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CAL¡DAD DEL ACTO MEDICO

Leonardo Viniegra

Para empezar debe afirmarse categóricamente que el acto médico es el referente

supremo del aprendizaje de la medicina. Gracias a la perspectiva que brinda el acto
médico encuentran su cabal sentido las llamadas cieneias básicas, dando soporte
explicativo a observaciones generadas durante el proceso de diagnóstico y
tratamiento. Si aspiramos a que, en el currículum médico, el mensaje educativo sea
verdaderamente significativo para el alumno y no sólo para el maestro, tendremos que
seguir pugnando por ubicar al acto médico como la fuente de origen de los problemas
de conocimiento y, al propio tiempo, el destinatari'o del nuevo conocimiento. No nos
dejemos llevar por las apariencias: los fracasos de programas educativos centrados en
el acto médico son indicativos de que su implantacién ocurrió en circunstancias
desfavorables, más que de concepciones erróneas sobre la educación médica (1).

Dicho lo anterior, si nuestro propósito es ahondar en la calidad de las actividades del

médico, es preciso incursionar en una encrucijada donde confluyen niveles, enfoques,
procesos y acciones, que es preciso desentrañar.

Primeramente hay que reconocer que la calidad no es una situación dada o estática,
sino el resultado de un proceso compléjo dé cuya permanencia dependerá el
mantenimiénto de aquélla.

Otro aspecto, que se hará evidente a lo largo de este escrito, es que hablar de calidad
en el ámbito de la práctica de la medicina es entender el papel que tiene el enfoque
elegido para definirla y reconocer los diferentes atributos que adquiere aquélla
dependiendo del nivel de expresión donde se indague

I. LOS NIVELES DE EXPRESIÓN DE LA CALIDAD

Antes de proceder al análisis de este apartado es pertinente dejar sentada nuestra

premisa: reconocemos una relación jerárquica entre los niveles, en el sentido de que
los niveles más simples guardan una posición subordinada con respecto a los más
complejos, de manera tal que el nivel social es el subordinante, lo seguírá el
institucional y asf sucesivamente hasta el índividual, que es el que tiene una relación
subordinada con los demás niveles. Esta tesis no níega las posibles influencias que los
niveles subordinados tienen en los niveles subordinantes; sólo afirma que a la larga
son las características de los niveles superiores (subordinantes) las que prevalecen
configurando a los niveles subordinados.

Si nos referimos ahora a nuestra realidad, podemos afirmar, de manera un tanto

sumaria y esquemática, que en el plano social nos encontramos ante una sociedad
profundamente desigual en diversos aspectos, el más ostensible es el económico, que
lleva aparejada la desigualdad de oportunidades para sus integrantes. Esta acentuada
desigualdad es expresión, a su vez, de otra caracterfstica que es resultado de un largo
proceso histórico, que ha configurado esos rasgos pasivo-receptivos de nuestra
sociedad, manifestados por actitudes de "estar en espera que otros' sean los que
tomen la iniciativa para decidir, hacer, opinar o criticar. Las acciones colectivas en
sociedades poco participativas como la nuestra ocurren, casi exclusívamente, ante
situacíones catastróficas, teñidas de inmediatez. Los grupos menos favorecidos en
una sociedad poco participativa están'en gran medida imposibilitados para lograr
satisfacción a sus necesidades, intereses y expectativas, lo cual perpetúa y acentúa la
desigualdad. De manera general puede afirmarse gue, a menor partícipación de la
sociedad en su conjunto, mayor desigualdad (2).
 ¡1..

,;;].

,l,|.

- ír"
\.
¡,
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Ahora bien, la pasividad es el telón de fondo de la apatía a veces juzgada cPmq
desinterés general (con honrosas y significativas excepciones) para que las @
aciividades sociales sean eficientes, se ejezan con responsabilidad y satisfagan al
usuario o destinatarío. Para los que piensan que lo descrito no corresponde a ia
realidad que vivimos mencionaré que, por contraste, en una sociedad
predominantemente participativa existen acciones colectivas que demandan
constantemente satisfacción de las necesidades, de los intereses y las expectativas de
los diferentes grupos y sectores, ejerciendo fiscalización a todos los niveles, desde los
actos de gobierno hasta en los servicios más especializados; tales demandas forman
parte de los "mecanísmos" de control de calidad que, por med¡o de los grupos sociales
organizados, la sociedad civilejerce (2).

La reciente preocupación por la calidad (de productos y servicios), en nuestro pais,

surge como un imperativo proveniente del exterior y en escasa medida como una
demanda de la población organizada. Expresado en otros términos, diríamos que en el
nivel de lo social la población no ha tomado conciencia de lo que puede lograr con su
participación y, por ende, e¡1.ste escasa preocupación y débiles acciones tendientes a
conocer y, en su caso, incremgntar la calidad de los bienes y servicios. En este marco,
las instituciones de atención a la salud adquieren características análogas, por lo cual
la calidad de la atención médica suele ser una preocupación reciente, marginal e
ínconstante. Por estas mismas razones es poco lo que se ha indagado en nuestro
medio en lo relativo a la calidad de la atención médica.

No existe un consenso universal acerca de los con conceptos, los métodos o los
indicadores más apropiados para comprender y estimar la calidad en el ámbito de la
práctica médica. Por mi parte, he sostenido en diferentes trabajos que la calidad de la
atención médica depende de la forma de organización del quehacer médico,
específicamente la interrelación de la atención propiamente dicha con la enseñanza y
la investigación.

Cuando esas tres esferas de actividad tienden a integrarse, se sientan lás bases de un
quehacer médico en constante superacíón y de alta calidad; por el contrario, cuando
se desvínculan o, peor aún, cuando una de ellas está ausente, la práctica de la
medicina se empobrece, tiende a la rutina y se encuentra desprovista de auténticos
soportes de superación (3).

Aqul es necesario contrastar nuestra postura con laperspectiva de los

administradores y sus seguidores que aprecian el proceso de la práctica médica bajo
un enfoque empresarial, de producción industrial (4), el cual desvirtria la relación
médico-paciente, asl como la relación det médico con el conocimiento y con el equipo
de salud. Este último debe ser un protagonista en el conocimiento, tanto al aplicarlo en
beneficio de los pacientes como al obtenerlo como efecto del cuídado que brinda a los
usuarios. No se trata de un engranaje que debamos lubricar o reparar según
corresponda como, quiérase o no, plantea el enfoque industrial; se trata de una
compleja intenelación de grupos humanos que asumen papeles cambiantes y qug
requieren condiciones de trabajo estimulantes que los impulsen a la superación
constante.

Si ahora seguímos la secuencia de niveles, nos encontramos con el institucional,

donde se cristaliza la organización del quehacer médico a través de las normas, {
métodos y procedimíentos que regulan Ia actividad de los prestadores de los servícios t1:
de atención a l+salué-En el ni.¡el inst-it'¡cional se definen lcs espacios y las formas de
actividad del personal, incluidos los médicos, oríginándose condiciones que o bien
proporcionan un alto nivel de calidad de la atención médica o, por el contrario,
obstaculizan y aún impiden una práctica médica de alta jerarquía.
 .#J'

Lamentablemente esto último es lo que predomina al prevalecer la desvinculación

entre la atención y la enseñanza con una actividad de investigación prácticamente
ausente.

En el nivelde grupo es donde ocurren ciertas interacciones que pueden contranestar,

hasta cierto punto, los efectos adversos del nivel institucional cuando este es contario
a la o consecución de una práctica médica de alta calidad, en el sentido anotado
anteriormente. A este respecto, aunque raramente, podemos encontrar grupos que
desarrollan sus actividades en un buen nivel de calidad en circunstancias
institucionales poco propicias.

Llegamos asl al nivel individual, donde el médico, perteneciente a una determinada

institución, se encuentra constreñido por las reglas y las normas. Empero si su
ambiente está caracterizado por una fuerte tendencia a la integración de la atención
médica con la enseñanza, y si además la investigación es una actividad consistente y
sistemática, encontrará una dinámica de actividades que lo impulsa a la superación
constante, a la actualización permanente, al desarrollo de una actitud crftica y
autocrítica con un desiderátum'. la elevada calidad de la atención médica que
proporciona. En tales circunstancias de integración, la atención médica es la aclividad
manifiesta, la enseñanza el proceso latente que impulsa la superación y la
investigación es la directriz racional (véase adelante).

Las implicaciones que entraña para la educación médica lo antes dicho se pueden
resumir de la síguiente manera: la calidad de la atención médica (nivel institucional)
determina la calidad del acto médíco que, a se vez, constituye la parte medular (de la
calidad) de las experiencias de aprendizaje, mismas que, al propio tiempo, son la
influencia predominante en la calidad del aprendizaje clinico

II LOS ENFOQUES

El acto médico, propiamente dicho, incluye el conjunto de actividades que el médico

realiza para el diagnóstico, el tratamiento, la prevención y la rehabilÍtación de los
pacientes a su cuidado. El eje del acto médico es la relación médico-paciente que de
acuerdo con Laín Entralgo tiene dos componentes: relación objetivante y relación
interpersonal (5).

La relación objetivante se refiere a ese componente del intercambio entre el médico y

el enfermo que considera a éste como un "objeto de conocimiento", como portador
potencial de una enfermedad que es preciso indentificar como fundamento del
tratamiento. Este proceso de indagación requiere del uso apropiado de diversas
técnícas.

La relación interpersonal alude a los mensajes que detonan interés, respeto,

solidaridad y afecto por parte del médico y que infunden confianza, tranquilidad y
deseos de colaboración en el paciente.

Una relación médico-paciente totalmente dominada por la relación objetívante muy

probablemente identificará el diagnóstico del enfermo pero es probable que lográ
pocos beneficíos o índuzca ciertos efectos nocívos, si genera insatisfacción, si no lolra
la confianza del paciente, si debilita sus expectativaé de mejoría propiciando, enlre
otras, pobre adherencia terapéutica, desinterés por el seguimiento, etcétera. por el
contrario, si el predominio es el de la relacíón interpersoñal, lo esperable es que el
paciente quede muy satísfecho y conforme con la entrevista; sin embargo, es probable
que la indagación diagnóstica sea inadecuada con las consecuencias que esto suele
acarrear.
Esta visión que el médico tiene del paciente, por intermedio de la relación objetivante,
suele estar donimada por los aspectos biológicos característicos del enfoque a partir
de la enfermedad. El médico experimentado suele reconocer las graves limitaciones
que en ocasiones propicia el enfoque exclusívo de la enfermedad dentro de la práctica
médica. A este respecto, estímo ahora pertinente deslindar los conceptos que
subyacen al acto médico para comprender su interacción y complementariedad.
Siguiendo en parte a Taylor diremos que son tres los conceptos mediante los cuales
"puede observarse' un paciente: la enfermedad, el padecimiento y la situación
psicosocial (6).

al Enfermedades
- Son modelos teórico-estadísticos, descriptivos, acerca de agrupamientos
sindromáticos y/o paraclínicos, con o sin referencia a la etiología o patogenia,
que configuran sus propios criterios de validez interna y de constatación
empirica.
- Constituyen una evidencia objetiva para el médico. El interrogatorio y la
exploración física dirigidos se basan, en gran medida, en el concepto de una
determinada enfermedad bajo sospecha.
- Se refieren a realidades tangibles {deformidades, heridas, tumores, alteraciones
de laboratorio y gabinete).
- Son Válidas en ausencia del padecer (fase asintomática).
- El diagnóstico es un proceso de verificación o descubrimiento.
- El criterio de gravedad no es definitorio (puede ser trivial).
- El especio, el tÍempo y la situación son irrelevantes (el diagnóstico de la
enfermedad no varía por estas circunstancias).
- La abrumadora mayorla de la investigación clínica se refiere a las
enfermedades.

b) E padecimiento
- Es el malestar de una persona como experiencia vivida; se expresa
principalmente, aunque no de modo exclusivo, por la limitación de las
actividades habituales del paciente (incapacidad), como consecuencia de la
enfermedad. Suele ser el estfmulo iatrotrópico.
- Es una experiencia singular, un proceso.
- lncluye actitudes, comportamientos y/o expresiones que lo testimonian por parte
del paciente o sus allegados.
- Tiene una variabilidad prácticamente infinita. Criterios como gravedad,
intensidad, remisiones y exacerbaciones, malestares asociados, limitación
funcional, etcétera, son del padecimiento no de la enfermedad.
- Tiene validez aun en ausencia de enfermedad confirmada o descubierta
(molestias de diversa índole que no corresponden a enfermedad alguna).
- El diagnóstico es una descripción. La entrevista médico-paciente tiene un papel
esencial para conocer el padecimiento. No es raro que el paciente sea dado de
alta, después de permanecer hospitalizado, sin que se le haya mejorado o
aliviado su padecimiento a pesar de haber sido sometido a diversos
tratamientos por afguna enfermedad.
- Varía a través del espacio, el tiempo y Ia situación. Un asmático suele ,.&
experimentar cambios en sus sÍntomas dependiendo del clima, ciertas horas del ';':#
d[a, su edad cronológica o el ambiente emocional,
- Está profundamente influido por las condiciones de vida; ros apoyos
emocionales suelen atenuarlo, los estrésores psicosociales Io exacerban.
r c) Sifuación psicosocial
-
-
-
Esta constituida por la trama de significados (conscientes o ínconscientes) de
una persona con su entorno
Es generalizada y rlnica para cada persona. Todos vivimos en un entorno
psicosocial significativo (familia, trabajo, amistades).
Comprende el conjunto de estresores y apoyos psicosociales propios del
entorno significativo de cada persona. Los estresores son círcunstancias
generadoras de tensión emocional que suelen tener consecuencias
desfavorables para el individuo, sobre todo su persisten. Los apoyos son los
recursos con los que una persona amortigua, aminora o contrarresta los efectos
de los estresores.
- Puede ser dolorosa, sin enfermedad o padecimiento: los "problemas de la vida'.
- Tiene una estructura muy inestable, puede variar enormemente como resultado
de cambios aparentemente menores, v.gr.: el despido del trabajo, la
enfermedad de un ser querido.
- El diagnóstico es un discernimiento. Existe para el médico sólo si éste
consídera e indaga su presencia y características.
- El tiempo, el espacio y la situación son absolutamente decisivos. Son el aquí y
el ahora.
- Es la expresión de las condiciones de vida.

La práctica de la medicina, progresivamente, ha ido reintroduciendo, sin hacerlo

explícito y quizá sin apreciarlo claramente, los conceptos de padecimiento y situación
psicosocial. El primero constituyó propiamente el motivo de la práctica de la medicina
o sus equivalentes desde la más remota antigüedad. Fue el surgimiento y
robustecimiento de la teoría de las enfermedades lo que hizo declinar, hasta casi
@ desaparecer, la influencia del padecimiento como referente de las intervenciones del
médico. \

En la actualidad, la preocupación por la calidad de vida de los pacientes, cuya mejoría

se plantea como uno de los objetivos centrales del cuidado de la salud, pone de
manifiesto el papel que adquieren el padecimiento y la situación psicosocial en los
criterios actuales para estimar los efectos de la acción médica.

Una intervención del médico que no tome en cuenta el padecimiento o el entorno

psicosocial del paciente estará prácticamente desprovista de los ingredientes de
"individualización" del tratamiento, lo cual puede condicionar que sea inefectivo o aun
contraproducente. Considerar, por ejemplo, su edad, la gravedad, la magnitud de sus
sÍntomas, la coexistencia de otras enfermedades, sus deseos, sus circunstancias de
vida, suele ser decisivo para un tratamiento apropiado. De la misma manera, el
conocer la situación psicosocial puede permitir al médico movilizar, en beneficio del
paciente, los apoyos del seno familiar que pueden ser determinantes en la evolución
de ciertos casos,

III. LAS ACCIONES

Las acciones que integran el acto médico han sido más estudiadas y, por ende, son
mejor conocidas. Sin embargo, no puede decirse lo mismo con respecto a los criterios
I
de calidad de tales acciones. En el cuadro se presentan en la columna de la
, izquierda las acciones relevantes propias del quehacer clÍnico cotidiano, ordenadas
de menor a mayor complejidad. En la columna de la derecha se enuncias los criterios
de calidad de cada una de las acciones relevantes. A continuación analizaré
brevemente cada una de las acciones, una díscusión más extensa se ha hecho en otro
lugar (7)
 6

1l Obtención de los dafos clínicos \

Es la acción que sustenta la práctica clínica. La validez se refiere aqul a lo significatívo
@
de la información recabada en donde entra tanto el interés del médico como el del
paciente; en este sentido, lo significativo desborda el marco de referencia de la
enfermedad e incluye el padecimiento y la situación psicosocial (véase antes).

CUADRO 1. CALIDAD DEL ACTO MEDICO

Acciones relevantes Criterios de calidad

1. Obtención de datos clínicos. Validez y conformidad.

2. Formulación de hipótesis Congruencia y adecuación.

diagnósticas.

3. Decisiones diagnósticas. lndicación, oportunidad e

lndividualización.
3,1 Uso de las pruebas Racionalidad.
disponibles.
3.2 Ejecución de procedi- Eficiencia.
Quehacer mientos,

clínico 4. lnterpretación de los resultados. Congruencia, oportunidad.

cotidiano 5. Decisiones terapéuticas, pre- lndicación, oportunidad e

ventivas o de rehabilitación. lndividuaiización.

5.1 Uso de los medios Racionalidad.

terapéuticos.
5.2 Ejecución de procedimientos. Eficiencia.

6. lnterpretación de la evolución Congruencia, oportunidad.

del paciente.

7. Actualización de las decisiones lndicación, oportunidad e

durante la evolución. lndividualización,

Por ejemplo, una información que sólo sea significativa para el médico dejará de lado
lo relativo al paciente como persona y sus circunstancias, propiciando el trato
impersonaly debilitando la perspectiva humanística de la relación médico paciente.

En cuanto ala confiabilidad, alude a la consistencia con la cual se obtienen los datos
el pacíente en relación con otros médicos, o a la concordancia con los resultados de
ciertos estudios de laboratorio o gabinete.

En la mayoría de las unidades de atención a la salud, la obtención de la información ,:"S

clínica supone, además, el registro preciso y completo de los datos significativos. *$
 ', 7|,l

H 2l Formulación de ñipótest's diagnósúrcas

Desafortunadamente en muchas ocasiones esta actividad es sólo impllcita y no

explícita en el expediente clínico, por lo que va perdiendo sus cualidades heurístícas
dentro del quehacer médico. Esta actividad presenta diferencias que dependen de la
experiencia del médico. En un clínico experimentado, la formulación implicita de una
hipótesis diagnóstica ocurre tempranamente en el desarrollo de la entrevista con el
paciente; con pocos indicios el médico con experiencia tiene en mente algunas
hipótesis que descarta o afirma durante el interrogatorio y la exploración física. El
aprendiz, en cambio, suele obtener la información del paciente siguiendo las reglas del
método propedéutico y, una vez que la ha recabado por completo, intenta encontrar
una explicación plausible. Conforme adquiere experiencia, y sobre lodo si sus
acciones se organizan a través de la integración de la teoría y la práctica (véase
adelante), progresivamente acudirán a su conciencia posibilidades diagnósticas en
etapas tempranas de la historia clínica, que serán la guía en la indagación de los datos
significativos de intenogatorio y exploración (8). Es con la formulación de la hipótesis
como la historia clfnica adquiere su verdadera estructura metodológica (método
hípotético deductivo).

En este proceso de aprendizaje, cuando se llega a la madurez, las hipótesis

diagnósticas adquirirán congruencia con la constelación de síntomas y signos que el
paciente presenta, y adecuación con la realidad epidemiológica de morbimortalidad del
país, la región y la unidad médica donde se labora. Sin embargo, cuando esta acción
no se ejercita, ní se peffecciona, podemos encontrar grados diversos de incongruencia
con el cuadro clínico del paciente o de inadecuación con respecto a la reafidad donde
se actúa.
,,.@
3) Decisio nes diagnúsúicas

Con mucha frecuencia el esclarecimiento confirmatorio del diagnóstico de un paciente

requiere de la realización de diversos procedimientos o exámenes de laboratorio y
gabinete. En estos casos, la decisión del médico tiene diferentes atributos de calidad:
a) indicación, se refiere a si en un determinado caso se hacen sólo los estudios
pertinentes (ninguno innecesario o superfluo) y no se omite ninguno que sea
realmente necesario; b) oportunrdad, significa que el procedimiento o la prueba de
laboratorio o gabinete indicados se realizan en el tiempo apropiado de acuerdo con la
evolución del caso, ni antes ni después; c) individualización, hace alusión a esa sutil
habilidad de considerar una posible decisión relacionándola con las características del
paciente en su complejidad. Numerosos procedimientos o estudios de gabinete están
"indicados'cuando se sospecha cierta enfermedad; sin embargo, la edad del pacíente,
la gravedad, su estado nutricional, etcétera, obligan al clÍnico a no considerarlo o a
diferirlos.

Si nos referimos ahora al uso específico de las pruebas diagnósticas de laboratorio y

gabinete, encontramos otro atributo de calidad: la racionalidad, que se relaciona con
la actitud del rnédico de profundizar en el conocimiento de las características de dichas
pruebas, sus posibilidades y limitaciones. Esto supone estar al tanto de la variabilidad
de los métodos de medición que se utilizan en el sitio en donde se labora. También
implica reconoce¡ los indicadores de utilidad de tales pruebas (sensibilidad,
especificidad, valídez predictiva positiva y negativa) y de aplicarlos en su práctica
cotidiana. Actuando de esta manera, el médico logrará interiorizar, como hábito, el uso
'@ racional de las pruebas diagnósticas.
 I

Cuando el médico debe ejecutar cieftos procedimientos con fines diagnósticos se

espera de él que lo haga con seguridad (sin daño para el paciente), que cumpla con el
propósito que guió su realización (eficacia) y que lo haga en el menor tiempo posible.
Son éstos los tres componentes de la eficiencia.

4l lnterpretación de los resulfados

El médico, al solicitar pruebas de laboratorio y gabinete, debe estar en condiciones de

interpretar con congruencia y oporiunidad los resultados que se obtengan. El
requerimiento crucial para alcanzar congruencia es ejercitarse permanentemente en la
correlación clfnica que implica, en un sentido, considerar la situación clínica del
paciente que suele modificarse con rapidez y, en el otro, valorar los resultados de los
estudios solicitados con base en lo esperado sin estimar lo inesperado, teniendo en
mente los alcances y limitaciones de las pruebas diagnósticas utilizadas. Sólo de esa
manera el médico aprenderá a ponderar apropiadamente un resultado con base en la
diversidad de interpretaciones que conlleva, por ejemplo, una cifra de laboratorio, una
imagen radiológica o un estudio histopatológico. La oportunidad en este caso ocurre
cuando se hace un seguimiento estrecho del paciente, lo cual condiciona la
actualización casi permanente de los resultaos en el momento mismo en que se
generan.

5. Decisio nes terapéuticas, preventivas o de rehabititación

Al igual que las decisiones con fines diagnósticos, toda intervención del médico con el
propósito de prevenir una enfermedad, restaurar la salud, atenuar los síntomas del
paciente, mitigar la incapacidad funcional, etcétera, requiere de una indicación precisa,
de la opodunidad en el tiempo y de la individualización hacia el paciente y sus
circunstancias. Muchos de los efectos adversos que provocan las intervenciones de
los médicos, en particular a través de los medicamentos, ocuÍren porque los
indicadores de calidad del acto médico no alcanzan niveles suflcientes. Los errores
pueden ser por comisión, al prescribir un fármaco no indicado o que, al estar indicado,
se da en dosis inadecuadas (exceso o defeclo), a intervalos entre las dosis no
apropiados o por tiempo de administración menor o mayor de lo recomendado. Mucho
menos frecuentes son los errores por omisión de: a) estudios clave para aclarar el
diagnóstico; b) procedimientos indispensables para el manejo adecuado del caso; c)
medidas terapéuticas indicadas y necesarias; d) otras medidas indicadas y necesarias
(preventivag, de rehabilitación). A los médicos se nos educa para "hace/', poco se
insiste en las situaciones sutiles donde hay que esperar o simplemente observar. Esta
es una de las explicaciones de por qué los enores por comisión son mucho más
frecuentes que los de omisión (g).

La racionalidad en el uso de los recursos terapéuticos significa que el médico ha

aprendido a valorar la información (libros, revistas) y reconoce cuál es la evidencia
más sólida para fundamentar la utilidad de un recurso terapéutico; es decir, debe estar
familiarizado con la investigación, conocer los diferentes diseños en boga y si.r fueza
diferencial para sustentar la eficacia terapéutica de un fármaco, de uná cirugía o de
otra forma de intervención. A este respecto los llamados 'ensayos cllnicos
controlados' constituyen el diseño de investigación más sólido para probar eficacia
terapéutica.

En lo relativo a la ejecucíón de procedimientos terapéuticos, al igual que en los

,,:"-
t.'kg
procedimientos diagnósticos, la eficacia comprende !a seguridad para el paciente y la
eficacia para lograr el propósito que suscitó su realización.
 i9*:+

ffi 6l lnterpretación de la evolución del paciente

Alcanzar en alto grado los criterios de calidad en esta acción suponer mayor
complejidad. lmplica, al menos, una obtención válida y confiable de los datos clínicos
actuales, la interpretación congruente de los resultados de las pruebas de laboratorio y
gabinete realizados y la valoración cuidadosa de los efectos del tratarniento instituido.
La congruencia en esta acción se refiere a la concordancia de Ia hipótesis con la que
se interpreta la evolución del paciente (mejoría, empeoramiento o sin cambios) con
respecto a la enfermedad de que se trate (reversibilidad o irreversibilidad del proceso
patológico) y al tratamiento instituido (efectos favorables, desfavorables o
insuficientes).

La interpretación de la evolución requiere adecuarse a la situación del paciente, que

suele ser rápidamente cambiante; de ahí la trascendencia de la opodunidad con que
se realice, en particular en los casos con evolución desfavorable.

7l Actualízación de fas decisíones durante la evolución del paciente

Esta acción condensa todas las anteriores. Requiere más que ninguna otra de una
jerarquización apropiada de los problemas cllnicos del paciente. Este aspecto adquiere
especial significación en el paciente anciano que con frecuencia tiene un padecimiento
donde coexisten varios problemas. La indicación, la oportunidad y la individualización
de cada decisión adquiere aquígran complejidad, ya que se trata de una circunstancia
donde confluyen, por una parte, el paciente que evoluciona con su enfermedad, su
padecimiento y su situación psicosocial, y, por la otra, el tratamiento instituido, que
interactúa con el paciente provocando efectos favorables y desfavorables.

Al principio de este escrito mencionaba que la calidad no es una situación dada, algo
estático, sino el efecto de un proceso; pasemos entonces a analizar el proceso
subyacente cuyas características son determinantes en la calidad del acto médico.

IV. EL PROCESO

Cuando tratamos los niveles de expresión de la calidad del acto médico, señalábamos
que un aspecto decisivo radica en la interrelación de la atención médica, la enseñanza
y la investigación. Cuando esas tres esferas de actividad tienden a la integración se
configura una organización del quehacer médico de alta jerarqufa y, lo opuesto,
cuando dichas acciones se desvinculan, o cuando alguna de ellas está ausente, la
práctica de la medicina se empobrece y desvirtúa. La integración no debe concebirse
como algo ffsico (el aula inmersa en las salas de hospitalización o el laboratorio junto
al consultorio); me refiero a una integración funcional donde la enseñanza confiera a la
atención médica una organización propicia para la superación permanente y la
investigación se nutra de los problemas de conocimiento propios del quehacer cllnico
cotidiano, los esclarezca y retorne a éste para imprimirle la racionalidad y la visión
crítica que le son necesarias.

La mayor o menor tendencia a la integración a la que hemos hecho alusión se

manifiesta en los métodos de conocimiento que se desarrollen. En otro lugar (7) he
propuesto tres métodos de conocimiento: asimitación, producción y critica, gue,
cuando están presentes, son complementarios e interdependientes. Tales métodos se
conciben en sentido amplio, es decir, no se trata de una secuencia de acciones
específicas tipo algoritmo, sino más bien de circunstancias que organizadas de cierta
forma facilitan un aprendizaje de deterrninadas caracterlsticas.
1l Método de asimilación
El método de asimilación se refiere a la forma en que el médico se relaciona y
profundiza en el conocimiento ya existente y generalmente aceptado en el momento
histórico de que se trate. Este método es el que despliegan los estudíantes en los
10

!
,@

diferentes niveles educativos y constituye el objetivo que han de transformar las

llamadas escuelas activas o participativas. Es evidente que el método de asimilación
presenta innumerables variantes que se desarrollan dentro de dos extremos: el pasivo
y el participativo.

Es comrJn que los alumnos de los diferentes niveles educativos, íncluida la

licenciatura, tengan una actitud pasiva ante el conocimiento, limitándose a lo que el
maestro dice sin confrontarlo con situaciones problema de su realidad inmediata o
mediata. La esencia del enfoque pasivo en el método de asimilación es la disociación
entre práctica y teorla. Lo anterior llevado a la práctica de la medicina nos prefigura,
por ejemplo, a un médico que es presa fácil de la propaganda de la industria qufmico-
farmacéutica -su fuente de actualización- y poco habituado a confrontar con su
experiencia cotidiana las escasas lecturas que realiza.

Un método de asimilación de corte participativo, propio de ambientes médicos con

clara tendencía a la integración de la atención médica y la enseñanza, tiene tres
componentes:

a) Una organización direccional de las drversas experiencias de aprendizaje. Lo cual

significa que la búsqueda, el análisis y la reflexión de la información que se consulta
responden a una necesidad de conocimientos suscitada por las situaciones problema
que plantea la atención de los pacientes. El referente supremo -no el único- del
conocimiento médico es la atención de los pacientes.

Aqul abriré un breve paréntesis para analizar lo que se ha dado en llamar el 'mensaje
significativo'. La institución escolar gradualmente adquiere mayor conciencia acerca
de la trascendencia que tiene el que el mensaje educativo sea significativo para el
alumno. Un mensaje significativo es aquel que evoca en el que lo recibe una vivencia
relevante, despertando su interés, motivación y/o disposición favorable hacia el
contenido del mensaje. El mensaje significativo es el que desarrolla actitudes y
hábitos. Como es de suponer, un mensaje significativo para el alumno puede tener
una influencia insospechada: en cambio, un sinnúrnero de mensajes que sólo son
significativos para el profesor pueden pasar de largo sin tener ninguna influencia o
incluso ser contraproducentes. He aqul el meollo de la mayoría de los problemas
educativos. Cuántas aversiones a la escuela tienen su origen en lo inapropiado del
mensaje que, en una secuencia de eventos, se sigue con el desinterés y la resistencia
del alumno, [a irracionalidad de las medidas correctivas, y una meyor resistencia del
alumno que culmina con la no acreditación de la materia. Lo anterior se ve agravado
por lo inelevante que suelen ser los contenidos de los instrumentos de evaluación.

La enorme mayorfa de los programas educativos se organizan en la dirección opuesta

a las exigencias de una actividad docente fundamentada en el mensaje sígnificativo,
Lo habitual es que se inicien por los principios, los conceptos y teorías, y en el mejor
de los casos terminan con situaciones problema de la realidad inmediata. Las horas
interminables que dedicamos, cuando estudiantes, al aprendizaje de las ciencias
básicas desprovistas de un referente que les diera una auténtica significación eran
,l@
verdaderos actcs de fe que aún se les exige a nuestros alumnos. Recuerdo con
satisfacción el momento en que descubrí el verdadero sentído de las ciencias básicas
a partir de situaciones clínicas que ameritaban esclarecimienlo.
 a*ft:n¡

Regresando ahora a nuestro análisis, puede comprenderse de lo anteríor que la

organización direccional de las experiencias de aprendizd¡e, a partir de las situaciones
problema de la atención médica, transforrna el mensaje que se obtiene de las diversas
fuentes de información en significativo, al tener un referente lleno de vivencias
relevantes pare el lector, circunstancia opuesta a la lectura de información
desvinculada de la realidad donde se actúa.

b) lntegración de la teoría y la
práctica. Se refiere a ese flujo bidireccional,
ininterrumpido, entre la información (conocirniento) y la acción. Esto significa, en un
sentido, que toda acción relevante dentro del acto médico global (cuadro 1) tiene como
necesario punto de apoyo información bibliohemerográfica pertinente; en el otro, que
continuamente se valora la información a partir de su confrontación con la realidad
clínica. Este ir y venir es lo que amplía y profundiza el conocimiento, al permitir que
cada nueva responsabilidad en la atención de los pacientes constituya una rica
experiencia de aprendizaje.

La integración de la teoría y la práctica propicia que la información se recuerde con

mayor facilidad {e hecho se incorpora a la experiencia vivida- y, no menos
importante, se aprende a cuestionarla, a comprender sus limitaciones y ubicarla en su
verdadera utilidad y significado.

No está de más reflexionar ahora acerca de la estructura curricular de la abrumadora

mayoría de los planes de estudio, donde lo que suele ocurrir, justamente, es una
disociación entre la teoría y la práctica, lo cual escamotea al alumno los beneficigs
educativos que se han mencionado. Los intentos, en su mayoría fallidos, por integrar
las clases teóricas con el laboratorio (prácticas) están lejos de alcanzar el objetivo.
Durante esas prácticas de lo que se trata es de conoborar lo leído, inclinarse ante las
verdades establecidas. Diferente sería si el alumno, con algunos lineamientos de
observación, se iniciara con ésta y posteriormente acudiera a la información para
comprender Io obseruado y aprender que el conocimiento está permanentemente en
construcción.

En las instituciones de atención a la salud se propicia poco la consulta de la

información por la carencia de bibliohemerotecas, la sobrecarga asistencia o los
escasos o nulos estímulos a las actividades académicas; mucho menos se facilita la
integración de la teorf a y la práctica; por lo mismo, las acciones médicas relevantes
(cuadro 1) están desprovistas de los atributos de calidad que hemos analizado en
l[neas anteriores.

c) DiscusiÓn analítica. Se trata propiamente de un procedimiento de intermediación

entre la práctica y la teoría que enriquece el conocimiento. Su aspecto medular
consiste en la confrontación de diversos puntos de vista acerca de una determinada
situación problema, con base en la evidencia clínica recabada, la información
disponible que ha sido consultada y la experiencia diferencial propia de cada uno de
los participantes en la discusión, con el propósito de elegir la mejor alternativa de
solución. La discusión analítica permite que los médicos de mayor experiencia orienten
a los de menor experiencia para transit at, cada vez con mayor fluidez y confianza, el
sendero que comunica a la práctica con la teoría en un ir y venir. Los atributos de
calidad del acto médico se promüeven por medio de la dÍscusión analltica,
fortaleciendo la asimilación del conocirnie*tc.

@ No debe confundirse cualquier discusión de un caso clínico con la discusión analítíca

que supone la integración de la práctica y ta teoria.
 12

\
Un médico que se ha formado ejercitando el método de asímilación participativa hará
de sus experiencias cotidianas una fuente permanente de superación y ,,@
perfeccionarniento.

2l Método de producción (investigación)

El método de producción del conocimiento comprende las diversas modalidades de la

investigacién: filosófica, histórica, básica, clinica, epidemiológica, etcétera. Desde una
perspectiva participativa del conocimiento, [a investigación es, en primera instancia,
una herramienta de aprendizaje. Si de lo que se trata es de que el alumno (médico) se
convierta en un auténtico protagonista del proceso de conocimiento en el que está
inmerso, no basta la integración de la teor[a y la práctica con I rnediación de la
discusión analítica, es preciso que haga aportaciones que él mismo genere y de esta
manera aspirar a una participación real en el conocimiento.

Muchos médicos estarían en desacuerdo con el papel tan prominente que aqul
asignamos a la investigación; aún más, algunos colegas tienen una opinión poco
favorable de las aportaciones de ésta a la práctica de la medícina y no tienen el menor
interés en aprenderla y ejercítarla. Ocurre aquí algo parecido a lo analizado a
propósito de "la organización direccional de tas experiencias de aprendizaje'; los
promotores de la investigación fueron incapaces de despertar el interés de muchos
médicos en ejercicio o en formación porque su mensaje no fue significativo para éstos.
Sólo cuando la investigación se enfoca a la observación rigurosa de los sucesos
rebvantes del acontecer cotidíano, se integra funcionalmente con la atención médica.
Por ejemplo, indagaciones en un servicio clínico, en una unidad de atención o en una
institución de salud acerca de: la confiabilidad con la que se obtienen y registran los
datos clínicos; la proporción con la que se verifican las hipótesis diagnósticas
planteadas; el uso de los criterios de prevención, diagnóstico y tratamiento; el uso de
las tecnologlas de apoyo al diagnóstico; el uso de los medios terapéuticos, preventivos
y de rehabilitación.

Las enfermedades iatrogénicas constituyen un capítulo clave al representar uno de los

indicadores de fondo de la calidad de la atención médica. Su estudio incluye diferentes
aspectos como: prevalencia, incidencia, factores de riesgo, factores predisponentes,
curso clínico, pronóstíco y prevención; a su vez, el conocimiento de los efeclos
iatrogénicos permitirá una estimación más equilibrada de los efectos globales de la
atención médica: balance de beneficios y perjuicios. Estas líneas de investigación
esbozadas, de ninguna manera les serán ajenas a la mayoría de los médicos en
ejercicio, y es probable que, de haber estado en desarrollo en las instituciones de
atención a la salud, hubieran contribuido a proyectar otra imagen de la investigación
capaz de incidir directamente en la mejoría del quehacer médico con un beneficio claro
y ostensible para los pacientes. El quehacer de investigación en estas circunstancias
quizás hubiera constituido un "mensaje significativo' para muchos médicos que no
incursionaron en este ámbito de actividades tan motivante y enriquecedor.

Este espacio de la investigación, integrado funcionalmente a la atención médica, lo he

denominado vinculante para destacar su papel de puente de unión entre las diferentes
modalidades de la investigacién en salud y la atención de los pacientes (1).

Se entiende de to antes dicho que no basta la existencia de actividades de

investigación en una unidad médíca para que pueda constituirse en la 'directriz
raciona! del proc,eso'; se requiere de la investigación vinculante para pretender tal
propósito.
 !

r
il li,

A través de la investigación vinculante, el médico desarrolla una visión crítica que

progresivamente se transforma en actitudes (autocríticas) y hábitos. Sin embargo,
existen otros níveles de la crítica que, tomando distancia de la realidad inmediata,
propician Ia reflexión y el análisis desde "fuera", para comprender los supuestos que
subyacen en la práctica médica. La crítica constituye uno de los métodos de
conocimiento más complejos y menos sistematizados y, por lo mismo, es mal
entendido.

3l Método de crítica

El método crítico se fundamente en la transdisciplina, la cual consiste en la aplicación

de diversos enfoques de análisis y reflexión propios de las humanidades: filosófico,
histórico, social, en la comprensión de una situación problema. Recordernos, a guisa
de ejemplo, que la medicina como práctica social se despliega en cierta dirección y
con determinadas características que no son naturales ni fortuitas. SÓlo un examen
concienzudo que haga acopio de un enfoque transdisciplinario nos permite develar los
supuestos que subyacen en dicha práctica: a) epistemológicos, donde se aprecia el
predominio del nivel molecular sobre el nivel psicosocial en los intentos de comprender
al organismo; b) metodológicos, el enfoque individual predomina sobre el colectivo, lo
que en otros términos significa la preponderancia del método clínico sobre el
epidemiológico; c) de organización, la preeminencia del enfoque curativo en
detrimento del preventivo condiciona el modelo médico dominante basado en centros
de especialización que requieren equipamiento de alto costo.

El ejercicio del método crítico es la simiente de ciertas estrategias y táclicas de acción

innovadoras o de líneas de investigación originales, basadas en una comprensión
@ profunda de Ia realidad donde se actúa.

Resultará evidente para el lector que el método de investigación (producción) es sólo

un esbozo de muchas unidades de atención a la salud donde se forman los médicos, y
en cuanto al método crítico, está prácticamente ausente (con muy raras excepciones),
todo lo cual representa un gran vacío en nuestras posibilidades de superación y
progreso, y en nuestras opciones educativas.

Este rápido examen al proceso que determina las características del acto médico
permite comprender cómo una gran proporción de nuestras instituciones están lejanas
de una organización que intrínsecamente propicie y mantenga alta calidad de sus
actividades.

Para concluir podemos afirmar que el acto médico, esa encrucijada que hemos
analizado, está determinado por los niveles de organización más amplios, más vastos.
Por tanto, no es dable esperar que la calidad del acto médico se supere si esto no
lleva aparejado un cambio profundo en la organización del quehacer de los médicos,
caracterizado por una poderosa tendencia hacia la integración funcional de la atención
médica, la enseñanza y la investigación en las unidades de atención a la salud,
propiciai-,do el florecimiento de los rnétodos de conocimíento desde una perspectiva
particípativa.

El acto médíco no puede ser sustituido por ninguna experiencia de aprendizaje como
el referente que confiere significación a los mensajes educativos; en consecuencia,
{& nuestra labor como educadores de nuevas generaciones de médicos es reivindicarlo:
en su papel organizador dentro del curriculum, y favorecer las iníciativas que
verdaderamente tiendan a su superación.
 ,Uh
CaCir[dlL¡F
UMVERSTDAII AUToNoMA MErRopoLrTANA
uilt0AD I0Hllillt[0
Recüficación de Callficaclón de Evaluaclón Global al Trimestre
l2llnvlemo, fedra lfmite:2 de mayo
Rectlficación de calificaclón de Evaluaclón de RecupénciÓn
del Trimestre 12llnviemo, fecha limite: 07 de mayo
Recepción de solicitudes de Constancias y Kardex
(ABC) Altas, Bajas y Cambios de UEA/gruPo y
cambios de canera de la división CAD, sólo a Planeación
a*' s6t:;1: !,:i^?i:..:.
Tenitorial:8,9 y ll de mayo
2 3 4 5 6
Consultar el instructivo y calendario para solicitar reposición de
I 't0 11 12 13 credencial en el Módulo de lnformación Escolar"
Únlcamente para alumnos inscritos al trimestre
20
16 17 ra{ 19 rk
*^
La CSE realízó el trámite de incorporación al IMSS a todos
los alumnos inscritos de nuevo ingreso, consulta tu
23* 24* 25X 26 27 número de afiliación y clínica en el Módulo de
A A A o Informaclón Escolaf

30
^
31
Verifica tu asignación de UEA/Grupo en el Módulo de
lnformaclón Escolar'"
Recepción de solicitudes de cambios de carrera, división
y/o unidad
Renunclas a UEA/grupo vía WEB (Exclusivamente 5
alumnos del nivel licenciatura)
Devolución del certificado original de bachillerato 5v9
Aplicación de encuestas para evaluación docente
Publicación de calificaciones de Evaluaclón Global del
Trlmestrc lUPrlmavera:27 de Julio en el Módulo de lnformaciÓn
Escolar de licenciatura* y posgrado*
nscripción/Reinsoipción a
r
I

Rectiflcaclón de calificación de Evaluación Global al Trimestre

Dlas de descanso obligatorio lZPrimavera, fecha límite:4 de septiembre
fiil trffi
iit¿iisEa
lnicio de dases del himestre A partlr de la l0r. sem¡ña de clases consultar el lnstructlvo paÉ la
12lPrimavera lnscrlpclón/Relnscrlpclón al trlmestru lZ0toño vla WEB, en al Módulo
,|
Terminación de clases de lnformaclón Escolaf
(ART. 2l del RES) Las inscripciones a la Universidad, al año escolar y a las
4 5 6 7 I Evaluaciones Globales * unidades de enseñanza apr€ndlza¡e en el nivel de lícenciatur¿, se efectuarán
dentm de los periodos señalados al efeclo en el calendario escolar aProbado por
Entrega de Actas de Evaluación el Colegio Académlco. medlanle el pago dé las drotas y conforme a los
11 12 13 14 15 Global instrucilvos corespondlentes publlcádos oporlunemente.
lnscripción a Evaluación de
^ *
18 19 20 21 22 Recuperación
o http :llwww. xoc. u am. mlsae
H
h ttp ://sae. ua m. mx/sa e-pos g ra d o
Evaluaciones de Reorperación @
25 26 27 28 2S
Entrega de Ac{as de Evaluación
de Recr¡peración E
- .:ir'o'"'

UAM XOCHIMILCO. LICENC¡ATURA EN MEDICINA

MODULO VII ,.CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL ¡NFANTE Y DEL PREESCOLAR''
Catendarización Trimestre PI 12
Del 07 de mayo al 18 de julio 2012
Festivos jueves l0 y martes 15 de mayo 2012

DIA MES EOUr TEMA OBSERVACIONES

PO

L07 Mavo Presentación datos qenerales. Entreqa de material

M08 Mayo Ubicac¡ón epidemiológica; pirámide de población: 1 995, 2000, 2005 y 2010 Morbi mortalidad de 0 a 1 y de 1 a 4 años. Análisis
general del módulo. Programas de infancia UNICEF, entornos saludables. Programa sexenal de salud. (1 ,2,3)
derecho de los médicos, derechos de los pac¡entes.
Mt 09 Mavo Etica médica. Acto médico de calidad. Historia clínica: a-RN, b pediátrica (4, 5, 6, 7). Derechos de los pacientes
v't1 Mayo 1 Crecimiento y desarrollo intrauterino. Embriogénesis (8): 1u. ,2a y 3' semanas, Noxas lnicio hospital
L14 Mayo 2 Crecimiento y desarrollo intrauterino. Malformaciones congénitas (9, 10 y 11); Desarrollo de sistema pulmonar
Qiegstlyg.lqlqrgyq qcqlq L S N C.
Mt16 Mayo J Crecimiento y desarrollo intrauterino. De la 4' a la 8a semana; y del 3er. Mes al nacimiento. (12 y 13). Genética
generalidades.
J17 Mavo 4 Fisiolooia del recién nacido 114)
v18 !\{evo- PRIMER EXAMEN
L21 Mayo q
Caracteristicas recién nacido sano. EF Cuidados inmediatos Apgar, Silverman (15, 16, 17 y 18). Reanimación
neonatal.
M22 Mavo 1 Recién nacido sano. Cuidado mediatos. Capurro, Ballard. Dubowitz ('lg. 20 v 21)
Mr23 Mayo 2 &eciqn nacido, Clasificación, Riesgos, Curvas: Lubchenco, Jurado-García (23,24,25 v 26\
J24 Mavo J §¡.de¡1lglglgle¡spqelqria RN. Apnea, asfixia, TTNR, SDR, AM, Neumonía, HPP (27, a, b, c, d, e ,f, q)
v25 Mavo 4 Sx lctérico en RN: Por BiD, por Bil (28 A, 28 B)
128 Mavo 5 Sx. lnfeccioso en RN: Conjuntiviitis, Onfalitis, Artritis, GEPI, Meninqitis, Sepsis (29 a b c d. e. f)
M29 Mayo 1

Mr30 Mavo SEGUNDO EXAMEN

J31 Mavo 2 Sx. Convulsivo en RN: Definición, clasificación, Problemas metabólicos, diaqnóstico v tratamiento (31)
v Junio
0'l J Enfermedad hemorráqica del RN. Lactancia materna (32 v 33).
L04 Junio 4 Crecimiento de 0 a 3 años (34).
M05 Junio 5 Crecimiento de 4 a 6 años (35).
Mt06 Junio 1 Teorlas de desarrollo, Freud, Piaqet, Wallon (36 a,b,c,d).
J07 Junio 2 Teorías de desarrollo. Erickson, Viqostkv (36 e.fl.
v08 Junio 3 Pruebas de valoración del desarrollo: Vanedella, Gessel, Denver (37 a, b, c,).
L 11 Junio 4 Exploración neurolóqica- Potenciales evocados (38 v 3g).
M12 Junio 5 Pruebas psicolóqicas: a) Goodenouqh, b) HTP (árbol. casa. oersona) (40 a.b) lnmunizaciones. oeneratidades t41 a)
Mt 13 Junio I Red fría (41b). Esquemas de vacunación: Nacional (Cartilla) e lnternacional (41 c. d).
J14 Junio TERCER EXAMEN
v15 Junio 2 Alimentación qeneralidades (42).
L18 Junio 3 Alimentación sucedáneos leche materna (43).
M19 Junio 4 Destete. Ablactación (44 v 45\. Dieta para preescolares (46).
Mt20 Junio 5 Desnutrición: Generalidades (47 a).
J21 Junio 1 Desnutrición: Clasificación, tratamiento, prevención (47 b, c. d).
v22 Junio 2 Accidentes qeneralidades (48). Prevención de accidentes seqún el desarrollo (49).
L25 Junio 3 lntoxicaciones: a Generalidades b Acetaminofén. c fenotiazinas. d hidrocarburos 150 a. b. c. d).
M26 Junio 4 Traumatismo craneoencefálico (5 1 )
Mt27 Junio 5 Fractura huesos largos (52). lntroducción cuerpos elttraños. Sofocación (53).
J28 Junio 1 Slndrome del niño maltratado (54). Maneio prehosoitalario de lesiones (55).
v29 Junio 2 Relación huésoed. oarásito. Flora normal (56 v Sil. (60) Antibióticos: Penicilinas. Cefalosoorinas. Macrólios .

L02 Julio CUARTO EXAMEN

M03 Julio 3 Características generales de bacterias (58), (60) Antibióticos: Aminoqlucocidos. Sulfas. Aantivirales
Mi04 Julio 4 Características qenerales de virus (59).
J05 Julio 5 Sx. Diarreico, Generalidades, Shiqella, Salmonella, E. Coli (61 a, b. c. d).
v06 Julio 1 Sx. | ;iarréico Campylobacter, V. Cholerae, Rotavirus, Giárdia, Entamoeba (61 e, f, q).
L09 Julio 2 Sx. Diarreico complicaciones: Deshidratación, tipos, grado, DHE, lRA, ClD, Choque $2a.b, c. d, e).
M10 Julio 3 Hidratación oral. Esquemas ABC (OMS), rehidratación parenteral (63 a, 63 b). Entrega trabajo de
investioación
Mt Julio
11 4 lnfecciones de vías áreas altas (64). lnfecciones de vías áreas baias (65)
J12 Julio 5 Enfermedades exantem'áticas: Sarampión, Rubéola, Varicela, Escarlatina, enfermedad Kawasaki (66 a, b, c, d, e) Termina hosoital
v13 Julio 1 E¡lq¡¡ledades exantemáticas: Mononucleosis infecciosa, Denque, Exantema Súbito (66 f, q, h) lnicia comunidad
116 Julio 2 Neuroinfecciones: Meningitis viral, bacteriana y fímica. Tétanos. Botulismo (67 a, b, c, d, e f)
M17 Julio 3 Neuroinfecciones Polio y Guillain Barre (68 a, b).
Mt 18 Julio QUINTO EXAMEN
J 19 Julio Presentación de trabaio de investiqación
v20 Julio ENTREGA DE REPORTE DE COMUNIDAD
t23 Julio Examen global o reposición de parcial.

J26 Julio Entrega de calificaciones.

OBSERVACIONES

1. En aula

1) Para la clase diaria usted deberá revisar el módulo oficial para conocer los puntos a desarrollar en cada tema.
2) La asistencia se cuantiflca con lista diaria.
3) Se esperan 15 min. para entrar a clase, posterior a los cuales se cierra la puerta.
4) Tres retardos es igual a una falta.
5) Cada dia debe entrar a clase con el resumen del tema a revisar.
6) Las tareas se entregan al dia siguiente para su evaluación.
7) La participación diaria, así como el tema que se le asignó a su equipo, se califica la exposición y su contenido

2. Comunidad

1) La comunidad consiste en visitar por 5 días a un JardÍn de niños, cada alumno revise 4 niños y entregar el reporte de cada uno con HCL, Denver,
Goodenough, análisis somatométrico, asistencia 100%. (lnicia el lunes 16 de julio y termina el 20 de ¡utio Oe ZOtZ¡.
2) Los reportes del JardÍn de niños se entregarán el martes 24 de julio del2012.
3) 3. Hospital
 1) Deberá asistir diario al hospital puntual, debidamente uniformado, limpio, pulcro.
2) La asistencia al hospital es de lunes a viernes de 08:00 a 11:30 horas grupo Dra. Luz María Flores Rosales, a menos que en algún servicio cambien el
horario de entrada. Su asistencia deberá ser del 10O%, área clínica Hospital Pediátrico lztapalapa, SSDF
3) La bitácora consiste en el reporte diario de la actividad, habilidad y destreza adquiridas en hospital.
4) Durante su estadía en el hospital usted deberá respetar las reglas de comportamiento designadas en cada servicio; cualquier problema que se suscite
deberá comunicarlo inmediatamente a su asesor clínico ( Dra. Rosa MariaDiaz Beltrán, Dra. Lidia P. Del Ángel y Dra. Mejía Pérez) y en la UAM a su
docente.
5) Diario se hace una miniguardia de las 1'l:30 a 14:30 horas al equipo que le corresponda en el servicio que se le asigna.

4. lnvestigación

1) El trabajo de investigación es sobre un tema o caso relevante asignado en el hospital, se presenta en aula el ¡ueves 19 de julio de 2012
2) Los trabajos de investigación se entregarán el viernes 20 de julio de 2012.

5. Calificación
1) NOTA F|NAL EQUIVALENCIA % DE LA NOTA % ASISTENCIA (días)

NA= menos de 60 Exámenes 50 Hospital 100Yo (43)

S- 60 a 77.9 Hospital 20 Aula 90% (51)
$= 78 a 87.9 lnvestigación 10 Comunidad 100% ( 5)
MB= BB A 100 Comunidad 05

* Formación profesiconal (20Yo)

Bitácora 05
Tareas/fichas 04 Días hábiles 51
Participación 04 Dias hospital 44
Asistencia 02 Días comunidad 5
DÍas festivos 2
Exámenes - Parciales 5
Global 1

2) Sólo se promedian calificaciones aprobatorias.

3) En caso de reprobar un parcial lo presentará en recuperación el día del examen global.
4) En caso de dos o más parciales reprobados presenta global (lunes 23 de julio de 2012)
5) Las evaluaciones parciales, serán los siguientes días.
Primer examen: viernes 18 de mayo 201 2.
Segundo examen: miércoles 30 de mayo.
Tercer examen: Juevee 14 de junio.
Cuarto examen: lunes 02 de julio.
Quinto examen: miércoles 18 de julio.
Examen Global o Reposición Parcial: lunes 23 de julio.

DRA. LUZ MARIA FLORES ROSALES

Docente de la Licenciatura en Medicina
07 de mayo de2012
Elena