéritas”. São
estas, as vozes da Divina Comédia, d’ Os Lusíadas, da Bíblia, em um
constante diálogo, absorvendo mitos e místicas.
E o Canto IX, “Permanência de Inês” é o encontro de muitas vo-
zes, de muitos poemas, de muitos poetas-deuses-criadores-de-mil-
criaturas. É Garcia de Resende, que volta. É Camões. Poetas que, co-
lhendo os doces frutos poéticos, encontraram Inês fora do sossego. Por-
que ela já não é mais só Inês, mas também o mito que dela fizeram.
Fusão entre sujeito e objeto. Permanência de Inês entre a imagina-
ção e a memória:
Inês da terra. Inês do céu. Inês.
Preferida dos anjos. Árdua rota,
conúbio consumado, antevivuvez.
Mas após amplidão sempre remota,
branca existência, face da sem tez.
Ontem forma palpável. Hoje ignota.
Eterna linda Inês, paz, desapego,
porta recriada para os sem-sossego.
[...]
Queimada viva, logo ressurrecta,
subversiva, refeita das fogueiras,
adelgaçada como início e meta;
as palavras e estrofes sobranceiras
narram seus gestos por um seu poeta
ultrapassado às musas derradeiras
da sempre linda Inês, paz, desapego,
porta da vida para os sem-sossego. (Lima, 2005: 363-364)

Inês é um corpo-texto, um corpus identitário da Língua Portugue-
sa. Por entre máscaras e tranças, tece-se o mito. E mais, cria-se o códice
da Língua, o “escrever em português”, como se pode ler n’ A rainha ar-
caica, de Ivan Junqueira. Ao poeta, não lhe faltam as referências a Fer-
não Lopes, Garcia de Resende, Camões, Jorge de Lima, postos em epí-
grafe:
Estavas, linda Inês, posta em sossego.
Luís de Camões, Os Lusíadas, (Canto III)
Estavas, linda Inês, nunca em sossego.
Jorge de Lima, Invenção de Orfeu, (Canto IX)
Com as espadas na mam
m'atravessaram o coraçam,
a confissam me tolheram:
este é o galardam
que meus amores me deram.
Garcia de Resende, Cancioneiro geral
O mytho é o nada que é tudo.

Fernando Pessoa, Mensagem, II, (Os Castellos, Primeiro/Ulysses)
O texto de Junqueira é a busca de uma cosmogonia, de uma ori-

gem – da formação de um corpus – da poesia [a vontade de fazer litera-
tura brasileira] no diálogo histórico-literário entre Brasil e Portugal. Para
o poeta, “Toda esfinge exibe um signo / visível de seu enigma, / embora
quem o pressinta / jamais lhe decifre a escrita” (Junqueira, 2005, p. 55).
E assim o é com a sua Inês. Instigando, provocando o leitor, Junqueira
retoma o célebre verso de Fernando Pessoa, para quem “o mytho é o na-
da que é tudo”, apontando já para um caminho de interpretação desse mi-
to que se renova a cada leitura. “A rainha indivisa”, primeiro soneto, de-
monstra uma possível falência dos desejos e das ações humanas:
E vendo-se a rainha despojada
de seus haveres ancestrais e a pátria,
sem feudo ou latifúndio – as glebas fartas
agora à míngua, do calcâneo à escápula;
e vendo-se a monarca exígua e arcaica,
sem rei na alcova, tumba de alabastro,
distante já dos ais de suas aias
que entre águias e unicórnios fabulavam;
e a soberana assim posta em desgraça,
de eunucos e presságios rodeada,
lívida ao gume esguio das adagas,
de joelhos se pôs na orla das águas,
e as vagas lhe rasgaram a ilharga: tálamo
onde párias foram reis. E reis, vassalos. (Junqueira, 2005: 80)

Inês, desamparada e despojada de si mesma, exígua e arcaica des-
cobre-se morta em vida. Ela que “ora defunta, / já foi infanta e bela como
tantas”. Em ruína, “de si própria se fez pântano”. São os indícios da fa-
lência e do luto diante de tudo o que é efêmero, transitório. A vida, mas
não a poesia. Ivan Junqueira vem provar que o fazer poético tem o poder
de reverter o irreversível. A morte de Inês é o seu galardão, atestara Gar-
cia de Resende. E por isso Inês não morre. A permanência de motivos
poéticos é a vitória sobre a morte, propõe Junqueira. O poeta, como her-
deiro da poética inesiana, faz da rainha a sua poesia:
O poema “Eu era moça, menina...”, glosando Garcia de Resende,
tem como enunciador a própria Inês de Castro. Viva – embora morta – e
conhecedora de seu destino:
Eu era moça, menina, em meus paços
muito honrada, por nome Inês de Castro,
quando o vi no Mondego, inquieto e esgalgo,
a sitiar-me a fímbria das espáduas.
Era o infante meu primo, ajaezado,
o dinasta afonsino com seus gládios,
seus cães de fino faro em meu encalço
no afã de decifrar-me a foz do orgasmo.
Ele se veio a mim como quem sabe
que à fêmea apraz o macho sem alarde.
Nada pediu. Quis-me. Fiz-lhe a vontade.
E a sorte, bem sabeis, lançada estava
quando o vi no Mondego (e já era tarde
para o perdão de Portugal e o Algarve). (Junqueira, 2005: 82)
Junqueira eleva ao mais alto patamar o pensamento de poetizar a

História. “La poesía es revelación de la condición humana y consagra-
ción de una experiencia histórica concreta”, disse Octavio Paz (1972, p.
231). O soneto XII d’A rainha arcaica – “Vai numas andas...” – é a leitu-
ra do texto de Fernão Lopes que o poeta utiliza em epígrafe para o poe-
ma– “Sempre o seu corpo foi per todo o caminho per antre círios acesos”
– e reconstitui a cena espantosa – e majestosa – da trasladação do cadá-
ver de Inês:
Por entre a luz dos círios, sob a névoa,
navega o féretro de uma donzela.
Vai numas andas que os fidalgos levam
em lento périplo ao redor das glebas.
E voa assim por dezassete léguas
que entre Alcobaça e as serras se enovelam.
Vai leve o séqüito em seu curso aéreo
ao som do réquiem que sussurram os clérigos.
Flameja a infanta sobre um mar de flechas

e nave adentro flui rumo à capela,
cerca de Pedro, que na pedra a espera
e em pedra a entalha da coroa aos pés.
Descansa, Inês, longe dos reis terrestres,
pois que outro reino agora te celebra. (Junqueira, 2005: 85)
O mistério da criação poética é desenvolvido no último soneto:

“Inês: o nome”. Nele, o poeta apresenta uma Inês que é eterna – e o que
se configuraria como um fim, passa a ser o princípio da vida poética. Eis
o mistério da poesia, que Ivan Junqueira nos revela nestes versos d’ A ra-
inha arcaica:
Inês é nome que se pronuncia
para instigar ou seduzir prodígios,
é senha que as sibilas balbuciam
ao decifrar enigmas cabalísticos.
É mais do que isto: códice da língua,
raiz da fala, bulbo do lirismo.
É gênese da raça e do suplício,
arché do amor e substância prima.
É mais ainda: tálamo do espírito,
dessa alquimia de morrer em vida
e retornar na antítese do epílogo.
E quem disser que Inês é apenas mito
– mente. E faz dela inútil pergaminho.
E da poesia um animal sem vísceras. (Junqueira, 2005: 86)
Inês é texto em palimpsesto. É rasura, reescritura. Passado que se

atualiza na memória, em histórias e variações. É “a mais de mil”, múlti-
pla, ambivalente. Multípara, porque deixou muitos filhos. Permanência
sempre ditada, repetida e evocada no espaço mítico da lusofonia. Como
escreve Dinah Silveira de Queiroz (apud Junqueira, 2005: 258), “a poe-
sia continua rainha, embora uma rainha arcaica que nos vem como um
eco que atravessa os tempos, como mulher eterna que é, em sua sedução”.
Para concluir, falta ainda uma possível resposta a Maria Leonor
Machado de Sousa e, claro, completando, assim, a interlocução com a já
célebre sentença de António Candido.
No volume de poemas a que deu o nome de Visitação (1982),
poeta português, estabelece textualmente uma interlocução (visitação)
com a cultura brasileira. Muito nos é cara a leitura de um dos seus poe-
mas, bastante elucidativo para o nosso texto:
Iracema
acerca da língua (esta) declaro:
gotas de verde e estranho licor vazadas
da igaçaba;

já atravessa as florestas; já chega
aos campos do Ipu; nada havia
porém de suspeito
no intenso respiro da floresta.
lá tripudiam de furor, e arremetem pelas sombras
(mais longe
que o goaná do lago, quanto sente
a chuva além das serras)
nas auras sutis que aflavam. uma sombra
resvalava, acompanhando o pensamento. escuta
o passo veloz do povo tabajara
como o tapir rompendo a floresta
como o colibri entre as flores da acácia
agra saudade já
não repetia
o nome
tudo sobre a terra passa. o povo tabajara

caminha na floresta. (Alexandre, 1982: 146-147)
Ponto de chegada, afinal, talvez para uma nova partida. O Mito e

suas ficções: a nacionalidade. “Bulbo do lirismo”, como diria Junqueira.
E mais: “códice da língua”: origem da poesia. Inês-Iracema, o nome que
se pronuncia, em português, para significar a palavra Amor.
ALEXANDRE, António Franco. Visitação. Lisboa: Gota de Água, 1982.
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira (Momentos de-
cisivos). Belo Horizonte-Rio de Janeiro: Itatiaia, 1975.
JUNQUEIRA, Ivan. Poesia reunida. São Paulo: A Girafa, 2005.
LEAL, Cláudio Murilo. Invenção de Orfeu: uma nebulosa cosmogonia.
In: LIMA, Jorge de. Invenção de Orfeu. Rio de Janeiro: Record, 2005.
LIMA, Jorge de. Invenção de Orfeu. Rio de Janeiro: Record, 2005.
SOUSA, Maria Leonor Machado de. D. Inês e D. Sebastião na literatura
inglesa. Lisboa: Vega, [s/d.].

LITERATURA E ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA:
DIFERENTES LINGUAGENS, DIFERENTES LEITURAS
Flávio Freire
Renata Zaninelli
O escritor suíço Umberto Eco disse à revista Wired, certa vez, que
a fotografia assumiu muitas das funções da pintura, como a de retratar
imagens de pessoas, mas que ela não matou a pintura e sim a libertou. A
fotografia apenas abriu espaço para a experimentação, da mesma forma
que o cinema não deseja “matar” a literatura e sim libertá-la para que o
espectador possa realizar outras leituras através da visão do cineasta.
Infelizmente há muitos profissionais que ainda desconhecem a
linguagem do texto cinematográfico, e persistem em compará-la com a
linguagem escrita, desconsiderando assim, novas idéias, implícitas, que
permeiam algumas obras adaptadas.
Essa pesquisa, portanto, procura ampliar um pouco mais a forma-
ção contínua dos professores que ainda se sentem inseguros em trabalhar
com o texto visual em sala de aula, uma vez que não há uma disciplina
com este perfil nos cursos de graduação em Pedagogia e Letras. Desta
forma, muitos professores acabam por trabalhar com algo totalmente no-
vo, porém sem o devido conhecimento sobre o texto visual que o auxilia-
rá, muitas vezes, em sala. A partir da visualização desse problema, des-
cobri a necessidade de pesquisar sobre a adaptação cinematográfica en-
quanto texto independente.
Escolhi o filme “Tróia” (2004), do cineasta Wolfgang Petersen,
justamente pelo fato de essa adaptação cinematográfica ter atraído olha-
res curiosos à obra de Homero, tornando-se, assim, o filme mais polêmi-
co de 2004. Considero fundamental que não somente os adultos, mas
também as crianças e os jovens conheçam a “Ilíada”, de Homero. Acredi-
to que a adaptação rica e agradável de Diane Stewart (1981), remete-nos
ao estímulo das leituras dos clássicos renomados. Por isso, escolhi a a-
daptação de Stewart (1981) para compará-la ao filme de Petersen (2004).

O QUE É UMA ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA?
Embora, para algumas pessoas, a adaptação cinematográfica seja
a principal responsável pelo desestímulo à leitura do texto original, uma
vez que ela cria, facilmente, todas as imagens que deveriam ser realiza-
das na mente do leitor, é necessário observar a sua necessidade. A adap-
tação cinematográfica nem sempre se preocupa em expor conceitos já e-
xistentes numa determinada obra escrita; muitas vezes, ela pode expres-
sar novos valores e, conseqüentemente, ser tão ou mais interessante que o
próprio texto que a inspirou.
Marcos Rey (1989), roteirista, explica que as adaptações exigem
muito mais dos roteiristas do que os roteiros originais, uma vez que elas
consistem numa boa dose de criatividade, além de um bom-senso que
impõe verdadeiro desafio à inteligência e técnica do roteirista:
A adaptação não precisa necessariamente conter tudo que está no livro.
Mesmo livros com muita ação têm capítulos monótonos ou vazios. O que im-
porta é que ela seja uma inteiriça, redonda, completa, sem evidenciar amputa-
ções, cortes por falta de tempo, saltos desconcertantes e buracos entre as se-
qüências. A adaptação requer uma planificação mais exigente do que a criação
porque implica numa responsabilidade maior, principalmente quando se trata
duma obra conhecida, passível de confrontos (Rey, 1989, p. 59).
Pode-se dizer, assim, que o roteirista nunca agradará a todos os

espectadores. Rey (1989) considera que mesmo que a elaboração do tex-
to seja excelente, sempre haverá críticas contrárias ao seu texto, uma vez
que é próprio do público esperar uma fidelidade maior para com o livro.
Portanto, para ele, fica claro que
O público que leu o livro deseja vê-lo todo na tela. Notando falta de uma
cena ou dum personagem sem importância, fica contra. Uns arrogam-se de-
fensores da obra deste ou daquele escritor, e diante duma adaptação reagem
agressivamente se algo na obra foi esquecido ou modificado. A verdade é que
certas adaptações ao pé da letra, fidelíssimas, são péssimas. Como o escritor
escreveu um livro e não um roteiro de cinema ou tevê, precisa haver adapta-
ção, isto é, uma forma de contar para a tela, na linguagem, ritmo e especifici-
dade que ela determina. Isso implica em mudar ordem de cenas, acelerar cer-
tas seqüências, resumir diálogos, valorizar ou não personagens, eliminar ex-
cessos e acentuar as linhas de convergências para o final. (Rey, 1989, p. 60).
Na explanação de Field (1995), roteirista norte-americano, ao a-

daptar uma novela, livro, peça de teatro ou artigo de jornal ou revista pa-
ra roteiro, o autor está escrevendo um roteiro original, uma vez que a pa-
lavra “adaptação” significa transpor algo de um meio para o outro.
Rey (1989) conclui que o mais interessante é que a palavra adap-

tação não consta no vocabulário de muita gente supostamente possuidora
de bagagem cultural, como professores e jornalistas. Fato que a expõe a
julgamentos apressados e superficiais, naturalmente injustos; para ele, fi-
ca claro que
Toda adaptação é uma tentativa. E nela, mais que num roteiro original, a
participação da direção, da cenografia e do elenco tem um peso igual ou maior
que o do texto. De nada vale uma adaptação honesta e correta, se o visual e a
interpretação dos atores não correspondem às sugestões do conto ou do ro-
mance adaptado (Rey, 1989, p. 63).
Observa-se, portanto, que o filme representa sempre uma tentativa

do roteirista em dividir com os espectadores um pouco da sua visão lite-
rária, o que não significa que outros roteiristas também não o possam fa-
zê-lo, uma vez que não há adaptação definitiva, mas experimental.
ANÁLISE DA TRAGÉDIA GREGA DE HOMERO, “A ILÍADA”,

E DA TRAGÉDIA GREGA DO CINEASTA NORTE-AMERICANO
WOLFGANG PETERSON, “TRÓIA”,
AMBAS ADAPTADAS PARA O CINEMA
São inúmeras as diferenças entre a obra de Diana Stewart (1981) e
a obra cinematográfica de Petersen, Tróia (2004). Discutirei aqui, por
questão de limites, apenas as mais relevantes para a realização dessa aná-
lise.
O duelo entre Menelau, rei de Esparta, e Páris, príncipe de Tróia,
é narrado pela literatura (1981) nas muralhas da cidade de Tróia com a
bela Helena observando a ambos do alto. Ora ela se inquieta por Páris,
ora por Menelau, e também por Esparta, cidade cujos pais dela se esta-
vam. Príamo a convida para se sentar ao lado dele e explica à moça que
não a condena pelo sofrimento que caiu sobre Tróia, pois para ele somen-
te os deuses eram os culpados. Helena lamenta-se ao rei, desejando ter
morrido antes que aquela desgraça caísse sobre ela. Restava-lhe apenas
chorar. Menelau clama a Zeus antes de começar a luta: “Grande Zeus, a-
jude-me a punir Páris por seus crimes!” (Ilíada, 1981).
O irmão de Agamenon atira sua lança contra o jovem príncipe
perfurando o seu escudo e a sua armadura. Ao perceber que não tinha a-
certado o jovem príncipe, Menelau atirou-se sobre Páris, agarrando a alça
do seu capacete e, segurando-a firmemente, começou a arrastar o aterro-
rizado Páris para o lado dos soldados gregos. Afrodite, no entanto, não
permitiu que o jovem príncipe morresse. Ela fez com que a alça se arre-
bentasse na mão de Menelau. E, antes que ele pudesse se recuperar e a-
garrar Páris novamente, ela o envolveu numa nuvem e o mandou de volta
para dentro das muralhas de Tróia, para os aposentos que ele comparti-
lhava com Helena.
Petersen (2004) e a sua linguagem cinematográfica apresentaram
aos espectadores uma luta mais próxima do realismo do que da poesia.
Nesta, não há presença dos deuses durante o duelo. Menelau não tenta
matar Páris com apenas uma lança, ele desfere muitos golpes estando
bem próximo ao príncipe. Tampouco invoca Zeus para ajudá-lo, ele con-
fia apenas na sua espada. Outro fato interessante nesse texto é que em
nenhum momento compreendemos porque Páris não foi abençoado com
tanta valentia quanto seu irmão Hector. Não há indícios de que algum dia
Páris teve a oportunidade dada pela deusa da guerra, Atena, de se tornar
um grande guerreiro e a trocou pelo desejo de possuir a mulher mais bela
dentre todas, como no original literário. O texto nos lembra da fraqueza
de Páris a cada golpe de Menelau e das tentativas de esquivar-se do prín-
cipe. O diálogo entre ambos também demonstra a covardia do irmão de
Hector. Numa das cenas, Páris é ferido na perna pelo inimigo e esse lhe
ordena que se levante e continue o duelo:
Levante-se!Vamos! Está vendo os corvos? Eles nunca saborearam um
príncipe.
Páris, ao perceber que Menelau (aproveitando de seu ferimento) poderia
desferir-lhe um último golpe, resolve fugir em direção ao irmão e, “abraçan-
do-lhe” os pés, demonstra ao povo de Tróia e aos gregos todo o seu temor pela
morte.
Menelau, por sua vez, não hesita em questionar Helena sobre Páris: -Foi
por isso aí que você me trocou?
E volta-se para o príncipe: -Lute! Lute comigo! Seu covarde! Lute comi-
go! Temos um pacto lute! Os troianos violaram a acordo! Preparem-se para
batalha isso não é honra, isso não é digno de realeza. Se ele não lutar, Tróia
estará condenada.
Hector tendo o irmão abraçado aos seus pés afirma: -A luta acabou.
Menelau: -A luta não acabou. Para trás Príncipe Hector, vou matá-lo aos
seus pés não me importo.
Hector mata Menelau ao ver que o rei de Esparta deseja fazer o mesmo
com o seu irmão e, assim, desencadeia uma nova batalha. (Tróia, 2004).
Na literatura (1981), Menelau vence a batalha, porém, Atena e

Hera não se dão por satisfeitas ao ver que a guerra tinha terminado tão
facilmente. Elas queriam ver Tróia destruída e, então, arquitetaram um

plano. Atena desceu do Olimpo até Tróia e lá encontrou um arqueiro que
deveria matar Menelau. O tolo e inocente soldado deu atenção à deusa,
mas na hora em que acertaria Menelau, Atena fez com que a flecha des-
viasse do seu alvo, atingindo apenas o cinto do rei de Esparta. Agame-
non, enfurecido com o que os troianos tinham feito ao seu irmão, jurou
que não pararia de lutar até que toda a cidade de Tróia estivesse em ruínas.
Na Ilíada (1981), quando Helena encontra Páris em seus aposen-

tos, ela demonstra-se furiosa:
-Páris, desejaria que tivesse morrido! Você ficou se vangloriando por
muito tempo que era melhor do que meu marido. Mas, se não fosse Afrodite,
Menelau o teria matado!
Páris, entretanto, não ficou zangado com Helena, pois a amava. Acalmou-
a e fez-lhe muito carinho, até que ela o abraçasse ternamente: -Não se preocu-
pe meu amor, você ainda é minha. A guerra não acabou. Os deuses ainda estão
do nosso lado (Ilíada, 1981).
O filme apresenta justamente toda uma inversão desses valores

depositados na obra de Homero. O diálogo entre Páris e Helena possui
conceitos modernos como a crença de que não basta ser forte ou corajoso
para conquistar o amor de uma mulher, mas apenas saber compreendê-la
e amá-la. Helena não se zanga com Páris, ao contrário, é o príncipe que
se sente envergonhado por fugir do duelo:
-Acha que sou um covarde. Eu sou um covarde. Eu sabia que ele me ma-
taria.Você estava assistindo, meu pai, meu irmão, Tróia inteira, não me impor-
tei com a vergonha. Renunciei ao meu orgulho a minha honra, só para viver.
Helena o consola: -Por amor. Desafiou um grande guerreiro. Isso exigiu
coragem..
Páris: -Eu a traí.
A rainha de Esparta argumenta : -Menelau era um homem corajoso, ele
vivia para lutar e sempre que estava com ele, eu queria entrar no mar e me a-
fogar. Não quero um herói, amor. Quero um homem com quem eu possa en-
velhecer. (Tróia, 2004)
Aqui, Helena deixa bem claro a aversão que sentia pelo marido e
o quanto é indiferente, para ela, ser Páris corajoso ou não, desde que ele a
ame para todo o sempre, enquanto, na literatura, ela culpa Páris por en-
ganá-la dizendo ser ele mais corajoso do que Menelau. O conceito mo-
derno de que uma pessoa não precisa lutar até a morte para provar a sua
coragem configura-se nos pensamentos de Helena.

EPÍLOGO
Para algumas pessoas, responder à indagação “Por que o cinema
realiza tantas adaptações?” não parece ser uma tarefa muito difícil, uma
vez que, para muitos, a sétima arte está sempre a “visitar” o seu vizinho
mais próximo, a literatura, quando anda sem criatividade. Mas seria essa
mesma a função da adaptação: facilitar, ou melhor, “traduzir” a escrita li-
terária para o público que não tem paciência para lê-la? Enquanto para
alguns cineastas, a adaptação cinematográfica não visa à facilidade, mas
outra forma de representar uma determinada história – que por sinal tam-
bém exigirá uma nova leitura do espectador, para outros, infelizmente, a
expressividade dos filmes “anula” a beleza das palavras devido à concre-
tização da idéia construída pela criatividade do leitor.
Rey (1989) afirma que há obras que não se prestam a adaptação
cinematográficas, devido a sua extensão ou conteúdo (como é o caso de
Tróia), mas não sugere que ela não possa existir, ao contrário, apenas ex-
plica que os romances grandes tendem a ser mais comerciais para apro-
veitar o êxito de livros famosos ou de algum romance consagrado, por-
tanto, obras menores resultam em ótimas adaptações.
O que dizer então de uma rapsódia como a Ilíada, de Homero? Se
Rey explica que não se deve adaptar um romance pelo simples fato deste
ter importância literária, como a Ilíada poderia resistir aos nossos tem-
pos? Como fazer com que pessoas se interessem pela obra por simples
curiosidade? Se alguns estudiosos defendem a leitura como motivação e
não como ensino, não estaria o cinema motivando os espectadores ocio-
sos a buscarem, na literatura, um entretenimento tão interessante quanto
o próprio filme? Não estou dizendo que os filmes adaptados mudarão o
quadro de todos aqueles que não gostam de ler, mas apenas que eles,
muitas vezes, através das imagens, motivam algumas pessoas a se inte-
ressarem um pouco mais pela literatura, só por curiosidade, sem imposi-
ção. Esse é caso de obras atuais como Harry Potter, por exemplo, cuja
saga já vendeu, aproximadamente, 30 milhões de exemplares e pode che-
gar até os 70 milhões com o lançamento do sétimo e último livro da série.
Aliás, se cabe à escola motivar os alunos à literatura, nada melhor
do que o texto fílmico para ajudá-la. Entretanto, deve ficar bem claro que
o filme, por ser outro texto, requer uma nova leitura. Se o livro se dá pela
forma, pela linguagem, pelo subtexto, enquanto o filme pela ação, sus-
pense e espetáculos, seria interessante que essas duas artes fossem vistas
também de forma diferente pelo público. Para alguns roteiristas, é natural

que muitas pessoas leiam um determinado livro e queiram vê-lo no ci-
nema, principalmente, porque muitas acabam se interessando tanto pelos
personagens que desejariam vê-los em “carne e osso”.
Desprezar um filme pelo simples fato de esse não ser fiel à obra
adaptada é negar a relevância do cinema como arte. Afinal, o escritor não
visa a escrever um roteiro cinematográfico respeitando as principais ca-
racterísticas do cinema. Ele o escreve para os leitores que irão ler um
pouco, colocarão o livro na prateleira, então, irão continuar lendo-o mais
tarde. Daí a necessidade de adaptar a linguagem literária para o filme. Eis
a responsabilidade do roteirista que precisa concentrar, impactar e afuni-
lar a carga de atrativos de um livro. Para o adaptador, cada segundo é re-
levante, uma vez que, ele precisa apresentar, em poucas horas, o romance
que seria “digerido” em semanas. Se o livro é mais interessante por sua
profundidade, o filme o é por seu movimento.
Tal afirmação pode nos levar a compreender melhor porque existe
certa “atração” entre ambas as artes: uma completa a outra. Por isso, não
se deve sobrepor uma à outra. A adaptação, como foi mostrada no filme
de Wolfgang Petersen, Tróia (2004), não estava preocupada apenas em
relatar a rapsódia de Homero e nem o poderia, a julgar que a Ilíada, se-
gundo alguns críticos modernos, possui problemas de continuidade que
poderiam comprometer a obra cinematográfica, como conta o professor
de grego André Malta Campos: “Em certo momento um herói troiano
morre, mas ele acaba reaparecendo lá na frente.” Tal incoerência dava a
impressão de que o texto era uma colagem de várias narrações, talvez
composto ao longo dos séculos por uma infinidade de autores. A questão
é: como adaptar a Ilíada ao pé da letra? “Respeitando” todos os versos
um a um? Não é a toa que Rey postula que a adaptação, muitas vezes, é
exposta a julgamentos apressados e superficiais, naturalmente injustos. A
adaptação, antes de tudo, espelha visão de um indivíduo; nunca devemos
tomá-la por definitiva, mas por uma tentativa.
Outro exemplo é que os homens, segundo a cultura ocidental de
hoje, não precisam travar batalhas para que uma mulher o considere al-
gum herói e assim queira desposá-lo para defendê-la de qualquer perigo,
ou seja, em Tróia (2004), vimos a figura do rei Menelau, cujo perfil he-
róico não despertou interesse algum em Helena, pois ela preferiu a co-
vardia de Paris. Esse, que não aceitou o presente de Atena, a deusa da
guerra (de tornar-se mais corajoso do que o próprio Aquiles) aprendeu a
ser bom em uma guerra com o uso do arco e flecha após muito treino,
tendo inclusive matado o “invulnerável” Aquiles.
A propósito da própria obra cinematográfica, é preciso fazer al-
gumas considerações. Primeiro, é preciso que fique claro que a lingua-
gem do cinema tende a eliminar alguns fatos que podem comprometer o
resultado do filme. Esse é o caso da omissão de todas as cenas envolven-
do os deuses, ou seja, apenas ouvimos a menção aos seus nomes, mas
não temos acesso à interferência deles nos acontecimentos que circun-
dam a história. Alguns críticos louvam essa atitude do roteirista Benioff
devido, talvez, a uma possível rejeição por parte do público ao ver Páris,
por exemplo, sendo salvo por Afrodite e não por seu irmão Hector.
Se para alguns, as liberdades norte-americanas apresentadas em
Tróia (2004) prejudicaram a obra homérica, talvez devêssemos refletir
um pouco mais sobre o papel do texto visual enquanto arte, bem como no
papel do próprio roteirista, responsável pelas adaptações cinematográfi-
cas (aquele que nunca recebe um aplauso unânime), mas que se esforça,
mesmo assim, para compartilhar com o público um pouco da sua visão li-
terária e, através dela, também expressar os conflitos existentes em nosso
mundo contemporâneo.
REFERÊNCIAS
FIELD, S. Manual do roteiro: os fundamentos do texto cinematográfico.
Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
HOMERO. I. (adaptação de Diana Stewart). Iliada. São Paulo: Melho-
ramentos, 1981.
TRÓIA. Direção de Wolfgang Petersen. Warner Bros Pictures. Estados
Unidos, 2004, 163 min.
REY, M. O roteirista profissional tv e cinema. São Paulo: Ática, 1989.
Set Cinema DVD Entretenimento/ maio/ 2004/ ed. 203/ ano 17.
Super interessante. Maio. ed. 200. São Paulo: Abril, 2004.
http://www.rieoei.org/revi1.html

TRABALHO ACADÊMICO:
ESPAÇO DISCURSIVO DE POLIFONIZAÇÃO
OU MONOFONIZAÇÃO?
Cleide Emília Faye Pedrosa (UFSE)
cleidepedrosa@oi.com.br
Cleide Selma de Souza Matos (UFSE)
Sônia Pinto de Albuquerque Melo (UFSE)
INTRODUÇÃO
Neste artigo, “Trabalho acadêmico: espaço discursivo de polifoni-
zação ou monofonização?”, propomos identificar e analisar as marcas
discursivas do discurso reportado que contribuem para uma tendência à
polifonização ou monofonização do trabalho acadêmico. Através dessa
identificação e análise, objetivamos constatar a influência do aspecto dia-
lógico da linguagem segundo a perspectiva bakhtiniana, corroborando
sua visão de que toda linguagem é dialógica, contudo tende a uma mono-
logização ou polifonia segundo as vozes sejam assimiladas ou polimiza-
das entre si.
ESPAÇO DISCURSIVO DE POLIFONIZAÇÃO
OU MONOFONIZAÇÃO?
Sustentação teórica e metodológica
A dialogia, aspecto da linguagem defendido por Bakhtin, é enten-
dida como interação dos interlocutores entre si e entre suas cosmovisões
em um determinado momento histórico e contexto social. Se, portanto, o
dialogismo é o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sen-
tido discursivo, o discurso, por sua vez, não pode ser concebido como in-
dividual tanto pelo fato de que ele se constrói entre, pelo menos, dois in-
terlocutores que, por sua vez, são seres sociais, como pelo fato de que ele
se constrói como um diálogo entre discursos, isto é, mantém relações
com outros discursos. Assim é que veremos o trabalho acadêmico (ou
gênero discursivo acadêmico), seja um Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) de disciplina, uma monografia de especialização, como um espaço
discursivo em que se evocam outros textos ou outras vozes.

O gênero acadêmico, tipo TCC, monografia de final de curso, ca-
racterizam-se por usar estratégias lingüísticas e discursivas que se apói-
am na fala do Outro. Assim, citações, paráfrases são recursos utilizados
para fundamentar argumentos de autoridade. Geralmente, um indivíduo
que se anuncia usa o “eu” para marcar sua fala, no entanto, em um traba-
lho acadêmico, há a orientação que se utilize o “nós” ou a forma impessoal.
O estatuto do discurso relatado, ou o uso da palavra do outro tem
sido objeto de estudos em vários campos, e na atualidade, após influência
bakhtiniana, destaca-se no campo da Análise do Discurso.
O discurso citado, ou relatado, é, nas palavras de Bakhtin (2002,
p. 144) “o discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao
mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre a
enunciação”. O discurso do Outro pode entrar tanto no discurso quanto
na sua construção sintática, como uma unidade de sua própria constru-
ção. “Assim, o discurso citado conserva sua autonomia estrutural e se-
mântica sem nem por isso alterar a trama lingüística do contexto que o
integrou” (idem). Esse discurso relatado é visto, facilmente, pelo leitor de
uma monografia, trabalho de conclusão de curso de disciplina como a
enunciação de outra voz, completamente independente na origem, dotada
de uma construção completa, situada fora do seu contexto e aplicada e
transferida para um novo contexto que se fundamenta para argumentar a
favor do texto que está em construção.
No discurso direto, essa voz espera-se, conserva sua integridade
lingüística e, em parte, seu conteúdo; já no discurso indireto híbrido, os
aspectos lingüísticos são diluídos e adaptados à situação citante. Tanto no
discurso direto (DD) quanto no discurso indireto (DI), o plano temático
se mantém na enunciação em constituição. Bakhtin (2002, p. 147) afirma:
Estamos bem longe, é claro, de afirmar que as formas sintáticas -- por
exemplo, as do discurso direto ou indireto -- exprimem de maneira direta e
imediata as tendências e as formas da apreensão ativa e apreciativa da e-
nunciação de outrem. É evidente que o processo não se realiza diretamen-
te sob a forma de 'discurso direto ou indireto. Essas formas são apenas es-
quemas padronizados para citar o discurso. Mas esses esquemas e suas va-
riantes só podem ter surgido e tomado forma de acordo com as tendências
dominantes da apreensão do discurso de outrem.
Considerar esse texto, que apresenta essas configurações lingüísti-

cas, é admitir que a língua, como sistema virtual, apresenta recursos que
atende ao texto, no caso um multi-sistema (Beaugrande apud Gomes

2002) que se define como um evento comunicativo, formado a partir de
ações lingüísticas e sociais.
Maingueneau (2001), destacando o aspecto social do texto, indica-
nos que, em um discurso, as vozes são marcadas por seus lugares sociais.
Os interlocutores marcam ao mesmo tempo o lugar que pretende ocupar
e o lugar que pretende conferir ao outro no discurso. Obviamente, que no
texto acadêmico, os lugares são marcados por filiações de práticas dis-
cursivas, por embates teóricos defendidos ou rejeitados.
Para Mey (2001), o exercício da voz no discurso (polifonia) é uma
atividade política porque o discurso é uma noção política. Ele vai mais
além e afirma que “a correta interpretação das vozes e dos textos perten-
ce a seus donos; além disso, os ‘textos’ não são nada mais do que uma
metáfora daqueles grupos de relações sociais aos quais, em minha termi-
nologia, é dada uma ‘voz’ para que esta seja falada e lida” (Mey, 2001, p.
251, 252).
O processo da polifonia é necessário para explicar alguns aspectos
da linguagem, como: pressuposição, certos tipos de negação, argumenta-
ção, discursos direto, indireto e indireto livre, citações explícitas, uso de
aspas, forma híbrida, ironia; todos são elementos indispensáveis para di-
ferenciar o indivíduo real que produziu o enunciado e o sujeito do enun-
ciado, narrador ou emissor identificado em textos verbais pelo sujeito
gramatical “eu” no momento do consumo, tendo em vista que, necessari-
amente, ao lado do papel que se instaurou para o autor empírico, existe o
papel da audiência, ouvinte ou leitor, isto é, indivíduos a quem caberá in-
terpretar o texto produzido – o “tu”, “você” – receptores ou co-autores.
Considerando-se os aspectos aludidos, é importante salientar que,
nesta discussão se evidenciará o papel do discurso direto, do discurso hí-
brido e das aspas como processos discursivos que podem evidenciar a
polifonia ou a monologização do texto.
Para efetivar este estudo, o mesmo terá como corpus de análise
trabalhos desenvolvidos por alunos de graduação e pós-graduação da U-
niversidade Federal de Sergipe e por professores da UFS que fizeram seu
Mestrado ou Doutorado dentro ou fora do Estado. Os trabalhos serão na
área de Ciências Humanas, com enfoque no curso de Letras.
Os dados coletados, nesta fase, corresponderam a Cinco (5) Tra-
balhos de conclusão de curso de graduação, sendo três (3) da área de His-
tória, um (1) de Comunicação e um (1) de Educação e a duas (2) mono-

grafias de especialização em Letras, perfazendo um total de quinhentas e
cinco (505) páginas.
Critérios de análise, análise e resultados

Esta pesquisa demonstrará como apreendemos o discurso de
outrem em situação de trabalhos acadêmicos. Como o receptor recebe
a enunciação de outrem que se exprime por meio do discurso direto,
híbrido e se aspas.
Monografias são tipos de gêneros acadêmicos onde encontra-
mos as formas do discurso citado que apontam para estratégias dis-
cursivas bastante exploradas na comunidade de prática que se desen-
volve dentro da academia. Além dos aspectos discursivos, também
podemos identificar como a língua gramaticaliza essas estruturas.
Nesta pesquisa, como reafirmado, se evidenciará o papel do dis-
curso direto, da forma híbrida e das aspas como processos discursivos
que podem evidenciar a polifonia ou a monologização do texto.
No que alude ao discurso direto e modalização em discurso se-
gundo, Maingueneau (2001, p. 138) afirma que “quando o enunciador ci-
ta no discurso direto a fala de alguém, não se coloca como responsável
por essa fala.” Este recurso corrobora a autenticidade do dizer do enunci-
ador, o qual emprega as palavras de outrem, que detenha inegável conhe-
cimento na área abordada, no próprio enunciado, por acreditar que a ex-
planação assumirá um caráter de verossimilhança diante do leitor. Se-
gundo o mesmo autor esse discurso relatado “constitui uma enunciação
sobre outra enunciação” (p. 139). Os dois acontecimentos enunciativos
são postos em relação: a enunciação citada e a enunciação citante. A
forma mais simples de o enunciador apontar que não é responsável por
um enunciado é fazendo a modalização em discurso segundo (termo
cunhado por Authier Revuz, apud Maingueneau, 2001). No qual, fica
clara a subordinação do enunciador ao apoiar-se no discurso de outrem,
isentando-se da responsabilidade do enunciado.
Diante deste fato, apresentaremos alguns exemplos de modaliza-
dores (‘de acordo’, ‘segundo’, ‘nas palavras de’ etc) em discurso segun-
do freqüentemente utilizados em trabalhos acadêmicos:
a) “De acordo com Meihy, atualmente a história oral já se constitui parte íntima
do debate sobre a função do conhecimento histórico e atua em uma linha
[...]”. (Santos, 2002, p. 14)

b) “Segundo José Carlos Meihy, ‘para a história oral, a memória individual só in-
teressa [...] fenômeno social’.” (Santos, 2005, p. 14).
c) “Nas palavras de Le Goff: ‘a memória, onde cresce a história, que por sua vez
dela se alimenta procura saber o passado para sentir o presente e o futuro’.”
(Santos, 2002, p. 14).
d) “Conforme relata o Nordeste: neste momento, em vista da carestia de vida
decorrentes dos horrores da guerra, torna-se urgente e inadiável um movi-
mento no sentido de alevantar os salários [...]” (Santos, 2005, p. 19).
e) “Para Perelman ‘os auditórios julgam-se uns aos outros’.” (Araújo, 2007, p. 55).
f) “Como argumenta Resende, ‘[...] é interessante propor que o texto, em seu ca-
ráter estruturante e estruturador seja o centro a partir do qual o olhar será dire-
cionado’.” (Santos, 2006, p. 6).
g) “De acordo com a professora Joelma Porto, nos primeiros momentos foi muito
difícil à adaptação ao TC 2000. Foi necessário superar muitos preconceitos
[...].”(Menezes, 2002, p.12).
Agora, apresentaremos exemplos com os verbos dicendi mais

utilizados em discurso direto:
a) “[...] ainda comentam que: o campo da arte é dificilmente delimitável: crono-
logicamente [...] e geograficamente”. (Santos, 2002, p. 09).
b) “Noronha descreve esse período: Devido ao alto custo, a maioria das escolas
públicas não pode implantar, de fato, a proposta profissionalização
[...]”.(Menezes, 2002, p. 20).
c) “Mahatma Gandhi declarou: ‘quando a humanidade estiver unida e praticar o
que foi delineado por Jesus no sermão do Monte, o mundo viera em paz’”. (Araú-
jo, 2007, p. 13).
d) “Orlandi conceituando essa palavra expõe que ‘o discurso é assim palavra em
movimento, prática de linguagem. Com o estudo do discurso observa-se o ho-
mem falando’”. (Araújo, 2007, p. 73).
e) “Magalhães por exemplo diz que o uso da linguagem é ‘constitutivo tanto de
formas socialmente reprodutivas quanto de formas criativas, socialmente trans-
formativas, com ênfase em uma ou outra em casos particulares, dependendo de
suas circunstâncias sociais’”. (Nascimento, 2007, p. 20).
Por sua vez, no discurso híbrido, o enunciador ao recorrer à for-

ma híbrida expõe o seu enunciado com a liberdade do discurso indire-
to, ao mesmo tempo que o enleva, dando maior serenidade ao seu dito
ao trazer a fala precisa do enunciador citado, marcada pelas aspas.
Essa voz denomina-se “ilha textual” ou “ilha enunciativa” devido ao
encaixe perfeito entre as palavras do narrador e o fragmento citado.
Trata-se de fato de um ajuste somente percebido devido à colocação
das aspas pelo enunciador citante tornando clara a sua ocorrência.
Conforme Maingueneau (2001, p. 151) “nesse tipo de discurso relata-
do a ilha está perfeitamente integrado à sintaxe: só a tipografia permi-
te verificar que essa parte do texto não é assumida pelo relator”. Para
ratificar a referida informação, explanaremos alguns exemplos em
que o discurso híbrido está presente:
a) “Desde o início da guerra, o cotidiano do Brasil foi alterado, ‘havia dificuldades
de importação, o petróleo era escasso. A saída foi usar gasogênio nos auto-
móveis’. O uso do gasogênio em ônibus e automóveis privados foi destacado por
Roney Cytrynowicz como um símbolo de engenhosidade nacional.”(Santos,
2005, p. 16).
b) “[...] Dois artigos intitulados: ‘A Influência da Imprensa e do Cinema de Gênero
Criminal sobre os Menores’ e ‘A Classificação Moral dos Filmes’, onde este úl-
timo discute o fortalecimento das comissões de censura a filmes “inconvenientes
a boa família’.”(Silva, 2000, p. 24).
c) “Em 1808, Estância é uma ‘formosa povoação’ no dizer D. Marcos Antônio de
Souza, com uma ‘capela majestosa’ de Nossa Senhora de Guadalupe e uma ‘po-
pulação de costumes pacíficos e doces’.” (Santos, 2002, p. 8).
No que concerne ao uso das aspas, as mesmas são utilizadas para

indicar a fala do outro, sem, contudo, o texto perder sua ordem sintática.
A palavra do outro pode ser indicada entre aspas para explicitar que o
enunciador se apropriou de um termo, um termo que já foi enunciado em
outro espaço discursivo. “Muitas vezes colocar uma unidade entre aspas
significa transferir a responsabilidade de seu emprego para a outra pesso-
a” (Maingueneau, 2001, p. 161). Algumas das exemplificações com o
uso de aspas estão abaixo relacionadas:
a) “[...] Na capital e no interior, realizaram-se comícios condenando o fascismo, de-
nunciando a ‘quinta-coluna’ e enaltecendo o exemplo das nações que lutavam pe-
los valores democráticos de liberdade e igualdade.” (Santos, 2005, p.10).
b) “Uma das preocupações de Jean-Clauder Bernadet, em seu livro ‘O Que é Cinema’
é justamente esse ‘ritual’ de preparação na escolha de roupas, compra ou reserva de
ingressos [...]”. (Silva, 2000, p. 22).
c) “[...] Judite foi uma criança alegre e meiga que adorava brincar, gostava de subir
nos coqueiros do quintal de sua casa, brincar de ‘manja’ com os amigos e andar de
bicicleta, mesmo contra a vontade do irmão que a ameaçava [...]”. (Santos, 2002, p. 51.
QUADRO-RESUMO DOS EXEMPLOS

Podemos visualizar os resultados através de um quadro-resumo,
nele, isolaremos alguns dos recursos utilizados para apontar a voz do ou-
tro. Apontaremos também os participantes desse evento comunicativo e o
tipo de linguagem utilizada.

ESPAÇO DISCURSIVO DE POLIFONIZAÇÃO OU MONOFONIZAÇÃO
PARTICIPANTES: pesquisador e banca examinadora

LINGUAGEM: acadêmica, acessível a pessoas da área que comungam da mesma
comunidade de prática.
OBJETIVO: defender uma tese e gerar conhecimento.
ESTRATÉGIAS POLIFÔNICAS: discurso direto, discurso híbrido e aspas.
DISCURSO DIRE- DISCURSO HÍBRIDO ASPAS

TO
“Como afirma Fro- “Quanto às ciências sociais a “Essas lógicas legítimas
ença Filho ‘o dis- AD herda não só alguns con- por adoção de técnicas
curso literário traz ceitos como as teorias em re- acabam por determinar
em certa medida, a lação à ideologia, pois ‘con- um pensar e um fazer
marca da opacidade: sidera os processos e as con- jornalístico ‘atrofiados’.
abre-se para um tipo dições de produção de lin- Em lugar desse ‘jorna-
específico de deco- guagem pela análise da rela- lismo atrofiado’, do qual
dificação e ao uni- ção estabelecida pela língua só podem derivar textos
verso de receptor’.” com os sujeitos que a falam e também atrofiados, o au-
(Santos, 2006, as situações em que se pro- tor propõe um ‘jornalis-
p.17). duz o dizer’.” (Araújo, 2007, mo ampliado’,[...].”
p. 19). (Santos, 2006, p. 38).
CONCLUSÃO
As estratégias discursivas destacadas envolveram o discurso dire-
to, o discurso híbrido e as aspas. A própria academia exige que as pes-
quisas sejam fundamentadas em autores que já discorreram sobre o as-
sunto. Contudo, não se pode negar que mesmo o DD precisa ser lido den-
tro de suas limitações, não de sua objetividade, mas de sua subjetividade;
pois, afinal, a citação foi deslocada do seu contexto de origem, vejamos o
que afirma Maingueneau,
Como a situação de enunciação é reconstruída pelo sujeito que relata, é
essa descrição necessariamente subjetiva que condiciona a interpretação do
discurso citado. O DD não pode, então ser objetivo: por mais que seja fiel, o
discurso direto é sempre apenas um fragmento de texto submetido ao enuncia-
dor do discurso citante, que dispõe de múltiplos meios para lhe dar enfoque
pessoal (Maingueneau, 2001, p. 141).
Como afirma o lingüista, o DD representa somente um fragmento

de texto, e este “submetido ao enunciador do discurso citante”, que se u-
tiliza de estratégias lingüísticas e discursivas para lhe dar enfoque pesso-
al, para apresentar sua subjetividade, mesmo em um trabalho acadêmico.

Se tal fato ocorre no DD, é de se esperar que a subjetividade do
autor pode ser mais forte em outros recursos da língua com o uso do DI,
seja apicado no discurso híbrido ou por aspas, pois a apropriação das pa-
lavras do outro ocorre diluídas no enunciado citante ou em sua sintaxe.
Assim sendo, através da identificação e análise das marcas discur-
sivas do discurso reportado, podemos constatar a influência do aspecto
dialógico da linguagem segundo a perspectiva bakhtiniana, corroborando
sua visão de que toda linguagem é dialógica. Porém, esse dialogismo
como princípio pode tender a uma monologização, principalmente em
trabalhos acadêmicos, considerando que todas as vozes que são evocadas
aí, seja em discurso direto, seja em forma híbrida ou em aspas, são evo-
cadas para defender um ponto de vista, e não para polemizar sobre este
ponto de vista.
Nesses tipos de gênero, o pesquisador se utiliza da voz do outro
para corroborar seu discurso, assim não poderíamos falar em polifoniza-
ção, mas em monofonização, já que as vozes não polemizam entre si.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Anacilecy dos Santos Feitosa. A Análise do Discurso na Pa-
lestra de Auto Ajuda: um estudo de caso. Monografia de Especialização
em Letras da Universidade Federal de Sergipe. São Cristóvão, 2007.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
Hucitec, 2002.
GOMES, Isaltina Maria de Azevedo Mello. “Em busca de uma tipologia
de eventos de divulgação científica”. In: SILVA, Denize Elena Garcia
da; VIEIRA, Josênia Antunes. Análise do Discurso: percursos teóricos e
metodológicos. Brasília: Oficina editorial do Instituto de Letras, Editora
Plano, 2002.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São
Paulo: Cortez, 2001.
MENEZES, Débora Maria de. A Relação Educação/Trabalho: um estudo
sobre a eficiência do Telecurso 2000 na vida do trabalhador. Trabalho de
conclusão de curso apresentado no curso de graduação em pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade Tiradentes, Aracaju, 2002.

MEY, Jacob L. 2001. As vozes da sociedade. Campinas: Mercado de Le-
tras.
NASCIMENTO, Megliane Santos. Análise do Discurso: uma teoria soci-
al da linguagem. Monografia de Especialização em Letras da Universi-
dade Federal de Sergipe. São Cristóvão, 2007.
SANTOS, Deolinda Gomes dos. Sagrado ou profano?: a arte de Judite
Melo (1964-2000). Trabalho de conclusão de curso de graduação apre-
sentado em curso de historia da Universidade Federal de Sergipe, Pólo de
Estância, 2002.
SANTOS, Gabriela de Melo. Jornalismo Narrativo uma Alternativa
para os Jornais Diários. Trabalho de TCC apresentado ao Depto de
comunicação da UFS, Aracaju, Sergipe, 2006.
SANTOS, Sílvia Carolina. Movimento estudantil em tempos de guerra
(1992-1943). Trabalho de conclusão de curso apresentado no curso de
graduação em história da Universidade Federal de Sergipe, São Cristó-
vão, 2005.
SILVA, Sueli Bispo da. O fim do sonho: A Morte do Cine Vera Cruz e a
Crise do Cinema em Bairro em Aracaju (dos anos 45 aos 90). Trabalho
de conclusão de curso de graduação apresentado em curso de graduação
em historia da Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2000.

UMA ANATOMIA DA VERDADE
SOBRE A EDUCAÇÃO NESTE PAÍS
Alex Swander (UFF, UERJ, UNIVERSO)
swanderswander@yahoo.com.br
O Professor, no princípio, era o verbo:

O caminho, a verdade e a vida.
Depois,
Humilhando-se,
Tornou-se o Cristo:
E O VERBO tomou corpo,
tornou-se passivo
etc., etc., etc..
(José Pereira da Silva)
PRIMEIRAS PALAVRAS
Este artigo tem a ousadia de apresentar aquilo que muitos sabem,
mas, em nome da demagogia e da hipocrisia dogmática, acabam legando
ao silêncio e cerceando a verdade na cortina do esquecimento. Durante
séculos, a educação neste país vem sendo marcada por “idéias mirabolan-
tes”, onde figuram os mais diversos epítetos e as mais torrenciais das hi-
pérboles. Muito foi dito e escrito, todavia não posso ser conivente com a
mediocridade em torno “da Pedagogentice do ôba-ôba” que vem sendo
cunhada por clichês do tipo: “faça o que eu falo, mas não faça o que eu
faço”, até porque seria como vender-me integralmente àquilo que chamo
“projeto de imbecilização nacional”, haja vista que, há séculos, existem
aqueles que vêm perpetuando um processo que visa a tornar os nossos fi-
lhos o mais medíocres e desgraçados possível, incutindo-lhes delírios de
injustificada grandeza, sentimentos de culpa e tolhendo-lhes a capacidade
de pensar de maneira crítica; não sabem eles que toda política educacio-
nal deve entender e respeitar acima de tudo o sagrado exercício da verda-
de! Sim, a verdade! A escola e a Universidade existem, por exemplo, pa-
ra garantir a contínua marcha de um povo rumo ao progresso e não servir
de aparelho que paralisa, oprime e explora, legitimando uma ordem cada
vez mais injusta, quando, não encontrando a sabedoria do meio termo,
permitem um processo antagônico, onde rivalizam-se alunos (aqueles
que “querem tanto estudar, mas que são oprimidos por professores seve-
ros ou que sofrem por ocasião dos momentos de greve) e professores
(“degredados filhos de Eva”, herdeiros de uma vocação, ou melhor, es-

cravos por vontade própria, quando senão corporativistas por força reati-
va à medida máxima do poder exercido por que os oprime).
Ensinar é, sobretudo, interagir no processo de leitura crítica da
própria realidade; é ter um compromisso com a verdade e as necessida-
des do aluno, sem que para tal seja preciso constituir um palco no qual o
professor tome para si o papel de um pretensioso protagonista, até porque
na verdade não ele o é. Por outro lado, confesso até com um certo pesar,
que estou farto de construções prontas e pretensiosamente “DOM QUI-
XOTESCAS” que se esforçam para sustentar a imagem de que o aluno é
um “pobre coitado” que sofre e que sonha! Ah, não há espaço para saídas
“abracadabrescas” e tampouco não devemos abandonar as trincheiras
dessa guerra, até porque se esta consciência viciosa não for mudada, que
país estaremos deixando para os nossos filhos?
Durante muitos anos, acreditei em uma gama de pensamentos
plasticamente muito bonitos. Eu diria até por demais ROMÂNTICOS no
sentido mais literal da palavra, onde cheguei a registrar em meus traba-
lhos e até em meus pronunciamentos de formatura na condição de para-
ninfo o seguinte: muito mais que tocar mentes, o verdadeiro trabalho do
professor é tocar corações, pois até o mais embrutecido coração pode
ser tocado pela sinceridade do amor. Hoje, porém, vejo o Magistério
“com outros olhos”. Não que eu tenha me tornado pessimista, mas a ver-
dade é que não há mais espaço para teorias utópicas de pedagogos cele-
brados quão fossem grandes heróis por uma nação desesperada à procura
de líderes e mártires. Acredito que os nossos verdadeiros heróis estão en-
tre aqueles que a tradição simplesmente ignora, pois não tendo a mídia
acadêmica ou o poder político, qual é o sentido que haveria em venerar
tais pessoas? Em verdade, dou fé quando escrevo que entre nossos ver-
dadeiros heróis figuram aqueles professores que, mesmo sabendo ser in-
verossímil muito do que dita o pensamento da nova pedagogia, ainda as-
sim continuam a doar diariamente o seu sangue misturado ao sabor de
suor e giz por entre intervalos intermitentes de goles de café.
É lamentável que a educação neste país esteja relegada ao patamar
da mediocridade, o que não me surpreende, até porque um povo letrado
representa um perigo para o político demagogo e, sobretudo, aos pseudo-
doutores da educação – estes senhores glutões – que gerenciam as redes
pública e particular de ensino por detrás de uma enorme mesa entroniza-
da em uma sala confortabilíssima situada em um prédio bem bonito num
bairro nobre. Chego a cismar comigo, então: acaso tamanho conforto não
acaba degenerando o caráter, atrofiando a ética e fazendo com que essas
pessoas se esqueçam de seu real compromisso com a verdade? Ora, o
poder corrompe facilmente o homem! Se este lhe vem como um dote, a-
caba fomentando ainda mais o processo de sucateamento moral; se antes
professor, mas agora promovido a um cargo excelso, esquece-se facil-
mente de tudo o que pregava enquanto militante da verdade.
De fato, o poder transforma a sociedade, mas não há poder maior
do que a verdade e em nome dela cada um de nós tem um preço a ser pa-
go, até porque ela, assim como o bem e o mal, não obstante, é uma ques-
tão de ponto de vista. Enxergá-la em todos os seus aspectos é uma arte,
um dom, uma maldição! Eu estou pagando o mais alto preço, pois, ho-
diernamente, um pouco de mim vai morrendo e, não mais me vendo co-
mo tal, deixo-me ser levado pelo sabor da lembrança de quando eu era
mais ingênuo a ponto de acreditar nas aulas de Didática ministradas na
Universidade e nas Utopias concebidas pelos grandes mestres que tanto
me embalaram a alma e acalentaram o meu sonho lindo! Hoje, tudo é di-
ferente. Não consigo mais acreditar na fantasia de outrora e, por isso
mesmo, parafraseando o que alguém já escreveu: Ah, a ignorância é do-
ce!. Sim, ela é! Queria poder reencontrar a criança perdida e com ela re-
ver o meu passado. Tudo era lindo: os pássaros voando em manhãs enso-
laradas de verão, as estações bem definidas, as crianças indo para a esco-
la e eu indo para a Universidade, ávido pelas aulas de didática, Filosofia
da Educação, Pedagogia. Enfim, ansioso para cear o banquete da educa-
ção junto aos grandes mestres... Ah, como era era ignorante! Como eu
era feliz!
É com um doloroso pesar que escrevo este artigo que, certamente,
mal interpretado por uns ou até por ferir os sentimentos de quem é escra-
vo da utopia tal como eu fui um dia, poderá me trazer enormes aborreci-
mentos. Todavia, não recearei quanto a essas coisas, pois é necessário
descerrar as cortinas desse palco de hipocrisias. O que devo dizer aos
professores que estou formando? Deixem o Magistério! Salvem suas al-
mas! Bem, dizer estas coisas não seria certo, até porque as pessoas preci-
sam construir a sua identidade profissional a partir de todos os aspectos
concernentes à verdade. Neste sentido, tanto a utopia quanto o desmasca-
ramento da realidade são importantes. O futuro professor deverá escolher
por si mesmo, porém pautado nas duas realidades e não no unilateralismo.
Confesso que na condição de professor Universitário, pesquisa-
dor, militante dos congressos da Academia e professor das redes pública
e particular de ensino, e mesmo portando um magnífico currículo, onde
até premiações pela Academia Brasileira de Letras encontram-se regis-
tradas, não consigo mais acreditar nas coisas que escrevi e publiquei a-
cerca da educação. Enquanto cientista, devo ser frio e descartar as hipó-
teses nulas. Enquanto cientista, devo buscar a veracidade dos fatos atra-
vés de estratégias empírico-analíticas a partir da constituição de um cor-
pus factual. É exatamente neste momento que o cientista perde espaço
para o ser humano, na instância de que a frustração, a incerteza e a sensa-
ção de fracasso começam a imperar, haja vista que a situação do profes-
sor no Brasil é por demais caótica; somos dia após dia amputados no es-
pírito e profanados em nosso mais sagrado direito de termos assegurada a
reedificação de nossa dignidade profissional. Sei, também, que é um mo-
dismo comparar o nosso sistema escolar com o de outros países, mas
também sei que tudo isso não passa de pura propaganda dos demagogos;
os mesmos que, há bem pouco tempo, estavam protagonizando todo tipo
de campanha contra a Universidade particular neste país. Não nos custa
lembrar da enxurrada de material televisivo e das mais diversas mídias,
onde uma “quase fogueira de inquisição” estava sendo ateada contra to-
dos os profissionais da rede privada do ensino superior. Todo esse “terro-
rismo acadêmico” tinha como único objetivo “desmoralizar” a universi-
dade particular”.
Não estou fazendo apologia a nada e tampouco tenho a pretensão
de discutir o “esquerdismo de meia pataca” que cegou os olhos das pes-
soas por ocasião desse processo, todavia não custa reavivar a lembrança
acerca da triste condição enfrentada, também, pela Universidade pública
no Brasil, quando inúmeros programas de pesquisa deixam de existir face
aos cortes de verba. Céus, onde iremos parar? De um lado, temos a cam-
panha ainda latente de desmoralização da Universidade particular; do ou-
tro, o sucateamento da Universidade pública. Gloriosos eram os tempos
em que o estudante dispunha de tempo e verba para custeio de suas pes-
quisas científicas nos cursos de Mestrado e Doutorado, quando, de fato,
havia a manutenção das condições necessárias para o fomento da pesqui-
sa como mecanismo insubstituível no exercício constante do aperfeiçoa-
mento profissional! Hoje, lamentavelmente, os cursos lato e stricto sen-
su, na maioria das vezes, acabam sendo “cursos profissionalizantes de
luxo”.
Vivemos, todavia, uma espécie de paradoxo acadêmico. Só para
que se tenha uma idéia acerca do que postulo, informo que, neste ano
(2005), saiu o Edital de um Concurso Público(cujo nome não revelarei
por razões éticas), onde as exigências são enormes, devendo o profissio-
nal estar capacitado para executar atividades em equipe multiprofissional

com domínio de Língua Portuguesa, ministrar conhecimentos das Ciên-
cias da Linguagem, da Sociologia e do Direito Internacional, dominar
conhecimentos gerais e pedagógicos, estar habilitado para a pesquisa, a-
nálise, coleta, seleção e avaliação de dados e informações concernentes
às Ciências Humanas, promover a interface entre as mais diversas áreas
do conhecimento, elaborar comunicações nacionais e internacionais, ori-
entar pesquisas e direcionar diretrizes logísticas, ter dinamismo para a e-
fetivação de novas metas, gerenciar e avaliar o desempenho das ativida-
des do grupo.
Tamanhas exigências podem soar inverossímeis diante da pro-
blemática enunciada no parágrafo anterior. Vivemos o advento do imedi-
atismo da informação, o que justifica, em parte, a proliferação de mestres
e doutores forjados por um mercado que busca não a qualidade, mas a
quantidade. Desta forma, estamos assistindo a um número cada vez mais
crescente de “pobres degredados” pseudocientistas proliferando no cená-
rio acadêmico e muitos deles não sabem sequer a diferença entre “com-
partilhar conhecimento e mostrar conhecimento”; são escravos da ilusão
de auto-suficiência e alargadores do preconceito lingüístico que se encar-
regará de garantir o crescimento do pior de todos os professores: “o
pseudo-avaliador”; aquele que estufa o peito com júbilo e regozijo para
sustentar bobagens calcadas na mediocridade de sua curta visão periféri-
ca incapaz de ler a realidade por além da janela do banheiro. Infelizmen-
te, este tipo de criatura é cada vez mais presente em nossos organismos
institucionais e, de certa forma, ele acabará, também, fomentando o pior
de todos os analfabetos: o analfabeto político (cf. Brechet). Pessoalmen-
te, penso que se tal quadro apocalíptico e caótico não for mudado, esta-
remos deixando um péssimo legado para a posterioridade, de forma que
os nossos fracassos justificarão todas as “maldições” que estão sendo
deixadas para as gerações vindouras e, assim sendo, se não mudarmos
desde já esse quadro de insalubridade acadêmica, somente a História nos
julgará!
Como podemos perceber, vivemos a “apoteose do caos”. Antes
fosse um caos construtivo! A realidade, todavia, não é assim! Ao mesmo
em tempo que escrevo estas coisas, não posso deixar de ser crítico comi-
go mesmo, até porque direta ou indiretamente sou mais uma vítima de
todo este processo e, por mais contraditório que pareça, acabo sendo co-
nivente com todo esse quadro de insalubridade e inércia crítica, quando
penso em desistir de acreditar no poder de um sonho e na força de um i-
deal. Às vezes, chego a cismar comigo em meu pesar: acaso não me tor-

nei mais um subproduto dessa cultura de desagregação de valores? E a
utopia que tanto critiquei no início do presente artigo? Não seria ela tal-
vez a saída para a construção de uma nova ordem? Como supracitei, a
ignorância é doce. Compactuar com O IDEAL pode ser o caminho mais
curto para fugir da dor que provem do conhecimento de efeito e causa
acerca DO REAL. Ora, com efeito, a verdade cobra o mais alto de todos
os preços: A DOR. A dor embora seja tão evitada por nós, é, por outro
lado, a prova de que estamos vivos! Se eu não estivesse vivo, eu não teria
descoberto o quadro mais desolador que se pode conceber, quando se
descobre a não legitimidade de muitos heróis nacionais que, ao longo de
toda a minha história escolar, eram por nós e conosco celebrados. Heróis
forjados com o intuito de servirem aos desígnios daquela parcela de ho-
mens que vêm se revezando no poder desde a fundação deste país. Na es-
cola, aprendemos, por exemplo, que os bandeirantes foram os grandes
desbravadores desta terra, eram intrépidos homens que enfrentaram todo
tipo de perigo, a fim de estenderem os limites da glória ao desbravarem o
Brasil! Ah, o que não se ensinou na escola é que esse é mais um dos mi-
tos de nacionalidade. Como muito bem explicitou o nacional e interna-
cionalmente respeitadíssimo Professor José Murilo de Carvalho, em en-
trevista ao Jornal O DIA (09/11/1999), (...) a versão oficial nem sempre
tem a ver com a realidade (...) Os bandeirantes, por exemplo, que são
símbolo do orgulho paulista, rachavam crianças em duas partes, abri-
am-lhes a cabeça e despedaçavam seus membros. Chocante? Impactan-
te? Ou perturbador? Há tantos outros mitos de nacionalidade... Critica-se
o povo brasileiro, dizendo que o nosso patriotismo surge apenas por oca-
sião da Copa do Mundo. Ora, sejamos realistas! Se analisarmos a nossa
formação histórica, entenderemos que não temos a menor razão de ser-
mos patriotas. Do que iremos nos orgulhar? De governos que manipulam
a verdade e legitimam uma ordem social injusta? Do que nos orgulhar-
mos? De políticos que usam a própria fá das pessoas, onde A CRUZ DE
CRISTO se transforma em um ícone conduzido e transformado em mate-
rial de campanha política sob o pretexto de uma SOCIAL-
DEMOCRACIA-CRISTÃ? Ora, se bem me lembro, há alguns séculos, A
IGREJA FOI SEPARADA DO ESTADO. Pode parecer até herético da
minha parte, mas às vezes chego até a dizer em meu seio familiar e de
amigos: AH, SE CRISTO VOLTASSE NOS DIAS DE HOJE... QUAN-
TAS PESSOAS TERIAM DE LHE RESSARCIR OS DIREITOS DE
VEICULAÇÃO DE IMAGEM NOS MAIS DIVERSOS EMPREEN-
DIMENTOS COMERCIAIS! Do que nos orgulharmos? Das hipocrisias
constituídas como verdades que justificaram o genocídio cometido contra

os sertanejos do Arraial de Canudos, como Euclides da Cunha registrou
em sua obra Os sertões? Acaso podemos nos orgulhar do processo ilegí-
timo da nossa “proclamação da independência”? Ora, D. Pedro tão so-
mente manipulou as condições necessárias, a fim de que ele passasse de
Príncipe Regente à condição de Monarca do Brasil. E a nossa República?
Ah, quantos “mamam nas tetas desta sagrada mãe gentil”!
Que futuro deixaremos à posteridade, se nos livros de história es-
tiver escrito tão somente o epitáfio sepulcral, onde jaz a educação dos fi-
lhos desta pátria?
SWANDER, Alex. A importância do conhecimento lingüístico para o
professor de Língua Portuguesa no processo de avaliação da produção
textual de seus alunos. IX Congresso Nacional de Lingüística e Filologia,
Cadernos do CNLF, Volume IX, no.03, 2005.
––––––. Uma anatomia do caráter: em torno da verdade sobre a educação
neste país. X Congresso Nacional de Lingüística e Filologia, Cadernos
do CNLF, Volume X, no.03, 2006.

UMA ESTRELA QUE ATRAVESSA O TEMPO:
OUTRO PÉ DA SEREIA, DE MIA COUTO
Carlos Eduardo Soares da Cruz (UFRJ)
carledu@ig.com.br e edu_uerj@yahoo.com.br
Uma estrela corta o romance de Mia Couto assim como as caden-

tes cortam o céu. Presente já na primeira frase, a imagem da estrela vai
percorrer o texto até o final. É ela que vai atravessar o tempo, cruzar os
séculos, como diz Mwandia numa das sessões em que está em transe, até
ser enterrada efetivamente, mas não sem antes cumprir seu papel de ilu-
minar e guiar.
O romance O Outro Pé da Sereia (2006), de Mia Couto, também
se propõe a atravessar o tempo e, tal como a estrela que o percorre, vai
iluminar o passado, ligando tempos diversos, num ciclo. O que é aberto
torna-se a fechar. Tanto que o romance é composto por duas narrativas
que se complementam: uma passada na atualidade e outra no século
XVII. Assim, o enterro da estrela, anunciado pelo personagem Zero na
primeira linha do romance, vai esperar que os mundos se liguem, passado
e presente, vivos e mortos, até ser repetido na última página, como anun-
ciado por Mwandia. Afinal, somente ela é capaz de carregar a imagem da
Santa com um pé só sem queimar-se.
Em todo o mundo é assim:
morrem as pessoas, fica a História.
Aqui, é o inverso: morre apenas
a História, os mortos não se vão. (Couto, 2006, p. 10).
Assim nos fala o Barbeiro de Vila Longe, na epígrafe do primeiro

capítulo, que é uma prolepse de todo o romance, no qual não se sabe se
certos personagens estão vivos ou mortos e onde a História é enterrada
após ser revisitada. Tudo começa com Zero Madzero, burriqueiro marido
de Mwandia, preocupado com a morte da estrela que teria caído em seu
quintal, resolve enterrá-la não mais em suas terras em Antigamente, mas
na floresta, local sagrado. Na tentativa de sepultar o corpo celeste, o casal
encontra uma imagem de Nossa Senhora da Conceição faltando um dos
pés, que teria sido levada a Moçambique pelo padre jesuíta D. Gonçalo
da Silveira no século XVI em sua missão para converter o reino de Mo-
nomotapa ao cristianismo. O curandeiro Lázaro Vivo aconselha Mwan-
dia a encontrar uma igreja para a santa, para acalmar o espírito do rio, ou
seu marido estaria em risco. Sendo assim, ela parte para sua terra natal,

Vila Longe, levando consigo a imagem. Esse retorno não é livre de sur-
presas. A aldeia é a mesma, mas está diferente e preparando-se para re-
ceber um casal de americanos que seriam de uma ONG de ajuda à África.
Em Vila Longe as feridas da guerra e da colonização ainda estão aparen-
tes nas casas e nas almas dos personagens. A santa, kianda, vai trazer à
tona o passado, para que se repense o que é ser moçambicano.
Segundo Mercer (1990), só discute-se identidade quando ela está
em crise, contudo, as identidades pós-coloniais já nascem em crise, pois
as ex-colônias são países novos, politicamente independentes após a Se-
gunda Guerra Mundial, sem uma identidade nacional previamente esta-
belecida. Isso por terem sido criados artificialmente pelos europeus na
colonização exploratória capitalista. Além disso, a colonização e o longo
período de guerra civil que se seguiu, aliados ao caos do capitalismo a-
vançado, fazem com que ocorram mudanças estruturais na sociedade, le-
vando a um duplo deslocamento do sujeito, tanto sociocultural quanto de
si mesmo (Hall, 2005, p. 9).
Essas crises identitárias socioculturais são abordadas no romance,
onde podemos ver o que nos fala Stuart Hall, que as identidades na mo-
dernidade nunca foram completamente sólidas. Afinal, nessa narrativa de
Mia Couto, podemos perceber a diluição de várias identidades como as
de gênero, raça, religião, colono versus colonizado, e escravos e trafican-
tes. Ao chamarem o americano Benjamin Southman de mulato, ele ofen-
deu-se, suscitando a intervenção de Casuarino, que tenta apaziguar: “o
empresário elaborava com eloquência: havia a globalização. Ao fim ao
cabo, vivíamos a era da mulatização global” (Couto, 2006, p. 267). Essa
fala reflete bem o pensamento relativista multicultural de direita, que ten-
ta amenizar a situação de confronto, calar a voz dos oprimidos e, assim,
tentar apagar o sofrimento que a exploração hegemônica capitalista, re-
cusando sua crítica.
Entretanto, a identidade de gênero, bem como seu papel social,
são abordados em pelo menos três situações no romance de Mia Couto.
Zero, que se orgulhava de ser descendente dos chikundas, povo bravo e
guerreiro, e que se envaidecia de ser macho, após ter enterrado a estrela e
ter sonhado com a deusa das águas, anuncia à esposa que é mulher. O
que poderia ter sido mero eco de seu sonho ou delírio é na verdade o
princípio de uma mudança de comportamento. Zero Madzero deixa de
ser o machista de antes, que tem que andar à frente das mulheres, até
chegar ao ponto de, no retorno de Mwandia, aguardá-la no cais, atitude
que surpreende a esposa, pois segundo o código do lugar, o verdadeiro
homem não espera por mulher. Em outra relação matrimonial, entre a
mãe de Mwandia e Jesustino, dona Constança reclama que o marido não
é como os outros, pois não manda nela como deveria. Ainda mais ilustra-
tivo é o caso do pai de Mwandia, Edmundo Esplendor Marcial Capitani,
que servira ao exército colonial e também era Chikunda. Ele aguardou
por toda a vida que seus feitos heróicos fossem reconhecidos, o que não
aconteceu. Capitani acabou por ser enterrado como mulher, com vestido
estampado, batom, sapatos vermelhos e lenço a condizer, tal como deixa-
ra escrito, talvez por ter se percebido de que não era um guerreiro como
pensava, mas fantoche dos colonizadores portugueses.
Aliás, os papéis de escravo e escravizador, colono e colonizado,
confundem-se. Os Chikundas, colonizados, escravizavam as tribos vizi-
nhas e vendiam os prisioneiros aos portugueses. Os americanos que fo-
ram à África em busca de vítimas do processo de escravidão encontram
negros descentes de escravocratas. Na narrativa do passado, o filho de
um chefe tribal dono de escravos é vendido para que compreenda a dife-
rença entre ser senhor e ser servo. Diferença que é cada vez mais difícil
de ser percebida, pois, como diz o barbeiro de Vila Longe, Mestre Arcan-
jo, “nunca houve tanto escravo no mundo” (Couto, 2006, p. 130) como
atualmente.
A idéia que levou os americanos a Vila Longe foi a de que os
brancos portugueses seriam os traficantes de escravos e que em Moçam-
bique só encontrariam negros que teriam sofrido com a escravidão por te-
rem antepassados cativos. Esse pensamento é uma generalização mani-
queísta que coloca os africanos como vítimas e os europeus como cruéis
exploradores, quando na prática as relações não são tão simples assim,
nem Moçambique é composta somente por negros, quanto mais de uma
só etnia. Isso é reflexo da generalização despersonificadora criada pelo
processo colonizador, que faz, inclusive, com que certos grupos coloni-
zados tentem assimilar a cultura daquele que os coloniza. Entretanto esse
retrato é desfeito em algumas situações no romance.
Dessa forma, a família de Jesustino, de origem indiana, conside-
rava-se superior aos demais colonizados por eles não serem africanos.
Tanto que, para o pai de Jesustino, ter que pedir algo a um negro era ver-
gonhoso, e sua irmã não aceitava casar-se com ninguém que não fosse de
sua casta. Entretanto, essa posição superior que os indianos criaram para
si é desfeita no relacionamento com o colonizador que os trata como i-
guais aos negros, ou pior, quando da guerra com a Índia. Essa tentativa
falhada de igualar-se ao colonizador é refletida na língua de Jesustino. Se
a língua é a pátria, ele, indiano nascido em Moçambique, a quem a língua
paterna era vedada, cansado de ser “caneco”, não possuía uma identifica-
ção íntegra nem com Moçambique, nem com Portugal, nem com a Índia,
mas uma relação fluida e cambiante entre essas identidades fica aparente
nos problemas que apresenta ao usar formas fixas da língua portuguesa,
substituindo-as por outras parecidas como “de animal a pior” (Couto,
2006, p. 91), “bode respiratório” (Couto, 2006, p. 95), “conheço-a como
a palma da minha mãe” (Couto, 2006, p. 72), “ela tem entrado em tran-
ça” (Couto, 2006, p. 272), “antes à tarde do que nunca” (Couto, 2006, p.
214), e muitas outras.
Todavia, não é apenas o padrasto de Mwandia que parece não se
identificar com uma única raça ou etnia, vários são os chamados “mu-
zungos”, pessoas de outra raça culturalmente assimiladas. No relato da
viagem de D. Gonçalo, o padre Manuel Antunes, português, descobre-se
negro, desde que suas mãos enegreceram com a tinta em que escrevia,
terminando seus dias como nyanga no interior de Moçambique. D. Gon-
çalo esperava embranquecer as almas dos africanos, mas acabou por en-
contrar portugueses que não se comportavam como verdadeiros cristãos,
sendo muito mais maléficos ao Império Português, segundo o jesuíta, do
que os cafres que não se converteram à fé cristã.
Assim, a religião, que poderia servir de base identitária acaba não
conseguindo exercer grande força sobre o comportamento dos homens.
Da mesma forma como as posturas sociais desvinculam-se da religião, o
sagrado parece desassociar-se de suas raízes e é o sincretismo religioso
que vai caracterizar os personagens e o próprio romance, misturando em
vários momentos o sagrado africano e o cristianismo. A crença nos deu-
ses africanos e nos espíritos dos antepassados e a idéia de que as máqui-
nas de costura reconhecem a voz do alfaiate tal como na tradição africana
(Bâ, 1993) dividem espaço com o culto católico, as orações e as missas.
Mesmo os que parecem ser cristãos acabam por manter algum vínculo
com a cultura mística local. Não importa a igreja de paredes levantadas,
como diz dona Constança, “o que faz uma igreja [...] é o sossego que mo-
ra lá dentro” e Mwandia sabe que não é queimada pela santa porque o
melhor lugar para ela é no seu coração.
Um dos fatores principais para se definir a identidade é o nome
próprio, o que é muito utilizado no romance. Zero, que pelo nome já in-
dica nulidade, vai se desvanecendo frente a Mwandia, que não o identifi-
ca como vivo ou morto. Jesustino, como é atualmente chamado, muda de
nome várias vezes ao longo de sua vida, na tentativa de esquecer quem
era antes e os erros cometidos. Edmundo Esplendor Marcial Capitani era
oficial do exército e admirava os ritos e costumes militares. Singério a-
propriou-se do nome das máquinas de costura que caracterizavam sua
profissão. Assim, pode-se ver que os nomes que deveriam criar uma sub-
jetividade acabam por apontar para uma falta de subjetividade. Afinal,
nos casos acima, ou o nome representa o nada que caracteriza o mundo
contemporâneo, ou é cambiante, chegando a associar-se com a imagem
do colonizador, tanto a partir do oficial português quanto pelo uso de
marcas industriais do capitalismo globalizado.
Mwandia também tem seu nome ligado à personalidade, mas nes-
te caso é uma ligação real ao seu papel a partir do sagrado e da cultura a-
fricanas. Ela está em busca de uma igreja para a imagem. Para isso, pre-
cisa de sossego, mas só encontra-o e descansa quem encontra a si mes-
mo. Por isso as várias viagens no romance: Navegação da Índia a Mo-
çambique, retorno de Mwandia à Vila Longe, e ida do norte-americano
Benjamin à África. Afinal, toda a viagem é descobrimento de quem se é.
Naquela entre a Índia e Moçambique, o escravo Nimi Nzundi descobre-
se a si mesmo. Isso também ocorre com o padre Manuel Antunes, que a-
firma “ser negro não é uma raça. É um modo de viver. E esse será, a
partir de agora, o meu modo de viver” (Couto, 2006, p. 259). Benjamin
vai em busca de suas raízes africanas, quando deveria lutar por ser reco-
nhecido como americano e ser tratado como tal em seu país, como diz
Matambira: “Essa África ele tem que a procurar na América, ou dentro
dele mesmo” (Couto, 2006, p. 294). É também na viagem à África que
Rosie volta a descobrir-se como brasileira, com toda a mistura de raças e
ritmos, e percebe que não há superioridade entre as raças e que não é
mais feliz como americana do que como quem ela realmente é, brasileira.
É assim que ela recupera o sossego: “sonhar na língua materna lhe de-
volveu, por sua vez, um sentimento de tranquilidade” (Couto, 2006, p.
214). A ida de Mwandia a sua aldeia natal procurando um local para a
santa católica incompleta por não ter um pé e kianda desfigurada por ter
pés sendo sereia é também uma viagem de conhecimento de si mesma,
de suas origens, de seu passado e de sua religiosidade.
A santa é a própria estrela que liga os tempos e que ilumina o pas-
sado. É ela que faz a ligação entre o passado e o presente para que se
descubra o que se foi e o que se é, o que foi e o que é ser moçambicano.
Afinal, segundo Walter Benjamin (1994), devemos voltar ao passado em
momentos de perigo, que hoje é o desconhecimento de si mesmo causado
pela alienação criada pelo capitalismo.

O personagem Nimi Nzundi, quem corta o pé da imagem, extirpa-
o por achar que está a mais e diz que é preciso retirar o outro pé da serei-
a, que desfigura a kianda, pois só assim seria possível libertar a deusa e
aproximá-la de sua gente. Essa aproximação, essa libertação, é o próprio
reencontro de Moçambique com seu passado, com sua formação.
Entretanto, não é fácil vislumbrar o passado. Ele está escondido e
esquecido. O contato com ele queima tal como os homens são queimados
ao tentarem carregar a imagem de Nossa Senhora. Os moçambicanos que
pretendiam esquecer o passado dando voltas e voltas no embondeiro, na
árvore do esquecimento, buscando desresponsabilizar-se do assombro da
História, temem-no e tentam mantê-lo enterrado. Como em: “A árvore do
esquecimento está plantada dentro de nós, afirmou Singério” (Couto,
2006, p. 278). “Quem não tem passado não pode ser responsabilizado. O
que se perde em amnésia, ganha-se em amnistia” (Couto, 2006, p. 276),
corroborando com o que nos diz Memmi (1977) sobre a responsabilidade
histórica e social do colonizado, que está fora da história e fora da cida-
de. Contudo, aos Moçambicanos não se pode mais vedar-lhes o direito à
História e à sua participação na mesma, pois como país periférico, Mo-
çambique continua uma terra de escravos, como nos “escravos de ontem
sangram no tempo de hoje, as naus negreiras ainda cruzam os oceanos.
Uma mbira triste continua soando no porão da terra” (Couto, 2006, p. 270).
O colonizado internalizava o retrato depreciativo que o coloniza-
dor faz dele, como explica o padre Manuel Antunes: “Quando se inven-
tam assim maldades sobre um povo, é para abençoar as maldades que se
vão praticar sobre ele” (Couto, 2006, p. 252). Não é à toa que o boxea-
dor Matambira não ganhou nenhuma luta contra adversários que não fos-
sem negros, é que “a sua cabeça tinha sido ensinada a não se defender de
branco. Nem de mulato” (Couto, 2006, p. 219), mostrando a submissão
internalizada.
Se os episódios de hoje assombram-nos, então precisamos de uma
nova concepção de História, pois a atual é a que justifica a situação tal
como ela é (Benjamin, 1994). “O mais triste da história é como tudo se
repete, sem surpresas” (Couto, 2006, p. 319), diz mais uma vez o barbei-
ro de Vila Longe. Se o progresso não é uma cadeia de acontecimentos,
mas uma catástrofe única, então é possível encontrar no passado o mes-
mo que ocorre hoje. Cabe, então, à própria deusa das águas o papel de
reexaminar o que passou para que se busque um futuro diferente.

Mwandia é um espírito das águas. Ela é a única capaz de carregar
a imagem da santa sem queimar-se. Assim, tal como seu nome, que quer
dizer canoa em si-nhungwé – língua falada no noroeste de Tete, em Mo-
çambique –, ligará duas margens, dois mundos. Ela faz a ligação entre
morte e vida, entre várias identidades e papéis sociais, entre História e
ficção, entre os tempos, passado e presente.
Por ligar o mundo dos vivos ao mundo dos mortos, sendo capaz
de falar com ambos, ela confunde-os, não conseguindo identificar clara-
mente quem está vivo e quem está morto. Ao menos até ter plena consci-
ência de seu papel, já que no final ela consegue vislumbrar as fotografias
de quem está na parede dos mortos.
Ela também representa a união de dois lados, o dos escravos e o
dos senhores de escravos por ter os dois na família, como sua mãe con-
firma-lhe ao dizer que todos são feitos de dois rios, de duas águas. Por is-
so entrega-lhe duas lembranças, “uma de cada rio” (Couto, 2006, p. 325),
um lenço de uma avó velha dona de escravos e uma caixa de rapé de uma
bisavó de seu pai, que morrera no trabalho forçado.
Se História é ficção, Mwandia é quem vai inventar histórias fic-
cionais a partir do passado que aprendeu nos livros e nos papéis antigos,
outras formas de canoas para ligar o tempo. Entretanto, a História só po-
de ser ficção, não sendo exatamente como o passado realmente foi, se pe-
lo menos contiver uma reminiscência importante que se ligue ao presen-
te. Assim, a história de D. Gonçalo é ligada à Vila Longe, principalmente
ao americano Benjamin por pequenos detalhes na vida dos antepassados.
De forma semelhante, o passado narrado no romance vai ligar-se ao pre-
sente a partir da discussão sobre identidades. Entretanto, o que é passado
e presente no romance não é muito claro. Ao final não é possível saber se
tudo o que aconteceu em Vila Longe é o presente da narrativa ou mais
uma volta ao passado de Mwandia, uma vez que os moradores da aldeia
estão mortos.
Essa volta a tempos passados mostra que há a diluição identitária
desde os primeiros momentos da formação de Moçambique, descontru-
indo o maniqueísmo que figurava na historiografia oficial, com vítimas e
culpados, africanos e portugueses. A própria história do padre Silveira é
contada sob um novo viés, colocando a culpa de sua morte nos próprios
portugueses, cada vez mais gananciosos em seus negócios em África,
não satisfeitos com a intromissão do padre em sua vida “livre” no Além-
Mar. A estrela, ou a santa, vai iluminar um passado desconhecido, não

mais aquele oficial eternizado pelos vencedores, como nos lembram ou-
tros versos do Barbeiro de Vila Longe:
Não há pior cegueira que a de não ver o tempo.
E nós já não temos lembrança
senão daquilo que os outros nos fazem recordar.
Quem hoje passeia a nossa memória
pela mão são exactamente aqueles que, ontem,
nos conduziram à cegueira. (Couto, 2006, p. 82).
Ao redimir o passado nessa nova visão, pode-se preparar um novo

futuro, não mais repetindo os erros anteriores. O sentido da vida transmi-
tido pelo romance é de que não há diferenças raciais, somos todos iguais;
a água liga-nos a todos, de todos os lugares, vivos ou mortos. A deusa da
água olha sobre todos nós, somos todos peixes.
Ter o controle sobre o tempo é a verdadeira revolução. Walter
Benjamin (1994) conta-nos o episódio da quebra dos relógios durante a
revolução francesa. Controlar a representação do tempo é assumir o po-
der de mudança. Mwandia é aquela que revoluciona por ter esse controle.
Sua capacidade de ligar o tempo e de visitar os mortos é expressa desde o
início, quando o leitor descobre que ela vive em Antigamente, nome que
antes de ser de lugar é de tempo.
Somente após isso é possível enterrar novamente o passado, como
Mwandia faz no fim do romance. Após ter sido revisitado tal como ela
revisita os mortos, e ter sido iluminado pela estrela, pode-se enterrá-lo e
seguir em uma nova direção, seguir o caminho do rio, que une a todos
em suas águas. A estrela cadente é um sinal de proteção para o futuro de
acordo com as lendas africanas:
Ao longe, uma estrela-cadente tombou. O escravo recordou-se do que lhe
diziam na infância: que os anjos nos céus lançavam pedras incandescentes aos
demónios. Talvez aquele fosse um sinal de que o seu destino estava protegido.
Xilungo ergueu-se e caminhou. Lá no fim do horizonte jazia enterrada, nas
tenras margens do rio, a pedra ardente que tombara do firmamento. (Couto,
2006, p. 314).
A deformidade do esquecimento de quem somos foi cortada no

controle e ligação dos tempos. Assim, foi cortado o outro pé da sereia.
Nesse corte não houve apenas um encontro da deusa com sua gente, co-
mo queria Nimi Nzundi, mas de gente com gente, na liberdade de vermo-
nos como iguais, peixes da mesma água.

BIBLIOGRAFIA
BÂ, Amadou Hampâté. Palavra africana. In: O correio da UNESCO. Pa-
ris; Rio, Ano 21, nº 11, nov. 1993, p. 162.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre lite-
ratura e história da cultura. Trad.: Sérgio Paulo Rouanet. 7ª ed. São Pau-
lo: Brasiliense, 1994.
COUTO, Mia. O outro pé da sereia. São Paulo: Cia. das Letras, 2006.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad.: Tomaz
Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 10ª ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
MEMMI, Albert. Retrato do colonizado precedido do retrato do coloni-
zador. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
MERCER, K. Welcome to the jungle. In: RUTHERFOR, J. (Org.) Iden-
tity. Londres: Lawrence and Wishart, 1990.

UMA EXPERIÊNCIA
DE PROMOÇÃO DA LEITURA/ESCRITA
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca (UERJ)
aytelfonseca@yahoo.com.br e aytelmarcelo@ig.com.br
Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha (UERJ)
sergio03@ism.com.br
Ler bem pode ajudar a viver, porque o sujeito se informa, se

identifica, se transforma, principalmente, se anima. Mas o
que leva as pessoas a escrever é uma angústia diferente des-
sas: a angústia de riscar um destino, interferir na história, se
colocar no campo de jogo (Bernardo, 2000: 29).
INTRODUÇÃO
Em uma época em que o livro compete de forma desigual com ou-
tras fontes de informação e entretenimento, muito se discute sobre possí-
veis “estratégias” de aproximar o estudante do mundo da leitura e da es-
crita.
Com o objetivo de refletir e de pôr em prática idéias de incentivo
à leitura e à produção textual, lecionamos, desde março de 2003, Reda-
ção para turmas de EJA no Centro Supletivo de Ensino Fundamental e
Ensino Médio (InvestUERJ), que é desenvolvido pela Superintendência
de Recursos Humanos, através do Departamento de Seleção e Desenvol-
vimento de Pessoal, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Do InvestUERJ participam docentes, que orientam e supervisio-
nam os bolsistas na preparação das aulas; graduandos, que têm a chance
de obter experiência regendo turmas de ensino fundamental e médio; e
servidores, que são liberados do trabalho por três horas, de segunda a
sexta, para freqüentarem as aulas.
Nas páginas seguintes, pretendemos explanar o trabalho com lei-
tura e produção de texto desenvolvido por todo um período letivo, de 25
de outubro de 2006 a 08 de fevereiro de 2007, com dezenove alunos do
ensino médio, distribuídos em quatro turmas (Fase A: 10; Fase B: 5; Fase
C: 1 e Fase D: 3), tendo como principal objetivo a superação de três obs-
táculos: dificuldade dos alunos em leitura e redação, que, obviamente,
não é exclusivo ao InvestUERJ; trabalho artificial com o texto, ainda
muito presente na tradição escolar; e escassez do tempo, visto que à dis-
ciplina Redação é reservado apenas um tempo semanal de quarenta e
cinco minutos.
O desenvolvimento do artigo dá-se em dois momentos. No pri-
meiro, detalhamos o planejamento, estabelecendo relações com os textos
que nos serviram de base. No segundo, relatamos as experiências de sala
de aula. Por fim, há a conclusão, cujo título é auto-explicativo: Primeiros
resultados e últimas considerações.
DO PLANEJAMENTO
Com base nos trabalhos de Fonseca e Geraldi (2004), Moulin
(2001) e Villas Boas (2005), decidimos organizar um curso articulando o
“circuito do livro” com a avaliação pautada no portfólio.
Fonseca e Geraldi (2004), desde 1981, desenvolvem um projeto
de leitura em parceira com 31 professores de quarta a oitava série do en-
sino fundamental, que atuam em 18 escolas da rede pública, em Aracaju.
Os 3729 alunos assistidos têm a oportunidade de escolher, dentre os li-
vros de narrativas longas (romances, novelas, peças teatrais) adquiridos
ou retirados da biblioteca da escola, os títulos de sua preferência. A leitu-
ra não se limita ao tempo de aula, dado que os alunos podem levar a obra
para casa. Adota-se o sistema de rodízio: para cada empréstimo, o pro-
fessor faz um registro no caderno de controle. Sem muita burocracia, o
livro circula com muita facilidade entre os alunos, formando um “circui-
to”.
Trabalhando com números bem mais modestos, levamos o “cir-
cuito do livro” para as aulas de Redação, no InvestUERJ. Na verdade –
diferentemente do objetivo de Fonseca e Geraldi (2004), que consistia
em destinar, para as leituras de narrativas, um quinto das horas-aula (uma
aula por semana) – o “circuito do livro” ocupou todo o tempo de que dis-
púnhamos para o trabalho em sala de aula (um tempo semanal de 45 mi-
nutos), sendo, portanto, o centro, a base do curso.
Não recorremos a bibliotecas públicas para montar o acervo. Op-
tamos pela compra e pela doação. No total, reunimos 41 títulos, dos quais
14 foram doados, espontaneamente, pelos estudantes. Para escolher as 27
obras restantes, baseamo-nos em conversas informais que travamos com
os alunos no semestre anterior. Tivemos a preocupação de fazer uma lista
bem diversificada, abarcando vários gêneros (poesia, crônica, conto, ro-
mance, ensaios, livro de auto-ajuda, peça teatral). Pensamos da seguinte
forma: se a obra for do interesse do aluno, se fizer parte da sua trajetória
de leitor, não há “pecado”, não há “crime” em trazê-la para sala de aula.
Um outro cuidado foi não dividir as leituras por séries (obra “A” para a
primeira fase; obra “B” para a segunda etc.), visto que consideramos essa
classificação de “adequado” e “inadequado”, no mínimo, dúbia e, quase
sempre, injusta.
No momento do planejamento, dividimos o curso em três etapas.
O objetivo da primeira é discutir a importância do ato de ler, consideran-
do o “mapa de leitura” já traçado pelos alunos dentro ou fora da escola, e
trabalhando composições de diversos gêneros (poesia, letra de música,
conto, crônica, documentário). Trata-se da introdução do projeto.
A etapa seguinte é a mais importante. Através de sinopses, críti-
cas, adaptações, relatos informais, os livros selecionados são apresenta-
dos às turmas, para que o aluno possa escolher os de sua preferência.
Nesse segundo momento, as “regras” são detalhadas: não há tempo má-
ximo para a leitura, respeitando-se a caminhada do leitor; caso o livro
não agrade, é possível interromper a leitura e partir para outro; o único
controle é uma lista, atualizada semanalmente e exposta no mural, com
os nomes dos alunos e dos textos que estão lendo.
A aula, nessa perspectiva, passa a ser um espaço tanto para a troca
de opiniões, impressões sobre os livros, quanto para o trabalho específico
com determinado texto – momento de se explanar o conteúdo programá-
tico da ementa (centrado nos três modos textuais básicos: narração e des-
crição para as fases A e B, e dissertação para as fases C e D).
Ressaltamos apenas que o destaque é para os relatos de leitura,
para o circuito. As aulas expositivas são conseqüência do diálogo, da tro-
ca de experiências entre os alunos. Essa constante discussão em sala de
aula, por seu turno, leva à produção textual, que é ponto de partida para
análises lingüísticas. Enfatizamos, assim, a idéia da leitura ser o centro, a
base do curso, o elemento que desencadeia todo o trabalho com o texto.
A última etapa é a apresentação de algum trabalho produzido pe-
los alunos no decorrer do curso. Pode ser uma encenação, um sarau, um
círculo de leitura – a decisão cabe a eles. Como a leitura é essencialmente
interdisciplinar, outros professores podem participar do evento de culmi-
nância.

O trabalho planejado, portanto, baseia-se, como querem Fonseca e
Geraldi (2004), em três partes indissociáveis: leitura, produção de texto e
análise lingüística.
Acreditamos que tenha ficado bem claro o caráter dialógico do
trabalho planejado. Isso porque, nas palavras de Brito (2004: 118): “É
próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A língua é o meio privi-
legiado de interação entre os homens. Em todas as circunstâncias em que
se fala ou se escreve há um interlocutor”.
O interlocutor, por sua vez, interfere diretamente na construção do
texto. O autor, ao fazer escolhas, tomar decisões, baseia-se na imagem
que tem do seu ouvinte/leitor. Na escola, no entanto, a forte presença do
interlocutor torna-se um obstáculo à produção de texto, visto que, quase
sempre, escreve-se para um leitor exclusivo: o professor, que com a ca-
neta vermelha em punho, não deixa passar um erro sequer. Brito (2004)
acredita que tal onipresença do interlocutor acaba por artificializar o ato
comunicativo intencionado pela escola.
Na proposta de produção de texto planejada, o leitor não é apenas
o professor, dado que tanto os relatos orais, quanto os registros por escri-
to das experiências de leitura são compartilhados por todos da turma,
sendo um fomentador do diálogo. Na interação, o texto, antes visto como
“acabado”, é reformulado, revisado, repensado, tornando-se, de certa
forma, uma produção coletiva.
Após decidir pelo trabalho com o “circuito”, selecionar os livros,
dividir o curso em três etapas, indagamo-nos: como avaliar? A resposta
partiu da pedagoga Márcia Taborda, ex-coordenadora do InvestUERJ,
que, após ler a primeira versão do Plano de Curso, sugeriu-nos o uso do
portfólio, processo de avaliação continuada, o qual, segundo Moulin
(2001):
...consiste na sua essência de uma pasta individual, onde são colecionados
os trabalhos realizados pelos alunos, no decorrer dos seus estudos de uma dis-
ciplina, de um curso, ou mesmo durante alguns anos, como ao longo de um ci-
clo de estudos.
Moulin (2001), além de enfatizar a adequação do portfólio aos

propósitos do Ensino a Distância (EAD), cujas características são a a-
prendizagem independente e a auto-avaliação, relata o uso do portfólio
na disciplina “Avaliação e Educação a Distância”, do curso de especiali-
zação em avaliação educacional, promovido pela UERJ e UFRJ. Os alu-
nos, após a leitura de um texto, discutiram e definiram um roteiro para a

elaboração da coletânea de documentos. Destaca-se, pois, o caráter parti-
cipativo do processo.
Dos pontos positivos, Moulin (2001) ressalta a possibilidade de se
traçar, a partir do registro diário que o aluno faz na pasta, o seu perfil,
que será o principal instrumento para o professor refletir, em parceria
com os discentes, sobre o ritmo do aprendizado, o andamento do curso,
as maiores dificuldades e inseguranças, os temas mais interessantes para
as próximas aulas etc. Adotar o portfólio significa, então, trazer o aluno
para o centro do processo avaliativo.
Outro trabalho no qual nos baseamos foi o de Villas Boas (2005).
A professora apresenta os resultados de uma pesquisa realizada durante o
ano de 2003, no Curso de Pedagogia para professores em exercício no i-
nício da escolarização (PIE), da Faculdade de Educação da Universidade
de Brasília (UnB). Participaram do projeto 2000 professores diplomados
no Curso de Magistério em nível médio, que vivenciaram a experiência –
vista, no início, com certa insegurança – de construírem seus portfólios.
O resultado foi muito positivo: o portfólio passou a ser o eixo organiza-
dor de todo o trabalho.
Moulin (2001) e Villas Boas (2005): duas professoras, duas expe-
riências bem distintas com o portfólio. Pensamos em contribuir também:
optamos pela adoção da avaliação continuada na Educação de Jovens e
Adultos, um público muito diferente dos assistidos pelos dois trabalhos
supracitados.
A questão passou a ser: como articular portfólio ao “circuito do
livro”? Não foi difícil achar respostas. Como a construção da trajetória
de leitura é paulatina, constante e individual, a avaliação deve seguir o
mesmo ritmo e ser igualmente particular. Surgiu, então, a idéia da pasta
Diário de Leitura: um espaço para o estudante registrar explicações da-
das pelo professor; o grau de interesse pelo assunto estudado; dúvidas,
desejos e sugestões; impressões sobre o livro; trechos que lhe chamaram
a atenção nos livros; textos de sua própria autoria; opiniões sobre o an-
damento do curso e sobre a forma de trabalhar do professor etc.
Um ponto muito importante: não tira maior nota o aluno que ler
mais livros. Não se trata de uma avaliação quantitativa, o que está em jo-
go não é o número, mas sim a qualidade, a profundidade da leitura. Mas
como avaliar a qualidade, a profundidade da leitura? Através da troca
de experiência em sala de aula e do registro no diário, deixando-se de la-
do questionários padronizados que, dentre tantos equívocos, ignoram que
a leitura é tanto mais multifacetada quanto mais numerosos e diferentes
os leitores.
Se há o Diário de Leitura, nada mais justo em existir um diário do
professor, nomeado Relatos de Aula, para o registro de nossas autocríti-
cas, interpretações das respostas dos alunos dadas às aulas, receios quan-
to ao planejamento das aulas, ao andamento do curso etc.
Vários pontos de vista sobre a mesma realidade: a aula. Os alunos,
com toda a diferença de opiniões, crenças, expectativas, redigem o diário.
O professor, que exerce outro papel social na escola, escreve seus relatos.
Inevitável é a troca: educandos e educador compartilham experiências.
Com dia marcado, os diários e os relatos viram o assunto da aula.
O curso, portanto, como ficou evidente, é uma articulação – e não
justaposição – do “circuito do livro” com o portfólio. Não é nem um,
nem outro; são os dois, interpenetrados. Acreditamos também estar con-
tribuindo ao reuni-los em um curso cujo público-alvo difere-se das crian-
ças e adolescentes do ensino fundamental, do trabalho de Fonseca e Ge-
raldi (2004), e dos professores-aluno, com nível médio ou superior, da
pesquisa de Moulin (2001) e de Villas Boas (2005).
É da natureza do planejamento certa idealização (o que, no entan-
to, não tira sua importância). Por isso, no tópico a seguir, vamos sair da
teoria e entrar na prática; ver o quanto o planejamento se modificou
quando confrontado com o dia-a-dia da sala de aula; saber se os objetivos
lançados na introdução foram atingidos.
DO TRABALHO EM SALA DE AULA

As maiores alterações no planejamento foram conseqüências da
escassez de tempo e não da falta de interesse dos alunos, que aceitaram,
sem restrições, o desafio de estudar a disciplina Redação de uma forma
que lhes era totalmente desconhecida.
A primeira etapa do projeto, que consistia na discussão da impor-
tância do ato de ler, foi muito reduzida. Dos gêneros previstos no plane-
jamento (poesia, letra de música, crônica, reportagem, conto e documen-
tário), analisamos apenas dois: assistimos a um documentário e lemos
uma reportagem sobre a trajetória de Evando dos Santos (fundador da bi-
blioteca comunitária Tobias Barreto, no Rio de Janeiro), que, gentilmen-

te, aceitou o nosso convite para visitar o InvestUERJ e compartilhar com
os alunos sua paixão pelos livro
A apresentação dos livros (a segunda etapa) deu-se da seguinte
forma: espalhamos as obras na mesa e solicitamos aos estudantes que es-
colhessem o título que mais lhes interessassem. Logo em seguida, discu-
timos os possíveis motivos de escolher um livro e não outro. Muitos con-
fessaram que a quantidade de páginas foi o primeiro critério; outros dis-
seram que o título e o desenho da capa tiveram maior importância. Uma
aluna, ao explicar os motivos da opção pelo livro Não é preciso dizer a-
deus, de Allison DuBois, fez um relato, emocionada, sobre a perda de
pessoas próximas e sobre outros problemas familiares que estava enfren-
tando no momento.
Outras conversas pouco freqüentes nas escolas (mas nem por isso
irrelevantes) foram motivadas pela leitura, pelos livros. A mulher do pró-
ximo, de Nelson Rodrigues, despertou uma discussão sobre adultério, o
que não estava previsto no plano de aula. Na medida do possível, tenta-
mos mediar o debate.
Se por um lado, essa “fuga” do planejamento é um ponto positivo,
já que se trata de uma contribuição do aluno para a aula; por outro, pode
ser motivo de crítica. Um estudante, no nosso terceiro encontro, pergun-
tou quando iriam começar as aulas de Redação.
A terceira etapa do curso, que consistia na promoção de um even-
to de culminância interdisciplinar, não foi posta em prática. Com o tempo
era reduzido, priorizamos o relato de experiências e o estudo do conteúdo
da ementa. Mais uma alteração, portanto, no planejamento.
Quanto à experiência com os Relatos de Aula, confessamos que,
no início, achamos tudo muito superficial, forçado, piegas até; mas, com
o desenrolar do projeto, percebemos o quanto são importantes as anota-
ções auto-avaliativas sobre as aulas, dado que, mesmo após o término do
curso, temos informações precisas para redigir o presente artigo.
A seguir, para dar uma dimensão maior do curso e exemplificar a
dinâmica das aulas, transcrevemos e comentamos trechos retirados dos
diários dos alunos.
Os autores dos diários permitiram a transcrição dos textos, que
não foram alterados em momento algum. A identificação será feita pelas
inicias dos dois primeiros nomes. Além disso, informaremos a qual das
quatro fases do ensino médio o estudante pertence.
As primeiras anotações no diário confirmam a hipótese de que
grande parte dos discentes tem pouco ou nenhum contato com os livros,
preferindo os meios de comunicação em massa, como a televisão:
De um modo geral, eu não lia com freqüência. Hoje tenho lido nos ôni-
bus, no trajeto de casa para o serviço ou escola pois tenho alguns trabalhos em
casa e de um modo geral eu prefiro televisão e rádio (V.S., Fase D).
Não costumo ler com freqüência porque minha mente não se desenvolve
com leitura e sim através de explicações. Tenho facilidade de entender através
de rádio, televisão, fitas de vídeo, figuras ou manifestações (A.N., Fase A).
Outros motivos apontados pelos estudantes para o distanciamento

da leitura estão relacionados a possíveis problemas de saúde ou ainda à
falta de referência na família:
Espero que no futuro venha a gostar de ler intensamente porque no mo-
mento minha vista não ajuda minha saúde não ajuda (W.S., Fase A).
Gostaria de poder ler mais, só que o sistema nervoso não ajuda, mas eu
faço na medida do possível (A.N., Fase A).
A leitura, acho eu, que vai muito das oportunidades e da criação, pois na
juventude eu lia gibi de super-heróis, brasileiro, mas não tive oportunidade de
ler grandes livros ou até livros instrutivos. Meus pais não tinham costumes
com a leitura nem jornais quando liam jornais era só a parte criminal. Por isso,
eu espero muito deste curso para soltar a minha escrita e me acostumar com a
leitura “sadia” (V.S., Fase D).
Quando comentávamos o planejamento, insistimos nas expressões

“trajetória do leitor” e “mapa de leitura”, diretamente ligadas às escolhas
feitas pelos alunos-leitores. Como exemplo de trajetória, veremos os re-
gistros da aluna V.L., da Fase B:
Hoje apanhei o livro “Venha ver o pôr-do-sol” são vários contos mas eu
só consegui ler o primeiro. Falei com o professor se eu poderia ler um livro
que não era da coleção que estamos lendo, e ele respondeu que sim aproveitei
o feriadão e estou lendo “O Imperador da Ursa Maior”.
O livro Venha ver o pôr-do-sol, de Lygia Fagundes Telles, fazia

parte da seleção de títulos feita no início do projeto. A aluna V.L. foi a
primeira a perguntar se era permitido trazer outros livros para o curso, o
que fez com insistência e com algum remorso.
V.L., depois de ler o primeiro livro, fez novas tentativas:
Eu peguei o livro “Memórias de um sargento de milícias”, comecei a ler
mas não consegui dar prosseguimento a minha leitura pois me dava sono fi-
quei cansada e parei de ler. O clássico da literatura não é um livro ruim eu é
que não tenho o abto de ler, do mesmo clássico comesei a ler “A escrava Isau-
ra” sem sucesso pois não continuei a ler.

Eu estou lendo “Dom Casmurro” mais parei na página 27 pois não conse-
gui ler mais , eu espero voltar a lê-lo pois a história é interessante eu é que sou
um pouco preguisosa, e só deixo de ganhar só perco deixando de ler bons livros.
Nesses relatos, fica evidente a dificuldade da aluna em ler as “me-

lhores” obras, os “clássicos”. Mesmo insistindo, não conseguia chegar ao
final. Nos momentos de interação em sala de aula, dizíamos que deveria
ler o que mais lhe interessasse, por mais que precisasse iniciar, sem ter-
minar, várias leituras.
Influenciada por Evando dos Santos, V.L., menos presa à obriga-
ção de ler determinados títulos, obteve êxito:
Hoje eu apanhei o livro “O triste fim de Policarpo Quaresma” e que foi ci-
tado no encontro com Evando, o pedreiro, apanhei também o livro de poemas
“Arca de Noé”, que são poemas infantis de Vinícius de Moraes.
Eu gostei muito de ler os poemas sei que tenho que ler outros livros mais
no momento estou querendo ler poesia pois não estou conseguindo ir até o fi-
nal das histórias que leio.
Consegui terminar de ler o livro de Policarpo Quaresma foi até o fim. Es-
tamos no mês de fevereiro e eu estou lendo o livro “O Fantástico mistério de
Feiurinha”, sei que é história de crianças mais eu estou gostando de ler e estou
chegando ao final.
Cheguei ao final de feiurinha, história de Pedro Bandeira.
A trajetória de V.L é um ótimo exemplo para validar a idéia de

que quanto mais a escola exige, limita, mais difícil é o cumprimento da
tarefa pelo aluno. Em muitos programas de Língua Portuguesa/ Redação/
Literatura, o professor limita a leitura de todo o ano letivo a pouquíssi-
mos títulos, excluindo do discente a possibilidade de escolher. A conse-
qüência, quase sempre, é o afastamento do aluno da leitura, que passa a
ser uma obrigação, uma tarefa indispensável para não tirar uma nota baixa.
No relato de V.L., o peso da tradição escolar fica evidente. No úl-
timo registro do diário, não obstante nossa conduta de não impor leituras,
o que se destaca é o remorso: “Professor me desculpe pois eu não conse-
gui ler os livros que o senhor com maior boa vontade nos sedeu, mais
agora tenho a certesa que poderei ler com mais atenção e prazer um bom
livro.”
A aluna, após fracassos e êxitos em leituras que ela própria esco-
lheu, sem nossa interferência direta, parece – baseando-nos em suas pa-
lavras – ter aprovado o trabalho com o “circuito do livro” associado ao
portfólio.

Outro aspecto muito positivo do registro diário foi a aproximação
do trabalho feito no InvestUERJ com o cotidiano do estudante, com a
sua vida fora da escola, o que contribuiu para dar mais sentido ao nosso
trabalho:
Eu neste fim de semana não pude ler o livro porque teve muita gente em
casa no sábado e domingo até a noite porque foi o aniversário da minha filha
então não pude ler, mais vou começar tudo de novo ler no final de semana
(M.A., Fase C).
Houve também espaço para reflexões sobre fatos da atualidade

que muito incomodaram os estudantes, como os sucessivos ataques vio-
lentos no final do ano passado, no Rio de Janeiro:
Estou muito triste com o que aconteceu no final do ano, a tragédia que se
deu aqui no Rio. Eu pensei assim com meus botões: “se todos esses badernei-
ros tirassem uma duas ou três horas por dia sentassem para ler eles não fariam
esta coisa muito triste matando gente inocente que não tem nada a ver com o
que eles fazem” (M.A., Fase C).
No entanto, nem todos os alunos compreenderam a proposta do

registro diário. Um aluno apenas transcreveu, ininteligivelmente, trechos
de livros: “João Romão foi, dos treze aos vinte e cinco anos, empregado
de um vendeiro que enriqueceu entre as quatro paredes de uma suja e
obscura taverna nos refolhos do bairro Botafogo” (J.Q., Fase B).
Apesar de falhas como essa, as últimas anotações nos diários
comprovaram a superação de obstáculos, apontados pelos alunos na pri-
meira aula:
Aprendi a gostar de ler todo lugar que estou tenho um livro na mão e
sempre leio tudo que está ao meu redor. Anoto todas as dicas sobre leitura pa-
ra cada vez melhorar ainda mais (W.S., Fase A).
Gostaria de afirmar que, ao ler o livro “A MPB na Era do Rádio”, notei
que através da leitura a mente humana se desenvolve de uma tal maneira ca-
paz de quebrar qualquer obstáculo que impede a leitura. Confesso que, essa
barreira, eu já quebrei e estou pronto para desafios. Pretendo ler mais livros!
(A. N., Fase A).
Tal avaliação comparativa – ao final do trabalho, resgata-se o iní-

cio para se notar o progresso – é uma das principais características do
portfólio.
Com a intenção de revisar os objetivos lançados no planejamento
e enumerados na introdução, faremos uma auto-avaliação de todo o tra-
balho desenvolvido no período letivo.

Dentre os pontos positivos, destacamos: incentivo à leitura e à
produção de texto, constante interação entre alunos e entre aluno e pro-
fessor, avaliação continuada e otimização do tempo.
Dos pontos que exigem revisão, mencionamos: ausência de um
trabalho mais profundo com o conteúdo programático, pouco uso das va-
riadas mídias (filmes, músicas, documentários etc.), ausência de uma cor-
reção intensa dos textos do diário e poucos momentos de interação entre
Diários de Leitura e Relatos de Aula (os relatos escritos não tiveram o
mesmo peso que os orais).
PRIMEIROS RESULTADOS E ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES

O curso abrangeu o período de 25 de outubro de 2006 a 08 de fe-
vereiro de 2007. Para definir o número de alunos participantes, usamos o
critério da freqüência: entraram na pesquisa os estudantes que compare-
ceram a, pelo menos, 50% das aulas. O número final foram 19 discentes.
Ao término do curso, os alunos preencheram uma ficha, em que
eram solicitados os livros lidos parcial ou integralmente. A partir desses
dados, foram feitas as estatísticas detalhadas a seguir.
No total, registramos 53 empréstimos. Os títulos mais procurados:
O Alienista, de Machado de Assis; A importância do ato de ler, de Paulo
Freire; Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de
Almeida; Meu livro de cordel, de Cora Coralina; Para gostar de ler:
crônicas, de vários autores; e Proezas do João Grilo, de João Ferreira de
Lima.
Dentre os livros que não foram solicitados, mencionamos: Assas-
sinato no campo de golfe, de Agatha Christie; Livro de ocorrências, de
Rubem Fonseca; e Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato (o livro
com o maior número de páginas e em pior estado de conservação).
Esse resultado desfez um preconceito: leitores iniciantes preferem
obras simples, tidas como integrantes da subliteratura. Títulos como Bi-
anca: uma garota especial, de Dorian Kelly, e Sabrina: razão ou paixão,
de Caroline Clemmons, nem de longe, figuraram entre os mais procurados.
Outros números: 30% dos alunos leram dois livros, 20% leram
três e 15% leram quatro; o número máximo de leituras foi oito. Vale di-
zer que consideramos tanto as leituras integrais quanto as parciais.

Por fim, resta informar que a média foi de 2,78 livros por aluno,
incluindo as leituras parciais, que corresponderam a 40% do total.
Consideramos um ótimo resultado, visto que quase todos os alu-
nos tinham uma trajetória de leitura incipiente; outros tantos ficaram, por
anos, longe das salas de aula. Além disso, mesmo sem precisar o número,
podemos afirmar que a média nacional é inferior ao número alcançado no
InvestUERJ.
Não podemos supervalorizar as estatísticas, como se fossem as
únicas evidências do êxito do projeto. Mais importantes que os números
foram os relatos, nos diários e em aula, da satisfação ao abrir um livro e
lê-lo até a última página.
Sem muita pretensão, deixamos claro que, da mesma forma que
os trabalhos já mencionados nos motivaram a planejar o curso de leitu-
ra/redação concretizado no InvestUERJ, esperamos que esse nosso relato
contribua para a elaboração de outros tantos projetos, com diferentes me-
todologias. Isso porque vemos o professor como um sujeito ativo, que faz
da sua prática não somente um espaço para a aplicação de conhecimentos
já construídos, mas, antes de tudo, um espaço para a produção de novos
saberes, mais próximos à sua realidade (Tardif apud Villas Boas, 2005:
294). Em síntese, compartilhamos da opinião de que o professor “desen-
volve e produz teoria da sua própria ação” (Villas Boas, 2005: 294).
BIBLIOGRAFIA
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. Belo Horizonte: Formato,
2000.
BRITO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um estudo so-
bre as condições de produção de textos escolares). In. GERALDI, João
Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.
FONSECA, Maria Nilma e GERALDI, João Wanderley. O circuito do
livro e a escola. In. GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala
de aula. São Paulo: Ática, 2004.
GERALDI, João Wanderley. Prática de leitura na escola. In. GERALDI,
João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.
MANGUEL, Alberto. Uma história de leitura. São Paulo: Companhia
das Letras, 1999.

MOULIN, Nelly. A utilização de portfólio na avaliação do ensino a dis-
tância. Trabalho apresentado no VIII Congresso de Educação a Distância
da ABED e disponível no site www.abed.org.br/congresso2001. Brasília,
Agosto, 2001.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. O portfólio no curso de pe-
dagogia: ampliando o diálogo entre professor e aluno. Educ. Soc. Campi-
nas, vol. 26, n. 90, Jan./Abr. 2005.

Revista do Departamento de Letras da UERJ aborda temas de linguística e literatura

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Revista do Departamento de Letras da UERJ aborda temas de linguística e literatura

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DEPARTAMENTO DE LETRAS

São Gonçalo (RJ)

2 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 3

SOLETRAS é um periódico semestral do Departamento de Letras

Edição e Diagramação José Pereira da Silva

CONSELHO EDITORIAL CONSELHO CONSULTIVO

Telefax: (21) 2568-7538 e (21) 2569-0276

4 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 5

2. A FACILITAÇÃO DO ENSINO DE MORFOLOGIA NA ESCOLA: O TRA-

3. A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS – Antônio Sérgio Ca-

6. A INTERFACE ECOTURÍSTICA: UMA ANÁLISE DISCURSIVA – Angé-

8. A PARÁFRASE NO COMENTÁRIO JORNALÍSTICO: UMA ESTRATÉGIA

9. A TRADIÇÃO DISCURSIVA: EPITÁFIO EM LÁPIDES TUMULARES DO

10. ADVÉRBIOS, UMA ABORDAGEM CRÍTICA - Fernanda Cristina Sa-

13. AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO E AFETIVIDADE EM LA: A INFLU-

6 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

16. DIÁLOGOS SOBRE MÍDIA E ENSINO ENTRE PROFESSORES DE LE-

17. INÊS DE CASTRO: CORPO-TEXTO NOS DIÁLOGOS LITERÁRIOS BRA-

18. LITERATURA E ADAPTAÇÃO CINEMATOGRÁFICA: DIFERENTES

22. UMA EXPERIÊNCIA DE PROMOÇÃO DA LEITURA/ESCRITA NA EDU-

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 7

Temos a satisfação de apresentar-lhes o número 15 da SOLE-

José Pereira da Silva

10 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 11

No texto em questão, apresentamos os actantes e suas funções sin-

Percebemos que S1 usou de sua astúcia para elaborar o seu plano

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 13

O corpo físico de S2 constitui o valor do fazer pragmático para

14 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 15

O quadro mostra S1 assumindo um papel actancial do “saber-

16 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

A narrativa mostra a situação – prisão no poço de S1 – como um

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 17

18 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

O TEXTO LITERÁRIO DE APOIO

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 19

Outra educação pela pedra: no Sertão

A leitura deste poema reportou-me a algumas aulas de Língua

Semântica do produto: Formação rochosa; mineral lapidado; qua-

Semântica do produto: Lugar no qual a pedra é extraída.

Semântica do produto: Ação de sacudir pedras em alguém, ou em

Semântica do produto: nome dado ao ato de apedrejar alguém ao

20 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 21

22 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

Estes – citados pelo professor – e muitos outros fatos, são lições

A ANÁLISE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA SEGUNDA ESTROFE

A palavra “outra”, desta segunda estrofe, em oposição à palavra

Como poderia haver essa reciprocidade verbal, tomando forma de

Este fragmento nos mostra de um modo bem claro que a língua é

26 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008 27

Opcionalidade x Não opcionalidade

A FLEXÃO DE GÊNERO DOS SUBSTANTIVOS

28 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

30 SOLETRAS, Ano VIII, N° 15. São Gonçalo: UERJ, jan./jun.2008

UMA REVISÃO DA PROPOSTA DE ROCHA

11 Na verdade, Varrão escreve declinatio naturalis e declinatio voluntaria. A expressão se vulgarizou