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A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES: PRÁTICAS DE TUTORIA E SUPERVISÃO
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EM QUESTÃO
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DO

Por: Talita da Silva Campelo

Orientador(a): Vilson Carvalho

Rio de Janeiro
2013
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES: PRÁTICAS DE TUTORIA E SUPERVISÃO
EM QUESTÃO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada –

Universidade Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Orientação Pedagógica e
Educacional

Por: Talita da Silva Campelo

2
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me sustentado até aqui.

Ao meu irmão e minha mãe pelos constantes estímulos e incentivos.

Obrigada!

3
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a quem me ensinou que

estudar deve estar acima de qualquer coisa.
Mãe, muito obrigada pelo apoio incondicional.

4
 METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste estudo foi a pesquisa bibliográfica, pois a mesma

oferece meios que auxiliam na definição e resolução dos problemas já conhecidos,
como também permite explorar novas áreas onde os mesmos ainda não se cristalizaram
suficientemente. Permite também que um tema seja analisado sob novo enfoque ou
abordagem, produzindo novas conclusões. Além disso, permite a cobertura de uma
gama de fenômenos muito mais ampla, principalmente quando o problema da pesquisa
requer a coleta de dados muito dispersos no espaço.
Conforme Andrade (1997) uma pesquisa bibliográfica pode ser desenvolvida
como um trabalho em si mesmo ou constituir-se numa etapa de elaboração de
monografias, dissertações, etc. De acordo com a autora, não existem regras fixas para a
realização de pesquisas bibliográficas, mas algumas tarefas que a experiência demonstra
serem importantes. Dessa forma, seguiu-se o seguinte roteiro de trabalho:

A- Exploração das fontes bibliográficas: livros, revistas científicas, teses, relatórios de

pesquisa entre outros, que contêm não só informação sobre determinados temas, mas
indicações de outras fontes de pesquisa;
B- Leitura do material: conduzida de forma seletiva, retendo as partes essenciais para o
desenvolvimento do estudo;
C- Elaboração de fichas: contém resumos de partes relevantes do material consultado;
D- Ordenação e análise das fichas: organizadas e ordenadas de acordo com o seu
conteúdo, conferindo sua confiabilidade;
E- Conclusões: obtidas a partir da análise dos dados. O cuidado aqui observado diz
respeito ao posicionamento neutro em relação ao problema pesquisado.

Através da pesquisa bibliográfica, torna-se possível o exame da problemática do

papel do Orientador Educacional nos estágios da formação de professores sob uma nova
abordagem. Finalmente, através deste método, viabiliza-se agrupar em uma única base
de dados todas as informações coletadas, cujas fontes encontram-se em bibliotecas,
órgãos públicos, coleções particulares de professores e amigos, publicações, entre
outros. Assim sendo, consegue-se obter um panorama mais completo sobre a atuação do
Orientador Educacional nos estágios da formação de professores, capaz de fornecer uma
análise mais consistente da realidade.

5
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

I- PESQUISANDO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CONTEXTO DA

FORMAÇÃO DOCENTE 09
1.1- Situando o estudo 09
1.2- Ressaltando a pertinência do estudo 13
1.3- Revendo a literatura 13

II- DIALOGANDO COM CONCEPÇÕES SOBRE ESTÁGIO 21

2.1- Formação docente e a dialética teoria-prática 21
2.2- Estágio curricular: retomando algumas questões 25
2.3- Estágio supervisionado: a investigação como possibilidade de compreensão e
intervenção na prática 28
2.4- Estágio pedagógico: uma concepção e uma possibilidade 31

III- O ESTÁGIO E O TRABALHO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL 36

3.1- Caracterizações do estágio no curso de Pedagogia e do trabalhado do Orientador
educacional em sua implementação 36
3.2- Aspectos constitutivos dos estágios curriculares supervisionados 38
3.3-Vantagens para aprendizagem de uma abordagem tutorial sobre o estágio: a
atuação do Orientador Educacional como professor-formador 39
3.4- O trabalho de orientação dos estágios frente aos diferentes cenários educacionais 41
3.5- O diálogo reflexivo como estratégia em um processo tutorial de estágio 46

CONCLUSÃO 47

BIBLIOGRAFIA 49

WEBGRAFIA 54

6
 INTRODUÇÃO

Corresponder às reais necessidades apresentadas pelo cotidiano escolar

contemporâneo é um desafio que se coloca a qualquer atividade profissional docente
que, atualmente, ultrapassa a prática de aplicar uma teoria aprendida ou repetir
procedimentos e/ou metodologias utilizadas em outros contextos anteriores.
Tal desafio se apresenta aos professores porque suas práticas profissionais são
cada vez mais marcadas por uma rápida obsolescência da informação, do saber e do
conhecimento e, por mutações, irreversíveis e acentuadas nas esferas sociais, históricas,
econômicas, tecnológicas, culturais, entre outras, fazendo com que essa prática
profissional se torne, cada vez mais, um aspecto de considerável importância nos cursos
de formação de professores.
Inserido no cerne desta problemática, este trabalho tem por tema o papel da
Orientação Educacional no estágio na formação de professores e a partir da contribuição
dos autores que fomentam este estudo, surge uma questão essencial na presente
discussão, como as práticas do orientador educacional de tutoria e supervisão no
estágio podem favorecer as relações de aprendizagem na formação de professores?
É, portanto, a partir dessa situação, que se configura como um problema, que o
presente estudo tem por objetivo analisar de que maneira as práticas do orientador
educacional de tutoria e supervisão no estágio, podem favorecer as relações de
aprendizagem na formação de professores. .Além disso, esta pesquisa também traz
como objetivos secundários:

1) Investigar o papel do orientador educacional no estágio em formação de professores,

para além de suas atribuições técnico-administrativas;
2) Diferenciar as naturezas do trabalho de supervisão de estágio e de tutoria de estágio;
3) Analisar de que maneira o orientador educacional pode contribuir na articulação entre
os componentes curriculares e a parcela da formação de professores que acontece nas
escolas.

A justificativa para a escolha deste tema está na análise das programações dos
últimos quatro anos (2009, 2010, 2011 e 2012) das Reuniões da ANPEd (Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) em que pude constatar que as

7
recentes discussões sobre as relações entre a Orientação educacional e o estágio em
formação de professores perpassam, em geral, pela importância da formação docente
voltada para a atuação em situações de gestão e sobre o papel do Orientador
Educacional como estruturador e coordenador do estágio. No entanto, poucas são as
pesquisas que discutem sobre o papel do orientador educacional como interlocutor nas
relações de aprendizagem nos estágios.
Diante deste quadro, fica configurada uma lacuna teórica que torna pertinente a
realização deste estudo e evidencia as possíveis contribuições deste trabalho no meio
acadêmico, justamente por buscar investigar uma área pouco explorada.
Este estudo se faz relevante na medida em que está inserido no campo de estudos
da formação de professores no que se refere à sua parcela de formação em campo: os
estágios, problema latente analisado por diversos e expoentes autores (PIMENTA, 2001
e 2002; CANÁRIO, 2001; ZEICHNER, 2003 entre tantos outros).
De igual modo, também está inserido no campo da Orientação Educacional, o
que faz este estudo um auxiliador, através de análise teórica, na fomentação da
importância da figura do orientador educacional como colaborador e facilitador nas
relações de ensino-aprendizagem
O primeiro capítulo deste trabalho se destina a relatar o processo de construção
do objeto de estudo e tem como foco a análise teórica sobre o estágio supervisionado no
contexto da formação docente através da revisão da literatura utilizada. O segundo
capítulo apresenta o estudo teórico realizado, nesse sentido dialoga essencialmente com
as concepções de estágio referenciais para o trabalho, diferenciando estágio curricular,
estágio supervisionado e estágio pedagógico.
O terceiro capítulo representa o núcleo central do trabalho, abordando a
descrição e interpretação dos dados, ressaltando o que foi possível constatar com o
estudo. Está direcionado a natureza do trabalho do Orientador Educacional frente ao
estágio, descriminação das atribuições deste profissional e problematiza questões como
ação tutorial nos estágios, diálogo reflexivo como estratégia e a atuação do Orientador
Educacional como professor-formador.
Por fim, nas considerações finais, levanto algumas ideias que surgiram a partir
da pesquisa, não para fechar o debate, mas para abrir possibilidades de novas
discussões.

8
 CAPÍTULO I

PESQUISANDO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CONTEXTO

DA FORMAÇÃO DOCENTE

1.1- Situando o estudo

Esta pesquisa está inserida no campo dos estudos sobre a formação de

professores/pedagogos. Os estudos dedicados a este tema indicam os grandes desafios
enfrentados nesta área. Os problemas identificados nos cursos de formação docente em
nível universitário fazem parte de uma ampla discussão de âmbito nacional (GATTI,
2010; LIMA, 2001; PIMENTA, 2001, 2002; OLIVEIRA, 2004) e internacional
(NÓVOA, 1992, 1995, 2000, 2007; PERRENOUD, 1993, 1999, 2001; CANÁRIO,
2001, 2005; ROLDÃO, 2006, 2007 a e b; ZEICHNER 1993, 1995, 2008, 2010).

Dentro dessa problemática se destaca a desconexão entre o que é ensinado aos

estudantes nos cursos acadêmicos e o que é aprendido na parcela da formação ocorrida
em campo (ZEICHNER, 2010; PIMENTA, 2001, 2002; CANÁRIO, 2001). Autores
como Tardif (2002) afirmam que a formação para a docência sempre esteve dominada,
sobretudo, pelos conhecimentos disciplinares, com pouca ou nenhuma articulação com a
ação profissional.

Em muitos casos, reflete-se nisso o pouco investimento na parte prática em

relação à teoria, sendo ambas de igual importância na formação docente. Isso significa
compreender que apesar da formação oferecida aos futuros docentes em sala de aula ser
fundamental, somente ela não é suficiente para formá-los e prepará-los para o pleno
exercício de sua profissão. Faz-se necessária, portanto, a inserção na realidade do
cotidiano escolar para aprender com a prática dos profissionais da docência.

A partir da interpretação de diferentes autores (LIMA, 2001; TARDIF, 2002;

PIMENTA, 2001; PÉREZ GÓMEZ, 2000), compreendo a prática enquanto práxis, uma
vez que, permeada por um processo de reflexão, ela pode ser construída e reconstruída,
objetivando a transformação da realidade escolar. Partindo então da premissa da prática
pedagógica enquanto práxis, é preciso assumir a indissolubilidade entre teoria e prática.

9
Ou seja, é preciso compreender que na mesma atividade coexistem as dimensões
teóricas e práticas da realidade na qual o professor edifica a sua identidade a partir da
alternância que se constrói entre o saber e o saber fazer.

Esse movimento começa na formação inicial docente e ganha uma nova

conotação no estágio curricular, objeto deste estudo. Acerca disso, Smith (2007)
assinala que a aprendizagem profissional inclui o estudo tanto da teoria da profissão
quanto da prática das técnicas da profissão. A autora defende ainda que:

[...] a realidade de muitas profissões não pode ser totalmente

controlada através de um planejamento cuidadoso. Há um lugar para a
prática disruptiva em que o destino e a sorte (tuche) jogam um papel
maior, e é nesse lugar que são tomadas decisões e são levadas a cabo
acções à luz da sabedoria prática (phronesis) do profissional (SMITH,
2007, p.3).

Tradicionalmente destinado à parte da formação de professores que acontece em

campo, o estágio enfrenta este desafio de unir teoria e prática. Porém, a inserção dos
futuros docentes na escola e o contato com a prática pedagógica não será
suficientemente positiva, em termos de formação, em um ambiente em que o estágio
seja um momento desprovido de reflexão, de análise crítica e que desfavoreça o
confronto entre as teorias adquiridas e a realidade observada.

No estágio isso se dá de modo especial no contato permanente entre os espaços

de formação e de trabalho. Esse movimento pendular entre esses dois espaços apresenta
fundamental importância no processo de formação prática de futuros professores.

Contudo, esse movimento deve ser assumido em uma dimensão muito mais
ampla que, ultrapassando a dimensão do tempo e do espaço físico, considera a partilha
das ideias, das experiências, das concepções, dos desafios, das estratégias, dos
contextos, entre tantos outros.

Pensar o estágio nessa dimensão é concebê-lo como pesquisa (ANA FREIRE,

2001), como um campo de conhecimento a ser investigado. É assumi-lo também como
um espaço fundamental para a formação prática daqueles que, estando no processo de
formação inicial, interagem com a complexa realidade da sala de aula, refletem sobre as
10
ações desenvolvidas neste espaço e configuram sua maneira própria de agir
profissionalmente.

Nesse sentido, entende-se que o estágio curricular, se bem fundamentado,

estruturado e orientado, configura-se como um momento relevante na formação prática
dos futuros professores. Pesquisas como a de Zeichner (2008) têm mostrado claramente
que as experiências de campo constituem importantes ocasiões para que se efetive a
aprendizagem docente mais do que meramente épocas nas quais os futuros professores
podem demonstrar ou aplicar conhecimentos previamente aprendidos. Fica claro,
portanto, o papel fundamental das intuições formadoras enquanto estruturadoras do
estágio curricular.

Defendo que o curso de Pedagogia na busca pelo referencial em formação inicial

docente deve procurar meios de oferecer um ensino de qualidade, pautado
preferencialmente no equilíbrio entre os eixos teórico e prático. Acredito também que,
nessa configuração, o estágio curricular é um importante momento em que a
aprendizagem se evidencia, tendo em vista a promoção de uma prática reflexiva capaz
de orientar, preparar, motivar e efetivar a troca entre os alunos (futuros professores) e o
conhecimento científico, de modo que esses construam e reconstruam seus significados.

Isso somente pode ocorrer quando a estrutura do estágio curricular favorece a

investigação, proporcionando uma prática reflexiva, ajudando os futuros docentes na
construção do conhecimento pedagógico de conteúdo (ANA FREIRE, 2001). Nessa
perspectiva, a aprendizagem em campo está diretamente vinculada à concepção de
prática e de estágio que se instaura nos cursos de formação inicial de professores e
consequentemente nas habilidades e competências a serem estimuladas nos estagiários.

Nesse sentido, Barbosa e Amaral (2009) destacam que, ao se pensar em

formação de professores, não há fórmulas corretas e que jamais este professor estará
totalmente pronto. As autoras defendem ainda, que se faz necessário levar em conta
diversos aspectos que estão interligados à formação docente. Segunda elas, o que pode e
deve acontecer:

[...]é uma preparação deste futuro educador com base em uma

formação que considere a complexidade desses aspectos técnicos,

11
 didáticos, políticos, éticos, de conhecimento teórico, de conhecimento
prático, da experiência, de relações e autoconhecimento, a fim de que
possamos nos perceber e identificar os aspectos de nossa formação
que merecem mais atenção ou aperfeiçoamento. Para isto, faz-se
necessária uma reflexão a respeito da formação do profissional e das
políticas educacionais existentes que colaboram para este
desenvolvimento(BARBOSA-AMARAL, 2009, p. 2).

A partir dessas comparações e da contribuição de autores como Ana Freire

(2001), surge uma questão essencial na presente discussão, como as práticas do
orientador educacional de tutoria e supervisão no estágio podem favorecer as
relações de aprendizagem na formação de professores?

É, portanto, a partir dessa situação, que se configura como um problema, que o

presente estudo tem por objetivo analisar de que maneira as práticas do orientador
educacional de tutoria e supervisão no estágio, podem favorecer as relações de
aprendizagem na formação de professores. .Além disso, esta pesquisa também objetiva
investigar o papel do orientador educacional no estágio em formação de professores,
para além de suas atribuições técnico-administrativas. Diante disso, elenquei algumas
questões que serão focalizadas ao longo desta pesquisa:

● Qual diferenciação da natureza do trabalho de supervisão de estágio e de tutoria de

estágio?

● No curso de Pedagogia da FE/UFRJ o estágio curricular é entendido como campo do

conhecimento a ser investigado?

● De que maneira o orientador educacional pode contribuir na articulação entre os

componentes curriculares e a parcela da formação de professores que acontece nas
escolas.

A partir das contribuições das análises teóricas que fomentam a elaboração

deste projeto, defendo que as práticas do orientador educacional de tutoria e supervisão
no estágio podem favorecer as relações de aprendizagem na formação de professores,
principalmente no tocante a atuação do orientador educacional como tutor no estágio.

Esta ação tutorial nos processos de orientação em diferentes cenários

educacionais, pode desenvolver o pensar e o agir reflexivos de professores formadores e

12
alunos, subsidiando-os no enfrentamento dos conflitos e dilemas profissionais,
valorizando as experiências que retratam as teorias e as práticas vivenciadas.

A importância que delegamos a uma ação tutorial nas inúmeras situações que
envolvem o ato de orientação educativa, denotam a preocupação e valorização de uma
postura de constante alerta e reflexão dos professores e alunos via adoção de atitudes de
envolvimento, discernimento, clareza teórico-prática e intervenção frente à realidade
que se apresenta.

1.2-Ressaltando a pertinência do estudo

Analisando as programações dos últimos quatro anos (2009, 2010, 2011 e 2012)
das Reuniões da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) pude constatar que as recentes discussões sobre as relações entre a
Orientação educacional e o estágio em formação de professores perpassam, em geral,
pela importância da formação docente voltada para a atuação em situações de gestão e
sobre o papel do Orientador Educacional como estruturador e coordenador do estágio.
No entanto, poucas são as pesquisas que discutem sobre o papel do orientador
educacional como interlocutor nas relações de aprendizagem nos estágios.
Diante deste quadro, fica configurada uma lacuna teórica que torna pertinente a
realização deste estudo e evidencia as possíveis contribuições deste trabalho no meio
acadêmico, justamente por buscar investigar uma área pouco explorada.
Este estudo se faz relevante na medida em que está inserido no campo de estudos
da formação de professores no que se refere à sua parcela de formação em campo: os
estágios, problema latente analisado por diversos e expoentes autores (PIMENTA, 2001
e 2002; CANÁRIO, 2001; ZEICHNER, 2003 entre tantos outros).
De igual modo, também está inserido no campo da Orientação Educacional, o
que faz este estudo um auxiliador, através de análise teórica, na formentação da
importância da figura do orientador educacional como colaborador e facilitador nas
relações de ensino-aprendizagem.

1.3-Revendo a literatura

A base teórica do presente estudo ancora-se nas pesquisas mais recentes sobre o
estágio curricular como promotor de uma prática reflexiva, em especial as realizadas

13
por Santos Felício e Oliveira (2008) e Ana Freire (2001) que embasam e ratificam
algumas de minhas concepções. Nestes trabalhos os autores abordam especificamente a
importância da investigação no estágio.

Com fins de conceituação, as obras de Canário (2001), Lima (2001), Oliveira

(2004), Pimenta (2001 e 2002) e Tardif (2000 e 2002) sobre o papel da dimensão
prática na formação docente, de Nóvoa (1992 e 1995) sobre formação de professores, de
Schön (1995 e 2000) eZeichner (1993, 1995, 2008, 2010) sobre o papel da reflexão na
formação de professores e de Ana Freire (2001) sobre o estágio curricular como espaço
de ensino e aprendizagem na formação docente, foram amplamente consultadas durante
a pesquisa e em vários momentos serão referenciadas.

Ainda que os estudos sobre formação de professores não sejam recentes e a

difícil conexão entre teoria e prática seja apontada amplamente há muito tempo como
um dos principais entraves na formação docente, é apenas no início da década de 90 que
surgem os primeiros esforços teóricos no sentido de buscar alternativas para reversão
desse quadro, aproximando escola e universidade.

Nesse sentido, Pimenta (2002) assinala que uma das demandas importantes dos
anos noventa, em relação à atividade docente, é, justamente, repensar a formação inicial
e continuada dos professores, a partir da análise das práticas pedagógicas docentes, ou
seja, do cotidiano escolar uma vez que "o conhecimento não se adquire 'olhando',
'contemplando', 'ficando ali diante do objeto'; exige que se instrumentalize o olhar com
as teorias, estudos". (PIMENTA, 2001, p. 120).

Considero que a formação de professores começa antes mesmo de sua formação

acadêmica e prossegue durante toda sua vida profissional por estar baseada em
processos complexos e principalmente porque a prática educativa se constitui na tensão
entre as determinações estruturais da sociedade e as exigências do sistema de ensino.
Afirmo ainda que a condição de aprendiz permanente de seu ofício convoca o professor
a criar um novo tipo de relação consigo mesmo, novos procedimentos de conduta de
“fabricação” de si. Propõe, primordialmente, uma abordagem estritamente reflexiva na
sua atividade profissional. Reflexão esta inerente à atividade e à formação docente.

Um dos primeiros estudos publicados na perspectiva de compreender o professor

como um profissional reflexivo foi produzido por Schön (1995), cuja principal

14
contribuição foi a de ter atribuído um novo estatuto à dimensão prática do trabalho
docente, em contraposição ao modelo de aplicação técnica que reduzia as práticas
pedagógicas a um espaço de acomodação dos conhecimentos oriundos da ciência
aplicada.Na visão de Schön (2000), ser professor é refletir sobre a sua ação não apenas
durante o desenrolar do trabalho, mas também anteriormente e em seguida ao seu
término.

Compreender a ação pedagógica como ação intencional e, portanto reflexiva,

incide diretamente em uma formação docente que articule as dimensões teóricas e
práticas permeando-as por momentos de análise, contextualização e principalmente,
investigação crítica sobre o fazer pedagógico. Nóvoa (1995) explicita esse propósito
quando afirma que:

[...]a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que

forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que
facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma
identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA,
1995, p.25).

Nessa concepção, a prática na formação docente ganha uma nova conotação, que
se configura diretamente como eixo de ensino e aprendizagem na figura do estágio
curricular.

Segundo Lima (2001, p. 47), "a prática sempre esteve presente na formação do
professor", seja pela observação, imitação de bons modelos ou participação em
contextos escolares. Para Lima (2001, p. 67), "a prática pela prática e o emprego de
técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão de que há uma prática sem
teoria". Contudo, continua a autora, a prática deve ser entendida como práxis, ou seja,
deve ser uma atitude teórico-prática, humana, transformadora da realidade.

A questão central é, portanto a "articulação entre a formação e o exercício do

trabalho (que) constitui o ponto nevrálgico da organização curricular dos cursos de
formação inicial de professores" (CANÁRIO, 2001, p. 32), porque, por muito tempo, a

15
teoria foi vista de forma desarticulada da prática, e o estágio foi interpretado como uma
atividade independente, realizada em outro contexto que não o da formação e, em geral,
nas últimas etapas do curso para o cumprimento obrigatório de algumas horas.

Segundo Oliveira (2004), existe uma urgência de se garantir que a prática seja
um espaço para aprendizagem de futuros docentes. Ainda segundo ele:

Desconsiderar essa dimensão da formação, ou mesmo a relegar a um

segundo plano, é desacreditar na possibilidade de que o processo da
formação inicial possa ser um espaço fértil e fecundo para unir fazeres
e saberes, de forma reflexiva e instrumentalizar cada vez mais o
educador como leitor e construtor da sua prática, da sua
ação(OLIVEIRA, 2004, p. 138).

Tardif (2002) apresenta três concepções de prática. A primeira, que considera a

prática enquanto arte; a segunda, enquanto técnica; e, finalmente, a terceira concepção,
na qual me deterei, que considera a prática educativa enquanto interação que privilegia
o desenvolvimento de uma consciência profundamente social, uma vez que os
educadores, em sua ação, não trabalham com coisas e nem com objetos, mas com os
seus semelhantes dotados, também, de liberdade.

Nesse sentido, a prática é contextualizada e, de certa forma, não manipulada pelo

professor, uma vez que a simples presença do aluno não é garantia da eficácia e da
eficiência da prática profissional do professor. O empenho e o esforço dos
protagonistas, professor e aluno, são fundamentais para o desenvolvimento do processo
de ensino e de aprendizagem, do qual o professor se coloca enquanto mediador na
construção de conhecimentos. Para o autor:

[...]a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem por

intermédio do qual os professores retraduzem sua formação e a
adaptam à profissão [...]. A experiência provoca, assim, um efeito de
retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou
fora da prática profissional (TARDIF, 2002, p. 53).

16
 A interação que se quer construir em função da formação prática profissional
reconhece "os professores de profissão não como objetos de pesquisa, mas como
sujeitos do conhecimento" (TARDIF, 2002, p. 238). Em outras palavras, considero que
os professores que desenvolvem profissionalmente sua docência construíram, no
decorrer de suas trajetórias, saberes que nem sempre são "ensinados", como são
ensinadas as teorias. Portanto faz-se então necessário um contato direto com a prática
durante a formação docente, porque antes de tudo tornar-se-á possível o contato com
conhecimentos pertinentes diretamente com o saber fazer.

Nesse sentido, a reflexão aparece como mediação instrumental da ação, isto é,

entre conhecimento e ação. A fonte do conhecimento é exterior à ação, o modo de
conhecer é paradigmático, o conhecimento dirige a ação e resulta do processo um
professor mais competente, com mais conhecimentos e maior competência técnica
(ANA FREIRE, 2001).

Zeichner (1993) defende que a atividade reflexiva não se pode manifestar por
uma ação isolada do sujeito. Segundo este autor, ela exige uma situação relacional para
ocorrer. A prática reflexiva deve ser considerada como uma prática eminentemente
social, portanto, só passível de ser desenvolvida como uma ação compartilhada
coletivamente.

Ao privilegiar os fenômenos da prática imediata e as intenções subjetivas do

professor como quadro de referência para o processo reflexivo, corre-se o risco,
segundo Zeichner, de promover, na formação docente, um modelo de reflexão que se
mostra incompleto e limitado, por não estar articulado a uma análise que englobe o
conjunto de significados complexos que atravessam a educação escolarizada.

Para o autor, embora muitos programas de formação docente incluam

experiências de campo em seu currículo, o tempo que os futuros professores passam nas
escolas com frequência não é devidamente planejado da mesma forma que se faz com as
disciplinas na universidade que possuem “currículo técnico” (ZEICHNER, 2010).

Com relação a isso, Ana Freire (2001) afirma ainda que o estágio curricular tem
o papel de elo entre as dimensões teóricas e práticas da formação docente. Para a autora:

17
 O estágio pedagógico como aplicação da teoria pressupõe o uso de
práticas reflexivas com finalidades de interpretação. Finalidades de
interpretação reportam-se à imagem do professor como aquele que
toma decisões, consciente e racionalmente, acerca do seu ensino.
Interessa, por isso, especificar estas finalidades em relação àquilo que
o professor aprende, como aprende e o uso que dá ao conhecimento
(ANA FREIRE,2001, p. 6).

A prática reflexiva que tem subjacente estas finalidades envolve o professor em

um processo de interpretação das situações vivenciadas e pressupõe as suas decisões e
julgamentos pedagógicos no corpo de saberes profissionais existentes, que são
reorganizados de acordo com a sua experiência pessoal. Isto envolve diretamente um
processo de emancipação do saber (ANA FREIRE,2001).

Segundo Ana Freire (2001), os interesses emancipatórios constitutivos do saber

fundamentam o estágio pedagógico como emancipação profissional por considerar que
é importante conhecer como as ações desenvolvidas na sala de aula podem ser
impeditivas do desenvolvimento pessoal e social dos alunos por não serem olhadas de
um modo crítico. No tempo sócio histórico presente não importa só conhecer "o que" e
o "como" do mundo tal. Importa, sobretudo, conhecer "o porquê" e o "se" das nossas
ações e como elas podem influenciar a sociedade. Ainda segundo a autora,

[...]o estágio pedagógico pode ser entendido como iniciação à prática

profissional em virtude da aprendizagem do ensino através da acção
poder ser compreendida com base num outro quadro epistemológico,
fundamentado numa perspectiva fenomenológica da prática
profissional, em que as situações vividas são relevantes para o
desenvolvimento da sabedoria da prática (ANA FREIRE,2001, p. 9).

Para a autora, o estágio pedagógico como emancipação pressupõe a criação de

condições que propiciem a reflexão sobre a ação, atendendo aos contextos onde esta se
desenrola e às consequências das ações, quer para o desenvolvimento pessoal e social
dos alunos, quer para a construção de uma sociedade. Nesta concepção de estágio
pedagógico, os estagiários são entendidos como alunos adultos que vão construindo o
seu conhecimento enquanto estão agindo profissionalmente.

18
 Assim, a investigação integra-se na prática quotidiana dos professores
possibilitando mudanças no seu pensamento e na natureza do seu discurso e uma
postura reflexiva face à sua profissão. Constitui uma estratégia de formação inicial que
pode ajudar a desenvolver competências de contínuo questionamento da prática letiva e
dos contextos onde se insere, contribuindo para que os professores aprendam com o seu
próprio ensino, ao longo da sua carreira profissional.

Para Ana Freire (2001), a formação inicial de professores deverá atender, quer
aos estagiários, às suas concepções de ensino e ao modo como interferem com as
aprendizagens profissionais, quer às estratégias usadas, de modo a entender como se
processa a aprendizagem do ensino.

Nessa concepção de estágios pedagógicos é fundamental considerar o

pensamento crítico. Com efeito, a prática letiva do professor tem consequências para o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos e, por isso, torna-se, necessário, ao
estagiário, ter consciência dos possíveis efeitos das suas ações, nos alunos.

Ana Freire afirma ainda que em uma prática reflexiva com finalidades
emancipatórias, a reflexão incide sobre o saber contextual, utiliza métodos
interpretativos e tem como função a reconstrução da experiência profissional. Com
efeito, os saberes contextuais inerentes à ação constituem objeto da reflexão e podem
ser questionados, atendendo a duas dimensões distintas: uma de natureza
pedagógico/didática e, outra, de natureza social.

Reconheço a grande responsabilidade das escolas-campo e dos profissionais da

docência na formação prática dos futuros professores e afirmo segundo Ana Freire
(2001), que os saberes possíveis de serem construídos no estágio estão diretamente
vinculados à atuação profissional do professor que, além de saber, numa dimensão mais
teórica, precisa aprender a fazer e analisar esse saber fazer para que sua prática
profissional seja sempre transformada. Contudo, destaco que a "qualidade" dessa
aprendizagem prática está diretamente vinculada à concepção de prática e de estágio
que se instaura nos cursos de formação inicial de professores.

Portanto, procuro compreender o estágio enquanto emancipação profissional

segundo Ana Freire (2001), uma vez que, essa dimensão valoriza os processos de
desenvolvimento pessoal e cognitivo das pessoas envolvidas na relação de ensino e de

19
aprendizagem, considerando a necessidade de formar um profissional reflexivo-crítico,
que exercite a prática investigativa, objetivando a compreensão da realidade e a
intervenção do professor em vista do desenvolvimento dos alunos.

Com essa concepção, considero o estagiário como sujeito de seu processo de

formação, capaz de se transformar num profissional reflexivo e desenvolver
competências investigativas que o levem a compreender a realidade em que está
atuando, pretendendo-se que "adote uma posição crítica relativamente ao contexto em
que exerce sua atividade e que se emancipe dos constrangimentos que podem inibir a
sua prática profissional e impedir o seu desenvolvimento pessoal" (ANA FREIRE,
2001, p. 14).

Considero ainda, o estágio curricular, como espaço de investigação, como

entendem Pimenta (2001, 2002) e Lima (2001). Compreendo, assim, o estágio como
momento fundamental de formação docente, pois constitui um espaço onde o futuro
docente irá conhecer a realidade da escola, poderá articular os conhecimentos teóricos
com os práticos ali acompanhados, de modo a integrar teoria e prática em sua formação
por meio da pesquisa. Desse modo, o estágio pode promover uma maior aproximação
entre universidade e escola.

20
 CAPÍTULO II

DIALOGANDO COM CONCEPÇÕES SOBRE ESTÁGIO

2.1- Formação docente e a dialética teoria-prática

Muitos são os questionamentos a respeito da formação do professor para a

educação básica. Sempre que pensamos em formação, devemos ter clara a concepção de
que não há fórmulas e que jamais um professor estará totalmente pronto. É necessário
lembrar que somos seres complexos e multifacetados e que nossa formação pessoal e
profissional interfere na maneira como nos posicionamos como educadores.

O que pode e deve acontecer é uma preparação desse futuro educador com base
em uma formação que considere a complexidade desses aspectos técnicos, didáticos,
políticos, éticos, de conhecimento teórico, de conhecimento prático, da experiência, de
relações e autoconhecimento, a fim de que possamos nos perceber e identificar os
aspectos de nossa formação que merecem mais atenção ou aperfeiçoamento.

Para isto, faz-se necessária uma reflexão a respeito da formação do profissional e

das políticas educacionais existentes que colaboram para este desenvolvimento. O que
se tem notado é que “os docentes universitários ensinam geralmente como foram
ensinados, garantindo, pela sua prática, uma transmissão mais ou menos eficiente de
saberes e uma socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objetos”
(CORTESÃO, 2002, p. 40).

A formação do professor pode estar atrelada à aquisição de técnicas,

conhecimento, estratégias e procedimentos conciliados e relacionados ao contexto social
e histórico e ao tipo de cidadão que buscamos formar, visando sua atuação
transformadora na sociedade. Imbernón (2006) ao tratar da formação docente, afirma
que ela também servirá de:

[...] estímulo crítico ao constatar as enormes contradições da profissão

e ao tentar trazer elementos para superar as situações perpetuadoras
que se arrastam há tanto tempo: a alienação profissional – por estar
sujeito a pessoas que não participam da ação profissional -, as
condições de trabalho, a estrutura hierárquica, etc. E isso implica,
mediante a ruptura de tradições, inércia e ideologias impostas,

21
 formar o professor na mudança por meio do desenvolvimento de
capacidades reflexivas emgrupo, e abrir caminho para a verdadeira
autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve
compartilhar o conhecimento com o contexto. Isso implica uma
mudança nos posicionamentos e nas relações com os profissionais, já
que isolados eles se tornam mais vulneráveis ao entorno político,
econômico e social (IMBERNÓN, 2006, p. 15).

Considerando essas capacidades reflexivas e rupturas necessárias, alguns

questionamentos podem ser feitos: Quais conhecimentos o professor precisa possuir
para que seu trabalho seja eficaz? Formação para quê? Qual o papel do estágio
supervisionado na formação de boa qualidade do professor? Estevão (2001), entende a
formação:

[...] como uma prática social específica e como uma verdadeira

instituição que cumpre certas funções sociais relacionadas com a
reprodução, regulação e legitimação do sistema social. Lembra que a
formação, ao mesmo tempo, celebra determinados valores, por vezes
contraditórios, ligados quer ao mundo empresarial e gerencialista,
quer ao mundo cívico e da cidadania (ESTEVÃO, 2001, p. 185).

A formação docente faz parte de um processo de viver criativamente e refletir

diariamente sobre a prática para assim tentar garantir a justiça na sociedade, tendo a
perspectiva de que se está educando para a transformação social. Em nossa sociedade, a
escola está aberta a todos respeitando, assim, o princípio da igualdade. Porém, muitos
que iniciam sua vida escolar mal conseguem concluir o ensino fundamental.

A insatisfação trazida pela dicotomia entre situações de formação e situações de

trabalho mobiliza as instituições formadoras para que avaliem seus cursos de formação
de professores na direção de privilegiar, em seus currículos, a dimensão prática, não
como espaço isolado, mas como um elemento articulador do curso.

É pensando na seriedade do estágio curricular, enquanto elemento fundamental

dessa formação prática dos professores, que se considera o estágio em integração com
as demais disciplinas do curso, como articulador de situação de formação e situação de
trabalho, a partir de concepções que, ultrapassando as dimensões técnico-aplicacionistas

22
momentânea e pontual, privilegiem a análise, a atuação, a reflexão crítica, em favor de
uma formação e futura atuação profissional, numa perspectiva emancipatória.

Assim, a prática de ensino, como instância problematizadora do estágio

supervisionado nos cursos de formação de professores, assume uma posição de destaque
na organização curricular, uma vez que a mesma proporciona um elo entre as demais
disciplinas do curso, conciliando a teoria à prática docente e possibilitando a reflexão
científica.

A prática de ensino, por meio do estágio, permite aos discentes a construção de

conhecimentos sobre e para a prática e, consequentemente, contribui para a formação da
identidade profissional. Nesse enfoque, considero a prática de ensino e o estágio
essenciais para motivarem o processo dialético de reflexão do futuro professor,
possibilitando o desenvolvimento da práxis pedagógica.

O Parecer nº 21, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, define o estágio

curricular como:

[...] um tempo de aprendizagem que, através de um período de

permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para
aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou
ofício. Assim o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém
que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de
trabalho e um aluno estagiário [...] é o momento de efetivar um
processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e
autônomo quando da profissionalização deste estagiário (PARECER
CNE Nº 21/2001).

Compreender o estágio curricular como um tempo destinado a um processo de

ensino e de aprendizagem é reconhecer que, apesar da formação oferecida em sala de
aula ser fundamental, só ela não é suficiente para preparar os alunos para o pleno
exercício de sua profissão. Faz-se necessária a inserção na realidade do cotidiano
escolar, o que, espera-se, seja proporcionado pelo estágio.

Segundo Behrens (1991, p. 18) “o estágio tem sido motivo de muitas

controvérsias no meio acadêmico. Normalmente, caracteriza-se como uma atividade

23
realizada no último ano do Curso com o objetivo de instrumentalizar o profissional
para atuar na sala de aula”.

Essa interpretação feita do estágio curricular nem sempre tem contribuído para a
efetiva formação de futuros professores. Por um lado, o estágio concentrado no último
ano do curso acaba por se caracterizar pela preocupação excessiva com os aspectos
burocráticos, como: o cumprimento de carga horária, o preenchimento de fichas, entre
outros. Por outro lado, acentua o conceito equivocado de estágio enquanto polo prático
de um curso, num relativo distanciamento da teoria estudada, ao longo do curso, pelas
demais disciplinas.

A concepção fragmentada da formação – em que a sala de aula é o espaço para a

teoria e o campo profissional é o espaço para a prática – é uma das responsáveis pela
efetiva desarticulação desses elementos, contribuindo para que a preocupação principal
na realização do estágio curricular se concentre nos seus aspectos burocráticos.

Na tentativa de superar esta visão fragmentada da formação, Fávero

(2002)propõe a construção de uma concepção dialética, em que a teoria e a prática
sejam consideradas como um núcleo articulador no processo de formação a partir do
trabalho desenvolvido com esses dois elementos de forma integrada, indissociável e
complementar.

A conceituação da concepção dialética da formação ajuda a compreender a

teoria e a prática como elementos da práxis pedagógica, em que a prática, sendo
reflexiva, remete-nos a uma busca teórica para melhor análise e compreensão desta
própria prática, oferecendo subsídios para transformá-la.

Ser competente para saber construir esta práxis pedagógica é condição

fundamental e emergencial nos cursos de formação de professores, uma vez que,
segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica em Nível Superior, não basta que o professor aprenda e saiba fazer, é
preciso que “o professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz”.

Em consonância com esse pensamento, Pimenta (2001, p. 21) afirma que o

“estágio e disciplinas compõem o currículo de um curso”. Contudo, o estágio é o
espaço/tempo no currículo de formação destinado às atividades que devem ser
realizadas pelos discentes nos futuros campos de atuação profissional, onde os alunos

24
devem fazer a leitura da realidade, o que exige conhecimento para “saber observar,
descrever, registrar, interpretar e problematizar e, consequentemente, propor
alternativas de intervenção”(PIMENTA, 2001, p. 76) e de superação.

O estágio, portanto, necessita ser pensado como elemento articulador do curso

de Pedagogia, uma vez que diz respeito à possibilidade prática de inserção do aluno ao
campo de atuação profissional, não se reduzindo somente a isso, já que está recheado de
intencionalidades, críticas e perguntas com o objetivo de buscar alternativas e
intervenções para auxiliar na formação do futuro profissional e de potencializar
transformações na realidade. Se quisermos que o estágio supervisionado deixe de ser
apenas o cumprimento de tarefas e de carga horária, é preciso um posicionamento mais
explícito quanto à sua função na formação do professor. O estágio é um dos momentos
de formação do professor. Não é o único, nem o mais importante, entretanto é
fundamental.

2.2- Estágio Curricular: retomando algumas questões

Considerando os limites e as possibilidades da universidade, de seus cursos e dos

alunos quanto à aplicabilidade da legislação, defendo a necessidade de consistência
teórica, produção do conhecimento, afirmação da relação entre a teoria, a prática e a
pesquisa. Reafirmo, assim, o compromisso com a formação docente pautada nos
princípios da pedagogia dialética e nas posturas críticas e reflexivas, em que a teoria
ilumina a prática e a prática ressignifica a teoria, em um contexto histórico situado e
com condições objetivas de realização.

A metáfora da árvore (LIMA, 2009) ajuda na compreensão sobre o papel do

estágio. As raízes da árvore representam a fundamentação teórica estudada, o tronco
simboliza a pesquisa, os galhos e as folhas são as atividades desenvolvidas e os frutos
representam os registros reflexivos realizados pelos estagiários.

O referencial teórico, como as raízes, sustenta e alimenta o projeto de articulação

com a prática dos formadores e formandos, constituindo as bases do estágio, como parte

25
do projeto político-pedagógico do curso. Assim, as atividades desenvolvidas derivam de
uma concepção de professor como intelectual em processo de formação.

Nesse contexto, a atividade docente é práxis e o estágio, campo de conhecimento

que tem a pesquisa como eixo (PIMENTA & LIMA, 2004). A pesquisa representa o
tronco da árvore que conduz aos estudos e à concretização das ideias, transformando-as
em atividades, posturas metodológicas e ações pedagógicas ligadas ao ensinar e ao
aprender. A atividade docente inclui procedimentos de pesquisa e de intervenção,
problematização, análise, reflexão e busca de alternativas para os problemas.

Trabalham-se também no estágio a investigação sobre a identidade e a memória

docente, as ações pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, a escola,
sua organização e seu movimento, o livro didático e os parâmetros curriculares situados
em contextos sociais, históricos e culturais.

A atenta observação pode abrir um leque de outras questões sobre o cotidiano

escolar, no qual os estagiários aprendem a profissão docente e encontram elementos de
sua identidade na interação e intervenção que lhes confiram reconhecimento de sua
presença naquele espaço; realizando as articulações pedagógicas possíveis que os
tornam sempre estagiários de novas experiências e que os façam refletir sobre a escola
enquanto espaço do fenômeno educativo.

Quando entendo o professor como um intelectual em contínua construção de sua

identidade profissional, as ações formativas assumem uma importância e um papel
fundamental no desenvolvimento profissional docente. Para definir as características da
formação contínua, parto do campo e da rede de relações que envolvem a prática dos
professores: o conhecimento, a instituição, o coletivo, os alunos, a organização escolar,
as relações de trabalho, a política educacional na sociedade e o momento histórico que
estamos vivendo.

Defendo, então, que “(...) formação contínua é o processo de articulação entre o

trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor,
enquanto possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis” (LIMA, 2001, p.
45). Esse conceito tem como ponto de partida e de chegada o trabalho docente com base
em dois princípios: o primeiro considera que o trabalho (do professor) é princípio

26
educativo e o segundo está fundamentado na afirmativa de Pimenta (2004): “a
atividade docente é práxis”.

O estágio em sua concepção mais ampla propõe instrumentalizar o estagiário

para a reflexão sobre o seu fazer pedagógico mais abrangente e a sua identidade
profissional. Assim, estou consciente de que o estágio é um campo de conhecimento,
uma aproximação do estagiário com a profissão docente e com os seus profissionais em
seu local de trabalho, no concreto das suas práticas.

Indivíduos que não atuam no interior da escola possuem conhecimentos sobre a

realidade escolar porque conviveram com ela durante sua escolarização. O estágio,
amparado por uma fundamentação teórica, precisa propiciar aos futuros professores um
entendimento mais claro das situações ocorridas no interior das escolas e,
consequentemente, possibilitar condições para uma adequada intervenção da realidade.

O estágio pode ser considerado como uma “oportunidade de aprendizagem da

profissão docente e da construção da identidade profissional” (PIMENTA, 2004, p.99).
Não podemos considerá-lo como uma instrumentalização técnica, pois seu objetivo
deve ir além de ensinar conteúdos e modos de fazer a serem aplicados nas situações
reais.

A prática de ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o

magistério, mas possibilitam que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser
professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre
outras.

Para que o estágio surta efeito é necessário que as atividades sejam programadas
de modo que as mesmas não se distanciem da realidade. É preciso que haja
intencionalidade e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. Segundo Paulo Freire
(1998) é na formação do professor que devemos exercitar a reflexão crítica sobre a
prática. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática” (p.43/4).

Dessa forma, o estágio pode favorecer um espaço privilegiado para vivenciar

experiências pedagógicas de modo a aprender a profissão docente. Os conhecimentos e
as atividades que constituem a base formativa do curso também são essenciais, pois
possibilitam ao aluno/estagiário apropriar-se de instrumentais teóricos e metodológicos

27
para compreender o sistema educacional e fazer uma futura reflexão. Segundo Vasquez
(1968):

A teoria pode contribuir para a transformação do mundo, mas para

isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser
assimilada pelos que vão ocasionar, com atos reais, efetivos, tal
transformação(VASQUEZ, 1968, p.206).

Uma oportunidade de refletir sobre a teoria e pensar dialeticamente a prática são

os encontros de prática de ensino, onde as experiências de estágio são expostas e
refletidas coletivamente, ultrapassando o senso comum pedagógico e buscando resolver
soluções.

Esse é o momento de reforçar a conciliação entre teoria e prática, tendo como

objetivo “formar um educador como profissional competente técnico, científico,
pedagógico e politicamente, cujo compromisso é com os interesses da maioria da
população” (PIMENTA, 2001, p.73).

É preciso entender a teoria para refletir sobre a prática. Em um curso de

formação de professores a função da prática de ensino, amparada pelo estágio, é
permitir que o aluno/estagiário compreenda as particularidades e interfaces das
diferentes realidades escolares. O estágio é uma possibilidade de ressignificação da
identidade profissional. Para Pimenta:

Quando os professores e alunos são convidados a trabalhar conteúdos

e as atividades do estágio no campo de seu conhecimento específico,
percebem que os problemas e possibilidades de seu cotidiano serão
debatidos, estudados e analisados à luz de uma fundamentação teórica
(PIMENTA, 2004,p. 127).

2.3- Estágio Supervisionado: a investigação como possibilidade de compreensão e

intervenção na prática

28
 Atribui-se à universidade, o papel de estabelecer a relação entre ensino, pesquisa
e extensão, indissociáveis na formação docente. O estímulo e o incentivo na busca da
produção científica, numa constante atualização do que está sendo produzido na área,
tornam-se fundamentais, bem como, o incentivo à produção dos alunos, como
pesquisadores de sua prática.

Neste sentido, reforça Vaz (2000, p.97), quando diz que “todo professor ou
professora deve ter em sua atuação a dimensão investigativa, tornando os elementos de
sua prática objetos de análise e reflexão”. O estágio supervisionado, nesta perspectiva,
permite ao aluno uma formação investigativa e reflexiva estimulando o
desenvolvimento de uma práxis integradora com o ambiente escolar.

O estágio também funciona como potencial estimulador para o desenvolvimento

de responsabilidades e iniciativas, bem como, a organização pessoal, a criatividade e a
ação em diversas situações, quando os licenciandos se encontram nos campos de
estágio. Além disso,o contato com a produção científica da área e a investigação da
própria prática pedagógica levam a uma tomada de decisões mais conscientes pelos
alunos, na busca de soluções para os problemas encontrados, levando-os à não
conformação de uma condição de reprodutores de modelos pré-existentes, mas, capazes
de efetivarem uma nova práxis.

O ato de pesquisar está intimamente ligado ao ato de aprender, isto porque, a

partir da investigação, os alunos não estariam limitados aos conhecimentos já
produzidos e sistematizados, mas se colocando para além de tais saberes para reelaborá-
los. Esta construção não acontece apenas e a partir de uma vontade individual, mas de
vários elementos que compõem o processo de formação inicial, como: o papel dos
formadores, a constituição da proposta curricular, a disposição das diferentes disciplinas
nesta proposta, o estabelecimento e harmonização de objetivos e conteúdos
programáticos das disciplinas e de todos os elementos implícitos e explícitos que
constituem um curso de formação docente.

Para que o futuro professor possa relacionar mais facilmente teoria e prática no
exercício da sua profissão, é necessário que, enquanto aluno, viva esta experiência
durante o seu curso de formação.

29
 A ação pedagógica compreende, assim, as atividades que os professores
realizam no coletivo escolar, orientadas e estruturadas para a efetivação do processo de
ensino e aprendizagem. Este processo compreende, além dos conteúdos educativos,
habilidades e posturas científicas, sociais e afetivas que são desenvolvidas através de
mediações pedagógicas específicas.

No entanto, nem sempre o professor tem consciência dos objetivos das ações
envolvidas neste processo. Assim, é necessário que aconteça uma reflexão sobre “os
saberes de referência de sua ação pedagógica” (PIMENTA & LIMA, 2004, p.43). O
papel das teorias é, segundo essas autoras, oferecer instrumentos para análise dessas
ações do sujeito e também das práticas institucionalizadas no ambiente educativo.

Esta concepção de estágio, visto como teoria e prática indissociáveis, só é

possível se, como afirmam as autoras, todas as disciplinas, tanto as de fundamentos
quanto as didáticas, contribuírem para a formação de professores a partir da análise, da
crítica e da proposição de novas maneiras de fazer educação. Isto significa que o estágio
passa a ser um eixo para todas as disciplinas do curso.

Nessa perspectiva, o estágio pode ser visto como uma possibilidade de

superação da separação entre teoria e prática, favorecido pelo trabalho de pesquisa. O
estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica,
instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação
da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento,
fundamentação, diálogo e intervenção na realidade (PIMENTA & LIMA, 2004, p.45).

Pimenta e Lima (2004) apresentam a concepção de estágio como pesquisa e a

pesquisa no estágio. A pesquisa no estágio, segundo as autoras, se considerado “como
método de formação de futuros professores, se traduz na mobilização de pesquisas que
permitam a ampliação e a análise dos contextos onde os estágios se realizam”
(PIMENTA e LIMA, 2004, p.46), além de possibilitar que os estagiários desenvolvam
uma postura de pesquisadores a partir das situações encontradas no estágio, elaborando
projetos que permitam a compreensão e problematização da prática.

A vivência dos alunos estagiários nas escolas traz elementos da realidade para
análise e reflexão. Os problemas são sempre atuais, reais, muitas vezes repetidos até que
o olhar curioso do pesquisador lance sobre eles suas indagações científicas, suas

30
reflexões e estudos, e se comece a produzir conhecimento sobre os elementos da
realidade. Este movimento que a pesquisa suscita e que o estágio permite é ao mesmo
tempo teórico e prático. Este é o movimento de construção de conhecimento científico.

A construção de conhecimento científico não se dá apenas nos laboratórios de

ciências naturais, como fomos acostumados a pensar desde as propostas da sociologia
positivista. No campo educacional, também se faz ciência e seus laboratórios são as
universidades, os cursos de formação docente e as escolas, campo de estágio. Em
educação, há também pesquisadores que muitas vezes são forjados pelas experiências
vivenciadas na escola.

2.4-Estágio pedagógico: uma concepção e uma possibilidade

A orientação pessoal enfatiza as relações interpessoais na sala de aula e valoriza

o processo de desenvolvimento pessoal e cognitivo dos alunos. Assim, as finalidades da
educação são definidas em termos do crescimento dos alunos, da sua autonomia e
integridade e da satisfação das suas necessidades. A educação é vista como um processo
de libertação que pode fornecer os meios necessários para que as qualidades únicas dos
seres humanos possam ser desenvolvidas.

Nesse sentido, para Ana Freire (2001) as ações de formação devem proporcionar
um ambiente criativo e estimulante, semelhante àquele que se espera que os professores
venham a desenvolver, posteriormente, na sala de aula com os seus alunos. É também
fundamental promover a experimentação e possibilitar, a cada um, a descoberta das suas
potencialidades.

Ainda segundo a autora, a orientação social baseia-se no pressuposto que o

ensino e a formação de professores constituem elementos de um movimento que tem
como finalidade o estabelecimento de uma sociedade democrática, mais justa e humana.

Os professores são vistos como agentes de mudança para uma nova ordem social
e, como tal, as ações de formação podem ajudar os estagiários a compreenderem, quer
os contextos sociais e políticos onde desenvolvem a sua prática, quer as implicações
sociais e políticas das suas ações, tornando-os mais críticos e reflexivos. No seu

31
conjunto, as orientações pessoais e sociais pressupõem o estágio como emancipação
profissional, como define Ana Freire (2001).

Para a autora, o estágio tem como meta transformar o estagiário num

profissional reflexivo, desenvolvendo habilidades investigativas. Pretende-se que adapte
uma posição crítica relativamente ao contexto onde exerce a sua atividade e que se
emancipe dos constrangimentos que podem inibir a sua prática profissional e impedir o
seu desenvolvimento profissional.

Nesse sentido, o estágio pedagógico para Ana Freire deve constituir um espaço
que cria a possibilidade de surgimento de uma postura investigativa sobre as ações
desenvolvidas. Os interesses emancipatórios constitutivos do saber fundamentam o
estágio pedagógico como emancipação profissional por considerar que é importante
conhecer como as ações desenvolvidas na sala de aula podem ser impeditivas do
desenvolvimento pessoal e social dos alunos por não serem olhadas de um modo crítico.

O estágio pedagógico como emancipação pressupõe a criação de condições que

propiciem a reflexão sobre a ação, atendendo aos contextos onde esta se desenrola e às
consequências das ações, quer para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, quer
para a construção de uma sociedade. Nessa concepção de estágio pedagógico, os
estagiários são entendidos como aprendizes adultos que vão construindo o seu
conhecimento enquanto estão a agir profissionalmente.

Para a autora, em um processo de aprender a ensinar é necessário que os

professores aprendam a considerar o pensamento e as ações dos outros, o que só será
possível com estratégias que promovam uma reflexão crítica sobre a prática letiva e que
sejam iniciadas em processos investigativos, construindo conhecimentos relativos ao
como ensinar e, posteriormente, comunicando os resultados das suas pesquisas aos seus
pares.

Esses dois processos de formação, investigação e comunicação profissional,

poderão contribuir para a emancipação profissional dos estagiários. De acordo com Ana
Freire (2001), os professores compreendem melhor a sua prática quando a investigam.
Quanto às práticas investigativas na formação inicial docente, Moreira e Alarcão (1997)
consideram que é "pela via do desenvolvimento de capacidades investigativas dos professores
que se constrói um percurso de formação autônomo e reflexivo" (p. 21).

32
 Assim, a investigação integra-se na prática cotidiana dos professores
possibilitando mudanças no seu pensamento e na natureza do seu discurso e uma
postura reflexiva face à sua profissão. Dessa forma, constitui uma estratégia de
formação inicial que pode ajudar a desenvolver saberes de contínuo questionamento da
prática e dos contextos onde se insere, contribuindo para que os professores aprendam
com o seu próprio ensino, ao longo da sua carreira profissional.

A dimensão investigativa nos cursos de formação inicial de professores permite

colocá-los como construtores de saberes profissionais e não somente utilizadores de
conhecimentos produzidos por outros. Nesse sentido, a formação inicial de professores
deverá atender aos estagiários, quer às suas concepções de ensino e modo como
interferem com as aprendizagens profissionais, quer às estratégias usadas, de modo a
entender como se processa a aprendizagem do ensino.

Para Ana Freire (2001), é fundamental, na concepção de estágio pedagógico,

considerar o pensamento crítico. Assim, os estagiários envolvem-se em processos de
pesquisa sobre a sua ação e são entendidos como investigadores. Nesse sentido,
começam a ser produtores de um conhecimento determinado, iniciando-se num
processo de pesquisa formal, com utilização de metodologias de pesquisa adequadas,
divulgando, posteriormente, aos colegas e aos educadores os seus resultados.

O estágio pedagógico constitui a vertente prática dos cursos de preparação dos

professores que permite a iniciação à prática docente, através do envolvimento dos
estagiários em atividades de ensino e em atividades de formação que possibilitam a
reflexão, quer sobre as experiências vividas e as suas implicações no pensar e agir
profissional, quer sobre os efeitos das suas ações nos alunos.

Os estágios pedagógicos permitem aos estagiários a aquisição de saberes,

relacionados com o como ensinar e o como agir profissionalmente e também
conscientização das mudanças que neles vão se realizando, possibilitando a
compreensão do sentido da mudança, o que pode facilitar a transição do pensamento
acadêmico para o pensamento pedagógico.

Para Ana Freire (2001) é importante que nos estágios pedagógicos sejam criadas
condições que possibilitem o envolvimento dos estagiários em práticas reflexivas, com
finalidades investigativas, ajudando-os na construção de conhecimento pedagógico de

33
conteúdo. Ainda segundo a autora, “com efeito, a investigação constitui uma
componente importante a introduzir nos estágios pedagógicos” e elenca três exemplos
que corroboram esta afirmativa:

Em primeiro lugar, tornar o estagiário investigador da sua prática

significa promover a reflexão em ação e sobre a ação o que pode
contribuir para a aquisição de conhecimento sobre como ensinar, para
a conscientização de crenças relativas ao ensino e para promover o
desenvolvimento pessoal e profissional. Em segundo lugar,
proporciona um questionamento sobre as condições em que
desenvolve o seu trabalho e sobre as conseqüências das suas ações
para os alunos, o que pode contribuir para melhorar as condições em
que trabalha e possibilitar uma melhoria na qualidade do ensino. Em
terceiro lugar, pode permitir uma maior conscientização sobre a
influência da sociedade na vida escolar e o reconhecimento das
diferentes culturas em que se inserem os seus alunos. Assim, o estágio
pedagógico, para além de criar condições para a aprendizagem do
ensino através da ação, pode constituir uma oportunidade para os
estagiários aprenderem a investigar as suas práticas e a divulgar o
resultado das suas pesquisas (ANA FREIRE, 2001, p. 19).

O desejável é que, nos cursos de formação, o estágio seja percebido como elo
entre a instituição formadora que forma professores e a escola, que também no seu
cotidiano forma os que estão em serviço. Na universidade, os estágios e as práticas
podem ser estruturados a fim de fazer compreender a organização do trabalho
pedagógico e suas condições sociais de produção.

No estágio, a prática deve ser entendida a partir de uma perspectiva dialógica

entre os processos de construção de conhecimento e os fazeres pedagógicos, sempre na
direção do fortalecimento da práxis pedagógica que supõe a unidade entre teoria e
prática. Os estágios e as práticas de ensino devem ser pensados e organizados de tal
maneira, que na escola possam servir como mecanismos para a consolidação da
proposta pedagógica que foi planejada ou se quer executar. Ou ao menos, que os
resultados das experiências promovidas pelas atividades que as universidades realizam
nas escolas sejam capazes de propor alternativas ou se configurem em indicativos de

34
caminhos teóricos e metodológicos que podem ser tomados na direção de melhorias dos
trabalhos pedagógicos lá desenvolvidos.

35
 CAPÍTULO III
O ESTÁGIO E O TRABALHO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

3.1- Caracterizações do estágio no curso de Pedagogia e do trabalhado do

Orientador educacional em sua implementação

O estágio curricular supervisionado do curso de Pedagogia em geral se subdivide

em cinco eixos: Educação Infantil, Séries Iniciais, Política e Administração
Educacional, Educação de Jovens e Adultos e Disciplinas Pedagógicas. Os estágios
ocorrem preferencialmente em escolas pré-selecionadas pelas Instituições, ainda que em
muitos casos sejam abertas exceções.

Esta abrangência da formação se dá em face das múltiplas demandas que estão

postas ao trabalho do professor/pedagogo. Esse diferencial na formação foi impresso
pelas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, aprovadas em 2006. A partir
dela, o curso de Pedagogia passa a ser de Licenciatura com foco na formação inicial
para o exercício da docência na educação infantil e nos anos inicias do ensino
fundamental; nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal; em cursos de
educação profissional na área de serviços e apoio escolar e em áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos (CRUZ, 2011).

Segundo Cruz (2011), a formação por ele oferecida deve abranger

integradamente à docência a participação da gestão e da avaliação de sistemas e
instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de
programas e as atividades educativas em contextos escolares e não escolares.

O estágio supervisionado do curso de Pedagogia é amparado pela Lei nº 11.788,

de 25 de setembro de 2008 e pela Resolução do CEG nº 12/2008. A Resolução do CEG
(Conselho de Ensino de Graduação) determina em seu artigo 1° que “estágio é ato
educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à
preparação para o trabalho produtivo, faz parte do projeto pedagógico do curso, além
de integrar o processo de formação do estudante”.

Ainda sobre esta Resolução, no §1º do citado artigo fica determinado que “o
estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à

36
contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidadã e para o trabalho”. Com relação à Lei nº 11.788 no § 1o do Artigo 1° do
Capítulo 1 determina que “o estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de
integrar o itinerário formativo do educando”.

A organização e implementação do estágio curricular no curso de pedagogia fica

a cargo das Coordenações de Estágio que são responsáveis por formular ações de
integração entre as práticas de ensino e os campos de estágio, no intuito de auxiliar na
formação crítica do licenciando, contribuindo para torná-lo um futuro profissional capaz
de aliar os diversos saberes docentes necessários à atuação profissional. A cargo destas
coordenação está o Orientador Educacional.

A referida Coordenação também é responsável por promover ações de parceria e

troca de saberes entre a universidade e as diversas instituições de ensino que são
parceiras na formação, congregando seus atores principais (professores e alunos tanto da
universidade quanto das escolas). Além disso, tem como atribuições regimentais:

a) Formalizar o encaminhamento dos alunos para os campos de estágios;

b) Assinar os Termos de Compromisso de Estágio;

c) Acompanhar a execução e a administração da programação de Estágio do curso;

d) Esclarecer o aluno sobre as exigências e os critérios para a realização dos estágios;

e) Identificar e avaliar novas demandas institucionais para a realização de estágios;

f) Estabelecer contato com as instituições ou campos de estágio, avaliando a

programação e o interesse no oferecimento de vagas para estágio;

g) Organizar e catalogar a documentação do estágio para consulta e pesquisa;

Ao longo do período de estágio, os professores das práticas de ensino costumam

visitar as escolas e se colocar a disposição das mesmas para o desenvolvimento de
projetos em parceria com a universidade. De um modo geral, os alunos estagiários são
avaliados a partir de relatórios descritivos e de uma aula ministrada na presença do
professor-regente e do professor do curso de Pedagogia responsável pelo estágio.
Basicamente as aulas das chamadas práticas de ensino são divididas em momentos de
discussão a partir dos relatos dos alunos estagiários e de aprofundamento teórico.

37
3.2- Aspectos constitutivos dos estágios curriculares supervisionados

Considerando a complexidade desse campo formativo, concebo que o estágio

curricular superior mobiliza inúmeras pessoas a partir das seguintes dimensões: a)
institucionais; b) pedagógicas; c) pessoais coletivas e individuais.

A esfera ou dimensão institucional diz respeito aos aspectos concebidos e

explícitos nas normas internas da Instituição tais como o Projeto do Curso,
regulamentação interna, convênios ou termos de compromissos firmados com as
instituições parceiras etc. Esta instância constitui-se da burocracia institucional que
assegura do ponto de vista formal o vínculo entre o acadêmico, a instituição e o mundo
do trabalho. Também aqui entram todos os arranjos institucionais, administrativos e
burocráticos na alçada organizacional e funcional das atividades de estágio curricular
supervisionado, tais como pagamento de seguro, acordos relativos à remuneração ou
não dessas atividades, entre outros.

No que diz respeito à dimensão pedagógica ou formativa, entendo que esta se

divide em duas ou grandes e principais etapas, ou seja, o percurso formativo como um
todo, em sentido lato ou amplo, incluindo o antes, durante e depois e, no aspecto
formativo propriamente dito, que diz respeito às questões específicas relativas à
condução, organização, desenvolvimento e avaliação deste componente no âmbito do
currículo.

Com relação ao aspecto mais específico do processo formativo considero que

este pressupõe a concepção, organização e realização de uma série de atividades ligadas
– direta ou indiretamente – a sua implementação. Isto requer um acompanhamento
atento dos sujeitos em formação por parte de seus professores, para apoiá-los no
domínio de conteúdos e estratégias pedagógicas, na formação de um olhar reflexivo
sobre a sua realidade, no desenvolvimento de uma postura ética, na sensibilização para
as demandas da sociedade, no desenvolvimento de habilidades para agir em equipes
integradas de trabalho e no respeito à dignidade e liberdade do ser humano.

Entendendo o aspecto profissionalizante, o estágio curricular pode ser

considerado ainda uma atividade de extensão universitária, na qual os aprendizes tomam

38
consciência da realidade social e podem participar de procedimentos e projetos de
interesse social, como forma de ação comunitária.

Além dos aspectos da dimensão pedagógica já mencionados, há que se

acrescentar ainda que o estágio frequentemente se caracteriza como um espaço de
desestabilização de certezas e – exatamente por essa razão – funcionar como espaço
privilegiado de convívio com o contraditório, com o risco, enfim, com elementos que
ajudam a caracterizar o espaço educativo como arena de diálogo e de interação.

Tal perspectiva, por fim, traz à tona as dimensões pessoais coletivas e

individuais, que implicam as pessoas como sujeitos que podem se construir
coletivamente agrupamento de pessoas, como sujeitos que possuem características
próprias, diferentes individualidades. As pessoas como indivíduos implicados
coletivamente dizem respeito às esferas de atuação conjunta, envolvendo os atores e
grupos atuantes no processo e no percurso formativo, bem como o curso das mudanças
ao longo desse processo.

Isso, por sua vez, diz respeito diretamente às apropriações, conflitos e avanços
produzidos coletivamente a partir da formação. Além disso, compreendo também a
dimensão social, política e das relações interpessoais conexas ao conjunto de ações
formativas do profissional. Contudo, do ponto de vista das pessoas como indivíduos
estão implicadas as esferas dos desejos, dos projetos formativos individuais, do cultivo
de comportamentos, hábitos, atitudes, gestos e competências que favoreçam a
consciência profissional, o pensamento, a ação e a circulação de informações,
configurados nas relações sociais e humanas naquilo que há de individual no trabalho
coletivo. Portanto, dimensões pessoais interpessoais e intrapessoais se estabeleçam na
tessitura do processo formativo.

3.3-Vantagens para aprendizagem de uma abordagem tutorial sobre o estágio: a

atuação do Orientador Educacional como professor-formador

O professor-formador, no meu entendimento, é um profissional que trabalha,

vivencia, organiza e cria saberes tanto no sentido de apreendê-los quanto de transformá-
los no ato de ensinar e aprender. Este profissional, responsável pelo estágio

39
supervisionado, atua no campo da formação e, concomitantemente, no campo da prática
pré-profissional dos futuros professores e, portanto possui um papel determinante no
desenvolvimento dos saberes docentes, mais especialmente nos saberes voltados as
ações pedagógicas.

O exercício da docência é algo complexo, pois exige do professor-formador que

ele conheça e vivencie de forma contextualizada o cotidiano e a ciência, ao mesmo
tempo em que tenha a capacidade de agir e tomar decisões frente às incertezas.

Cabe, então, entendermos que a função do professor formador

orientador/supervisor de estágio é ajudar o estagiário a realizar ações educativas que
contemplem, também, uma docência séria e comprometida com a aprendizagem dos
alunos da escola, por meio de um clima afetivo-relacional construtivo e rico de
experiências.

O estágio pressupõe ações pedagógicas efetivadas em um ambiente institucional

de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se concretiza na relação
interinstitucional estabelecida entre um docente experiente e o estagiário, com a
mediação de um supervisor acadêmico. Supõe uma relação pedagógica entre um aluno
estagiário e alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional
de trabalho.

O estágio é conceituado como aprendizado, período de uma transição, tarefa

e/ou fase de aprender algo, uma profissão. O objetivo do estágio é o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades e atitudes em situações de aprendizagem no ambiente
profissional.

Neste sentido, o estágio é entendido como componente curricular estruturador da

formação docente, numa perspectiva de trabalho coletivo, interdisciplinar e
investigativo norteado por princípios voltados para formação permanente do docente, a
aproximação entre os espaços de formação e de exercício profissional e o período
destinado aos estágios como processo de investigação pedagógica.

Neste contexto, reforça-se a necessidade do professor formador e estagiário

interagirem com a realidade educativa, por meio de projetos que:

a) articulem ensino, pesquisa e extensão;

40
b) formem os gestores pedagógicos, no caso específico, os professores responsáveis
pelos estágios supervisionados;

c) integrem a universidade com as escolas;

d) estabeleçam relações entre teoria e prática.

Francisco (2001) afirma que os professores formadores, responsáveis pelos

estágios, desempenham um papel formativo fundamental, pois podem gerar a
qualificação do trabalho dos estagiários, futuros professores mediante interação real e
colaborativa.

3.4- O trabalho de orientação dos estágios frente aos diferentes cenários

educacionais

Segundo Francisco (2001), os estagiários se desenvolverão com mais

competência e segurança se as orientações recebidas promoverem momentos de análise,
reflexão e redimensionamento sobre o trabalho docente realizado. O estágio tem a
função de promover a interconexão entre os novos conhecimentos adquiridos e o resgate
dos conhecimentos elaborados anteriormente.

Uma das funções do professor formador orientador/supervisor de estágios é

auxiliar os alunos na aplicação crítica, criteriosa e reflexiva dos inúmeros
conhecimentos; contribuir para a elaboração e construção de outros conhecimentos e
subsidiar, estes futuros professores, a enfrentarem situações problematizadoras em que
eles se depararão no exercício da docência.

Ainda segundo este autor, os professores formadores, orientadores de estágio,

são extremamente importantes, pois a supervisão exige a clareza conceitual embasada
numa relação entre “supervisor e supervisado” via processo de ajuda, orientação e
colaboração num clima relacional positivo; pautada num trabalho metodológico variado
decorrente de uma série de atividades que venham ao encontro das necessidades dos
estagiários num determinado momento do processo, por meio de um procedimento
avaliativo permanente e global.

Alarcão e Tavares (1987) em seu livro intitulado “Supervisão da Prática

Pedagógica: Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem” apresentam um
material rico de reflexão sobre a ação profissional dos professores formadores que

41
atuam como orientadores/supervisores de estágios, na medida em que propõem a
compreensão dos estágios via processo que estabelece relação direta do professor
orientador com o desenvolvimento integral dos futuros professores por meio de
inúmeras aprendizagens.

Para estes autores, a supervisão é entendida como orientação da prática

pedagógica diretamente sobre o processo de ensino–aprendizagem tanto do professor
formador junto aos seus estagiários, como do orientador pedagógico frente ao grupo de
professores de uma escola. Em ambas as situações todos, e cada um, desenvolvem-se de
forma individual e coletiva por meio da apreensão dos conhecimentos, habilidades e
atitudes que vão apreendendo.

Alarcão e Tavares (1987) Vieira (1993) e Zeichner (1993) enfatizam como,

Francisco (2001), o papel fundamental que os processos de supervisão pedagógica dos
professores. Segundo ele, os estagiários se desenvolverão com mais competência e
segurança se as orientações recebidas promoverem momentos de análise, reflexão e
redimensionamento sobre o trabalho docente realizado. O estágio tem a função de
promover a interconexão entre os novos conhecimentos adquiridos e o resgate dos
conhecimentos elaborados anteriormente.

Uma das funções do professor formador orientador/supervisor de estágios é

auxiliar os alunos na aplicação crítica, criteriosa e reflexiva dos inúmeros
conhecimentos; contribuir para a elaboração e construção de outros conhecimentos e
subsidiar, estes futuros professores, a enfrentarem situações problematizadoras em que
eles se depararão no exercício da docência.

Segundo Francisco (2001) os professores formadores, orientadores de estágio,

são extremamente importantes, pois a supervisão exige a clareza conceitual embasada
numa relação entre supervisor e supervisado via processo de ajuda, orientação e
colaboração num clima relacional positivo; pautada num trabalho metodológico variado
decorrente de uma série de atividades que venham ao encontro das necessidades dos
estagiários num determinado momento do processo, por meio de um procedimento
avaliativo permanente e global.

A idéia defendida por Baudrit (2000), na área de formação de professores é que

as ações dos professores formadores devam se configurar como práticas de tutoramento

42
frente às orientações, envolvendo as práticas de ensino e os estágios supervisionados,
tanto no âmbito da escola como na universidade.

O papel principal do professor formador de um adulto consiste, essencialmente,

em colocar em destaque os elementos que possibilitarão o avanço e o crescimento dos
alunos em suas capacidades e potencialidades. Isto implica uma concepção de
orientação, segundo, a qual o professor torna-se um profissional que possui papel
fundamental na formação integral dos seus alunos. Ele é ao mesmo tempo professor
formador e tutor dos seus alunos.

Sanchez (1993) acrescenta, ainda, que a tutoria é a ação de ajuda ou orientação

que o professor pode vir a realizar junto e paralelo a sua ação docente. Por conseguinte,
a tutoria ou ação tutorial vincula-se ao ato da orientação pessoal, acadêmica e
profissional para uma pessoa ou grupo, formulada pelos professores com a colaboração
dos alunos e da própria instituição formadora.

Esta ação exige, então, que o tutor seja, saiba e faça uma série de atividades que
exigirão o sistemático desenvolvimento de saberes e fazeres que devam ser
incorporadas no seu trabalho docente. Para isso, o professor formador tutor deve
possuir, segundo Arguis (2002) três qualidades distintas não excludentes: qualidades
humanizadoras, científicas e técnicas. Estas qualidades visam dar conta de um
profissional que não só desenvolva uma ação tutorial, mas que a partir disso, realmente
propicie a formação integral dos seus alunos.

Assim, o tutor é o professor formador que guia os alunos não só para a

aprendizagem em seu processo educativo, mas também, para o desenvolvimento da
pessoa do aluno que vai se configurando durante toda a vida. A partir disso é possível
listar quatro objetivos básicos para a ação tutorial:

1) Promover a superação das dificuldades que envolvem a não aprendizagem;

2) Potencializar a integração social articulando alunos na comunidade escolar;

3) Fomentar o desenvolvimento de uma atividade autônoma e madura;

4) Coordenar atividades que possam, de fato, atender às necessidades dos alunos e da

própria dinâmica educativa;

43
 Ao encontro destes objetivos tutorais, Bruner (1987, p. 277) distingue seis
funções relativas à ação tutorial.

1) Estimular o interesse e a adesão ao aprender;

2) Propiciar o exercício de simplificar as atividades educacionais de modo que haja

compreensão e clareza do que deve ser investigado, estudado e entendido;

3) Manter um clima de constante processo de orientação, não apenas no início dos

trabalhos para dizer o que fazer e nem apenas no fim para avaliar os resultados;

4) Sinalizar os encaminhamentos possíveis aos tutorandos, auxiliando-os na capacidade

de analisar e refletir onde estão e onde podem vir a chegar;

5) Estabelecer um clima de confiança e segurança dos processos de orientação

oferecidos aos alunos;

6) Apontar possíveis soluções para a realização de tarefas apontando como superar

determinados desafios e dificuldades.

Para Flieller (1990) essa ação tutorial se configura como um “processo de

indicação”, numa ajuda do professor formador enquanto tutor de forma direta por meio
de uma atitude pedagógica que aponta, indica, orienta e guia os pensamentos dos alunos
adultos.

Todo o professor, que assume o ofício de ensinar responsabiliza-se, em grande

parte, com a orientação do processo educativo dos seus alunos. Neste sentido, orientar o
processo de ensino e aprendizagem é educar. O ato de orientação de cada aluno deve
passar pelo auxílio contínuo e sistemático, em que sejam enfocadas atividades que
possam garantir a integralidade e individualidade de cada um.

A orientação que o professor formador tutor pode vir a proporcionar estaria

focada, então, em vários aspectos: o desenrolar do processo de ensino e aprendizagem
dos seus alunos, a orientação vocacional, a orientação vinculada ao ato educativo
constante ao longo da vida. Esta orientação educativa aponta uma intervenção
psicopedagógica, na medida em que visa promover entre as ações docentes e discentes
interfaces que permitam de forma mais completa e complexa apreender a realidade e
suas inter-relações.

44
 Em vista disso, Rodriguez Espinar (1996) afirma que o processo de orientação
envolve a ideia de prevenção educativa numa ação pró-ativa, buscando a sintonia do
aluno no seu contexto sócio-histórico, numa ação sócio-interacionista de pertencer e ser
no mundo, no sentido de integrar e transformar este contexto.

Ao encontro desta ideia, encontramos Alvarez (1994, p.103) ao afirmar que o

princípio de orientação educativa vincula-se ao ato de intervenção caracterizada por ele
como processo de orientar e acompanhar o aluno ao longo do seu desenvolvimento para
ativar e facilitar esse complexo processo por meio das seguintes ações:

1) Desenvolvimento do indivíduo nas diferentes dimensões humanas: social, política,

psicossocial, intelectual, ética etc. ;

2) Desenvolvimento da concepção de indivíduo na coletividade;

3) Construção de uma relação entre orientador e orientado baseada em respeito mútuo,

onde o professor possa contribuir no processo formativo.

Orientar o processo de ensino e aprendizagem é pensar a orientação como

elemento que norteia a educação para a vida, pois a função cultural não pode ficar
separada da função de orientar e educar o todo do indivíduo. O papel do professor
formador tutor é, então, bastante amplo, pois não fica apenas no âmbito de capacitar os
alunos para a aprendizagem, mas também, projetá-los para emergirem dos seus
contextos de forma a aprenderem com autonomia por meio do desenvolvimento de
inúmeros processos meta-cognitivos.

Os processos de orientação que os professores formadores podem vir a

desenvolver delimitam três dimensões básicas e correlacionadas:

1) Educar é orientar para a vida;

2) Orientar é assessorar o aluno a enxergar outros caminhos, passos, alternativas e

posicionamentos;

3) Orientar é capacitar o aluno para o desenvolvimento do seu processo de

aprendizagem.

Assim, os processos de orientação educativa redimensionam o papel e a própria

função do professor formador, por envolverem a concepção de formar o aluno para a

45
vida, apontando à clara ideia de que a intencionalidade do trabalho docente não pode
ficar reduzida, apenas, aos aspectos cognitivos de aquisição de conteúdos científicos e
pedagógicos.

3.5- O diálogo reflexivo como estratégia em um processo tutorial de estágio

Schön (1987) estabelece a interação dos professores com seus pares, com seus
alunos em diferentes instâncias tutorais por meio do diálogo/conversa reflexiva mútua
entre eles diante das situações problematizadoras. No mesmo caminho, Villar (1987)
sugere, então, para a consolidação da relação dialógica, processos que envolvam o
tutoramento por meio de relações que propiciam o dizer e escutar, o demonstrar e o
imitar:

a) Dizer e escutar: As ideias/conhecimentos importantes que o professor formador

apresenta devem ser contextualizadas no próprio ambiente em que o aluno está fazendo,
trabalhando, estando atento, também, àquilo que é dito, enxergando nos seus
esquemas/desenhos/situações problematizadoras, os questionamentos e anseios. O
processo de dizer e escutar acaba por exigir do professor formador que, ao discorrer
sobre as ideias/conhecimentos, reflita sobre elas constantemente, compreendendo
inclusive as dificuldades e os caminhos que o aluno vai percorrer para compreendê-las.

b) Demonstrar e imitar: O professor formador faz demonstrações e age, interagindo no

contexto e auxiliando o aluno na compreensão daquilo que necessita ser aprendido.

O aluno observa e examina atentamente o fazer do professor formador na

situação problematizada, construindo seletivamente, a possibilidade de novos
encaminhamentos. Esses processos (dizer-escutar/demonstrar-imitar) combinados
facilitam a compreensão e a inserção de todos na realidade, contribuindo para possíveis
canais de comunicação verbal e não verbal. Essa interação propicia uma “supervisão
reflexiva” num clima de crescimento conjunto e trabalho coletivo em que o diálogo
favorece a interação e o próprio entendimento dos problemas que são, por assim dizer,
compreendidos, desenhados e alinhavados.

46
 CONCLUSÃO

A ação tutorial dos professores formadores nos processos de orientação/

supervisão tem, pois, o papel de propiciar a parceria, o trabalho coletivo/mútuo entre os
envolvidos, não se constituindo em atitude de distanciamento e cobrança entre ambos.

O orientador educacional ao atuar como professor formador esforça-se para ser e

estar presente junto ao aluno, ajudando-o a articular os diferentes conhecimentos
construídos e refletidos no contexto do curso de formação e na realidade escolar,
prestando atenção, sempre, na maneira como o aluno atua e enfrenta as dificuldades e
desafios.

O aluno deve ser consciente dos conhecimentos que possui e que deverá possuir,
assumindo com corresponsabilidade a sua formação e aprendizagem num clima
reflexivo, desenvolvendo saberes que o auxiliem na realidade utilizando o próprio
ensino como forma de investigação.

Neste sentido, os saberes que envolvem o ato de pensar sobre o fenômeno

(metacognição) e a atitude de tomar decisões sobre os problemas provenientes do estudo
da realidade por meio da observação, reflexão e investigação, exigem que tanto
professores formadores como alunos venham a desenvolver uma nova percepção dos
processos de ensino e aprendizagem que podem vir a ocorrer em momentos e diferentes
espaços formativos.

A ação tutorial nos processos de orientação em diferentes cenários educacionais

pode desenvolver o pensar e o agir reflexivos de professores formadores e alunos,
subsidiando-os no enfrentamento dos conflitos e dilemas profissionais, valorizando as
experiências que retratam as teorias e as práticas vivenciadas.

A importância que delego a uma ação tutorial nas inúmeras situações que
envolvem o ato de orientação educativa, denota minha preocupação e valorização de
uma postura de constante alerta e reflexão dos professores e alunos via adoção de
atitudes de envolvimento, discernimento, clareza teórico-prática e intervenção frente à
realidade que se apresenta.

47
 Diante deste enfoque, pressupõe-se que o estágio seja entendido como um
processo abrangente de orientação educativa, que envolve uma análise sobre a prática,
no sentido de perceber seus avanços, suas dificuldades e possibilitar uma reflexão sobre
os saberes e fazeres da docência. Assim, a adoção de uma atitude tutorial dos
professores formadores frente às orientações educativas nos cursos de formação de
professores, pode vir a contribuir para a qualificação dos processos de ensino e
aprendizagem para a orientação preventiva; profissional e psicopedagógica dos próprios
professores formadores junto aos seus pares como, também, dos alunos e seus colegas.

48
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