Comunidades Sordas en América Latina

Comunidades Sordas en América
Latina:
Lengua – Cultura – Educación – Identidad
-
Comunidades Surdas na América
Latina:
Língua – Cultura – Educação –Identidade
Con apoyo de la
–
Com apoio da
Editora ArtNer Comunicação – Aracaju

(Coleção Estudos Linguísticos e Literários)
Consejo editorial
–
Conselho editorial
Profa. Dra. Ana Maria Leal Cardoso (Universidade Federal de Sergipe)

Profa. Dra. Anélia Montechiari Pietrani (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Prof.a Dra. Christina Bielinski Ramalho (Universidade Federal de Sergipe)
Prof. Dr. Fabio Mario da Silva (Universidade Federal do Sul e Sudoeste do Pará e
CLEPUL/Universidade de Lisboa)
Profa. Dra. Márcia Regina Curado Pereira Mariano (Universidade Federal de Sergipe)
Profa. Dra. Leilane Ramos da Silva (Universidade Federal de Sergipe)
Prof. Dr. Sandro Marcio Drumond Alves Marengo (Universidade Federal de Sergipe)
Profa. Dra. Sylvia Helena Cyntrão (Universidade de Brasília)
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
(compiladoras – organizadoras)
Comunidades Sordas en América

Latina:
Lengua – Cultura – Educación – Identidad
-
Comunidades Surdas na América
Latina:
Língua – Cultura – Educação –Identidade
Este libro está licenciado bajo una Licencia Creative Commons – Atribución 4.0 Internacional.
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)/
Este livro está licenciado com uma Licença Creative Commons - Atribuição 4.0 Internacional.
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)
Impressão e distribuição/Impression y distribución: Editora Bookess.

Projeto editorial e diagramação/Proyecto editorial y diagramación: Romana Castro Zambrano
Capa: Editora Bookess.
Ano de publicação/Año de publicación: 2017

Florianópolis – SC: Editora Bookess
O conteúdo desta obra, inclusive revisão ortográfica, é de responsabilidade exclusiva

das autoras e dos autores.
El contenido de esta obra, incluso la ortografía, es responsabilidad exclusiva de las
autoras y de los autores.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Comunidades sordas em América Latina : lengua – cultura –

C741c educación – identidad = Comunidades surdas na América
Latina : língua – cultura – educação - identidade [recurso
eletrônico] / Romana Castro Zambrano, Cleide Emilia Faye
Pedrosa (organizadoras). – Florianópolis : Editora Bookess,
2017.
322 p.
ISBN 978-85-4480-564-0 (impresso)

ISBN 978-85-4480-565-7 (on-line)
1. Língua de sinais – América Latina. 2. Surdos – Educação –

América Latina. 3. Educação inclusiva. I. Zambrano, Romana
Castro. II. Pedrosa, Cleide Emília Faye.
CDU 81’221.24(8)
ÍNDICE – SUMÁRIO
PREFACIO - PREFÁCIO ..................................................... 9
Palabras de las compiladoras ....................................................... 11
Romana Castro Zambrano, Cleide Emília Faye Pedrosa
Palavras das organizadoras .......................................................... 15
I. INTRODUCCIÓN - INTRODUÇÃO ............................ 19

Las comunidades Sordas de América Latina: tendencias
actuales .............................................................................................. 21
As comunidades Surdas da América Latina: tendências
atuais .................................................................................................. 27
II. MÉXICO – MÉXICO ..................................................... 33

La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad
Sorda usuaria de la LSM ................................................................ 35
Miroslava Cruz-Aldrete, Johan Cristian Cruz Cruz
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
............................................................................................................. 55
Luis Escobar L.-Dellamary
III. PUERTO RICO – PORTO RICO ............................... 73

Lenguaje de Señas Puertorriqueño: un asunto de
indiferencia política, social y académica .................................. 75
María Laguna Díaz
IV. COSTA RICA – COSTA RICA ................................... 87
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas
Costarricense ................................................................................... 89
Alejandro Oviedo, Christian Ramírez Valerio
V. VENEZUELA – VENEZUELA .................................... 109

Una aproximación a la educación y a la lengua de la
comunidad de sordos de Venezuela ......................................... 111
Beatriz Luque, Yolanda Pérez H.
VI. BRASIL – BRASIL ..................................................... 133

As comunidades surdas brasileiras .......................................... 135
Ronice Müller de Quadros, Diná Souza da Silva
Comunidade Surda: a presença da Diversidade .................... 153
Sueli Ramalho Segala, Everton Pessôa de Oliveira, Rimar Ramalho
Segala
Pesquisa lexicográfica da Língua de Sinais Brasileira: o caso
da Região Sul e do Distrito Federal .......................................... 167
Antonielle Cantarelli Martins, Fernando César Capovilla
VII. ECUADOR – EQUADOR ........................................ 181

La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia
en la lengua, la cultura y la identidad de personas sordas . 183
Rocío Cabezas Guerrero
VIII. BOLIVIA – BOLÍVIA .............................................. 203

¿Cómo educar en el Bilingüismo? Inclusión de personas
Sordas en aulas de educación regular ...................................... 205
Jenny Marquez Segales
6
IX. CHILE – CHILE ......................................................... 217
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos
chilenos ...........................................................................................219
Maribel del Carmen González Moraga
X. PARAGUAY – PARAGUAI....................................... 233

Formação de professores diante da educação de surdos: o
caso concreto do Paraguay .........................................................235
Luiz Albérico Falcão
XI. ARGENTINA – ARGENTINA ................................. 257

Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al
reconocimiento legal de la Lengua de Señas Argentina......259
Rocío Anabel Martínez, María Rosa Druetta, Pablo Lemmo
LOS TEXTOS – OS TEXTOS ............................................ 279

Resúmenes......................................................................................281
Resumos ..........................................................................................291
NOTAS BIOGRÁFICAS – NOTAS BIOGRÁFICAS ..... 301
Sobre las autoras y los autores ..................................................303
Sobre as autoras e os autores .....................................................315
7
Prefacio
-
Prefácio
Palabras de las compiladoras
La idea de este libro surgió a partir de una inquietud que mezclaba
curiosidad e ignorancia sobre las comunidades Sordas1 en América Latina. ¿La
cultura Sorda en todos los países latinoamericanos es semejante? ¿Cómo será la
educación de los Sordos en otros países latinoamericanos? ¿Las lenguas de
señas nacionales de allí son reconocidas oficialmente por ley? ¿Habrá más que
una lengua de señas en otros países latinoamericanos? ¿Habrá lenguas de señas
de comunidades indígenas en otros países?
Una vez observadas esas y otras indagaciones similares, percibimos que
no es tan fácil encontrar las respuestas, debido a la escasez de material de
información sobre las comunidades Sordas de los diversos países. Sobre todo en
relación a los países financieramente menos favorecidos y a los países
territorialmente pequeños de América Latina, se constata una falta de artículos
de divulgación de esa realidad que queríamos estudiar, pues las escasas
investigaciones raramente son accesibles o internacionalmente divulgadas.
No obstante, destacamos que existen algunas excepciones que
demuestran empeños grandes para informar sobre las comunidades de América
Latina. De este modo, nos gustaría indicar el sitio Cultura Sorda
(http://www.cultura-sorda.org/), editado por Alejandro Oviedo. Además de
acceder a numerosos textos científicos, la página web ofrece un “atlas Sordo”
que proporciona informaciones fundamentales en relación a las comunidades
Sordas del mundo, entre ellas, numerosas provenientes de países
latinoamericanos. La lengua básica de la página es el español, pero también hay
textos en otros idiomas como portugués o francés.
Otra obra valiosa y bastante reciente se centra en la diseminación
internacional de conocimientos sobre las comunidades Sordas latinoamericanas
bajo el título Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America, compilada por Barbara Gerner de García y Lodenir Becker
Karnopp (2016a). El libro, escrito en inglés, tiene la finalidad, entre otros,
combatir el estereotipo de una América Latina retardada, apuntando a los
1
La palabra Sordo/a(s) se escribe con mayúscula para subrayar el carácter cultural de la
comunidad Sorda. Sin embargo, no todas las autoras y todos los autores optan por esta
ortografia. Por lo tanto, la escritura de dicho término no es uniforme en el presente libro.
países con una educación bilingüe ejemplar (GERNER DE GARCÍA, KARNOPP,
2016b).
A diferencia de las experiencias relatadas arriba, nuestro libro fue
diseñado principalmente para lectoras y lectores latinoamericanos. Se trata de
contribuir no sólo a la divulgación de conocimientos sobre las comunidades
Sordas de los diversos países latinoamericanos, sino también deseamos
fomentar una mejor cooperación entre las diversas comunidades Sordas en
América Latina, así como entre los investigadores y las investigadoras o entre
otros lectores y lectoras apasionados por el área.
Asumimos que los Estudios Sordos son – además de un área académica
– un lugar de compromiso emancipatorio, de lucha en favor de los derechos
humanos y un lugar donde nos encontramos con ciertas prácticas culturales y
lingüísticas. En ese sentido, en la planificación del libro, dimos mucha
importancia a representar los Estudios Sordos como los entendemos: como un
campo heterogéneo. Además, valorando los efectos sinérgicos de la
interculturalidad, pretendemos integrar autoras y autores Sordos y oyentes en
el proyecto en pauta. De este modo, conseguimos reunir textos de una buena
representatividad de esos países, tanto de investigadoras e investigadores
académicos, como de activistas del movimiento Sordo, documentando relatos
sobre diversas investigaciones o presentando varias lenguas de señas y
comunidades Sordas de América Latina.
Un aspecto que nos inquietó, fue un asunto mencionado por Barreto
Muñoz y Gomes de Souza (2016) en el contexto de los estudios de la
interpretación de las lenguas de señas: la barrera lingüística entre los
habitantes de América Latina, puesto que la lengua nacional de la mayoría de
los países es español, mientras la lengua nacional del país más grande, de
Brasil, es portugués. Enfrentando esa problemática, decidimos – al menos –
ofrecer traducciones portuguesas y españolas del prefacio, de la introducción,
de todos los datos biográficos de los autores y autoras y de los resúmenes de
todos los capítulos.2
2
Se trata de traducciones libres elaboradas por las compiladoras.
12
En ese sentido, como compiladoras, les deseamos un buen viaje por las
comunidades Sordas de América Latina. Y nosotras, que ya seguimos estas
rutas de viaje, las recomendamos.

Referencias
BARRETO MUÑOZ, A. G.; GOMES DE SOUZA, J. E. The incredible and sad
tale of sign language interpretation: A Latin American perspective. In:
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. Change and Promise. Bilingual
Deaf Education and Deaf Culture in Latin America. Washington:
Gallaudet University Press. p. 89-105.
Gallaudet University Press.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. A Panoramic View of Bilingual
Deaf Education in Latin America. In: GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L.
B. Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America. Washington: Gallaudet University Press. p. 1-19.
13
Palavras das organizadoras
A ideia desse livro surgiu a partir de uma inquietação que mesclava
curiosidade e ignorância sobre as comunidades Surdas1 na América Latina. Será
que a cultura Surda em todos os países latino-americanos é semelhante? Como
será a educação dos Surdos em outros países latino-americanos? Será que as
línguas de sinais nacionais de lá são reconhecidas oficialmente por lei? Há mais
que uma língua de sinais em outros países latino-americanos? Há línguas de
sinais de comunidades indígenas em outros países?
Uma vez notadas essas e outras indagações similares, percebemos que
não é tão fácil encontrar as respostas devido à escassez de material de
informação sobre as comunidades Surdas dos diversos países. Em relação,
sobretudo, aos países financeiramente menos favorecidos e aos países
territorialmente pequenos da América Latina, constata-se uma falta de artigos
de divulgação dessa realidade que queríamos aferir, pois as escassas pesquisas
raramente são acessíveis ou internacionalmente divulgadas.
Não obstante, destacamos que existem algumas exceções que
demonstram grandes empenhos para informar sobre as comunidades da
América Latina. Desse modo, gostaríamos de indicar o site Cultura Sorda
(http://www.cultura-sorda.org/), editado por Alejandro Oviedo. Além de acesso
a numerosos textos científicos, o site oferece um “atlas Surdo” que fornece
informações fundamentais no tocante às comunidades Surdas do mundo, entre
elas numerosas provenientes de países latino-americanos. A língua básica da
página é o espanhol, mas também existem textos em outras línguas, como
português ou francês.
Outra obra valorosa e bastante recente se centra na disseminação
internacional de conhecimentos sobre as comunidades Surdas latino-
americanas, sob o título Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf
Culture in Latin America, organizada por Barbara Gerner de García e Lodenir
Becker Karnopp (2016a). Com o livro, escrito em inglês, objetiva-se, entre
outros, combater o estereótipo de uma América Latina retardada, apontando
1
A palavra Surdo/a(s) se escreve com maiúscula para ressaltar o caráter cultural da comunidade
Surda. No entanto, nem todas as autoras e todos os autores optam por esta ortografia. Portanto, a
escrita do referido termo não é uniforme no presente livro.
para os países com uma educação bilíngue exemplar (GERNER DE GARCÍA;
KARNOPP, 2016b).
Diferentemente das experiências relatadas acima, nosso livro foi
desenhado principalmente para leitoras e leitores latino-americanos. Visamos a
contribuir não somente para a divulgação de conhecimentos sobre as
comunidades Surdas dos diversos países latino-americanos, mas também
desejamos incentivar uma melhor cooperação entre as diversas comunidades
Surdas na América Latina, bem como entre os pesquisadores e as pesquisadoras
ou mesmo entre outros leitores e outras leitoras apaixonados pela área.
Assentimos que os Estudos Surdos são – além de uma área acadêmica –
um lugar de engajamento emancipatório, de luta em favor dos direitos
humanos e um lugar em que nos deparamos com certas práticas culturais e
linguísticas. Nesse sentido, no planejamento do livro, demos muita importância
a representar os Estudos Surdos como nós os entendemos: como um campo
heterogêneo. Outrossim, valorizando os efeitos sinergéticos da
interculturalidade, tencionamos integrar autoras e autores Surdos e ouvintes ao
projeto em pauta. Desse modo, conseguimos reunir textos de uma boa
representatividade desses países, tanto de pesquisadores e pesquisadoras
acadêmicos quanto de ativistas do movimento Surdo, documentando relatos
sobre diversas pesquisas e apresentações de várias línguas de sinais e de
comunidades Surdas da América Latina.
Um último aspecto que nos inquietou foi um assunto mencionado por
Barreto Muñoz e Gomes de Souza (2016) no contexto dos estudos da
interpretação das línguas de sinais: a barreira linguística entre os habitantes da
América Latina, visto que a língua nacional da maioria dos países é espanhol,
enquanto a língua nacional do maior país, o Brasil, é português. Enfrentando
essa problemática, decidimos – pelo menos – oferecer traduções portuguesas e
espanholas do prefácio, da introdução, de todos os dados biográficos dos
autores e autoras e dos resumos de todos os capítulos.
16
Nesse sentido, como organizadoras, desejamos a vocês uma boa viagem
pelas comunidades Surdas da América Latina. E nós, que já seguimos essas
rotas de viagem, as recomendamos!2

Referências
BARRETO MUÑOZ, A. G.; GOMES DE SOUZA, J. E. The incredible and sad
tale of sign language interpretation: A Latin American perspective. In:
Gallaudet University Press. p. 89-105.
Gallaudet University Press.
Latin America. Washington: Gallaudet University Press. p. 1-19.
2
Trata-se de traduções livres elaboradas pelas organizadoras.
17
I.
Introducción
-
Introdução
Las comunidades Sordas de América
Latina: tendencias actuales
En los últimos años, los esfuerzos de las comunidades Sordas para

prevalecer sus derechos comenzaron a dar resultados a nivel internacional. Sin
duda, aunque como valor simbólico, se puede destacar el papel de la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
las Naciones Unidas (UNITED NATIONS, 2006) como uno de los documentos
más importantes a nivel mundial. Una gran parte de los países en todos los
continentes del mundo ha firmado ese documento, cuyo compromiso resalta la
identidad lingüística y cultural de la comunidad Sorda y apoya el aprendizaje
de la lengua de señas. A pesar de que casi todas las naciones latinoamericanas
hayan ratificado la Convención, la situación de los Sordos, por ejemplo, en
cuanto al reconocimiento de su lengua o a la calidad de su educación, varía
significativamente dependiendo del país y de sus condiciones. En ese contexto,
se constata que ya la historia de la educación Sorda cuenta con enormes
disimilitudes. Mientras la mayoría de los países hispanohablantes favorecían
los métodos orales desarrollados en España, Brasil seguía la línea francesa de la
enseñanza Sorda. También notamos diferencias con respecto a la fecha en que
se inició la educación de Sordos. La primera escuela latinoamericana para
Sordos fue fundada en Chile en 1852, mientras que en otros países se
descuidaba de la educación de los Sordos hasta mediados del siglo XX
(GERNER DE GARCÍA, KARNOPP, 2016).
El presente libro ofrece un vistazo a la situación de los Sordos en los
diversos países latinoamericanos, centrándose en cuatro aspectos
interrelacionados y cruciales para los movimientos Sordos en la lucha por sus
derechos: lengua, cultura, educación e identidad.
Viajando por las comunidades Sordas desde el norte hacia el sur de
América Latina, comenzamos geográficamente con México, representado por
dos capítulos. En el capítulo titulado La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua

desdeñada? Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria
de la LSM, los autores Miroslava Cruz-Aldrete y Johan Cristian Cruz Cruz
retratan la enseñanza de idiomas en este país multicultural y plurilingüe. A
partir del hecho de que la lengua española no es la lengua materna para una
gran parte de la población mexicana, los autores describen en su capítulo la
política y la planificación lingüística del país, enfocando el modelo bilingüe en
la educación. En este contexto, se traza una comparación entre las
comunidades Sorda e indígenas, debatiendo su estatus como grupo cultural y
lingüístico y las consecuencias de ese aspecto para la educación.
El segundo texto mexicano se dedica a varios aspectos de la Lengua de
Señas Mexicana (LSM). Bajo el título La Lengua de Señas Mexicana, sus
hablantes y su estructura, Luis Escobar L.-Dellamary presenta la diversidad de
la comunidad Sorda y de la lengua en sí. A partir de una perspectiva
sociolingüística, el autor vislumbra diversos factores responsables por la
variación lingüística de la LSM. En una segunda parte del texto, el autor ofrece
una descripción básica de su estructura lingüística.
El próximo país cuenta con una historia y una situación muy
peculiares: Puerto Rico. En el texto Lenguaje de Señas Puertorriqueño: un asunto
de indiferencia política, social y académica María Laguna Díaz tematiza las
consecuencias de la “colonización” de los Estados Unidos de América a partir
de 1898. Así, la autora resalta que la política lingüística estadounidense preveía
una americanización de la isla a través del aprendizaje del inglés. Sin embargo,
no fue sólo la lengua oral que llegó de los Estados Unidos de América, sino
también la Lengua de Señas Americana (ASL) que entró en el país. De esta
manera, las lectoras y los lectores se encuentran con un ensayo que refleja
críticamente las consecuencias de la americanización para el Lenguaje de Señas
Puertorriqueña y sus hablantes.
El siguiente capítulo surgió a partir de un estudio en Costa Rica sobre
la Lengua de Señas Costarricense (LESCO). Los autores Alejandro Oviedo y
Christian Ramírez Valerio describen en su capítulo Reseña de la primera
gramática de la Lengua de Señas Costarricense uno de los resultados de su
investigación: una gramática de la LESCO. De esta manera, los lectores y
lectoras pueden obtener una visión general de algunos fenómenos gramaticales
de LESCO y su primera documentación.
22
Las comunidades Sordas de América Latina: tendencias actuales
Llegando a América del Sur, en el capítulo Una aproximación a la

educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela, Beatriz Luque y
Yolanda Pérez H. ofrecen a los lectores y las lectoras informaciones sobre la
situación de la comunidad Sorda en Venezuela. Tocando la temática de la
educación, las autoras describen, por ejemplo, la educación básica y
universitaria. Los aspectos reflejados son, entre otros, la integración y las
iniciativas propias de los Sordos. En relación a la Lengua de Señas Venezolana
(LSV), Luque y Pérez relatan la historia de los avances en la investigación de la
LSV, apuntando a varios tópicos lingüísticos ya investigados.
A continuación, los lectores y las lectoras se encuentran en el mayor
país de América del Sur, representado por tres capítulos: Brasil. El primero de
los tres textos, escrito por Ronice Müller de Quadros y Diná Souza da Silva,
bajo el título As comunidades surdas brasileiras (español: Las comunidades
sordas brasileñas), se dedica al hecho de demostrar que en Brasil – como en
otros países latinoamericanos – no existe sólo una comunidad Sorda con una
lengua de señas, sino varias. Remitiendo a comunidades locales y pueblos
indígenas, las autoras dibujan un mapa de las diversas comunidades Sordas.
El próximo capítulo discurre también sobre la diversidad en relación a
los Sordos, pero aborda la diversidad dentro de una comunidad cultural y
lingüística, enfocando en los Sordos de la gran ciudad de São Paulo. Bajo el
título Comunidade Surda: a presença da Diversidade (español: Comunidad Sorda:
la presencia de la Diversidad), los autores Sueli Ramalho Segala, Everton Pessôa
de Oliveira y Rimar Ramalho Segala presentan, tras algunos reflexiones
generales y teóricas, relatos personales.
Al final, en el último texto brasileño, Antonielle Cantarelli Martins y
Fernando César Capovilla exponen un tema lingüístico referente a la(s)
comunidad(s) Sorda(s) brasileña(s) y la lengua de señas más utilizada en Brasil.
El estudio documentado en el capítulo Pesquisa lexicográfica da Língua de
Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e do Distrito Federal (español: Investigación
lexicográfica de la Lengua Brasileña de Señas: el caso de la Región Sur y del
Distrito Federal) se inserta en un proyecto lexicográfico integral: el Dicionário
da Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos (español: Diccionario de la
Lengua de Señas de Brasil: la Libras en sus manos) (CAPOVILLA, RAPHAEL,
TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b, 2017c). Así, los autores del capítulo
describen tanto las principales características del diccionario como el
23
procedimiento metodológico en el proceso de la elaboración de la obra

lexicográfica en cuestión.
Continuando el viaje por los países sudamericanos, llegamos a Ecuador.
En el capítulo La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la
lengua, la cultura y la identidad de personas sordas Rocío Cabezas Guerrero trae
una relación importante, describiendo cómo la educación Sorda en cuanto a su
lengua influye en su identidad. La autora aborda la historia y cultura de la
comunidad Sorda ecuatoriana y los últimos avances con respecto a los
derechos Sordos e investigaciones lingüísticas. En ese contexto, el texto
informa también sobre la política lingüística de Ecuador en cuanto a la Lengua
de Señas Ecuatoriana (LSEC) y expone la situación educativa de los Sordos en
el país.
La situación educativa de los Sordos de Bolivia es relatada en el texto
¿Cómo educar en el Bilingüismo? Inclusión de personas Sordas en aulas de
educación regular. La autora Jenny Marquez Segales da una visión general de
las oportunidades y los desafíos de una enseñanza bilingüe inclusiva. En esa
coyuntura, ella expone las bases legales en Bolivia con respecto a la política
lingüística y a la educación Sorda en general. En fin, con el objetivo de debatir
sobre la metodología de la enseñanza Sorda, la autora presenta un diccionario
bilingüe de la Lengua de Señas Boliviana (LSB).
Chile es representado en el capítulo El proceso de construcción del rol de
los educadores Sordos chilenos. La autora Maribel del Carmen González Moraga
relata los principales resultados de una investigación sobre el papel de
educadores en escuelas especiales para Sordos en Chile que siguen el modelo
bicultural-bilingüe o intercultural-bilingüe. De esta manera, el texto resalta
relevantes funciones de los educadores que van más allá del “meramente
enseñar”.
El centro de interés del siguiente capítulo también son los profesores de
alumnos Sordos, esta vez en Paraguay. En Formação de professores diante da
educação de Surdos: O caso concreto do Paraguay (español: Formación de
profesores ante la educación de sordos: el caso concreto del Paraguay), Luiz
Albérico Falcão retrata la situación de discentes y docentes paraguayos en la
enseñanza Sorda a partir de un estudio basado en entrevistas con profesores.
De este modo, el texto discute los posicionamientos de los profesores referentes
24
Las comunidades Sordas de América Latina: tendencias actuales
a temáticas como, por ejemplo, la escolarización y la educación de Sordos o

conflictos comportamentales.
Por último, llevamos a las lectoras y los lectores a Argentina con el
texto Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento
legal de la Lengua de Señas Argentina por Rocío Anabel Martínez, María Rosa
Druetta y Pablo Lemmo. Los autores informan sobre la historia de la lucha del
movimiento Sordo para el reconocimiento de la Lengua de Señas Argentina
(LSA), describiendo varias etapas hasta la actualidad. Además, los autores
presentan un análisis del discurso con respecto a la denominación y definición
de la LSA. Con ello, apuntan a las diferencias en las posiciones de los discursos
mayoritario y minoritario.
Terminando el viaje de lectura por las comunidades Sordas de América
Latina, las lectoras y los lectores tendrán, por un lado, una visión general sobre
las comunidades Sordas de varios países latinoamericanos; por otro lado,
leyendo el libro, los lectores y las lectoras se darán cuenta de la diversidad
tanto con respecto a las temáticas discutidas e investigadas en los diversos
países, como de la heterogeneidad en relación a los avances en la lucha por los
derechos de los Sordos.
Referencias
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
1: Sinais de A a D. São Paulo, SP: Edusp, 2017a.
2: Sinais de E a O. São Paulo, SP: Edusp, 2017b.
3: Sinais de P a Z. São Paulo, SP: Edusp, 2017c.
Latin America. Washington: Gallaudet University Press.
25
UNITED NATIONS. Convention on the rights of persons with disabilities.

https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-
of-persons-with-disabilities.html (24/04/2017).
26
As comunidades Surdas da América
Latina: tendências atuais
Nos últimos anos, os esforços das comunidades surdas para fazerem

prevalecer seus direitos começaram a dar resultados em âmbito internacional.
Sem dúvida, embora como valor simbólico, pode-se destacar o papel da
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações
Unidas (UNITED NATIONS, 2006) como um dos documentos mais importantes
mundialmente. Isso porque uma grande parte dos países, em todos os
continentes do mundo, assinou esse documento, cujo compromisso ressalta a
identidade linguística e cultural da comunidade surda e apoia o aprendizado da
língua de sinais. Apesar de quase todas as nações latino-americanas terem
ratificado a Convenção, a situação dos Surdos, por exemplo quanto ao
reconhecimento da sua língua ou à qualidade da sua educação, varia
significativamente, a depender do país e de suas condições. Nesse contexto,
constata-se que já a história da educação surda conta com enormes
dessemelhanças. Enquanto a maioria dos países hispanófonos favorecia os
métodos orais desenvolvidos na Espanha, o Brasil seguia a linha francesa do
ensino surdo. Também notam-se diferenças com respeito à data em que se
iniciou a educação de surdos. Segundo registro, a primeira escola latino-
americana para surdos foi fundada no Chile, em 1852, enquanto em outros
países se negligenciava a educação dos surdos até meados do século XX
(GERNER DE GARCÍA; KARNOPP, 2016).
Valorizando as semelhanças e diferenças, o presente livro oferece
vislumbres sobre a situação dos surdos nos diversos países latino-americanos,
focando quatro aspectos inter-relacionados e cruciais para os movimentos
surdos na luta por seus direitos: língua, cultura, educação e identidade.
Viajando pelas comunidades surdas desde o norte ao sul da América
Latina, começamos geograficamente com o México, representado por dois
capítulos. No capítulo intitulado La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua

desdeñada? Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria
de la LSM (em português: A Língua de Sinais Mexicana: uma língua desprezada?
Política e planejamento linguísticos para a Comunidade Surda usuária da LSM),
os autores Miroslava Cruz-Aldrete e Johan Cristian Cruz Cruz retratam o
ensino de línguas nesse país multicultural e plurilíngue. Partindo do fato de
que a língua espanhola não é a língua materna para uma grande parte da
população mexicana, os autores descrevem, em seu capítulo, a política e o
planejamento linguísticos do país, focalizando o modelo bilíngue na educação.
Nesse contexto, traça-se uma comparação entre as comunidades Surda e
indígenas, debatendo o seu status como grupos culturais e linguísticos e as
consequências desse aspecto para a educação.
O segundo texto mexicano se dedica a vários aspectos da Língua de
Sinais Mexicana (LSM). Sob o título La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes
y su estructura (em português: A Língua de Sinais Mexicana, seus falantes e sua
estrutura), Luis Escobar L.-Dellamary apresenta tanto a diversidade da
comunidade surda quanto da língua em si. A partir de uma perspectiva
sociolinguística, o autor vislumbra diversos fatores responsáveis pela variação
linguística da LSM, e, em uma segunda parte do texto, oferece uma descrição
básica da estrutura da LSM.
O próximo país conta com uma história e uma situação bem peculiares:
Porto Rico. No texto Lenguaje de Señas Puertorriqueño: un asunto de indiferencia
política, social y académica (em português: Linguagem de Sinais Porto-riquenha:
uma questão de indiferença política, social e acadêmica), María Laguna Díaz
tematiza as consequências da “colonização” dos Estados Unidos da América a
partir de 1898. Assim, a autora ressalta que a política linguística estadunidense
previa uma americanização da ilha através da aprendizagem do inglês.
Entretanto, não foi tão-somente a língua oral que chegou dos Estados Unidos
da América, também a Língua de Sinais Americana (American Sign Language,
ASL) entrou no país. Dessa maneira, as leitoras e os leitores se deparam com
um ensaio que reflete criticamente sobre as consequências da americanização
para a Linguagem de Sinais Porto-riquenha e seus falantes.
O seguinte capítulo surgiu a partir de um estudo em Costa Rica sobre a
Língua de Sinais Costa-riquenha (LESCO). Os autores Alejandro Oviedo e
Christian Ramírez Valerio descrevem, em seu capítulo Reseña de la primera
28
As comunidades Surdas da América Latina: tendências atuais
gramática de la Lengua de Señas Costarricense (em português: Resenha da

primeira gramática da Língua de Sinais Costa-riquenha), um dos resultados da
sua pesquisa: uma gramática da LESCO. Dessa maneira, os leitores e as leitoras
podem obter uma visão geral sobre alguns fenômenos gramaticais da LESCO e
sua primeira documentação.
Chegando à América do Sul, no capítulo Una aproximación a la
educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela (em português:
Uma aproximação à educação e à língua da comunidade de surdos da Venezuela),
Beatriz Luque e Yolanda Pérez H. oferecem aos leitores e às leitoras
informações sobre a situação da comunidade Surda na Venezuela. Tocando a
temática da educação, as autoras descrevem, por exemplo, a educação básica e
universitária. Os aspectos refletidos são, entre outros, a integração e as
iniciativas próprias dos Surdos. Em relação à Língua de Sinais Venezuelana
(LSV), Luque e Pérez relatam a história dos avanços na investigação da LSV,
apontando para vários tópicos linguísticos já pesquisados.
Em continuação, os leitores e as leitoras se encontram no maior país da
América do Sul, representado por três capítulos: o Brasil. O primeiro dos três
textos, escrito por Ronice Müller de Quadros e Diná Souza da Silva, sob o título
As comunidades surdas brasileiras, dedica-se ao fato de demonstrar que no
Brasil – como em outros países latino-americanos – não existe apenas uma
comunidade surda com uma língua de sinais, mas existem várias. E, remetendo
a comunidades locais e povos indígenas, as autoras desenham um mapa das
diversas comunidades surdas.
O próximo capítulo discorre também sobre a diversidade em relação
aos surdos, contudo aborda a diversidade dentro de uma comunidade cultural e
linguística, focando os surdos da grande cidade de São Paulo. Sob o título
Comunidade Surda: a presença da Diversidade, os autores Sueli Ramalho Segala,
Everton Pessôa de Oliveira e Rimar Ramalho Segala apresentam, após algumas
reflexões gerais e teóricas, relatos pessoais.
Enfim, no último texto brasileiro, Antonielle Cantarelli Martins e
Fernando César Capovilla expõem um tema linguístico referente à(s)
comunidade(s) surda(s) brasileira(s) e à língua de sinais mais utilizada no
Brasil. O estudo documentado no capítulo Pesquisa lexicográfica da Língua de
Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e do Distrito Federal se insere em um
projeto lexicográfico abrangente: o Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: a
29
Libras em suas mãos (CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a,

2017b, 2017c). Assim, os autores do capítulo descrevem tanto as principais
características do dicionário quanto o procedimento metodológico no processo
da elaboração da obra lexicográfica em questão.
Continuando a viagem pelos países sul-americanos, chegamos ao
Equador. No capítulo La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia
en la lengua, la cultura y la identidad de personas sordas (em português: A
educação das pessoas surdas no Equador e seu impacto sobre a língua, a cultura e
a identidade das pessoas surdas), Rocío Cabezas Guerrero traz uma relação
importante, descrevendo como a educação Surda no tocante à sua língua
influencia em sua identidade. A autora aborda a história e a cultura da
comunidade surda equatoriana e os últimos avanços com respeito aos direitos
Surdos e às pesquisas linguísticas. Nesse contexto, o texto informa também
sobre a política linguística do Equador quanto à Língua de Sinais Equatoriana
(LSEC) e expõe a situação educacional dos Surdos no país.
A situação educativa dos Surdos da Bolívia é relatada no texto ¿Cómo
educar en el Bilingüismo? Inclusión de personas Sordas en aulas de educación
regular (em português: Como educar no bilinguismo? Inclusão de pessoas Surdas
em salas de aula do ensino regular). A autora Jenny Marquez Segales dá uma
visão geral sobre as oportunidades e os desafios de um ensino bilíngue
inclusivo. Nessa conjuntura, ela expõe as bases legais na Bolívia no que se
refere à política linguística e à educação surda em geral. Enfim, com o objetivo
de debater sobre a metodologia no ensino surdo, a autora apresenta um
dicionário bilíngue da Língua de Sinais Boliviana (LSB).
O Chile é representado, na temática discutida, no capítulo El proceso de
construcción del rol de los educadores Sordos chilenos (em português: O processo
de construção do papel dos educadores Surdos chilenos). A autora Maribel del
Carmen González Moraga relata os principais resultados de uma pesquisa
sobre o papel de educadores em escolas especiais para surdos no Chile que
seguem o modelo bicultural-bilíngue ou intercultural-bilíngue. Dessa maneira,
o texto ressalta relevantes funções dos educadores que vão para além do
“meramente ensinar”.
O centro de interesse do seguinte capítulo também são os professores
de alunos Surdos, desta vez no Paraguai. Em Formação de professores diante da
educação de Surdos: O caso concreto do Paraguay, Luiz Albérico Falcão retrata a
30
As comunidades Surdas da América Latina: tendências atuais
situação de discentes e docentes paraguaios no ensino surdo, a partir de um

estudo baseado em entrevistas com professores. Desse modo, o texto discute os
posicionamentos dos professores referente a temáticas como, por exemplo, a
escolarização e a educação de surdos ou os conflitos comportamentais.
Por fim, levamos as leitoras e os leitores à Argentina com o texto
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de
la Lengua de Señas Argentina (em português: Historicização e análise de disputas
ideológicas sobre o reconhecimento legal da Língua de Sinais Argentina), por
Rocío Anabel Martínez, María Rosa Druetta e Pablo Lemmo. Os autores
informam sobre a história da luta do movimento surdo para o reconhecimento
da Língua de Sinais Argentina (LSA), descrevendo várias etapas até a
atualidade. Outrossim, apresentam uma análise do discurso com relação à
denominação e definição da LSA, apontando, com isso, para as diferenças nas
posições dos discursos majoritário e minoritário.
Terminando a viagem de leitura pelas comunidades surdas da América
Latina, as leitoras e os leitores terão, por um lado, uma visão geral sobre as
comunidades surdas de vários países latino-americanos; por outro lado, lendo o
livro, se darão conta da diversidade tanto com respeito às temáticas discutidas
e pesquisadas nos diversos países quanto sobre a heterogeneidade em relação
aos avanços na luta pelos direitos dos Surdos.
Referências
Latin America. Washington: Gallaudet University Press.
31
UNITED NATIONS. Convention on the rights of persons with disabilities.

https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-
of-persons-with-disabilities.html (24/04/2017).
32
II.
México
–
México
La Lengua de Señas Mexicana ¿una
lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas
para la Comunidad Sorda usuaria de la
LSM
A Língua de Sinais Mexicana: uma língua desprezada?
Política e planejamento linguísticos para a Comunidade
Surda usuária da LSM
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
La enseñanza de la lengua materna en México es un tema al cual se le

han dedicado numerosos foros y discusiones con especialistas de distintas
disciplinas. Si bien, el castellano no es la lengua materna para un gran sector de
la población mexicana, entre los diversos problemas que atañen a la calidad de
la educación en nuestro país, ocupa un lugar destacado el aprendizaje del
español. Esta última es la asignatura en la cual los alumnos de educación básica
(primaria y secundaria) presentan mayores dificultades, aun cuando desde hace
varias décadas existe un énfasis en los planes y programas propuestos para la
educación básica en el uso de estrategias para favorecer el empleo adecuado de
esta lengua, sobre todo en el ámbito de la lectura y escritura. Sin embargo,
dichas estrategias no han tenido los resultados esperados, tal como lo han
señalado diversos investigadores (RIESTRA, 2001, 2006; MUNGUÍA
ZATARAIN, 2009, 2016; INEE, 2017; WEF, 2017).
Debido a los resultados nimios de las políticas descritas anteriormente,
es menester señalar la aprobación y publicación de tres instrumentos legales
fundamentales que, de alguna forma, podrían sentar las bases para la
planificación de una política lingüística no sólo para las comunidades

indígenas, sino también para la Comunidad Sorda. La promulgación de la Ley
General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (MÉXICO, 2003), de la
Ley General de las Personas con Discapacidad (MÉXICO, 2005), y de la Ley
General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (MÉXICO, 2011),
serían el detonante para iniciar el cambio; la peculiaridad de dichos
instrumentos legales, sobre todo los publicados en los años 2003 y 2011, es la de
reconocer las lenguas de los pueblos originarios de México y la Lengua de
Señas Mexicana (LSM) como lenguas integrantes del patrimonio cultural y
lingüístico de nuestro país, dicha prerrogativa también incluye la lengua
española.
A pesar de lo señalado, pareciera que algunas lenguas tienen mayor
importancia y prestigio que otras. De esta forma, tal como lo señala el Artículo
2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada

originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que
descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del
país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias
instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de
ellas. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se
hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que
deberán tomar en cuenta, además de los principios generales
establecidos en los párrafos anteriores de este artículo, criterios
etnolingüísticos y de asentamiento físico. (MÉXICO, 2017, p. 2)
Dado lo anterior, la Dirección General de Educación Indígena ha

pugnado por un modelo bilingüe (lengua vernácula-español) para la enseñanza
de las comunidades lingüísticas minoritarias en el cual se favorezca el uso y
desarrollo de la lengua materna, así como el aprendizaje del español (MÉXICO,
1999). Sin embargo, en los hechos, el uso de la lengua indígena en el salón de
clases se convierte en un medio de transición para aprender la lengua
dominante, el español. Esto se debe, entre otras cosas, a la falta de preparación
adecuada del profesorado bilingüe, lo cual es un factor clave para la
implementación de este modelo, así como a una actitud o tratamiento hacia las
lenguas en uso, es decir, hay una mayor valoración del español en contraste
con las lenguas indígenas, lo cual hace que el uso de la lengua materna se vea
restringida a la vida privada, y la lengua dominante gane un lugar privilegiado
36
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
en todos los espacios de la vida pública. De esta forma, la lengua dominante,

incluso colonizadora, ha ganado un lugar privilegiado en todos los espacios de
la vida pública desplazando no sólo a las lenguas de los pueblos originarios, así
como la lengua de las Comunidades Sordas. Esta situación conduce a varios
conflictos lingüísticos, por ejemplo, el desplazamiento de las lenguas, la falta de
transmisión, incluso su extinción (HAMEL, 2001; GALDALMES; WALQUI;
GUSTAFSON, 2006; MONTERO OLMEDO, 2014).
En el caso de la Comunidad Sorda usuaria de la LSM, el problema se
agudiza, pues además de compartir la misma situación que las comunidades
indígenas en cuanto a la implementación de un modelo bilingüe, presenta otras
condiciones que le otorgan un mayor grado de vulnerabilidad debido a que la
atención de los sordos se encuentra a caballo entre la perspectiva de la
discapacidad (debido al déficit auditivo), y la mirada socioantropológica al
reconocer que se trata de un colectivo con su propia lengua y cultura.
1 Las lenguas nacionales (español, lenguas indígenas

y de señas) y la educación pública
México es un país multicultural y plurilingüe. Además del español, en
la República Mexicana se usan 62 lenguas orales —sin contar con sus múltiples
dialectos—, y, por lo menos, se reconoce el uso de dos lenguas de señas, la LSM
y la Lengua de Señas Maya (LSMy). La primera utilizada en todo el territorio
nacional, a diferencia de la segunda, que se emplea principalmente en la
península de Yucatán. Mención aparte merece la presencia de las llamadas
lenguas de señas emergentes o rurales, o del caso particular de la gestación de
lenguas de señas al interior de las comunidades indígenas, donde se observa la
presencia de una primera generación de niños sordos que comienzan a
construir su propia lengua de señas para establecer un intercambio
comunicativo con los miembros oyentes de su comunidad. Así, la LSM, al igual
que las lenguas indígenas y el español se consideran lenguas nacionales; no
obstante, para la gran mayoría de la población mexicana se encuentra
arraigada la idea que el español es la lengua nacional. Es muy probable que
esta representación del español se deba a que el estudio de dicha lengua en la
segunda mitad del siglo XX apareciera en los programas educativos emanados
desde el Estado a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como la
37
lengua nacional y no como el “idioma” español (WAGNER; HAYES; FLORES

PALACIOS, 2011, p. 81-111).
En este sentido, tampoco debemos dejar de lado que la incorporación
de los indígenas a las aulas tenía como objetivo civilizarlos; sin embargo, esta
tarea no fue del todo fructífera. De acuerdo con Engracia Loyo (2011), a lo largo
de la primera mitad del siglo XX, los indígenas fueron obligados, aunque
también cabría hablar de introyección, a aprender el español:
El Departamento de Escuelas Rurales en Incorporación Indígena

sustituyó al Departamento de Cultura Indígena, con la misma idea de
los años anteriores: bastaba un mismo sistema educativo para todos.
En estos primeros tiempos Sáenz tuvo la obsesión de crear una misma
civilización del mosaico cultural que era México. Fieles a esa política,
los maestros con frecuencia mostraban su falta de sensibilidad hacia
las costumbres de sus alumnos y atentaban cotidianamente contra
ellas: cortaba el pelo a los varones, obligaban a niños y niñas a
sentarse juntos, prohibían a las niñas cubrirse la cabeza, castigaban a
quienes hablaban la lengua materna […]. Los niños no podían asimilar
las materias escolares, adaptarse al horario, al encierro en el aula. No
faltó algún maestro que los atara a la silla o al pupitre para que no
huyera. Sáenz lamentaba que los pequeños eran vivaces y alegres en
sus hogares, en la escuela se volvían taciturnos y apáticos. (LOYO,
2011, p. 259)
Si bien, el discurso refleja un claro rechazo al componente indígena de

la sociedad mexicana de mediados del siglo XX, no perdamos de vista que
detrás de este discurso se encontraba bastante arraigada la idea de la eugenesia.
Así, por ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica, Alexander Graham
Bell (1884) en su Memoir upon the formation of a deaf variety of the human race,
se erigió como uno de los máximos representantes de dichas políticas, uno de
los objetivos de Bell era el impedir que los sordos se reprodujeran entre ellos
con la finalidad de evitar el nacimiento de niños con esta característica (URIAS
HORCASITAS, 2007; CRUZ CRUZ, 2014;). Asimismo, los pueblos originarios de
México representaban el antecedente de la nación mexicana, pero también
ponían de manifiesto que era necesario civilizarlos; es decir, lograr el
aprendizaje del español con el objetivo de evitar una amenaza al orden social.
Los indígenas no fueron incluidos dentro del concepto de “anormalidad”, pero
los infantes con sordera sí, sin duda, la máxima expresión de degeneración
racial. De esta forma y desde la perspectiva del nacionalismo y la política
38
cultural de aquellos tiempos, era necesario que México alcanzara la

modernidad y, por lo tanto, para que fuera parte de ese selecto grupo de países
modernos era necesario mostrar la accesibilidad de los ciudadanos a partir del
correcto manejo de la única lengua oficial; es decir, el español (LIONETTI,
2012; MARTÍNEZ OMAÑA, 2012; PADILLA ARROYO, 2012; NIVÓN BOLÁN,
2013).
De esta forma, la educación pública y obligatoria impulsada como una
política de Estado, durante la primera mitad del siglo XX, pretendía el ideal de
una sola lengua y una sola nación, léase, “lengua castellana”, como podemos
observar en voz de Justo Sierra (1948):
Uno de los grandes objetivos de la instrucción obligatoria, uno de los

fines a los que se debe tender para lo porvenir, es ir destruyendo,
borrando, toda esa multitud de idiomas o dialectos, y estableciendo en
lugar suyo una sola lengua, la lengua nacional. (SIERRA, 1948, t. VIII,
p. 190, énfasis nuestro)
De acuerdo con Diego Valadés (2014, p. 516), con este argumento se

justificó, por un lado, que desde ese momento “en los programas educativos se
hablara de lengua nacional en lugar de idioma español”, y por el otro, que esta
lengua —y no otra— fuera definida como la lengua de la nación mexicana. Por
lo tanto, la educación básica se ha privilegiado mediante el uso del español y,
gracias a estas políticas, el español ha logrado consolidarse como el idioma por
excelencia al interior de las aulas, esto también ha sido posible gracias a la
definición de modelos educativos que, conforme a una política educativa que
privilegia el uso del español. Es así que los objetivos y formas de la educación
básica, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentran
encaminados a favorecer el desarrollo lingüístico de los alumnos que cursan la
educación básica. En pocas palabras, la lengua de la escuela es el español.
La instrumentación de dichos modelos, como señala Barriga Villanueva
(2011a), implica la conjugación de los saberes del docente, de las condiciones de
los alumnos, y de las herramientas con las que se cuenta, entre ellas, un lugar
importante lo tiene el Libro de Texto Gratuito (LTG). Sin duda, se trata de una
obra de gran valor, no solo por el contenido, sino por lo que representan, el
cumplimiento de los ideales posrevolucionarios sobre una educación popular
que en manos de Jaime Torres Bodet se ven cristalizados, al menos uno de
ellos, con la creación de los LTG. A través de estos libros se pretendía el acceso
39
al conocimiento para todos los estudiantes de este país con la finalidad de

favorecer y propiciar la enseñanza de la lengua escrita, así como la
conformación de una identidad nacional. Observamos como la política y
planeación lingüística tenía como sustento la idea que el uso del español nos
fortalecería como una sola nación.
En este sentido, Rebeca Barriga Villanueva (2011b), publica otro texto el
cual se compone de documentos que nos permiten comprender no solo el
origen y desarrollo de los Libros de Texto Gratuito, sino también la política
educativa, los retos ante la diversidad lingüística que existe en México, el
contexto educativo pasado y el actual. Así, a casi 60 años del origen de los
Libros de Texto Gratuito, al revisar la historia de su origen y desarrollo, no solo
podemos percibir los aciertos, desatinos, y contradicciones que reflejan la
forma de planear el camino de la educación en México, el desconocimiento o la
falta de atención hacia las distintas realidades sociales y lingüísticas que
caracterizan un país como el nuestro, donde además de una lengua dominante
como el español, existen varias lenguas originarias, orales y de señas. Y con
ello, culturas diferentes.
En este orden de ideas, podemos decir que el Libro de Texto Gratuito
de Español (LTGE) constituyó la piedra angular para la enseñanza del español
como una asignatura. Se privilegió su uso y estudio al tiempo que se convirtió
en “la lengua de la escuela”, a partir de la cual se favorecía la construcción del
conocimiento durante el paso de los alumnos en el nivel de educación básica.
Los seis años en los cuales se cursa la escuela primaria se consideran
fundamentales pues entre los aprendizajes esenciales se encuentra la lengua
escrita. El dominio del español en su forma escrita es indispensable para
continuar en los siguientes niveles educativos. Al revisar las varias versiones
de los LTGE observamos no solo las concepciones que se han tenido sobre la
lengua, sino la metodología para enseñar el español escrito, pero, también, la
visión del individuo que se educa, casi siempre un alumno de zona urbana cuya
lengua materna es el español.
Desde una visión de Estado se ha buscado generar condiciones para la
instrumentación de una propuesta educativa en aras de respetar la diversidad
lingüística y cultural de la nación mexicana. En este sentido, debemos destacar
que la fundación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en 2003,
y la promulgación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
40
Indígenas, publicada en el mismo año, tal como fue comentado líneas arriba,
abriría la posibilidad de generar nuevos senderos para lograr el reconocimiento
de la LSM como una lengua propiamente dicha. Ante esta razón, es importante
prestar atención al contenido de los artículos número siete y once de la referida
ley, ya que en estos apartados las lenguas indígenas adquieren el mismo estatus
que el español:
Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el

español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así como
para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública.
Artículo 11. Las autoridades educativas federales y las de entidades
federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la
educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las
medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el
respeto a la dignidad de las personas independiente de su lengua.
Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la
interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los
derechos lingüísticos. (MÉXICO, 2003, p. 2, énfasis nuestro)
Por consiguiente, gracias a la labor de INALI hoy sabemos cuáles son

las lenguas originarias empleadas en México, así como el número de hablantes
de las mismas, y se ha documentado con mayor profundidad en el caso de
algunas de estas lenguas, cuál es su distribución social, estatus
sociolingüísticos, su gramática, y se han creado materiales para su enseñanza o
transmisión, generados con la participación de la propia comunidad, en
compañía de un grupo de especialistas. Y en conjunto con la promulgación de
este instrumento legal se logró el reconocimiento de la diversidad lingüística y
cultural de nuestro país, con la intención además de generar las condiciones
que permitieran una política y planificación lingüísticas para la conservación,
uso, y desarrollo de las lenguas minoritarias, en donde uno de los ejes centrales
fuera la educación.
Así, a más de una década de la aparición de la ley en cuestión,
reconocemos cambios significativos en las actitudes lingüísticas hacia las
lenguas originarias; y principalmente observamos que las comunidades
indígenas tienen una mayor determinación para revertir el desplazamiento de
sus lenguas, y con ello buscar mecanismos para su conservación y transmisión.
Por ejemplo, algunas han podido encausar y gestionar propuestas para la
41
enseñanza bilingüe en sus comunidades de acuerdo con sus necesidades

(PÉREZ LÓPEZ; BELLATON; EMILSSON, 2012).
No obstante, hay otros elementos que deben ser discutidos como la
edición de los Libros de Texto Gratuito en lenguas originarias, hecho puesto de
manifiesto en el Catálogo de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG, 2016), el
cual enfrenta una gran cantidad de problemas debido a la variedad de lenguas
que se usan en el territorio mexicano, lo cual también indica la falta de
profesores bilingües que empleen la lengua de la comunidad en la cual
imparten clases. Otras investigaciones se han centrado en el análisis de la
problemática de la educación bilingüe; por ejemplo, Silvia Schmelkes (2009)
aporta datos sobre la condición de los maestros de las escuelas indígenas
quienes en su mayoría no cuentan con el grado de licenciatura. Aunado a las
pocas Escuelas Normales del país que ofertan la licenciatura en Educación
Primaria Intercultural Bilingüe (GIGANTE et al., 2012).
Este apartado nos da pie para entablar un diálogo con la política y
planeación lingüísticas para la Comunidad Sorda en donde uno de los
problemas principales es la falta de maestros oyentes competentes en LSM, y la
carencia de maestros sordos formados para ser modelos lingüísticos para el
alumnado sordo. En gran medida esto responde a la falta de estudios sobre la
gramática de la LSM, y de la cultura e historia de la comunidad sorda de
México, así como a la falta de vinculación que permitan dar cuenta de los
cambios estructurales entre la implementación de un modelo educativo y
quienes lo ejecutan, en este sentido, la formación de los maestros egresados de
las Escuelas Normales (de educación regular y de educación especial) quienes
son los responsables operativos de implementar un nuevo modelo educativo.
Insistimos, la LSM se reconoce como parte del patrimonio lingüístico y
cultural de México, en este sentido, tampoco se sigue el cauce legal conforme a
la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003), no se
plantea un objetivo tendiente a impulsar la enseñanza y el desarrollo de la
lengua materna —la LSM—; así como tampoco se discute cómo favorecer un
modelo educativo bilingüe para la Comunidad Sorda, en donde, de manera
efectiva ambas lenguas, la lengua de señas y la lengua dominante (en este caso
el español) se respeten por igual, se empleen en diferentes contextos, y la
cultura sorda y la oyente estén en contacto sin menoscabo de alguna de las dos.
42
La LSM y sus usuarios deben ser considerados dentro de los objetivos

definidos por una política y planificación lingüísticas que apuestan por la
conservación, enseñanza y transmisión de las diversas lenguas usadas en el
territorio mexicano. Tener claro que la Lengua de Señas Mexicana es una
lengua natural, que al menos su origen data de hace 150 años, tomando como
punto de partida la fundación de la Escuela Nacional de Sordomudos (1867). No
negamos que las personas sordas tienen una discapacidad sensorial, pero, por
encima de esa condición, ponderamos el hecho que tienen una lengua diferente
a la de la mayoría oyente, que son herederos de una cultura y una historia que
los identifica como una comunidad.
Por tanto, y en aras de la llamada inclusión educativa, alejándonos del
ámbito de educación especial, del sistema rehabilitatorio o asistencial, y
acercándonos a una educación socioantropológica en sinergia con el modelo
educativo implementado en la actualidad para las comunidades indígenas
usuarias de una lengua vernácula, queremos hacer un llamado para lograr un
diseño educativo congruente con la nueva visión sobre la lengua de señas y sus
usuarios. El reto es que los maestros, alumnos, y miembros de la comunidad,
deben sentir que el programa educativo les pertenece. No se trata de intentar la
ejecución por si sola de los mandatos federales, sino de trabajar en la formación
de grupos operativos que asuman decisiones e implementen este diseño.
2 La Lengua de Señas Mexicana y la comunidad

sorda
Rebeca Barriga y colaboradores nos ofrecen el pulso de la investigación
lingüística realizada en México a través del sitio Lingmex. Bibliografía
Lingüística de México desde 1970. Aquí, hemos podido —además de apreciar la
variedad de estudios que existen sobre las distintas lenguas originarias de
nuestro país—, atestiguar el hecho que en las últimas décadas del siglo XX y la
primera de este nuevo siglo un auge en los estudios de las lenguas de señas de
nuestro país, en particular de la LSM.
Es evidente la disparidad entre la documentación que hay sobre ciertas
lenguas, como es el caso del español, en contraste con el estudio de lenguas
minoritarias orales y visogestuales. Pues, si bien, la LSM es reconocida en 2005
como parte del patrimonio lingüístico de México, llama la atención que aun en
43
las universidades donde se imparte la licenciatura en Lingüística no se ha

impulsado lo suficiente el estudio y la investigación sobre esta lengua. Quizá
esto responda al por qué los trabajos realizados sobre la LSM apenas alcanza un
par de decenas.
Lamentamos esta situación porque creemos que el estudio de esta
lengua y sus usuarios impacta en la política lingüística y educativa que se
plantea para la Comunidad Sorda, —una comunidad que como muchas otras
comparten la discriminación y la pobreza por el hecho de tener una lengua
diferente al de la mayoría—; avanzando así en las respuestas para atender no
solo las necesidades de esta población, sino contribuyendo en el estudio del
lenguaje.
Por consiguiente la LSM, cual hija de un Dios menor, aparece con su
“carácter” de lengua y su papel en la educación en la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2008, p. 2-3), como anotamos a
continuación en el apartado de educación, artículo 24, número 3, incisos (b) y
(c):
b) Facilitar el aprendizaje de la Lengua de Señas y la promoción de la

identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños
y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y
los modos y medios de comunicación más apropiados para cada
persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo
académico y social.
Y en los numerales 4 y 5 del mismo artículo 24, se hace patente que

para hacer efectivo el derecho a la educación se debe buscar las medidas
necesarias para contratar a maestros con y sin discapacidad, “que estén
cualificados en lengua de señas o Braille y para formar profesionales y personal
que trabajen en todos los niveles educativos”. Señala que esa formación
incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso entre otras cosas
de materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
Por otra parte, en la Ley general para la inclusión de las personas con
discapacidad (2011), en el capítulo III. Educación, se exponen varios artículos
que de manera directa abordan la práctica de la enseñanza hacia la
Comunidad Sorda, como se muestra a continuación, en el Artículo 12,
numerales I y VI:
44
Artículo 12. La Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho

de las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier
discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o del
personal docente o administrativo del Sistema Educativo nacional.
Para tales efectos, realizará las siguientes acciones.
I. Establecer en el Sistema Educativo Nacional, el diseño, ejecución y
evaluación del programa para la educación especial y del programa
para la educación inclusiva de personas con discapacidad.
VI. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y
ayudas técnicas que apoyen su rendimiento académico, procurando
equipar los planteles y centros educativos con libros en Braille,
materiales didácticos, apoyo de intérpretes de Lengua de Señas
Mexicana o especialistas en sistemas Braille, equipos computarizados
con tecnología para personas ciegas y todos aquellos apoyos que se
identifiquen como necesarios para brindar una educación con calidad.
VII. Incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua
de Señas Mexicana en la educación pública y privada, fomentando la
producción y distribución de libros de texto gratuitos en Sistema de
Escritura Braille, macrotipos y textos audibles que complemente los
conocimientos de los alumnos con discapacidad.
IX. Diseñar e implementar programas de formación y certificación de
intérpretes, estenógrafos de español y demás personal especializado
en la difusión y uso conjunto del español y la Lengua de Señas
Mexicana;
X. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo
hablante, al sordo señante o semilingüe, el desarrollo y uso de la
lengua escrita.
XI. Impulsar programas de investigación, preservación y desarrollo de
la Lengua de Señas Mexicana, de las personas con discapacidad
auditiva y de las formas de comunicación de las personas con
discapacidad visual.
Y más adelante en el Capítulo VIII. Deporte, recreación, cultura y

turismo, en el artículo 26, numeral V, se menciona que el consejo nacional para
la cultura y las artes, diseñará y ejecutará políticas y programas orientados a
“impulsar el reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística
específica, incluidas la Lengua de Señas Mexicana y la cultura de los sordos”.
Como podemos observar en el caso de la Comunidad Sorda y su lengua
hay una política y planeación lingüísticas que se vislumbran en la Convención
y en la Ley del 2011, sin embargo, no vemos cómo esta se inserta o permea en
el documento que expone el Modelo educativo para la educación obligatoria.
Educar para la libertad y la creatividad (SEP, 2017).
45
Dada la extensión sugerida para elaborar este documento solo

analizaremos algunos apartados de este modelo con el fin de ejemplificar
nuestra discusión.
3 El Nuevo Modelo Educativo para la educación

obligatoria y la enseñanza para la Comunidad
Sorda
En el Nuevo Modelo Educativo (SEP, 2017) se hace referencia a la
planeación lingüística, y menciona de manera explícita a la LSM. Solo son dos
apartados, uno de ellos es en el apartado IV.3 Atención a niñas, niños y jóvenes
indígenas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes. Y en el apartado IV. Inclusión
y equidad. A continuación trascribimos ambos apartados.
En el apartado IV.3 se resalta el problema de desigualdad en la oferta de
los servicios educativos hacia varios sectores de la población, entre ellos la
población indígena (tanto en la modalidad indígena como en las escuelas
generales); el grupo de niños “jornaleros” que acompañan a sus padres en la
temporada agrícola y se convierte en una población migrante; y los servicios
comunitarios del CONAFE. Mencionan que una alta proporción de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por
problemáticas de exclusión, discriminación e inequidad.
Para atender estos desafíos, apuntan:
Se requiere un intenso esfuerzo de focalización. En primer lugar,

realizar una planeación lingüística, que va desde reconfigurar la
oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en que enseñen,
hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeación parte del
reconocimiento al bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad
y las aulas multigrado, para permitir la atención de necesidades
específicas de aprendizaje en las lenguas de dominio de los
estudiantes, ya sean indígenas, español, Lengua de Señas Mexicana, o
una lengua extranjera. Asimismo, es importante robustecer la
supervisión escolar, el acompañamiento técnico-pedagógico y el
desarrollo de colectivos docentes, así como establecer las medidas
necesarias para que el desarrollo profesional de los maestros
corresponda al contexto en que trabajen. (SEP, 2017, p. 158-159,
énfasis nuestro)
46
Y en el apartado IV. Inclusión y equidad, se enuncia lo siguiente:
El sistema educativo en su conjunto debe eliminar las barreras para el

acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el aprendizaje de
todos los estudiantes. Mediante el reconocimiento de su contexto
social y cultural, la educación debe ofrecer las bases para que
independientemente de su lengua materna, origen étnico, género,
condición socioeconómica, aptitudes sobresalientes o discapacidad de
cualquier tipo, los estudiantes cuenten con oportunidades efectivas
para el desarrollo de sus potencialidades. La inclusión y la equidad
deben ser principios básicos generales que conduzcan al
funcionamiento del sistema, al mismo tiempo que se toman medidas
compensatorias para aquellos estudiantes que se encuentran en
situación de vulnerabilidad. (SEP, 2017, p. 149-150)
Entre los fines de la educación que subyace en este modelo está que el
alumno egresado de la educación básica, se exprese y comunique
correctamente, de forma oral y escrita, con confianza, eficacia y asertividad,
tanto en español como en una lengua indígena, en caso de hablarla.
Lamentablemente no se hace referencia a la LSM. Como tampoco ocurre en los
datos que se consignan en el “Cuadro 1. Perfil de egreso del estudiante al
término de cada nivel educativo” (SEP, 2017, p. 48), se hace énfasis en el
dominio del español y de la lengua indígena en caso de que sea su lengua
materna, y agrega el empleo o conocimiento de una lengua extranjera, el
inglés.
Cabría entonces preguntarnos si la LSM es equiparable a una lengua
indígena, y si es así, cómo hacer efectivo el diseño de una planeación
lingüística correspondiente al modelo educativo que en 2018 debe
instrumentarse. Pues, cabe destacar que en el apartado IV. 4. Transición de la
educación especial a la educación inclusiva, no se hace mención del alumnado
sordo o del uso de la LSM (SEP, 2017, p. 160-161).
De manera general, enuncian que la apuesta es ejercer acciones que
logren consolidar una educación inclusiva, a partir de promover la plena
participación de estudiantes con discapacidad, o con aptitudes sobresalientes,
en el sistema de educación regular, demostrando que esto repercute en el
beneficio de toda la comunidad educativa. De manera paulatina, señalan,
deberán crearse las condiciones necesarias para que los estudiantes con
discapacidad formen parte de las escuelas regulares y reciban una educación de
47
calidad, en condiciones de igualdad y con equidad, evitando su deserción en el

nivel educativo obligatorio. Por tanto, se busca eliminar “las barreras para el
acceso, el aprendizaje, la participación y el egreso de estos estudiantes” (SEP,
2017, p. 161). Para ello, deben procurar formar docentes que tengan un nuevo
marco sobre la atención a la diversidad y educación inclusiva, y con las
herramientas necesarias para poder desempeñarse bajo este enfoque.
Por último, se hace mención del entorno físico como clave para la
transición de la educación especial a la educación inclusiva. De tal modo que la
infraestructura y el equipamiento, así como el uso y preparación de materiales
educativos diversos, acordes a las características y necesidades del alumnado o
el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, todos estos
elementos en su conjunto deben contribuir para garantizar que “los alumnos
con distintas discapacidades a una educación de calidad y contribuir al
desarrollo de su máximo potencial” (SEP, 2017, p. 161).
Consideramos que en caso del alumnado sordo debe hacerse énfasis en
la búsqueda de estrategias para su dominio del español como lengua escrita, y
para favorecer el desarrollo de su lengua materna, así como fortalecer su
identidad sorda, al vincular la escuela con la Comunidad Sorda.
4 Reflexiones finales
Si bien, existe una política lingüística adoptada por el gobierno
mexicano en relación a la(s) lengua(s) utilizada(s) en la nación, para llevar a
cabo una planificación lingüística a partir del diseño y ejecución de un modelo
bilingüe intercultural, esta no se dirige a la lengua de señas y sus usuarios.
Observamos un desequilibrio entre las medidas dirigidas a los S/sordos que de
manera directa impactan en el ámbito de la salud, sobre todo en referencia al
uso de auxiliares auditivos, de implantes cocleares y el tamiz auditivo. Poco se
realiza en el área del fortalecimiento de la identidad sorda, en el ámbito
educativo, en donde la postura de una educación inclusiva genera
incertidumbre a los maestros de educación regular ante la posibilidad de tener
en sus aulas alumnos sordos usuarios de la LSM, cuando la mayoría de estos
docentes no tiene conocimiento de esta lengua y de formas de enseñanza
específicas para el alumnado sordo.
48
Acontecimientos como los descritos anteriormente nos conducen

nuevamente a un debate que aún en nuestros días continúa vigente. Si bien, a
nivel académico, existe un consenso para distinguir a las personas Sordas de las
personas sordas; las primeras son aquellas que utilizan alguna lengua de señas
como medio de comunicación, las segundas pueden tener algún padecimiento
que haya mermado su audición, pero no le interesa aprender alguna lengua de
señas ni mucho menos pertenecer a una Comunidad Sorda. Este último detalle
nos lleva al discutir el derecho de las personas sordas a poseer algún tipo de
lenguaje, es fundamental que el niño sordo adquiera una lengua para que su
desarrollo cognitivo sea equiparable al de sus pares oyentes; sin embargo, en
algunas personas aún permanece arraigada la idea de que la sordera es una
enfermedad que debe ser curada. Es así que la mirada médica terminó
permeando los ámbitos de la vida cotidiana donde el sordo se desarrolla: la
escuela, la casa, los amigos, etc.; aunado a lo anterior, los padres oyentes de
hijos sordos se niegan a aprender lengua de señas y prácticamente imponen el
oralismo a los menores. Así, el oralismo pasó de ser una idea para convertirse
en una ideología mediante la cual el sordo puede ser curado gracias al uso de la
tecnología médica disponible en la actualidad. A lo largo del siglo XX, y aún en
nuestros días, el papel del médico se ha consolidado y con ello el oralismo ha
ganado aceptación entre aquellos padres oyentes con hijos sordos. Es así que
no importa el dolor, el sufrimiento o las opiniones de los menores sordos,
frente a todos estos sentimientos la idea de que el menor utilice la lengua
mayoritaria, la lengua de los padres, es mucho más importante que el propio
niño, al cual, dicho sea de paso, lo consideran anormal. Y es en este punto
cuando debemos reflexionar sobre la adquisición de una lengua, en este caso la
lengua de señas, con la finalidad de comunicarse con sus pares sordos u
oyentes. Desde la perspectiva de los derechos humanos, el sordo tiene derecho
a utilizar una lengua, en este caso estamos considerando como L1 o lengua
materna a la LSM; entonces, la adquisición de la primera lengua constituye un
derecho humano de primera generación. Sabemos que la simple adquisición de
una lengua no basta para la interacción entre el propio colectivo sordo y las
personas oyentes, entonces además de adquirir una primera lengua, el sordo
tiene derecho a utilizarla en público. De esta forma, gracias a la adquisición de
una lengua, este sabe que posee un idioma con el cual puede interactuar con su
entorno. Entonces estamos hablando de dos clases de derechos humanos: la
49
adquisición de la lengua, la cual tiene características de un derecho de primera

generación; por otro lado, la posesión de una lengua o el tener una lengua para
interactuar con nuestro entorno pertenece a un derecho humano de tercera
generación. Desafortunadamente en muchos casos ambos derechos son
vulnerados debido a las características sociales de los entornos de estas
personas (MOST, WIESEL, BLITZER, 2007; TROVATO, 2013; MURRAY, 2015).
Por otro lado, aun cuando en el Nuevo Modelo Educativo que tendrá
efecto en 2018, se hace referencia que en la consulta que se realizó para su
elaboración hay una demanda clara del reconocimiento de la educación en
lenguas indígenas, su planeación lingüística no aparece de manera clara en este
modelo. A diferencia de la lengua española cuya enseñanza es uno los ejes
centrales de este planteamiento educativo.
Nos parece desafortunado que en la propuesta de un modelo educativo
para una nación, como la nuestra que se caracteriza por ser multilingüe y
multicultural, no se mencione de manera puntual cómo se vincula el desarrollo
de este modelo educativo con la educación bilingüe, y tan solo se le dedica unas
cuantas líneas al mencionar la importancia de que los alumnos aprendan a
convivir, a relacionarse con personas con otras lenguas y culturas, así como la
necesidad de crear y favorecer el acceso a materiales educativos en diversas
lenguas para el alumnado que lo requiera. En este universo plurilingüe la LSM
también tiene cupo, como veremos más adelante; sin embargo, no es clara la
posición en cuanto a la educación de la Comunidad Sorda usuaria de esta
lengua.
El nuevo Modelo Educativo (SEP, 2017) debiera reflejar una postura
sobre el estatus de las lenguas que se emplean en nuestro país al momento de
definir una política y planificación lingüísticas, a partir del diálogo entre el
conjunto de leyes, regulaciones, y prácticas encaminadas a producir cambios en
los comportamientos lingüísticos de la sociedad en pro de los usuarios de las
lenguas minoritarias. Y, con la integración de las acciones que ya se
emprendieron en el ámbito de la educación bilingüe intercultural para las
comunidades indígenas; así como con los convenios a los cuales México se ha
suscrito sobre el desarrollo de las personas con discapacidad, y las leyes que de
ahí emanaron. Claramente se evidencia la falta de claridad de una política y
planificación lingüísticas hacia la Comunidad Sorda usuaria de la LSM, no se le
trata como una lengua materna, se le restringe su valor a la sola forma de
50
comunicación entre los docentes y el alumno, con lo cual obvia el papel de la

lengua de señas como el elemento que da identidad y cohesiona a las personas
sordas. Por tanto, niega la noción del vínculo entre lengua y comunidad,
fundamento clave para la planeación en materia de lenguas.
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54
La Lengua de Señas Mexicana, sus
hablantes y su estructura
A Língua de Sinais Mexicana, seus falantes e sua
estrutura
Las señas, las expresiones, su estructura y los rituales sociales a los que
identificamos bajo la etiqueta de Lengua de Señas Mexicana (en adelante LSM),
son recursos comunicativos que los señantes1 organizan entorno a las
condiciones socioculturales de distintos grupos dispersos a lo largo de la
República Mexicana y algunas zonas de los Estados Unidos de Norteamérica. Al
igual que sucede con otros grupos de lenguas, en México y Latinoamérica la
herencia lingüística compartida y el intercambio cultural borran las fronteras y
resulta difícil caracterizar la identidad estructural de la LSM, a menos que se
trate de una comparación con una lengua de señas con la que guarde una gran
distancia, como el Kata Kolok (lit. habla sorda, en lengua balinesa) que, a
diferencia de la LSM (y de muchas otras lenguas de señas) no utiliza, por
ejemplo, una línea temporal metafórica en el espacio para ubicar los eventos en
el tiempo (cf. ESCOBAR, 2016, p. 178–188).
Con respecto a la relación de la LSM con otras lenguas de señas
cercanas a ella, algunos opinan2 que se tratan de diferencias superficiales, es
decir, de pura variación léxica. Lo cierto es que tanto dentro de la comunidad
de señantes de México como en su relación con otras comunidades de señantes,
identificadas por fronteras geopolíticas, la variación y la identidad lingüística
estructural (no así la cultural, que sigue criterios distintos) son asuntos poco
explorados. Por otro lado, se tratan abierta y profusamente en distintos foros y
conversaciones entre colegas, pero los hallazgos se resisten a convertirse en
1
Manera ya convencional en los textos sobre lenguas de señas de llamar a los usuarios o
hablantes de la misma, independientemente de si son sordos, hipoacúsicos u oyentes bilingües.
2
Comunicaciones personales.
trabajos académicos que sirvan de referentes sobre, por ejemplo, un estudio

comparativo de las lenguas de señas latinoamericanas.
Sorprende la cercanía de los recursos estructurales de las lenguas de
señas, como menciona Wilbur (2008) en su artículo “Complex Predicates
involving Events, Time and Aspect: Is this why sign languages look so
similar?”3, pero, al mismo tiempo, avanzan los estudios sobre su variación
interna y sorprenden las diferencias entre las comunidades de señantes de una
misma lengua. Es por esto importante asumir de entrada la naturaleza
altamente convencional, por una parte, y de grandes diferencias, por la otra, del
territorio lingüístico abarcado por el nombre propio de una lengua de señas.
Lengua de Señas Mexicana es el nombre del sistema visogestual
utilizado por la mayoría de los señantes de México.4 Quienes, dependiendo de
su comunidad local, utilizan señas distintas, en distinto orden y con distinto
significado. La inteligibilidad (la medida de la eficiencia comunicativa entre
hablantes) parece no verse afectada. Es una práctica común que un Sordo5 pida
una aclaración si su interlocutor, de otra localidad del país, utiliza una seña
desconocida para él. Un contraste claro para comprender la diferencia entre
sistemas lingüísticos que sí devela el criterio de inteligibilidad es cuando un
Sordo señante de LSM se enfrenta con un discurso en ASL (lengua de señas
americana). En esta situación, la inteligibilidad, asumiendo que no conoce la
ASL, es muy baja.
En México, como en otras regiones, el reconocimiento oficial de la LSM
tardó mucho en llegar pero, aún cuando se consiguió, el reconocimiento social
e institucional es aún incipiente. A los factores diatópicos, diastráticos y
diafásicos de la variación lingüística, hay que agregar las distintas condiciones
3
“Predicados complejos que expresan eventos, tiempo y aspecto: ¿es por esto que las lenguas de
señas se ven tan similares?”
4
Quienes no utilizan ni español signado (es decir, utilizar señas en lugar de palabras del español
pero siguiendo prácticamente su misma gramática), ni tampoco ASL (lengua de señas americana)
o una lengua mixta (cf. ESCOBAR, 2015), o algunas de las lenguas de señas emergentes
(regularmente en lugares aislados y, frecuentemente, arraigada culturalmente a algún grupo
indígena) como la Lengua de Señas Maya Yucateca (LSMY, LE GUEN, 2014).
5
Se utiliza el término ‘Sordo(s)’ con la primera letra en mayúscula para referirse a los usuarios
de la lengua de señas que participan en la comunidad lingüística, a diferencia del término
“sordo(s)” que refiere, en general, a las personas con discapacidad auditiva. Esta convención es
citada en Padden y Humpries (2005), y es original de James Woodward, ampliamente utilizada en
los estudios de lenguas de señas.
56
de adquisición de la LSM o de no adquisición, cuando se forman, por ejemplo,

sistemas de señas caseros (ing. Home Signs, GOLDIN-MEADOW, 2012).
El resto del artículo está organizado así: en la siguiente sección se
exponen brevemente algunas de las condiciones sociolingüísticas de la LSM y
ejemplos de observaciones sobre el tema, para dar un panorama concreto
acerca de los avances en la caracterización de la diversidad de la comunidad y
su lengua. En la sección 2, se muestra una aproximación a los principales temas
sobre la estructura de la lengua, la naturaleza de las señas como unidades
léxicas y los problemas que surgen en el análisis para clasificarlas en distintas
clases de palabras, sobre todo a la luz de la tendencia a buscar paralelos en la
gramática del español, en lugar de revisar criterios más amplios, de carácter
tipológico. La sección 3 concluye con una reflexión acerca de la relación entre
convencionalidad y gramática, reconociendo que, si bien ha avanzado
afortunadamente la labor de caracterización de su estructura, es momento de
reconocer cómo la LSM no es una lengua donde todos los recursos expresivos
estén gramaticalizados y buena parte de las estrategias básicas pertenecen al
terreno de la pragmática.
1 Condiciones sociolingüísticas
La Lengua de Señas Mexicana es una lengua de señas urbana occidental
con alrededor de 150,000 hablantes.6 Pertenece a la familia de la lengua de
señas francesa (LSF), lo que quiere decir que heredó de ésta gran parte de su
estructura y vocabulario. Por razones históricas, fue precisamente la LSF la que
distintos maestros trajeron a México para educar a los sordos.
La lengua de señas más utilizada en México es reconocida oficialmente
desde 2011. En el Diario Oficial de la Federación (MÉXICO, 2011) apareció
como:
La lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de

signos gestuales articulados con las manos y acompañados de
expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de función lingüística, forma parte del patrimonio lingüístico
6
Estimación basada en datos de Smith-Stark (1986) ajustados según la tasa promedio anual de
crecimiento poblacional en México del 1.5%.
57
de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y

vocabulario como cualquier lengua oral.
Aunque la comunidad o las comunidades de Sordos en México tienen

una lengua propia, vehículo de su identidad cultural, sus condiciones
socioculturales son muy diferentes a las de las comunidades indígenas.
Aún cuando, de ser cierta la estimación de su número de usuarios, la
LSM estaría por encima de lenguas indígenas de México como el cora, el
tarahumara y el huichol (INEGI, 2010) en cuanto al tamaño de su comunidad de
hablantes. El hecho de no considerarse una etnia bajo criterios como la falta de
territorio propio, rituales y costumbres distintas a las del entorno urbano en el
que habitan, dificulta su visibilidad como grupo cultural y, en cambio, son
tratados desde el estigma de la discapacidad. Así, los programas
compensatorios del gobierno federal, se abocan a su integración en el ámbito
social y productivo en detrimento de su lengua y de su identidad cultural. No
obstante, a diferencia de la mayoría de las lenguas indígenas de México, la
inclusión de la LSM como lengua nacional en 2003 ha promovido el
crecimiento de programas para su enseñanza en contextos formales e
informales, por lo que el número de hablantes tiende a crecer. Las lenguas de
señas gozan de una importante ventaja que les permite no ser desplazadas tan
fácilmente por el español u otra lengua oral dominante: no comparten el
mismo canal comunicativo.
Las ciudades mexicanas con mayor concentración poblacional que son,
al mismo tiempo, las ciudades con las comunidades silentes más grandes del
país son (Fig. II-1): la Ciudad de México, Guadalajara y Monterrey, destacan
por su influencia cultural otras comunidades de menor tamaño como las de
Tijuana y Culiacán, en el norte del país; Oaxaca y Mérida, en el sur.
58
Figura II-1: Distintas ciudades de México con comunidades silentes
Fuente: Ilustación realizada por el autor (datos del autor)
De manera no oficial, las comunidades de sordos de la Ciudad de

México y su variante de LSM compartida, son consideradas el estándar
lingüístico y cultural del resto del país. Esto es común a otras comunidades en
distintos países, sobre todo aquellos donde no se ha realizado un esfuerzo de
estandarización. La capital, donde a parte hay una mayor concentración
demográfica y un centralismo institucional, concentra a la mayor parte de los
señantes Sordos con un alto nivel de competencia lingüística y a los
intérpretes, así como a los estudiosos sobre el tema. Esta actitud de respeto
hacia los Sordos de la metrópoli se manifiesta, entre otras ocasiones, tanto en el
proceso de aprendizaje de la LSM como en el proceso de desarrollo léxico de la
lengua, es decir, sí una personas que está aprendiendo la lengua no conoce la
seña para un determinado concepto y pregunta a varios de sus conocidos, aquel
que afirma conocer la seña que es utilizada en la Ciudad de México tiene mayor
probabilidad de influir en el léxico del aprendiz que los demás. De igual forma,
si Sordos señantes de la lengua desconocen la seña para un concepto que,
probablemente, sea nuevo o muy específico, primero verifican si existe la seña
en la variante estándar (a través de sus contactos de redes sociales como
Facebook o servicios de mensajería digital como Whatsapp e Imo). O, sucede a
veces, los Sordos de la localidad dada inventan señas nuevas y, tiempo después,
se enteran de que existía ya alguna de ellas en la variante estándar. Frente a
59
esta situación, puede haber dos reacciones probables, o toman la seña de la

Ciudad de México o conservan la innovación local argumentando que es propia
de la identidad de su variante, ambas confirmando el estatus de la lengua
estándar.
Los miembros de la comunidad de la LSM son Sordos, intérpretes y
hablantes bilingües (generalmente oyentes hablantes de español). Los primeros,
conforman el núcleo cultural de este grupo. Los Sordos nacen, generalmente,
en familias de oyentes, por lo que, salvo en raras ocasiones, su lengua materna
no es la lengua de señas. También, nacen en distintos lugares sin que exista
una concentración territorial, racial o socioeconómica. Si bien es cierto que los
padres de hijos sordos de clase alta, al contar con recursos económicos,
recurren a diversas estrategias para promover la integración de sus hijos a la
sociedad oyente, por lo que estos, a veces, son los Sordos que menos se
integran con la comunidad silente.
Esta condición de dispersión, de una comunidad cuyos miembros
provienen de tan diversos orígenes, promueve un esquema de organización
social que, sin dejar de lado la importancia de la cercanía física, se articula a
partir de redes sociales. En general, los Sordos forman distintos grupos en
torno a actividades sociales, deportivas y culturales. Estos grupos comparten
distintos miembros y se organizan de acuerdo con liderazgos, comúnmente
relacionados con la competencia lingüística, es decir, el Sordo con un mejor
conocimiento y manejo de la lengua de señas tiene posibilidades de tomar la
palabra y, si está interesado en dirigir al resto, podrá hacerlo en distintas
circunstancias. Se convierte en un líder de opinión, de conocimiento sobre la
lengua y la comunidad, y autoridad en la toma de decisiones. La membresía a
estos grupos y a la comunidad sorda es favorecida por la cercanía que el
aspirante tenga con alguno de los miembros y su dominio de la lengua de
señas. Cabe mencionar que también es factor decisivo que el aspirante no esté
simbólicamente asociado con algún rival del líder del grupo en cuestión.
Los Sordos, en particular de localidades medianas y pequeñas, tienden
a ser fieles a sus historias (como los habitantes de los pueblos), defendiendo la
información que intercambian entre ellos, incluso frente a la evidencia de
documentos con autoridad en el tema como páginas especialidades en internet,
periódicos o libros. Tanto las rivalidades como las expulsiones o bloqueos de
ciertos miembros del grupo pueden basarse en acusaciones totalmente
60
infundadas que, generalmente, sirven de mampara a simples desacuerdos,

envidias o resentimientos de los líderes: que si roba, que si es chismoso,
mentiroso o peleonero.
Las redes sociales virtuales (como Facebook y Youtube) han servido
para expandir el alcance de la comunicación de los miembros de la comunidad
Sorda y replican los mismos principios de formación de redes, grupos y
liderazgos sólo que superando las distancias físicas. Con respecto a la lengua,
han mejorado la consciencia lingüística sobre la existencia de variantes locales
y algunos Sordos se han dado a la tarea de aprender estas distintas variantes
(léxicas) para reforzar su estatus social como “conocedores” de la lengua. La
consciencia sobre estas variantes ha acentuado la noción de identidad local, por
lo que en la innovación lingüística se ha privilegiado la diferenciación entre
ellas. Así, ya no se demanda, como antes, un acuerdo general con respecto a la
seña que se va a utilizar para un determinado concepto. Es válido que en
distintas ciudades —la categoría de delimitación de una variante— existan
distintas señas para un mismo concepto. Sí sucede, en cambio, que Sordos de
una misma ciudad sientan incomodidad al enterarse de que ha sido propuesta
una seña para algo que ellos ya nombraban de distinta forma. Puesto que la
comunidad no parece concebir variantes sublocales.
Sobre ¿qué varía a nivel de la lengua en estas distintas comunidades de
hablantes de la LSM? Existen trabajos como Bickford (1991) y Faurot et al.
(1999). Ambos coinciden en su observación general sobre la variación. Opinan
que se trata principalmente de variación léxica. Recientemente, Cruz-Aldrete y
Serrano (2011, 2013), encontraron también que existen algunas diferencias
léxicas entre las variantes de LSM que estudiaron —de Guadalajara, Tijuana y
Ciudad de México—, aunque: “la mayor parte de la evidencia apunta a un alto
grado de similitud” (2013: 12).
En Escobar (en prensa) se identificaron tres condiciones de variación
regional: señas que refieren a conceptos similares en ambas variantes pero
diferentes en su estructura articulatoria. Por ejemplo, en la Ciudad de México, la
seña para expresar el concepto de ‘parque público’ es articulatoriamente
distinta a la seña utilizada en Culiacán, Sin. En segundo lugar, señas que son
articulatoriamente idénticas pero que se utilizan para expresar conceptos distintos,
61
como la seña para PREPARATORIA7 de la variante de la Ciudad de México y la

seña MEDICAMENTOS de la comunidad de Sordos de la ciudad de Los Mochis,
Sinaloa. En tercer lugar, conceptos que son nombrados con señas que no existen
en otras variantes, como el inventario de señas para peces y otros animales
marinos en Sinaloa y otras regiones pesqueras del norte de la república, poco
conocidas en la variante de la Ciudad de México o como la seña para MEZCAL
propuesta por la comunidad de Sordos de Oaxaca.
Aunado a esto, este último trabajo argumenta a favor de explorar con
cuidado las afirmaciones sobre la variación exclusivamente léxica entre las
comunidades de hablantes de la LSM. En breve, el argumento es que si bien
superficialmente no se observa variación en marcas morfológicas, orden
sintáctico o en la presencia de elementos obligatorios como los deícticos
pronominales y señas temporales léxicas, esto no quiere decir que la variación
sea, en efecto, superficial. Para comprender la importancia de esta observación,
es necesario tomar en cuenta dos nociones involucradas. Primero, la diferencia
propuesta por Robins (1964) entre una clase cerrada y una clase abierta y,
segundo, el hecho de que, en la LSM —como en otras lenguas de señas— las
señas cumplen, frecuentemente, el papel de las marcas gramaticales que son
afijales en lenguas orales como el español.
Para Robins (1964, p. 230), clases cerradas
[...] contienen un número fijo y, usualmente, pequeño de palabras que

son las mismas para todos los hablantes de una lengua o dialecto y
que no pierden o agregan miembros sin alterar estructuralmente a la
gramática de la lengua en su totalidad.
En la LSM, las señas temporales que especifican el intervalo del evento

en la oración son una clase cerrada. Por lo tanto, los datos revisados en Escobar
(en prensa), acerca de la variación que existe en el dominio de la marcación
temporal, muestran evidencia a favor de una “variación profunda”. Es decir,
usos diferenciados y disponibilidad de las señas en el inventario léxico que,
diría Robins, alteran estructuralmente la gramática de una variante frente a la
otra.
7
En la educación formal en México, se trata del periodo de tres años escolares que anteceden a la
licenciatura.
62
La profundidad con la que se distinguen las variantes de la LSM en

México nos advierte también sobre la naturaleza emergente de su gramática. Es
característica de las lenguas emergentes (ver p. ej. PYERS; SENGHAS, 2007) que
las generaciones nuevas tengan una mejor adquisición y hagan modificaciones
en su gramática. La LSM no es una lengua pueblerina (ing. village sign
language), típicamente, las lenguas de señas consideradas emergentes. Tiene,
en cambio, un gran número de hablantes y su uso se extiende más allá del
territorio de la República Mexicana —hacia EEUU, principalmente—. No
obstante, la poca densidad de sus comunidades de Sordos y el relativo
aislamiento en el que aún viven —tendiente a disminuir a medida que las redes
sociales virtuales entran en juego—, a parte de la falta de una presión
institucional estandarizadora, favorece que el conjunto de los sistemas de señas
mexicanas que llamamos LSM tenga algunas de estas características. Dos de
ellas son: una gramática abierta al cambio, sobre todo a partir de las
innovaciones propuestas por las nuevas generaciones y la poca especialización
de las señas. Es decir, una sola seña tiende a abarcar usos que, en otros sistemas
lingüísticos, corresponderían a señas distintas. Uno de los temas más
interesantes, probablemente relacionado con esta baja especialización, es la
falta de especificidad de la categoría léxica en la raíz8 (cf. SCHWAGER;
ZESHAN, 2008), es decir, que las mismas señas, en determinadas ocasiones,
pueden ser sustantivos o verbos o modificadores. Este comportamiento es
fundamental en la caracterización del estudio de la gramática de las oraciones
en la LSM como veremos en la siguiente sección.
2 Aproximación a la estructura de la LSM

Antes de hacer una breve revisión de los avances en el conocimiento
sobre la estructura de la LSM, es importante detenernos a definir la unidad
léxica de la lengua y las nociones de morfología autónoma y dependiente. Es
decir, qué es palabra en la lengua de señas y cómo el comportamiento libre de
8
Esta característica es compartida por otras lenguas del mundo como el Nootka (lengua
wakashana hablada en la isla de Vancouver en la Columbia Británica, Canadá) donde es la
morfosintaxis la que define el papel estructural de la palabra, siendo la raíz totalmente neutral a
la distinción entre las clases mayores: sustantivos, adjetivos, verbos y, en algunos ejemplos,
también clases menores como las preposiciones (se pueden ver ejemplos en VAN VALIN, 2001, p.
10).
63
las señas contrasta con otros grupos de rasgos que, si bien mantienen una gran
consistencia entre su forma y su significado, no pueden aparecer aislados.
Deben, en cambio, estar integrados con otras señas. Parecería fácil, como de
hecho suponen algunos trabajos, asumir que la morfología autónoma y la
dependiente corresponden directamente a las señas manuales y no manuales,
respectivamente. Y aunque es una buena estimación —puesto que sucede así en
la mayoría de los casos— la existencia de señas manuales dependientes y señas
no manuales autónomas, nos advierte acerca de la necesidad de “dar un paso
hacia atrás” en nuestro afán por etiquetar esta parte de la gramática de la
lengua.
Las unidades léxicas de la LSM son las señas que se pueden realizar en
aislamiento, las de morfología autónoma y de articulación generalmente
manual. Los procesos morfológicos derivativos —afijales— y de formación de
señas compuestas son escasos9 por lo que, casi siempre, cada seña corresponde
con un solo morfema libre. Cuando podemos decir que una seña tiene ‘algo
más’ que su raíz léxica comúnmente nos referimos a la presencia articulatoria
de rasgos no manuales —movimientos de cabeza, cejas, mejillas y boca, entre
otros— que integran morfemas aspectuales y modales10 junto con la
modificación de la estructura articulatoria básica de la seña para expresar, por
ejemplo, que un evento es repetitivo, difícil o, por el contrario, se terminó sin
mayor dificultad.11
Buena parte de los esfuerzos de análisis gramatical de las lenguas de
señas están fuertemente influenciados por su defensa como lenguas naturales.
Aunque el campo de estudio está cumpliendo más de cincuenta años —desde la
publicación de Stokoe (1960)—, sólo la reflexión crítica nos permitirá identificar
las presuposiciones teóricas y metodológicas que, provenientes de esa labor de
reivindicación, no permiten, sin embargo, reconocer características
9
Para conocer mejor estos procesos morfológicos el lector puede consultar la gramática de la
lengua de Cruz-Aldrete (2008).
10
Sobre la noción de “niveles de la morfología de las lenguas de señas” (ARONOFF; MEIR;
SANDLER, 2005) y cómo se trata, en realidad, de morfemas con rasgos integrados de distintos
dominios articulatorios, se sugiere al lector revisar Escobar (2016, p. 83–85).
11
Aunque buena parte de estos significados son típicamente aspectuales y podría decirse que
corresponde a la morfología flexiva de la lengua, aún queda por hacer una revisión con criterios
estructurales y semánticos para distinguir las categorías que conforman el dominio de los rasgos
no manuales. Algunos autores, como Schalber y Grose (2006), sugieren la categoría de adverbios
no manuales (como los que funcionan como intensificadores del tipo ‘mucho’ y ‘poco’), distintos
de los morfemas aspectuales.
64
fundamentales de la identidad de las lenguas de señas por el afán de

emparejarlas con la gramática de la lengua oral dominante —el español, por
ejemplo, para la mayor parte de las lenguas de señas de América—. Es por esto
que resulta indispensable proponer un cambio a la pregunta que parece guiar
los estudios sobre su estructura, esta es ¿dónde están los verbos, sustantivos,
adjetivos, adverbios en la LSM? Para, en cambio, preguntar ¿cómo se pueden
clasificar los comportamientos de las señas en cuanto a su papel en la
integración de la expresión de los eventos en las oraciones? Como se mencionó
anteriormente, las unidades léxicas de la LSM —las señas autónomas sin
marcación aspectual, modal o adverbial— no se puede decir que tengan
especificada su clase léxica en la raíz. Más bien, tienen comportamientos
prototípicos como núcleos de predicado —verbos—, nominales o modificadores
—adjetivos o adverbios— y, dependiendo del contexto, pueden tener usos fuera
de su comportamiento más recurrente (ver ESCOBAR, 2016, p. 92–100). Como
es regla de los fenómenos de prototipicidad, algunas señas tienen tendencias
más fuertes hacia alguna clase de palabra en particular mientras que, otras,
parecen moverse casi libremente entre dos o más papeles en la integración de
las oraciones de la lengua.
Entre las señas con un comportamiento más regular están los verbos
demostrativos también conocidos como ‘direccionales’ o ‘de concordancia’ —
ing. agreement verbs, ver, p. ej. Schembri y Cormier (2014)—. Estas señas se
caracterizan por expresar el núcleo del predicado y ‘moverse’ de uno de los
participantes hacia el otro, indicando la dirección de intercambio de algún bien
o información o la realización de una acción a favor o en contra de algo o
alguien, entre otras posibilidades. No obstante, aún en esta clase, se encuentran
señas con usos no verbales sin cambios en su estructura articulatoria,
ocupando un papel distinto al del núcleo del predicado en la oración, como en
1→X
CUMPLEAÑOS HIJO SORPRESA/ FALTAR REGALAR “¡Caray! Es el cumpleaños de
mi hijo, falta su regalo” (Fig. II-2), donde la seña demostrativa REGALAR, en
posición de argumento de la seña FALTAR que ocupa el núcleo del predicado,
señala al participante primera persona y al participante que es tercera persona
—o un espacio genérico—, pero no expresa la acción de ‘regalar’ sino la entidad
que se regalará, el regalo “de mí a él”.
Otras clases de señas menos consistentes en cuanto a su papel en la
expresión de los eventos han motivado distintas revisiones. En particular, vale
65
la pena mencionar dos: los adjetivos y los adverbios. En ambos casos el

problema es simple de formular —aunque difícil de resolver—, la mayor parte
de las señas que expresan significados que típicamente corresponderían con
modificadores de las propiedades de los nominales o de las propiedades del
evento pueden ocupar —y frecuentemente lo hacen— el núcleo de la
predicación. En el caso de los adverbios, a parte, como es sabido, se trata de
una clase que ha funcionado como ‘caja de sastre’ en la gramática del español y
otras lenguas, por lo que la influencia de las analogías entre la LSM y el
español es aún más intrincada.
Por la capacidad predicativa de las señas, en general, la poca
especificación de su clase léxica y el hecho de que la evidencia formal no
muestra diferencias claras, en Escobar (2016, p. 93) se asume que:
[...] no existe una clase de señas adjetivos sino predicados adjetivos,

las señas que expresan propiedades calificativas: azul, oscuro, bien,
mal, feo, bonito, mentiroso y amable, ocupan el núcleo del predicado
y no la posición de modificadores de los argumentos. Las señas que
expresan tiempo, lugar, modo y otros conceptos típicamente
adverbiales están repartidas entre comportamientos verbales,
pronominales y marcas gramaticales, por lo que proponer la clase
adverbial muestra poca adecuación descriptiva.
Estas distintas clases de señas se integran en estructuras oracionales

para expresar eventos, sus participantes, su temporalidad, sus características y
sus circunstancias. En el caso de la oración simple, la estructura sintáctica
básica de la LSM, las señas que ocupan posiciones argumentales —como sujeto
y objeto— funcionan como nominales —sean o no típicamente sustantivos—, lo
mismo sucede con las señas que ocupan el núcleo del predicado y los
modificadores, funcionan como verbos, adjetivos o adverbios, al menos, en esa
oración en particular.
66
Figura II-2: Estructura oracional básica de la LSM
Fuente: Ilustación del autor (basada en ESCOBAR, 2016)
En cuanto al orden de los constituyentes sintácticos, a partir de

exploraciones que han revisado el tema de manera específica como en
Hawayek (2005) o como parte de la gramática general de la lengua como en
Cruz-Aldrete (2008, p. 889–908), se han hecho nuevas observaciones —en
particular en Escobar (2016)— dando como resultado la representación
esquemática propuesta en la figura II-212. Entre las generalidades que se pueden
mencionar, es que las señas temporales deícticas, locativas y pronominales, así
como otras señas en posición de sujeto y señas que expresan la modalidad del
evento, en particular, epistémica —como TALVEZ— apreciativa o axiológica —
como MEJOR— son, con una alta frecuencia, pre-NP. Se considera a todas estas
señas como elementos del escenario del evento. Las señas en posición de objeto
también tienden a ser pre-NP en oraciones declarativas como PRO-1 COCA-COLA
QUERER “Yo quiero una coca cola”, aunque el objeto puede expresarse después
del verbo13, en una oración como FALTAR→X EDUCACIÓN “le falta educación”.
12
Cabe aclarar que como bien menciona Gutiérrez-Bravo (2008, p. 1–12), el tema del orden de los
constituyentes oracionales debe ser sensible tanto al grado de fijación de la estructura oracional
en la lengua —lenguas de orden fijo y orden libre— como a la diferencia entre orden básico de
constituyentes —el orden de la oración simple— y orden de constituyentes más frecuente, que no
es lo mismo. En este caso, en particular, se representa el orden básico de constituyentes en
oraciones declarativas.
13
¿Cuál es el grado de influencia del español en el orden sintáctico de la LSM y hacia dónde
evolucionará? Es una pregunta constante en los estudios de las lenguas de señas. Algunos, como
67
Con respecto a la posición de los complementos —las señas que

expresan lugares, duración, fechas, horarios y características del evento—,
parecen seguir criterios pragmáticos para aparecer en la posición pre o post-
NP. En un ejemplo proveniente de una narración, en la que el hablante
comienza describiendo que ‘caminaba por la calle’, propone estos tres
predicados: AYER PRO-1 CAMINAR/ CALLE CAMINAR/ NORMAL CAMINAR ‘Ayer yo
caminaba, caminaba por la calle, caminaba normal’. En el primero, están, a la
izquierda, dos elementos del escenario —seña temporal y pronominal—, en la
segunda y tercera oraciones anteceden al verbo señas que expresan el lugar y
la calidad del evento de caminar. A diferencia de los elementos del escenario —
a la izquierda—, los complementos no son señas deícticas temporales, locativas
o pronominales sino señas tipo sustantivo, tipo adjetivo o verbos descriptivos
—llamados clasificadores o verbos depictivos en otros trabajos—.
Al final, en las oraciones simples en LSM pueden aparecer otra vez
señas de tipo deíctico pronominal, locativas y señas temporales, también
deletreos o nombres propios que han aparecido en la posición de sujeto. En la
literatura sobre la ASL (lengua de señas americana), se ha llamado a estas señas
etiquetas (ing. Tags, ver NEIDLE; KEGL; MACLAUGHLIN; BAHAN; LEE, 2000;
QUER, 2012, p. 329). Se tratan, básicamente, de reforzamientos informativos:
[...] que ocurre principalmente en dos condiciones; cuando la seña fue

expresada antes —en la posición izquierda de la oración— y se repite
al final, o cuando la información se infiere —el sujeto es tácito (ver
p.e. Liddell, 2003, p. 59), el marco del evento provee la información
temporal o aspectual— y aún así se propone en la misma posición
final, una seña que ‘refuerza’ dicha información. También se podría
pensar que la repetición de estas señas funciona para reafirmar su
función oracional que es, a veces, difícil de determinar. (ESCOBAR,
2016, p. 136)
3 Conclusiones
El análisis lingüístico de las lenguas de señas y, en particular, de la
Lengua de Señas Mexicana (LSM) ha permitido reconocer la gran
Fischer (1975, en CRUZ-ALDRETE, 2008, p. 890), proponen, por ejemplo, que la lengua de señas
americana (ASL) tenía un orden básico SOV que cambió, por completo, a SVO en el transcurso de
100 años.
68
convencionalidad de su estructura, una gramática que muchas veces refleja los

universales lingüísticos y que, en otras, contribuye con comportamientos que
son únicos de la modalidad visogestual y su variedad de recursos puestos a
disposición de los Sordos y otros hablantes de la lengua. Entre los principales
trabajos que han servido este propósito están el artículo de Hawayek (2005)
sobre el orden de constituyentes en la oración de la LSM, la tesis doctoral de
Fridman (2006) sobre las flexiones tempoaspectuales de los verbos de la LSM, la
tesis de licenciatura de Escobar (2008) sobre su estructura silábica, la tesis
doctoral de Cruz-Aldrete (2008) una revisión completa de su gramática y la
tesis doctoral de Escobar (2016) en donde se revisa, a parte de algunos avances
en su descripción gramatical básica, las estrategias de marcación del tiempo en
la lengua, en particular, las señas temporales y el uso del espacio para
representar el tiempo.
A medida que hemos adquirido confianza en que la labor de mostrar su
gramática está avanzando en terreno seguro, nos hemos permitido, por decirlo
de alguna manera, ver ‘hacia afuera’. Por un lado, hacemos la reflexión sobre
qué adecuaciones merecen la pena hacerle a las presuposiciones de las teorías
lingüísticas generales a la luz de las lenguas de señas: sus articuladores
manuales y sus gestos no manuales, su uso del espacio, la deixis, los verbos
descriptivos, la personificación de distintos participantes del discurso (ing.
surrogates), entre otros. Por otro lado, tomamos consciencia de las diversas
formas de manifestación de esa convención gramatical, la variación superficial
léxica y profunda en el uso y las distintas estrategias de comunicación gestual
que sirven funciones tradicionalmente consideradas en el dominio de la
pragmática. Por supuesto, el borde entre ambos dominios de la convención es
aún un tema poco explorado.
La relación entre gesto y seña en las lenguas de señas demuestra ser
una división menos tajante de lo que pretendían los estudios lingüísticos para
legitimar su gramática. Conviniendo en que seña es la unidad léxica de la
lengua y gesto es un recurso pragmático que no se considera parte del
inventario léxico de la lengua, sino, en cambio, pertenece al terreno de las
expresiones emocionales, la gestualidad compartida con los hablantes de
español, las técnicas de reformulación para dar una mejor explicación de algo o
hacer una aclaración, como cuando se explica el significado de una seña a
alguien que no la conoce. No se trata simplemente de palabras de la lengua
69
contra todo lo demás, ni tampoco de dos extremos prototípicos de una escala

de convencionalidad, tanto los usuarios de la Lengua de Señas Mexicana (LSM)
como los hablantes de español utilizan gestos. No obstante, cabe preguntarse,
¿cómo funcionan los gestos en un sistema visogestual? Es decir, donde la
división entre oralidad y gestualidad no es la frontera obvia entre ambos
dominios; verbal y no verbal. En la comunidad de sordos de México, las
condiciones de adquisición de la Lengua de Señas Mexicana varían en torno a
situaciones distintas. Esto también determina parte del conjunto de factores a
considerar como elementos necesarios de los estudios pendientes.
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72
III.
Puerto Rico
–
Porto Rico
Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política,
social y académica
Linguagem de Sinais Porto-riquenha:
uma questão de indiferença política, social e acadêmica
María Laguna Díaz
Hablar sobre el Lenguaje de Señas Puertorriqueño (LSPR) no es una

encomienda fácil. Entre otras cosas, la dificultad radica en que el sistema de
comunicación que usa la comunidad sorda en la Isla nunca ha sido identificado
como “puertorriqueño” y no hacerlo da la impresión de que no existe, de que la
comunidad sorda no tiene “representación lingüística”, y que no se distingue de
otros. De ser esto cierto tendríamos que pensar que el sistema de comunicación
que usan actualmente los sordos en Puerto Rico no los identifica. Sin embargo,
desde que el término “cultura del sordo” comenzó a tomar auge en Puerto Rico,
se habla de que los sordos puertorriqueños “tienen su propio lenguaje”.
Entonces, si lo tienen, ¿porqué no llamarlo como debe ser? ¿Será que si se
usara “Lenguaje de Señas Puertorriqueño” deberíamos poder describirlo
gramaticalmente y hasta el presente no lo podemos hacer? ¿Se conoce en
Puerto Rico la estructura gramatical de este sistema de comunicación?
Los puertorriqueños (sordos y oyentes) identifican la comunicación de
los sordos como “lenguaje de señas” y no Lenguaje de Señas Puertorriqueño.
Las raras veces que las personas se refieren a éste como LSPR no pueden
ofrecer una explicación de su gramática. En mi experiencia a nivel universitario
como profesora de lenguaje de señas y educación del sordo he observado que
existe un cierto temor o reserva a identificarlo por su nombre completo.
Pareciera que “cuesta” hacerlo. Durante esos años también he tomado “el
riesgo” de usar el término pues no debería ser de otra forma. Sea cual sea su
María Laguna Díaz
estructura ya es tiempo de que se identifique como debe ser, Lenguaje de Señas

Puertorriqueño.
Tal vez lo comentado nos de la impresión de que todo esto es una
cuestión intrascendente pero no lo es. Detrás de los nombres siempre hay una
identidad y esa identidad nos remite a un conjunto de valores, circunstancias e
historia(s) que nos hacen ser quienes somos. Por lo tanto, considero que no
nombrar al lenguaje de señas que usan los sordos en Puerto Rico, “Lenguaje de
Señas Puertorriqueño”, denota varias cosas:
1- desconocimiento de lo que es un sistema lingüístico.
2- desconocimiento de las características lingüísticas que lo
distinguen de otros.
3- creer que para que sea considerado un lenguaje debe ser totalmente
diferente a los otros.
4- considerar que porque está relacionado al “American Sign
Language” no es necesario identificar sus peculiaridades
gramaticales.
5- ignorar la importancia que tiene investigar el LSPR para su
enseñanza y para la comunidad sorda.
Pienso que en Puerto Rico, referirse al LSPR como “lenguaje de señas”
nos revela otras realidades que son consecuencias del estatus político de la Isla.
Entre ellas, complejo y prejuicios lingüísticos y una actitud preocupante de
dejadez intelectual, académica y política hacia el conocimiento de lo más
importante que pertenece a la comunidad sorda puertorriqueña y que debe ser
investigado y analizado para su comprensión y uso correcto. Según mi modo de
ver esta situación, responde y es resultado de nuestra historia, estatus político
y condición de pueblo colonizado.
Para comprender a lo que me refiero es necesario conocer algunos
datos y realidades políticas del pueblo puertorriqueño. También es necesario
tener una idea de cómo se desarrolló la comunidad sorda puertorriqueña
dentro de esas circunstancias.
Desde 1493 a 1898 Puerto Rico fue una colonia española. Al igual que
en todos los países hispanos, la población fue forjando una identidad, producto
de la unión de varias razas, y el idioma español se convirtió en el lenguaje
materno de los puertorriqueños. De esta manera, los puertorriqueños
76
un asunto de indiferencia política, social y académica
desarrollaron una identidad y cultura propia manifestada en la música, el arte,

la literatura y, por supuesto, en el lenguaje.
La Guerra Hispanoamericana de 1898 puso fin a cuatrocientos cinco
años de colonización española y comenzó de forma inmediata la colonización
norteamericana con todos los cambios que ese proceso generó y continúa
generando en la Isla. Desde que Estados Unidos invadió a Puerto Rico, no ha
habido un solo renglón de nuestra sociedad que no haya sentido la imposición
de la cultura norteamericana. Algunos más influenciados que otros. De esta
forma, Puerto Rico es actualmente la colonia más antigua de los Estados
Unidos.
En el afán de colonizar la Isla con propósitos militares y económicos,
Estados Unidos impuso leyes que la sometieron al pleno poder del Congreso
norteamericano. Los puertorriqueños no son dueños de su país. Desde 1898 el
Congreso de los Estados Unidos es quien ha decidido y decide el destino de los
puertorriqueños.
Ese mismo Congreso no anexionó a Puerto Rico para convertirlo en
estado de la nación, pero tampoco le concedió la libertad para que siguiera su
destino. Se le identificó como un “territorio”, pero este término ha sido una
manera “sutíl” de llamar a lo que en realidad es desde 1898: es una colonia
norteamericana. Como consecuencia, la Isla quedó en una especie de limbo en
todo lo relacionado a la toma de decisiones importantes para los
puertorriqueños.
En el 1901, en lo que se conoce como “los casos insulares”, el Tribunal
Supremo de los Estados Unidos emitió una opinión sobre los derechos de las
posesiones que no eran estados de la nación norteamericana. El Tribunal opinó
que no todos los derechos que se encuentran en la Constitución son aplicables
a las tierras que están bajo el dominio de la nación. El Tribunal expresó que
Puerto Rico “pertenece a pero no es parte de” los Estados Unidos. Ese
“pequeño” detalle (“a” y “de”), se tradujo hasta el día de hoy en limitaciones
muy serias de todo tipo para el pueblo puertorriqueño que no le han permitido
desarrollar su economía y limitan su progreso sometiéndolo casi
exclusivamente a las leyes federales.
Uno de los primeros aspectos legislados por el primer gobierno militar
fue el lenguaje. Dentro del proceso de americanización era muy importante que
los puertorriqueños aprendieran inglés lo antes posible. A esta disposición se le
77
María Laguna Díaz
dio mucha importancia y fue así que se dictaron leyes desde el principio para la
enseñanza obligatoria del inglés. Desde 1898 la enseñanza y aprendizaje del
inglés ha pasado por varias etapas. Aprender inglés ha sido una obligación para
todos los puertorriqueños quienes deben estudiarlo desde los grados
elementales hasta el primer año de universidad: en total doce años. Resulta
interesante observar que la mayoría de los puertorriqueños, luego de pasar
tantos años estudiando un curso de inglés anualmente, no lo dominan. Sobre
esto también se ha escrito bastante y una de las razones que se han dado para
comprender esta situación señala que es una manera inconsciente de
resistencia colectiva hacia la incorporación de un lenguaje que ha sido
impuesto. Respecto a la situación de bilingüismo en Puerto Rico existe una
extensa literatura y trabajos de investigación.
Otra disposición aprobada desde el principio de la colonización
norteamericana fue ordenar que todas las leyes federales tuviesen vigencia en
la Isla. Por lo que toda ley aprobada en los Estados Unidos y que favorece a los
sordos tiene vigencia en Puerto Rico. Aunque los sordos cuentan con la
protección de sus derechos, es muy común ver cómo esos derechos son
violados muy frecuentemente. Por ejemplo, un servicio que debe ser provisto a
los sordos y que es el que más demanda tiene es el servicio de intérpretes. A
pesar del cumplimiento obligatorio de las leyes federales, las instituciones,
lugares de trabajo, bancos, departamentos gubernamentales, universidades y
hospitales, entre otros, las incumplen constantemente.
En el 1917 el Congreso concedió la ciudadanía norteamericana a los
puertorriqueños, pero con restricciones. Este decreto contribuyó a que muchos
sordos pudieran desplazarse a los Estados Unidos en busca de mejores
oportunidades. Con el pasar del tiempo, el número de sordos que se ha ido ha
sido cada vez mayor. Este escape de la población sorda ha generado cambios
considerables en el uso del “lenguaje de señas” en Puerto Rico.
Lo que hasta aquí he mencionado en forma general, son criterios que
considero importantes al momento de entender cuál es el estatus y situación
lingüística del LSPR en la comunidad sorda. ¿Cuán consciente está la
comunidad de sordos de que exista un LSPR. ¿Cuán poco o mucho se
identifican con un LSPR? ¿Cuál ha sido la influencia del inglés en el español del
sordo y con cuál lenguaje oral se sienten más identificados?
78
La incorporación de Puerto Rico a los Estados Unidos como una colonia

influyó y continúa influyendo en el LSPR y el desarrollo de los sordos como
comunidad. Entiendo que muchas de las situaciones adversas que encontramos
en la educación, la economía, la salud y otras áreas son resultado de nuestra
condición colonial. Sucede lo mismo con la comunidad sorda.
La concesión de la ciudadanía norteamericana, la vigencia de leyes
federales en la Isla, que Puerto Rico “pertenezca a pero no sea parte de” los
Estados Unidos, que desde 1898 se haya legislado sobre el uso del inglés y la
meta de convertir a los puertorriqueños en personas bilingües, han sido y son
factores que han modificado y determinado el curso del desarrollo de la
población sorda y su lenguaje.
En resumen, la ciudadanía norteamericana le ha permitido a los sordos
puertorriqueños participar de las leyes y beneficios que favorecen a los sordos
norteamericanos. La vigencia de las leyes federales en la Isla ha provisto las
herramientas legales para que los sordos puertorriqueños consigan lo que las
mismas establecen. Sin embargo, con alguna que otra excepción en la Isla no se
cumple con la mayoría de las disposiciones de estas leyes. La imposición del
aprendizaje del inglés no ha logrado que todos los puertorriqueños lo dominen
pero podemos afirmar que la influencia del inglés ha sido más agresiva en la
comunidad sorda.
Un vistazo al desarrollo de la historia de las comunidades sordas y sus
lenguajes a nivel mundial nos lleva a pensar que en muchos casos estas
comunidades tuvieron una escuela como punto de primer encuentro y que
fueron esas escuelas los lugares donde comenzaron a gestarse los lenguajes de
señas. En Puerto Rico el proceso no fue diferente.
La llegada de los norteamericanos a la Isla trajo mucho más que
cambios políticos. También la Iglesia tuvo cambios. La separación entre Iglesia
y Estado llevó a que la Iglesia perdiera una cantidad importante de
propiedades. Muchos de los sacerdotes españoles solicitaron traslado a otros
países y la Isla se fue quedando sin los servicios católicos básicos. Los niños
católicos no tenían quien les enseñara el catecismo.
Entre el 1898 y el 1902 la Superiora de la Orden norteamericana Mission
Helpers of the Sacred Heart (MHSH) le escribió varias veces a Monsenor Blenk,
primer Obispo norteamericano de Puerto Rico. Ella le ofrecía al Obispo los
servicios de educar a los niños sordos y enseñar catecismo a sordos y oyentes.
79
María Laguna Díaz
El Obispo no tenía donde ubicarlas hasta que por la gran necesidad que había
en la Isla aceptó y las estableció en una casa del Viejo San Juan (capital de
Puerto Rico) que pertenecía a la Iglesia. Esa casa se convirtió en el primer
Colegio para sordos en Puerto Rico y se llamó Colegio San Miguel. Debido a la
situación de carencia en que se encontraban, el lugar, tenía tres funciones. Era
casa, colegio y convento. Lo primero que hicieron al llegar a la Isla fue buscar
niños sordos que vivieran cerca del Colegio y les enseñaban durante el día.
También viajaban la Isla en búsqueda de sordos que se llevaban al Colegio para
darles clases. Algunas de las religiosas habían estudiado educación del sordo en
Gallaudet College. Otras se habían preparado en la educación del sordo con
religiosas que ya eran maestras. En su metodología usaban señas
norteamericanas en orden oracional del inglés y para enseñar inglés oral
usaban un método gramatical muy conocido en ese tiempo que se llamaba la
Clave Fitzgerald. A su llegada, las religiosas no sabían español, pero tomaron
clases con conocidos maestros de la época. En el 1910 (tal vez antes)
incorporaron la enseñanza de algunas clases en español como la de Estudios
Sociales. Las MHSH procedían de Maryland y eran maestras de sordos.
También se encargaban de visitar enfermos, visitar las cárceles y dar clases de
catecismo.
Estos datos y muchos otros me han ido demostrando que la comunidad
sorda puertorriqueña, como en otros países, comenzó a formarse en el Colegio
San Miguel en el 1902. Al Colegio llegaban sordos de diferentes pueblos.
Suponemos que algunos usaban señas tal vez con otros sordos o con sus
familiares. Otros, por no compartir con sus iguales se comunicarían por otros
medios. Lo importante es que allí entre señas norteamericanas de aquel tiempo
y señas puertorriqueñas fue gestándose el LSPR.
Según fue pasando el tiempo hubo sordos que se fueron a los Estados
Unidos a estudiar. Al principio las mismas religiosas los enviaban a centros que
ellas ya conocían. Desde entonces, al no encontrar servicios adecuados en la
Isla ni trabajo del cual vivir, el número de sordos que se van a Estados Unidos
ha ido en aumento. Algunos se van y no regresan, otros regresan para visitar a
sus familiares y amigos y otros regresan y se quedan en la Isla. Esta situación
ha traído el uso de más señas norteamericanas y en un número de casos, del
American Sign Language (ASL). Ser ciudadanos norteamericanos le ha
facilitado a muchos sordos el libre movimiento entre Puerto Rico y Estados
80
Unidos. La mayoría de los sordos que viajan y estudian en Estados Unidos

también se quedan trabajando y como se americanizan social y
lingüísticamente olvidan el español y las señas puertorriqueñas que sabían.
Lo comentado es solamente una parte de la situación lingüística de la
comunidad sorda puertorriqueña. De la misma forma que estos sordos usan
señas norteamericanas y que la frecuencia de su uso en la Isla ha ido en
aumento, sabemos que hay sordos en diferentes partes de la Isla que usan señas
puertorriqueñas, algunas norteamericanas y una “forma diferente” de
comunicarse, según palabras de familiares, amigos, maestros e intérpretes.
Sabemos también que en el acto comunicativo de estos sordos lo que usan no
tiene todas las características gramaticales del ASL.
Es común escuchar a intérpretes que confiesan no entender a ciertos
sordos “por la manera en que usan el espacio o hacen las señas”. También
sucede a la inversa. Sordos que no entienden a los intérpretes por estas y otras
razones. El único aspecto lingüístico del cual se conversa es del vocabulario. No
se habla del uso del espacio, ni de los marcadores no manuales, ni de otros
aspectos gramaticales. En ausencia de una descripción gramatical así como de
recopilación del vocabulario de señas puertorriqueñas se ha promovido que los
sordos usan ASL. Si observamos a un grupo de sordos de diferentes lugares de
la Isla comunicándose, veremos que aunque comparten características
gramaticales también usan otras que no son compartidas. Lo mismo sucede con
los oyentes. Sean intérpretes o no.
Desde la década de los años ochenta el interés por comunicarse con los
sordos ha ido en aumento. Este interés ha surgido fundamentalmente en las
iglesias de todas las denominaciones, en las universidades que tienen como
requisito de varios programas que los estudiantes tomen un curso de “lenguaje
de señas”, en algunos departamentos gubernamentales y en organizaciones que
se dedican a enseñar “lenguaje de señas”.
En todos los lugares donde se habla sobre el tema, se refieren a él como
“lenguaje de señas”. El único bachillerato que había en esta área se llamaba
“Bachillerato en Interpretación del Lenguaje de Señas”. La Universidad que
ofrecía este bachillerato dejó de hacerlo y estableció un “Grado Asociado en
Interpretación de Lenguaje de Señas”.
Cuando se usa este término, la pregunta que sigue es, ¿cuál lenguaje de
señas? ¿En qué consiste ese lenguaje? ¿Cuál es su descripción gramatical?
81
María Laguna Díaz
¿Qué lo distingue de otros lenguajes de señas? Usualmente, cuando se hacen

estas preguntas, la mayoría de la gente contesta que “en Puerto Rico se usa
ASL”. Pero aquí lo que se usa es una variación del ASL. Pues bien, ¿porqué no
describir lingüísticamente esa variación? En vez de continuar imponiendo lo
que dicen que es ASL y que muchas veces no lo es.
Tomemos el ejemplo del “Black ASL” (BASL), una variación del ASL
que usa la población negra de los Estados Unidos y ha sido investigada,
analizada y descrita. De su gramática se ha analizado el nivel “fonológico” y su
sintaxis. También se ha recopilado la variación léxica además de describir su
historia. Esta gestión no se ha realizado para tener la información accesible y
nada más, sino que se usa para integrarla en la comprensión y práctica de la
interpretación del BASL. Esto es lo que se debe hacer en Puerto Rico, pero esta
necesidad tan apremiante parece no interesar a nadie. No todos los sordos que
se encuentran en la Isla utilizan todas las estructuras del ASL ni sus
características gramaticales. También va surgiendo una situación en la que
podemos predecir que en corto tiempo, si no se realizan las investigaciones
necesarias, sucederá lo mismo que en otros lugares. Este lenguaje desaparecerá
y ni siquiera podremos contar con ejemplos y descripciones de lo que fue.
Cuando esto suceda, lamentablemente habrá desaparecido una parte muy
importante de la comunidad sorda puertorriqueña.
Actualmente, considero que el LSPR es lo que se conoce como un
“endangered sign language”, es un lenguaje (variación) en peligro de extensión.
Lo es y de forma acelerada debido a las clases de “lenguaje de señas” que usan
material e información del ASL y de otros sistemas manuales y que se ofrecen
en toda la Isla de forma desorganizada y descontrolada. Cada cual hace lo que
se le ocurre, no hay parámetros generales a seguir en la enseñanza, le llaman
“lenguaje” pero en la mayoría de los casos no enseñan su estructura. Usan
señas en orden oracional del español. Prácticamente nadie incluye las señas
puertorriqueñas más conocidas. Muy pocas de estas señas puertorriqueñas han
sido recopiladas y muchas de ellas están inicializadas en inglés, la morfología
de los marcadores no manuales no se enseña casi porque no se conoce lo que
usa el sordo puertorriqueño en esta área gramatical. Por lo que he observado,
los grupos que enseñan los aspectos morfológicos no manuales (non-manual
signs) comienzan a usar en sus clases los marcadores no manuales del ASL y
82
los enseñan como si toda la comunidad sorda de la Isla los usara, es decir, que
las imponen.
Tampoco se enseñan conceptos lingüísticos ni sociolingüísticos mucho
menos históricos. Todos ellos, aspectos muy importantes en las profesiones
relacionadas a la sordera. Ha sido en estas y otras áreas que se han desarrollado
las investigaciones de donde se ha obtenido la información que ha ayudado a
que se progrese en el conocimiento de lo que son los lenguajes de señas.
Frente a esta situación debemos preguntarnos, ¿quiénes determinan
que todos los sordos puertorriqueños usan ASL? ¿Es esto verdad? ¿Cuál
investigación lingüística apoya dicha aseveración? ¿Es suficiente la
observación sin fundamento lingüístico para establecer reglas y descripciones
gramaticales a nivel Isla? ¿Con cuál autoridad académica se asegura que todos
los sordos de Puerto Rico usan ASL? ¿Cuál es la participación de los sordos de
la Isla (fuera de la capital, San Juan) en la toma de decisiones respecto a este
asunto y otros? Todo aquello que no “parece” ASL es considerado “casero” y
por lo tanto, descartado. Se piensa que a las personas que usan “señas caseras”
hay que “ayudarlas” enseñándoles un lenguaje “más formal”, entiéndase el ASL
o lo que sea que consideren ASL.
Ninguna de las preguntas anteriores ha sido contestada. Entiendo que
la pregunta más importante es que si Puerto Rico tiene fácil acceso a todo lo
relacionado a esta área y es común que nos visiten personas de los Estados
Unidos para dar charlas y talleres, ¿por qué todavía no se ha investigado el
LSPR?
En Puerto Rico puede estar ocurriendo una situación parecida a la que
sucedió en Hawaii. En el 2012 James Woodward junto a otros lingüistas y un
grupo de estudiantes graduados analizaron un lenguaje de señas de Hawaii
diferente al ASL. El descubrimiento se le debe a Linda Lambrecht, una mujer
sorda de 71 años que todavía lo usa. Este lenguaje ha sido identificado como
“Hawaii Sign Language” (HSL). La importancia de recopilar las señas del HSL
reside en documentar un lenguaje que está por desaparecer. La documentación
y análisis se han hecho también con el propósito de que ese material sea
utilizado en las clases y exista la posibilidad de revitalizarlo. Esto mismo se
podría hacer en Puerto Rico. ¿Por qué no se ha hecho?
Desde que comenzaron las investigaciones del ASL, fundamentalmente
en las décadas de los setenta y ochenta, Puerto Rico ha podido haber
83
María Laguna Díaz
desarrollado varias investigaciones lingüísticas, una descripción gramatical que

nos permitiera utilizar los hallazgos para el desarrollo de un currículo, una
investigación sociolingüística que identificara señas puertorriqueñas y que
ofreciera un análisis histórico de las mismas con el fin de preservarlas, un
análisis que permitiera conocer cuáles elementos y características lingüísticas
comparte el LSPR con el ASL. Contar al menos con este tipo de análisis
ayudaría, por ejemplo, a la educación de los intérpretes, porque de los
hallazgos encontrados se podrían desarrollar diversos materiales y escribir
artículos relacionados al tema. Una investigación básica del LSPR sería también
una contribución a la comunidad sorda puertorriqueña que proveería una
descripción de lo más importante de su cultura, su lenguaje.
Si todavía no contamos con el análisis lingüístico del LSPR, no ha sido
por falta de reclamos, peticiones ni orientación ofrecidos sino más bien a la
dejadez e inacción de aquellos que en posiciones de poder no han hecho nada
al respecto.
En Puerto Rico, cuando se habla del tema, a todos les parece fascinante,
pero la realidad es que ni las universidades ni la legislatura han mostrado
interés en el desarrollo de investigaciones lingüísticas del LSPR que
contribuyan a resolver todo lo que hemos comentado.
Aunque reconocen la importancia de estas investigaciones, las
conversaciones sostenidas con ambos grupos para realizarlas no han tenido
éxito. Al igual que el resto de las personas en esta área, han preferido tomar el
camino más “fácil”. Me refiero a continuar diciendo que en la Isla los sordos
usan ASL, a promover el uso de materiales y libros sobre ASL o Signing Exact
English. Algunas personas usan libros que solo contienen vocabulario. Me
pregunto si están conscientes de lo que se está haciendo…
Durante los treinta y ocho años que llevo trabajando para la
comunidad sorda puertorriqueña, he asistido a la Legislatura por lo menos
quince veces. En todas las ocasiones se me ha invitado a deponer y opinar
sobre diversos ante proyectos de ley que buscan brindar algún servicio o
enmendar alguna ley. Durante esos años he expuesto en la legislatura, la
academia, conferencias, simposios y otras actividades, la importancia y
necesidad de realizar investigaciones en el LSPR. Lo he mencionado y
promovido dentro de los grupos de asociaciones que se dedican a dar clases de
“lenguaje de señas”. He mencionado también las consecuencias adversas para
84
la comunidad sorda de no realizarse dichas investigaciones. He redactado

resoluciones, proyectos de ley y propuestas. En todos ellos he hablado sobre
este asunto. Durante treinta y ocho años no ha habido respuesta.
La identificación de los sordos con lo que ellos llamaban “señas
puertorriqueñas” solía ser más evidente para los años ochenta cuando todavía
existían clubes de sordos en donde se reunían los fines de semana. Era
interesante observar la dinámica entre los sordos que solían formar dos grupos
mientras conversaban. En un lado del salón y sobre una pared había una
enorme bandera de Puerto Rico. En el otro lado estaba la de Estados Unidos.
Los sordos se criticaban unos a otros la manera de signar. Los que estaban al
lado de la bandera norteamericana por lo general habían estudiado en Estados
Unidos y pensaban que eran más inteligentes que los que estaban al lado de la
bandera puertorriqueña. Para aquel tiempo la diferencia entre muchas señas
era evidente. Se observaban también diferencias en el ritmo y uso del espacio.
Los que no habían ido a los Estados Unidos sabían la opinión que los otros
tenían de ellos por lo que evitaban la comunicación. Esta dinámica se veía
también en actividades celebradas en el Colegio San Gabriel. Hoy día esos
lugares de encuentro desaparecieron. Ya no existen clubes de sordos. Al
desaparecer los clubes, se perdieron oportunidades de estudiar el LSPR y de
documentar una valiosa información lingüística.
Considero que el cambio generacional de la población sorda
puertorriqueña contribuyó a la desaparición de los clubes de sordos. Con
intereses generacionales distintos y necesidades del diario vivir apremiantes, la
nueva generación comenzó a considerar otras alternativas de estudios y
trabajos fuera de la Isla. Simultáneamente, las leyes aprobadas en los Estados
Unidos y con vigencia en la Isla han contribuido a la paulatina desintegración
de la comunidad de sordos y al establecimiento de pequeños grupos que suelen
estar siempre juntos. Diría que no existe actualmente un sentido sólido de
comunidad a nivel Isla y habría que ver hasta qué punto existe un sentido de
puertorriqueñidad o qué significa para ellos ser puertorriqueño y sordo.
Durante todos los años que llevo trabajando con la comunidad sorda
puertorriqueña resulta sorprendente la actitud de pasividad que existe por
parte de los sordos frente a toda esta situación. No tengo dudas de que no se
dan cuenta de la complejidad lingüística en la que viven y de lo que sucede
85
María Laguna Díaz
dentro de ella. ¿Soluciones? Las hay, pero se agota el tiempo de salvar lo que
evidentemente va desapareciendo.
La indiferencia de los políticos a quienes se les ha explicado la
complejidad de esta situación muchísimas veces, pero continúan ignorándola.
La indiferencia de la academia a quienes también se les ha explicado y no
tienen ni promueven iniciativas de investigación aunque esa sea una de sus
responsabilidades y la indiferencia social especialmente de parte de los grupos
que, conscientes de esta situación, continúan el camino más fácil. Todos han
contribuido y siguen contribuyendo a la desaparición de lo que de
puertorriqueño pueda tener el Lenguaje de Señas Puertorriqueño.
86
IV.
Costa Rica
–
Costa Rica
Reseña de la primera gramática de la
Lengua de Señas Costarricense
Resenha da primeira gramática da Língua de Sinais
Costa-riquenha
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
1 Contexto, antecedentes
Entre febrero de 2011 y agosto de 2013 se produjeron una gramática y
un diccionario de la Lengua de Señas Costarricense (la LESCO), que también es
denominada “Lenguaje de Señas Costarricense” (el LESCO) (cfr. SÁNCHEZ
AVENDAÑO, 2014). Las personas sordas del país usuarias de esta lengua la
denominan con la seña mostrada en la Figura IV-1.
Figura IV- 1: La seña LESCO
Fuente: Alejandro Oviedo (archivo del autor)
1.1 ¿Qué es la LESCO?

La literatura señala la existencia de al menos cuatro lenguas de señas
distintas en Costa Rica. Dos de ellas estarían o habrían estado en uso en
Alejandro Oviedo
pequeñas comunidades indígenas, los bribri y los brunca (WOODWARD, 1991).

En las zonas urbanas del país se reportó a principios de la década de 1990 el uso
de otras dos, la LESCO vieja (Old LESCO, idem) y la LESCO nueva (New LESCO,
idem). La LESCO vieja se habría desarrollado en la primera mitad del Siglo XX1
y sería usada exclusivamente por algunas personas mayores de sesenta años
(WOODWARD, 1992; OVIEDO; RAMÍREZ, 2013). La LESCO nueva, por su
parte, se habría desarrollado desde finales de la década de 1970 a partir de la
influencia de la American Sign Language sobre el substrato provisto por la
LESCO vieja (WOODWARD, 1992, 2010). A diferencia de la LESCO vieja, que
se encontraría en una etapa de obsolescencia (OVIEDO; RAMÍREZ, 2013), la
LESCO nueva es una lengua dinámica, con una amplia población de usuarios.
Es la lengua usada por intérpretes de lengua de señas, constituye el modelo
para los cursos de lengua de señas como segunda lengua (CHEN PICHLER,
2009) en el país y ha ofrecido la base de todos los estudios lingüísticos de señas
que se realizaron en Costa Rica hasta la publicación de nuestra gramática
(OVIEDO; RAMÍREZ, 2013). Los datos para la elaboración de la gramática de la
LESCO provienen exclusivamente de la LESCO nueva. Es decir, que la LESCO
nueva ha devenido por antonomasia en la Lengua de Señas Costarricense.2
1.2 El proyecto LESCO

Entre los años 2008 y 2011 el Ministerio de Educación Pública (MEP)
aprobó el inicio de un proyecto de descripción de la LESCO. El estudio debía
realizarse a lo largo de 27 meses y producir una gramática y un diccionario
básicos de LESCO, ambos con carácter descriptivo y orientados a un público
lector de habla hispana. Objetivo ulterior de estas obras, cuya publicación debía
hacerse en la red, sería sustentar la elaboración de materiales de enseñanza de
LESCO como segunda lengua (cfr. MEIER ET AL., 2009; OVIEDO, 2008). El
grupo de investigadores seleccionado a finales de 2010 estaba formado por 6
personas, 5 de las cuales eran miembros de la comunidad sorda del país y
usuarias de LESCO (OVIEDO; RAMÍREZ, 2013).
1
La Lengua de Señas Española ejerció alguna influencia sobre sobre el substrato provisto por la
LESCO vieja. Tal influencia puede suponerse a partir del intercambio entre personas sordas de
Costa Rica y España, que tuvo alguna intensidad entre 1940 y 1960 (cfr. INFANTE, 2005).
2
A pesar de su relevancia, este tema apenas comienza a ser incluido en la agenda política del
movimiento asociativo sordo y en espacios académicos del país (cfr. RAMÍREZ, 2007).
90
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
2 Los datos del estudio
2.1 Informantes, detalles de las filmaciones

Como potenciales informantes fueron seleccionadas personas sordas de
la zona urbana donde se concentra cerca del 62% de la población del país.3 Para
ello, los investigadores sordos del proyecto entrevistaron a más de 200
personas sordas en edades comprendidas entre 18 y 60 años4, entre las cuales se
preseleccionó a 141 que cumplían con los criterios de usar la LESCO como su
primera lengua, que evidenciaran haberla adquirido tempranamente y que no
hubieran vivido períodos largos en el exterior del país. Se procuró asimismo
incluir un número similar de mujeres y de hombres y que hubiera en la
muestra habitantes de las principales ciudades que conforman la Gran Area
Metroplitana (GAM).
Las personas preseleccionadas fueron invitadas a sesiones de filmación
en un estudio preparado en dependencias del MEP en San José. 102 personas
atendieron la invitación y fueron filmadas5 siguiendo el siguiente esquema:
Una narración elicitada (a partir de un cortometraje de dibujos
animados).
Una narración libre (anécdotas personales).
Diálogo no estructurado entre el informante y un investigador
sordo.
Diálogo no estructurado entre dos informantes.
Entrevista estructurada (a partir de un cuestionario)
Todas las filmaciones se realizaron en situación dialógica, la mayoría
de ellas con dos cámaras, cada una de las cuales hacía tomas frontales
3
Según el censo nacional más reciente (COSTA RICA, 2011), en esa área habitan unos 2,6
millones de personas. Tomando como referencia los porcentajes propuestos por Oviedo (2004)
(0,05%) y Ladd (2003) (0,06%), podría especularse que en la GAM viven entre 1.300 y 1.600
personas sordas usuarias de LESCO.
4
La selección excluyó personas mayores de 60 años con la intención de reducir la posibilidad de
que se presentaran datos de la LESCO vieja en el Corpus.
5
A fin de formalizar el uso de las filmaciones para la investigación, se acordó con las personas
seleccionadas la firma de un documento en el que se permitía al grupo de investigación
CENAREC el uso de las filmaciones y su eventual publicación bajo licencia Creative Commons
BY-NC-SA.
91
Alejandro Oviedo
individuales de los interlocutores. Algunas filmaciones incluyeron una tercera

cámara dirigida a la cara del informante, con la intención de captar en más
detalle información facial.
El material así recolectado (35 horas en 482 archivos de video) fue
seleccionado según la fluidez e inteligibilidad del discurso, la calidad técnica de
la filmación y la ausencia de información que pudiera perjudicar a terceras
personas. Por último, se excluyeron algunos videos por considerar que en ellos
el discurso no correspondía a LESCO sino más bien a otros códigos señados.6
Esto redujo el material a tres horas de video, 44 archivos que correspondían a
un total de 28 informantes.
2.2 El Corpus LESCO

Las 44 videograbaciones seleccionadas fueron incorporadas a un
archivo de ELAN7 (SLOTJES; WITTENBURG, 2008). Cada video recibió una
traducción libre al español y las señas observadas fueron transcritas con las
glosas españolas usadas por la comunidad sorda costarricense. Con estas
etiquetas se inició el proceso de lematización (cfr. JOHNSTON, 2010). Se
obtuvieron 1.541 lemas en cerca de 14.000 entradas. Este material constituye el
8
Corpus LESCO , cuya elaboración permitió la producción de un diccionario
básico de la LESCO diseñado para el uso de LESCO como L2 por usuarios
nativos de español.9 La Figura IV-2 muestra un archivo del Corpus:
6
Tales como códigos de contacto (cfr. LUCAS, 1989) basados en el español hablado o escrito o en
la American Sign Language.
7
ELAN es un software desarrollado por el Instituto Max Planck de Nijmegen, en Holanda, que
permite sincronizar anotaciones escritas con archivos de video y/o audio. Es de uso generalizado
en estudios lingüísticos de las lenguas de señas.
8
El Corpus LESCO se resguarda bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA. Su utilización
puede ser solicitada al Departamento de Investigación del CENAREC, una entidad del Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica (info@cenarec.org).
9
http://cenarec-lesco.org/DiccionarioLESCO.php, consultado el 29/03/2017.
92
Figura IV- 2: Printscreen de un archivo de ELAN
3 La gramática LESCO
3.1 Generalidades
El análisis hecho corresponde a una gramática descriptiva. Los datos se
abordan en cuatro niveles sucesivos, interdependientes y de complejidad
creciente: el segmental, el morfológico, el sintáctico y el discursivo. El
estudio es ecléctico: no sigue una única línea teórica. En cada uno de los
niveles de análisis se utilizan las metodologías y conceptos que a juicio de los
investigadores explicaran los datos con mayor claridad.
El material descrito está publicado en línea bajo http://www.cenarec-
lesco.org.
3.2 El nivel segmental

El estudio del nivel de las unidades mínimas sin significado se basó en
el modelo secuencial de Johnson y Liddell (2011), que concibe las señas como
secuencias de segmentos temporales, a su vez vistos como compuestos
gestuales de ocurrencia simultánea (definidos por la posición y actividad de la
mano y/u otros articuladores no manuales –boca, ojos, cabeza, etc.).
93
Alejandro Oviedo
El movimiento de la mano o algún otro articulador define segmentos de

actividad, las transiciones (T). En los momentos en los que los articuladores
permanecen inactivos se tiene una postura (P).10
Los gestos corporales de las señas de LESCO fueron analizados en dos
matrices: La primera, la matriz segmental, especifica las cualidades
temporales del segmento, según se observe o no actividad en los articuladores
manuales o no manuales. La segunda matriz, la articulatoria, da cuenta de los
rasgos configuración manual (forma adoptada por la/s mano/s), orientación
espacial de la mano y su ubicación, así como de los articuladores no manuales.
La Figura VI-3 muestra una seña analizada según este esquema:
Figura IV-3: Estructura segmental de la seña SORDO
Cómo se caracteriza el nivel segmental de la gramática de la LESCO:

La matriz segmental: Las señas de LESCO muestran típicas
secuencias de segmentos que pueden ser consideradas como sílabas
o unidades de pronunciación (cfr. BRENTARI, 2012; HAPP;
10
En los datos aparecen dos clases diferentes de posturas, marcadas por su duración. En algunas
de ellas es posible percibir que la mano permanece un instante detenida. En otras, se percibe que
la mano cambia algún parámetro, usualmente la dirección del movimiento, pero no se observa
una detención o cese de la actividad. La duración de un segmento parece verse afectada en la
repetición de sílabas, que es explotada morfológicamente. En este primer estudio, no obstante,
decidimos no considerar la duración como criterio para diferenciar entre tipos de posturas.
94
VORKÖPER, 2006). Los esquemas silábicos más comunes

observados son PTP, PTPTP (usualmente una duplicación de PTP),
TP y PT.
La matriz articulatoria: La LESCO usa 66 configuraciones de la
mano con carácter distintivo. Asimismo cobran carácter distintivo
una serie de locaciones definidas sobre el cuerpo, la mano pasiva o
en el espacio frente al señante. La orientación de la mano,
determinada por cambios en la posición de los huesos radio y
cúbito así como por movimientos de abducción o de extensión de la
muñeca, permite también diferenciar unas señas de otras.
Comparada con los rasgos articulatorios manuales, la actividad no
manual tiene un rol mínimo en la diferenciación de señas léxicas en
LESCO, entendiendo esto como señas con idénticos rasgos
manuales que se distinguen unas de otras a partir de una diferencia
en los articuladores no manuales.
Esquemas de construcción de las señas: Con algunas
excepciones de señas que sólo tienen articuladores no manuales,
los ítemes léxicos en LESCO consisten siempre en actividad de la
mano. Hay señas unimanuales y bimanuales. Estas últimas
pueden ser simétricas o asimétricas (una de las manos asume un
rol pasivo, sirviendo usualmente como locación de la mano activa).
Muchas otras señas pueden ser descritas como unimanuales
repetidas alternativamente con una y otra mano o como
bimanuales asimétricas en las que los roles activo y pasivo se
cambian en una y otra mano. Esto coincide con lo descrito para
otras lenguas de señas (cfr. SANDLER; LILLO-MARTIN, 2006;
BRENTARI, 2012; KOOIJ; CRASBORN, 2016).
Procesos fonológicos: Las señas de la LESCO, al igual que se ha
observado en muchas otras lenguas de señas (cfr. BRENTARI,
2012), cambian de forma en discurso como efecto del contacto con
otras señas. Estos cambios, que no implican diferencias de
significado, son llamados procesos fonológicos. En nuestros datos
se observan procesos de asimilación (tanto regresiva como
progresiva), de elisión e inserción de rasgos y segmentos, así
como metátesis (cambio de lugar u orden) de segmentos.
95
Alejandro Oviedo
3.3 El nivel morfológico

La LESCO tiene un rico sistema morfológico, es decir, de recursos para
cambiar de forma series extensas de señas, para obtener variaciones similares
de sus significados básicos. Como ha sido descrito para otras lenguas de señas
(SANDLER; LILLO-MARTIN, 2006), la LESCO presenta tanto casos de
morfología concatenativa (los morfemas y raíces se ordenan secuencialmente)
como de no concatenativa (las raíces son moldes -templates, MCCARTHY;
PRINCE, 1990- con ranuras -slots, SANDLER; LILLO-MARTIN, 2006) en las
cuales se insertan los morfemas, modificando ciertos rasgos articularios). A
continuación se ejemplifican ambas estrategias.
3.3.1 El morfema SEÑA[repetido]: ejemplo de morfología

concatenativa
El morfema más recurrente observado en nuestros datos es
SEÑA[repetido], una repetición de la seña, usualmente 3 o 4 veces. El resultado
puede ser un cambio de aspecto (iterativo, habitual, etc.), una intensificación o
una marca de plural indefinido. Cuál de ellos se obtenga depende del
significado básico de una seña. En todos ellos se trata de modificaciones de
carácter flexivo (cfr. SANDLER; LILLO MARTIN, 2006). Un ejemplo de ello:
Ejemplo 1
APARECER[repetido] MUCHO SORDO
aparecieron muchos sordos.
La seña APARECER, en su forma no modificada, tiene la estructura
PTP. El resultado de la aplicación del morfema SEÑA[repetido] resulta en
PTPTPTPTPTP. Las T son segmentos epentéticos (cfr. LIDDELL; JOHNSON,
1989). Se trata de una aparición concatenada de las unidades responsables de la
modificación.
3.3.2 El morfema SEÑA[LOC/OR modif.]: ejemplo de morfología no

concatenativa
Este morfema modifica los rasgos articulatorios locación (LOC) y
orientación (OR) de los segmentos iniciales o finales de la seña, a fin de hacer
96
referencia a entidades, señalando un punto del espacio que previamente se ha

vinculado a esas entidades. Es lo que se denomina en a literatura especializada
como spatial agreement (LIDDELL 1980, 2003; PADDEN, 2016). Según la
valencia verbal (cfr. PFAU, 2016) de las señas afectadas, la locación modificada
puede referir al sujeto o al objeto de lo predicado. En nuestros datos
observamos posibilidades tales como SER-DIFERENTE[LOC/OR final refiere al sujeto],
VER[LOC/OR final refiere al objeto], [LOC/OR inicial refiere al sujeto]AYUDAR[LOC/OR final
refiere al objeto], [LOC/OR inicial refiere al objeto]COPIAR[LOC/OR final refiere al sujeto], etc.
SEÑA[LOC/OR modif.] no afecta la estructura silábica de la seña, ya que no
es de naturaleza segmental, sino que consiste en un rasgo articulatorio. Se trata
de un morfema no concatenativo. En la mayoría de los casos, SEÑA[LOC/OR
modif.] aparece como morfema flexivo. No obstante, es posible encontrarlo con
función derivativa. Se trata de casos, especialmente en el contexto de
narraciones, en los que una seña nominal modifica su LOC/OR para predicar la
existencia, en el espacio, de la entidad referida por esa seña nominal, como en
Ejemplo 2:
[...] OTRO[derecha] CASA AMIGO CASA[derecha] CASA[izquierda]
[…] se trataba de otra casa, que estaba a la derecha de la mía. Una casa
estaba a la derecha. La otra a la izquierda.
Pro1 [derecha]CAMINAR[izquierda]
Yo caminaba de una a la otra.
Todos los morfemas marcados en el ejemplo son ocurrencias de
SEÑA[LOC/OR modif.] . La primera ocurrencia de CASA, que se articula en un
lugar similar al de su forma léxica, se entiende como un nombre. Las
ocurrencias segunda y tercera, que cambian sus LOC/OR léxicas y se articulan
en los lados derecho e izquierdo del espacio, se verbifican, pasando a significar
una casa está en. Eso permitiría considerar el morfema como derivativo (cfr.
SANDLER; LILLO-MARTIN 2006; OVIEDO, 2001).
3.3.3 Otros ejemplos observados

Nuestros datos muestran muchos otros morfemas flexivos no
concatenativos. Un grupo de ellos modifica el rasgo articulatorio movimiento,
cambiando su ritmo de articulación. Este grupo de morfemas (SEÑA[prolongado],
SEÑA[acelerado] y SEÑA[ralentizado], entre otros) afecta el aspecto o la modalidad
97
Alejandro Oviedo
de señas verbales. El movimiento puede verse asimismo afectado en su

contorno (la línea descrita en el espacio por la mano articulatoria cuando se
desplaza entre dos locaciones), como es el caso de SEÑA[contorno.curvo], que
puede asimismo modificar el aspecto verbal. Otro ejemplo frecuente lo ofrecen
de las modificaciones en el rasgo articulatorio forma de la mano, a través de
las cuales se puede incorporar información de número a una raíz nominal.
3.3.4 La composición
Por último, en los datos aparecen asimismo algunos ejemplos de
composición. Todos consisten en compuestos formados por dos señas cuyas
estructuras básicas se ven modificadas en algún rasgo para conformar una
nueva unidad léxica. Las unidades suelen disponerse secuencialmente y con un
orden relativo fijo. Un ejemplo de este tipo de proceso morfológico lo ofrece el
compuesto CAÑA^AZUCAR, cuya estructura segmental es mostrada en la
Figura IV-4. Las señas que forman el compuesto, CAÑA y AZUCAR, ambas
con la estructura PTPTPTP, pierden una sílaba al fundirse en la nueva seña:
Figura IV-4: Cambio en la estructura silábica de señas incorporadas y un compuesto
3.3.5 Señas con forma de la mano clasificadora

Cerramos esta sección mencionando que la LESCO usa asimismo un
rico inventario de morfemas codificados como formas de la mano con función
clasificadora (cfr. SCHEMBRI, 2000) que se combinan con otros rasgos
articulatorios para formar construcciones funcionalmente equivalentes a
proposiciones. El estudio de este tipo de señas, que en virtud de lo anterior está
a medio camino entre lo morfológico y lo sintáctico, ocupa un importante
segmento de la gramática de LESCO.
98
3.4 El nivel sintáctico

En una primera aproximación, dos o más señas observadas en el
Corpus se consideraron como una unidad sintáctica si cumplían al menos dos
reglas:
Regla 1: ellas debían conformar una unidad semántica;
Regla 2: ellas debían conformar una unidad prosódica (rasgos no
manuales similares).
Esto permitió encontrar cuatro tipos de unidades:
a. Frases: son la mínima estructura sintáctica de LESCO. Se trata de
yuxtaposiciones de señas que se comportan gramaticalmente como
una sola. Eso significa que todas tienen la misma función dentro de
la oración y comparten además rasgos no manuales (RnM)
similares. Observamos dos tipos de frases: Frases Nominales, que
cumplen, como expansiones del nombre, funciones típicas de éste
(núcleos de sujeto y de objeto, así como núcleos de predicado
nominal). En ellas hay un orden típico nombre-adjetivo. Y frases
verbales, expansiones de verbos, compuestas por dos señas, una
de las cuales modifica a la otra añadiéndole información de tipo
modal. El orden típico de estas frases es verbo modal-verbo
principal.
b. Proposiciones: estructura de nivel más complejo que el anterior.

En ella se distinguen un sujeto y un predicado. Dentro de los
predicados se observan las siguientes estructuras típicas: para
atribuir se suelen yuxtaponer un nombre y un atributo, como en
Ejemplo 3:
Pro1 COSTA-RICA
Yo soy costarricense.
En tales casos, es frecuente que el atributo se verbifique, a través
del morfema SEÑA[repetido]:
Ejemplo 4:
INDEX[mano pasiva] Pro1[repetido]
Este de aquí era yo.
99
Alejandro Oviedo
Mientras que en los casos anteriores se acostumbra el orden

sujeto-predicado (SP), es posible encontrar proposiciones
existenciales con el orden predicado-sujeto (PS): ProDistributivo
TENER IDIOMA DIFERENTE =en cada lugar hay diferentes idiomas.
En las proposiciones de dos valencias, transitivas (cfr. PFAU, 2016),
el orden común es SP y dentro del predicado, verbo-objeto (VO),
cuando O es un paciente, como FRUTA en
Ejemplo 5:
Pro1 HERMANO COMPRAR FRUTA
Mi hermano compraba frutas.
El benefactivo (cfr. OVIEDO, 2001) aparece en los datos

mayormente antepuesto al verbo (SOV, como PAPA y Pro1 en
Ejemplo 6:
INDEX [...] PAPA HABLAR. Pro1 SEÑA
Ella [...] le habla oralmente al papá. A mí, en señas.
Los órdenes relativos de aparición que acaban de describirse fueron
observados en un grupo relativamente pequeño de proposiciones.
Una parte considerablemente mayor de estas unidades no contenía
entradas léxicas para cada uno de los componentes S, V, O. Lo más
frecuente es que los señantes establezcan tópicos espaciales,
relacionando un lugar con una entidad, y luego refieran a esa
entidad en una secuencia posterior de proposiciones (comentarios)
que usan señas modificadas con el morfema SEÑA[LOC/OR modif.],
como ocurre con la entidad referida por la seña PIE en
Ejemplo 7:
PIE[izquierda] INDEX[izquierda] DOLOR.
El pie estaba lastimado.
MAÑANA DOCTOR EXAMINAR[izquierda]

Al día siguiente, el doctor lo (el pie) examinó.
100
c. Períodos complejos: son secuencias de dos o más proposiciones.

Una de ellas es usualmente marcada por una seña como PORQUE,
SI, CUANDO, EJEMPLO, PARA, PERO, O, etc. que indica el tipo de
relación lógica entre ambos componentes (causal, condicional,
concesiva, adversativa, disyuntiva, etc.). Toda la proposición
marcada por tal seña va acompañada usualmente por los mismos
rasgos no manuales, que difieren de los de la proposición
acompañante. El orden de aparición de las proposiciones del
período aparenta ser fijo. Todas las unidades de este tipo se
yuxtaponen y su orden relativo de aparición parece ser fijo.
d. Estructuras tópico-comentario: la mayor de las unidades
sintácticas de la LESCO está constituida por dos partes: La primera
de ellas, el tópico, es usualmente un sustantivo, un pronombre o
una frase nominal. Contiene usualmente información nueva. La
segunda parte es el comentario, usualmente una proposición, en la
cual la información dada está codificada en el sujeto o en otro
nombre. El núcleo del predicado codifica información nueva. El
tópico fija la atención sobre una entidad, generalmente para indicar
que se cambia de espacio mental. En español, lengua que no tiene
esta unidad sintáctica, un tópico podría traducirse con oraciones
como "Atención, voy a hablar de X" o "Se trata de X". Luego de
hecho este llamado de atención, se introduce un comentario
relacionado con X. El comentario consiste, como se afirmó antes,
en una oración vinculada con lo que se mencionó en el tópico y
que contiene mayormente información nueva. Usualmente, la
entidad presentada por el tópico funge como el sujeto o el objeto
gramaticales del comentario. El tópico está marcado por una serie
de rasgos no manuales, que consisten en la cabeza atrás; los ojos
muy abiertos y/o las cejas arriba y la mirada en los ojos del
interlocutor (c+). La Figura IV-5 muestra esta estructura:
101
Alejandro Oviedo
Figura IV-5: Ejemplo de tópico-comentario
3.5 El nivel discursivo

En el nivel del discurso se ubican los fenómenos cuya jerarquía es más
compleja que la de las proposiciones o sus equivalentes. Un ejemplo de ello es
la temporalidad de las oraciones. En LESCO, el tiempo en que deben entenderse
las acciones o eventos predicados, si estas ocurren en un tiempo pasado,
presente o futuro, es algo que se define supra-proposicionalmente. En un
relato, por ejemplo, se entiende que todo lo referido ocurre en un momento
previo al momento en que se habla. Es decir, que todo corresponde a un tiempo
pasado. Cuando se explica algo, sin embargo, la temporalidad no está
preestablecida. Según el contexto una explicación debe ser entendida como
algo pasado o como algo presente. Esto no depende de las proposiciones u
oraciones formuladas, sino que está establecido discursivamente.
Otro ejemplo de este tipo de principios se muestra en la Figura IV-6,
un diálogo. Los fotogramas están dispuestos de tal modo que representan
temporalmente las actuaciones de las dos señantes. La línea superior presenta
las respuestas dadas por la señante a las preguntas formuladas por la señante
de la línea inferior de fotogramas:
102
Figura IV-6: Fragmento dialógico
Fuente: Alejandro Oviedo (archivo personal)

La señante 2 (línea inferior de fotogramas) no menciona un sujeto, pero
es claro que en la interacción establecida, en modo interrogativo, el sujeto
tácito es la segunda persona, la persona con quien habla, la señante 1. Este tipo
de inferencia, muy común en conversaciones, es de naturaleza discursiva,
puesto que no hay marcas evidentes en los niveles inferiores de la lengua
(morfológico o sintáctico). Por otra parte, las respuestas de la señante 1, que
están formadas sólo por señas negativas, son comprendidas como
predicaciones completas. Así, el primer NUNCA puede ser comprendido como
nunca he visto delfines, mientras que la segunda respuesta, NO NUNCA,
significa en el contexto no, nunca he visto ballenas (obsérvese que el primer
NUNCA comienza mientras la señante 2 está articulando DELFIN). Del mismo
modo, el comprender como plurales señas que no tienen marcas de plural
(DELFIN -delfines- y BALLENA-ballenas) depende del carácter genérico de la
pregunta, que no marca una entidad particular, sino cualquiera del grupo, lo
que le otorga la pluralidad a esas señas. Se trata, nuevamente, de un fenómeno
explicable en términos que trascienden lo morfológico o sintáctico, es decir,
que son de carácter discursivo.
En nuestra gramática abordamos una breve lista de fenómenos
discursivos. El primero de ellos es el uso del espacio de las señas basado en
esquemas mentales (LIDDELL, 2004) como clave interpretativa, es decir, las
correspondencias entre la representación real, señada, que perciben los
señantes y las construcciones mentales que se elaboran a partir de ellas
(LIDDELL, 2004; HANSEN, 2012). Se da cuenta aquí de cómo se pasa de un
103
Alejandro Oviedo
espacio mental a otro, de cuáles son los elementos básicos que permiten definir
un espacio mental.
El flujo de la información es el siguiente tema abordado: El discurso es
un continuo de unidades de información. Algunas de ellas son nuevas (cuando
se las introduce al discurso) mientras que otras son conocidas (viejas o dadas,
como también se las nombra), porque ya se las ha presentado pero se las vuelve
a mencionar. Información nueva y conocida deben estar en equilibrio, pues la
sola presentación de información nueva resulta incoherente, mientras limitarse
a repetir la información vieja deviene en redundancia (OVIEDO, 1996). El
balance entre ambos tipos de información se logra a través de una serie de
estrategias que se analizan a partir de los datos del corpus.
Luego se describen algunas estrategias típicas de la producción
monológica y de la interacción (diálogo). En la interacción se siguen principios
tales como las marcas para la toma de turnos y la solicitud de
retroalimentación, que afectan especialmente al nivel sintáctico. Esto difiere de
la forma adoptada por el discurso monológico, como es el caso del género
narrativo (idem).
La existencia de tipos de discurso es el siguiente punto abordado. Se
describen allí estrategias seguidas por los señantes de LESCO al narrar hechos,
por ejemplo, y que difieren de otros propios de dar explicaciones o de
argumentar a favor de una determinada idea (cfr. MOIRAND, 1999). Así, por
ejemplo, mientras en el discurso narrativo los nombres suelen estar
acompañados por el rasgo c+ (la mirada en los ojos del interlocutor) y los
verbos no, en discurso explicativo es común que todas las señas estén marcadas
por c+, independientemente de su función gramatical (OVIEDO, 1996, 2001). El
texto aborda así tres tipos de discurso: narrativo, explicativo y argumentativo.
Por último, se describe el uso de una serie de marcadores discursivos
responsables de funciones tales como la presentación de información nueva o
vieja, los cambios de espacio mental, los cambios de tipo de discurso, etc. Se
trata de señas que aparecen en las oraciones también con otras funciones, pero
que en determinados contextos no asumen roles sintácticos sino funciones de
ordenamiento de la información.
104
4 Reflexiones finales
Se observan en LESCO estructuras similares a las descritas para otras
lenguas de señas. Al igual que otras gramáticas publicadas, la amplitud y
profundidad de la descripción son altos en el nivel segmental y van
disminuyendo según se asciende de nivel. Es una consecuencia del estado
actual de desarrollo de la lingüística, que todavía comprende poco cómo
funcionan las lenguas en su uso real, por lo que centra su atención en los
niveles de análisis menos complejos (suboracionales).
Nuestra gramática de la LESCO tiene sin embargo el mérito de basarse
en datos de discurso espontáneo y en una muestra representativa del universo
de usuarios. Esto es poco frecuente en nuestra disciplina, donde el
procedimiento seguido para recolectar datos es usualmente la elicitación a
partir de un grupo de usuarios no representativo en términos estadísticos (cfr.
FELON et al., 2015).
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Venezuela
–
Venezuela
Una aproximación a la educación y a la
lengua de la comunidad de sordos de
Venezuela
Uma aproximação à educação e a língua da comunidade
de surdos de Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Introducción
La complejidad que revisten los temas de educación y lengua nos llevó
a ser cautas en nuestros propósitos, por ello, sin perder la visión de totalidad
que supone interpretar una comunidad como la sorda, ubicamos las
mencionadas subtemáticas como norte de este estudio. Así, en la primera,
organizamos el contenido en tres apartados, de manera que dedicamos nuestra
atención inicial a hacer un rastreo de la educación del sordo en el país, a fin de
brindar un balance de tareas pendientes en el subsistema de Educación Básica;
luego, valoramos la opinión de los sordos al concebir y defender la educación
que requieren; y por último abordamos lo referido a la integración de estos a la
Educación Universitaria. En la segunda parte, es decir, la relativa a la lengua,
presentamos lo que sabemos de la Lengua de Señas Venezolana (LSV), con base
en el conocimiento derivado de investigaciones que, en ese sentido, se han
realizado en el contexto académico. Y, a manera de cierre del trabajo,
realizamos unas consideraciones finales en las que abogamos por la defensa de
los derechos de las comunidades de sordos.
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
1 Educación e integración de las personas sordas:

una parte de su realidad
Es indudable el papel trascendental que tiene la educación en la
cohesión, la construcción de identidad, el desarrollo integral y, en general, el
logro de los derechos humanos de todo grupo social, así como en la
convivencia respetuosa, armónica y pacífica no solo entre los miembros de un
mismo conglomerado, sino entre distintas comunidades. En virtud de ello,
hemos decidido dedicarle un apartado a tres asuntos que, permiten ofrecer un
panorama temático amplio, a saber: (a) La educación de los sordos: balance
general en el subsistema de Educación Básica, (b) La mirada de los sordos a su
educación y (c) Educación Universitaria: participación e integración de los
sordos. El contenido de los mismos, lo presentaremos, de seguida.
1.1 La educación de los sordos: balance general en el

subsistema de Educación Básica
La educación formal de los sordos en Venezuela tiene sus orígenes en
los esfuerzos emprendidos por La Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordo-
mudos fundada en 1935. Estos esfuerzos se iniciaron con la invitación del
profesor español Vicente Alnoriaga quien diseña y pone en marcha un
proyecto dirigido a la atención pedagógica de los niños sordos de nuestro país.
El objetivo fundamental de esa atención fue la oralización de dicha población,
esto en consonancia con la concepción clínica-rehabilitatoria de la sordera
imperante para ese momento histórico. El mencionado proyecto permitió la
creación de la primera institución escolar, la cual fue concebida como escuela-
internado y, además, la implementación de diversas acciones enrumbadas a
garantizar las metas “curativas” trazadas (HOFFMANN, 1965; OVIEDO, 2004
apud LUQUE Y PÉREZ, 2013).
Lo señalado en líneas precedentes pone de relieve que la educación de
los sordos en el país nació con el sello oralista en 1935, el cual se fue
consolidando progresivamente y se mantuvo hegemónico hasta 1985. En el
período aludido, los resultados alentadores de las prácticas oralizadoras se
evidenciaron tan solo en los hipoacúsicos, en virtud de que las condiciones
audiológicas les permitían poder alcanzar competencias deseadas en la
comunicación oral. No obstante, tales progresos comunicativos no se
112
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
produjeron en los sordos, a pesar de sometérseles a largos años de

escolarización, razón por la cual terminaban relegados a talleres vocacionales,
pero sin planes ni proyectos reales de inserción laboral. El ingreso de los
sordos, tanto a los liceos como a las universidades, estaba mediado por su
comunicación oral, por lo que prácticamente no se conocían sordos
profesionales, salvo muy pocos casos. Esta realidad no fue distinta en el resto
del mundo.
En 1985 se produce una ruptura paradigmática, debido a que el
Programa de Deficiencias Auditivas de la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación implementa, en esa fecha, la Propuesta de Atención
Integral al Niño Sordo (PAINS) (VENEZUELA, 1985). Esta propuesta fue
concebida desde una nueva matriz epistémica que permite pensar, percibir y
valorar al sordo y a la sordera en el marco de criterios socioantropológicos en
los cuales se le otorga un valor sustantivo a la noción de diferencia lingüística y
cultural. Los sordos así son entendidos como poseedores de lenguas y culturas
visoespaciales que emergen en el seno de las comunidades que conforman. Es
así como la PAINS señala definitivamente un antes y un después en la
educación del sordo en el país. Aunque su puesta en práctica duró poco más de
diez años; es decir, desde 1985 hasta 1997, los resultados pedagógicos positivos
alcanzados por parte de los estudiantes se debieron a que las instituciones
escolares para sordos dejaron de ser clínicas de lenguaje y se transformaron en
verdaderas escuelas, en tanto se trabajaba con base en aspectos que respondían
a las características psicosociolingüísticas de los alumnos, a saber: (a) la
conformación de entornos de uso de la LSV; (b) la importancia de una
intervención que garantizase la adquisición temprana de la LSV; (c) el énfasis
en el aprendizaje y enseñanza del español escrito como segunda lengua; y (d) la
implementación del mismo currículum escolar que recibían los niños oyentes
(VENEZUELA, 1985).
Morales y Pérez (2015) destacan que el ente rector en materia educativa
realiza, en 1995 una evaluación general del área Deficiencias Auditivas. Esta
evaluación, a pesar de los logros pedagógicos de los estudiantes, reportó
debilidades que motivaron la suspensión de la PAINS y se emprende un trabajo
para la redacción de la Conceptualización y Política de Atención Integral al
Deficiente Auditivo en Venezuela cuya versión definitiva se hace oficial en 1997.
Dicha Conceptualización aún está en vigencia y aunque ha estado en revisión
113
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
desde hace algunos años, aún no se conoce una versión actualizada. En dicho
documento, al igual que en la PAINS, se establece el carácter bilingüe de esta
educación. Las mencionadas autoras advierten que, entonces, en Venezuela, es
posible identificar acciones emprendidas por el órgano rector que apuntan
atender las particularidades psicosociolingüísticas de los estudiantes sordos del
país. No obstante, el tránsito por la educación bilingüe desde 1985 hasta la
actualidad ha supuesto enfrentar no pocos escoyos. Morales y Pérez (2015) así
como Luque y Pérez (2013) identifican, en algunos momentos, retrocesos en la
materialización de la misma vinculados a que algunos equipos de gestión,
desde el ente rector que han asumido la conducción de la Educación Especial
en el país, parecieran no haber comprendido del todo las urgentes y profundas
implicaciones que conlleva, en materia educativa, asumir una concepción
socioantropológica de la sordera. No obstante, valga señalar que el período más
crítico en el cual peligró no solamente la educación bilingüe para sordos en
Venezuela, sino, en general, el destino de nuestra Educación Especial, lo
podemos ubicar desde noviembre de 2011 hasta enero de 2014. Durante ese
período el ente ministerial llevó a cabo lo que denominó Transformación de la
Modalidad de Educación Especial en el Marco de una Educación sin Barreras.
Contraviniendo las leyes vigentes se eliminan escuelas y servicios, lo que llevó
a reubicar tanto a estudiantes como al personal, generando gran tensión y
preocupación en todos los sectores involucrados, en forma directa o indirecta.
Afortunadamente, la desatinada Transformación fue suspendida a partir de un
cambio en la gestión del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE) a inicios de 2014. Este nuevo equipo emprende, como política de Estado
en el año 2014, una Consulta Nacional por la Calidad Educativa, entre otros, a
docentes, familias y estudiantes del área de sordos, cuyos resultados arrojaron
que: (a) antes de integrar niños sordos a las escuelas regulares, se debe cumplir
con una adecuada sensibilización y formación de los maestros, así como
disponer de los intérpretes de LSV requeridos; (b) se demanda que todo el
personal involucrado en el hecho pedagógico tenga dominio de la LSV, además
de “educar para la independencia, para el trabajo y la vida desde la Educación
Primaria” (VENEZUELA, 2014, p. 27); (c) el abordaje docente debe ser más
dinámico, “[...] donde podamos aprender diferentes manifestaciones culturales
[...] así como oficios que nos ayuden a ser independientes” (op. cit., p. 30); y (d)
los estudiantes sordos no se sienten a gusto en la escuela de oyentes (op. cit.).
114
Algunos de estos mandatos se han puesto en marcha, aunque no siempre con la

rapidez y eficacia requeridas.
El apretado resumen histórico, hasta aquí presentado invita a realizar
un balance a grandes rasgos de asuntos pendientes que de seguida ofrecemos:
(a) actualización de la Conceptualización y Política de Atención Integral al
Deficiente Auditivo en Venezuela; (b) Currículo escolar coherente con una
educación bilingüe-bicultural para sordos, que permita: la consolidación de
verdaderos entornos lingüísticos en LSV, una oportuna intervención temprana
que garantice el desarrollo de la LSV en los niños sordos, la inclusión de un
área académica referida al estudio de la LSV y otra sobre comunidad y cultura
sordas, docentes sordos u oyentes competentes en LSV formados en una visión
educativa bilingüe-bicultural y la conformación de espacios de intercambio con
orientación visual que potencialicen la construcción del conocimiento.
Consideramos que el movimiento reivindicativo que permitiría
definitivamente la superación de los asuntos pendientes, advertidos en líneas
precedentes, debe ser liderizado por los sordos del país, quienes se han erigido
como una comunidad cada vez más cohesiva, consciente de sus
particularidades lingüístico culturales y de los derechos que le están
consagrados en la Carta Magna. Por tal motivo nos detendremos de seguida en
algunas consideraciones relativas al aporte de esta comunidad en materia
educativa.
1.2 La mirada de los sordos a su educación

La primera institución creada por iniciativa de la comunidad de sordos
del país fue la Asociación de Sordo-Mudos de Caracas fundada en 1950
(COMESAÑA; ARRÁIZ, 1969 apud LUQUE; PÉREZ, 2013), en el devenir
histórico la referida comunidad se fue desarrollando, tal hecho derivó, en la
conformación de la Federación Venezolana de Sordos (FEVENSOR). Luego, el
establecimiento de objetivos de más alcance dio paso a la constitución de la
Confederación de Sordos de Venezuela (CONSORVEN), junto con sus
respectivas asociaciones a nivel nacional. La consolidación de estas
organizaciones ha hecho que la comunidad sorda haya tenido una importante
participación social, sobre todo en la última década, en la que se han abocado a
la discusión y análisis de la problemática existente en torno a la educación de
los niños sordos del país. Este es el caso de las mesas de trabajo desarrolladas,
115
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
en 2008, en las cuales intervinieron, entre otros entes, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación a través de la Dirección General de Educación Especial
(DGEE), la Federación y Asociaciones de Sordos y el Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad. De estos encuentros se desprendió el documento
elaborado por FEVENSOR, en el que hacen una “Propuesta Bilingüe para la
Educación Básica de las Personas Sordas”.1
Luego, en 2010, elaboraron un “Proyecto Educativo de Calidad para la
Educación Bilingüe y Pluricultural”, en el cual participaron FEVENSOR, la
DGEE, docentes de las escuelas de Sordos y el Instituto Pedagógico de Caracas
(UPEL-IPC). En 2012, es decir, en el período crítico que destacamos en el
apartado anterior, la comunidad sorda protesta ante el MPPE, exigiendo una
educación bilingüe de calidad. Además, presentan un manifiesto ante
autoridades de la Asamblea Nacional y Ministerios de: Educación, Comunas y
Educación Universitaria. Finalmente, elaboran una propuesta educativa que
evidencia un conocimiento profundo de la problemática y posibles soluciones,
con claras acciones que conduzcan a: (a) formar a las familias en la LSV,
comunidad y cultura sordas; (b) evaluar la competencia de los docentes en LSV;
(c) exhortar a la inclusión de la asignatura de LSV en todos los grados; (d)
propiciar la participación de la federación y asociaciones de sordos en el
ámbito escolar; (e) evaluar la competencia de los alumnos sordos en lectura y
escritura del español; y (f) la asignación, en las escuelas, de personal directivo
competente en el uso de la LSV y con conocimiento sobre cultura sorda.
También se puntualiza, de manera enfática, la gravedad de un currículo escolar
que no contempla cursos específicos para los sordos dirigidos, por una parte, a
comprender la estructura de la lengua de señas y su uso adecuado. Y, por otra,
a emplear esos conocimientos, de la LSV, para el aprendizaje del español
escrito como segunda lengua, lo cual contribuiría al logro de las competencias
en lectura y escritura necesarias para el desempeño de los estudiantes sordos
en el liceo y en la universidad (CARREÑO, 2012; información verbal2). Los
informes dan cuenta de muchos otros interesantes aportes, que encaminarían
claramente la labor de las escuelas para sordos en el país. Resultaría una
verdadera lástima que se pierdan estos esfuerzos y que las propuestas de la
1
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24, 2015.
2
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24 y 30, 2015.
116
propia comunidad no sean tomadas en cuenta, sobre todo por el impacto

positivo que tendrían en los primeros años de escolaridad de esta población.
1.3 Educación Universitaria: participación e integración de los

sordos
Con relación al nivel universitario estamos seguros que Venezuela no
es la excepción de un largo —y muchas veces penoso— proceso de integración
de las personas sordas que han transitado por períodos de injustos rechazos, de
aplicación de normas que sancionaban la diferencia, entre otros procedimientos
discriminatorios. Sin embargo, hoy día podemos decir que el panorama está
cambiando y ha dado giros favorables a la comunidad sorda, como se señalará
en adelante.
El Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria Ciencia y
Tecnología (MPPEUCT) es el responsable —entre otros— de la promoción, el
ingreso, la prosecución y la culminación de estudios universitarios de las
personas con discapacidad, entre las que se contempla a los sordos en los
niveles de pre y postgrado. Desde el año 2004, este ministerio desarrolla la
instrumentación de la política relativa al Ejercicio Pleno del Derecho de las
Personas con Discapacidad a una Educación Universitaria de Calidad. Lo que
ha derivado en acciones como la conformación de las Unidades para la
Igualdad y Equiparación de Oportunidades a las Personas con Discapacidad
(UNIDIVE). Estas unidades fueron creadas para operacionalizar las políticas de
igualdad de derechos, y para ello disponen de un equipo multidisciplinario de
profesionales, que facilitan el apoyo necesario al estudiante universitario con
discapacidad (VENEZUELA, 2011). Lamentablemente, son pocas las
instituciones universitarias que actualmente cuentan con este servicio, por lo
que no se ha beneficiado a la mayoría de los estudiantes sordos. Sin embargo,
entre los alcances de la UNIDIVE que se encuentran operativas se contemplan
“…Apoyo al Congreso Internacional de Jóvenes Sordos (2009). Desarrollo de
cinco (05) mesas sobre necesidades y demandas (2009-2010). Desarrollo de diez
(10) mesas técnicas para el diseño del perfil de los Intérpretes de Lengua de
Señas Venezolana (ILSV) (2010-2011). Definición de las funciones del ILSV en la
Educación Universitaria (2011). Diseño de Programa de Profesionalización de
los ILSV (2011), en ejecución” (VENEZUELA, 2011, s/p).
117
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
En el mismo año 2004 se inicia la Licenciatura en Educación:

Comunicación y Cultura Sorda, en la Universidad de Los Andes (ULA), de
carácter público, ubicada en el estado Mérida. Su objetivo general fue crear un
espacio de inclusión universitaria para formar docentes sordos en el área de la
educación para niños y jóvenes sordos. En uno de los tres componentes del
diseño curricular, específicamente en el de formación especializada, se
contemplaron cursos dirigidos a fortalecer el área de “Identidad y Cultura
Sorda”. La referida licenciatura comenzó y culminó con una matrícula de 37
personas, lo que demuestra el nivel de compromiso y esfuerzo de todos los
involucrados, a todas luces un éxito rotundo. Lamentablemente, esta fue su
única cohorte, por no contar dentro del ámbito universitario, con el
presupuesto requerido para el pago de los intérpretes de LSV (ANZOLA, LEÓN
Y RIVAS, 2006; información verbal3).
Otra acción del MPPEUCT importante para los sordos ha estado
vinculada a la creación en 2012 de la Universidad Politécnica Territorial del
Estado Mérida (UPTM) Kléber Ramírez concebida para atender las necesidades
de formación universitaria de diversas comunidades del país, entre ellas, la de
sordos y la de intérpretes de LSV español. La referida institución, inicia el
Programa de Estudios Abiertos, lo que propicia la innovación en varias áreas en
el marco de tales estudios, una de ellas fue la de Pedagogías Alternativas.
Motivados por las discusiones en el mencionado ministerio, con relación a la
formación de Intérpretes de LSV, la comunidad sorda elabora una propuesta y
así se crea el Programa Nacional de Formación en Pedagogía Alternativa:
Mención Cultura Sorda. Argumentan su creación en el derecho a: (a) recibir
educación en su lengua natural (LSV); (b) ser evaluados en LSV y, por tanto,
entregar sus productos en videos, así como en lengua escrita; (c) formarse en
lingüística de la LSV y en aspectos de su cultura; (d) recibir formación docente
con el propósito de convertirse en multiplicadores de su lengua y cultura. El
documento fue presentado en marzo 2012, cumpliendo los trámites pertinentes
para su aprobación (información verbal).4
Es así como las Comunidades de Aprendizaje se iniciaron en 2012 y
existen en: Mérida, Caracas, Barinas, Zulia, Portuguesa, Maracay, Valencia,
Calabozo, Lara, Trujillo y próximamente en Miranda. De estas entidades, ya
3
M. Anzola. Comunicación personal, correo-e, junio 21, 2017.
4
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24, 2015.
118
han egresado 46 personas sordas y se encuentran estudiando un aproximado

de 440, entre pregrado y postgrado (especialización, maestría y doctorado), con
edades promedias entre 25 y 56 años. Se aspira a que el programa se ofrezca
hasta tanto se cree la Universidad de Sordos (UNISOR). En opinión del
coordinador nacional, el proyecto no ha tenido mayores dificultades en su
implementación y lo atribuye a lo diferente de la modalidad con relación a las
universidades tradicionales, por cuanto las clases son recibidas en cualquier
espacio físico que el grupo escoja como adecuado, los profesores o facilitadores
ofrecen sus servicios de manera voluntaria, y todo ello es lo que la hace más
accesible y viable (información verbal).5 Definitivamente, estas acciones
demuestran la madurez alcanzada por la comunidad sorda y la claridad y nivel
de compromiso de sus líderes, al encarar el futuro con las mejores
herramientas, las de la preparación y formación de sus miembros.
Ramírez (2015), miembro de la comunidad sorda, en una investigación
donde analiza el proceso de integración de los estudiantes Sordos a la
Educación Universitaria de la región occidental, llegó a conclusiones como las
siguientes: (a) los sordos universitarios se sienten satisfechos de los objetivos
logrados a nivel social y educativo; (b) les resultó gratificante estar en una
universidad con mayoría sorda, integrados con oyentes que tenían competencia
en el uso de la LSV; (c) existe la necesidad de formar un profesorado
universitario preparado para atender a una población con una lengua
visoespacial cuyos aprendizajes se facilitan a través de las experiencias
visuales; (d) reconocen el esfuerzo que ha hecho el sector universitario en la
integración de personas sordas, sin embargo todavía se evidencian debilidades
en el uso de la LSV y la consideración de la cultura sorda; (e) la comunidad
sorda alienta la creación de la Universidad de Sordos; y (f) es necesario apoyar
la iniciativa de las Comunidades de Aprendizaje en Pedagogía Alternativa en
Lengua de Señas Venezolana y Cultura Sorda, puesto que los forma a nivel
universitario, para difundir los conocimientos sobre su lengua y su cultura.
Todo el ambiente de integración de personas con discapacidad a las
universidades propicia que, en 2015, el MPPEU haga un llamado a especialistas,
para la elaboración de una guía que oriente al profesor universitario que tiene
en su aula estudiantes con discapacidad. En nuestro caso, el resultado fue un
5
J, Ramírez, Coordinador a nivel Nacional las Comunidades de Aprendizaje de Cultura Sorda en
Venezuela. Comunicación personal, correo-e Abril 12, 2017.
119
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
módulo que pretende acompañar al docente en el Abordaje Pedagógico de

Estudiantes Universitarios con Discapacidad Auditiva y Sordos. Su contenido
aborda: (a) la educación de la persona sorda y la persona hipoacúsica como
derecho; (b) conceptualización y caracterización de la persona sorda y de la
persona hipoacúsica; (c) la lengua de señas como lengua natural; (d) intérprete
de LSV como mediador lingüístico cultural en contextos universitarios; (e)
orientaciones pedagógicas para la atención de estudiantes universitarios sordos
o con hipoacusia; y (f) breve historia de vida de una persona sorda y de una
persona hipoacúsica como estudiantes universitarias (VENEZUELA, 2015, p. 13.
Responsables del contenido Luque, Yépez Y Pérez). Aún no se tienen resultados
de su implementación, pero apostamos porque ayudará al docente a la
compresión de esa minoría lingüística y cultural, lo que hará más viable la
integración y su éxito académico.
La Especialidad de Deficiencias Auditivas de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Núcleo Instituto Pedagógico de Caracas, que en el
presente cumple cuarenta y un años con la labor de formar a los profesores
para sordos, como consecuencia de la implementación de la PAINS (antes
referida), en 1985 incorporó tímidos cambios en contenidos de cursos del
diseño curricular vigente para el momento, a saber: (a) importancia del uso de
la lengua de señas para el sordo, beneficios en el ámbito escolar, en la lectura y
escritura, entre otros; y (b) un curso de LSV. Luego, en 1996, hace un rediseño
curricular enfocado en una visión socioantropológica de la sordera con: (a)
contenidos sobre educación bilingüe, comunidad sorda e importancia de la
LSV; (b) tres cursos de enseñanza de la Lengua de Señas Venezolana como
segunda lengua para los estudiantes de la especialidad; y (c) cursos de español
para mejorar la competencia en la lengua materna de los futuros docentes para
sordos. En el presente año 2017, se espera por la implementación del nuevo
diseño curricular en la especialidad de Educación para Sordos, definido por los
diseñadores como la consolidación de la formación en el marco de la
concepción socioantropológica de la sordera entendida como diferencia. Se
espera la formación de un profesional capaz de estimular en los niños sordos la
adquisición de la LSV lo más temprano posible y desempeñarse con eficiencia
en la prevención, evaluación, planificación y ejecución de la acción educativa
(LUQUE, 2004; UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR, 2015).
120
Analizando la postura y avances entre los dos ministerios responsables

del desarrollo educativo de la comunidad sorda, a saber Ministerio del Poder
Popular para Educación y Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria, se observa la triste realidad de transitar por caminos distintos,
sin la existencia de una íntima relación o vinculación entre sus proyectos y la
comunidad sorda, lo que hace que la población aspire al ingreso universitario
sin el perfil deseado y esperado, haciendo cuesta arriba el logro de los objetivos
de una formación profesional.
Todo el proceso de participación social por parte de las personas
sordas, antes descrito, está respaldado por la plataforma jurídica venezolana, la
cual incluye los documentos internacionales que el país ha suscrito en materia
de educación especial y discapacidad. Asumirlos como nación, da cuenta de la
disposición del Estado, de brindar un trato en todos los aspectos inherentes a la
condición humana, lo más igualitario posible, tal y como lo hacen los países
más desarrollados.
Por otra parte, las bases jurídicas del país se han ido modernizando y
adecuando a las exigencias de una convivencia en igualdad de condiciones, así
tenemos: La constitución, leyes, decretos, resoluciones y normas, entre las que
se encuentran: (a) La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de
1999 que en su Artículo 81: “[...] reconoce a las personas sordas o mudas el
derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas”
(VENEZUELA, 1999, p. 35), dándole a esta lengua un valor de rango
constitucional; (b) la Ley para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes
(VENEZUELA,2007b); (c) la Ley para las Personas con Discapacidad
(VENEZUELA, 2007a) y para darle el ejecútese la Resolución N° 2.417, con los
Lineamientos sobre el Ejercicio Pleno del Derecho de las Personas con
Discapacidad a una Educación Superior de Calidad (VENEZUELA, 2007c); (d) la
Ley Orgánica de Educación (VENEZUELA, 2009a) donde se reconoce a la
Educación Especial como modalidad educativa; y (e) las Medidas de Acción
Afirmativas a Favor del Ingreso de las Personas con Discapacidad en la
Educación Universitaria Venezolana, Resolución Nº 3.745 (VENEZUELA,
2009b).
Lo que hasta aquí hemos presentado, en materia de educación de
sordos, nos permitió advertir no solamente sobre alcances, sino además sobre
asuntos que deben ser atendidos. El abordaje que realizamos, al considerar las
121
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
políticas educativas emanadas de los entes oficiales y de la plataforma jurídica

y, además, plantear la importancia de la participación de la comunidad de
sordos para defender su posición en torno a la educación que requieren, nos
conduce a afirmar que solo una articulación coherente de tales elementos
permitirá la profundización de los aciertos y la superación de debilidades. En
ambos casos, el conocimiento de la LSV ocuparía un papel fundamental, en
tanto elemento cohesivo y de desarrollo integral de la comunidad de sordos,
razón por la cual le dedicaremos el siguiente apartado.
2 La Lengua de Señas Venezolana en perspectiva

El título de este apartado, al adelantar que el análisis se hará en
perspectiva, advierte que ofreceremos un punto de vista en torno a lo que se
sabe sobre la Lengua de Señas Venezolana (LSV). Como ya dijimos en la
introducción, esto lo hicimos a partir del conocimiento que reportan
investigaciones realizadas en el contexto académico. Nos parece necesario
añadir que el término en perspectiva nos sedujo, particularmente, en tanto
refiere a lo espacial, a lo tridimensional y a lo visual, aspectos que resultan
clave al momento de desentrañar la naturaleza de la lengua que nos ocupa.
Lejos de pretender extendernos en asuntos históricos consideramos
conveniente empezar recordando que las indagaciones iniciales sobre los
sistemas de comunicación utilizados por los sordos es posible ubicarlas en los
aportes de Hervás y Panduro (1975) quien publica en Italia, el trabajo Escuela
para sordomudos o arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español
(ALFONSO-CORTÉS, 2000; OVIEDO, 2007), así como en dos obras de Auguste
Bébian en Francia, divulgadas una en 1817 y otra en 1822 (BEBIAN, 1817, 1822;
OVIEDO, 2007). No obstante, las reflexiones de estos autores y los hallazgos
lingüísticos que encontraron fueron silenciados en el ámbito científico,
producto de la conformación del paradigma clínico rehabilitatorio que, desde
finales del siglo XIX, asumía como enfermos a los sordos y defendía la
oralización como medida “curativa”, al tiempo que calificaba de perjudicial el
uso de los sistemas de comunicación gestual y los rebajaba a representaciones
fundamentadas en la mímica.
Se pone fin al largo silencio mencionado en líneas precedentes,
trascurridos más de 138 años. Esto fue posible a partir de los trabajos de Stokoe
122
(1960, 1965) en los cuales se describe la estructura interna de las señas la

Lengua de Señas Americana (ASL). Los trabajos de este lingüista y los
realizados por diversos investigadores acerca de los sistemas de comunicación
de otras comunidades de sordos del mundo pusieron énfasis en demostrar –y
así lo hicieron– que estos sistemas formaban parte del grupo de las lenguas
naturales; los criterios referidos a la doble articulación y la arbitrariedad fueron
dos de los que ocuparon particular atención. El acento demostrativo aludido, se
tornó indispensable, en virtud del carácter fonocéntrico que había imperado en
la Lingüística durante casi todo el pasado siglo XX. Superadas estas urgencias
argumentativas, las investigaciones en las últimas décadas, cada vez más, han
profundizado en las peculiaridades de estas lenguas.
Las dos fases de la lingüística de la lengua de señas, antes sugeridas,
son corroboradas en Venezuela por Pérez (2008) al identificar, en ese ámbito de
estudio, dos períodos. Los planteamientos que ofreceremos, en relación a lo que
sabemos de la LSV los hemos construido sobre la base de los trabajos que la
referida investigadora, en los dos lapsos que establece, reporta entre los de
mayor relevancia en el contexto académico. Los criterios para la selección
fueron que hubiesen sido trabajos: de naturaleza descriptiva, aprobados como
requisito parcial para la obtención de títulos de postgrado, para el ascenso en la
categoría académica universitaria o aquellos estudios publicados en revistas
arbitradas. Pero, además, agregamos otros que, cumpliendo con lo anterior, se
aprobaron o publicaron posterior al estudio de Pérez, es decir, entre 2009 y
2016. A continuación intentamos acercarnos al estado epistémico, en torno a la
LSV al que, pudimos arribar a partir de esos datos.
2. 1 Desde 1987 hasta 1993

El primer período, establecido por Pérez (2008), comprende desde 1987
hasta 1993, allí ubica los estudios iniciales realizados en el país sobre lingüística
de lengua de señas. Tales trabajos fueron impulsados por el Ministerio de
Educación, a fin de avalar el cambio en la educación del sordo contenido en la
PAINS, al que hicimos referencia en un apartado precedente. Los estudios
fueron emprendidos por un grupo de investigadores de la Universidad de los
Andes (ULA) liderado por Lourdes Pietrosemoli en el cual participaron
activamente Miriam Anzola, Alejandro Oviedo y María Eugenia Domínguez
(PIETROSEMOLI, 1991; DOMÍNGUEZ, 1996; OVIEDO, 1998; OVIEDO; PÉREZ;
123
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
RUMBOS, 2004; PÉREZ, 2008). Esta tarea indagatoria de origen puso el acento
en aportar argumentos que sostuvieran el estatus lingüístico de la LSV. Así, a
partir de bases teóricas, metodológicas y axiológicas pertinentes, revelaron que
esta lengua:
1.- Es el sistema lingüístico desarrollado, de manera natural, por la
comunidad de sordos de Venezuela (PIETROSEMOLI, 1991; ANZOLA, 1993).
2.- En lugar de usar el canal oralauditivo, utiliza el visoespacial para la
transmisión y recepción de sus mensajes como es propio de todas las lenguas
de señas del mundo (PIETROSEMOLI, 1991).
3.- Reúne todos los rasgos de una verdadera lengua, entre ellos los de
arbitrariedad y doble articulación (PIETROSEMOLI, 1991).
4.- Cuenta con un estudio llevado a cabo por Pietrosemoli (1991) en el
cual, a fin de defender la naturaleza lingüística de la LSV, se realiza un análisis
que abarca aspectos en el área de la lingüística descriptiva en todos los niveles
(fonológico, morfológico, semántico y sintáctico), así como también en el área
de la psicolingüística, la neurolingüística, la sociolingüística y la pragmática.
Valga decir que, tal como lo afirma Pérez (2008), sin lugar a dudas el trabajo de
Pietrosemoli constituye el más completo de la historia de la lingüística de la
lengua de señas en el país, por lo que se convierte en referencia obligada para
cualquier investigador de esta lengua.
5.- Es adquirida en un proceso natural por los niños sordos
venezolanos, cuando estos interactúan en contextos en los cuales los
intercambios comunicativos se producen en esa lengua (ANZOLA, 1993).
2. 2 Desde 1994 hasta 2016

El apoyo que recibía el equipo de la ULA con el objeto de desarrollar las
indagaciones sobre la LSV para avalar la PAINS, lamentablemente, cesa
producto de un cambio de gestión en el Ministerio de Educación en 1994
(PÉREZ, 2008; OVIEDO, PÉREZ Y RUMBOS, 2004). Precisamente, este hecho le
permite a Pérez (2008) establecer el inicio del segundo período y marcar sus
límites cronológicos desde 1994 hasta 2008, año en el cual la autora concluye el
estudio. No obstante, en virtud de las investigaciones que posterior a esa fecha
se han desarrollado, hemos ajustado el lapso temporal, de manera que aquí en
nuestro análisis comprende desde 1994 hasta 2016.
124
Pérez (2008) aclara que Oviedo, ante el riesgo de que los esfuerzos
emprendidos se perdieran, realiza a partir de 1994 una serie de acciones en la
ULA con el objeto de reimpulsar los estudios. Estas acciones se
complementaron con otras llevadas a cabo por el Programa de Deficiencias
Auditivas del Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC. No
obstante, en 2006, la decisión del referido autor de residenciarse en Alemania
afectó el reimpulso al cual hicimos referencia y, en la actualidad las
investigaciones son cada vez más escasas. En todo caso, vale decir que la
característica compartida por los trabajos realizados entre 1994 y 2016 es, sobre
todo, el tratamiento de asuntos propios de la LSV dada su naturaleza
visoespacial. De esta manera, han aportado datos que permiten afirmar que
dicha lengua:
1.- Es el código compartido por los adultos y los niños de la comunidad
de sordos de Venezuela (OVIEDO, 1996a).
2.- Cuenta con, por lo menos, cuatro estrategias al narrar: (a) el uso de
señas nominales, (b) el uso gramatical del espacio, (c) el uso del rasgo C+, y (d)
el orden de aparición de las señas en las proposiciones (OVIEDO, 1996a, 1996b).
Los usuarios de LSV emplean el rasgo C+ como marca gramatical que permite
introducir a la narración información que tiene que ver con los participantes y
no eventos. Cuando el discurso se habla de un evento, los señantes no miran a
los ojos de su interlocutor; si esto ocurre, el rasgo C+, solo se verifica en un
fragmento de la seña manual que alude al evento; es decir, no se mantiene a lo
largo de toda la articulación de la referida seña, en estos casos parece cumplir
una función fática (OVIEDO, 1996b).
3.- Tiene, por lo menos, tres clases de señas, que cumplen funciones y
asumen significados predicativos. Esto fue considerado así por Domínguez
(1996) quien destaca que estas señas se pueden caracterizar por: (a) no cambiar
de forma: generalmente propio de los verbos intransitivos, (b) modificar su
forma en el espacio, a fin de especificar dónde se ubican en él los participantes
sobre los que se predica: señas de significado transitivo y (c) referir, con la
postura de la mano, a uno de los sujetos sobre el cual se predica y puede
cambiar la actividad de la mano o los rasgos no manuales con el objeto de
hacer referencia a las circunstancias de la predicación. En un trabajo posterior
Domínguez (1998) afina el anterior análisis y propone una clasificación de los
verbos de la LSV conformada por dos categorías. La primera la denomina
125
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Verbos no direccionales y la subdivide en dos clases: los simples y los

demostrativos. Estos últimos, a su vez, los divide en: (a) señaladores mediante
desplazamientos (SMD) y (b) reversibles. La segunda categoría la etiqueta como
Verbos espaciales que y se producen a partir de las siguientes raíces verbales: (a)
raíz de trayectoria, (b) raíz de acción-proceso, (c) raíz de ubicación.
4.- Al igual que otras lenguas de señas del mundo, cuenta un tipo de
seña denominada clasificadores cuyos componentes formales son icónicos; es
decir, la seña es una representación visual de la actividad espacial o de las
características físicas que la significan. Este tipo de incorporación de
información visual/icónica a las señas no sólo se verifica en los clasificadores,
sino que tal incorporación se puede dar en otros casos dependiendo del
contexto y es regida por la gramática. Todas las señas que se caracterizan por
esa incorporación visual/icónica tienen en común el ser raíces léxicas
subespecificadas fonológicamente; es decir, que sus actualizaciones en contexto
no tienen una forma preestablecida. A pesar de ello, todas las formas
resultantes son comprendidas por los señantes. El mecanismo subyacente a la
producción y la comprensión de todas esas señas consiste en la incorporación
de gestos deícticos o icónicos a sus raíces léxicas (OVIEDO, 2000a, 2000b y
2004).
5.- Al ser estudiada desde una perspectiva psicolingüística es posible
corroborar que la apropiación, por parte de niños sordos, de las señas con
configuración manual clasificadora, a las que hicimos mención líneas arriba,
sigue un proceso natural de adquisición. En dicho proceso se verifica que,
cuando estos las emplean, lo hacen al igual que los sordos adultos usuarios de
esa lengua; es decir, con los mismos rasgos y con las mismas funciones, con
variaciones en algunas representaciones que, en muchos casos, son clave en el
significado (RUMBOS, 2003).
6.- Tiene identificados, por lo menos, dos movimientos significativos de
la boca. El primero incluye las vocalizaciones, esto es, la emisión de aire o
sonidos que realiza el señante al imitar algunos segmentos fonológicos de
palabras en español, este tipo de movimientos es registrado en investigaciones
sobre otras lenguas de señas con el nombre de mouthing. El segundo es
denominado como gesto con la boca, es decir, un movimiento natural y
espontáneo que no guarda relación con las palabras en el español. Ambos tipos
de movimientos pueden ser considerados como fenómenos propios de las
126
lenguas de señas. Estos movimientos, en algunos casos, constituyen rasgos no

manuales que distinguen significado (YÉPEZ, 2005).
7.- Registra a la barbilla atrás y el ceño fruncido entre las actividades
mínimas del rostro utilizadas para formular una oración interrogativa, en las
preguntas cerradas, tales rasgos no manuales se mantienen en toda la oración
mientras que, en las abiertas, sólo aparecen en algún segmento oracional
(JAIMES, 2005).
8.- Tiene marcadores manuales en el discurso narrativo los cuales
pueden ser ubicados en las siguientes categorías: (a) marcadores con función de
apertura discursiva, (b) marcadores con función de continuación, (c)
marcadores con función de formulación y (d) marcadores con función de cierre.
Asimismo, se reconocen tres posibles esquemas narrativos en los que pueden
operar las unidades estudiadas (PÉREZ, 2006).
9.- Cuenta con una propuesta para el análisis subléxico la cual incluye
la reflexión de las dificultades teóricas que supone la descripción lingüística de
ciertas señas de la LSV. La propuesta aporta datos referidos: (a) a la
identificación de, por lo menos, 114 configuraciones manuales (CM) descritas,
en varias de estas es posible observar que se producen oposiciones
significativas; (b) al análisis de componentes de orientación y ubicación; (c) al
análisis segmental; (d) a consideraciones sobre rasgos no manuales; (e) a
ejemplos de transcripciones con señas de distintos esquemas articulatorios y (f)
al análisis de señas léxicas y otras señas (OVIEDO, 2007). Además, con la CM
se tienen descripciones de la postura de los dedos (OVIEDO, 1997) y de la
flexión independiente de la falange distal (OVIEDO, 1998).
10.- Cuenta con, por lo menos, 43 marcadores identificados en una
muestra de conversaciones estudiadas en LSV. De estos se conoce sobre su uso,
las funciones que cumplen, los contextos donde aparecen y su vinculación, en
líneas generales, con fenómenos que tienen que ver con otros elementos
propios del discurso in situ. Y, además, se pone en evidencia cómo operan estas
unidades discursivas halladas cuando se relacionan con/en el sistema de turnos.
Lo encontrado sobre los marcadores y el sistema de turnos se sintetiza en lo
siguiente: (a) pueden involucrar segmentos adyacentes, segmentos no
adyacentes, serie de segmentos sucesivos, preguntas o respuestas precedentes;
(b) pueden involucrar bien asuntos implícitos, asuntos explícitos o bien ambos
tipos de asuntos; (c) pueden aparecer en copresencia de otros marcadores,
127
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
algunas veces, funcionan de manera independiente, otras parecieran conformar

una unidad porque su significado procedimental es afín, o dicha copresencia
impresiona, más bien, como no aceptable; (d) muestran su multifuncionalidad,
pues un mismo marcador puede hacer varias cosas; (e) pueden cambiar de
categoría; es decir, pueden ser marcadores y en otros no-marcadores, por lo
que son homónimos; (f) aparecen en diferentes posiciones, pero según su
función puede registrarse, en algunos casos, una tendencia a aparecer en
determinadas posiciones; (g) según su función pueden ser representadas a
partir de "fórmulas" que tipifican tanto los contextos de aparición como las
funciones que, por tanto, facilitan su comparación (PÉREZ, 2008).
11.- Cuenta con señas con valor toponímico, es decir, señas que
refieren lugares, pueblos, ciudades, estados o países. Estas unidades léxicas han
sido creadas por motivaciones y no por razones etimológicas. Tales
motivaciones permiten establecer, por lo menos, cinco categorías de señas, a
saber: (a) arquitopónimos: inspiradas a partir de obras arquitectónicas
emblemáticas; (b) dactotopónimos: que usan, con base en el alfabeto
dactilológico, la configuración manual de la primera letra del nombre del lugar
en español; (c) acciotopónimos: inspiradas en una actividad propia del sitio que
se nominaliza; (d) climatopónimo: creadas a partir de la característica climática
predominante y (e) lexitopónimos: formaciones provenientes de señas
lexicalizadas (RUMBOS, 2016).
Lo registrado en párrafos precedentes, si bien aporta información
lingüística de gran valía para conocer sobre LSV, revela indudablemente lo
insuficiente del estatus descriptivo en torno a esta lengua. La comprensión de
las implicaciones socioculturales y, en particular, educativas derivadas de una
descripción lingüística más acabada de esta lengua, nos conduce a considerar
como necesidad imperiosa el establecimiento de una política de planificación
lingüística que incluya entre sus objetivos la elaboración de una gramática y de
diccionarios, que aún siguen como tareas pendientes.
En definitiva, en las líneas trazadas en este estudio esperamos haber
dejado un esfuerzo que aproxime al lector a develar fenómenos particulares de
naturaleza local de la comunidad de sordos venezolana, acerca de su educación
y su lengua; que también convoque a investigadores sordos y oyentes a
continuar avanzando en el gran trabajo que, hemos advertido, urge por hacer;
y que además permita interpretar las realidades analizadas en un conjunto
128
global de alcance latinoamericano. Todo ello, en el ánimo de defender el

respeto a la diferencia, de propiciar puentes de acercamiento intercultural y de
proseguir la lucha indetenible por las reivindicaciones de los sordos.
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132
VI.
Brasil
–
Brasil
As comunidades surdas brasileiras
Las comunidades sordas brasileñas
Ronice Müller de Quadros

Diná Souza da Silva
De acordo com Gramsci (1995) a ação organizada de um agrupamento

social baseia-se em ideias, em valores, práticas e vivências coletivas cuja inter-
relação impacta diretamente em uma identidade e em uma visão de mundo
comum às pessoas que compõem uma comunidade.
O termo, comunidade surda, usado nos Estudos Surdos, pelos
movimentos surdos e entre militantes e profissionais ligados à causa Surda, é
comumente utilizado em sua acepção ampla e por vezes, de forma aligeirada e
vaga para delimitar os espaços de existência e resistência de uma minoria
linguística com marcadores culturais próprios. De acordo com Perlin (1998) o
movimento surdo tem sido caracterizado como local de gestação da política de
identidade surda contra a coesão ouvinte, através de lutas que objetivam, entre
outras coisas, questionar a natureza ideológica das experiências surdas e
descobrir interconexões entre essa comunidade cultural e o contexto social, em
geral.
Quando falamos em comunidades surdas, pensamos em espaços de
partilha linguística e cultural presentes em milhares de cidades do mundo, na
qual reúnem Surdos e ouvintes – em geral, usuários das línguas de sinais – com
expectativas, histórias, experiências, percepções, olhares e/ou costumes
comuns. Ainda sobre o uso do termo, em uma outra perspectiva autores como
Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) também citados por Magnani (2007, p. 3)
preferem a expressão ‘Mundo Surdo’, restringindo-o apenas àqueles que usam
a língua de sinais e se identificam com a cultura surda.
Uma série de questionamentos sobre comunidades surdas, de acordo
com Padden e Humphries (1988) posteriormente citados por Pereira (2013)
seriam: O que leva as pessoas surdas a se organizarem em comunidades? Ou:
Como se constitui esta comunidade? Ou ainda: Como os surdos organizados
em comunidade podem constituir novas identidades surdas? E por fim: Como

as identidades surdas são negociadas neste contexto?
Deste modo, o termo comunidade, no caso dos surdos, designa um
grupo que habita uma região determinada, marcado por características
específicas, porém não isolado, vivendo no meio de pessoas ouvintes que são
maioria.
Segundo Pereira (2013), nesta perspectiva de comunidades surdas
entram os aspectos antropológicos: história, língua, cultura e arte; porém,
entram outros elementos comuns entre a comunidade surda e a comunidade
ouvinte: nacionalidade, religião, governo, raça e etnia. Todo este complexo não
chega a definir a comunidade surda como autônoma, apesar da aceitação
corrente do termo. Surge assim, um outro pressuposto: a atribuição do termo
cultura, uma vez que língua, história e arte são os pontos e as produções mais
originais para a identificação desses grupos. Aqui estaremos nos referindo à
comunidade surda, que conforme Perlin (1998) citada por Miranda (2001) no
sentido de grupo social que compartilha a língua de sinais e compartilha as
experiências surdas a partir do encontro Surdo-Surdo.
Quadros, Masutti e Strobel (2014) afirmam que no encontro Surdo-
Surdo, a aproximação dos surdos tem-se um primeiro passo para o encontro
com outras possibilidades de partilha e de (re) conhecimento entre
participantes desta comunidade. A relação entre os surdos é estabelecida por
meio de pertencimento, fazer parte de uma comunidade que tem um elo
comum marcado pela surdez e a língua de sinais. O encontro surdo-surdo
representa, pois, a possibilidade de troca de significados de constituição de
identidades. Assim, o outro igual, o mesmo, é aquele que usa a mesma língua e
que consegue construir possibilidades de troca efetiva e compartilhar o
processo político que significa e dá sentido.
A partir destas novas experiências compartilhadas dentro da
comunidade surda, os surdos começam a narrar-se diferentemente. Postam-se
atentos a outras possibilidades e começam, através de outras interpelações, a
ser representados por outros discursos que veem os surdos como capazes e
como sujeitos culturais.
Maher (2013) em seus estudos afirma que a comunidade surda é
re/conhecida no Brasil como uma minoria linguística. Isso significa perceber
alguns deslocamentos epistemológicos no sentido de investigar a inserção
136
histórico-ideológica das práticas enunciativas verbo-visuais de membros dessa

comunidade, principalmente, no momento que se organizam enquanto
Movimento Surdo no intuito de reivindicar, dentre outras questões, a
consolidação de uma educação bilíngue para surdos em escolas públicas como
aponta Sá (2011). O campo de relacionamentos em que o citado movimento se
constituiu estruturou-se em larga medida, a partir da comunidade surda, uma
das categorias nativas forjadas e afirmadas pelo próprio movimento. Esta,
segundo Strobel (2008, p. 29), militante e acadêmica surda, ex-presidente da
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), inclui tanto
pessoas surdas quanto ouvintes:
[...] a comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos, há

também sujeitos ouvintes – membros de família, intérpretes,
professores, amigos e outros – que participam e compartilham os
mesmos interesses em comuns, em uma determinada localização.
Por outro lado, a questão da localização é complexa, pois não refere a

um espaço geográfico específico, pois a comunidade surda não forma o “país
dos surdos”, mas se mistura em seu país ao mesmo tempo que se define
enquanto comunidade local. Neste sentido, assim como apontado por Quadros,
Masutti e Strobel (2014), relacionando com a identidade cultural nacional, o
autor Wrigley (1996, p. 11) nos traz uma reflexão interessante: “Surdez é um
país sem um ‘lugar’ próprio. É uma cidadania sem uma origem geográfica”.
Fernandes (2003, p. 26) compartilha a narrativa de uma surda que remete a este
ponto.
[...] A mãe adentra o quarto e depara-se com o olhar curioso e

angustiado da filha surda, adulta, diante do mapa-múndi. Seus gestos
atropelam-se na ânsia de receber uma resposta que a oriente: _
Mamãe, os japoneses moram aqui no Japão; aqui é a Alemanha, o país
dos alemães; a Itália é o país dos italianos; onde fica o país dos surdos,
mamãe? Qual é o meu país?
Com relação a este sentimento de pertencimento a um grupo, Rose e

Kiger (1995, p. 3) afirmam que na medida que os membros de uma minoria
desenvolvem uma autoimagem mais positiva sua percepção de justiça social
muda, e consequentemente seu senso de injustiça leva a revolta contra
discriminação. Uma evidência desta última afirmação, identifica-se fim dos
137
anos 80, onde publicações direcionadas a comunidade surda, divulgaram uma

onda de artigos e cartas denunciando a discriminação na acessibilidade às
telecomunicações, a exclusão de pessoas surdas de filmes e programas de
televisão, e imagens estereotipadas de pessoas surdas na mídia, entre outras. O
direito à vida, à cultura, à arte, à história, à participação política, ao trabalho, ao
bem-estar, leva a pensar uma esfera pública de luta central desta comunidade
surda. Na verdade, não somente o movimento surdo, mas todos os movimentos
sociais assumem caminhadas políticas. Cumpre notar que no movimento a luta
é de orgulho pelas conquistas e de indignação frente as barreiras, cujo sucesso
dessa união se deve aos objetivos gerais preestabelecidos no movimento no
contexto dessas comunidades surdas inseridos e misturados na comunidade
ouvinte.
E é nesse movimento encorpado pela comunidade surda que os surdos
se descobrem na diferença e não na deficiência. Esta diferença nos grupos
minoritários é descrita por McLaren (1997b, p. 311) e, não como zonas
claramente marcadas de experiência auto-inteligível ou uma unidade de
identidade dentro de um pluralismo cultural, mas sim como uma produção
através de uma política de significação, ou seja, através de práticas
significantes reflexivas e também constitutivas de relações econômicas e
políticas prevalentes. O caminho para se resolver os impasses socialmente
existentes é definir significativamente as diferenças. A resistência surda
envolve um problema bem visível na nossa história, no qual a diferença entre
surdos e ouvintes advém, entre outros elementos, de comunicação visual
construída pelo surdo, por meio de uma língua visual, e isto marca a diferença
cultural.
Nesta perspectiva de significação, Padden e Humphries (1988) reiteram
que a comunidade surda usa uma língua de sinais, visual-espacial, para se
comunicar, assim como pessoas pelo mundo inteiro e de várias línguas se
comunicam com a (s) língua (s) falada (s) oficial (is) do país ou com seus
dialetos e sotaques regionais. Sendo assim, tanto para o surdo que possui a
língua de sinais e conhece a escrita da língua vernácula, como para os falantes
que conhecem esta mesma língua escrita temos, no mínimo, duas formas
primárias de comunicação. Partindo deste ponto, Passen e Humphries (1988, p.
1) também citado por Abotomey (2008, p. 3) fica importante ressaltar que a
definição dos surdos como comunidade e como uma cultura distinta não pode
138
se basear apenas no fato de que eles compartilham uma mesma característica

física, mas também no seu dia a dia, em suas experiências linguísticas, na sua
própria forma de arte.
Maher (2001, p. 135) também citada por Santana e Bergamo (2005), no
entanto, diz que “A construção da identidade não é do domínio exclusivo de
língua alguma. Embora ela seja sempre, da ordem do discurso”. Essa
observação nos faz refletir sobre a relevância que a língua de sinais pode ter
dentro da comunidade surda e da identidade individual de cada surdo, pois tem
proporcionado a inversão do valor que a ferramenta (língua) tem sobre a sua
identidade social. Santana e Bergamo (2005) nos esclarecem este ponto: Se a
identidade está relacionada a práticas sociais de uma complexidade muito
maior, por que a língua, e apenas ela, é tomada como o instrumento por
excelência de sua constituição e definição? Qual é o significado dessa inversão,
desse jogo teórico que toma a língua, num primeiro momento, como
determinada pelas práticas e interações sociais e, num segundo, faz dela a
definidora dessas mesmas práticas? Estes dois pontos de vista propostos por
Santana e Bergamo (2005) apontados também por Abotomey (2008) se
completam, pois, ambos nos levam a considerar a língua de sinais como um
meio pelo qual a comunidade surda se fortalece e sua cultura surda se propaga.
E é neste sentido de língua e sua relação intrínseca com as
comunidades, que Pereira (2013) salienta que a relação entre língua, definição
de identidades e cultura vem sendo estudada há muito tempo por antropólogos,
linguistas, historiadores, entre outros. Philips (2004), acrescentando ainda que a
vinculação entre língua e formas de construir grupos e, assim, hegemonias,
propõe que pensar em termos de língua é refletir também em função de
diferenças sociais que são construídas não apenas pela compreensão ou não de
uma estrutura gramatical, mas, acima de tudo, pelo arcabouço contextual que
uma língua carrega consigo, dentro de determinada comunidade, e em nosso
caso as comunidades surdas.
No Brasil, de acordo Fernandes (2012) em todo o país as associações de
1
surdos em vários estados no país a partir da década de 1990 começaram a
militar por melhores condições no tocante à acessibilidade linguística, e através
da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), criada
1 De acordo com o Site da Confederação Brasileira de Desporto Surdo (CBDS), dados obtidos em
2011 revelam a existência de 135 Associações de Surdos no Brasil.
139
em 1987, iniciaram um movimento que culminou com a oficialização da Língua

Brasileira de Sinais (Libras), no dia 24 de abril de 2002, pela Lei Federal Nº
10.436, sancionada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Após o
reconhecimento da Libras, por todo o Brasil houve um avanço na luta e no
fortalecimento das comunidades surdas, contribuindo três anos depois para a
regulamentação da citada lei através do Decreto Federal Nº 5.626 promulgado
em 22 de dezembro de 2005.
A Libras como vimos acima é a sigla utilizada para designar a Língua
Brasileira de Sinais, utilizada pelas comunidades surdas brasileiras,
principalmente dos centros urbanos, pois muitas vezes os surdos que vivem em
tribos indígenas, localidades distantes e em zonas rurais acabam por
desconhecê-la e, assim, acabam por desenvolver um sistema de comunicação
própria, restrito e relacionado às situações e vivências cotidianas. Sobre as
diversas línguas de sinais, conversaremos no tópico a seguir.
As línguas de sinais brasileiras

O conhecimento sobre as variedades de línguas de sinais faladas no
Brasil, como no caso de muitos outros países, é escasso, mesmo que
consideremos todo o arcabouço legal existente que vem fortalecendo a luta das
comunidades surdas do país. Pensar em variedade de línguas de sinais é pensar
em grupo de sujeitos que se comunicam utilizando a mesma forma de
expressão e comunicação. McCleary (2003) argumenta que os surdos
asseguram a relação de identidade com outros surdos por possuírem a mesma
língua, na qual estabelecerem um fluxo de comunicação.
Existe, sem dúvida, quando pensamos em comunidades surdas, uma
vinculação extrema entre a questão da identificação e o compartilhamento de
uma língua de sinais. Ser Surdo, como propõem os autores já mencionados é,
acima de tudo, compartilhar uma língua que daria acesso a uma cultura
específica. E, em um efeito cascata, a língua favorece os elementos de
identificação que transcende os demais elos de identificação, como os
estabelecidos pela família ou por agrupamentos sociais comunitários distintos,
étnicos, entre outros.
As definições apresentadas pelas leis de Libras no Brasil carregam, não
apenas ampliação de direitos das populações surdas, mas, também conceitos e
140
práticas próprias de uma forma específica de encarar a língua de sinais e os

surdos e, consequentemente, os ouvintes e as outras línguas de sinais não
oficiais. Quando falamos em termos de língua de sinais, o que une este grupo
(os possíveis falantes) está expresso em termos de identidade que,
transcendendo o étnico ou o georreferenciado, fixa-se em padrões de diferenças
expressas no e pelo corpo.
Para que a língua de sinais (no caso a Libras) seja legítima é necessário,
por um lado, a legitimação de um grupo, uma comunidade – a comunidade
surda brasileira – e por outro, a fortificação de uma língua única. Sabemos que
esse processo possui forte influência assim a oficialização de uma língua
significa também a padronização de aspectos da cultura e das formas de
sociabilidade.
De acordo com Maher (2013), além do português, são faladas, hoje no
Brasil, mais de 222 línguas, dentre línguas maternas, línguas indígenas, línguas
de imigração e línguas de sinais. Os estudos estruturados sobre a língua de
sinais brasileira iniciaram-se na década de 1980 com a pesquisadora Lucinda
Ferreira Brito (1984), num estudo pioneiro no país, trazendo algumas
considerações iniciais sobre a língua de sinais dos indígenas Urubu-Kaapor
(Língua de Sinais Kaapor Brasileira – LSKB) do Maranhão. A autora compara a
forma de comunicação gesto-visual utilizada pelos indígenas com o que ela
chama de língua de sinais dos centros urbanos brasileiros, que posteriormente
é definida como Libras, pontuando diferenças lexicais entre as duas formas de
comunicação. Recentemente, Pereira (2013) em sua tese de doutorado,
apresentou um estudo antropológico sobre uma língua de sinais utilizada por
aproximadamente 36 surdos na comunidade de Várzea Queimada, zona rural de
Jaicós interior do Piauí. Esta língua de sinais foi denominada de Cena, sendo
utilizada na referida comunidade tanto por pessoas surdas quanto ouvintes.
A partir dos estudos de Pereira (2013) e Zeshan (2009) apreende-se que
existiriam, em se tratando de comunidades surdas e suas respectivas línguas de
sinais, pelo menos 05 tipos:
Tabela VI-1: Tipo de comunidades surdas
Tipo Autores Local da

Pesquisa
Indígenas Kakamasu (1968) e Aldeia Urubu-
141
Ferreira-Brito (1984) kaapor (Brasil)

Centros Ferreira-Brito (1984) Grandes Centros
Urbanos urbanos do Brasil
Ilhas Martinod (2012); Ilha do Marajó
Formigosa (2013) e (Pará – Brasil)
Fusilier (2016)
Vilas Groce (1985) Martha’s
Vyneyard (USA)
Zona Rural Pereira (2013) Cena (Piauí –
Brasil)
Fonte: Silva (em elaboração).
Seguindo a mesma perspectiva da Tabela VI-1, podemos pensar em
outros enfoques conforme anunciou Pereira (2013), que poderiam ser
estruturados a partir de duas frentes: a primeira que leva em consideração “as
línguas de sinais emergentes” em outras esferas, fora dos limites das línguas
nacionais, com especial enfoque nas descrições dessas línguas; e em segundo
lugar as que priorizam as relações socialmente estabelecidas entre os surdos e
ouvintes salientando aspectos da integração social e das nuances produzidas
pela surdez na esfera social. Uma vez que os estudos apontados acima são, em
grande medida, indicativos de possíveis campos de pesquisa. Acrescenta-se
ainda que para Vilhalva (2012, p.137-138) os sinais emergentes foram criados
devido a uma necessidade de comunicação, passando por sinais indicativos,
icônicos e arbitrários. A maneira como cada sinal surge leva tempo para se
entender, principalmente quando os sinais são criados conforme o neologismo.
Esses novos sinais passam a fazer parte da comunicação para depois designar
algo consistentemente, como acontece também às línguas orais-auditivas.
Pelo que pode se apreender, os autores não se debruçaram na sua
totalidade (ou pelo menos não nos dão elementos para refletir) sobre a
realidade linguística efetiva e sociocultural das localidades pesquisadas, sendo
que apontam questões de ordem linguística, refletindo sobre as diferenças
lexicais entre as “línguas indígenas” e as “línguas nacionais”, mas não temos
elementos suficientes para pensarmos como essas línguas “indígenas” são
usadas ou pensadas pelos moradores das localidades.
142
Woodward (1996) e Nonaka (2004) citados por Quadros e Leite (2014),

apresentam um modelo tripartido de variedades de línguas de sinais, que será
também útil para a discussão da presente proposta: as línguas de sinais
nacionais, que desfrutam de algum reconhecimento e/ou políticas linguísticas
que as colocam como língua oficial da comunidade surda de seus respectivos
países; as línguas de sinais nativas, faladas em pequenas comunidades pouco
ou nada urbanizadas, em geral distantes dos grandes centros, que apresentam
grande incidência de surdez; e as línguas de sinais originais, que também eram
faladas por pequenas comunidades de surdos previamente à instituição de uma
língua de sinais nacional no país.
Face ao exposto, urge a necessidade de se ter um novo olhar sobre essas
línguas de sinais emergentes (Nonaka, 2007, 2009, 2010, 2011), posto que de
acordo com Quadros e Leite (2014) é a documentação que permitirá não apenas
às comunidades usuárias dessas línguas, mas a toda população do país,
reconhecer o valor e a riqueza de suas particularidades linguísticas e das
perspectivas culturais nelas imbuídas. Os autores, acrescentam ainda que esta
documentação é um ponto de partida, portanto, para a promoção da
diversidade linguística e cultural como um patrimônio da humanidade.
Na Tabela VI-2 que veremos a seguir, há estudos que versam sobre pelo
menos 10 (dez) línguas de sinais utilizadas por comunidades surdas no Brasil,
todavia tais estudos são bastante iniciais necessitando ainda de pesquisas que
nos levem a conhecer a descrição linguística das referidas línguas para assim
registrá-las e documenta-las como Patrimônio Imaterial da Cultura Surda
Brasileira anteriormente já anunciado por Rosa (2010).
Tabela VI-2: Línguas de Sinais do Brasil
Classificação Classificação Autor Nome da Localização
da língua de da (ano) Língua de
sinais comunidade sinais
segundo surda
Quadros e segundo
Leite (2014) Quadros e
Silva (2017)
Língua de Centros Ferreira- Libras Todo o
sinais Urbanos Brito (1984) território
Nacionais brasileiro
143
Kakamasu Língua de Índios Urubu-

(1968) e Sinais Kaapor
Ferreira- Urubu- (Maranhão –
Brito (1984) Kaapor Brasil)
Azevedo Língua de Índios Sateré-

(2015) Sinais Sateré- Ware (Parintis
Waré – Manaus)
Giroletti Língua de Índios

(2008) Sinais Kaingang
Kaigang (Xanxerê –
Língua de Aldeias Santa
sinais original Catarina –
Brasil)
Vilhalva Língua de Índios Terena
(2012) Sinais Terena (Mato Grosso
Sumaio do Sul –
(2014) Brasil)
Coelho Língua de Índios

(2011) Sinais Guarani-
Vilhalva Guarani- Kaowá
(2012) Lima Kaiowá (Mato Grosso
(2013) do Sul –
Brasil)
Damasceno Língua de Índios Pataxó

(2017) Sinais Pataxó (Aldeia Coroa
Vermelha –
Bahia)
Pereira Cena Várzea
(2013) Queimada
(Jaicós-Piauí-
Brasil)
Língua de Comunidades Cerqueira e Acenos Cruzeiro do
sinais nativa Isoladas Teixeira Sul (Acre-
(2016) Brasil)
144
Charlize, Língua de Pará – Brasil

Formigosa e Sinais da
Cruz (2016) Fortalezinha
(PA)
Martinod Língua de Ilha do
(2012) Sinais de Ilha Marajó (Ilha
Formigosa do Marajó de Soure)
(2013) /Pará – Brasil
Fusilier
(2016)
Carliez, Língua de Porto de

Formigosa e Sinais de Galinhas
Cruz (2016) Porto de (Pernambuco
Galinha (PE) – Brasil)
Temóteo Língua de Sítio Caiçara -

(2008) sinais de Várzea Alegre
Caiçara – Ceará –
Brasil
Fonte: Silva (em elaboração)
Damasceno (2017) apresenta um mapeamento das línguas de sinais
indígenas brasileiras estabelecidos geograficamente, no qual incluímos também
as línguas de sinais dos vilarejos brasileiros. A Libras, no entanto, não pode ser
situada desta mesma forma por estar espalhada por todo território brasileiros.
145
Figur VI- 1: Mapeamento das línguas de sinais brasileiras (adaptado de Damasceno,

2017, p. 158)
Fonte: Silva (em elaboração)

Nonaka (2010) nos alerta para o risco que estas línguas utilizadas por
comunidades surdas isoladas sofrem o risco de desaparecimento. Deste modo,
urge processos de reconhecimento dessas línguas como legítimas (tanto para o
estado quanto para os estudos linguísticos), já que a própria estrutura dessas
comunidades se posta como fragilizada e com crescente influência das línguas
146
nacionais, tendem a se modificar. Para tanto, Quadros e Leite (2014) afirmam

que somente com a documentação será possível não apenas às comunidades
usuárias dessas línguas, mas a toda população do país, reconhecer o valor e a
riqueza de suas particularidades linguísticas e das perspectivas culturais nelas
imbuídas.
Reflexões finais
Para além da comunidade surda brasileira que usa a língua brasileira de
sinais, a Libras, uma língua de sinais nacional, constatamos a existência de
várias comunidades surdas brasileiras locais pertencentes às comunidades
locais e indígenas de diferentes regiões do Brasil.
Tais comunidades com suas respectivas línguas apresentam diferentes
níveis de vitalidade linguística que podem ser consideradas em risco por serem
comunidades pequenas, integrando poucos usuários da respectiva língua de
sinais. A ação que temos que encampar é de políticas linguísticas que
fortaleçam tais línguas no sentido de garantir a pluralidade linguística das
línguas de sinais brasileiras. O bilinguismo, portanto, constitui-se para além do
par Libras e Língua Portuguesa, passando a incluir várias outras línguas de
sinais nas respectivas regiões.
As comunidades surdas são estabelecidas em diferentes espaços
geográficos enquanto minoria linguística local e minoria espalhada nos grandes
centros urbanos. As marcas culturais estabelecidas por estas comunidades têm
em comum o pertencimento a um grupo com a presença de várias pessoas
surdas que usam uma língua visual-espacial, uma língua de sinais. No Brasil,
temos além de uma língua de sinais nacional, a Libras, várias outras línguas de
sinais espalhadas em comunidades locais e indígenas. O valor destas línguas
está intrinsecamente ligado às pessoas que a usam em seus núcleos sociais por
meio do encontro surdo-surdo e o encontro surdo-ouvinte e que formam a
diversidade brasileira linguística e cultural.
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152
Comunidade Surda: a presença da
Diversidade
Comunidad Sorda: la presencia de la Diversidad
Sueli Ramalho Segala

Everton Pessôa de Oliveira
Rimar Ramalho Segala
1 Introdução
As mudanças sociais marcadas com o advento da globalização,
principalmente, relativas às novas formas de comunicação, levam-nos a pensar
que vivemos uma nova época na história. Para Burbules e Torres (2004), a crise
do petróleo causou impacto no modo como as pessoas viviam e provocou
mudanças profundas na constituição da cultura das diferentes comunidades. As
empresas quebraram restrições econômicas para proporcionar maior acesso a
produtos e ao conhecimento, e, em decorrência disso aconteceu a difusão de
culturas entre os povos (OLIVEIRA, 2016). Esse fato gera uma cosmovisão
étnica, apontando para a reflexão sobre o conceito de Diversidade (SANTOS,
2008; ; CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012), que tem em vista a
possibilidade de melhor aceitação do “outro”, pressupondo que a diferença é
constitutiva do sujeito e de grupos sociais, e estes estão em contínuo processo
de construção-desconstrução-construção (CANDAU, 2011).
Para Candau (2011, p. 241) “As diferenças culturais – étnicas, de
gênero, orientação sexual, religiosas, entre outras – manifestam-se em todas as
suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenças e outros modos de expressão”,
nessa direção, entende-se que a construção cultural dos sujeitos pode mudar as
formas de construir os saberes e práticas no mundo. Além disso, sabe-se que a
constituição dos sujeitos está atrelada à forma com que se estabelece o discurso
(FAIRCLOUGH, 1989) e a diversidade linguística também é um fator
importante na constituição das comunidades.
Para refletir sobre o conceito de Diversidade (SANTOS, 2008;

CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012) nas comunidades surdas, esse capítulo
apresenta a discussão teórica e o relato do intercâmbio cultural entre pessoas
de idades diferentes, que moram na região central, na periferia e região da
grande São Paulo, uns de situação econômica mais abastada e outros nem
tanto. O universo é composto por pessoas de etnias e religiões diferenciadas, de
idades e períodos da escolarização diferentes, entre surdos e outros surdos e
entre surdos e ouvintes. Entre os autores desse capítulo há muitas dessas
características, são marcas multiculturais que são constitutivas dos sujeitos que
compõem as comunidades surdas. Essas marcas multiculturais permitem olhar
além das fronteiras para entender sua própria constituição na tentativa de
romper visões culturais limitadas.
Para observar estes apontamentos, este capítulo se organiza a partir de
uma fundamentação teórica embasada na Teoria Sócio-Histórico-Cultural, com
as contribuições de Vygotsky (1930/1999; 1934/2008), e nos conceitos teóricos
sobre Comunidade (NEWMAN; HOLZMAN, 1993), Diversidade (SANTOS,
2008; CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012) e Multiculturalismo (MOURA,
2000; MOREIRA; CANDAU, 2003; OLIVEIRA, 2016), o conceito de Comunidade
Surda (MOURA, 2000; MIRANDA, 2001; STROBEL, 2008; ROSA, 2008) será
mais detalhado, observando as visões dos diversos autores surdos e ouvintes.
Uma seção também está destinada a apresentação de três relatos de surdos
sobre sua visão da comunidade surda da cidade de São Paulo. Por fim é
apresentada a conclusão com reflexões das discussões expostas no capítulo.
2 Fundamentação teórica
Essa fundamentação teórica apresenta a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural como base para o entendimento da vida em sociedade, a
partir da base teórica do materialismo histórico-dialético. Em seguida, o
conceito de Comunidade é apresentado, apontando para o entrelaçamento com
os conceitos de Multiculturalismo e Diversidade.
A concepção da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural aborda a
Atividade exercida pelo sujeito em suas relações no ambiente social,
organizada por Vygotsky (1930/1999, 1934/2008) e embasada no referencial
teórico de Marx (1845/2006) sobre o materialismo histórico-dialético. Essa
154
Comunidade Surda: a presença da Diversidade
Atividade está relacionada com a produção humana e sua historicidade. Marx e

Engels (1845-46/2006) alegam que a realidade está em transformação, bem
como, a produção do ser humano; contudo a forma com que os sujeitos vivem
na sociedade cria possibilidades de novas configurações para viver.
Newman e Holzman (1993) afirmam que a ideia de comunidade não
está atrelada a uma determinada localidade geográfica, mas sim à ideia de
colaborar na construção de uma Atividade para criar modos de ser e agir,
visando o desenvolvimento coletivo.
Para Strobel (2008), apoiada em Padden e Humphries (2000), a noção de
comunidade surda difere-se do conceito de povo surdo:
[...] na comunidade surda também pode haver sujeitos surdos e

ouvintes [...]. Então entendemos que a comunidade surda de fato não
é só de sujeitos surdos; há também sujeitos ouvintes – membros de
família, intérpretes, professores, amigos e outros – que participam e
compartilham interesses comuns em uma determinada localização
(STROBEL, 2008, p. 33).
Essa afirmação colabora com a ideia do Multiculturalismo e reforça que

a potencialidade da Diversidade (SANTOS, 2008; CARNEIRO, 2011;
BLOMMAERT, 2012) está presente na comunidade surda.
A diversidade cultural na perspectiva de Santos (2008) traduz as
múltiplas concepções de ser e estar. Essa concepção faz com que os sujeitos
construam uma intervenção no mundo. Esses diferentes modos do
conhecimento, produzidos pela diversidade cultural, produzem uma ecologia de
saberes que proporcionam novas formas de agir, o que provê maior mobilidade
nos saberes para os seres humanos.
A diversidade linguística pode aproximar as culturas e fazer com que a
conexão entre os sujeitos seja fator constitutivo de abertura para novos
conhecimentos. Para Assis-Peterson e Cox (2013), a nova identidade
globalizada negocia concepções de identidade pela linguagem. Os autores
afirmam que a aprendizagem de “inglês ou de outras línguas desejáveis, ou
estando em casa, conectados por meio de telas, celulares e fones de ouvido,
sejam mobilizados por novas opções identitárias” (ASSIS-PETERSON; COX,
2013, p. 157). Nesse sentido, acrescenta-se que, para as comunidades surdas, o
evento do multilinguismo é fator preponderante para a comunicação. Garcia
(2012), na defesa do multilinguismo, afirma que é usado para facilitar a
155
comunicação entre comunidades linguísticas diferentes, com isso, aprofunda-se

a construção de elos que permitem maior conhecimento mútuo.
A discussão da diversidade linguística e sua influência na constituição
das comunidades contribui para que Blommaert (2012) introduza o conceito de
superdiversidade, isto quer dizer, “Diversidade dentro da Diversidade”, que
favorece a mobilidade entre as pessoas, o que permite aceitar e ser aceito em
ambientes sociais diversos. Nessa direção, a ideia do preconceito da segregação
de grupos humanos é atenuada, como afirma Carneiro (2011, p. 1) “a
Diversidade é parte constituinte da condição humana, o que rechaça, a
princípio, qualquer forma de separação”.
A ideia do Multiculturalismo (MOURA, 2000; MOREIRA; CANDAU,
2003; OLIVEIRA, 2016) vai ao encontro do conceito de Diversidade (SANTOS,
2008; CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012), que é inata aos seres humanos e
promove a inter-relação entre os diversos grupos culturais, o que faz com que
os conhecimentos sejam intercambiados. Oliveira (2016), apoiado em Moreira e
Candau (2003), alerta que o Multiculturalismo (MOURA, 2000; MOREIRA;
CANDAU, 2003; OLIVEIRA, 2016) pode permear as diversas comunidades a fim
de fortalecer conceitos culturais, desde que seus integrantes estejam abertos a
novos conhecimentos. Moura (2000) acrescenta que por meio do
Multiculturalismo (MOURA, 2000; MOREIRA; CANDAU, 2003; OLIVEIRA,
2016) os sujeitos surdos conseguiram se articular na defesa de seus direitos
como cidadãos.
Sendo assim, as comunidades podem se fortalecer e aumentar sua
potencialidade de agir em uma determinada sociedade (EDWARDS, 2009).
Na próxima seção é apresentada a discussão teórica sobre comunidade
surda, baseada nas concepções de autores membros desta comunidade e que
são surdos e ouvintes.
2.1 Comunidade surda brasileira

A constituição de uma comunidade surda está ligada às representações
que os sujeitos constroem dentro de uma sociedade. Estas representações
envolvem o uso da língua, a cultura e identidade próprias (ROSA, 2008).
As produções culturais dos surdos são provenientes das percepções
visuais (STROBEL, 2008) que se imbricam ao fato da produção da língua de
sinais acontecer na modalidade verbo-visual, pois a língua se manifesta pela
156
capacidade cognitiva construída nas experiências culturais (ALBRES; XAVIER,

2012). No campo da cultura, os surdos estabelecem suas marcas por meio de
suas práticas sociais, que podem assumir um caráter de luta, para superar
barreiras comunicacionais (OLIVEIRA, 2016). Nessa perspectiva, os ouvintes:
professores, intérpretes, filhos ouvintes de pais surdos, pais ouvintes de filhos
surdos, entre outros, colaboram na construção dessa identidade cultural e
podem influenciar com o discurso ouvintista, pois circulam entre culturas e
visões de mundos diferenciadas e estabelecidas (QUADROS, 2012), com isso, a
diversidade cultural cria novas conformações no movimento de transformação
cultural (PERLIN, 1998).
Para Segala e Bernieri (2008), as línguas de sinais sofrem influência de
fatores históricos, sociais, geográficos e demográficos, sendo assim imprimem
um movimento de transformação cultural e de identidade que marcam a
Diversidade (SANTOS, 2008; CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012) nas
comunidades surdas socioculturalmente constituídas. Moura (2000) afirma que,
por meio da língua, os surdos se mantiveram unidos em um período obscuro de
sua escolarização: o oralismo, a autora assevera que eles conseguiram
estabelecer uma comunidade dentro de uma sociedade majoritária ouvinte e
preservaram sua cultura e língua sendo aceitos numa visão multicultural.
Rosa (2008) afirma que na construção da comunidade surda, deve ser
priorizado os discursos produzidos nela. Esses podem garantir a conquista de
um posicionamento frente à reivindicação de direitos e assentamento social.
Miranda (2001) conceitua comunidade surda como o encontro de
pessoas surdas que se expressam peculiarmente pela língua de sinais e
apresentam costumes diferentes dos ouvintes como por exemplo: priorizar uma
roda de conversa. O autor ainda afirma que os encontros acontecem por meio
das Organizações Não Governamentais (ONG) de representação da
comunidade.
Por meio dos conceitos apresentados, pode-se perceber que a
comunidade surda vem superando limites impostos por um regime de
dominação cultural marcado principalmente pelo congresso de Milão, que será
melhor descrito na seção seguinte. As conquistas aconteceram pela ênfase que
as legislações a favor da língua de sinais brasileira, a Libras, alcançaram nos
espaços socioculturais no Brasil. Essas conquistas foram construções sócio-
histórico-culturais, que a comunidade obteve devido a forma com que a
157
diversidade multicultural proporcionou novos olhares aos seus membros. A

socialização do ensino superior para os surdos, com a presença dos Tradutores
Intérpretes de Língua Sinais-Português, foi um desses fatores e contribuiu para
ocupação, pelos surdos, de novos espaços na sociedade. Em decorrência disto o
Multiculturalismo (MOURA, 2000; MOREIRA; CANDAU, 2003; OLIVEIRA,
2016) entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes abriu novas perspectivas
para afirmar a autenticidade da comunidade surda.
A Libras, como dito, foi o fator que manteve unida a comunidade surda,
e também, foi a via de acesso pela qual as expressões multiculturais se
instalaram na cultura surda.
A Atividade dos sujeitos e sua historicidade são componentes da Teoria
da Atividade Socio-Histórico-Cultural (VYGOTSKY,1930/1999, 1934/2008) e as
comunidades, as quais pertencem marcam a história de uma sociedade. Nessa
direção, o multiculturalismo e os movimentos sócio-histórico-culturais que
existentes nas comunidades, são fatos propulsores para a concepção da
Diversidade.
Na próxima seção, pontua-se como a diversidade linguística
influenciou costumes por meio de um espaço de representação da comunidade
surda da cidade de São Paulo. Esse espaço é a Associação de Surdos de São
Paulo (ASSP), na qual uma família tem convivido por mais de 60 anos. As
experiências de três componentes dessa família são relatadas, a seguir, e
ilustram a “vida que se vive” (MARX; ENGELS, 1845/2006, p. 26), com valor
sócio-histórico-cultural, ainda não registrado em outro trabalho científico.
3 Relatos de uma família

Em decorrência do congresso de Milão realizado em 1880, a
escolarização dos surdos obedecia à filosofia do oralismo (STROBEL, 2008), que
tinha como característica principal o uso da fala. “Eles foram proibidos de usar
a língua de sinais e as famílias consideravam que a comunicação deveria ser
feita pela leitura labial e vocalização, mesmo que imperfeita” (OLIVEIRA, 2016,
p. 30). Nesse contexto sócio-histórico-cultural, definido por Kogima e Segala
(s/d, p. 6) como “O calvário dos surdos”, a comunidade dos surdos no Brasil
começou a se organizar por meio de associações.
158
Segundo Monteiro (2006), a primeira associação de surdos no Brasil

surgiu no Rio de Janeiro, contudo, era liderada por ouvintes que eram imbuídos
de boas intenções, mas, estavam sob a influência do contexto filosófico
educacional e do olhar assistencialista que predominava nessa época.
Monteiro (2006) afirma que na década de 1950 surgiram as primeiras
associações lideradas por surdos. Esses movimentos ocorrem na tentativa de
alcançar espaços nos quais a língua de sinais pudesse fluir naturalmente, com
objetivos de troca cultural, práticas esportivas, aprendizagem e convívio social.
Nesse contexto histórico insere-se os relatos da família Segala, que, há
três gerações está inserida na comunidade surda da cidade. Os relatos têm em
comum a participação na ASSP e indicam a importância dessa associação em
um determinado momento histórico.
O primeiro relato, de Zenilda R. Segala, 75 anos, surda, mãe de Sueli e
Rimar R. Segala, se imbrica na história da ASSP. É a experiência de uma vida
que auxilia a reflexão de como a diversidade multicultural marcada pelo tempo,
uso da língua e cultura, contribui com a história da comunidade surda da
cidade de São Paulo.
Em 1960, a história de Antonio Segala e Zenilda R. Segala iniciou-se
com o casamento. Ela, trazida pelo marido do Rio de Janeiro, assustou-se com a
organização da associação dos surdos de São Paulo. No Rio de Janeiro não tinha
contato com a associação e se sentia excluída do convívio social. Ela conta que,
ao chegar a semana do carnaval, os pais e tios de seu marido iam para
associação e tinham uma convivência agradável com os outros surdos.
Os organizadores da associação preparavam a programação e todos se
vestiam a rigor para participar dos eventos que aconteciam. Na sexta-feira à
noite, durante todo o sábado e aos domingos à tarde, os surdos jogavam ping-
pong, snooker, dominó entre outras atividades. No momento que o presidente
da ASSP falava, todos prestavam atenção. Era um tempo de união entre os
surdos, com raros episódios de violência, diferentemente dos dias de hoje,
todos se preocupavam com o próximo e eram frequentes na associação, só
faltavam por motivo de doença, e se acontecesse algum desentendimento era
resolvido na hora sem levar magoas para casa.
Após dois anos de casados, nasceu a primeira filha: Sueli. A família que
era composta de surdos e ouvintes ajudou na criação da filha do casal. Era uma
troca de conhecimento e saberes muito harmoniosa. Zenilda relata que sua
159
filha foi crescendo e tinha muitos amigos surdos e ouvintes, todos pensavam
que era ouvinte pela ajuda que prestava nas interpretações dos membros da
associação. Reconhece que, atualmente, a quantidade de intérpretes aumentou
devido a legislação e o incentivo do governo. Sabe que é um trabalho
importante, mas, naquela época, somente os familiares faziam esse trabalho. No
passado, os surdos cresciam e não tinham oportunidade de aprender; os
professores eram ouvintes e a comunicação era muito difícil.
Zenilda relata que os surdos eram mais unidos antigamente,
organizavam passeios, piqueniques e viajavam juntos. Com o passar dos anos,
essa união foi desaparecendo e o saudosismo enche o coração dos que viveram
aquela época.
Um dos importantes eventos que aconteceu na ASSP foi quando os
surdos combinaram de ir à praça da Sé, conversar com o prefeito Adhemar de
Barros. Ele os recebeu e posteriormente visitou a sede da associação. O prefeito
patrocinou algumas viagens dos jogadores de futebol em intercâmbio com
outras associações.
Os surdos da ASSP também organizaram comitivas para encontrar os
presidentes Jânio Quadros e Tancredo Neves. Sueli, filha de Zenilda, sempre
estava presente interpretando os comícios e trabalhava para que a comunidade
surda fosse reconhecida.
O contexto sócio-histórico-cultural do relato de Zenilda contribui com
o que foi dito sobre multiculturalismo, pois pode permear as diversas
comunidades a fim de fortalecer conceitos culturais. Nessa narrativa percebe-se
que, quando o surdo convive em diferentes comunidades, com diferentes pares,
pode haver o crescimento no sentido de uma cidadania mais plena.
Ademais, a comparação entre o passado e o presente também mostra a
diversidade cultural das duas épocas. Essa Diversidade produz uma ecologia de
saberes (SANTOS, 2008) que perpassa por costumes, práticas e também a
diversidade linguística, o que faz com que a língua de sinais tenha movimento.
Nesse sentido o segundo relato: de Sueli Ramalho Segala, 53 anos,
surda, professora universitária, contribui para a percepção de como o contato
com comunidades diferentes faz com que essa diversidade linguística, fortaleça
a cultura e a própria comunidade.
Sueli afirma que, desde criança, percebia que a língua de sinais de seus
pais era diferente. O pai de Sueli era de São Paulo e estava inserido nesse
160
ambiente cultural linguístico, contudo, a família dele era italiana e a língua de

sinais era proveniente daquele país, a mãe de Sueli usava a língua de sinais que
circulava no Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES). Além disso o
contato com os surdos da ASSP fez com que crescesse o desejo pelo
aprendizado de línguas de sinais diferentes.
Para Sueli, a convivência na ASSP com surdos vindos de outros estados
e países, de idades diferentes, e também nas comunidades escolares as quais
pertenceu – o Instituto Santa Teresinha, Derdic, escola Helen Keller –
mostraram a riqueza da diversidade linguística. Por essa vivência, a
comparação de sinais antigos e recentes indicam aspectos da diversidade
multicultural.
Nessa direção, a experiência de Sueli no contato com os surdos da
ASSP e com outros que vinham de diversos países, como Portugal, Itália, Japão,
Bolívia, Paraguai, Peru, Estados Unidos, Argentina ou Uruguai, mostraram a
esta pesquisadora que a estrutura da língua de sinais, bem como as expressões
faciais e corporais são sempre quase constantes, independente da língua. Essas
peculiaridades na língua de sinais foram confirmadas em uma viagem à
Republica Dominicana pelo contato com a língua e os surdos daquele país.
Uma curiosidade na língua de sinais da República Dominicana foi
percebida: aqui no Brasil, a língua de sinais é de origem francesa, na República
Dominicana a origem da língua é americana. Ela percebeu que quando os
surdos usavam o vocábulo “água”, a configuração de mão usada era a da letra
W, com a localização em frente à boca, essa letra vem do vocábulo inglês
“water”. O interessante é que a articulação bilabial utilizada era de água vindo
do castelhano, língua oral daquele país. Este exemplo fez com que Sueli
começasse a pensar em outras peculiaridades e sua investigação fez perceber
que a Libras também tem peculiaridades.
Três percepções peculiares da Libras são relatadas, tendo como fator de
análise o tempo cronológico.
A primeira é que, há alguns anos, o surdo ao sinalizar as paradas de
ônibus, mencionava o sistema de solicitação de parada usado na época, este era
composto de uma corda que percorria todo o carro e era ligado ao sistema de
campainha, assim quando as pessoas queriam descer puxavam a corda que
acionava o sistema. Os surdos usavam o sistema de classificação instrumental
161
como que se estivessem puxando a corda. Hoje, a classificação é feita como se

estivessem apertando um botão remetendo ao sistema atual.
A segunda peculiaridade é referente o sinal da descarga no banheiro.
As residências no passado tinham uma caixa de descarga que ficava no alto e
era acionada por uma corda. Então o sistema de classificação instrumental
utilizado é referente a ação de puxar a corda para que a descarga funcionasse.
Atualmente, esse sistema é realizado pela iconicidade de se apertar um botão.
A terceira refere-se à mudança de canal da televisão e compreende três
fases: a primeira diz respeito ao seletor de canais das televisões mais antigas.
Era um círculo que girava da esquerda para direita e vice-versa. Com a
evolução da tecnologia dos televisores, o seletor em forma de círculo foi
substituído por botões e, na fase atual, usa-se o controle remoto. Nas três fases,
os sinais utilizados eram classificadores instrumentais demonstrando a ação.
Essas peculiaridades demonstram que, com a tecnologia, os sinais
mudam e os surdos nas comunidades acompanham as mudanças. São
marcações da diversidade linguística que impulsionam mudanças culturais.
Sueli, nesse relato, ainda lembra que os surdos que têm pouco contato
com a Libras estão confinados a grupos restritos em que a produção da língua
de sinais é mais caseira, utilizando-se mais gestos, contudo, a estrutura da
língua de sinais, bem como as expressões faciais e corporais são as mesmas. Ela
salienta que os surdos que frequentam as associações têm uma língua de sinais
mais fluente, esse aspecto também foi percebido na língua de sinais da
República Dominicana.
No ano de 2005, Sueli tem a primeira experiência profissional com o
Tradutor Intérprete de Língua de Sinais-Português Everton Pessôa de Oliveira,
atualmente 48 anos. Essa experiência aconteceu em uma universidade
particular da cidade de São Paulo. Nesse encontro profissional, os dois tiveram
a experiência de conhecer variações linguísticas com suas marcações
multiculturais de várias formas: por regiões diferentes do país, surdos que
tinham identidades linguísticas variadas, uns eram oralizados, outros tinham
uma língua de sinais com poucas interferências linguísticas, outros usavam a
bimodalidade, entre outros. Essas diferentes formas de compreensão da língua
eram respeitadas e Sueli e Everton procuravam encaixar os Tradutores
Intérprete de Língua de Sinais-Português que mais se aproximavam da língua
de sinais do surdo em questão.
162
As pesquisas de Sueli sobre a diversidade linguística contribuem para a

reflexão de que as línguas de sinais têm sua evolução natural e estão ligadas às
influências tecnológicas e culturais de determinadas comunidades, estão
ligadas também ao que Peterson e Cox (2013) ressaltam sobre a criação de
novas opções identitárias, pois quando os horizontes multiculturais são abertos,
os sujeitos têm a oportunidade de repensar e escolher novos caminhos para
agir no mundo.
A seguir o terceiro relato de Rimar R. Segala, 37 anos, surdo, que desde
pequeno frequentou assiduamente a ASSP, e sempre percebeu a Diversidade
entre os surdos. Na associação, havia surdos oralizados, surdos sinalizados,
negros, homossexuais, de diversas idades e imprimiam essas características na
língua de sinais. Os surdos mais velhos passavam os domingos bebendo e
tinham uma fala engraçada. Outros eram aficionados no jogo de cartas. Alguns
só pensavam em futebol. Rimar brincava com outras crianças surdas e com os
CODAs.1 Naquele tempo, a interação entre os surdos era muito saudável, não
havia tecnologia para comunicação e os encontros aconteciam
presencialmente, era de praxe se encontrarem aos domingos sempre na mesma
hora. Atualmente, a frequência às associações em todo Brasil vem diminuindo,
não apenas pela evolução da tecnologia comunicacional, mas porque os
eventos, tais como festas juninas, natais ou eventos esportivos, perderam a
apreciação dos surdos que preferem se encontrar nos shoppings e em
ambientes virtuais, entre outros. Os surdos diminuíram a frequência nas
associações também por motivos políticos, pois as regras de patrocínio hoje são
muito severas, fazendo com que os eventos não sejam atrativos.
Rimar ressalta que, na cidade de São Paulo, a Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) tem mais movimentos políticos do
que a ASSP, contudo em cidades afastadas dos grandes centros, onde a FENEIS
não está presente, as associações exercem grande importância na comunidade
surda.
O relato de Rimar está ligado ao que foi dito sobre o conceito de
Diversidade no que se refere a inter-relação entre diversos grupos culturais,
pois a convivência com vários surdos de naturezas diferentes pode promover o
intercâmbio dos conhecimentos.
1
O termo CODA vem do inglês Children Of Deaf Adults, são crianças ouvintes, filhos e filhas de
pais surdos.
163
A seguir apresenta-se a conclusão e reflexões sobre este capítulo.
4 Conclusão
Este capítulo relatou visões diferenciadas de trabalhos científicos sobre
conceitos da área da surdez e relatos de membros da comunidade surda, na
tentativa de romper com as visões culturais encapsuladas. Esses atores
interagem, neste capítulo, numa visão multicultural a fim de fazer uma reflexão
sobre as formas com que a Diversidade pode contribuir para fortalecer
conceitos culturais de uma comunidade para que os saberes sejam expandidos.
Alguns surdos ainda possuem uma visão dicotômica entre “mundo dos
surdos” e “mundo dos ouvintes”, mas trabalhos como este procuram trazer
reflexões para diminuir as diferenças e exaltar as igualdades. A sociedade, a
passos curtos, tenta entender essas diferenças no sentido de se adaptar e trazer
maior conforto aos integrantes de todas as tribos, povos e raças, entendendo
que todas as diversidades – sejam elas culturais, linguísticas ou sociais – são
apenas diferenças e não deficiências.
Sabemos que os relatos aqui apresentados não têm valor quantitativo
em termos de pesquisa, pois trata-se de uma amostra ínfima. Contudo, a família
Segala está envolvida na luta pela conquista de direitos e também na tentativa
de transformar a vida da comunidade surda em um espaço mais acessível para
que surdos e ouvintes sejam mais parceiros no convívio social.
Como vimos, a Diversidade contida na língua, cultura e identidade da
comunidade surda, pode nos fazer pensar que o fortalecimento desta, acontece
pela troca de experiências, criando espaços multiculturais, os quais ampliam o
conhecimento da sociedade que está cada dia mais globalizada, tornando o
planeta um lugar melhor para viver.
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do Distrito Federal
Investigación lexicográfica de la Lengua Brasileña de
Señas: el caso de la Región Sur y del Distrito Federal
Antonielle Cantarelli Martins

Fernando César Capovilla
O Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos

(CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b, 2017c), aqui
referido, abreviadamente, como Dic-Brasil, documenta 14.600 sinais da Língua
de Sinais Brasileira (Libras). Ele é fruto de um vasto programa de pesquisas em
lexicografia da Libras e cognição de surdos, iniciado em 1989 no Laboratório de
Neuropsicolinguística Cognitiva Experimental e constitui obra de referência e
de importância crucial para a comunidade surda brasileira.
Este capítulo sobre Lexicografia da Língua de Sinais Brasileira sumaria
brevemente suas principais características, e um pouco da pesquisa
lexicográfica que deu origem a ele. O capítulo descreve brevemente a
metodologia de pesquisa lexicográfica adotada para documentar os sinais da
Libras da Região Sul e do Distrito Federal. Essa metodologia foi desenvolvida
na década de 1990 no Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva
Experimental, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (Lance-
IP-USP), coordenado pelo Professor Capovilla, e vem sendo usada desde então
para a elaboração de todos os dicionários e enciclopédias e artigos científicos
publicados pelo Lance-IP-USP nos últimos 25 anos. A metodologia aqui descrita
compreende as fases de levantamento bibliográfico, elaboração de listas de
sinais para serem coletados, seleção dos colaboradores surdos, e coleta no
campo com informantes surdos sinalizadores filiados a organizações de surdos
como a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis). O
capítulo é parte da tese de doutorado da primeira autora, conduzida sob

orientação do segundo autor, com financiamento da Fapesp. O capítulo termina
descrevendo brevemente a composição das entradas lexicais de sinais do Dic-
Brasil, a partir da adaptação de seção correspondente no Dicionário da Língua
de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos.
1 Metodologia da pesquisa Lexicográfica
1.1 Levantamento bibliográfico

A etapa de levantamento bibliográfico é crucial a todo trabalho
científico e influencia todas as subsequentes etapas da pesquisa, dando suporte
e embasamento teórico para o trabalho. Essa fase do estudo consistiu no
levantamento de informações em livros, artigos e periódicos, tanto em
Português quanto em Inglês, referentes a temas como a lexicografia geral e das
línguas de sinais, a história das línguas de sinais e de sua lexicografia, os
diversos dicionários e manuais de língua de sinais e de que estratégias eles se
valem para documentar os sinais, tais como o uso de ilustrações de forma e de
significado dos sinais, os estilos de descrição da estrutura sematosêmica (i.e.,
pertinente à fonologia dos sinais) e morfêmica dos sinais, o apelo à
gestualidade e à iconicidade dos sinais, e assim por diante.
Foram consultados, também, dicionários on-line e apostilas de língua de
sinais das regiões Sul e Centro-Oeste do Brasil, cujo léxico a pesquisa se propôs
a documentar. Todo o material recolhido foi submetido a uma seleção criteriosa
junto a representantes de organizações de surdos. Esse levantamento revelou
uma escassez de materiais referentes à lexicografia de Libras.
Foi feita uma consulta nas bases de dados compostas de apostilas
impressas e fontes on-line de sinais típicos dos três estados da região Sul (Rio
Grande do Sul – RS, Santa Catarina – SC, Paraná – PR), bem como da região
Centro-Oeste (Distrito Federal – DF) com o objetivo de verificar quais os sinais
já estavam registrados de alguma forma no Novo Deit-Libras (CAPOVILLA;
RAPHAEL; MAURICIO, 2012a, 2012b). Esse trabalho permitiu criar listas de
verbetes para fazer comparações e identificar os sinais típicos que não ainda
houvessem sido documentados, assim como variações regionais, e preparar a
sua coleta. Esse levantamento auxiliou a classificar os sinais existentes em
168
Pesquisa lexicográfica da Língua de Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e do Distrito
Federal
campos semânticos, e essa classificação auxiliou a identificar os sinais cruciais

que ainda não haviam sido documentados em qualquer fonte.
Assim, a coleta de sinais para o registro do léxico foi feita por meio de
apostilas impressas e on-line, interlocuções espontâneas em grupos de surdos, e
demanda induzida por listas de sinais de importância crítica à educação,
cidadania, cultura, esporte, saúde, emprego, moradia e vida cotidiana da
população surda brasileira.
1.2 Elaboração de listas de sinais para serem coletados

Para a coleta dos sinais, foram confeccionadas várias listas de verbetes
em Português. Na fase de coleta de dados, essas listas foram levadas a surdos
informantes para que eles vertessem cada verbete em Português no
correspondente sinal de Libras.
Os surdos convidados para serem informantes da pesquisa eram das
mais variadas áreas acadêmicas. As listas de sinais a serem informados por eles
eram preparadas de acordo com a área de cada um. Assim, estudantes surdos
ou graduados surdos da área de Biologia eram chamados a informar sinais
pertinentes a conceitos como célula, fauna, flora, vírus, animais, evolução das
espécies e meio ambiente. Estudantes surdos ou graduados surdos da área de
Psicologia eram chamados a informar sinais pertinentes a conceitos como
transtornos psicológicos, modalidades terapêuticas, e assim por diante.
Estudantes surdos ou graduados surdos da área de Jornalismo eram chamados
a informar sinais pertinentes a conceitos de mídia, jornal, revista, Internet, e-
mail, site, Google, Youtube, reportagem, repórter, canal, comunicação social,
animações, personagens infantis e assim, por diante. O mesmo procedimento
foi adotado com surdos de todas as outras áreas de saber acadêmico.
Assim como as línguas orais, as línguas de sinais possuem variações
linguísticas. Segundo Strobel e Fernandes (1998), essas variações podem ser
entendidas por meio de sua história no tempo, em que a palavra ou sinal pode
sofrer alterações decorrentes dos costumes da geração que faz uso dessa
palavra ou sinal. Variações regionais costumam ocorrer de um país a outro, de
um estado a outro, de uma cidade a outra, e mesmo de uma área urbana a
outra. Para contemplar isso, foram coletados sinais em diversas áreas com
atenção a possíveis variações regionais.
169
Com sensibilidade a essas variantes linguísticas regionais, foram

confeccionadas listas de verbetes relacionados a folclore, danças típicas,
costumes típicos, principais cidades e universidades, comidas (e.g., churrasco,
carreteiro, arroz com pequi), pessoas conhecidas (e.g., Getúlio Vargas, Juscelino
Kubitschek), caráter do povo (e.g., gaúcho, candango), guerras (e.g., Guerra do
Paraguai, Guerra dos Farrapos, Guerra do Contestado), datas comemorativas
(e.g., 20 de setembro, 21 de abril), pontos turísticos (e.g., Lagoa dos Patos, Lagoa
Mirim, Lagoa Mangueira, Lago do Paranoá) e costumes típicos. Quando os
informantes surdos recebiam uma lista de verbetes em Português para produzir
os sinais correspondentes em Libras, eles podiam nem sempre compreender o
significado da palavra, por não ser o Português sua língua materna. Por isso, o
conceito de cada verbete contido na lista era discutido com eles para assegurar
que informassem o melhor sinal correspondente ao conceito.
Além disso, dada a natureza visoespacial da cognição do surdo, as listas
de conceitos continham frequentemente ilustrações relacionadas ao significado
da palavra. Nessas ocasiões, os informantes surdos eram acompanhados na
consulta dos verbetes correspondentes em dicionários de Português, e o
significado dos verbetes era discutido com eles até que se chegasse a um
consenso preciso de cada conceito alvo a ser sinalizado. Assegurado o pleno
entendimento entre as partes, os informantes podiam informar precisamente a
forma do sinal que mais precisamente correspondesse a cada um dos conceitos
alvo a serem sinalizados.
1.3 Seleção dos colaboradores surdos

Os colaboradores surdos eram sinalizadores nativos de destaque na
comunidade surda. Eles trabalharam voluntariamente como informantes de
sinais de suas respectivas áreas de expertise e interesse. Servindo como modelo,
eles articulavam de modo natural cada um dos sinais alvo. Esses sinais eram
filmados durante a coleta na pesquisa de campo, e ulteriormente descritos e
ilustrados pela equipe do Lance-IP-USP. A seleção dos informantes era feita por
meio de consulta às universidades com alunos surdos matriculados, bem como
por meio de indicação de conhecidos da comunidade, associações e escolas e
locais de convívio da comunidade surda durante a própria pesquisa de campo.
Os surdos eram convidados a participar da pesquisa de forma voluntária. Nesse
convite eles eram informados dos objetivos da pesquisa lexicográfica, de que
170
Federal
poderiam participar de quantas sessões quisessem, de que as sessões teriam a

duração que eles desejassem, e de que eles poderiam interromper a sessão a
qualquer momento, sem qualquer problema. Os surdos que concordavam em
participar como informantes assinavam um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e, então, a coleta efetivamente começava.
1.4 Participantes
Participaram sete surdos do estado de Santa Catarina, sendo um surdo
de Blumenau, e seis surdos de Florianópolis. Todos esses informantes estavam
vinculados a programas de pós-graduação ou eram instrutores de Libras
certificados pelo MEC ou pela Feneis. Além deles, participaram também quatro
surdos do estado do Paraná, sendo um de Maringá, um de Cascavel, um de
Guarapuava, e um de Curitiba, bem como cinco surdos do Distrito Federal,
todos de Brasília, instrutores de Libras, sendo dois deles vinculados a
Programas de Pós-Graduação. Além desses todos, participaram oito surdos do
estado do Rio Grande do Sul, sendo quatro de Pelotas, dois de Porto Alegre, e
dois de Caxias do Sul.
1.5 Pesquisa de campo

A pesquisa de campo para o presente registro lexicográfico consistiu
em observação e registro direto das produções de sinalizadores nativos da
Libras. Nos encontros, os informantes eram convidados a indicar conhecidos,
colegas e amigos surdos que também eventualmente pudessem participar da
pesquisa. Eles eram também convidados a indicar materiais com algum registro
impresso dos sinais de sua área. Durante a coleta de campo, as listas
previamente preparadas acabavam sendo sempre ampliadas, para incluir outras
áreas de conhecimento e atividade dos informantes, tais como lazer, cultura,
esportes, expressão artística, hobbies, e assim por diante. Eram conduzidas
frequentes reuniões em grupo (usualmente com três informantes surdos de
diferentes regiões), durante as quais diferenças regionais nas formas dos sinais
eram exploradas e explicitadas, acordadas entre os surdos do grupo e, então,
filmadas. A filmagem era sempre feita em locais isolados, bem iluminados,
silenciosos e com fundo neutro.
171
1.6 Procedimentos
Para filmagem em campo, foram empregadas câmeras filmadoras
digitais. Para registro e armazenamento de filmes digitalizados foram usados
DVDs e pendrives. O processamento e a edição dos filmes eram feitos por meio
de microcomputadores Pentium com auxílio dos softwares de exibição Quick
Time e Windows Media Player e do software de edição Windows Movie Maker.
Na data e no local marcados, a lista confeccionada especialmente para
cada informante surdo era apresentada e discutida sistematicamente, verbete a
verbete, com ele. As palavras eram consultadas em dicionários on-line e em
dicionários impressos. Quando, ao cabo de grandes esforços, o sinal em Libras
equivalente à palavra-alvo não era encontrado, o verbete acabava sendo
descartado. Durante essa discussão, frequentemente surgiam novos sinais que
ainda não haviam sido listados. Esses sinais eram, então, adicionados à lista e
devidamente filmados.
No local escolhido para a filmagem, a câmera filmadora era posicionada
sobre o tripé a uma distância de dois a três metros de uma parede branca, com
iluminação natural, suplementada pela artificial, sempre que necessário. Como
surdos tendem a trabalhar muito com vídeo, vários informantes já dispunham
de um pequeno estúdio de filmagem em sua casa, e esses estúdios eram, então,
usados com a permissão deles.
Cada surdo tinha sua preferência quanto ao processo de filmagem.
Alguns preferiam decorar blocos de sinais antes de reproduzi-los; outros
preferiam ficar com a lista de sinais em um suporte ao lado. Essas listas eram
impressas ou abertas em um documento do Word em um notebook. Outros
surdos, com habilidade de leitura orofacial, preferiam articular os sinais em
resposta à articulação do verbete correspondente pela pesquisadora, que ficava
atrás da câmera. Em todos os casos, o informante surdo posicionava-se
defronte à câmera e de costas para parede e, então, articulava os sinais, da
forma que se sentisse mais à vontade.
1.7 Análise dos sinais

Ao cabo das filmagens, os arquivos digitalizados contendo os sinais
eram levados ao Lance-IP-USP para análise, onde a equipe fazia a descrição de
sua forma. Depois de terem a sua forma devidamente descrita, os sinais (i.e.,
172
Federal
suas filmagens digitalizadas e suas descrições) eram enviados a uma equipe de

ilustradores, que confeccionavam a ilustração da forma dos sinais, sob
orientação dos coautores do dicionário. Os ilustradores eram bolsistas de
Iniciação Científica da USP, no Programa Observatório da Educação do
Consórcio Capes-Inep (coordenado pelo Prof. Capovilla). Eles eram oriundos de
cursos como: Arquitetura, Artes Plásticas e Design Gráfico. Cada um deles
trabalhou no Lance-IP-Usp por um período de 12 meses a 6 anos. Todos eles
passaram por treinamento sistemático no Lance-IP-Usp quando aprenderam a
confeccionar ilustrações da forma do sinal. Todas as ilustrações produzidas
foram avaliadas pela equipe e, sempre que necessário, eram devolvidas ao
ilustrador para que ele processasse as correções necessárias. Quando tudo
estivesse correto, as imagens eram digitalizadas por meio de escâner de mesa.
Em seguida, as setas indicativas de movimento eram adicionadas a cada estágio
de cada sinal.
Terminado todo esse trabalho de descrição e ilustração da forma dos
sinais (i.e., sua estrutura Sematosêmica) em estágios e com a adição de setas
indicativas de direção e frequência de movimentos, essa documentação
completa de cada sinal era enviada a surdos especialistas no sistema de escrita
visual direta SignWriting (CAPOVILLA; SUTTON; WÖHRMANN, 2012) para
que escrevessem os sinais usando esse sistema de escrita de sinais.
2 Resultados: a incorporação dos sinais da região Sul

e do Distrito Federal ao Dicionário da Língua de
Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos
A metodologia de pesquisa lexicográfica descrita acima culminou na
incorporação dos sinais da Região Sul e do Distrito Federal ao Dicionário da
Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos (CAPOVILLA; RAPHAEL;
TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b, 2017c). Como ilustrado na FiguraVI-1, o
Dic-Brasil documenta os sinais de Libras em entradas lexicais bastante
elaboradas.
173
Figura VI-1: Entrada lexical dos sinais cadeirante e injeção do Dic-Brasil
Fonte: Capovilla, Raphael, Temoteo, e Martins (2017a)
Cada entrada lexical fornece os seguintes elementos:

1.) Soletração digital (datilologia) do verbete. Essa datilologia usa
caracteres especiais da fonte Capovilla-Raphael para soletração digital em
Libras da palavra do Português correspondente ao sinal de Libras;
2.) Ilustração do significado do sinal e dos verbetes a ele associados.
Essa ilustração de significado permite à criança surda apreender diretamente o
sentido ou significado do sinal sem depender da leitura do Português. Isso
facilita a memorização do sinal e dos verbetes correspondentes em Português e
Inglês, bem como o uso cotidiano do sinal e desses verbetes. A cada entrada são
fornecidas de uma a quatro ilustrações de significado.
3.) Ilustração da forma do sinal em estágios de movimento e com setas
de movimento. Essa ilustração da forma aparece logo à direita da ilustração do
significado do sinal. Ela mostra a sequência temporal de estágios que compõem
o sinal, e permite apreender melhor a sequência de unidades sublexicais que
compõem o sinal. Quando a ilustração do significado do sinal se encontra ao
lado da ilustração da forma desse sinal, a inspeção dessa ilustração de
significado frequentemente revela similaridade entre a forma do sinal e a forma
do objeto ou do comportamento por ele representado. De fato, como ilustrado
na Figura VI-1, no sinal cadeirante, as mãos em C invertido, palmas para baixo,
a cada lado do corpo, se movem para frente e para trás, como a indicar o
174
Federal
movimento de impulsionar as rodas da cadeira de rodas; no sinal injeção, a

mão dominante aparenta segurar uma seringa na altura do ombro, e mover o
polegar lentamente em direção aos demais dedos como se estivesse
empurrando o êmbolo da seringa e aplicando, assim, uma injeção
intramuscular. Ao emparelhar a ilustração do significado de um sinal com a
ilustração da forma desse sinal, o Dic-Brasil revela as origens representacionais
icônicas de muitas centenas de sinais de Libras, nos casos em que ela existe,
permitindo ao leitor perceber espontaneamente o grau em que o sinal mapeia,
ponto a ponto, as propriedades formais daquilo que ele representa. Contudo, a
semelhança entre a forma do sinal e a forma do significado é apenas um dos
aspectos pertinentes a um dado subconjunto de sinais que fazem uso de
representação analógica do significado.
4.) Escrita visual direta do sinal em SignWriting. Essa escrita visual
direta de sinais aparece logo à direita da ilustração da forma do sinal. Ela
permite escrever qualquer sinal de qualquer língua de sinais. Segundo
Capovilla, Sutton, e Whoermann (2012), depois de aprender a ler sinais em
SignWriting, a criança surda passa a experimentar o texto como se estivesse
assistindo à própria sinalização ao vivo. É o mesmo que ocorre com a criança
ouvinte que, depois de ser alfabetizada e adquirir fluência em fazer decifração
de grafemas em fonemas, passa a experimentar o texto como se estivesse
ouvindo a si mesma a declamá-lo. A escrita visual direta de sinais passa a
sinalizar de modo direto à mente da criança surda como se ela estivesse
assistindo à sinalização ao vivo, assim como a escrita alfabética passa a falar
diretamente à mente da criança ouvinte como se ela estivesse ouvindo a
declamação do texto pelo próprio autor.
5.) Verbetes do Português e do Inglês que correspondem ao sinal de
Libras. Esses verbetes aparecem em negrito logo depois da soletração digital do
verbete principal. Os diversos verbetes em Português que se aplicam ao sinal
permitem indexar alfabeticamente esse sinal. Depois de cada verbete em
Português, aparecem os diversos verbetes em Inglês correspondentes a cada um
deles. Esse arranjo permite cifrar entre Libras e Português, e entre Libras e
Inglês.
6.) Identificação de diferentes formas de sinais para um mesmo
significado. Essa identificação é feita por números entre parênteses após os
verbetes: Quando há mais de um sinal para o mesmo verbete, os sinais são
175
numerados como (1), (2), (3), etc. Essa numeração permite distinguir entre
formas diferentes de sinais que correspondem a um mesmo verbete com
significados diferentes ou com um mesmo significado, mas com procedências
(estados de origem) diferentes.
7.) Explicações ulteriores. Tais explicações aparecem entre parênteses,
após os verbetes: Alguns verbetes são seguidos de uma explicação ou de um
complemento que aparece entre parênteses, em negrito e itálico. Seus
propósitos são (1) especificar o significado preciso do verbete para evitar
ambiguidades; (2) estabelecer distinção entre verbetes iguais com significados
diferentes; (3) especificar a natureza informal de um sinal que é usado como
gíria. Sempre que um sinal tenha sido criado por um determinado grupo social
e estendido a outros devido à sua expressividade, a palavra gíria aparece ao
seu lado, entre parênteses, em negrito e itálico.
8.) Classificadores. Os classificadores são indicados pela sigla CL após o
verbete, entre parênteses, em negrito e itálico: (CL). O conceito de classificador
diz respeito aos diferentes modos como um sinal é produzido, dependendo das
propriedades físicas específicas do referente que ele representa. Os
classificadores geralmente representam algumas características físicas do
referente como seu tamanho e forma, ou seu comportamento ou movimento, o
que confere grande flexibilidade denotativa e conotativa aos sinais.
9.) Verbetes em Inglês. Esses verbetes em Inglês encontram-se em
itálico, entre parênteses e precedidos da palavra inglês, também em itálico
10.) Numeração sequencial de verbetes com mesmo significado que
aparecem mais de uma vez. Quando há mais de um sinal de Libras para o
mesmo verbete do Português, as ocorrências desse verbete são numeradas
sequencialmente. Nesses casos, em vez de o leitor encontrar novamente a
classificação e a definição, ele encontra o termo Idem, em itálico, seguido do
nome e do número do verbete, em negrito e em itálico.
11.) Escopo de validade do sinal. Logo após o verbete, aparece, entre
parênteses, o escopo de validade do sinal em termos do(s) estado(s) brasileiro(s)
em que ele é empregado correntemente. Esse escopo inclui sinais dos seguintes
estados: São Paulo -SP, Rio de Janeiro - RJ, Minas Gerais - MG, Mato Grosso do
Sul - MS, Santa Catarina - SC, Paraná - PR, Rio Grande do Sul - RS, Distrito
Federal - DF, Alagoas - AL, Bahia - BA, Ceará - CE, Maranhão - MA, Paraíba -
PB, Pernambuco - PE, Piauí - PI, Rio Grande do Norte - RN, Sergipe - SE, Pará –
176
Federal
PA, além do Curso Letras-Libras. Embora um dado sinal possa ser empregado
em diversos outros estados além dos estados que se encontram listados na
entrada, esses estados listados são aqueles em relação aos quais foi encontrada
documentação lexicográfica segura acerca do uso corrente do sinal naqueles
estados.
12.) Classificação gramatical dos verbetes em Português. Logo após o
verbete em Inglês, aparece a classificação gramatical do verbete em Português.
Isso permite ao surdo compreender o comportamento das palavras do
Português e aprender a usá-las adequadamente. A classificação gramatical dos
verbetes em Português aperfeiçoa a compreensão do comportamento das
palavras do Português e dos sinais de Libras, contribuindo para aperfeiçoar a
compreensão e a produção de sentenças em Português.
13.) Definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes
do Português e do Inglês. Logo depois da classificação gramatical, aparece a
definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes do Português e
do Inglês, o que permite ao surdo aumentar o seu conhecimento de mundo,
bem como de Libras, de Português e de Inglês. A definição do verbete aparece
em itálico e é sempre feita conforme o seu significado em Libras.
14.) Exemplos do uso linguístico apropriado dos verbetes
correspondentes ao sinal. Logo depois da descrição do significado do sinal
aparecem exemplos que ilustram seu uso linguístico apropriado cotidiano em
frases escritas em Português. Isso permite ao surdo usar corretamente as
palavras do Português correspondentes aos sinais de Libras, e, aos ouvintes,
usar corretamente os sinais de Libras correspondentes às palavras do
Português.
15.) Descrição detalhada e sistemática da forma do sinal. Essa descrição
é feita a partir da análise da composição de suas unidades mínimas. Ela permite
reproduzir o sinal de modo preciso e sem ambiguidade: Logo depois da frase
que ilustra o uso linguístico apropriado do sinal e do verbete, aparece uma
descrição detalhada e sistemática da forma do sinal no nível de sua composição
sematosêmica.
16.) Explanação sistemática da descrição da composição sematosêmica
dos sinais. Os quatro elementos da descrição da forma do sinal: As descrições
das unidades mínimas descrevem detalhadamente como articular o sinal e
especificam os seguintes elementos: a articulação da(s) mão(s) e do(s) braço(s),
177
a orientação das palmas, o local dessa articulação em relação ao corpo, o

movimento no espaço da sinalização (i.e., o tipo, a amplitude, a velocidade, a
frequência, a intensidade e a duração) e a expressão facial associada. Na
classificação a seguir, para cada elemento básico dos sinais, são fornecidas as
principais variáveis e seus respectivos valores.
17.) Descrição da forma do sinal. Essa descrição é feita a partir da
análise de sua composição morfêmica, que permite apreciar a sua origem
(etimologia) e transparência denotativa (iconicidade): Logo depois da descrição
da forma do sinal, pode aparecer a descrição no nível morfêmico. Como os
morfemas são as menores unidades de significado, a enumeração dos morfemas
que compõem o sinal permite uma apreensão mais profunda do significado
codificado no sinal. Essa descrição é feita nas seções intituladas Etimologia e
Iconicidade, que aparecem negritadas e em fonte levemente menor.
A seção Etimologia divide-se em duas subseções: a de Morfologia e a de
Iconicidade. A seção Morfologia analisa a estrutura morfêmica do sinal em
termos de alguns dos morfemas moleculares (BRENNAN, 1990) que o
compõem, e enumera vários sinais que compartilham esses mesmos morfemas
moleculares (CAPOVILLA; MAURICIO; RAPHAEL, 2009; CAPOVILLA;
RAPHAEL; MAURICIO, 2012a, 2012b). Isso permite apreciar o parentesco
semântico entre o sinal da entrada e diversos outros sinais semanticamente
aparentados e que compartilham alguns desses mesmos morfemas moleculares.
A seção Iconicidade analisa e descreve como o sinal representa seu significado.
Ela revela a relação entre a forma do sinal e a forma do referente a partir de
uma lógica analógica do tipo “como se”, que é típica do processamento
cognitivo pelo hemisfério cerebral direito, permitindo apreender de um modo
intuitivo o significado que está por trás da forma do sinal. Revelando as
estratégias de representação analógica que materializam o significado do sinal
diante dos olhos do observador, essa seção provê experiências de familiaridade
íntima e intuitiva com a linguagem figurativa e metafórica dos sinais,
permitindo ao observador construir um modo de apreensão fenomenológica
imediata do significado dos sinais.
Todas essas características fazem deste dicionário uma obra de consulta
essencial para a população surda brasileira e a cultura brasileira.
178
Federal
Referências
BRENNAN, M. Word-formation in British Sign Language. Stockholm,
Sweden: Stockholm University Press, 1990.
CAPOVILLA, F. C.; MAURICIO, A. C.; RAPHAEL, W. D.
Metaneuropsicolinguística Cognitiva da representação mental:
Desenvolvimento do raciocínio neuropsicolinguístico para compreender as
figuras de linguagem numa língua figurativa - O caso da análise da estrutura
MorfÊmica molecular e molar de Libras. In: MONTIEL, J. M.; CAPOVILLA, F. C.
(Orgs.). Atualização em transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes
Médicas, 2009, p. 407-474.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. (Orgs.), Novo Deit-
Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, 2a.
edição, Volume 1. São Paulo, SP: Edusp, 2012a, p. 1-1401.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. (Orgs.), Novo Deit-
Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, 2a.
edição, Volume 2. São Paulo, SP: Edusp, 2012b, p. 1313-2620.
CAPOVILLA, F. C.; SUTTON, V.; WÖHRMANN, S. Como ler e escrever os
sinais de Libras: A escrita visual direta de sinais SignWriting, e como escrever a
articulação visível do Português falado: A escrita visual direta da fala
SpeechWriting. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C.
(Orgs.). Novo Deit-Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da
Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências
Cognitivas, 3ª edição, Volume 1. São Paulo, SP: Edusp, 2015, p. 167-228.
179
STROBEL, K. L.; FERNANDES, S. Aspectos linguísticos da Libras: Língua

Brasileira de Sinais. Curitiba, PR: Secretaria do Estado da Educação,
Departamento de Educação Especial, 1998.
180
VII.
Ecuador
–
Equador
La educación de personas sordas en
Ecuador y su incidencia en la lengua, la
cultura y la identidad de personas
sordas
A educação das pessoas surdas no Equador e seu
impacto sobre a língua, cultura e identidade das pessoas
surdas
1 La comunidad sorda en Ecuador

En el Ecuador, hasta finales de los años treinta, las personas con
discapacidad, incluidas las personas sordas, no contaban con espacios propios
donde pudiesen cubrir sus necesidades de esparcimiento, y menos aún sus
necesidades educativas, debido en gran medida a que las familias optaban por
mantenerlos dentro de sus hogares. Este estado de aislamiento incidió también
para que la comunicación entre las personas sordas se vea restringida y por
tanto limitado el fortalecimiento y evolución de su lengua.
En el año 1940 por iniciativa privada se crea en Ecuador, y
concretamente en la ciudad de Quito, la primera institución educativa para
niños sordos, que hoy se conoce con el nombre de Enriqueta Santillán, y
posteriormente en el año de 1952 se crea en la misma ciudad otra institución
llamada Escuela Mariana de Jesús. Esta última, atendía a niños ciegos y a niños
sordos no solo radicados en la ciudad, sino también provenientes de otras
ciudades del país que no contaban con ninguna oferta educativa para esta
población, razón por la que ofrecía además un servicio de internado dentro de
la misma institución.
En el año 1962 se crea también en Quito una escuela fiscal de
educación especial, la misma que hoy lleva el nombre de Instituto Nacional de
Audición y Lenguaje. A inicio de esta década se crea también en la ciudad de

Guayaquil una escuela especial para personas sordas, ofreciendo este espacio
de encuentro también a la población sorda radicada en esta ciudad. Años más
tarde, se van creando escuelas especiales para personas sordas de otras
provincias, permitiendo que se genere una relación entre los miembros de esta
comunidad y sobre todo, que la lengua de señas se vaya consolidando como el
canal óptimo que les permitía atender sus necesidades de comunicación.
Estas experiencias de acercamiento con sus pares que ofrecían las
escuelas especiales, contribuye a evidenciar la necesidad de crear
organizaciones que les garanticen mantener un contacto entre sí que vaya más
allá de los espacios escolares, y es así como se da un primer paso en esa
dirección, con la creación del Club Deportivo “Los Silenciosos” en 1966, el
mismo que en 1978 se transforma en la primera Sociedad de Sordos Adultos
denominada “Fray Luis Ponce de León”, iniciativa que fuera replicada en otras
provincias. Es en el año 1989 cuando se crea la quinta asociación de personas
sordas, y con ello, se logra cumplir con el requisito legal que establece que una
federación debe estar conformada por un mínimo de cinco asociaciones. Así es
como en 1992, la Federación Nacional de Personas Sordas del Ecuador
FENASEC, logra su reconocimiento oficial y en 1995 se afilia a la “World
Federation of the Deaf WFD” (Federación Mundial de Sordos FMS). Al
momento la FENASEC está conformada por 26 asociaciones a nivel nacional
(FENASEC, 2015).
Las asociaciones tanto en el pasado como en la actualidad han
establecido un significativo espacio de encuentro, relación y socialización en
donde las personas sordas han conseguido comunicarse y desarrollar su lengua
y en ellas se han hecho las más importantes producciones culturales de la
comunidad (ECUADOR; FENASEC, p. 92-93).
2 Perfil de los líderes sordos

Las escuelas especiales para sordos que se crearon desde la década de
los años cuarenta hasta inicio de los ochenta, partían de un enfoque netamente
clínico de la sordera, por lo tanto las metodologías que se aplicaban eran
básicamente oralistas. Esta búsqueda de la “normalización”, produjo un
impacto en los propios miembros de la comunidad sorda, que empezaron a
184
La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
identificar a quienes lograban algún nivel de oralización, como sordos con un

estatus superior en relación a los sordos signantes que poco y ningún avance
lograban en la comunicación por vía oral. Este criterio era reforzado tanto por
los padres de familia, como también por los propios docentes de las escuelas
especiales, quienes generaban una fuerte presión sobre niños y jóvenes sordos
para tratar de lograr mejores resultados en los programas rehabilitatorios.
Pese a esta particularidad, no ha sido un denominador común, el que
los líderes sordos sean básicamente hipoacúsicos o personas ensordecidas, o
sordos parlantes, es decir, aquellos sordos que escucharon los primeros años de
vida y por ende incorporaron la lengua del entorno oyente como su primera
lengua, contando por tanto con la posibilidad de acceder sin mayor dificultad a
la comunicación por vía oral y escrita. La razón posiblemente para que el
liderazgo se haya enmarcado en estas particularidades, es que las
organizaciones que se han ido conformando en las diferentes ciudades por lo
general han sido promocionadas por personas sordas signantes, que han
construido su identidad como personas sordas y reconocen a la lengua de señas
como su lengua natural que les permite instrumentar de manera más efectiva
su inteligencia.
Esto se puede comprobar, al revisar la historia de la Federación
Nacional de Personas Sordas, donde se evidencia que los seis presidentes que
ha tenido esta organización, son básicamente personas sordas de nacimiento,
usuarias de la lengua de señas (FENASEC, 2015).
3 Últimos avances
Pese a todos los esfuerzos realizados por las organizaciones de personas
sordas, son muy escasas las reivindicaciones sociales que se venían logrando,
hasta que en el año 2007, el Ecuador cuenta con un vicepresidente de la
república, que es una persona con discapacidad. Gracias a esta coyuntura, hasta
el año 2013, se toman decisiones encaminadas a mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad, siendo las más destacadas, la Misión Solidaria
Manuela Espejo (Investigación social y clínica y levantamiento de datos de la
población con discapacidad); el Programa Joaquín Gallegos Lara (bono
económico de ayuda social para personas encargadas de cuidar a una persona
con discapacidad severa física o intelectual en un entorno de pobreza extrema).
185
Por iniciativa de la Vicepresidencia de la República con el proyecto

Manuela Espejo, se aplican también políticas públicas de apoyo a personas con
discapacidad y en este marco, algunos hospitales públicos de las principales
ciudades del país promocionan el implante coclear, que es definido como un
dispositivo de alta tecnología que permite que un paciente sin audición,
adquiera la capacidad de captar sonidos y pueda desarrollar lenguaje, cultura y
escritura, y se afirma además que los implantes a niños menores de cinco
años “son ideales, teniendo en cuenta que después de los cinco años es más
complicado ya que el infante pasa la etapa pre-lingual” (REDACCIÓN
MÉDICA, 2017).
No existen datos exactos respecto a la cantidad de personas que
accedieron al implante coclear, al monto total destinado a este fin y menos aún
informes de un seguimiento que demuestre que los implantes cocleares
contribuyeron a desarrollar lenguaje, cultura y escritura, que es la propuesta
para quienes acceden a este recurso. Sin embargo, sí es evidente la disminución
de población sorda en los primeros grados de las escuelas especiales, y la
tendencia a una temprana inclusión educativa, sobre todo en los niños que
accedieron al implante coclear o a los audífonos donados por la vicepresidencia
de la república, sin embargo paulatinamente se ha dado un retorno de estos
estudiantes a las instituciones especiales, luego de evidenciarse la falta de
progreso en el aula regular.
Se apoyan además las iniciativas de las organizaciones nacionales de
personas con discapacidades, entre ellas, contribuye a financiar el proyecto de
FENASEC, destinado a la elaboración y publicación del Diccionario Oficial de la
Lengua de Señas Ecuatoriana, y de tres guías dirigidas a padres, docentes y a
intérpretes de lengua de señas, con el fin de entregar información que
contribuya a aclarar conceptos relacionados con el mundo de la sordera desde
varios enfoques, siempre con el interés de contribuir a mejorar la calidad de
servicios que se ofrecen a los miembros de esta comunidad y, por ende, a
mejorar la calidad de vida de las personas sordas.
Este diccionario oficial fue elaborado bajo la coordinación de la
Federación Nacional de Personas Sordas de Ecuador, luego de un proceso de
consultas y consensos, con aportes recogidos a lo largo de dos años, a través de
miembros de la comunidad sorda proveniente de varias provincias del país.
186
Por su parte el Consejo Nacional de Igualdad y Discapacidades

(CONADIS), tuvo la iniciativa de desarrollar el diccionario de lengua de señas
ecuatoriano “Gabriel Román”, en formato web, contando para el efecto con el
apoyo de la Federación Nacional de Sordos del Ecuador (FENASEC) y la
Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI).
El diccionario en este formato web cuenta con alrededor de 5.000

palabras del Diccionario Oficial de la LSEC, incluye gráficos y videos
explicativos donde se observa la forma adecuada de articular cada
seña. El objetivo de este aporte es promover el acceso, comunicación
e información sobre la lengua de señas, motivando el interés del
público a nivel nacional e internacional acerca de la comunidad sorda
del Ecuador. (ECUADOR, 201-a)
El apoyo obtenido por parte del Ministerio de Educación, permitió que

la FENASEC cuente con cuatro textos para el desarrollo de ocho módulos que
apoyan la enseñanza del Nivel Inicial y el Nivel Intermedio de Lengua de Señas
Ecuatoriano. Sus contenidos abarcan desde Aproximaciones a la Historia de la
Comunidad Sorda, Gramática Básica de la Lengua de Señas Ecuatoriana,
Fonología de la Lengua de la LSEC, Sintáxis básica de la LSEC y los dos últimos
módulos relacionados a la Morfología Básica de la LSEC.
La FENASEC asumió luego la responsabilidad de capacitar a los
docentes sobre todo de las escuelas especiales y de las escuelas regulares que
tenían niños sordos incluidos en sus aulas, con el objetivo de que niños y
jóvenes sordos puedan acceder a los conocimientos a través de su lengua
natural que es la lengua de señas.
4 La política lingüística de la lengua de señas en

Ecuador
De acuerdo a la Constitución de 2008 de la República del Ecuador, en el
capítulo primero, artículo 2, establece que el castellano es el idioma oficial del
Ecuador y que el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de
relación intercultural. Los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los
pueblos indígenas en la zona donde habitan y en los términos que fija la ley. Se
afirma entonces que existen 14 lenguas que se hablan en el territorio nacional
(ECUADOR, 201-b).
187
Dentro de las 14 lenguas reconocidas como lenguas que se hablan en el

territorio nacional, no consta la Lengua de Señas Ecuatoriana LSEC, y
cualquier referencia a esta lengua solo se encuentra enmarcada dentro del
ámbito de la discapacidad.
Según el último Censo de Población y Vivienda realizado en el año
2010, en Ecuador existen 207.541 personas sordas. Se desconoce qué porcentaje
de ellas son usuarias de la Lengua de Señas Ecuatoriana, o requieren solo
ayudas técnicas para la comunicación oral, o son usuarias de las dos lenguas,
sin embargo, sí se puede afirmar que esta comunidad sorda signante es más
numerosa que la población hablante de algunas de las lenguas ancestrales
reconocidas como lenguas oficiales en el territorio nacional.
La lengua de señas hasta el momento ha sido considerada como una
“forma de comunicación”, mas no como una lengua o idioma, de ahí la gran
dificultad con la que cuenta la comunidad sorda para el ejercicio de sus
derechos lingüísticos en todos los ámbitos de su existencia.
Una aspiración de la comunidad sorda y de las organizaciones que las
apoyan es dar pasos orientados a generar una política pública que reconozca a
las personas sordas como miembros de una comunidad lingüística, usuaria de
una lengua viso-gestual, que es la lengua de señas ecuatoriana.
Como sabemos toda lengua incide en la construcción del concepto del
mundo en el que se vive, lo cual da paso a la construcción de una cultura
propia de la comunidad usuaria de dicha lengua, por esta razón solo el
reconocimiento de las personas como miembros de una comunidad lingüística
permitirá visibilizar y conquistar espacios de participación intercultural que
ampara la Constitución de la República.
Como ejemplo de lo expuesto, se puede citar la Constitución de la
República del Ecuador 2008 (ECUADOR, 2008) que en el Título II DERECHOS,
Capítulo Segundo Derechos del Buen Vivir, Sección Tercera Comunicación e
Información, Artículo 16, numeral 4, dice: “El acceso y uso de todas las
formas de comunicación visual, auditiva, sensorial y a otras que permitan la
inclusión de personas con discapacidad”.
Aún la propia Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (NACIONES UNIDAS, 2006), en el Art. 2, Definiciones, dice: “Por
‘lenguaje’ se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras
188
formas de comunicación no verbal”. En el art. 21, Libertad de expresión y de

opinión y acceso a la información, literal b) dice:
Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille, los

modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de
comunicación y todos los demás modos, medios y formatos de
comunicación accesibles que elijan las personas con discapacidad en
sus relaciones oficiales.
Sin embargo, en el Art. 24, Educación, numeral 3, literal b) dice:

“Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad
lingüística de las personas sordas”. Y en el mismo artículo, literal c) dice:
Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y

las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y
los modos y medios de comunicación más apropiados para
cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social. (énfasis nuestro)
La falta de claridad en el uso de términos como lengua y lenguaje, han

constituido hasta el momento un obstáculo para que las personas sordas sean
reconocidas como usuarias de un idioma particular y por ende para que se
pueda lograr la promoción lingüística de las personas sordas, pese a ser
reconocido como un derecho en este instrumento internacional.
Es necesario además tomar en consideración que el reconocimiento de
las lenguas originarias de Ecuador requirieron de estudios descriptivos de la
lengua y también de la comunidad de usuarios, y la comunidad sorda no cuenta
con estos estudios que sustenten su pedido de reconocimiento de la LSEC como
un idioma y, por ende, de las personas sordas como miembros de una
comunidad lingüística, para garantizar que se tomen medidas orientadas a
defender sus derechos lingüísticos.
Durante los meses de enero y febrero del 2011 la Federación Nacional
de Personas Sordas realiza una encuesta para conocer la situación
sociolingüística de las personas sordas del Ecuador, y en el punto referente a
los contextos en que los entrevistados aprendieron lengua de señas, el informe
señala, que “las escuelas son probablemente la fuente principal de la
adquisición de la lengua de señas” (EBERLE et al. 2012, apud OVIEDO;
CARRERA; CABEZAS, 2015), por lo que las instituciones educativas
189
especializadas para personas sordas deben crear las condiciones para facilitar lo
más tempranamente posible ambientes comunicacionales apropiados que
faciliten la adquisición de la primera lengua en los niños sordos. Esta
afirmación subraya la responsabilidad que debe tener la escuela aún durante la
primera infancia de los niños sordos (EBERLE et al. 2012, apud OVIEDO;
CARRERA; CABEZAS, 2015).
5 La cultura sorda nacional

Mientras la lengua de señas no sea reconocida como tal, toda conquista
corre el riesgo de volverse inconsistente, y el ejercicio de derechos se puede ver
obstaculizado porque en el marco legal ecuatoriano es citada únicamente como
lenguaje y no como lengua o idioma.
La aplicación de los derechos de las personas sordas en el país depende
de la voluntad de los políticos de turno, un ejemplo de ello es que desde 2007,
se ha logrado que varios canales nacionales incorporen la contratación de
intérpretes de lengua de señas ecuatoriana, sobre todo para los noticieros, con
lo cual se aspira que las personas sordas hagan uso de su derecho de acceso a la
información, y además de esta forma se contribuye a que la sociedad
ecuatoriana reconozca a las personas sordas como ciudadanos usuarios de una
lengua diferente. Lamentablemente el cambio de actores políticos puede
significar que se revean estas decisiones en cuanto al derecho a la
comunicación y que las personas sordas como usuarias de otra lengua vuelvan
a ser invisibilizadas por el sistema.
Se puede afirmar que son casi inexistentes los programas culturales que
cuenten con servicios de interpretación de lengua de señas.
El deporte siempre fue un factor aglutinante para las personas sordas, y
el apoyo brindado por el gobierno al deporte de las personas con discapacidad
ha contribuido a recuperar y fortalecer vínculos entre las personas sordas, que
habían empezado a hacer de los contactos virtuales, sobre todo por medio de
las videollamadas, un sustituto al contacto personal en espacios físicos,
decisión que generaba una participación menor en sus organizaciones.
El Ministerio del Deporte a través de la Dirección de Deporte Adaptado
e Incluyente crea el 1 de Noviembre del 2012 el Comité Paralímpico
Ecuatoriano para fomentar la participación de deportistas con discapacidad en
190
competencias de carácter nacional e internacional de ciclo paralímpico y

campeonatos nacionales, regionales y mundiales.
Este comité está integrado por las Federaciones de Deportes para
Personas con Discapacidad Física (FEDEPDIF), Discapacidad Intelectual
(FEDEDI), Discapacidad Visual (FEDEDIF) y Discapacidad Auditiva y/o de
lenguaje (FEDEPDAL) (ECUADOR, 201-c).
Las personas sordas han respondido con entusiasmo a la convocatoria
realizada por FEDEPDAL, por eso su participación en varias disciplinas
deportivas se va ampliando y con su participación contribuyen a generar un
cambio en la forma como la sociedad entiende la discapacidad en general y la
sordera en particular. Promociona además el encuentro físico entre personas
sordas de varias provincias del país, como también con personas sordas de
otros países, experiencias que permiten el fortalecimiento y difusión de su
cultura.
Los esfuerzos encaminados a generar expresiones artísticas que
promuevan el potencial de personas sordas han sido proyectos aplicados en
tiempo reducido y no se ha logrado que se conviertan en programas
permanentes. Se pueden citar entre otros El Coro del Silencio, que fue una obra
de teatro que realizó varias presentaciones durante el año 2012, contando con
una excelente acogida por parte del público sordo y oyente.
Figura VII-1: Festival de cine sordo
Fuente: https://corodelsilencio.wordpress.com/
El Festival del Cine Sordo despertó un gran interés en las personas

sordas, pero la falta de apoyo para responder a esta necesidad hizo que la
experiencia no haya pasado de un disfrute temporal.
191
Otra propuesta cultural fue el Taller de Fausto: “Una inclusión de doble

vía”, que propuso un grupo de teatro conformado por personas sordas y
oyentes, experiencia que pese a haber sido exitosa, no fue sostenida en el
tiempo por falta de recursos.
Al interior de las escuelas también se identifican dotes artísticos de los
estudiantes, pero la falta de profesionales formados para desarrollar estas
potencialidades hace que las experiencias que se generen sean improvisadas, y
no contribuyan a fomentar el arte como un medio de expresión permanente,
menos aún a que las personas sordas reconozcan al arte como una alternativa
laboral.
6 Datos relevantes sobre la educación de personas

sordas en Ecuador
En la actualidad se encuentran registradas 53.565 personas con
discapacidad auditiva, lo cual corresponde al 12, 81% del total de la población
con discapacidad en el país. En los datos publicados por CONADIS, también se
puede evidenciar que el porcentaje más alto de personas con discapacidad
están ubicados en un rango de edad entre 30 y 65 años de edad, con una clara
tendencia hacia la baja, lo cual puede evidenciar que las acciones tomadas por
el área de salud, en relación a la prevención, están incidiendo en la disminución
de esta población (ECUADOR, 2017).
Respecto a la educación, existen 160 instituciones educativas
especializadas distribuidas por sostenimiento de la siguiente manera: 103
fiscales, 21 fisco-misionales, 12 municipales y 24 particulares. Actualmente se
han conformado 23 Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) que cuentan con
psicólogos, terapistas del lenguaje, terapistas físicos, pedagogos para la
evaluación y atención complementaria de los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE), sin que formen parte del mismo especialistas en
discapacidad (ECUADOR, 2015).
Las ofertas educativas a la que pueden incorporarse las personas sordas
a nivel nacional se detallan en el siguiente cuadro:
192
Cuadro VII -1: Instituciones de educación especial que atienden a población sorda a
nível nacional
OFERTA EDUCATIVA TIPÓ DE
INSTITUCIÓN
ED. ESP. DOS O MÁS

ED. ESPECIAL PARA
DISC. (INCLUIDA
PROVINCIA
AUDITIVA)
BACHILLERATO
SORDOS
PARTICULAR
ED.INICIAL Y
MUNICIPAL
ED. INICIAL
ED. BÁSICA
ED.INICIAL,
MISIONAL
No.
BÁSICA
BÁSICA
FISCAL
FISCO-
LAICO
1 Azuay 9 1 7 1 5 2 1 1
2 Bolívar 3 3 3
3 Cañar 5 1 4 4 1
4 Carchi 2 2 2
5 Cotopaxi 1 1 1
6 Chimbo- 1 3 1 3 3 1
razo
7 El Oro 8 8 6 2
8 Esmeral- 14 11 3 12 2
das
9 Guayas 5 11 10 6 3 3 3 7
10 Imbabura 1 1 1
11 Loja 7 3 4 2 1 1 3
12 Los Ríos 12 6 6 8 2
13 Manabí 6 5 1 6
14 Morona 5 4 1 5
Santiago
15 Napo 3 3 2 1
16 Pastaza 1 1 1
17 Pichincha 3 4 3 3 1 4 1 2
18 Tungu- 1 1 1
rahua
19 Zamora 3 1 2 3
Chinchipe
20 Galápagos 1 1 1
21 Sucum- 1 2 1 2 3
bíos
22 Orellana 1 1 1
23 Sto. 1 1 1
Domingo
de los
193
Tsáchilas
24 Santa 2 2 2
Elena
TOTALES 12 105 2 80 32 2 77 7 14 16
Fuente: Cuadro construido con información recauda de los datos publicados en la

página web del Ministerio de Educación- Dirección Nacional de Educación Especial e
Inclusiva (https://educacion.gob.ec/educacion-especial-e-inclusiva/)
El cuadro demuestra que en las 24 provincias del Ecuador existen

centros educativos a los que pueden asistir niños/as sordos, sin embargo, solo
12 instituciones a nivel nacional, atienden específicamente a estudiantes
sordos, y, de ellas, únicamente una brinda una oferta educativa que se extiende
desde inicial hasta bachillerato; las demás instituciones ofrecen solo educación
inicial y básica, aunque en el cuadro del Ministerio de Educación tampoco se
especifica cuántas de ellas corresponden a básica media y cuántas a básica
superior.
Existen 105 instituciones educativas que atienden a estudiantes sordos,
pero también a estudiantes que presentan otras discapacidades y la oferta
educativa casi en su totalidad corresponde a educación inicial hasta educación
básica.
No se cuenta con una base de datos que permita conocer cuántos
colegios regulares tienen incluidos estudiantes sordos, ni el resultado de estas
experiencias de inclusión.
7 Nivel educativo de las personas sordas

En un primer momento las ofertas educativas para personas sordas
abarcaban únicamente la instrucción escolar, lo que hoy se denomina básica
media, pero desde el año lectivo 1987-1988 el Instituto Nacional de Audición y
Lenguaje INAL, amplía su oferta educativa creando el colegio para personas
sordas, dentro de la modalidad denominada Popular Permanente, la misma que
estaba diseñada para población adulta. La razón para la creación de este
servicio fue que los estudiantes sordos cursaban la instrucción primaria en
doce años, a diferencia de los oyentes que los hacían en siete años incluida la
llamada educación preescolar. Por este motivo los estudiantes sordos
culminaban esta formación con edades superiores a los dieciocho años, siendo
194
una prioridad del momento el desarrollo de habilidades que permitan su pronta

inserción al mundo del trabajo.
El año lectivo 2012-2013, el INAL entrega una primera promoción de
Bachilleres en Ciencias, es decir, el objetivo institucional ya no es precisamente
el desarrollo de destrezas laborales para su inmediata inserción al trabajo, sino
el fortalecimiento de conocimientos de cultura general para que los estudiantes
puedan en caso de desearlo, continuar sus estudios en centros de educación
superior para optar por títulos profesionales.
Un recorrido similar han tenido otras instituciones de educación
especial, ampliando y diversificando la oferta educativa para personas sordas.
En cuanto a las experiencias de inclusión educativa, cada vez es mayor
el número de estudiantes que ingresan a aulas regulares para cursar sus
estudios de bachillerato, porque las escuelas especiales por lo general solo
brindan educación básica. El nivel de instrucción de las personas sordas en
consecuencia ha ido mejorando, además existen ya bachilleres que se acogieron
al derecho a la inclusión educativa a nivel universitario y obtuvieron títulos
profesionales.
Al momento, el mayor interés de la comunidad sorda es motivar para
que bachilleres sordos opten sobre todo por carreras universitarias orientadas a
la docencia, esto con la finalidad de que las escuelas especiales cuenten con un
número cada vez mayor de docentes sordos.
8 Modelo educativo
Problemática actual respecto a la educación del sordo
- Los niños sordos llegan a la institución educativa sin lengua porque
ninguna institución del país asume la responsabilidad de la atención a
niños sordos de 0 a 3 años de edad.
- El 95% de niños sordos provienen de hogares constituidos solo por
personas oyentes, y los padres, luego del diagnóstico de sordera de sus
hijos, acuden en un primer momento a profesionales de la salud para
recibir orientación, esto hace que sus decisiones sean tomadas en el
marco de un enfoque clínico de la sordera y solo cuando han
comprobado que la expectativa de que sus hijos se comuniquen por
medio de la palabra hablada no se alcanza, es cuando acuden por
195
primera vez a los centros de educación especial. Este es el motivo

también para que la cantidad de estudiantes sordos que existe en los
primeros años en las escuelas de sordos, sea muy reducido, en relación
al número de estudiantes que se encuentran a partir de un cuarto año
de educación básica.
- Los niños y jóvenes sordos no son usuarios efectivos de la lengua de
señas ni de la lengua escrita, porque el sistema educativo ha
encaminado sus esfuerzos en un primer momento a la oralización y
luego durante las dos últimas décadas, a la enseñanza del español
escrito, desconociendo que sin haber logrado efectividad en el uso de
su primera lengua o lengua natural, no se podrá abordar con
efectividad el aprendizaje de una segunda lengua en su modalidad
escrita.
- El entorno familiar tiene un escaso conocimiento de la lengua de señas
y no pueden satisfacer de manera efectiva las necesidades
comunicacionales de sus hijos.
- En la mayoría de las escuelas especiales aún no se encuentran
incorporados en calidad de modelos lingüísticos, adultos sordos que
sean usuarios efectivos de la lengua de señas y que se constituyan en
referentes de superación; son también casi inexistentes las escuelas que
cuentan con adultos sordos que hayan cursado estudios en carreras
relacionadas con la docencia. En consecuencia, la presencia exclusiva
de docentes oyentes, no favorece la construcción de la identidad de los
niños y jóvenes sordos.
- La falta de información a la que están expuestos los niños y jóvenes
sordos les coloca en una situación de gran desventaja en relación a los
pares oyentes, al momento de acercarse a nuevos conocimientos.
- Entre docentes oyentes y estudiantes sordos, no existe una misma
lengua de relación. Hasta el momento se cuenta con docentes oyentes
de personas sordas que han aprendido señas, las mismas que las
incorporan a la lengua hablada, es decir, hacen uso del español signado
porque desconocen las particularidades gramaticales de la lengua de
señas, lo cual no facilitan el fortalecimiento de la primera lengua ni
garantiza una comunicación efectiva con el estudiante, que favorezca
su aprendizaje.
196
- Los estudiantes tienen grandes dificultades para el aprendizaje del

español escrito, porque al no ser usuarios efectivos de su lengua
primera o natural, y al no conocer particularidades gramaticales de la
misma, no les es posible acceder con éxito al aprendizaje de una
segunda lengua en su modalidad escrita, peor aún cuando se pretende
abordar su enseñanza con la metodología de primera lengua, es decir
con los planes y programas de Lengua y Literatura diseñados para
oyentes.
- Los estudiantes sordos no han logrado desarrollar un pensamiento
crítico acorde a su edad cronológica porque el objetivo con el que han
trabajado ha sido memorización de información, mas no reflexión y
análisis de la misma.
- Los jóvenes sordos que acceden al mundo del trabajo, ven limitados
permanentemente sus ingresos porque no pueden acceder a cargos de
mayor remuneración debido a las limitaciones en sus conocimientos.
- El porcentaje de jóvenes sordos que han incursionado con éxito su
formación universitaria y que han alcanzado su profesionalización es
muy escaso.
La prevalencia de dos semi-lenguas como efecto de la aplicación por
más de dos décadas de un modelo bimodal o de español signado en la
educación del sordo, ha mantenido una gran distancia en el nivel de
conocimientos entre estudiantes oyentes y estudiantes sordos y son evidentes
también, los escasos avances en relación a la lectura y la escritura del español,
esta es la razón por la que la comunidad sorda espera que estas condiciones se
mejoren a través de la aplicación del modelo bilingüe – bicultural y puedan
finalmente beneficiarse de una educación de mejor calidad, ya que reconocen
que es la educación la que marca el destino de esta comunidad.
Desde el año 2010, en algunas instituciones de educación especial se
han dado pasos hacia un modelo bilingüe, incorporando adultos sordos como
modelos lingüísticos, pero no se han tomado medidas para optimizar este
recurso humano. Tampoco se ha logrado que la lengua de relación en el aula
sea la lengua de señas, porque la gran mayoría de los docentes oyentes
continúan haciendo uso del español signado, por eso no se pueden evidenciar
hasta el momento, los progresos que demanda la comunidad sorda.
197
Es indispensable que se cumpla con lo señalado en el art. 39 de la Ley

Orgánica de Discapacidad (ECUADOR, 2012) que dice:
Educación bilingüe.- La autoridad educativa nacional implementará

en las instituciones de educación especial para niños, niñas y
adolescentes con discapacidad el modelo de educación intercultural y
el de educación bilingüe-bicultural. La autoridad educativa nacional
asegurará la capacitación y enseñanza en lengua de señas ecuatoriana
en los distintos niveles educativos, así como la promoción de la
identidad lingüística de las personas sordas.
Y el Art. 33 de la misma ley que dice:
La autoridad educativa nacional procurará que en las escuelas

especiales, siempre que se requiera, de acuerdo a las necesidades
propias de los beneficiarios, se entreguen de manera gratuita textos y
materiales en sistema Braille, así como para el aprendizaje de la
lengua de señas ecuatoriana y la promoción de la identidad lingüística
de las personas sordas.
9 Participación de los padres en la educación de los

hijos sordos
Ante una información proveniente del Ministerio de Educación en el
año 2012, respecto a las políticas inclusivas que ponían en riesgo de
desaparecer a las escuelas de educación especial o especializada para personas
sordas, los padres de familia de estos centros salen en su defensa, acogiéndose
al amparo del derecho que reconoce la Constitución del Ecuador, que dice: “Las
madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus
hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones
pedagógicas” (ECUADOR, 2008, tít. II, cap. 2, secc. 5, art. 29). A partir de este
respaldo legal y en procura de demandar una educación de mejor calidad para
sus hijos, deciden acogerse a una figura legal llamada Veeduría, que se
conformó con siete representantes de la sociedad civil, entre ellos también
padres de familia de personas sordas, la misma que fue aprobada por el Consejo
de Participación Ciudadana y Control Social, y demandó del Ministerio de
Educación y del CONADIS, una respuesta a estas interrogantes:
198
¿Existe una política pública específica para la educación de

personas sordas?;
¿están los profesores capacitados para transmitir conocimientos en
lengua de señas?;
¿están los estudiantes sordos listos para continuar sus estudios en
la universidad?.
Ninguna de las instituciones citadas pudo demostrar que habían
brindado la atención prioritaria señalada en la Constitución para las personas
en situación de desventaja, en temas relacionados con su educación.
La información que esta comisión logró recaudar fue que en Ecuador
apenas 1.100 estudiantes sordos asisten a centros de educación especial, es
decir, el 3,8% de la población sorda menor de 12 años.
Concluido el plazo de la Veeduría, se publicaron las conclusiones y
recomendaciones respectivas, por lo que el paso siguiente que se dio fue la
construcción del Observatorio para mantenerse vigilante al cumplimiento de
dichas recomendaciones.
Como resultado de estas acciones, el Ministerio de Educación en
alianza con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura; con Fe y Alegría Ecuador y la Fundación Vivir la Sordera,
asumen la responsabilidad de construir a través de un proceso de reflexión e
investigación de un equipo multidisciplinario de consultores especialistas en la
educación de las personas sordas, una propuesta educativa que permita definir
el modelo educativo para estudiantes sordos en Ecuador.
Al Taller de Validación asistieron 34 delegados de diversas
instituciones públicas y organizaciones de personas sordas, como: técnicos del
Ministerio de Educación, del Ministerio de Salud Pública, del Ministerio
Coordinador de Desarrollo Social, del Ministerio de Inclusión Económica y
Social, del Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS),
de la Federación Nacional de Personas Sordas del Ecuador (FENASEC), de la
Asociación de Personas Sordas de Pichincha (ASOP), de la Asociación Nacional
de Padres y Familiares de Personas Sordas (ANPAFASE), de la Fundación Full
Deaf Quality, como también representantes de instituciones educativas para
personas sordas y familias de personas sordas (FÉ Y ALEGRÍA, 2016).
199
10 Esfuerzos conjuntos
Durante los dos últimos años, se han empezado a realizar acciones
encaminadas a aunar esfuerzos para la consecución de objetivos comunes por
parte de varias organizaciones que han venido desarrollando acciones a favor
de la comunidad sorda.
Uno de los objetivos comunes declarado como prioritario es el
relacionado con la calidad de la educación de las personas sordas, necesidad
que impulsó la creación de una RED de organizaciones que se encuentran
decididas a realizar las acciones que sean pertinentes hasta lograr que el
Ministerio de Educación apruebe la aplicación del Modelo Bilingüe Bicultural
en la educación de las personas sordas, de manera oficial.
Esta RED está integrada por representantes de la Federación Nacional
de Personas Sordas (FENASEC), representantes de la Unidad Educativa Fé y
Alegría; representantes de la Federación Nacional de Deporte de Personas con
Discapacidad Auditiva y/o de lenguaje (FEDEPDAL), representantes de la
Asociación Nacional de Padres y Familiares de Personas Sordas (ANPAFASE),
representantes de la Asociación Nacional de Intérpretes y Guías-intérpretes
(ANILSEC) y representantes de la Fundación Vivir la Sordera (D.H.Ex)
(SORDOS-ECUADOR, 2015).
De esta forma, una vez más, es la educación, por considerarse un tema
neurálgico, la que aglutina y promueve un trabajo conjunto no solo de
organizaciones de personas sordas, sino también de organizaciones interesadas
en contribuir para mejorar la calidad de vida de las personas sordas en el
Ecuador.
Referencias
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http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
(06/08/2017).
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Quito, martes 25 de septiembre del 2012.
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(06/08/2017).
200
ECUADOR. Ministerio de Educación; FENASEC. Aproximaciones a la historia

de la Comunidad Sorda Ecuatoriana. Nivel Básico de LSEC, Libro del
Estudiante, Módulo II, Nivel Básico. Quito, 2014.
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e Inclusiva, Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva. Ficha
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Educación Inclusiva – Descripción. https://educacion.gob.ec/educacion-
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ecuatoriano-gabriel-roman (06/08/2017).
ECUADOR. Secretaría del Buen Vivir. ¿Sabías que en el Ecuador se hablan 14
lenguas ancestrales? 201-b. http://www.secretariabuenvivir.gob.ec/sabias-que-
en-el-ecuador-se-hablan-14-lenguas-ancestrales/ (06/08/2017).
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ECUADOR. Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades. Información
estadística de personas con discapacidad. 2017.
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FÉ Y ALEGRÍA. Presentación del Modelo Bilingüe Bicultural. 2016.
feyalegria.org.ec/index.php/que.../113-presentacion-del-modelo-bilinguee-
bicultural (06/08/2017).
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Historia. 2015. http://fenasec-ecu.wixsite.com/fenasec/historia (06/08/2017).
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promueve-colocaci-n-de-implantes-cocleares-89738 (06/08/2017).
SORDOS-ECUADOR. Category Archives: Educación. Veeduría ciudadana
evalúa la educación de las personas sordas. 2015.
201
http://www.sordosecuador.com/wp-content/uploads/2015/09/REDtop.jpg
(06/08/2017).
202
VIII.
Bolivia
–
Bolívia
¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas
de educación regular
Como educar no bilinguismo? Inclusão de pessoas
Surdas em salas de aula do ensino regular
1 Introducción
Es muy peculiar educar y formar a una persona Sorda, por sus propias
características, formas de pensar, idealizar y resolver problemas. Desde el año
1520 se intentó educar a las personas Sordas con diferentes metodologías, cada
quien utilizando métodos indistintos, todo con fin de escolarizarlos, en algunos
casos sin respetar su cultura y forma de vida, más aun quitando su herramienta
de comunicación, que es la lengua de señas.
Este texto tiene la finalidad de mostrar al lector las características de la
persona Sorda y la forma de abordaje a la lecto-escritura desde una mirada
externa a ellos, desde el punto de vista de una maestra inclusiva y también
interprete, que trabaja en el espacio diario de un bilingüismo donde la lengua
originaria L1 que llegaría a ser, Lengua de Señas Boliviana (LSB), es interpuesta
por la lengua castellana L2, considerada como una imposición dominante para
que la persona Sorda sea incluida a espacios educativos y un grupo social
oyente castellanizado.
2 Antecedentes históricos de la educación de la

persona Sorda
Recopilando información de algunos textos de información, entre ellos
imágenes creadas en la época prehispánica de la cultura Tihuanacota acerca de
la educación de la persona Sorda, se pueden identificar hitos de relevancia
histórica en espacios y escenarios donde el desenvolvimiento de la persona

Sorda a medida del transcurrir del tiempo llega a tener mayor consolidación en
los procesos educativos.
2.1 Los últimos siete años de la historia de la persona Sorda en

Bolivia
Partiendo desde la Constitución Política del Estado y el modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, plasmado en la Ley 070 (BOLIVIA,
2010b), en su característica esencial de la ruptura con la educación cognitivista
y desarraigada, se permite una educación de las personas Sordas con el uso de
su lengua, que pueda generar espacios en la adquisición de la Lengua de Señas
Boliviana y también la adquisición de la lengua castellana.
El nuevo modelo educativo, implementado desde el 20 de diciembre de
2010, plasmado en la Ley 070 (BOLIVIA, 2010b), tiene como base una educación
que es sustentada con los actores sociales, una educación que no está fuera de
la realidad y que se genera a través de la participación de la comunidad, las
expresiones sociales y culturales, que promueven la participación democrática
y con consensos para llegar al Vivir Bien1.
A diferencia de anteriores leyes, en ésta expresa una educación
inclusiva (Artículo 27, parágrafo II, Inciso b) y que promueve el plurilingüismo,
(Artículo 16, parágrafo III). Son disposiciones que permiten impulsar el
reconocimiento de la diversidad, respetando las características peculiares de
cada cultura, “Redescubrimiento y recuperación” (CHILISA, 2002), en este caso
la cultura Sorda, y fomentar al desarrollo de su lengua LSB.
En la práctica educativa se identifica a la comunicación como un
elemento esencial para alcanzar la comprensión y expresión de la lecto-
escritura, que por la ausencia de éste, las personas Sordas presentan
ausentismo en la gramática castellana, realizando un orden gramatical propia
de su cultura Sorda.
1
El Vivir Bien es vivir en igualdad y en justicia. Donde no haya ni explotados ni explotadores,
donde no haya ni excluidos ni quienes excluyan, donde no haya ni marginados ni marginadores.
El Vivir Bien es vivir en comunidad, en colectividad, en reciprocidad, en solidaridad, y,
especialmente, en complementariedad. (Ministerio de Relaciones Exteriores, 2010)
206
Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
3 El niño Sordo y su familia
3.1 Etapas de aceptación de la discapacidad auditiva

Los niños son frustrados. Cuando un niño Sordo o una niña Sorda es
obligado sólo a hablar y no así al estímulo de la comunicación mediante su
lengua materna L1, es decir la lengua de señas, se siente agobiado, ya que le
imponen una lengua que no entiende y por ello no aumenta su conocimiento,
al mismo tiempo de ser frustrado disminuye su autoestima por no ser
respetado tal como es.
Familias desmotivadas. Las familias piensan, que algún día el niño
Sordo va hablar, obligan al niño a que hable como un niño que oye; pero en
este tiempo pierden la oportunidad de que el niño pueda desarrollarse de forma
integral (comunicación, motora, afectiva y cognitiva) y aprender respetando su
propia lengua (lengua de señas).
Expectativas negativas. La comunicación es indispensable para todo
ser, más aun cuando el niño está en el proceso de adquisición de
conocimientos, durante la mielinización de 0 a 6 años. Cuando no se les
permite comunicarse, éstos se muestran agitados, excesivamente activos,
agresivos, porque estas acciones son la única forma de comunicarse.
3.2 La comunicación de la persona Sorda (lengua de señas)

El lenguaje le permite a un niño pensar, hacer planes, entender el
mundo a su alrededor y ser parte de la comunidad. Sin lenguaje, la mente de
una persona no se puede desarrollar. Niños Sordos también necesitan un
idioma para comunicar sus ideas a los demás y para decir a la gente lo que ellos
quieren o lo que necesitan. Ellos necesitan un idioma para entender
explicaciones. Al comunicarse con otras personas, ellos aprenden cada vez más
sobre el mundo a su alrededor. Eso, a la vez, les ayuda a su mente a
desarrollarse y permite relacionarse con otras personas (NIEMANN;
GREENSTEIN; DAVID, 2008, p. 17).
En tal sentido, es de mayor importancia realzar herramientas e
instrumentos didácticos que puedan ayudar a los niños Sordos a facilitar el
proceso de aprendizaje respetando su primera lengua, la LSB, y enseñar a
207
través de ésta. Por lo tanto, será de mayor importancia que el educador,

facilitador, maestro, familiares y otros adquieran ésta lengua.
3.3 Estado Plurilingüe

El Estado de Bolivia promueve un diálogo intracultural, intercultural y
plurilingüe, da la oportunidad a una expresión sin discriminación a sectores de
mayor vulnerabilidad (personas Sordas) brinda una comunicación alternativa
en Lengua de Señas Boliviana en las cadenas televisoras del país cuando el
presidente da sus discursos y en los noticieros. Además provee de intérpretes
en aula en unidades educativas del sistema público, escuelas de formación de
maestros y espacios formativos como seminarios, talleres y congresos dictados
por el ministerio de educación.
La Constitución Política del Estado determina lo siguiente:
Garantizar el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e

igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y las
comunidades, y fomentar el respeto mutuo y el diálogo intracultural,
intercultural y plurilingüe. (BOLIVIA, 2010a, tít. I, cap. II., art. 9, inc.
II)
[...]
La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el
sistema educativo. (BOLIVIA, 2010a, tit. II, cap. 6, sec. I, art. 78, inc. II)
4 Inclusión Educativa en Bolivia

La inclusión educativa se basa en el principio de que cada persona tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos los que están diseñados para crear programas
educativos, teniendo en cuenta la diversidad.
La educación inclusiva se aproxima de manera estratégica para facilitar
el aprendizaje y éste sea exitoso para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos.
Refiere a alcanzar a un ambiente menos discriminador y desarrollar la nueva
política planteada en el Estado Plurinacional de Bolivia, una Bolivia enmarcada
en el artículo primero de la Constitución Política del Estado, ofertando una
educación de calidad.
208
INCLUSIÓN significa: no barreras, no prejuicios, no discriminación.

Significa darse la oportunidad de ver la vida de diferentes colores con todos sus
matices.
4.1 Justificación de la inclusión

La verdadera inclusión sólo se dará, cuando la persona Sorda:
Realmente pueda participar
Pueda tener la palabra de poder
Pueda expresar ideas, sentimientos y volumen cognoscitivo
Se sienta parte de una cultura y se identifique como Sordo
4.2 Principios de la inclusión

1. Celebración de las diferencias, la individualidad en las
relaciones sociales sin formas de rótulo o prejuicio
2. El derecho de pertenecer, hacer todo lo posible al derecho de
tomar decisiones, “perteneciendo” a la vida y sociedad
3. Valorización de la diversidad humana.
4. Aprendizaje cooperativo, la dimensión individual de aprender se
procesa colectivamente. La persona realmente aprende en la
relación con el otro.
5. Ciudadanía con la calidad de vida: No es bastante garantizar el
derecho a la participación, pero compartir los bienes sociales, los
símbolos y materiales.
5 Metodología de trabajo para las personas Sordas
5.1 Procesos de enseñanza – aprendizaje

“Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene
como fin la formación del estudiante” (PÉREZ, 2003, p.7).
Los procesos de enseñanza aprendizaje son definiciones que por
separado tienen distinto significado, pero juntos crean actos consecutivos con
el fin de la reciprocidad en el momento de transmitir los conocimientos, para
209
conseguir como resultado capacidades y habilidades de resolución de

problemas.
5.1.2 Procesos de enseñanza en las personas Sorda
Las escuelas para niños sordos generalmente se centran en enseñarles

a los niños o bien el idioma hablado de la comunidad, o bien el
lenguaje de señas. Algunas escuelas les enseñan a los niños sordos a
hablar y a usar lengua de señas al mismo tiempo, o a hablar y a
deletrear con los dedos. Usan el lenguaje de señas, gestos y ademanes,
dibujos, lectura de labios, habla, lectura y escritura. (NIEMANN;
GREENSTEIN; DAVID, 2008, p. 154)
Los procesos de enseñanza en personas Sordas, se centrarán en la

capacidad de compensación de habilidades comunicativas, a través de medios
visuales y propioceptivos (táctiles); se focaliza la comunicación porque de ésta
dependerá la adquisición de conocimientos, éstos son sensoriales, ya que, toda
la información adquirida es proveniente de los sentidos, tanto visual, olfativo,
gustativo, táctil y el más importante precursor de la información: el sentido de
la vista que compensa en su totalidad al del oído.
5.1.3 Procesos de aprendizaje de personas Sordas
En la escuela, los niños sordos pueden aprender a leer y escribir.

Muchas veces, la lectura y la escritura son las únicas formas en que
las personas sordas se puedan comunicar con otra gente que no sabe
el lenguaje de señas y que no entiende su forma de hablar. La lectura
ayuda a las personas que no oyen bien a entender las ideas, reconocer
las emociones y compartir las experiencias de otras personas. La
escritura les ayuda a comunicarse y a compartir la información sobre
sus propios pensamientos y emociones. (NIEMANN; GREENSTEIN;
DAVID, 2008, p. 152)
El Proceso de aprendizaje en la persona Sorda al igual que los procesos

de enseñanza está fundamentado en la necesidad de comunicación, ya que esta
permite la interacción del emisor con el receptor por medio de la escritura de
cualquier texto. El aprendizaje, por lo tanto, tendrá mayor grado de dificultad
en la persona Sorda, porque ésta no tiene una comunicación estructurada
gramaticalmente castellana, es decir, que para ellos el lenguaje está sujeto a
210
palabras separadas no contando con una secuencia de artículo, sustantivo,

verbo, adjetivo u otro.
Su forma de adquirir la escritura, es la imposición inmediata de una
lengua, en este caso la lengua castellana, que por sus características de
aprendizaje será de carácter global, el niño aprende y ve su contexto de manera
general, es entonces que para aprender se debe brindar información con
elocuencias, certera y verdadera para que tenga nociones claras y validas en su
conocimiento.
5.2 Procesos de lecto-escritura en personas Sordas

“Leer y escribir son procesos interrelacionados consistentes en
construir un significado por medio de un texto” (HEWARD, 1998, p. 304).
Los procesos de lecto-escritura, en cierta manera, están
interrelacionados, pero, es de mayor importancia señalar que la lectura es
anterior a la escritura, ya que el niño puede realizar lectura de signos
iconográficos como PEPSI, COCA COLA, POLLO y otros que, además de
mostrar letras, muestran gráficos que describen al mensaje. También es
importante señalar que los niños con discapacidad auditiva adquieren la
habilidad lectora a través de estos signos iconográficos, que posteriormente los
convertirá en su lengua de señas.
5.3 Diccionario Bilingüe: Facilitar los procesos de lecto-

escritura con un diccionario
Expuestas las características del proceso de aprendizaje en la persona
Sorda, en Bolivia se implementa una estrategia de trabajo a través de un
diccionario bilingüe, “Entendemos el diccionario bilingüe como el diccionario
que contiene dos lenguas donde los lemas se sustituyen por equivalentes en la
lengua de llegada y cuyo objetivo principal es poner en relación de
equivalencia las unidades léxicas de una lengua con las de otra.” (Tübingen,
1992, p. 99.)
El Diccionario Bilingüe de LSB y castellano fue desarrollado en un
proyecto de ocho años, en un principio estaba bajo la organización de la
211
Asociación Manos Libres2 a cargo de la profesora Ingrith Alanes Ramirez y mi

persona, luego a ella se incorporaron un equipo de investigadoras: profesora
Rossy Flores Alvarado, Sordas Isabel Holguín y Violeta Segales. El Diccionario
Bilingüe es un elemento que ayuda los procesos educativos en personas Sordas,
ya que les facilita la adquisición de la lengua castellana L2, y demás
proporciona una información sobre la estructura gramatical propia del
castellano, por las características que a continuación se describen:
a. Medidas: 21cm x 29,7 cm

b. Orientación: Horizontal
c. Colores: Full color
d. Primera hoja: Presentación y modalidad de uso del Diccionario
Bilingüe bajo las Bases del Estado Plurinacional de Bolivia.
e. Segunda hoja: Sistema de señalización de símbolos y flechas de la
LSB.
f. Cuarta hoja: Empieza el diccionario con el siguiente formato.
Para dar inicio a cada letra del alfabeto
i. Parte superior Abecedario en L1 (Lengua de Señas
Boliviana) y L2 (Lengua castellana)
ii. Cada palabra consta de: Gráfico, Significante, Accidentes
gramaticales, ejemplo (oración donde está inmersa la
palabra citada), Definición de la significante y la seña
que corresponde a la palabra.
Hojas Posteriores.
Cada hoja divida en dos columnas donde se expone: Gráfico (dibujo de

la significante), Significante (con letra de mayor tamaño y en negrita),
Accidentes gramaticales, ejemplo (oración), Definición de la significante
(significado sencillo y de fácil retención) y la seña que corresponde a la palabra
(dibujada sin color y con símbolos de movimiento basado en el diccionario
elaborado por las personas Sordas de Bolivia). También consta de sinónimos y
antónimos; sinónimos, para la referencia de que una seña puede equivaler a
varias palabras y antónimos para conocer lo contrario a las palabras.
2
Asociación Manos Libres, es una organización sin fines de lucro para la atención a niños y
niñas sordas en los procesos de educación inclusiva.
212
5.4 Alcances
El diccionario bilingüe fue diseñado, considerando las características
que debe tener un diccionario bilingüe y otro para niños, sin uso de
abreviaciones, con muchos gráficos, llenos de colores vivos y llamativos, ya
que la persona Sorda es detallista con la mirada y en el campo de la estructura
mental visualiza la imagen para formular alguna idea. El aprendizaje en las
personas Sordas, mejora a través de la relación imagen palabra, dando una base
fundamental para la elaboración del Diccionario Bilingüe lleno de ilustraciones,
dando semejanza a la relación imagen palabra.
La persona Sorda escribe como piensa, como organiza sus ideas de
acuerdo a su estructura gramatical (LSB), entonces cuando se le presenta una
organización gramatical distinta a la suya (castellano), compuesta por artículos,
conjugaciones verbales, nombres propios y conexiones en las oraciones, se les
dificulta interpretar los textos. Para esto el diccionario posee una oración
simple, donde se plantea la utilización de la palabra.
En el caso de los accidentes gramaticales, el diccionario plantea el
género, número, conjugaciones verbales para promover el ejercicio de la
palabra y hallarla en la oración sin importar el prefijo o sufijo de la palabra.
Posterior a los accidentes gramaticales están los sinónimos de la
palabra para conocer que existen muchas palabras que tienen el mismo
significado y seña. Los antónimos son de carácter relevante para la persona
Sorda, por la contrariedad que es visible y la contrastación que utilizan los
Sordos en su vocabulario.
La construcción del diccionario bilingüe fue realizada con la finalidad
de incrementar el vocabulario de las personas Sordas en lengua de señas y la
adquisición de la Lengua Castellana como segunda lengua, conocer y
diferenciar su gramática, mejoró su rendimiento educativo en cuanto a su
comprensión lectora, la interacción con la comunidad oyente; y promovió la
adquisición de la Lengua de Señas Boliviana como segunda lengua en la
comunidad oyente de habla castellana.
La elaboración del Diccionario Bilingüe es de castellano a LSB y de LSB
a castellano. El mismo fue elaborado en colaboración con personas Sordas del
Centro de Educación Alternativa “Puerto de Mejillones”, que es un espacio
educativo inclusivo, la investigación tardo como ocho años para dar su validez
213
en diez meses con el apoyo de profesoras con experiencia y estudiantes sordos

y oyentes.
5.5 Interpretación de LSB a español y de español a LSB en aula
La lengua de señas es un sistema de lingüístico que cuenta con todas

las propiedades características de las lenguas, la única diferencia es de
que estas propiedades se hacen posibles a partir de la utilización de
los recursos temporales que se expresan con las manos y gestos
faciales. (MOLLINEDO, 1992, p. 1)
En Bolivia las personas Sordas practican la LSB como un sistema

alternativo de comunicación, y en la actual Constitución Política del Estado, es
constituida como un lenguaje alternativo; esta permite respetar la cultura e
identidad de la persona Sorda y a través de esta se alcanzan a transmitir ideas y
conocimientos.
Anteriormente se señaló que la discapacidad auditiva es compensada
con el sentido de la vista, y que las personas Sordas se comunican a través de
un sistema funcional del lenguaje LSB, la Lengua de Señas Boliviana. Es de esta
manera que la inclusión total es a través la inclusión de personas Sordas al aula
regular, mediante la metodología de un intérprete en aula, esto implica que el
profesor o profesora de clases, dicta una clase para todos por igual, bajo las
condiciones establecidas en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional y
la maestra intérprete realiza la interpretación de la clase, utilizando estrategias
de adaptaciones curriculares y secuencias didácticas para que el estudiante
tenga la misma información y calidad educativa que cualquier otro.
6 Conclusiones
Ya mencionadas las características de las persona con discapacidad
auditiva, el proceso de adquisición de aprendizaje y como son sus
características gramaticales en su lengua para la adquisición de la lecto-
escritura, se debe considerar las adaptaciones curriculares como un medio
preciso para desarrollar sus habilidades en la lecto-escritura, además de
considerar que los maestros de educación inclusiva para personas con
discapacidad son maestros de apoyo en educación regular.
214
Las adaptaciones metodológicas de materiales y en el caso de las

personas con discapacidad auditiva, serían las adaptaciones de forma como:
La utilización de dibujos
Utilización de material tangible
La utilización de lengua de señas boliviana
Fichas Pictográficas
Fotografías
Adaptación de textos educativos entendiendo la estructura
gramatical de las personas con discapacidad poseen.
Referencias
ARRIENS, M. El Arte de Interpretar. Brasil: Edmar, 2004.
BOLIVIA. Nueva Constitución Política del Estado. Gaceta Oficial de Bolivia,
07/02/2010a.
BOLIVIA. Ministerio de Educación. Ley de la Educación Avelino Siñani -
Elizardo Pérez Nº 70. Gaceta Oficial de Bolivia, 20/12/2010b.
BOLIVIA. Ley General para Personas con Discapacidad 223 del Estado
Plurinacional del Bolivia. Gaceta Oficial de Bolivia, DS Nº 1893, 12/02/2014.
CHILISA, B. Situando los sistemas de conocimieto. Elabor: Idemudia, 2002.
HEWARD, W. Niños excepcionales: una introducción a la educación
especial. España: Prentice Hall, 1998.
Ministerio de Relaciones Exteriores. (2010). Vivir Bien. La Paz: Diplomacia por
la vida.
MOLLINEDO, M. A. Primer Libro de Señas en Bolivia. Bolivia: UNICEF,
1992.
NIEMANN S.; GREENSTEIN D.; DAVID D. Ayudar a los niños sordos:
Apoyo familiar y comunitario para los niños que no oyen bien. Canadá:
Hesperian, 2008.
PÉREZ DEL VILLAR, G. P. El desarrollo Humano: Teorías Sobre el
Desarrollo y Teorías sobre el Aprendizaje. Madrid, 2003.
215
IX.
Chile
–
Chile
El proceso de construcción del rol de
los educadores Sordos chilenos
O processo de construção do papel dos educadores
Surdos chilenos
Cuando llegaron los adultos sordos, los niños los vieron y enfocaron
su atención hacia ellos. Eran personas más visuales, tenían la misma
identidad, la misma experiencia, la misma historia, la lengua de señas
[...] ahora pueden desarrollar la lengua, pueden desarrollar su
pensamiento, pueden desarrollar su propia identidad, eso es
1
importante. (GONZÁLEZ, 2017, p. 144)
Aunque los adultos Sordos han estado involucrados en la educación de

Sordos por más de 250 años, no se le ha prestado suficiente atención a sus
prácticas pedagógicas ni al rol que éstos juegan como agentes educativos. Por
el contrario, el foco ha sido puesto en el esfuerzo que hacen los oyentes para
educar a los Sordos, de manera que éstos puedan ser incluidos en una sociedad
predominantemente oyente (LADD, 2013). En consecuencia, las ideas, el
conocimiento, las experiencias y prácticas llevadas acabo por los adultos
Sordos, se han mantenido invisibilizadas a los sistemas educativos.
De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada, las investigaciones
acerca del rol que juegan los adultos Sordos en la educación de estudiantes
Sordos son escasas; la mayoría de los estudios se han realizado en Europa
Occidental, Estados Unidos y más recientemente en Brasil (AMARAL; LADD;
VELASQUES; GONZÁLEZ, 2016). El presente capítulo se basa en un estudio
etnográfico llevado a cabo entre los años 2013 y 2016 en tres escuelas
especiales para estudiantes Sordos en Chile las cuales se encontraban
desarrollando un proyecto educativo con un enfoque Bicultural-bilingüe o
1
Extracto de la entrevista realizada a un participante del estudio.
Intercultural bilingüe.2 En esta oportunidad se expondrán los principales

resultados obtenidos al momento de explorar cómo los participantes describen
el proceso de ser y convertirse en educadores3 Sordos, y cómo ellos entienden
el rol que juegan en la educación de los estudiantes Sordos (GONZÁLEZ, 2017).
1 Enmarcando la metodología del estudio

La investigación se realizó bajo el marco de la investigación cualitativa,
utilizando la metodología de la Etnografía crítica (CARSPECKEN, 1996), y
desde una posición teórica que considera a los participantes como parte de una
minoría cultural y lingüística. El diseño del estudio se guió por los principios
fundamentales del diseño participativo (BRYDON-MILLER; GREENWOOD;
MAGUIRE, 2003; BLOMERG; KARASTI, 2012), como una forma de involucrar a
los participantes en una investigación que fuese sensible a sus necesidades y
respetara su propio conocimiento y experiencia tanto individual como
colectiva.
Otro de los aspectos centrales fue realizar un proceso de investigación
culturalmente apropiado para la comunidad Sorda (HARRIS; HOLMES;
MERTENS, 2009), basado en el diálogo e intercambio. Esto implicó una
constante reflexión acerca de mi posición como investigador así como sostener
una mirada crítica hacia los aspectos éticos involucrados en los procesos de
interpretación, traducción y representación, entre los principales.
El estudio fue conducido en su totalidad en Lengua de Señas Chilena
(LSCh), sin embargo, dado que el marco de éste se desarrolló en relación con
una tesis doctoral realizada en la University of Bristol en Inglaterra, el reporte
del estudio se realizó en inglés. Los participantes fueron 15 educadores Sordos
provenientes de tres escuelas especiales para estudiantes Sordos. Dentro de
este grupo, nueve trabajaban como coeducadores, ya que no poseían título
profesional y seis de ellos se desempeñaban como profesores. Durante el
transcurso del artículo me referiré indistintamente a ellos como educadores,
2
Este proyecto fue financiado por CONICYT PAI/INDUSTRIA 79090016.
3
Se consideran educadores aquellas personas que han desarrollado competencias para enseñar y
que se desempeñan en el sistema educativo pero que no necesariamente poseen el título
profesional de profesores.
220
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
entendiendo que pueden pertenecer a cualquiera de estos grupos (GONZÁLEZ,

2017).
Las técnicas de recolección de datos incluyeron principalmente
observaciones del trabajo de los educadores Sordos en el aula de clases;
filmaciones de clases; entrevistas individuales a los educadores y algunos
miembros de la comunidad educativa que pertenecían al cuerpo directivo de la
escuela. Así también se realizaron talleres reflexivos con los educadores Sordos
los cuales fueron espacios de generación de nueva información, como también
de socialización y discusión de resultados preliminares que se iban generando a
medida que avanzaba la investigación. Los detalles de la recolección de datos
pueden verse en la tabla IX - 1 (GONZÁLEZ, 2017).
Tabla IX - 1: Técnicas de recolección de datos
Recolección de datos Cantidad Formato de
recolección
Observaciones en sala de 47 (35 horas aprox.) Notas de campo
clases
Grabaciones en video de 17 (15 horas aprox.) Grabaciones en video
las observaciones de aula
Entrevistas con 14 (16 horas aprox.) Grabaciones en video y
Educadores Sordos notas de campo
Entrevistas con los 3 (3 horas aprox.) Grabaciones de audio
directores de las escuelas
Entrevistas con 3 (4 horas aprox.) Grabaciones de audio y
miembros del equipo una video grabación
técnico de la escuela
Talleres con Educadores 2 talleres distintos Notas de campo,
Sordos replicados en dos grabaciones en video
escuelas (13 horas
aprox.)
Fuente: Tabla elaborada por la autora
2 Inicio del camino

En la actualidad, en el sistema educativo chileno no existen
orientaciones ni guías oficiales en las cuales se describa y explique cuál es el rol
de los educadores Sordos que trabajan en las escuelas tanto especiales como
regulares en el país. Por lo tanto, éste rol se ha ido construyendo dentro de
cada escuela, lo cual ha significado crear y reformular las funciones,
221
responsabilidades y el perfil de los educadores Sordos a través del tiempo. Esto

se ha llevado a cabo por medio de un proceso de negociación e intercambio
constante, con el fin de ir haciendo ajustes entre las competencias, expectativas
y necesidades de los educadores Sordos a los requerimientos de las
instituciones educacionales (GONZÁLEZ, 2015; DE LA PAZ; GONZÁLEZ;
OTÁROLA, 2016).
La figura IX-1 representa algunos de los principales hitos en la
trayectoria que recorren los adultos Sordos para transformarse en educadores
dentro de las escuelas especiales.
Figura IX - 1: El camino de un educador Sordo
Fuente: Figura elaborada por la autora
222
En Chile, los educadores Sordos son escasos, actualmente no existen

estadísticas oficiales que indiquen cuántos adultos Sordos se desempeñan en el
sistema educativo especial, ni tampoco en el de educación regular. La mayoría
de ellos comienza trabajar en las escuelas sin haber cursado estudios de
educación superior y sin tener experiencia previa en el área de educación en
general. Algunos de ellos se encuentran actualmente estudiando o poseen
títulos técnicos. Recientemente, adultos Sordos con título profesional para
ejercer como profesores han comenzado a incorporarse a las escuelas,
generando así una nueva posición dentro de las instituciones (DE LA PAZ et
al., 2016).
Como se muestra en la figura IX-1, los adultos Sordos van transitando
por distintas etapas en este camino a ir construyéndose a sí mismos como
educadores. La primera etapa tiene que ver con la selección que se realiza
desde las escuelas que se han propuesto integrar educadores Sordos como parte
de la comunidad educativa. De acuerdo a lo reportado por los participantes del
estudio, los criterios que se han considerado son generales. Por un lado se
busca dentro de la comunidad local a adultos Sordos que sean fluentes en LSCh
por otro, que sean miembros activos dentro de su comunidad Sorda local.
Según la experiencia de los participantes, los primeros educadores
Sordos fueron llamados o elegidos a trabajar dentro de las escuelas sin que
éstos estuvieran buscando activamente trabajar en estas instituciones. Éstas
eran personas que no tenían formación previa en el área pedagógica ni habían
trabajado con niños Sordos. Incluso, la mayoría de ellos no planeaba trabajar
con estudiantes Sordos ni desarrollar una carrera en educación (GONZÁLEZ,
2017).
Cuando comenzaron a trabajar en las escuelas, con el paso del tiempo
se fueron dando cuenta que para poder trabajar con los estudiantes Sordos,
tenían que recurrir a sus experiencias previas como estudiantes, a su
experiencia y conocimiento Sordo (BAHAN, 1994); así como integrar las
herramientas que habían desarrollado para poder vivir en un mundo
predominantemente auditivo (LADD; GONÇALVES, 2012).
223
3 Visión acerca del rol de los educadores Sordos en

la educación de los estudiantes Sordos
Las experiencias educativas tempranas de los adultos Sordos como
estudiantes y su vínculo con la comunidad Sorda, son elementos que han
influido tanto en su motivación para convertirse en educadores como en sus
expectativas acerca del rol que debiesen cumplir en el proceso educativo de los
estudiantes Sordos.
Uno de los aspectos significativos que apareció en el relato de los
educadores Sordos tiene que ver con el impacto que tuvo en sus vidas su
experiencia como estudiantes. Al hacer memoria de esta época, los educadores
evocaban recuerdos con una carga emocional negativa. Entre ellos, señalaban
la falta de libertad para expresarse y comunicarse; la sensación de frustración,
falta de motivación y la percepción de no lograr un aprendizaje significativo.
Esta experiencia de haber estudiado bajo un enfoque educativo
predominantemente Oralista, a su vez fue generando sentimientos negativos
hacia la propia comunidad y sus identidades como personas Sordas. No
obstante, con el paso del tiempo los educadores Sordos han ido descubriendo
cómo transformar estas experiencias pasadas de una manera resiliente
(LUTHAR; CICCHETTI; BECKER, 2000). Esto quiere decir que el conjunto de
desafíos que enfrentaron y las estrategias desarrolladas para hacer frente a las
barreras presentadas en el sistema educativo, pudieron transformarlas en
fuente de conocimiento para desarrollar sus prácticas pedagógicas,
transmitiendo estos aprendizajes a sus estudiantes (GONZÁLEZ, 2017).
Un ejemplo de esta situación es el ejercicio constante que hacen los
educadores Sordos para mostrarles a los estudiantes las oportunidades que
tienen de comunicarse y recibir educación en lengua de señas, así como de
tener educadores Sordos. Compartir sus experiencias personales para hacerles
notar la diferencia entre el contexto educativo presente y el que ellos vivieron,
les ha ayudado a motivar a los estudiantes a que se esfuercen en aprovechar los
recursos que tienen.
Por otra parte, los participantes indican que el contacto y el vínculo
con la comunidad Sorda ha sido otra de las fuentes de motivación en su
trayectoria de trabajo con niños sordos. De acuerdo a Gonçalves (2009), ellos
experimentan un sentido de compromiso hacia la conservación de su lengua,
224
cultura y comunidad. Este sentimiento de pertenencia se manifiesta en algunos

de los educadores como un sentimiento de responsabilidad hacia los problemas
que enfrenta la comunidad Sorda, queriendo contribuir y potenciar cambios
desde la educación.
Al reflexionar acerca de la relevancia de los educadores Sordos en las
escuelas, los participantes refieren una conexión especial entre ellos y los
estudiantes que se genera por la experiencia común de habitar el mundo como
una persona Sorda. Este vínculo ha sido descrito en la literatura como ‘DEAF-
SAME’ (BAHAN, 1994; KUSTERS; FRIEDNER, 2015). Dado que la mayoría de
los estudiantes no tienen contacto con otros adultos Sordos fuera de la escuela,
son los educadores Sordos quienes se convierten en modelos de identidad
(REIS, 2006), mostrándoles a los estudiantes que ambos son personas visuales,
que usan la misma lengua y pertenecen a la misma comunidad (GONZÁLEZ,
2017).
Otro de los aspectos que los participantes indican como claves en
relación a su rol tiene que ver con su contribución al empoderamiento
(CUMMINS, 2000) de los estudiantes Sordos. Los educadores Sordos
manifiestan la importancia de transmitir mensajes positivos respecto del
potencial académico de los estudiantes y su capacidad de éxito en distintos
aspectos vitales. Al ser ellos mismos modelos de logro académico y laboral,
contribuyen a romper con ideas preconcebidas acerca del fracaso de las
personas Sordas en estos ámbitos.
4 El perfil del educador Sordo

El conjunto de experiencias descritas anteriormente, han llevado a los
adultos Sordos a reflexionar acerca del tipo de educadores al que aspiran
convertirse. Es así como describen una serie de características que, desde su
punto de vista, debiese cumplir un adulto Sordo que desee trabajar en
educación.
En primer lugar, destacan el autoreconocimiento como miembro de una
comunidad social y lingüística, y su participación activa dentro ésta. Es esta
interacción con la comunidad Sorda la que posibilitaría el desarrollo de una
identidad tanto individual como colectiva como persona Sorda (WOLL; LADD,
2012). Tal como lo indica una participante: “Primero necesita saber quién es [...]
225
entender a qué comunidad pertenece. Ojalá que sea un miembro activo dentro
de la comunidad Sorda” (GONZÁLEZ, 2017, p. 147).
En segundo lugar, los participantes señalan la necesidad de ser una
persona proactiva en cuanto a la adquisición de las competencias y
conocimientos específicos para trabajar con estudiantes Sordos. Entre estas
áreas destacan la necesidad de manejar información específica en el ámbito de
la Cultura Sorda. Esto es coincidente con lo señalado por Storbeck y
Magongwa (2006), quienes hacen hincapié en la importancia de hacer explícita
la enseñanza de aspectos de la herencia cultural, los valores y tradiciones de la
comunidad Sorda a los estudiantes, dadas las pocas oportunidades que éstos
tienen verse a sí mismos como grupo cultural y lingüístico.
Otro de los conocimientos relevantes señalados por los educadores
Sordos es el manejo de metodologías de enseñanza-aprendizaje relacionadas
con la adquisición de la lengua de señas y el manejo de herramientas
vinculadas con el desarrollo vital y aprendizaje de los niños. Por otra parte, un
educador Sordo debiese promover actitudes éticas en su relación con los
estudiantes, las cuales son descritas por los participantes como el respeto por
sus posturas y opiniones así como el fomento de la reflexión y el pensamiento
crítico (FREIRE, 2004).
Por último, algunos de los participantes enfatizan la necesidad de
promover un ambiente educativo en el cual se genere una convivencia positiva
entre la Cultura Sorda y oyente. Este principio está a la base de los proyectos
educativos con un enfoque Intercultural bilingüe los cuales consideran el
respeto y valoración de la diversidad como un aspecto central y enriquecedor
de la educación (DE LA PAZ et al., 2016).
5 Funciones y responsabilidades
En cuanto a las funciones y responsabilidades designadas por las
escuelas, los educadores Sordos reportan que desde el inicio de su trabajo hasta
el momento de participación en el estudio, han transitado por diferentes
niveles escolares y áreas de enseñanza. Es decir, fueron contratados por la
escuela para ocupar un determinado puesto de trabajo, no obstante, a medida
que adquirían más experiencia y/o accedían a un mayor nivel de formación
educacional, se les pidió asumir nuevas responsabilidades y pasar de una
226
posición de trabajo a otra. A la mayoría de ellos, especialmente aquellos que

comenzaron a trabajar sin estudios superiores, se les asignó el puesto de
coeducador Sordo. Este puesto se enfocaba en la disciplina de los estudiantes y
en el apoyo en la comunicación entre educadores oyentes y los niños Sordos. A
medida que adquirían más experiencia, los coeducadores se fueron
involucrando más activamente en la enseñanza de la LSCh. Algunos de ellos
incluso han adquirido la responsabilidad de estar a cargo de clases de LSCh de
manera individual. Cabe destacar que existe un grupo de coeducadores que han
proseguido estudios de educación superior mientras trabajan. Al momento de
obtener un diploma profesional pasan a ser profesores Sordos. En el caso de los
profesores Sordos, el foco de trabajo varía según la especialización que tenga y
su experiencia en el área (GONZÁLEZ, 2017).
Desde el punto de vista de los participantes, las principales diferencias
entre las funciones que cumplen los coeducadores y profesores Sordos
consisten en que estos últimos pueden estar cargo de un grupo de estudiantes,
planificar sus lecciones y realizar informes de los estudiantes. Sin embargo, las
características del perfil, así como la importancia que tiene su presencia en la
educación de los estudiantes, siguen siendo las mismas ya sea en el caso de los
coeducadores como de los profesores.
6 Negociaciones: construyendo el rol junto con otros

Desde la perspectiva de los participantes, la falta de definición acerca
del rol que deben cumplir los educadores Sordos en las escuelas, ha significado
un importante desafío, implicando diversos procesos de negociación para poder
generar acuerdos y regular las expectativas de las escuelas y de los educadores.
Si bien el abordar en detalle estos procesos de negociación escapa del objetivo
de este capítulo, daré a conocer los principales logros y consecuencias positivas
de éstos.
Tanto los educadores de Sordos que por primera vez se encontraban en
una escuela especial sin tener formación profesional, como aquellos que
ingresaron con título de profesores, tuvieron que construir su rol con apoyo de
otros miembros de la comunidad escolar. Una de las principales iniciativas de
parte de los educadores Sordos ha sido la búsqueda de espacios y tiempos
propios en donde compartir y expresar libremente sus inquietudes como grupo.
227
Estos espacios han emergido de la necesidad manifiesta de los educadores de

buscar apoyo entre pares y generar un ambiente de mutua confianza en el cual
reflexionar y apoyarse mutuamente.
Además de estas iniciativas intraescuela, los mismos educadores Sordos
han buscado la forma de organizarse para comenzar un trabajo colaborativo
entre profesores y coeducadores pertenecientes a distintas escuelas. Una forma
de concretar esto fue constituirse como grupo con el nombre de Centro de
Educadores Sordos (CES). La creación de esta organización ha posibilitado el
intercambio de conocimientos y herramientas para su trabajo cotidiano, lo que
a su vez ha fortalecido sus prácticas pedagógicas.
Del mismo modo, los educadores Sordos han valorado el hecho de que
las escuelas, frente a la necesidad de que manejen mayor conocimiento
específico en distintas áreas, han creado instancias de capacitación interna. De
esta manera, las escuelas se vuelven a su vez en espacios de aprendizaje, en el
sentido de que los educadores Sordos tienen la oportunidad de aprender de sus
propios compañeros y de recibir formación a través de actividades específicas
organizadas por las instituciones.
7 Conclusiones
Durante este capítulo se revisaron las principales características del
proceso de construcción del rol del educador Sordo en el contexto de educación
especial Chileno. En este camino, los adultos Sordos han transitado por
distintas etapas, entre las cuales destaca el proceso de reflexión acerca de las
características de rol y el perfil del educador Sordo en el cual desean
convertirse.
Los educadores Sordos se ven a sí mismos como modelos de identidad
y transmisores de experiencia, lengua y cultura Sorda para los estudiantes. Al
mismo tiempo contribuyen al empoderamiento de los niños y jóvenes Sordos,
especialmente en relación a su autoconcepto académico. Para poder cumplir
con este rol, los educadores Sordos coinciden en que es necesario identificarse
como miembro de la comunidad Sorda, manejar conocimiento específico y
herramientas metodológicas de enseñanza-aprendizaje, así como promover un
ambiente positivo de convivencia intercultural entre la comunidad Sorda y
oyente. Por otro lado, para desarrollar su rol han tenido que ser proactivos en
228
generar redes de apoyo entre sus mismos colegas Sordos, que les permitan
organizarse y visibilizar su trabajo como un grupo cultural y lingüístico.
Como se ha visto, el rol del educador Sordo no tiene un estatus formal
dentro del sistema educativo Chileno, sino que son los mismos adultos Sordos
en conjunto con los miembros de las distintas comunidades educativas, que
han transitado por un proceso de negociación e intercambio para poder ir
definiendo y redefiniendo lo que significa ser un educador Sordo y cual es la
misión que debe cumplir dentro de las escuelas.
Si bien las responsabilidades específicas de los educadores Sordos
varían según las características y necesidades de las instituciones, es de vital
importancia aclarar el rol general que debiese cumplir un educador Sordo, así
como generar orientaciones en las escuelas acerca de cómo apoyar tanto a los
educadores Sordos como oyentes en este proceso.
Por último, cabe mencionar que este estudio corresponde a la primera
investigación que aborda el tema del rol de los educadores Sordos en el país, y
como tal es de carácter exploratorio. Por lo tanto se vuelve necesario expandir
esta línea de investigación a otras modalidades de educación y contextos
educativos, de manera de profundizar en los distintos aspectos abordados e
incorporar nuevas perspectivas frente al tema.
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231
X.
Paraguay
–
Paraguai
Formação de professores diante da
educação de surdos: o caso concreto do
Paraguay
Formación de profesores ante la educación de sordos: el
caso concreto del Paraguay
Passados mais de vinte anos do marco internacional da Declaração de

Salamanca que impactou com inovações e perspectivas de mudanças
estruturais, conceituais e atitudinais, ao menos teoricamente, o olhar e algumas
ações para/com as pessoas com deficiências no mundo ainda permanecem um
dos maiores problemas: o estigma da deficiência como sinônimo de invalidez,
de dependência e, diante da pessoa surda sinalizante1, na maioria das vezes, da
necessidade e dependência de alguém que fale por ele.
As pessoas surdas estão em processo de construção da identidade social
por conta da necessidade de percepção do espaço que lhe pertence como
oportunidade e conquista. De terem visibilidade com seus direitos sociais
respeitados e considerados com pertencimento e empoderamento. Mas as
conquistas sociais são seletivas e limitadas e, muitas vezes, grupos de militância
política também promovem segregação quando limitam quem pode pertencer
ao clube da cultura surda (FALCÃO, 2017).
2
As pessoas surdas do Paraguay estão, assim como em todas as nações
do mundo, em condição quantitativamente inferior. Afinal, a surdez ocorre em
1
A surdez apresenta-se no indivíduo em vários níveis (leve, moderado, severo e profundo), e
ainda uni ou bilateral. A pessoa com deficiência auditiva ou simplesmente pessoa surda que
apresenta limites comunicacionais e necessidade de comunicação sinalizada geralmente está no
nível profundo bilateral. Então, não se pode generalizar como “pessoa surda”, sem deixar claro
que são os usuários da língua de sinais que não oralizam naturalmente.
2
A palavra Paraguay está escrita com “y” porque assim se escreve naquele país e por termos a
letra em nosso alfabeto, por uma questão de respeito, o autor resolveu manter a originalidade.
consequência, como sequela de dezenas de enfermidades e síndromes que

colocam o sujeito numa situação de risco. Mas isto não implica, jamais, ter que
considerar uma classe, categoria, população de indivíduos inferiores. As lutas
sociais devem permanecer como busca de oportunidade para todos.
1 Relação familiar
Independente se os pais são ouvintes ou surdos, a criança surda tem
uma condição cognitiva visuogestual multidimensional. Mas para isto,
mudanças estruturais, pedagógicas e, acima de tudo, atitudinais devem ser
organizativas do modelo educacional familiar e da escolarização (FALCÃO,
2012).
Então, a educação familiar deve ser reorganizada e mediada segundo
considerada a especificidade do modelo e acesso linguístico da criança. Se a
mesma vai desenvolver a oralização ou a sinalização como L1 é o que deve
fundamentar o planejamento educacional na individualidade e compartilhado
com a família e a escola.
A criança precisa ter uma linha de conduta coerente com o seu
potencial cognitivo e todas as possibilidades devem ser dadas como
oportunidade de gerar habilidades e competências comunicacionais,
comportamentais e afetivas. E os professores devem estar preparados para dar
continuidade aos ensinamentos familiares a partir do modelo curricular,
segundo a especificidade cognitiva e comunicacional de cada criança.
Trata-se de um modelo educacional orientado pelo aspecto sensorial da
criança. Essas mudanças conferem dignidade e respeito ao indivíduo que
aprende como aprender e conhecer o mundo pelo caminho da cognição visual.
2 O caso concreto do Paraguay

A escola apresenta território e estrutura de informação e formação
humana para a vida em sociedade. O ambiente escolar reflete o modelo de
sociedade e da academia como centro de formação profissional. Diante deste
novelo, a escola passa a ser palco das ações de intervenção, mudanças e
transformações por onde convivem pessoas com diferenças, necessidades e
interesses o que se conclui como espaço de convivência da diversidade.
236
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
Este estudo buscou analisar, através do discurso dos professores

investigados, como era planejada e desenvolvida a educação de surdos e como
se deu o processo de formação docente diante do modelo de inclusão que se
tornava uma corrente mundial para os países signatários da ONU nesta década,
inclusive no Paraguay.
Para a realização da análise seria preciso conhecer as concepções de
formação em educação de surdos e distinguir, no discurso dos professores, a
especificidade educacional inerente às pessoas surdas.
Em 2007 (Quadro X-1 na seção 3), o total de escolas especiais que
atendiam a surdez era na ordem de 1785 estabelecimentos em todo o país. 32
escolas apresentavam-se como “inclusivas” ou “escolas regulares” com surdos
inseridos (OEI-PY, 2007).
Um estudo da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe –
CEPAL (ONU, 2007) comprovou que, no Paraguay, a população alfabetizada
tem aumentado notavelmente nos últimos 40 anos e que 92% das pessoas de 15
anos e mais de idade possuem o segundo grau aprovado e uma de cada três
pessoas com sete ou mais anos está sendo assistida por uma instituição
educativa.
A preocupação do governo girava em torno do alto índice de
analfabetismo funcional. Muitos dos jovens paraguayos terminavam seus
estudos secundários optando por se inserirem de imediato no mercado de
trabalho como meio de sobrevivência. Isto reflete diretamente nas estatísticas,
cerca de 5,4% da população paraguaya não sabe ler nem escrever, segundo a
Pesquisa Permanente de Domicílios 2007, da Diretoria Geral de Estatísticas,
Pesquisas e Recenseamento (DGEEC). A taxa de alfabetização da população
(sabem ler e escrever acima de 15 anos) confere dados qualitativos bastante
expressivos, mas o analfabetismo funcional não acompanha o índice de
alfabetização da população, pois, pelo menos 40% dos 6,3 milhões de habitantes
são analfabetos funcionais (ONU, 2010).
A população economicamente ativa representava, em 2007, 60.8% da
população total do país, sendo que aproximadamente 15% desta população
apresentavam três anos de estudos ou menos. 52% possuíam entre quatro a
nove anos de estudos e 21% entre dez e doze anos. Apenas 12% contavam com
mais de doze anos de estudos. “O atual contexto do Paraguai está caracterizado
por uma grande desigualdade e altos níveis de pobreza, requer melhorar a
237
cobertura do sistema educativo assegurando uma educação de qualidade para

todos e todas, em especial para as famílias menos desfavorecidas”
(PARAGUAY, 2009, p. 19, tradução nossa).
O Plano Nacional de Educação 2024 (PARAGUAY, 2009), tornou-se um
avanço político com a oferta do ensino da língua materna, “o processo escolar
se realizará com o ensino da língua oficial materna da criança”3, e que o
processo se desenvolverá no “contexto da cultura da comunidade”.
Neste Plano, a família é lembrada como primeiro grupo de
pertencimento social, mas que não tem sido suficientemente capaz de assumir e
compreender a complexidade do mundo e da sociedade contemporânea e que é
necessária uma intermediação institucional entre a família e a sociedade que
prepare a pessoa para sua inserção ativa na vida social, política e cultural, como
cidadão produtivo, ator, reflexivo e criador, fruto das relações institucionais
educativas.
3 O discurso da inclusão diante da escolarização de

surdos no Paraguay
Os registros que elencam a demanda da educação das pessoas surdas
no Paraguay contam com mais de 50 anos.
A primeira escola especial de surdos em Asunción é exemplo de
biblioteca viva que reforça sua existência. Permanece atuante com os princípios
da formação humana pessoal, social e profissional. Embora de origem e prática
norteada pela filosofia oralista, a escola teve que passar por processos de
adequação e ajustes inserindo a língua de sinais no modelo educacional desde
2010.
É sabido que os surdos sinalizantes que não possuem residual auditivo
aprendem por caminhos cognitivos diferenciados visuogestuais. Se por um lado
a língua espanhola e a língua guarany assumem o caráter oficial para a
população ouvinte do Paraguay, a Língua de Sinais do Paraguay é um
diferencial educativo cognitivo destinado a esses sujeitos sinalizantes. Mas não
é exclusivo deles.
3
No Paraguay, duas línguas são oficiais, portanto, a população convive naturalmente com o
bilinguismo: Espanhol e Guarany.
238
A Língua de Sinais do Paraguay torna-se uma ferramenta indispensável

na educação e comunicação de surdos sinalizantes nas relações com toda a
sociedade que aos poucos passa a reconhecer os valores e as necessidades em
lidar com a comunicação sinalizada e conversar em língua de sinais. Mas o
processo precisa iniciar com a família, aceitar a surdez para reconhecer e
acreditar que a criança pode desenvolver habilidades comunicacionais para
uma vida profissional produtiva e com autonomia.
No tocante à legislação paraguaya, em 1981 o Ministério de Educação e
Cultura e o Departamento de Educação Primária lançaram a Circular
Nº27/1981, com as seguintes orientações referentes às deficiências auditivas e
problemas da linguagem:
As crianças e jovens surdos e deficientes auditivos são atendidos em

escolas especiais e salas de aula integradas. Os programas destinam-se
a desenvolver nas crianças um nível adequado de linguagem que lhes
permita integrar-se desde a tenra idade na educação regular e na
sociedade. As crianças que iniciaram ou se encontram cursando a
escola em Programas do Sistema Regular de diferentes níveis ou
Centros de Alfabetização assistem aos programas de apoio para o
desenvolvimento da linguagem e do treinamento auditivo em
horários alternados. Os problemas da linguagem são tratados no
serviço fonoaudiológico vinculados ao Departamento de Educação
Especial ou em Serviços de terapia da linguagem das diferentes
instituições da comunidade. (OEI – PY, 2006, p. 6, tradução nossa)
Naquela época, as pessoas com deficiência auditiva eram encaminhadas

para centros de treinamento da linguagem para receberem atendimento
especializado configurando no país a filosofia oralista como linha de ação e
orientação pedagógica. Sem sentido, o texto distingue pessoas com deficiência
auditiva e surdas como se fossem duas categorias distintas. Só existe o surdo
porque existe a deficiência. Essa distinção tem cunho ideológico de política
afirmativa que não corresponde aos princípios e diretrizes legais.
Lamentavelmente alastra-se como se fossem conceitos distintos provocando
confusão nos legisladores.
O avanço político, social, econômico e cultural está presente a partir da
Resolução 43/2009 do Programa Paraguay para Todos quando reconhece e
implementa o uso da “linguagem de sinais” no sistema educacional nacional,
em instituições educacionais da gestão pública, subvencionada e privada.
239
Também estabelece no Artigo 24 da Lei 1264 Geral da Educação, ponto 3, inciso

b) “facilitar a aprendizagem da linguagem de sinais e a promoção da identidade
linguística das pessoas surdas”, (PARAGUAY, 2009, p. 3, tradução nossa).
Essa Resolução determina que o ensino da língua de sinais oficial do
Paraguay passa a ser obrigatório em classes com surdos, na formação de
professores e em todos os ambientes públicos com uma proposta bilíngue.
Pressupõe que os educandos surdos desenvolvam competências em duas
línguas: a língua padrão do país (espanhol escrito) como L2 e a Língua de Sinais
do Paraguay como L1.
Do total de alunos surdos matriculados no ano de 2007 em instituições
especiais do Paraguay (Quadro X-1), o Departamento Central e Capital são as
regiões que apresentam maior participação de surdos na educação especial.
Observa-se a ausência de dados numéricos em alguns Departamentos do
Paraguay, o que corresponde a não oferta dos serviços nestas regiões.
Quadro X-1: Participantes surdos em escolas especiais por Departamento (OEI-PY, 2007)
Departamento Escolas Escolas Departamento Escolas Escolas
Não Especiais Não Especiais
Especiais Especiais
Total: 32 1785 Paraguarí 3 15
Asunción - 799 Alto Paraná 1 284
Concepción - 160 Central 10 377
San Pedro - 23 Ñeembucú - -
Cordillera 3 1 Amambay 2 10
Guairá - 5 Canindeyú - 5
Caaguazú - 10 Pdte. Hayes - 10
Caazapá 3 - Boquerón - 48
Itapúa 10 32 Misiones - 6
Fonte: OEI-PY, 2007
O Plano Nacional de Educação 2024 (PARAGUAY, 2009), e a Resolução
043/09 estabelecem, entre outras diretrizes, que o ensino da língua de sinais do
PY passa a ser obrigatório em classes com surdos, na formação de professores e
em todos os ambientes públicos e a escola passa a ter uma nova estrutura
transformando-se em escola inclusiva (OEI-PY, 2010, tradução nossa).
O discurso e a teoria apresentam-se coerentes e promissores. No
entanto, na prática, o que se tem é de um lado, a educação regular com
professores e escolas despreparados para lidar com a cognição visual e a
240
comunicação sinalizada, e do outro, a manutenção da educação especial.

Quando muito, surge uma sala bilíngue dentro de uma escola regular para
burlar o sistema de inclusão.
O discurso da escola bilíngue tem alargado fronteiras na comunidade
surda, tão defendido em alguns países da América do Sul, como no Paraguay e
no Brasil. Porém, o que de fato tem sido observado são escolas regulares com
salas bilíngues onde estão os surdos ainda segregados e distantes da interação
com os demais alunos.
Permanecem aqueles alunos em salas separadas e nem nos intervalos
ouvintes e surdos aprendem a conviver porque permanecem os grupos
distintos porque a língua não é comum entre eles e a presença de intérpretes
favorece ainda mais o distanciamento, porque tem um mediador que não
dialoga em defesa da comunhão entre pessoas.
4 O discurso docente diante da educação de surdos

A partir de 2003, a formação docente tem um novo conceito de
formação contínua que inclui a formação inicial em serviço. A Meta 2021 (OEI-
PY, 2009) prevê o fortalecimento da profissão docente como uma das
prioridades da atuação da Organização dos Estados Ibero-americanos para
Educação, Ciência e Cultura – OEI e apresenta destaque no projeto: “Metas
Educativas 2021: a educação que queremos para a geração do Bicentenário” (p.
136, tradução nossa).
No Paraguay, a formação de professores e a educação dos surdos, assim
como de outros países da América Latina, como Brasil e Uruguai, segue um
modelo secular de segregação do ensino e de baixos níveis de formação e
educação continuada dos professores.
Para a realização da pesquisa utilizamos o método exploratório com
aspectos quali-quantitativos conforme preconizam Rosa e Arnoldi (2008).
Foram realizadas entrevistas com questionário semiestruturado com questões
abertas e fechadas, pois segundo as autoras, é sempre uma forma de diálogo e
de uma interação cuja naturalidade leva a uma relação de confiabilidade e bons
resultados nas respostas. Os professores que relatassem experiências com mais
de um ano em Educação Especial ou Inclusiva foram convidados a participar do
241
registro em videogravação, pois melhora todo o processo de investigação,

análise e registro dos dados de forma recursiva e temporal.
Quadro X-2: Distribuição das Entrevistas por Tipo e Local de Participação (2011)
Total geral de pessoas entrevistadas 26
Total de entrevistas com questionário em papel e tinta 23
(Amambay 03; MEC 03; Central 08; Capital 09)
Total de entrevistas complementares em videogravação 08
(MEC 01; Capital 02; Central 04; Amambay 01)
Total de professores que participaram das duas etapas 05
(Central 04; Amambay 01)
Total de professores que participaram exclusivamente 18
do questionário: (Amambay 02; MEC 03; Capital 09;
Central 04)
Total de diretores que participaram exclusivamente da 03
videogravação (MEC 01; Capital 02)
Fonte: Elaboração própria
A amostra foi definida por sorteio nos 17 departamentos do país. Foram
sorteados aleatoriamente e mais a capital. Embora tenham sido distribuídos
mais de cem formulários de entrevista entre os professores nos vários
departamentos, apenas 26 retornaram devidamente preenchidos. E desses
foram selecionados para videogravação oito professores. As escolas foram
selecionadas aleatoriamente entre públicas e privadas.
Identificamos na pesquisa que toda a formação dos professores esteve
alicerçada em uma vertente segregacionista e compartimentada. Os
entrevistados responderam que desde a graduação até os momentos de
capacitação e educação continuada sentem-se incompetentes em lidar com a
realidade da inserção e educação de surdos nas salas regulares por falta de
preparação para lidar com a educação inclusiva:
(1) Não conheço, deve ser da mesma maneira, mas com outras técnicas.
(P1Q124)
4
Cada participante recebe um código de identificação com uma numeração crescente
correspondente à sequência de sua participação que vai de P1 a P26. Os professores que
apresentam a sequência numérica de 01 a 23 são aqueles que responderam aos questionários
impressos: P1; P2; P04; P05...P16; P21; P22; P23, e estão complementados com codificação “Q”,
acrescido do número da questão correspondente que vai de 1º ao 20º quesito. Aqueles que
responderam ao questionário e à vídeogravação (P3; P17; P18; P19; P20) receberam uma segunda
codificação “VG”, segundo a complementação da pesquisa. Aos que participaram apenas da
242
(2) Não sei, não trabalhei com crianças surdas. (P14Q12)

(3) Necessitam ajuda, para mim devem ser capacitados em escola
especial com alguns métodos como sinais, leitura labial, tanto a criança
surda como os docentes. (P18Q12)
Quando os entrevistados possuem alguma experiência alegam que os
surdos
(4) [...] possuem um nível de aprendizagem um pouco mais lento,
requer um pouco de paciência. (P2Q12)
(5) Depende de seu nível de aprendizagem, alguns são lentos e outros
não. Também depende se a criança não tem outra deficiência associada
à surdez. (P03Q12)
(6) Sabemos bem que o ensino com os alunos especiais é muito esforço
por parte do professor, é dobrado, temos que compensar pelo menos
com uma boa motivação. (P24VG1L152-153)
A inclusão é vista como problema que precisa ser superado.
(7) Colocamos que é prioridade o surdo entrar, mas todos os ouvintes
têm também o direito de fazer sem problema nenhum porque
realmente aí vai haver inclusão. Porque se o ouvinte não domina a
língua, tão pouco se vai incluir o surdo. Se deixar só na mão do surdo,
vai ficar como eles estão dizendo agora: nação surda, uma coisa
completamente segregada, fica mais difícil; É muito difícil [...].
(P26VG3L239-244)
(8) O que faz é segregar. Dessa maneira, em algum momento, a
sociedade não é social. É como auto excluir-se também da própria
sociedade, mas sou da ideia de que há que trabalhar com muito respeito
também para com eles justamente por essa questão da diversidade, de
respeitar as diferenças, de que isto também tem que fazer também
junto com eles; então essa exclusividade de surdos vai chegar a um
momento que tem que incluir. (L55-59)
(9) Nos arrasa muito [a formação de guetos]. Na associação eles
vídeogravação, receberam a numeração: P24; P25; P26 com a codificação VG1; VG2; VG3,
respectivamente seguida da linha com numeração crescente que corresponde à transcrição das
falas. Segue-se o exemplo: P3VG4L2-4, corresponde ao professor 03, videogravação 4, linhas 2 a
4. Os dados do questionário impresso foram repassados para uma planilha do Excel onde cada
entrevistado assume uma única célula de identificação ao longo de todas as questões e que não
sofreram correção quanto à escrita.
243
consideram que a nossa educação não serve aos surdos, então não
querem aceitar ajudar os adultos a estudar a ler e escrever. Com isso,
temos muitos analfabetos funcionais em PY como no Brasil. Muitos
surdos sabem língua de sinais, mas não sabem escrever, nem ler, nem
conhecem as palavras, ficam isolados e sem acreditar que podem
aprender. Pelo facebook a escola tem uma página e alguns não
entendem o que se escreve. Só os surdos compreendem as palavras
soltas que põem porque não escrevem bem. E aqui nosso objetivo é
estimular a escrever certo. (P24VG1L191-198)
(10) O mundo só de surdos onde eles tenham sua independência, não
sei. Não sei se nós estamos preparados para isso. Assim, em nível
nacional, porque se fazemos em nível de surdos [...], cheguei a
conhecer a mãe de mais de 100 surdos adolescentes jovens e adultos.
Assim, de convivência e de muita comunicação. Nem eles se entendem,
porém. Justamente pela formação que têm. Porque alguns são
escolarizados, vão um ano ao colégio e já se sentem universitários ou
doutores. Mas não é assim. E isso é pela formação deles. Eles são
exibidos também. E tudo passa pela formação. Não acredito que
estejam em condições de haver, para alguns, não todos aqueles que
tiveram condição de formar-se, que têm residual auditivo. Que têm
uma comunicação pouco mais fluida, sim. Mas os outros que são a
maioria. Porque somos um país eminentemente pobre e no interior,
não. Não creio que seja possível. Mas eles fazem mais barulho agora, E
se atende mais a eles. (P17VG5L121-130)
(11) A associação de surdos nos convidou para um tema da educação.
Fomos eu, a companheira e outra companheira [03 pessoas] nos dois
primeiros dias que fomos, nos demos conta de que era muito fechado,
muito. Tratavam de nos explicar algumas coisas, mas à parte eles
tiravam suas conclusões e havia coisas que não nos contavam. Então
nos demos conta e nos afastamos. Por quê? Porque era gente da luta,
era gente muito grande que tinha outra formação e interesses. Creio
que uma boa formação, não com surdos, mas também com gente
ouvinte, uma boa formação desde crianças surdas numa escola
inclusiva acredito que vá dar resultados. Mas com docentes
sensibilizados, conscientizados e formados para a inclusão não somente
de surdos. Eu trabalhei com cegos e os cegos também são assim. Então
há características psicológicas que fazem com que essas pessoas atuem
assim. Por razões de como são tratados em casa, mimados, avô, então
isso também faz com que eles levem a escola e a sociedade assim. Mas
244
se nós os formamos e formamos a família também das crianças surdas e

com outras deficiências, creio que vão ter uma educação inclusiva no
Paraguay e em todo o mundo. (P20VG5L254-267)
(12) Eu creio que nesse sentido está mal. O que nós queremos agora é
uma educação inclusiva, onde todos tenham a mesma oportunidade,
onde as crianças que antes eram segregadas pudessem integrar-se na
nossa sociedade. Mas eles querem um movimento que seja somente
deles, eles e eles, então é difícil [...]. (P3VG4L105-108)
(13) É um ponto negativo desse movimento do surdo querer somente o
surdo. Nós não vivemos num mundo dentro de um círculo. Cada um
tem que socializar com os demais. Sem essa socialização nós não somos
nada. Ninguém vive sozinho na vida ou no mundo. Então eu creio que
isso está mal. No meu ponto de vista é negativo que eles queiram ser
somente um grupo de surdos onde tenham somente surdos com escola
especial de surdos. Onde tenham sua sociedade de surdos, isso eu
acredito que é negativo. (L108-114)
5 Conflitos comportamentais no discurso dos

professores no Paraguay
A existência de conflitos educacionais em algumas das dificuldades
inerentes à relação com surdos está contemplada nos diferentes discursos em
videogravação:
(14) A maior dificuldade de trabalhar com crianças surdas no primeiro
momento é o comportamento. São muito agressivos e são muito
desconfiados; Porque eles sempre se negam no primeiro momento de
vir a se juntar com os outros, se isolam. Num primeiro momento,
desconfiam de tudo, não escutam, desconfiam do que estamos fazendo,
o que dizemos por eles. Eu, por exemplo, trabalhei com crianças surdas
desde pequenas, tinham desde 3-4 anos, não muito bebês, mas a partir
de 4 anos. O comportamento deles ali é totalmente maternal. Se eu vou
estar com eles brincando, assim vou atrair a confiança. São muito
mimados. Um que eles não manejam a linguagem de sinais. Eles têm
uma linguagem de sinais, por exemplo, vamos supor que, da casa
[sinais caseiros], então é uma aprendizagem assim, não escolarizada.
Então nós aqui o que vejo como problema: que eles aprendam a
defender-se em sua vida cotidiana. Como manejar tanto na escola, na
casa e com os que o cercam. Isso é o que nós ensinamos a eles. As
245
crianças surdas quando vão alcançando a idade escolar, alfabetizá-las

através dos programas que são adequados a seus níveis e também à sua
idade. Todos são adaptados. Aqui nós trabalhamos mais
individualizados. Não fazemos por grupo nem por nada. No dia em que
eles estão adestrados, os surdos, os incluímos em outras salas. Para
começar e depois que vemos que eles estão bem, que eles podem
cuidar-se, então incluímos eles na escola regular. Mas são crianças que
já estão numa etapa bem desenvolvida. (P3VG4L18-36)
(15) Eles preferem brincar a maioria do tempo. Agressivos são poucos.
Isto ocorre porque normalmente não são compreendidos. Minha
relação é maior com os alunos que se comportam mal em classe e
precisam de disciplina quando o professor não consegue mais, eu sou a
encarregada, às vezes chamamos os pais, pedimos que eles venham
conversar comigo e a criança fica na sala da diretoria até os pais
chegarem [...]. (P24VG1L182-186)
(16) A maioria chega sem saber sinal, sem se comunicar com as
pessoas. Usando sinais corporais. Comparado a um bebê pequeno. Se
chegam grandes e nunca foram a uma escola nem aprenderam sinal, a
língua de sinais, não aprenderam nada é muito difícil aprender a se
comunicar. Este ano chegou um jovem com 18 anos que não sabe ler
nem escrever nem conhece sinal, e se dava a entender por linguagem
corporal básica. Hoje ele está muito contente porque se abriu um
mundo de comunicação pela primeira vez [...]. (L200-206)
(17) Temos de tudo na escola. É uma mescla de diferentes níveis sem
importar a idade. Temos um grupo que estamos ensinando que são
constantes desde os dois anos, são nossos alunos desde pequenos e com
eles sim, estamos obtendo bons resultados reais. São no máximo
aproximadamente 35 alunos dos 100 matriculados. Sendo otimista, 35
estão atendendo ao ideal como deve ser o ensino dos surdos. Essas
crianças sabem ler, escrevem, falam e sabem sinais [...]. (L206-210)
6 Aspectos da sexualidade diante de adolescentes

surdos do Paraguay
(18) São muito mais rápidos que os normais porque o corpo é a forma
de expressão. Trabalhar a sexualidade é difícil porque os pais não
sabem como falar sobre sexo com os filhos. Graças a Deus não tem
gravidez entre as meninas, mas porque se ensina muito sobre
246
sexualidade. Pornografia tem muito entre eles. Tudo que é visual para
eles é muito forte, são muito concretos. Homossexualidade tem 3
meninos e 2 meninas que se consegue verificar. Mas a escola dá conta
de conversação com eles proibindo dentro da escola de se expressar
desta maneira nem tão pouco obrigar ao outro companheiro como ele
para que não formem parelhas. Há dois anos teve que se expulsar da
escola uma menina por este motivo. Os que estão na escola sabem das
regras e estão respeitando as regras da escola. Não temos problema se
for fora da escola porque têm sua vida independente, mas dentro da
escola não podem influenciar nada e devem respeitar as outras crianças
como exemplo dos mais velhos para os mais novos e não aliciar.
Sempre tem reunião com eles, falamos com os pais, com os
encarregados para contar que esta é nossa posição na escola. Namorar
tampouco na escola. Podem fora da escola, com autorização dos pais.
Andar de mãos dadas, beijo na escola não. Porque temos crianças de
todas as idades e está na vista dos menores que querem copiar as
atitudes dos mais velhos. Aqui vem para estudar, esta é a regra da
escola. Tem quadra de esportes, tem tudo de uma escola. Tem que
respeitar. (L257-274)
7 O padrão linguístico da Língua de sinais

A dificuldade em lidar com a educação de surdos em comunicação
sinalizada se dá pela falta de sistematização da formação e da não-
universalização da língua de sinais como padrão nacional.
(19) Nós temos a linguagem de sinais, mas nunca podemos usar uma
única linguagem porque nunca se unificou. Em Amambay há uma, em
Asunção há outra, e nem eles chegam a um acordo. Então nós não
podemos dizer: eu vou usar a língua de sinais do Paraguay porque esta
é que está regulamentada. Não é assim. Hoje eu uso uma, amanhã
aparece outra, depois de amanhã aparece outra, porque nem eles se
entendem. Nem eles [surdos] sabem o que eles querem. Então nós não
podemos seguir isso. Eu antes usava a linguagem de sinais americana,
eu falava com eles em inglês. Meu aluno falava a linguagem de sinais
em inglês porque quando eu comecei ensinar em 97 aqui na escola já
tinha uma professora comigo que é irmã de Notredame e ela nos
trouxe, ela é uma irmã da América do Norte e nos trouxe todo o
material em inglês; E a linguagem de sinais do Paraguay para nós não
se utilizava, era quase que proibido utilizar a Língua de Sinais do
247
Paraguay. E nós não podíamos nos comunicar com o surdo: “olá...”,

“vem...”, “traz-me...”, como eu vou dizer a ele: “fulano...”, não posso
dizer “fulano!” Se não vai me escutar. Então que é sim ou sim [sinaliza
com as mãos], ensinar a eles como é seu nome, o que eu quero que ele
me trouxesse algo que eu necessitasse. Mas se eles não me veem,
porque a única coisa que eles podem fazer é ver-me, olhar-me, de longe
eu posso chamá-lo o fulano que venha perto de mim. Mas se ele não
escuta eu já não posso. Então nós utilizávamos essa linguagem de
sinais americana até que no ano retrasado foi regulamentada.
Regularizou-se uma que é... Até a metade. Não tem toda completa a
linguagem que se usa e nós necessitamos. Nós precisamos de tudo.
Desde a forma como se faz os nomes, de como substantivo, tudo da
parte gramatical. De tudo necessitamos. Todas as áreas necessitamos
do vocabulário que se faça em sinais, para ensinarmos a ele de acordo
com o vocabulário [...]. (P3VG4 L119-141)
(20) O que há... [pausa reflexiva] algumas coisas que há outras não.
Então estou utilizando o que é do Paraguay isso. Essa coisa aqui no
Paraguay se utiliza assim. Mas e se não há? E se não há no Paraguay?
Tenho que utilizar de outra forma. Tenho que criar ou ver o que antes
eu utilizava. Há coisas que quase são semelhantes com os sinais
americanos e Paraguayos, mas nem todos são iguais [...]. (L143-147)
8 Modelo pedagógico
O processo educacional de ensino aprendizagem para os surdos é
orientado
(21) [...] através de, por exemplo, eu uso com eles materiais.... etiquetas,
uso partes do corpo, tudo que seja prático com eles. Porque eles não
podem escutar-te, não posso dizer o que pretendo, então é tudo através
da prática e através de objetos concretos. E aprendem, os que são
normais aprendem [...] (L88-91)
(22) Aprendem todas as matérias. Sim, Aprendem. Igualmente. Porque
eles, por exemplo, no começo, se põe um programa diferenciado para
que eles aprendam a escrever. Através de chaves. Nós utilizamos as
Chaves: “que?”, “quem?”, “como?”, “com quem?”, “para quê?”, “por
quê?”, “onde?”, “quando?”, tudo isto são chaves, cada chave tem um
significado. Por exemplo, 2 traços significa um verbo. E tem, por
exemplo, uma chavezinha que é o sujeito e você vai criando com eles as
248
palavras até que eles estejam independentes das chaves e possam

utilizar somente as frases escritas. Isso é para que eles comecem a
escrever. (L95-101)
9 O aluno é do professor e não do intérprete

Surgem no discurso de um professor (P17VG5) conflitos de interesses
quanto à formação profissional por parte do Governo do PY. A crítica é que os
profissionais que atuam diretamente com a educação dos surdos, não são
educadores, mas sim de intérpretes da língua de sinais
(23) [...] justifica ao Estado, se justifica ter muitos intérpretes, porque
com isto se diz que se faz alguma coisa pelo surdo e não se faz. Isso não
é o que eles necessitam [...]. (P17VG5)
(24) É importante o papel do Intérprete. Cobre uma necessidade. É um
apoio.... [pausa reflexiva] jamais substitui o professor. O docente é
fundamental. O intérprete é mais para o social ou para, por exemplo:
problema na justiça, e é necessário um intérprete para se fazer
entender. Para sua defesa. Para alegar tudo o que seja. Para
compreender as notícias daqueles que não têm possibilidade de ler. Mas
a função docente é intransferível e é fundamental. E na formação do
docente é para que verdadeiramente lhe sirva o intérprete. Porque há
surdos que não conhecem o código do intérprete... [pausa para
reflexão], porque linguagem de sinais não é universal. Essa é uma
dificuldade para eles. Porque o surdo oralizado tem um código de
sinais. E um surdo sem escolaridade tem outro código de sinais. E um
surdo rural interiorano tem outro código de sinais. Então é difícil,
depende da funcionalidade e do objetivo que se tenha para o intérprete.
É importante. Absolutamente é importante. Mas depende da utilização
que lhe dê, para quê. Mas daí a massificar e ver como uma panacéia.... a
única solução da panacéia..... da educação de surdos, não!
Absolutamente. A solução para educação de surdos é a formação do
docente. Isso é fundamental. Os outros são acessórios que fazem mais
linda a educação. Mas um surdo escolarizado não necessita de
intérprete, para isso vai falar escrever para se defender. (L147-159)
249
10 Aspectos do modelo saúde-doença com surdos do

Paraguay
A saúde humana surge como problemática de interesse educacional e
tem gerado severos conflitos sociais e de saúde pública sem que sejam tomas
providências profissionais e éticas. O fato é que muitas crianças ouvintes com
problemas respiratórios e de infecção são levadas para atendimento médico-
hospitalar e ficam curadas de seus males primários mas devido a
procedimentos iatrogênicos por conta dos medicamentos ototóxicos
administrados pelos profissionais as crianças ficam com sequelas de surdez. Ou
seja, a surdez é socialmente fabricada pelos profissionais que deveriam cuidar
da saúde.
Esta denúncia está presente no discurso de uma professora:
(25) Sempre lutamos com os médicos apesar de que os médicos ajudam
a detectar a surdez das crianças, mas, passam os remédios que
provocam surdez. Os pais se preocupam porque as crianças não ouvem
bem, mas os médicos não orientam e não se preocupam com a
educação. Quando se instala a surdez precisa de uma rápida
estimulação, mas os profissionais de saúde não se preocupam em
encaminhar os pais para isto. É uma luta com os profissionais de saúde.
Não existe uma orientação com esses profissionais. 5 anos atrás
tivemos um congresso com os médicos de fonoaudiologia e se discutiu
o tema. Falamos com os médicos que deveriam o mais cedo possível
encaminhar as crianças pequenas para sua estimulação de
aprendizagem. Em outro congresso voltou a desenvolver com
otorrinolaringologista. Estamos na luta procurando despertar que eles
façam este trabalho. Tem uns que fazem outros não [...]. (P24VG1L41-
51)
As causas da surdez são em primeiro lugar
(26) [...] a mais comum é sequela da rubéola; seguida de sequelas de
medicamentos administrados quando pequenos, mal administrados
pelos médicos por conta do frio que adoece com infecções da garganta,
respiratória, gripe, administrados pelos médicos, lamentavelmente [...].
(L38-41)
(27) Tem profissionais da rede privada e pública. Nos preocupamos
muito com as vacinações contra rubéola, sarampo. Tem casos de surdez
250
devido à rubéola, o maior número deles. Meningite tem, trauma não

conheço, parto sim. Também tem com múltiplas deficiências, têm na
escola, no máximo 10 alunos. Tratamos da surdez e encaminhamos
para outros centros. No conjunto, quando chegam com problemas
motores vêm para a escola tratar a surdez e vão a outra instituição para
o problema da motricidade. Aqui o enfoque é exclusivo para os surdos.
(L54-60)
A professora chega a denunciar que
(28) Se a maior causa da surdez é a rubéola, porque nunca se vacinou
esta mãe? Porque não está no nível socioeconômico para saber que a
vacina é obrigatória. E assim é uma roda. Temos que lutar para
melhorar para que a roda se encerre [...]: Os profissionais do Ministério
da Saúde vem à escola para vacinação. (L320-326)
As doenças mais comuns segundo um professor (P24VG1) são a
(29) [...] gripe, doenças respiratórias, normal como qualquer outra
criança de qualquer escola. Mas os surdos são muito propensos a
congestão nasal, boca e ouvido. Como têm pouca ventilação porque
não falam se complica mais rápido porque não respiram direito. Se
resfriam mais do que o comum. (P24VG1 L248-251)
11 Aspectos políticos e sociais diante da comunidade

surda do PY
A Comunidade Surda do Paraguay comemora em 2017 56 anos de
fundação. O Centro de Surdos do Paraguay - CSPy promove uma série de
eventos comemorativos buscando o envolvimento da população na capital.
Quando se trata de um país de fronteira com vários países na América
do Sul, além de fortes influências de comunidades religiosas de todo o mundo
que chegaram para trabalhar na região, o que se tem como resultados é uma
língua fragmentada e ainda sem um padrão nacional. Então, a língua de sinais
de cada Departamento5 perpassa por este modelo fragmentado que enfraquece
o grupo político.
5
A tradução correspondente seria Estado para o Brasil.
251
A organização em grupos e comunidades segue um modelo semelhante

ao Brasil que é um país de referência com instituições ativas do Sul e Sudeste
influenciando nas políticas e na formação da população.
Até a conclusão da pesquisa em dezembro de 2012, não existia um
número exato da população de surdos no Paraguay. Muitas crianças estão nos
departamentos sem escolaridade e sem que os pais saibam que são surdas e
com isto ocorre um retardo na comunicação e no desempenho intelectual da
criança. Então, o problema não se resume ao político, mas o social é ainda mais
grave e que traduzem na falha/falta de atenção por parte do poder público.
Observamos que os direitos humanos são compreendidos como favor a
ser silenciado e não como oportunidade e conquista da população. Com isto, o
acesso à informação é muito limitado e só atinge aos surdos mais próximos da
capital e que estão continuamente envolvidos com a militância em busca de
direitos como escolarização, saúde, acesso ao mercado de trabalho e renda.
No Paraguay a escola regular tradicional caminha paralelamente com o
modelo de escola especial. E a inclusão acontece em algumas escolas
selecionadas, para alunos que atuam com sucesso e progressão, só que alguns
desses logo abandonam a sala de aula por não se sentirem inseridos nem
valorados no contexto comum a todos e, acima de tudo, precisam ajudar na
renda da família.
Foi possível perceber que as experiências voltadas à educação de surdos
estão limitadas aos saberes adquiridos na prática dos professores que atuam na
educação especial, e que a maioria dos entrevistados da escola regular não
tiveram formação específica referente aos diferentes fazeres docentes que
caracterizam e diferenciam, na diversidade, a especificidade do processo de
ensino-aprendizagem para/com os surdos. Estes professores declaram-se
despreparados para assumirem esta responsabilidade.
Diante do exposto, embora no campo das leis e das resoluções, a
inclusão já faça parte como proposta de educação inovadora e da formação de
professores, na prática a organização pedagógica está centrada na dicotomia
entre o ensino regular e a educação especial, sendo a educação de surdos
limitada às escolas especiais e exclusivas com tendência a permanecer assim,
como visto em outros países da América Latina como o Brasil (MAGALHÃES,
I.; FALCÃO, L. A. B., 2017),
252
Os professores não reconhecem a necessidade de diferenciar o ensino

oroauditivo do visuogestual através de estratégias distintas que atendam a
especificidade da educação de surdos, nem mesmo quanto ao uso da Língua de
Sinais do Paraguay, o que resulta na concepção de que a educação especial,
distinta e segregada, seja ainda a mais adequada para os surdos. Pois o discurso
de muitos ainda é que os surdos aprendem igual aos ouvintes. Se forem nível
leve, moderado, severo não restam dúvidas que sim, mas diante da criança
surda com nível profundo bilateral este pensamento está equivocado e
perverso.
A prática da educação inclusiva diante de crianças surdas tem sido
inconsistente e seletiva. Outras deficiências até podem estar inseridas em sala
de aula regular, mas as crianças surdas nível profundo bilateral não podem ser
atendidas nem jogadas da mesma maneira que as demais.
Os resultados da pesquisa demonstraram que embora haja
conhecimento por parte de alguns professores em como lidar com a
especificidade da surdez e da língua de sinais em cada criança sinalizante, estes
saberes estão restritos a alguns professores da educação especial, limitados aos
poucos departamentos que possuem escola especial de surdos, o que não reflete
em mudanças efetivas e significativas a nível Nacional.
Constata-se que a educação escolar no Paraguay possui Resolução e
Programas que coadunam com as intenções Latinas e mundiais na perspectiva
de atender ao processo de inclusão mundial.
Contudo, algumas destas iniciativas e práticas passam despercebidas
pelos professores quando desconhecem as políticas e diretrizes da educação
inclusiva tanto em âmbito nacional quanto em âmbito internacional.
Também foi detectado a não-publicação de dados estatísticos nacionais
referentes à prevalência e causas da surdez no país, nem tampouco a
6
apresentação do quantitativo atualizado de escolares surdos matriculados em
cada departamento.
Em se tratando da formação docente em Língua de Sinais, observamos
que esta ocorre na dependência, interesse e economia de cada um em buscar
saberes e capacitação.
6
Dados solicitados à Direção Geral de Educação Inclusiva do Ministério de Educação do
Paraguay quando das visitas no período de janeiro de 2011 a fevereiro de 2012, contudo até o
fechamento deste estudo não recebemos as referidas informações.
253
O Ministério de Educação do Paraguay tem investido muito pouco na

capacitação de professores preferindo a opção de formação de intérpretes.
Muito embora, o aluno seja do professor e na Educação Infantil o aluno precisa
de muito mais atenção e empatia com formação docente pedagógica (FALCÃO,
2011). Mesmo assim, a oferta de professores capacitados e de intérpretes com
fluência em Língua de Sinais Paraguaya é escassa para a maioria dos
departamentos.
Finalizando, a conclusão que se chega é que, no Paraguay, a educação
de surdos e a formação docente na perspectiva inclusiva ainda não atende aos
parâmetros nacional e mundial com vistas à nova cidadania inclusiva e
produtiva, aos valores culturais e de identidade do sujeito, nem proporcionam
sua autonomia e independência como preparação para a vida pessoal, social e
profissional.
Referências
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diálogos. 2 ed. rev. e ampl. Recife: Ed. do Autor, 2011.
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Autor, 2012.
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A.pdf (19/04/2017).
MAGALHÃES, I.; FALCÃO, L. A. B. Pedagogia surda: princípios
pedagógicos em questão. 2017.
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6ª Edición (UNESCO-OIE). http://www.oei.es/quipu/Paraguai/ index.html#sis
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254
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en Instituiciones Educativas de Geestión Pública, Suvencionada y Privada. 13
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ROSA, M. V. F. P. C; ARNOLDI, M. A. G. C. A entrevista na pesquisa
qualitativa: mecanismo para validação dos resultados. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
255
XI.
Argentina
–
Argentina
Historización y análisis de disputas
ideológicas en torno al reconocimiento
legal de la Lengua de Señas Argentina
Historicização e análise de disputas ideológicas sobre o
reconhecimento legal da Língua de Sinais Argentina
Rocío Anabel Martínez

María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
1 Introducción
La comunidad Sorda argentina es un grupo minorizado que ha
desarrollado una lengua de señas propia (distinta del español, la lengua
utilizada por las personas oyentes) la cual constituye una parte vital de su
identidad cultural.1 A pesar de que esta lengua completa y compleja,
denominada Lengua de Señas Argentina (LSA), representa el más preciado
patrimonio de la comunidad Sorda, hasta el momento no es reconocida como
una lengua en el marco legal de ninguna política lingüística a nivel nacional en
nuestro país. Es por esto que la comunidad Sorda de distintas provincias
argentinas ha estado luchando por el reconocimiento legal de sus derechos
culturales y lingüísticos desde hace más de 20 años. Gracias a su nivel de
2
organización política , los miembros de la comunidad Sorda en Argentina han
desarrollado estrategias altamente complejas que persiguen como objetivo el
reconocimiento y legitimación cultural y lingüística que su grupo (considerado
1
La palabra Sordo está escrita con su primera letra en mayúscula para referir a la identidad
cultural y lingüística de las personas que pertenecen a la comunidad Sorda (paradigma socio-
antropológico), y para distinguir esta idea de la sordera entendida como condición física y
audiológica (paradigma médico) (cf. PADDEN, 1983, p. 90; WILCOX, 2007, p. 1113).
2
Existen asociaciones de personas Sordas a lo largo del país que están afiliadas a la
Confederación Argentina de Sordos (CAS) y esta, a su vez, se encuentra afiliada a la Federación
Mundial de Sordos (Word Federation of the Deaf o WFD).
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
en términos de su diversidad cultural y no a partir del paradigma médico de la

discapacidad) merece.
En este artículo, realizamos, en primer lugar, una breve historización
de la lucha que la comunidad Sorda argentina ha encarado en los últimos 20
años por la implementación de políticas lingüísticas en torno a la Lengua de
Señas Argentina, desde una perspectiva socio-antropológica (no clínica)
(MASSONE, 1993; MASSONE; MACHADO, 1994), que ha conducido a la
comunidad Sorda a la elaboración y la presentación de un proyecto de ley
nacional de reconocimiento de la Lengua de Señas Argentina, al que luego se le
agregó la creación de un instituto nacional que administre distintas políticas
lingüísticas sobre la LSA. En segundo lugar, presentamos algunos argumentos
que intentan explicar por qué, a pesar de las demandas de la comunidad Sorda
argentina, hasta el momento la comunidad Sorda de nuestro país aún no ha
alcanzado el reconocimiento legal a nivel nacional de la Lengua de Señas
Argentina (LSA).
Respecto de este último punto, consideramos que las leyes de nuestro
país, como así también los proyectos de ley que se han presentado en torno a la
Lengua de Señas Argentina sin consultar al organismo político más importante
a nivel nacional de la comunidad Sorda, la Confederación Argentina de Sordos
(CAS), aún entienden a las personas Sordas como miembros del grupo de
personas con discapacidad. Esta perspectiva se encuentra profundamente
institucionalizada en diferentes organizaciones, tales como escuelas, hospitales,
entre otras instituciones vinculadas a la discapacidad, y constituye el discurso
dominante. Lo que observamos a partir de la lucha activa de la comunidad
Sorda por la implementación de políticas lingüísticas de los últimos 20 años y
de los distintos proyectos de ley que se han presentado hasta el momento es
que la estrategia de este discurso dominante ha sido la de asimilar algunas
denominaciones pertenecientes al paradigma socio-antropológico en la
perspectiva de la discapacidad para mantenerse inmutable y mantener así el
statu quo.
Vale aclarar que nosotros hemos sido partícipes y testigos directos de
las situaciones que analizamos, esto es: María Rosa Druetta y Pablo Lemmo son
líderes Sordos que han ocupado roles directivos dentro de la Confederación
Argentina de Sordos (CAS): Druetta fue presidente de la CAS en los períodos
2006-2010 y 2010-2014 y Lemmo fue vicepresidente de la CAS en el período
260
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
2006-2010. También han pertenecido a distintas agrupaciones políticas de

defensa de los derechos de las personas Sordas. Por su parte, Rocío Martínez es
una lingüista oyente especializada en la gramática de la Lengua de Señas
Argentina. En 2010 comenzó como colaboradora de la CAS y luego se
transformó en una de las asesoras en lingüística de dicha institución, tarea que
desarrolla hasta el día de hoy.
2 Antecedentes: Políticas lingüísticas para (y por) las

comunidades Sordas
En este apartado, explicamos algunas nociones básicas del campo en el
que trabajamos, es decir, las políticas lingüísticas. Luego, nos detenemos
específicamente en las políticas lingüísticas que tratan el caso de distintas
comunidades Sordas y, en especial, de la comunidad Sorda argentina.
Para empezar, definimos el término políticas lingüísticas como aquellas
acciones públicas sobre una lengua que se pretenden llevar adelante en una
sociedad para reproducir o alterar relaciones de poder entre sujetos, grupos o
instituciones. En la historia, además de los mismos gobernantes, pueden
observarse otros actores (individuos, agrupaciones, comunidades, instituciones,
etc.) que han impulsado una gran variedad de políticas lingüísticas. Ahora bien,
tal como señala Calvet (1998), si bien cualquier grupo o institución puede
elaborar una política lingüística, sólo el Estado tiene el poder y los medios para
pasar al estadio de la planificación. En este sentido, la legislación lingüística es
una herramienta central de la política lingüística, pues es la manera en que el
Estado, como principal agente del control social, expresa sus opciones en lo que
atañe al uso público de las lenguas (BEIN, 2004).
En el caso particular de distintas comunidades Sordas del mundo, se
observa, en especial en los últimos 25 años, que comunidades Sordas
pertenecientes a un gran número de países han sido protagonistas en
iniciativas de reconocimiento legal de sus propias lenguas de señas. Se observa
una gran determinación en la demanda de políticas lingüísticas de
reconocimiento de sus lenguas de señas no solamente en comunidades Sordas
nacionales, representadas por asociaciones de personas Sordas con estatus
nacional, sino también en organismos internacionales como la Federación
Mundial de Sordos (Word Federation of the Deaf o WFD) o la Unión Europea de
261
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
Sordos (European Union of the Deaf o EUD). De hecho, uno de los principales
objetivos de la WFD es obtener el reconocimiento, el respeto y la promoción de
las lenguas de señas como parte de la diversidad humana y, para ello,
consideran imprescindible mejorar el estatus legal de las lenguas de señas
naturales (WFD, 2016). Por su parte, la EUD lleva adelante distintas acciones
tendientes a favorecer el reconocimiento legal de las lenguas de señas europeas
tanto a nivel nacional como regional (EUD, 2017).
En algunos casos, esas propuestas se han transformado en normas de
distinto rango (constitucional, ley nacional, ley provincial, decreto, etc.)
aprobadas por el Estado, mientras que en otros casos aún no se ha conseguido
dicho reconocimiento. Wilcox, Krausneker y Armstrong (2012) señalan que
aproximadamente 44 países, es decir, un quinto de los países del mundo, han
reconocido la(s) lengua(s) de señas de sus propios territorios. Dentro de
aquellos países que sí cuentan con normas relativas al tema, se observa, no
obstante, que el reconocimiento no siempre tiene el mismo significado ni tiene
el mismo impacto social (DE MEULDER, 2016).
Según Wilcox, Krausneker y Armstrong (2012), existen dos puntos
recurrentes en las leyes de reconocimiento de distintas lenguas de señas del
mundo: por un lado, se observa una gran cantidad de documentos que legislan
sobre distintas lenguas de señas utilizando nombres diferentes a los ya
convencionalizados en las comunidades Sordas y en la disciplina lingüística;
por otro lado, se observa que en muchos casos la legislación lingüística se
encuentra dentro del ámbito de la discapacidad. Estos dos puntos resultan
altamente llamativos porque no se observan en la legislación lingüística de
otras comunidades como, por ejemplo, lenguas de comunidades aborígenes.
A grandes rasgos, el reconocimiento legal de lenguas de señas
regionales o nacionales aprobadas por distintos países remiten a dos grandes
paradigmas, el clínico y el socio-antropológico (BUSCAGLIA, 2003; MASSONE,
1993; MASSONE; MACHADO, 1994; MASSONE; SIMÓN; DRUETTA, 2003), y
en muchos casos estos paradigmas aparecen, a primera vista, entrelazados.
Bajo el primer paradigma, las personas Sordas se definen como personas con
discapacidad por su condición auditiva (la sordera) mientras que en el segundo
se definen como miembros de una comunidad lingüístico-cultural. Por ejemplo,
Jarque (2012, p. 43) considera que la diferencia entre la ley de reconocimiento
legal de la Lengua de Señas Española (LSE) (Ley 27/2007) y la ley de
262
reconocimiento legal de la Lengua de Señas Catalana (LSC) (Ley 17/2010) es

que parten de distintos paradigmas: mientras la primera legisla la lengua desde
una perspectiva clínica, la segunda lo hace desde una perspectiva estrictamente
lingüística.
En el caso de la República Argentina, hasta el momento no hay
ninguna norma de rango constitucional ni ley nacional que trate
específicamente sobre la Lengua de Señas Argentina (LSA), aunque sí existen
provincias que han promulgado leyes provinciales que tratan sobre dicha
lengua, a saber: Provincia de Buenos Aires (Ley Provincial n° 11.695/1995),
Córdoba (Ley Provincial n° 8.690/1998), Chaco (Ley Provincial n° 5.168/2003),
San Juan (Ley Provincial n° 7.412/2003), Salta (Ley Provincial n° 7.238/2003),
Mendoza (Ley Provincial n° 7393/2005), Río Negro (Ley Provincial n°
3.164/2008) y Neuquén (Ley Provincial n° 2873/2013). En estas leyes
provinciales también se observa que el reconocimiento lingüístico se da, en
mayor o menor medida, en relación con el área de la discapacidad.
La norma más relacionada con la LSA a nivel nacional es la establecida
en la Ley Nacional n° 26.378 aprobada en 2008, que corresponde a la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU). En la confección de este
documento, la Federación Mundial de Sordos (FWD) participó en los artículos
específicamente relacionados con demandas de la comunidad Sorda, a saber:
Artículo 24, parágrafo 3(b) y 3(c) y Artículo 30, parágrafo 4. Esta ley, tal como
sostienen Wilcox, Krausneker y Armstrong (2012), no es un documento
específico sobre derechos lingüísticos sino uno que versa sobre el área de la
discapacidad pero que, no obstante, en las partes referidas a las personas
Sordas (esto es: en los artículos antes mencionados), se presentan políticas
estrictamente lingüísticas. Esto da cuenta de la existencia de dos paradigmas
ideológicos en pugna: uno, el lingüístico, que parte de las necesidades
primordiales internas a la comunidad Sorda; el otro, correspondiente al modelo
clínico, que los categoriza como personas con discapacidad, es un discurso
externo que, no obstante, se les sigue imponiendo.
Respecto de normativas nacionales en la educación para las personas
Sordas, el Acuerdo Marco para la Educación Especial, elaborado por el
Ministerio de Educación de la Nación Argentina (1998), las considera como
discapacitadas y no tiene en cuenta el componente bicultural o multicultural de
263
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
cualquier educación bilingüe (SERPA; MASSONE, 2009). De hecho, Druetta

(2008) señala que aquellas personas Sordas que llegan a las asociaciones luego
de varios años de haber transitado por estas escuelas supuestamente bilingües
no son entendidas por las personas Sordas adultas, ya que poseen una lengua
de señas diferente a la que cotidianamente se utiliza en interacciones
sorda/sordo dentro de las asociaciones y las denomina generación X.
3 Metodología
Debido a que hemos sido partícipes de gran parte de las situaciones que
analizamos en torno a la lucha de la comunidad Sorda argentina por el
reconocimiento legal de la LSA, nuestra principal fuente han sido tanto nuestra
memoria como documentos públicos y privados de distintos acontecimientos
en torno al origen y desarrollo de la lucha de la comunidad Sorda argentina por
la implementación de políticas lingüísticas a nivel nacional, esto es:
manuscritos y archivos fotográficos y audiovisuales de nuestra propia autoría,
como así también distinto material audiovisual que se ha publicado en las redes
sociales, en especial en los últimos 15 años. Asimismo, contamos con tres
versiones del proyecto de ley originalmente diseñado y presentado por la
Confederación Argentina de Sordos (CAS), organismo máximo de la
comunidad Sorda argentina a nivel nacional. También contamos con cuatro
proyectos de ley de reconocimiento de la Lengua de Señas Argentina que han
sido diseñados y presentados sin la consulta previa con la CAS. Por último,
contamos con el documento discutido en la Cámara de Diputados de la Nación
el día 7 de noviembre de 2014 (Orden del día n° 1247) en el que se observa la
tercera versión del proyecto de ley presentado por la CAS, como así también
estos cuatro proyectos de ley no discutidos con la CAS, que se resumen en un
único proyecto alternativo. En dicho documento se observa que en el trabajo
en Comisiones el proyecto originario de la CAS obtuvo un Dictamen de
minoría mientras el proyecto alternativo, no consultado con la CAS, obtuvo un
Dictamen de mayoría.
En la primera parte del análisis, presentamos una breve historia del
origen y el desarrollo de la lucha de la comunidad Sorda de nuestro país por la
implementación de políticas lingüísticas de reconocimiento de la LSA a nivel
nacional, que comenzó en la década de los 90 y continúa hasta el día de hoy.
264
Para ello, realizamos distintas instancias de discusión entre los tres autores en
las que revisamos el material escrito y audiovisual antes mencionado. María
Rosa Druetta y Pablo Lemmo desarrollaron estas instancias de discusión
íntegramente en la Lengua de Señas Argentina (LSA), mientras Rocío Martínez
fue la encargada de darle forma al texto en español escrito. Luego, Druetta y
Lemmo revisaron y corrigieron este texto.
En la segunda parte del análisis, nos detenemos en particular en el
documento discutido en la Cámara de Diputados de la Nación el día 7 de
noviembre de 2014 (Orden del día n° 1247/2014) en el que se observa tanto el
proyecto de ley presentado por la CAS (que alcanzó Dictamen de minoría),
como así también el proyecto alternativo (que alcanzó Dictamen de mayoría).
En este Orden del día, analizamos qué recursos gramaticales se utilizan en cada
proyecto para nombrar y definir la lengua, como así también explicitar los
objetivos del reconocimiento. Tal como sostiene Calvet (1998, p. 32-33), “uno de
los efectos de las leyes lingüísticas se manifiesta a veces simplemente en el
nombre que el texto jurídico asigna a las lenguas [y] […] en la nominación de
las funciones de las lenguas.” Consideramos que las formas en las que se
nombra y define la lengua, como así también los objetivos del reconocimiento
lingüístico, son indicios que nos permiten comprender a qué ideología(s)
responde cada proyecto y qué conflictos de poder envuelven estos discursos
(VAN DIJK, 2008).
4 Discusión
4.1 Breve historia de la lucha de la comunidad Sorda argentina

por el reconocimiento legal de la LSA a nivel nacional
La lucha de la comunidad Sorda argentina por la implementación de
políticas lingüísticas de reconocimiento de la LSA en el territorio de nuestra
nación se remonta a la década de los 90, cuando un grupo de líderes Sordos
comenzó a concebirse como sujetos políticos, capaces de luchar por sus
derechos. Estos líderes Sordos son: María Rosa Druetta, Adriana Sicilia, Pablo
Lemmo, Ricardo Forte, Rubén Torre y César Antonio Druetta.
Estos seis líderes Sordos conformaron lo que se conoció como Grupo
Seis, un movimiento político sin antecedentes dentro de la comunidad Sorda
265
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
argentina. En sus inicios, el Grupo Seis se propuso mejorar la calidad de vida de

las personas Sordas de nuestro país. Para eso, entendieron que era fundamental
la unión de las personas Sordas. Ellos eran conscientes de que la comunidad,
unida, debía abrir sus puertas a la sociedad, para así comenzar una lucha
pública por sus derechos. El germen de estas propuestas puede rastrearse en las
charlas de la líder Sorda Silvia Lemmo. Ella había dado, en momentos previos al
surgimiento del Grupo Seis, una serie de charlas en distintas asociaciones de
personas Sordas sobre la importancia de reflexionar sobre la identidad Sorda y
sobre la necesidad de constituirse como un sujeto político.
El Grupo Seis consideró importante participar activamente en la
Confederación Argentina de Sordos (CAS), único organismo que representa a
nivel nacional a la comunidad Sorda de nuestro país, para, desde ese lugar
institucional, presentar proyectos relativos a las distintas problemáticas de la
comunidad. Entonces, en el año 2002, M. R. Druetta y P. Lemmo ingresaron
como coordinadores de la CAS y allí crearon distintos departamentos. Esto les
dio la posibilidad de investigar dichos temas con mayor grado de organización
y profundidad. Dentro de los departamentos creados, se encontraba el
Departamento de Lengua de Señas Argentina. En el marco de este
departamento, la Dra. María Ignacia Massone, que era una reconocida
investigadora del Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas), presentó argumentos desde la disciplina lingüística respecto de por
qué la LSA debía ser considerada una lengua. Presentó, asimismo, el paradigma
clínico y el paradigma socio-antropológico como ideologías contrapuestas
sobre la comunidad Sorda. A partir de ese momento, la CAS consideró de
fundamental importancia el diseño e implementación de políticas lingüísticas
que consideren la Lengua de Señas Argentina (LSA) como patrimonio
lingüístico y cultural de la comunidad Sorda argentina.
En este marco, en 2002 organizaron el Primer Congreso Nacional de
Sordos, que tuvo como tema “Los Sordos en el nuevo milenio”. Al año
siguiente, organizaron el Segundo Congreso Nacional de Sordos con el tema
“Los Sordos Hoy”. Estos eventos fueron el preludio de la Cumbre de 2007 y de
la política de lucha por los derechos lingüísticos y culturales de la comunidad.
En el año 2006, M. R. Druetta y P. Lemmo se presentaron a elecciones
de Comisión Directiva de la CAS. Ganaron y pasaron a ser, respectivamente,
presidente y vicepresidente de dicha institución. Al año siguiente, la nueva
266
Comisión Directiva de la CAS organizó una Cumbre sin precedentes para todas
las asociaciones de personas Sordas de nuestro país (que eran alrededor de
cuarenta). Era la primera vez que la totalidad de las asociaciones de personas
Sordas locales se reunía a discutir sobre las políticas futuras en torno a la LSA y
la cultura Sorda. La totalidad de los disertantes fueron personas Sordas. Allí se
decidió que la CAS trabajaría en pos de la creación de un proyecto de ley
surgido de las discusiones de la Cumbre. En este evento, solamente había
cuatro oyentes, profesionales con un alto grado de compromiso con la
comunidad Sorda, María Ignacia Massone, Mónica Curiel, Laura Astrada y
Fabiola Heredia. Ellas cuatro fueron las encargadas de llevar un registro fiel de
todo lo que ocurría en la Cumbre. Estos documentos fueron la base a partir de
la cual se escribió un primer proyecto de ley. En este, se postula el
reconocimiento de la LSA como patrimonio lingüístico y cultural de la
comunidad Sorda argentina. Dicho proyecto fue presentado en el Congreso de
la Nación en 2007 pero ningún diputado lo tomó en consideración.
A pesar de esta dificultad, la CAS continuó trabajando para mejorar
este proyecto inicial. Los líderes de la comunidad Sorda sostuvieron que este
debería incluir la creación de un instituto nacional dedicado a la planificación
lingüística y cultural. De lo contrario, el reconocimiento de la lengua,
propuesto inicialmente, solo representaría un gesto simbólico, sin
consecuencias directas en la situación de los miembros de la comunidad Sorda
argentina. Más precisamente, la planificación lingüística y cultural del
instituto, fue pensada en pos de una serie de medidas políticas: la creación de
estrategias de difusión y reconocimiento de la cultura y la lengua de la
comunidad Sorda, la regulación de cursos de LSA, la mejora de los servicios de
interpretación LSA/español y la promoción de investigaciones científicas sobre
la LSA y la cultura Sorda destinadas a proyectos de alcance social.
En el año 2012, este segundo proyecto de ley fue presentado en el
Congreso de la Nación Argentina. Esta vez un grupo de diputados lo aceptó
para discutirlo. En este marco, el proyecto recibió un gran apoyo nacional e
internacional. Solo para nombrar algunos ejemplos, podemos mencionar la
Federación Mundial de Sordos (WFD), la Asociación Nacional de Sordos (NAD)
de los Estados Unidos, y varios prestigiosos científicos sociales como John R.
Searle, Sherman Wilcox, Josep Quer, Anne E. Baker, entre otros.
267
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
El 21 de noviembre de 2012 el Movimiento Argentino de Sordos (MAS)

organizó un Abrazo al Congreso Nacional, al cual asistieron más de cinco mil
personas.3 Fue la primera vez que un número tan importante de personas se
reunió públicamente a fin de apoyar las políticas lingüísticas propuestas por la
comunidad Sorda argentina. Tanto las asociaciones de personas Sorda y las
personas oyentes (familiares de Sordos, amigos, intérpretes, profesores,
científicos sociales, entre otros) se reunieron para marchar juntos, esgrimir
pancartas y colgar banderas en el enrejado que rodea el Congreso de la Nación
Argentina a fin de demandar el reconocimiento oficial de la lengua y la cultura
Sorda. Incluso las escuelas públicas para personas Sordas más emblemáticas,
como Ayrolo y Magnasco, participaron del abrazo con el objetivo de apoyar la
demanda de la comunidad.4
Esta marcha finalizó con el discurso de líderes Sordos del Movimiento
Argentino de Sordos (MAS) (Diego Morales, Alejandro Makotrinsky, María
Rosa Druetta, y Pablo Lemmo), quienes, por turnos, se subieron al enrejado del
Congreso de la Nación Argentina para transmitir su mensaje político a todos
los congregados. Allí, hicieron una defensa pública de su lengua y cultura como
aspectos centrales de sus derechos humanos. Uno de los líderes, Alejandro
Makotrinsky, citó el Himno Nacional Argentino a fin de relacionar la imagen
de la igualdad propia de todos los hombres, que ya no eran esclavos,
perteneciente a la primera estrofa del Himno, con la lucha de la comunidad
Sorda para obtener su libertad e igualdad a partir del reconocimiento legal de
3
El Movimiento Argentino de Sordos (MAS) fue una agrupación compuesta por líderes Sordos y
por oyentes comprometidos con la comunidad Sorda. Al momento del Abrazo al Congreso de la
Nación, sus integrantes eran: Pablo Lemmo, María Rosa Druetta, Alejandro Makotrinsky, Diego
Morales, Hugo Farfán, Federico Sykes, María Ignacia Massone, Mónica Curiel y Laura Astrada.
Asimismo, el MAS contaba con un extenso grupo de colaboradores Sordos y oyentes, entre los
que se encontraba Rocío Martínez (quien más tarde también formó parte del grupo MAS).
4
La Escuela Bartolomé Ayrolo y la Escuela Osvaldo Magnasco han sido pioneras en la educación
de las personas Sordas en la República Argentina y en toda Latinoamérica. En nuestro país, el
establecimiento antecesor a dichas instituciones fue creado en 1857 por Karl Keil, un maestro
alemán. Tenemos poca información sobre los alumnos que asistían a esta institución y sus
métodos de enseñanza, dado que la escuela tuvo que ser cerrada catorce años después, en 1871,
por un brote de fiebre amarilla. Es por esto que las primeras evidencias empíricas de la existencia
de una comunidad Sorda en Argentina datan del año 1885, con la creación del Primer Instituto
para Sordomudos, que hoy en día es conocido como Escuela Bartolomé Ayrolo. Quince años más
tarde, se crea la Escuela Osvaldo Magnasco, destinada a la educación de niñas Sordas.
268
sus derechos lingüísticos.5 Este evento público y masivo marcó un antes y un

después en el reconocimiento de la propia comunidad Sorda como grupo
lingüística y culturalmente minorizado dentro de la sociedad argentina.
En el año 2013, una audiencia pública fue realizada en el Congreso de la
Nación a fin de exponer la posición de la comunidad Sorda respecto de su
cultura y lengua.6 Ese día, tanto líderes sordos como antropólogos, lingüistas y
sociólogos explicaron en profundidad las diferentes aristas del proyecto de ley
presentado por la CAS.7 No obstante, a pesar de la conclusiva evidencia
empírica brindada tanto por los líderes de la comunidad como por los
científicos sociales, un grupo de diputados presentó un proyecto alternativo,
que unifica cuatro proyectos de ley que habían sido antes presentados sin
consultar con la CAS, institución máxima a nivel nacional de la comunidad
Sorda argentina.
El 7 de noviembre de 2014 la Cámara de Diputados da tratamiento a la
tercera versión del proyecto presentado por la CAS como así también al recién
8
mencionado proyecto alternativo , llegando al mismo resultado que se había
obtenido en los debates en las distintas Comisiones: Dictamen de minoría para
el proyecto presentado por la CAS y Dictamen de mayoría al proyecto
alternativo. Debido a que no pudo aprobarse ningún proyecto de ley, los
proyectos volvieron a debate en las Comisiones y, hasta el día de hoy, no ha
habido avances.
5
Primera estrofa del Himno Nacional Argentino: ¡Oíd, mortales!, el grito sagrado:/ ¡libertad!,
¡libertad!, ¡libertad!/ Oíd el ruido de rotas cadenas/ ved en trono a la noble igualdad.
6
Algunos fragmentos de distintos momentos de la audiencia pública se pueden encontrar en
YouTube (LA OLLA, 2013).
7
Algunos de los disertantes fueron: Diego Morales (líder Sordo, Movimiento Argentino de
Sordos), María R. Druetta (líder Sorda, Presidente de la CAS), Adriana Sicilia (madre Sorda),
Florencia Laurence (estudiante Sorda), Agustín Rodríguez (estudiante Sordo), Dr. José M. Vaquer
(antropólogo, Investigador del CONICET), Dra. Sara Pérez (lingüista, docente de la Universidad
Nacional de Quilmes), Dra. Claudia Fernández (lingüista, Directora del Laboratorio de Idiomas,
Universidad de Buenos Aires) y la Dra. Dora Barrancos (socióloga, Directora del Área de
Investigación en Ciencias Sociales del CONICET).
8
Vale aclarar que, para esta fecha, en la CAS había asumido una nueva Comisión Directiva
(período 2014-2017). Esta nueva comisión continúa reclamando reconocimiento legal de la LSA.
María Elena Juárez y Diego Morales son presidente y vicepresidente, respectivamente.
269
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
4.2 Disputas ideológicas y estrategia del discurso dominante

En la esta parte del análisis, nos detenemos en particular en el Orden
del día n° 1247, discutido en la Cámara de Diputados de la Nación Argentina el
día 7 de noviembre de 2014. En él se observan los proyectos de ley
mencionados en el anterior subapartado, es decir, el proyecto de ley presentado
por la CAS (Dictamen de minoría), como así también los otros proyectos no
discutidos con dicha institución que abrevan en un único proyecto alternativo
(Dictamen de mayoría). Nos interesa analizar, específicamente, qué recursos
gramaticales se utilizan en cada proyecto para nombrar y definir la lengua,
como así también explicar los objetivos del reconocimiento, debido a que las
elecciones gramaticales efectivamente realizadas constituyen indicios que nos
permiten comprender a qué ideología(s) responde cada proyecto y qué
conflictos de poder envuelven estos discursos (VAN DIJK, 2008).
En la Tabla XI-1 en Anexo se observan datos extraídos del proyecto
que obtuvo Dictamen de mayoría, que fue diseñado por actores no relacionados
con la comunidad Sorda de nuestro país. En principio, se observa que
denominan Lengua de Señas Argentina (LSA) a la lengua que es objeto de
reconocimiento. A diferencia de otros casos, como los que mencionan Wilcox,
Krausneker y Armstrong (2012), en este proyecto toman el mismo nombre
convencionalmente utilizado por la comunidad Sorda de nuestro país: Lengua
de Señas Argentina (LSA). Sin embargo, en ningún artículo del proyecto se
define explícitamente qué es la LSA, lo cual resulta llamativo, puesto que es el
objeto a ser reconocido legalmente.
Por el contrario, en la Tabla XI-2 en Anexo se observan datos extraídos
del proyecto que obtuvo Dictamen de minoría, que fue diseñado por el
organismo máximo de la comunidad Sorda argentina, la CAS, tal como
explicamos en el subapartado anterior. En este, se observa el mismo nombre
para la lengua (Lengua de Señas Argentina) y, a diferencia del Dictamen de
mayoría, se propone una definición de la LSA como una lengua natural que se
transmite en la modalidad viso-espacial y que tiene las mismas características
que cualquier otra lengua (sea oral o visual). Esta definición se inscribe con
claridad en el paradigma socio-antropológico y toma categorizaciones propias
de la disciplina lingüística.
Luego, respecto de los objetivos perseguidos en el reconocimiento de la
lengua, se observan diferencias en las selecciones léxicas y en las acciones que
270
proponen en ambos proyectos. Por un lado, en el Dictamen de mayoría (Tabla

XI-1) se observan dos agrupamientos léxicos: uno, relacionado con una
perspectiva socio-antropológica; otro, relacionado con una perspectiva médica.
En el primer grupo léxico, se observan nominales como “persona sorda”,
“intérpretes de LSA” o “asociaciones de la comunidad sorda”, mientras que en
el segundo grupo se observan nominales como “hipoacúsicos” o “discapacidad”.
Esta coexistencia de nominales que pertenecen a paradigmas contrapuestos
genera una gran ambigüedad en cuanto al marco ideológico en el que se
sostiene este proyecto.
Otras cuestiones a destacar respecto del proyecto que obtuvo Dictamen
de mayoría son, en primer lugar, que en dicho proyecto no aparece en ningún
momento una referencia a la “cultura Sorda” ni a la “identidad”, que son
elementos centrales de las demandas de la comunidad Sorda de nuestro país.
En segundo lugar, no hay una definición clara desde el ámbito de la lingüística
respecto de quién es el poseedor natural de la LSA. Observamos, no obstante,
que en la construcción coordinada “las personas sordas, hipoacúsicas y que por
su discapacidad usan lengua de señas argentina en su interacción con el
entorno” se define el poseedor de la LSA desde una perspectiva médica: son las
personas con discapacidad, categorización que no pertenece a la comunidad
Sorda ni a la disciplina lingüística, sino que tradicionalmente le ha sido
impuesta por grupos de poder (los “capacitados”). En tercer lugar, si bien, como
antes dijimos, no hay una definición explícita de qué es la LSA, dentro de los
objetivos se observa que se la considera “una herramienta de accesibilidad”,
que resulta una definición muy general y ambigua, que no se evidencia en las
definiciones de otras lenguas del mundo, y que se puede aplicar a otros
elementos no relacionados con lenguas, como una rampa o una ortopedia. Esto
convierte a las personas Sordas en usuarios de un servicio (principalmente, la
interpretación), lo cual no se conecta necesariamente con la idea de que son
señantes naturales de una lengua completa, compleja y distinta del español.
Por el contrario, en el Dictamen de minoría (Tabla XI-2) no se observan
tales ambigüedades. Para empezar, la selección léxica es consistente con un
único paradigma ideológico, el socio-antropológico. No se observa el uso de
categorías como “discapacidad” o “hipoacusia”, que son propias del paradigma
clínico, y sí hay una gran profusión de términos como “comunidad Sorda”,
“cultura”, “patrimonio cultural y lingüístico”, “derechos”. En adición, se
271
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
explicita en varias oportunidades quiénes son los señantes naturales de la LSA:

los miembros de la comunidad Sorda argentina.
Habiendo explicitado qué es la LSA y quiénes son sus señantes
naturales, el proyecto de ley de la CAS (Tabla XI-2) se propone múltiples
objetivos, tales como: garantizar el derecho lingüístico al uso de la LSA en
todos los ámbitos (públicos y privados), crear políticas para la enseñanza y la
capacitación tanto de los mismos señantes naturales como de quienes la
utilizan como segunda lengua (intérpretes, docentes, etc.), impulsar la
investigación, la difusión y la divulgación tanto de la lengua como de la cultura
de la comunidad Sorda de nuestro país y garantizar la accesibilidad de las
personas Sordas en todos los ámbitos de su vida.
A diferencia del proyecto presentado por la CAS (Tabla XI-2), en el
proyecto que obtuvo Dictamen de mayoría (Tabla XI-1), no hay una
explicación de por qué se utilizan dos agrupamientos léxicos que refieren a
paradigmas ideológicos contrapuestos, por qué se define la lengua de manera
solapada como una “herramienta” y por qué no se define a los señantes
naturales de dicha lengua. A pesar de que no ponen en claro qué es la lengua ni
quiénes son los poseedores de la misma, se proponen generar políticas de
accesibilidad, formación de intérpretes y enseñanza de la LSA. Estas acciones
no resultan claras tampoco, si no contamos con definiciones básicas de la
lengua y sus señantes, esto es: ¿Qué criterios se utilizarían para considerar que
algo es “accesible” a la comunidad Sorda? ¿Qué se les enseñaría a los
intérpretes? ¿Qué se enseñaría a los estudiantes de los cursos de LSA?
Este análisis nos permite obtener evidencia concreta respecto de la
estrategia que utiliza este discurso dominante para mantener el statu quo, es
decir, mantener una relación de dominación con una comunidad que
históricamente ha sido oprimida, la comunidad Sorda argentina. Dicha
estrategia consiste en asimilar algunas denominaciones pertenecientes al
paradigma socio-antropológico, como el nombre de la lengua o algunas de sus
funciones generales, en la perspectiva de la discapacidad.
5 Conclusiones
Como hemos visto en este trabajo, a pesar de los esfuerzos que la
comunidad Sorda argentina viene realizando desde hace 20 años en sus
272
demandas de reconocimiento legal de la LSA y su cultura, aún no se ha

obtenido el resultado esperado. Lo que se observa, específicamente, en las
discusiones que se generaron en torno a los proyectos de ley discutidos en 2014
es que la estrategia de este discurso dominante ha sido la de asimilar algunas
denominaciones pertenecientes al paradigma socio-antropológico, como el
nombre de la lengua (Lengua de Señas Argentina) o el de su comunidad
(comunidad Sorda), en la perspectiva de la discapacidad para mantenerse
inmutable y mantener así el statu quo. De esta forma, no se evidencia aún una
verdadera intención de generar políticas lingüísticas genuinas, que son aquellas
que promueven acciones públicas sobre una lengua para alterar relaciones de
poder y crear oportunidades ecuánimes para los miembros de la comunidad
Sorda argentina.
Para ello, resulta absolutamente imperioso el diálogo respetuoso entre
miembros del Estado, que son quienes hacen posible la legislación lingüística, y
los miembros de la comunidad Sorda de nuestro país. Solamente así podrán
comprenderse las demandas genuinas de la comunidad Sorda, que no
corresponden al paradigma de la discapacidad. Tal como sostiene la
investigadora Sorda Maartje De Meulder (2016, p. 114, nuestra traducción):
Este marco ideológico [la perspectiva de la discapacidad] ha tenido un

impacto negativo en el reconocimiento de las lenguas de señas y sus
comunidades Sordas y ha llevado a una gran confusión respecto del
significado e interpretación de sus derechos lingüísticos. En adición,
este marco ha llevado a los gobiernos a tener un trato distinto en lo
concerniente a la planificación lingüística de las lenguas de señas
respecto de la planificación de lenguas orales, y también ha llevado a
la incomprensión, a la reproducción de mitos y de prejuicios que han
sido utilizados (consciente o inconscientemente) para denegar el
estatus legal de estas lenguas y culturas. Este marco ideológico es, en
consecuencia, una de las razones que explican los pobres resultados
obtenidos en el reconocimiento legal de distintas lenguas de señas. A
estas dificultades se le suma también el hecho de que a las personas
Sordas se les suele dar poca participación en el proceso político, lo
que impacta tanto en el tipo de ley que se aprueba como en su
proceso de implementación.
273
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
Referencias
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del día no 1247. 2014, p. 1-23.
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Coloquio Internacional. Praesens ed. Viena: [s.n.]. p. 41-50.
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In: SIMÓN, M.; BUSCAGLIA, V.; MASSONE, M. I. (Eds.). Educación de
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DRUETTA, J. C. La generación X de la comunidad sorda y la lengua de señas
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LA OLLA. Comunidad Sorda Argentina por una Ley para salir de la opresión.
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MASSONE, M. I. Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Argentina-
Español-Inglés. Buenos Aires: Sopena Argentina, 1993.
MASSONE, M. I.; MACHADO, E. M. Lengua de Señas Argentina. Análisis y
Vocabulario Bilingüe. Buenos Aires: Edicial, 1994.
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sordos. Buenos Aires: Libros en Red, 2003.
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274
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regula la educación de sordos. In: IV COLOQUIO DE INVESTIGADORES EN
ESTUDIOS DEL DISCURSO. Actas… Córdoba, 2009. p. 1361-1368.
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WFD. World Federation of the Deaf. Our mission, our values, our people.
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WILCOX, S.; KRAUSNEKER, V.; ARMSTRONG, D. F. Language Policies and the
Deaf Community. In: SPOLSKY, B. (Ed.). Cambridge Handbook of Language
Policy. [s.l.] Cambridge University Press, 2012. p. 374-395.
Anexo
Tabla XI-1: Análisis de recursos gramaticales utilizados para nombrar y definir la
lengua y explicitar objetivos del reconocimiento del proyecto que obtuvo Dictamen de
mayoría
Nombre Lengua de Señas Argentina
Definición de No se explicita.
lengua
Objetivo(s) del a) Remover las barreras facilitando el acceso a la
reconocimiento comunicación e información de las personas sordas,
hipoacúsicas y que por su discapacidad usan lengua
de señas argentina en su interacción con el entorno
mediante políticas públicas, estrategias, acciones,
medidas y actividades que promuevan la LSA y otros
medios alternativos de comunicación basados en
soportes de tecnología vigentes; b) Equiparar
oportunidades tendientes a promover y fortalecer su
autonomía personal; c) Impulsar políticas públicas
que aseguren la inclusión social y la integración
comunicacional en todos los ámbitos en que
desarrolla su vida personal; d) Promover la formación
de intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina; e) Propiciar la elaboración de un código de
ética de intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina con la participación de las agrupaciones de
intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina y asociaciones de la comunidad sorda,
275
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
hipoacúsicas y de los que por su discapacidad usan

LSA; f) Promover la inclusión de la enseñanza y del
aprendizaje de la lengua de señas argentina en todos
los niveles del sistema educativo y propiciar la
creación de carreras específicas de LSA; g) Promover
las medidas necesarias para asegurar la accesibilidad
en la comunicación de mensajes y programas de
interés público y campañas institucionales que
emitan los partidos políticos, los poderes públicos, y
las instituciones sociales y económicas; h) Fiscalizar
el cumplimiento del artículo 66 de la ley 26.522 o la
que en el futuro la reemplace respecto de la
incorporación de la lengua de señas argentina como
una de las herramientas de accesibilidad a los
servicios de comunicación audiovisual, asegurando la
inclusión y el derecho de acceso a la información y a
los contenidos de las personas con discapacidad.
Fuente: ARGENTINA, Cámara de Diputados de la Nación. Sesiones ordinarias, Orden
del día no 1247. 2014, p. 1-23.
Tabla XI-2: Análisis de recursos gramaticales utilizados para nombrar y definir la

lengua y explicitar objetivos del reconocimiento del proyecto que obtuvo Dictamen de
minoría
Nombre Lengua de Señas Argentina
Definición de Es una lengua natural o sistema lingüístico producido
lengua en la modalidad visual y espacial, con su compleja
gramática, pragmática y sus usos específicos. Dicho
idioma –como toda lengua natural–, posibilita la
comunicación, vehiculiza el pensamiento, propicia el
desarrollo psico y socioemocional de las personas
sordas, permite la cohesión entre los miembros de la
comunidad sorda argentina y el permitir su uso a este
grupo humano implica el respeto a las diferencias
culturales y reconoce las condiciones de igualdad de
todos los seres humanos por naturaleza.
Objetivo(s) del Preservar y difundir la lengua de señas argentina
reconocimiento como patrimonio lingüístico-cultural de la comunidad
sorda argentina, promoviendo su difusión, fomento,
estudio y desarrollo, así como demás demandas de la
comunidad sorda relativas al uso de su propia lengua.
Son funciones del Instituto Nacional de Lengua de
276
Señas Argentina (INALSA): a) Promover los derechos

de la comunidad sorda argentina a: 1. Usar la lengua
de señas argentina o LSA en privado y en público. 2.
Relacionarse y asociarse con otros miembros de su
comunidad lingüística. 3. Mantener y desarrollar la
propia cultura. 4. Promover acciones de capacitación,
formación e investigación de sus miembros en pro de
la preservación de su lengua y de su cultura. 5.
Disponer de los medios necesarios para asegurar la
transmisión y la proyección de su propia lengua. 6.
Organizar y gestionar los recursos propios con el fin
de asegurar el uso de su lengua en todas las funciones
sociales. 7. Codificar, textualizar, intelectualizar,
estandarizar, preservar, desarrollar y promover su
sistema lingüístico sin interferencias inducidas o
forzadas, procesos que deben ser hechos por sus
usuarios naturales, como se ha hecho en cualquier
otra lengua. b) Conservar el patrimonio cultural de la
lengua de señas argentina, a partir de la elaboración y
difusión de un registro de la totalidad de su léxico con
sus usos y significados; c) Realizar y difundir
investigaciones, tendientes a lograr lo dispuesto en el
inciso anterior, sobre: 1. La lengua de señas argentina,
en lo concerniente a su análisis gramatical y
discursivo, planificación lingüística, didáctica y
educación, así como su interpretación, transmisión y
los procesos de textualización e intelectualización. 2.
La comunidad sorda argentina, en lo concerniente al
estudio de sus características sociolingüísticas,
antropológicas y políticas; d) Difundir material
didáctico en diversos formatos sobre la lengua de
señas argentina que posibilite su transmisión, difusión
y conocimiento por parte de niños, jóvenes y adultos
sordos u oyentes, y realizar publicaciones sobre su
gramática, diccionarios generales y temáticos; e)
Asesorar a los organismos públicos en la formulación
de políticas, planes, programas y proyectos para el
desarrollo integral de las personas sordas y el respeto
de su identidad y de sus derechos humanos en tanto
comunidad lingüística y cultural; y en el diseño de
planes educativos que permitan el pleno desarrollo de
los miembros de la comunidad sorda argentina en
todos los niveles educativos así como en la
implementación del modelo intercultural-multilingüe;
277
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
f) Capacitar, registrar y evaluar a docentes e

instructores sordos de lengua de señas argentina; g)
Capacitar, registrar y evaluar a intérpretes y
narradores orales sordos de la lengua de señas
argentina; h) Brindar cursos de formación en dicha
lengua a personas sordas y oyentes; i) Impulsar
medidas tendientes a la inclusión progresiva de
intérpretes en todos los organismos públicos; j)
Asesorar a instituciones y demás entidades que lleven
adelante las tareas de difundir la lengua de señas
argentina; k) Realizar actividades y campañas que
contribuyan a difundir valores interculturales; l)
Trabajar en pos de la accesibilidad de las personas
sordas en todos los ámbitos –cultural, salud,
académico, educativo, juzgados, recreativos, sociales,
seguridad, político, residencias de adultos mayores–;
m) Desarrollar medidas que contribuyan a desarrollar
los objetivos de la presente ley.
Fuente ARGENTINA, Cámara de Diputados de la Nación. Sesiones ordinarias, Orden del
o
día n 1247. 2014, p. 1-23.
278
Los textos
–
Os textos
Resúmenes
México
La Lengua de Señas Mexicana ¿Una lengua desdeñada? Política y

planificación lingüísticas para la comunidad sorda usuaria de la
LSM
Resumen: La Comunidad Sorda Mexicana posee una serie de carencias al igual

que otros grupos vulnerables; sin embargo, el colectivo sordo no puede recibir
servicios vitales como de salud, asesoría legal, educación, entre otros debido a
que no existe una política y planificación lingüística para el desarrollo de la
Comunidad y de la Lengua de Señas Mexicana. Por ello, es importante entender
el camino que siguió la educación indígena para tomar algunos elementos que
puedan ser aplicables a dicha comunidad, reconociendo de esta forma sus
derechos lingüísticos. Finalmente, realizamos un breve análisis sobre el nuevo
modelo educativo en el cual, es evidente que no existe una política de
planificación lingüística para la Comunidad Sorda.
Palabras clave: Comunidad Sorda. Planificación lingüística. Inclusión
educativa y social.
Resumen: Bajo el nombre de Lengua de Señas Mexicana (LSM), representamos

a diversas comunidades de señantes en México y parte de Estados Unidos.
Entre ellas existe variación tanto en su inventario léxico como en sus recursos
gramaticales, señas pertenecientes a clases cerradas que representan
diferencias interesantes en el sistema de las distintas variantes y no sólo en sus
Resúmenes
formas de nombrar las cosas. El estudio comparativo de la LSM con otras

lenguas de señas de centro y sudamérica también es un tema pendiente, parte
de la reserva con la que los especialistas en el tema hemos tratado estos
asuntos proviene de que aún existe sensibilidad con respecto al estatus de su
gramática. El hecho es que la LSM es muy distinta del español y es más
cercana, en distintas características de su estructura, a lenguas asiáticas con
escasa morfología afijal y sólo pocos procesos de composición. También es
importante reconocer que la LSM presenta características emergentes: está
abierta al cambio, tiene poca especialización en sus señas y buena parte de sus
recursos expresivos convencionales pertenecen al terreno de la pragmática.
Palabras clave: Lengua de Señas Mexicana. Variación. Tipología. Gramática.
Lengua emergente.
Puerto Rico
Lenguaje de Señas Puertorriqueño: un asunto de indiferencia

política, social y académica
María Laguna Díaz
Resumen: En el 1898, Puerto Rico dejó de ser una colonia española y pasó a
ser una colonia de los Estados Unidos de América. Este acontecimiento sometió
a la Isla al control absoluto del Congreso norteamericano. Desde entonces,
muchas de las leyes federales de los Estados Unidos aplican también a Puerto
Rico. Una de las primeras leyes que impuso el gobierno norteamericano fue el
aprendizaje del inglés. La enseñanza del inglés constituía un aspecto
importante del proceso de americanización, pero a la llegada de los
norteamericanos los residentes de la Isla tenían ya una conciencia desarrollada
de su identidad como pueblo y un lenguaje por el cual se identificaban, el
español. A lo largo de todos estos años la comunidad sorda puertorriqueña ha
pasado por procesos sociolingüísticos similares a los del resto de la comunidad
oyente. Sin embargo, estos procesos no han sido investigados todavía como
tampoco lo ha sido el sistema de comunicación utilizado por los sordos
282
Resúmenes
puertorriqueños. Este artículo trata sobre la manera en que el proceso

colonizador de Puerto Rico ha interferido en el sistema de comunicación que
usa la comunidad sorda puertorriqueña y el desconocimiento que existe sobre
la estructura lingüística de este sistema como resultado de la indiferencia
política, académica y social.
Palabras clave: Sordos puertorriqueños. Colonia. Investigación.
Costa Rica
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas

Costarricense
Alejandro Oviedo
Resumen: Entre 2011 y 2013 se desarrolló en Costa Rica un proyecto de

investigación lingüística sobre la Lengua de Señas Costarricense (LESCO),
financiado por el Ministerio de Educación del país, cuyos productos finales
fueron una gramática y un diccionario. En este artículo se describe el primero
de esos productos, dando cuenta de 1) las características de la población sorda
usuaria de LESCO; 2) el procedimiento de recolección de los datos del estudio;
3) la elaboración de un corpus de aproximadamente 14.000 señas; y 4) cuáles
son las características más resaltantes de cada nivel de análisis. Los autores de
este artículo fueron los encargados de planificar y realizar el estudio.
Palabras clave: Lengua de Señas Costarricense. Gramática. Corpus lenguas de
señas.
283
Resúmenes
Venezuela
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad

de sordos de Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Resumen: El trabajo que aquí presentamos intenta ofrecer una visión de una
parte de la realidad de la comunidad de sordos de Venezuela al tratar dos
asuntos medulares: la educación y la lengua. En virtud de ello, organizamos el
texto en esas dos subtemáticas. En la primera, procuramos aportar elementos
que permitan delinear el panorama general en materia educativa de este grupo
humano. Mientras que, en la segunda, reportamos el conocimiento académico
con el que contamos, hasta ahora, acerca de la Lengua de Señas Venezolana.
Finalmente, realizamos unas consideraciones a manera de cierre que invitan a
valorar el análisis local realizado en un marco global de alcance regional y a
defender los derechos de los sordos.
Palabras clave: Comunidad de sordos de Venezuela. Educación de sordos.
Integración. Lengua de Señas Venezolana.
Brasil
Las comunidades sordas brasileñas

Resumen: En este capítulo hablaremos un poco sobre la constitución de

comunidades sordas, en especial, de las comunidades sordas brasileñas, y los
principales conceptos arraigados a esta concepción, incluyendo siempre
cuando sea necesario, aspectos pertinentes referentes a su constitución
histórica. A partir de la concepción de comunidades sordas que se establecen
284
Resúmenes
desde experiencias visuales compartidas por medio de una lengua de señas,

presentamos las lenguas de señas brasileñas ya identificadas en Brasil. Las
lenguas mapeadas envuelven una lengua de señas nacional – la Lengua
Brasileña de Señas (Libras), lenguas de señas indígenas y lenguas de señas de
aldeas locales. Ya que el valor de estas lenguas está intrínsecamente vinculado
a las personas que las usan en sus núcleos sociales a través del encuentro
sordo-sordo y el encuentro sordo-oyente, ellas forman la diversidad lingüística
y cultural brasileña.
Palabras clave: Comunidades Sordas. Lenguas de señas brasileñas. Lengua de
señas emergentes.
Comunidad Sorda: la presencia de la Diversidad

Resumen: Este capítulo tiene por objetivo proponer discusiones sobre la

forma en que la Diversidad colabora para el fortalecimiento de conceptos
culturales en la comunidad sorda. A partir de la discusión teórica sobre la
comunidad sorda y sus representaciones como el uso de la lengua, la cultura e
identidad, se sugiere el rompimiento de visiones culturales encapsuladas,
intentando ampliar espacios multiculturales, en los cuales la sociedad pueda ser
beneficiada. Los contextos socio-histórico-culturales, en los que se insertan los
autores del presente estudio, son tomados en consideración como muestra de
una parte de la comunidad sorda de la ciudad de São Paulo. Son centrales en
este trabajo la Teoría Socio-Histórico-Cultural y los conceptos teóricos de
Comunidad, Diversidad y Multiculturalismo. El texto también presenta tres
relatos, en el intento de provocar reflexiones, para romper barreras y
sobrepasar fronteras multiculturales, creando nuevas perspectivas de actuar en
el mundo.
Palabras clave: Comunidad Sorda. Diversidad. Multiculturalismo.
285
Resúmenes
Investigación lexicográfica de la Lengua Brasileña de Señas: el

caso de la Región Sur y del Distrito Federal

Resumen: El Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos

(CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b, 2017c), aquí
abreviado como Dic-Brasil, documenta 14.600 señas de la Lengua Brasileña de
Señas (Libras). Es fruto de un vasto programa de investigaciones en
lexicografía de Libras y cognición de sordos. El capítulo sobre Lexicografía de
la Lengua Brasileña de Señas resume sus principales características y un poco
de la investigación lexicográfica que le dio origen. La metodología abarca las
fases de levantamiento bibliográfico, elaboración de listas de señas para ser
recolectadas, selección de los colaboradores sordos y recolección en el campo
con informantes sordos, señantes afiliados a organizaciones de sordos como la
Federación Nacional de Educación e Integración de Sordos (Feneis). El capítulo
termina describiendo brevemente la composición de las entradas léxicas de
señas del Dic-Brasil, a partir de la adaptación de la sección correspondiente en
el Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos.
Palabras clave: Lexicografía. Libras. Diccionario.
Ecuador
La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la

lengua, la cultura y la identidad de personas sordas
Resumen: La educación constituye un eje aglutinador y a la vez generador de

transformaciones sociales en la historia de la comunidad sorda del Ecuador. Su
función y efecto no se circunscribe al ámbito netamente escolar, sino que
trasciende hacia otras esferas de la vida de las personas sordas. A pesar de que
286
Resúmenes
las escuelas especiales fueron creadas en un primer momento para garantizar la

oralización de las personas sordas, situación que les llevó a desconocer y
menospreciar la lengua natural de esta población, sin embargo, no pudieron
frenar el uso, fortalecimiento y difusión de su lengua. Este sentido de
comunidad que nace en los espacios escolares, promueve la creación de
organizaciones que les garanticen lugares de encuentro que no sean
específicamente los centros educativos, pero sin dejar de reconocer a la
educación como el factor más importante para la conquista de objetivos
destinados a garantizar una mejor calidad de vida de toda su comunidad, por lo
que se abren al trabajo conjunto con organizaciones que apoyan esta demanda
de una mejor calidad de educación para la población sorda del país.
Palabras clave: Educación. Encuentro. Lengua. Difusión.
Bolivia
¿Cómo educar en el Bilingüismo? Inclusión de personas Sordas en

aulas de educación regular
Resumen: En el Estado Plurinacional de Bolivia existen alrededor de unas

50.562 personas Sordas, todas ellas con el derecho absoluto de una inclusión
educativa y sin discriminación, para llegar a este escalón se tuvo que vivir todo
un proceso de asimilación y sensibilización en la población en general; pero
aun no se puede decir que no hay discriminación y que todas las escuelas
regulares aceptan a personas Sordas en sus aulas. Este proceso de cambio surge
desde la década de los 90 donde existió mayor aceptación a la discapacidad e
incluso se promulgo una Ley (1678), pero a partir de la gestión 2010 con la
creación de la actual Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia,
comienzan a surgir lineamientos y mecanismos precisos que evitan la
discriminación a la discapacidad. El manejo y la atención a la persona Sorda
aún está en proceso, pero no hay escuela regular que no acepte a una, sin
apelar algún justificativo real.
287
Resúmenes
Palabras clave: Estado Plurinacional de Bolivia. Personas Sordas. Inclusão.

Bilingüismo.
Chile
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos

chilenos
Resumen: Este artículo presenta parte de los hallazgos de un estudio que

investigó la construcción del rol y el desarrollo de las pedagogías de los
educadores Sordos chilenos en escuelas especiales para estudiantes Sordos. La
investigación se desarrolló bajo una mirada cualitativa, utilizando como
metodología la Etnográfica Crítica. Los participantes fueron quince educadores
Sordos que trabajaban en tres escuelas de Sordos en Chile con un enfoque
Bicultural-bilingüe o Intercultural bilingüe. Las técnicas de recolección de datos
incluyeron: observaciones y filmaciones en el aula, entrevistas individuales,
evidencias documentales y talleres. Los hallazgos muestran de qué manera los
educadores Sordos han llevado a cabo un proceso de construcción de su rol
transitando por distintas etapas. Al mismo tiempo, es posible dar cuenta de qué
manera el grupo de educadores han ido reflexionando en conjunto para
generar una visión en común acerca del perfil de educador Sordo al que aspiran
llegar a ser. Por último, se dan pistas de cómo ellos negocian su rol en las
escuelas, buscando sus propios espacios para fortalecer su posición, identidad y
reforzar sus prácticas pedagógicas.
Palabras clave: Educación de Sordos. Educadores Sordos. Rol educadores.
Educación Bilingüe. Educación Intercultural.
288
Resúmenes
Paraguay
Formación de profesores ante la Educación de Sordos: el caso

concreto del Paraguay
Resumen: El capítulo resume algunos resultados del estudio titulado “La

Educación para Sordos y la Formación Docente en la Perspectiva Inclusiva – el
caso concreto de Paraguay” que tuvo como objetivo analizar la formación
docente en la educación de sordos de Paraguay. El campo de investigación
abarcó diferentes escuelas: Regular, Especial, Inclusiva. Se entrevistó a 26
profesores y directores de Paraguay en Lengua de Señas. El Análisis Textual
Discursivo orientó la metodología del estudio cuali-cuantitativo con base en
Moraes y Galiazzi (2011). Se ha percibido la falta de datos cuantitativos y
cualitativos del Ministerio de Educación, así como de otras organizaciones e
instituciones educativas. Además, los datos existentes ya no eran actuales.
Queda clara la poca o ninguna oferta de formación y capacitación por parte de
los centros de formación o por el gobierno de Paraguay. Los factores “dificultad
financiera” y necesidad de oferta de “cursos de capacitación” han sido
destacados por los profesores que mencionaron desconocer cómo se educa a y
comunica con personas sordas. Estos datos quitan la caracterización a la
realización de la educación escolar inclusiva. Esta investigación indica la
necesidad de capacitación y formación docente y de un estudio nacional
cuantitativo y cualitativo sobre la localización e inserción de sordos en la vida
escolar y en el mercado laboral y contribuye al reconocimiento de la lengua de
señas y el acceso a personas sordas y la permanencia de la sociedad para una
mejor calidad de vida.
Palabras clave: Educación Inclusiva. Educación de Sordos. Formación
Docente.
289
Resúmenes
Argentina
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al

reconocimiento legal de la Lengua de Señas Argentina

María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
Resumen: En este artículo, realizamos, en primer lugar, una historización de la

lucha que la comunidad Sorda argentina ha encarado en los últimos 20 años
por el reconocimiento legal de la Lengua de Señas Argentina (LSA). La
comunidad Sorda de nuestro país ha elaborado un proyecto de ley nacional de
reconocimiento de la LSA que estipula también la creación de un instituto
nacional de LSA. Este proyecto ha sido presentado en la Cámara de Diputados
de la Nación y se han generado distintas discusiones con otros actores que
llevaron a que hasta el momento no contemos con el reconocimiento legal de la
lengua a nivel nacional. En segundo lugar, nos detenemos en un documento
discutido en la Cámara de Diputados de la Nación en 2014 en el que se
encuentra el proyecto de ley de la comunidad Sorda y un proyecto alternativo.
Debido a que las elecciones gramaticales efectivamente realizadas constituyen
indicios que nos permiten comprender a qué ideología(s) responde cada
proyecto y qué conflictos de poder envuelven, analizamos los recursos
gramaticales que se utilizan en cada uno para nombrar y definir la lengua y
para explicar los objetivos del reconocimiento.
Palabras clave: Lengua de Señas Argentina. Comunidad Sorda argentina.
Políticas lingüísticas. Reconocimiento legal. Disputas ideológicas.
290
Resumos
México
A Língua de Sinais Mexicana: uma língua desprezada? Política e

planejamento linguísticos para a comunidade surda usuária da
LSM
Resumo: A Comunidade Surda Mexicana tem uma série de carências, bem

como outros grupos vulneráveis; no entanto, a comunidade surda não pode
receber serviços vitais como de saúde, assistência jurídica, educação, entre
outros, visto que não há uma política e planejamento linguísticos para o
desenvolvimento da Comunidade e da Língua de Sinais Mexicana. Portanto, é
importante entendermos o caminho que seguiu a educação indígena para
tomar, por empréstimos, algumas de suas perspectivas que podem ser
aplicáveis para a comunidade em questão, reconhecendo, assim, os seus
direitos linguísticos. Por fim, realizamos uma breve análise do novo modelo
educacional em que fica claro que não existe uma política de planejamento
linguístico para a Comunidade Surda.
Palavras-chave: Comunidade Surda. Planejamento linguístico. Inclusão
educacional e social.
A Língua de Sinais Mexicana, seus falantes e sua estrutura
Resumo: Sob o nome de Língua de Sinais Mexicana (LSM), representamos

diversas comunidades de sinalizantes em México e partes dos Estados Unidos.
Entre elas há uma variação tanto no seu inventário lexical como nos seus
recursos gramaticais, sinais pertencentes a classes fechadas que representam
Resumos
diferenças interessantes no sistema das distintas variantes e não apenas em

suas formas de nomear as coisas. O estudo comparativo da LSM com outras
línguas de sinais da América Central e do Sul também é uma questão pendente;
a reserva, em parte, com a qual os especialistas da área abordamos estas
questões provém de que ainda há sensibilidade quanto ao status de sua
gramática. O fato é que a LSM é muito distinta do espanhol e é mais parecida
em várias características de sua estrutura com línguas asiáticas com escassa
morfologia afixal e somente poucos processos de composição. Também é
importante reconhecer que a LSM possui características emergentes: está
aberta a mudanças, tem pouca especialização em seus sinais e uma grande
parte de seus recursos expressivos convencionais pertence ao campo da
pragmática.
Palavras-chave: Língua de Sinais Mexicana. Variação. Tipologia. Gramática.
Língua emergente.
Puerto Rico
Linguagem de Sinais Porto-riquenha:

uma questão de indiferença política, social e acadêmica
María Laguna Díaz
Resumo: Em 1898, Porto Rico deixou de ser uma colônia espanhola e se tornou
uma colônia dos Estados Unidos da América. Este evento submeteu a Ilha ao
controle absoluto do Congresso norte-americano. Desde então, muitas das leis
federais dos Estados Unidos também se aplicam a Porto Rico. Uma das
primeiras leis impostas pelo governo norte-americano foi a aprendizagem do
inglês. O ensino de Inglês era um aspecto importante do processo de
americanização, mas, quando os americanos chegaram, os residentes da Ilha já
tinham desenvolvido uma consciência de sua identidade como um povo e uma
língua com o a qual se identificavam, o espanhol. Ao longo de todos estes anos,
a comunidade surda de Porto Rico passou por processos sociolinguísticos
semelhantes ao restante da comunidade ouvinte. No entanto, esses processos
292
Resumos
ainda não foram investigados e nem tampouco o sistema de comunicação

utilizado pelos surdos porto-riquenhos. Este artigo discute como o processo de
colonização de Porto Rico tem interferido no sistema de comunicação utilizado
pela comunidade surda porto-riquenha e como o desconhecimento que existe
sobre a estrutura linguística deste sistema foi resultante da indiferença política,
acadêmica e social.
Palavras-chave: Surdos Porto-riquenhos. Colônia. Pesquisa.
Costa Rica
Resenha da primeira gramática da Língua de Sinais Costa-

riquenha
Alejandro Oviedo
Resumo: Entre 2011 e 2013 se desenvolveu em Costa Rica um projeto de

pesquisa linguística sobre a Língua de Sinais Costa-riquenha (LESCO),
financiado pelo Ministério de Educação do país, cujos produtos finais foram
uma gramática e um dicionário. Neste artigo, se descreve o primeiro destes
produtos, considerando 1) as características da população surda usuária de
LESCO; 2) o procedimento de recolha dos dados do estudo; 3) a elaboração de
um corpus de aproximadamente 14.000 sinais; e 4) quais são as características
mais notáveis de cada nível de análise. Os autores deste artigo foram os
responsáveis por planejar e conduzir o estudo.
Palavras-chave: Língua de Sinais Costa-riquenha. Gramática. Corpus línguas
de sinais.
293
Resumos
Venezuela
Uma aproximação à educação e à língua da comunidade de surdos

da Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Resumo: O trabalho aqui apresentado tenta oferecer uma visão de uma parte
da realidade da comunidade de surdos da Venezuela para abordar duas
questões fundamentais: a educação e a língua. Em virtude disso, organizamos o
texto nestas duas sub-temáticas. Na primeira, procuramos apresentar
elementos que permitem delinear uma visão geral da educação deste grupo
humano. Enquanto na segunda relatamos o conhecimento acadêmico que
temos, até agora, sobre a Língua de Sinais Venezuelana. Finalmente, realizamos
umas considerações finais que convidam a valorizar a análise local, realizada
em um quadro global de alcance regional e a defender os direitos dos surdos.
Palavras-chave: Comunidade de surdos da Venezuela. Educação de surdos.
Integração. Língua de Sinais Venezuelana.
Brasil

Resumo: Neste capítulo, conversaremos um pouco sobre a constituição de

comunidades surdas, em especial das comunidades surdas brasileiras, e os
principais conceitos arraigados a esta concepção, trazendo, sempre que
necessário, aspectos pertinentes referentes à sua constituição histórica.
Partindo da concepção de que comunidades surdas são estabelecidas a partir de
experiências visuais, compartilhadas por meio de uma língua de sinais,
294
Resumos
apresentaremos as línguas de sinais brasileiras já identificadas em nosso país.

As línguas mapeadas envolvem uma língua de sinais nacional – a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) –, línguas de sinais indígenas e línguas de sinais de
vilarejos locais. Uma vez que o valor destas línguas está intrinsicamente ligado
às pessoas que a usam em seus núcleos sociais por meio do encontro surdo-
surdo e do encontro surdo-ouvinte, elas formam, assim, a diversidade
linguística e cultural brasileira.
Palavras-chave: Comunidades Surdas. Línguas de sinais brasileiras. Língua de
sinais emergentes.

Resumo: Este capítulo tem por objetivo propor discussões sobre a forma como
a Diversidade colabora para o fortalecimento de conceitos culturais na
comunidade surda. A partir da discussão teórica sobre a comunidade surda e
suas representações, tais como o uso da língua, a cultura e a identidade, sugere-
se o rompimento de visões culturais encapsuladas, na tentativa de ampliar
espaços multiculturais, nos quais a sociedade possa ser beneficiada. Os
contextos sócio-histórico-culturais, nos quais se inserem os autores do presente
estudo, são levados em consideração como amostra de uma parcela da
comunidade surda da cidade de São Paulo. São centrais, neste trabalho, a Teoria
Sócio-Histórico-Cultural e os conceitos teóricos de Comunidade, Diversidade e
Multiculturalismo. O texto também apresenta três relatos, na tentativa de
provocar reflexões para romper barreiras e ultrapassar fronteiras
multiculturais, criando novas perspectivas de agir no mundo.
Palavras-chave: Comunidade Surda. Diversidade. Multiculturalismo.
295
Resumos
Pesquisa Lexicográfica da Língua de Sinais Brasileira: o caso da

Região Sul e do Distrito Federal

Resumo: O Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas mãos

(CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b, 2017c), aqui
abreviado como Dic-Brasil, documenta 14.600 sinais da Língua de Sinais
Brasileira (Libras). É fruto de vasto programa de pesquisas em lexicografia da
Libras e cognição de surdos. O capítulo sobre Lexicografia da Língua de Sinais
Brasileira sumaria suas principais características e um pouco da pesquisa
lexicográfica que deu origem a ele. A metodologia compreende as fases de
levantamento bibliográfico, elaboração de listas de sinais para serem coletados,
seleção dos colaboradores surdos e coleta no campo com informantes surdos
sinalizadores filiados a organizações de surdos como a Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos (Feneis). O capítulo termina descrevendo
brevemente a composição das entradas lexicais de sinais do Dic-Brasil, a partir
da adaptação de seção correspondente no Dicionário da Língua de Sinais do
Brasil: a Libras em suas mãos.
Palavras-chave: Lexicografia. Libras. Dicionário.
Equador
A educação das pessoas surdas no Equador e seu impacto sobre a

língua, cultura e identidade das pessoas surdas
Resumo: A educação é um eixo unificador e, ao mesmo tempo, gerador de

transformações sociais na história da comunidade surda do Equador. Sua
função e seu efeito não se limitam à esfera puramente escolar, mas
transcendem a outras esferas da vida das pessoas surdas. Embora as escolas
296
Resumos
especiais tenham sido criadas inicialmente para garantir a oralização das

pessoas surdas, uma situação que os levou a ignorar e menosprezar a língua
natural desta população, no entanto, não conseguia parar a utilização, o
fortalecimento e a difusão de sua língua. Este senso de comunidade que nasce
em espaços escolares promove a criação de organizações que garantem lugares
para reuniões que não são especificamente os centros escolares, mas sem
deixar de reconhecer a educação como o fator mais importante para a
realização dos objetivos destinados a garantir uma melhor qualidade de vida
para toda sua comunidade, de modo que se abrem a trabalhar em conjunto com
organizações que apoiam essa demanda por uma melhor qualidade de educação
para a população surda do país.
Palavras-chave: Educação. Encontro. Língua. Divulgação.
Bolívia
Como educar no bilinguismo? Inclusão de pessoas Surdas em

salas de aula do ensino regular
Resumo: No Estado Plurinacional da Bolívia, existem cerca de 50.562 pessoas

Surdas, todas com o direito absoluto a uma inclusão educativa, sem
discriminação. Para se chegar a este nível, tivemos que viver um processo de
assimilação e de sensibilização da população em geral; porém, ainda não se
pode dizer que não há discriminação e que todas as escolas regulares aceitam
as pessoas Surdas em suas classes. Este processo de mudança surgiu nos anos
90, quando houve uma maior aceitação da deficiência e inclusive se promulgou
uma Lei (1678), no entanto, desde 2010, com a criação da atual Constituição do
Estado Plurinacional da Bolívia, começaram a surgir diretrizes e mecanismos
precisos que impedem a discriminação da deficiência. O trato com e a atenção à
pessoa Surda ainda estão em processo, mas não há nenhuma escola regular que
não a aceite, sem apelar para alguma justificação real.
297
Resumos
Palavras-chave: Estado Plurinacional da Bolívia. Pessoas surdas. Inclusão.

Bilinguismo.
Chile
O processo de construção do papel dos educadores Surdos

chilenos
Resumo: Este artigo apresenta alguns dos resultados de um estudo que

investigou a construção do papel e o desenvolvimento das pedagogias dos
educadores Surdos chilenos nas escolas especiais para alunos Surdos. A
pesquisa foi conduzida sob um olhar qualitativo, utilizando como metodologia
a Etnográfica Crítica. Os participantes foram quinze educadores Surdos que
trabalhavam em três escolas para Surdos, no Chile, com uma abordagem
Bicultural-bilíngue ou Intercultural bilíngue. As técnicas de coleta de dados
foram: observações e filmagens na sala de aula, entrevistas individuais,
evidências documentais e oficinas. Os resultados mostram como os educadores
Surdos têm realizado um processo de construção de seu papel, passando por
diferentes etapas. Ao mesmo tempo, é possível explicar como o grupo de
educadores tem refletido, em conjunto, para criar uma visão comum sobre o
perfil do educador Surdo que aspira. Finalmente, oferecem-se pistas sobre como
eles negociam seu papel nas escolas, buscando seus próprios espaços para
fortalecer sua posição, identidade e reforçar suas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Educação de Surdos. Surdos educadores. Papel dos
educadores. Educação Bilíngüe. Educação Intercultural.
298
Resumos
Paraguai
Formação de professores diante da Educação de Surdos: O caso

concreto do Paraguay
Resumo: O capítulo resume alguns resultados do estudo intitulado “A

Educação de Surdos e a Formação Docente na Perspectiva Inclusiva - o caso
concreto do Paraguai”, que teve como objetivo analisar como vem sendo
desenvolvida a formação docente na educação de surdos do Paraguai. O campo
de pesquisa abrangeu diferentes escolas: Regular, Especial e Inclusiva.
Entrevistaram-se 26 professores e diretores do Paraguai. A Análise Textual
Discursiva norteou a metodologia do estudo quali-quantitativo ancorado em
Moraes e Galiazzi (2011). Percebeu-se a escassez e desatualização de dados
quantitativos e qualitativos tanto do Ministério de Educação, como das
organizações e instituições educacionais. Ficou evidente a pouca ou nenhuma
oferta de formação e capacitação por parte dos centros de formação ou pelo
governo do Paraguai em língua de sinais. Os fatores “dificuldade financeira” e
necessidade de oferta de “cursos de capacitação” foram lembrados pelos
professores que afirmaram desconhecer como educar e se comunicar com as
pessoas surdas. Estes dados descaracterizam a efetivação da educação escolar
inclusiva. Este estudo indica a necessidade de formação e capacitação de
professores e de um levantamento nacional quantitativo e qualitativo quanto à
localização e inserção dos surdos na vida escolar e no mercado de trabalho e
contribui com o reconhecimento da língua de sinais e do acesso e permanência
dos surdos na sociedade para uma melhor qualidade de vida.
Palavras-chave: Inclusão. Educação de Surdos. Formação Docente.
299
Resumos
Argentina
Historicização e análise de disputas ideológicas sobre o

reconhecimento legal da Língua de Sinais Argentina

María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
Resumo: Neste artigo, realizamos, em primeiro lugar, uma historicização da

luta que a comunidade Surda tem enfrentado ao longo dos últimos 20 anos pelo
reconhecimento legal da Língua de Sinais Argentina (LSA). A comunidade
Surda em nosso país desenvolveu um projeto de lei nacional de
reconhecimento da LSA que também estipula a criação de um instituto
nacional de LSA. Esse projeto foi apresentado na Câmara dos Deputados da
Nação e gerou várias discussões com outros atores, ao ponto de que, até o
momento, não contamos com o reconhecimento legal da lingua em nível
nacional. Em segundo lugar, focamos em um documento discutido na Câmara
dos Deputados, em 2014, que trata do projeto de lei da comunidade Surda e de
um projeto alternativo. Devido às escolhas gramaticais efetivamente realizadas
representarem indicações que nos permitem entender a que ideologia(s)
corresponde cada projeto e quais conflitos de poder envolvem, analisamos os
recursos gramaticais utilizados em cada projeto para nomear e definir a língua
e para explicar os objetivos do reconhecimento.
Palavras chave: Língua de Sinais Argentina. Comunidade Surda argentina.
Políticas linguísticas. Reconhecimento legal. Disputas ideológicas.
300
Notas biográficas
–
Notas biográficas
Sobre las autoras y los autores
Alejandro Oviedo (Venezuela/Alemania)
Alejandro Oviedo (Venezuela, 1966) trabaja desde hace casi 30 años en las
áreas de lingüística de las lenguas de señas e historia de las personas sordas. Ha
sido docente, investigador, asesor y director de proyectos en varios países de
América, Africa y Europa. Ha culminado estudios de literatura y lingüística
hispánica en Venezuela así como un doctorado y un postdoctorado en
lingüística y cultura sorda en Alemania. Actualmente es Investigador Asociado
del Departamento de Educación para Personas Sordas de la Universidad de
Colonia. Desde allí edita el sitio www.cultura-sorda.org. Contacto:
alejandro.oviedo@uni-koeln.de.
Antonielle Cantarelli Martins (Brasil)

Antonielle Cantarelli Martins: Psicóloga, Maestría en Psicología y
Doctorado en Psicología (IP-USP, 2017), lexicóloga y lexicógrafa con la tesis de
maestría y tesis de doctorado en lexicografía de señas de las regiones Sur y
Centro-Oeste. Coautora del Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras
em suas mãos (CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b,
2017c). Investigadora Asociada del Laboratorio de Neuropsicolingüística
Cognitiva Experimental del Instituto de Psicología de la Universidad de São
Paulo (Lance-IP-USP). Contacto: an.cantarellim@gmail.com.
Beatriz Margarita Luque Cardona (Venezuela)

Beatriz Margarita Luque Cardona: Profesora en Deficiencias Auditivas y
Problemas del Lenguaje (1986) Instituto Pedagógico de Caracas y Magíster en
Lingüística (1995) Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto
Pedagógico (UPEL-IPC) de Caracas. Docente universitaria en la UPEL-IPC
(1986-2008 jubilada). Fundadora y Coordinadora del: Núcleo de Investigación
de Educación Especial (1997-2003); Laboratorio de Lengua de Señas Venezolana
(2004-2008) y Servicio de Atención al Estudiante con Discapacidad Física y/o
Sensorial (2009). Últimas publicaciones en revistas arbitradas e indexadas:
Abordaje pedagógico de estudiantes universitarios con discapacidad auditiva y

sordos (2015). Metodología para la creación de un laboratorio de lengua de señas
(2014). La educación especial en Venezuela (2013). Historia de la educación del
sordo en Venezuela (2013). Tendencias actuales en la enseñanza de segundas
lenguas (2008). Ha sido reconocida por diversos sistemas de promoción a la
investigación en Venezuela: PEII (2013-214), PPI (2011-2012), PPI (2009).
Contacto: beatrizluque_17@hotmail.com.
Christian Ramírez Valerio (Costa Rica)

Christian Ramírez Valerio: Lingüista y especialista en traducción. Es
licenciado y magister en lingüística por la Universidad de Costa Rica, donde
actualmente cursa estudios de doctorado en ciencias de la cultura. Es miembro
activo de la comunidad sorda de Costa Rica, en cuya asociación central ha
dirigido diversos proyectos de educación y planificación lingüística.
Actualmente coordina el comité de expertos para el Secretaría de México,
Centroamérica y El Caribe de la Asociación Mundial de Sordos. Coordinó,
junto con Alejandro Oviedo, el Proyecto LESCO (2011-2013). Contacto:
xianlesco@yahoo.com.
Cleide Emilia Faye Pedrosa (Brasil)

Cleide Emilia Faye Pedrosa: Maestría y doctorado en Letras en la
Universidad Federal de Pernambuco (UFPE, Brasil) y postdoctorado de la
Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ, Brasil). Actualmente, es
profesora de lingüística en la Universidad Federal de Sergipe (UFS, Brasil). Fue
coordinadora del curso Letras Libras (2014-2016). Visitó el Directorio de
Educación Especial de México, el INES (Instituto Nacional para la Educación de
Sordos, Brasil) y el INSOR (Instituto Nacional de Sordos de Colombia). Sus
publicaciones tienen alcance nacional e internacional e incluyen el Análisis
Crítico del Discurso, educación a distancia y la identidad sorda. Contacto:
cleidepedrosa@oi.com.br.
304
Diná Souza da Silva (Brasil)

Diná Souza da Silva: Graduada en Pedagogía por la Universidad Estatal Vale
do Acaraú (2005). Bachillerato en Traducción e Interpretación en Letras Libras
por la Universidad Federal de Ceará – UFC/Universidad Federal de Santa
Catarina – UFSC (2012). Maestría en Educación Brasileña por el Programa de
Postgrado en Educación Brasileña – PPGEB de la Universidad Federal de Ceará
– UFC (2013). Doctorado en la Universidad Federal de Santa Catarina
(PPGLIN/UFSC) (en marcha). Actualmente es Profesora Asistente de la
Universidad Estatal de Ceará (UECE) Campus de Iguatu-CE, ministrando la
disciplina de Libras en el Curso de Letras/Inglés/Literatura. Participa en grupos
de investigación del CNPq: Corpus de Libras (UFSC) y del Grupo de Estudios
Sordos (UECE). Miembro del cuerpo editorial de la revista Virgilio (2448-3494).
Con experiencia en el área de Lengua Brasileña de Señas, lengua de señas
emergentes, actuación como guía-intérprete (Sordociego) y como traductor e
intérprete de Libras – Lengua Portuguesa, inclusión, accesibilidad, entre otros.
Contacto: dina.silva@uece.br.
Everton Pessôa de Oliveira (Brasil)

Everton Pessôa de Oliveira es maestro en Lingüística Aplicada y Estudios del
Lenguaje por la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP) y
funcionario estatutario del Ayuntamiento de Mauá, en la función de traductor-
intérprete de Libras. También actúa en el equipo pedagógico del municipio en
la formación de formadores. Trabaja en la PUC-SP como traductor-intérprete
de Libras y estudia doctorado en la misma institución. Es investigador del
grupo LACE, con foco en los siguientes temas: sordera, comunidad sorda,
TASHC, colaboración crítica, multiculturalidad, argumentación, entre otros.
Contacto: evpessoa@ig.com.br.
Fernando César Capovilla (Brasil)

Fernando César Capovilla: Psicólogo, maestría, PhD y habilitación en
Psicología, lexicólogo y lexicógrafo. Coordinador del Laboratorio de
Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental (Lance-IP-USP). Coautor de tres
diccionarios de Libras (CAPOVILLA; RAPHAEL, ediciones 2001-2006, DEIT-
305
Libras: Dicionário Enciclopédico da Língua de Sinais Brasileira, Libras;

CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, ediçiones 2006-2016, Novo DEIT-Libras; y
CAPOVILLA, RAPHAEL, TEMOTEO Y MARTINS, 2017, Dicionário da Língua
de Sinais do Brasil: A Libras em suas mãos); Enciclopedia de Libras
(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004-2005); sistemas computadorizados para la
evaluación de la estructura sublexical de las señas de Libras; decenas de
capítulos y artículos científicos sobre la comprensión de señas y texto, la
lectura alfabética y orofacial, escritura. Orientó más de 25 tesis de maestría y
tesis de doctorado relacionados con Libras y educación de sordos. Descubrió
que las escuelas bilingües alfabetizan mejor que las comunes. Analizando la
estructura sematosémica de 13.500 señas, caracterizó la Libras, mapeando
incidencia de los parámetros de forma de mano, local, movimiento, expresión
facial y combinaciones. Contacto: fcapovilla5@gmail.com.
Jenny Marquez Segales (Bolivia)

Jenny Marquez Segales: Licenciada en Educación Especial, titulada en la
Escuela Superior de Formación de Maestros “Simón Bolívar”. Actualmente
cursa la Maestría en Políticas de Formación Docente en la Universidad
Pedagógica de Bolivia (UP). Trabaja en la Escuela Superior de Formación de
Maestros Tecnológico y Humanístico El Alto (ESFMTHEA), como docente en el
ámbito de educación especial inclusiva, dicta clases de post grado en la
Universidad Pública El Alto (UPEA), también brinda conferencias, talleres,
seminarios de carácter internacional, sobre la temática inclusiva de personas
con discapacidad en las áreas de atención en aula y adaptaciones curriculares.
Intérprete a nivel nacional Categoría “A”. Sus publicaciones tienen alcance
nacional e internacional con temas referidos sobre la estructura gramatical de
la persona Sorda, prevención, procesos de asimilación de la familia con un niño
Sordo, dificultades en el aprendizaje y documentales para facilitar los procesos
educativos. Contacto: jennysegales@gmail.com.
Johan Cristian Cruz Cruz (México)

Johan Cristian Cruz Cruz es Licenciado en Historia por la Universidad
Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (2010). Maestro en Historia por parte del
306
Programa de Maestría y Doctorado en Historia del Instituto de Investigaciones

Históricas y de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) (2014), galardonado por la misma institución
con la Medalla al Mérito Universitario “Alfonso Caso”, edición 2014. Candidato
a Doctor en Educación (2016) por parte del Programa de Doctorado en
Educación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Ha colaborado en proyectos
interinstitucionales como colaborador, investigador invitado o coordinador;
entre otros, “La educación inclusiva para jóvenes sordos usuarios de la Lengua
de Señas Mexicana en CONALEP” (2011-2012), en colaboración con la UAEM y
el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica del Estado de Morelos.
Durante 2012-2015 fue investigador en el Proyecto “Los derechos humanos en
el entramado de un Estado laico de honda raigambre religiosa: 1857-2012”,
adscrito a la FFyL de la UNAM. En 2015-2016 coordinó diversas actividades del
proyecto “Análisis de factibilidad de acomodaciones para la evaluación externa
en educación básica” llevado a cabo mediante la colaboración entre la UAEM y
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Contacto:
johanccruz@gmail.com.
Luis Escobar López-Dellamary (México)

Luis Escobar López-Dellamary es profesor de tiempo completo de la Escuela
de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Es doctor
en lingüística por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). A lo
largo de su carrera, se ha especializado en sociolingüística y gramática
cognitiva, en temas como variación y documentación, análisis léxico semántico
y marcación de tiempo y aspecto. En particular, ha hecho estudios
especializados en Lengua de Señas Mexicana desde hace más de diez años,
explorando temas como su gramática, sistema temporal, variación y estructura
gestual. De 2013 a 2016, desarrolló un proyecto de documentación lingüística
titulado “La Lengua de Señas Mexicana en Sinaloa”. Su objetivo fue crear una
base documental que pueda responder a incógnitas gramaticales y etnográficas,
integrando perspectivas como la lingüística descriptiva y la etnografía de la
comunicación. Actualmente desarrolla un proyecto centrado en el análisis
307
gramatical de la LSM desde una perspectiva tipológica. Contacto:

luisdellamary@gmail.com.
Luiz Albérico Falcão (Brasil)

Luiz Albérico Falcón, natural de Recife-PE. Doctor en Ciencias de la
Educación con énfasis en la formación docente y educación de sordos por la
Universidad Americana de Asunción-Paraguay. La tesis fue publicada por la
Universidad Católica de Asunción. Es especialista en Lengua Brasileña de
Señas – Libras y actúa como profesor de Libras en la Universidad de
Pernambuco en los cursos de Salud, Derecho e Ingeniería. Es coordinador de
grupo de investigaciones en Políticas Públicas y Accesibilidad, coordinador del
programa Ciranda Auditiva, Presidente de honor de la Asociación Brasileña de
Sordos Sordociegos Familiares y Amigos - ABRASSFAMI y voluntario de la
Fundación Altino Ventura. Coordina el proyecto Libras Libre para Brasil con
cursos de Libras en todo el país a través del canal Libras Pernambuco de
Youtube con más de 1.3 millones de accesos. Contacto:
libras.pernambuco@gmail.com.
María Laguna Díaz (Puerto Rico)

María Laguna Díaz: Nació en Puerto Rico. Estudió una Maestría en Educación
del Sordo en New York University. Terminó todos los cursos conducentes a
una Maestría en Lingüística en la Universidad de Puerto Rico. Cursó studios
post graduados en sociolinguística con el Dr. James Woodward en Gallaudet
University. Durante treinta y ocho años ha trabajado con la comunidad sorda
puertorriqueña. Ha diseñado los cursos de lenguaje de señas de varias
universidades. Desarrolló el primer y único bachillerato en Interpretación de
Lenguaje de Señas en Puerto Rico. Actualmente trabaja en lo que será el primer
libro sobre historia de la comunidad sorda puertorriqueña el cual se titula
“Desarrollo de la Comunidad Sorda Puertorriqueña desde 1868 hasta 1954: Un
tiempo en Amarillo”. Contacto: LAGUNAM@msn.com.
308
María Rosa Druetta (Argentina)

María Rosa Druetta es Sorda, hija de padres Sordos. Tiene extensa y variada
experiencia en el campo de la comunidad Sorda: participó en un gran número
de jornadas, congresos nacionales e internacionales; exdirigente de la
Organización Cordobesa de Sordos; fundadora y expresidente del Centro de
Recursos Especializado en Sordera, Ceguera y otras Múltiples Discapacidades
en América del Sur – Córdoba; excoordinadora gral. de Departamentos y Áreas
de la Confederación Argentina de Sordomudos y fue presidente de la misma;
exresponsable del Área Demandas de la Comunidad Sorda del INADI;
exbecaria del intercambio cultural americano. Exprofesora del Taller de
Lectoescritura para Sordos adultos en el Instituto del Profesorado en Educación
Especial–ISPEE-. Auxiliar Docente de Primera Dedicación Simple en TUILSA-E
UNER. Docente de la Diplomatura en Interpretación de Lengua de Señas
Argentina/Español en la Facultad de Filosofía y Letras. Como líder Sorda se
dedica con especial énfasis a recuperar los derechos humanos de su comunidad.
Maribel del Carmen González Moraga (Chile/Reino

Unido)
Maribel del Carmen González Moraga es Psicóloga Educacional de la
Pontificia Universidad Católica de Chile y PhD. en Ciencias Sociales del Centro
de Estudios de Sordera de la University of Bristol de Inglaterra. Durante su
carrera se ha dedicado principalmente a la investigación en el área de
educación de estudiantes Sordos en Chile, particularmente, a la adquisición de
la lecto-escritura. Actualmente, se encuentra desarrollando una línea de
investigación enfocada en la Pedagogía Sorda y la Educación Intercultural
Bilingüe. Así también, es fundadora y coordinadora de la Red Interdisciplinaria
para la Educación de Sordos-RIESOR, orientada a promover, orientar y apoyar
un tipo de educación que respete la identidad, lengua y cultura de la
comunidad Sorda de Chile. Contacto: gonzalezm.maribel@gmail.com.
309
Miroslava Cruz-Aldrete (México)

Miroslava Cruz-Aldrete es Licenciada en Educación Especial en Audición y
Lenguaje por la Escuela Normal de Especialización (1993), tiene estudios de
Neuropsicología Infantil por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y
la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Doctora en Lingüística
por El Colegio de México (2008) con la tesis Gramática de la Lengua de Señas
Mexicana (LSM). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI Nivel
I). Es Profesora-Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Sus líneas de
investigación abordan el análisis gramatical de la LSM; adquisición de la LSM
como lengua materna; y aprendizaje del español como segunda lengua para
sordos usuarios de la lengua señas. Colabora de manera directa con algunos
departamentos de educación especial localizados en varias partes de México,
formando docentes, y fomentando la investigación sobre la educación bilingüe
para el sordo. Contacto: miroslsm@gmail.com.
Pablo Pedro Lemmo (Argentina)

Pablo Pedro Lemmo es Sordo, hijo de padres Sordos, tiene dos hermanos
Sordos y dos hijos Sordos. Actualmente es Asesor Técnico Lingüístico Cultural
y Mediador Lingüístico Cultural para la interpretación LSA dependiente del
INADI. Tiene extensa experiencia en el campo de la comunidad Sorda:
participó en un gran número de jornadas, congresos nacionales e
internacionales; fue Coordinador de la Confederación Argentina Deportiva de
Sordos (CADES); fue Vicepresidente de la Confederación Argentina de
Sordomudos (CAS); excoordinador general de Departamentos y Áreas de la
CAS; colaborador de la investigación del CONICET sobre análisis del discurso
político de las Personas Sordas; exmiembro activo del Movimiento Argentino
de Sordos (MAS); expositor de la investigación para las Jornadas Federales de
Trabajo “El Subtitulado para Personas Sordas como forma de posibilitar la
accesibilidad a los medios” organizada por el INCAA y auspiciados por AFSCA
y el INADI. Como líder Sordo actualmente se dedica con especial énfasis a la
obtención de derechos humanos de su comunidad, así como también su lengua
y cultura.
310
Rimar Ramalho Segala (Brasil)

Rimar Ramalho Segala: Graduado en Matemáticas por el Centro
Universitario Asunción (2004), graduación en Letras, licenciatura en Libras por
la Universidad Federal de Santa Catarina (2012), maestría en Estudios de la
Traducción por la Universidad Federal de Santa Catarina (2010) y doctorando
en Lingüística por la Universidad Estatal Paulista (UNESP). Es profesor de
Libras de la Universidad Federal de São Carlos. Ya impartió varios cursos de
Literatura Visual, y orientó trabajos finales de especialización. Tiene
experiencia en el área de Letras, traducción, arte y literatura con énfasis en
Lengua Brasileña de Señas. Sordo de tres generaciones. Contacto:
rimromano@hotmail.com.
Rocío Anabel Martínez (Argentina)

Rocío Anabel Martínez es Doctora en Lingüística por la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Como Becaria Interna Postdoctoral del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) con lugar de trabajo en el
Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires (UBA), se dedica al
estudio de la gramática de la Lengua de Señas Argentina (LSA) desde una
perspectiva cognitiva. Respecto de su labor docente, forma parte de las cátedras
de Lingüística de la LSA I, II y III en la Universidad Nacional de Entre Ríos
(UNER) y de Gramáticas Comparadas en la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Desde 2010, se ha desempeñado como colaboradora y luego como
asesora de la Confederación Argentina de Sordos (CAS). Contacto:
rociolenguayliteratura@gmail.com.
Rocío Cabezas Guerrero (Ecuador)

Rocío Cabezas Guerrero es licenciada en Ciencias de la Educación, mención
Psicología Educativa por la Universidad Central del Ecuador y Maestría en
Gestión Educativa por la Universidad Politécnica Salesiana. Actualmente
consultora externa de la Fundación Vivir la Sordera. Fue docente de personas
sordas por 34 años en el Instituto Nacional de Audición y Lenguaje INAL,
institución en la que desempeñó además otras funciones como, vicerrectora y
posteriormente rectora. Contacto: rocicab@hotmail.com.
311
Romana Castro Zambrano (Alemania/Brasil)

Romana Castro Zambrano es doctora en Filología Románica (Lingüística)
por la Heinrich Heine Universidad de Dusseldorf, Alemania. De 2015 a 2017,
fue estudiante postdoctoral en la Universidad Federal de Sergipe (UFS) en
Brasil. Trabaja como profesora en el ámbito de la lingüística y de alemán como
lengua extranjera. Sus investigaciones abordan la lingüística cognitiva y los
estudios del discurso (críticos), centrándose en temas políticos y culturales. Su
proyecto más reciente se titula "Estudios de identidades sordas en las prácticas
discursivas y sociales inclusivas en Brasil y Alemania." Contacto:
r.castro@gmx.net.
Ronice Müller de Quadros (Brasil)

Ronice Müller de Quadros: Es graduada en pedagogía por la Universidad de
Caxias do Sul (1992), ha culminado la maestría (1995) y el doctorado (1999) en
Lingüística y Letras en la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul,
con pasantía en la University of Connecticut (1997-1998). Postdoctorado en la
Universidad de Connecticut y Gallaudet University (2009-2010) y en la
Universidad de Harvard (2015-2016). Actualmente es profesora asociada de la
Universidad Federal de Santa Catarina; Investigadora 1D del CNPq; líder del
Grupo de Investigación del CNPq, Corpus de Libras; participa en el Grupo de
Investigación del CNPq de Literatura en Lenguas de Señas; es miembro
editorial de las siguientes revistas: Espaço (INES) (0103-7668), Journal of Deaf
Studies and Deaf Education (1465-7325) y Sign Language & Linguistics (1387-
9316). Tiene experiencia en el ámbito de Lingüística, con énfasis en
Psicolingüística y Lingüística Aplicada, actuando principalmente en los
siguientes temas: Lengua Brasileña de Señas, adquisición de la lengua de señas,
bilingüismo bimodal, lenguas de herencia, educación de sordos y traducción e
interpretación de lengua de señas. Contacto: ronice.quadros@ufsc.br.
Sueli Ramalho Segala (Brasil)

Sueli Ramalho Segala, Sorda de familiares de tres generaciones, autodidacta,
bilingüe nativa de dos lenguas (Libras y Portugués). Es graduada en Letras
Portugués/Español por el Centro Universitario Sant'Anna y Letras Libras por la
312
Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), polo de la Universidad de São

Paulo (USP), Brasil. Especialista en Lengua de Señas, imparte clases en el
Postgrado y la Graduación en la Uninove (Universidad Nove de Julho),
Facultades Fénix, Uníntesis/RS. Fue coordinadora de Inclusión y Libras en la
Uni Sant'Anna, presta consultoría de Libras en los Teatros, trabaja con
formaciones de Traductores e Intérpretes de Libras. Ministra conferencias en
Brasil y en otros países, se comunica a través de 32 lenguas de señas. Es
coautora de las obras ABC em Libras; Libras: a Imagem do Pensamento (10
volúmenes). La actriz con DRT, formación en el Galpón de Folias Clown.
Contacto: sueliramalho@hotmail.com.
Yolanda Pérez Hernández (Venezuela)

Yolanda Pérez Hernández: Profesora, Especialidad de Deficiencias Auditivas
y Problemas del Lenguaje (1992) y Magister en Lingüística (1998) Universidad
Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-
IPC). Doctora en Lingüística (2009), Universidad de los Andes. Docente
universitaria (UPEL-IPC en pre y postgrado). Coordinó: el Programa de
Deficiencias Auditivas (2000-2003), el Laboratorio de Lengua de Señas
Venezolana (2008-2012), el Centro de Investigación de Educación Especial
(2009-2014). Jefe de la Cátedra de Lenguaje (2014-2017). Trabajos publicados en
revistas arbitradas e indexadas y en compilaciones: Las Disciplinas Lingüísticas
en Venezuela; Medio Siglo de Historia Educativa en Venezuela (1951- 2001);
Venezuela: Efervescencia de Voces Híbridas y Change and Promise. Bilingual Deaf
Education and Deaf Culture in Latin America. Autora del libro: Los marcadores
en Lengua de Señas Venezolana: un estudio sobre los estructuradores de la
información (UPEL, 2009). Reconocida por sistemas de promoción a la
investigación nacional y acreedora del Premio a la Investigación Educativa
UPEL 2002. Contacto: yolandaperezhernandez@hotmail.com.
313
Sobre as autoras e os autores
Alejandro Oviedo (Venezuela/Alemanha)
Alejandro Oviedo (Venezuela, 1966) trabalha há quase 30 anos nas áreas de
linguística de línguas de sinais e história das pessoas surdas. Tem sido docente,
pesquisador, assessor e gerente de projetos em vários países da América, África
e Europa. Completou os estudos da literatura hispânica e linguística na
Venezuela, bem como um doutorado e pós-doutorado em língua e cultura dos
surdos na Alemanha. Atualmente, é Pesquisador Associado do Departamento
de Educação para Surdos na Universidade de Colónia. De lá, ele edita o site
www.cultura-sorda.org. Contato: alejandro.oviedo@uni-koeln.de.
Antonielle Cantarelli Martins (Brasil)

Antonielle Cantarelli Martins: Psicóloga, Mestre em Psicologia e Doutora
em Psicologia (IP-USP, 2017), lexicóloga e lexicógrafa, com dissertação de
mestrado e tese de doutorado em lexicografia de sinais das regiões Sul e
Centro-Oeste. Coautora do Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em
suas mãos (CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a, 2017b,
2017c). Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolinguística
Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
(Lance-IP-USP). Contato: an.cantarellim@gmail.com.
Beatriz Margarita Luque Cardona (Venezuela)

Margarita Beatriz Luque Cardona: Professora de Deficiência Auditiva e
Problemas de Linguagem (1986) do Instituto Pedagógico de Caracas e Mestrado
em Linguística (1995) da Universidade Pedagógica Experimental Libertador –
Instituto Pedagógico de Caracas. Docente universitária na UPEL-IPC (1986-
2008 aposentada). Fundadora e Coordenadora: do Núcleo de Pesquisa de
Educação Especial (1997-2003); do Laboratório da Língua de Sinais Venezuelana
(2004-2008) e do Serviço de Atenção ao Estudante com Deficiência Física e/ou
Sensorial (2009). Últimas publicações em periódicos avaliadas por pares e
indexadas: Abordaje pedagógico de estudiantes universitarios con discapacidad
auditiva y sordos (2015). Metodología para la creación de un laboratorio de lengua

de señas (2014). La educación especial en Venezuela (2013). Historia de la
educación del sordo en Venezuela (2013). Tendencias actuales en la enseñanza de
segundas lenguas (2008). Ela foi reconhecida por vários sistemas que promovem
a pesquisa na Venezuela: PEII (2013-214), PPI (2011-2012), PPI (2009). Contato:
beatrizluque_17@hotmail.com.
Christian Ramírez Valerio (Costa Rica)

Christian Ramirez Valerio: Linguista e especialista em tradução. É
licenciado e mestre em linguística pela Universidade de Costa Rica, na qual,
atualmente, cursa doutorado em ciências culturais. É membro ativo da
comunidade surda da Costa Rica, em cuja associação central tem dirigido
vários projetos de educação e planejamento linguístico. Atualmente, coordena
a comissão de especialistas para a Secretaria do México, da América Central e
do Caribe da Associação Mundial de Surdos. Coordenou, junto com Alejandro
Oviedo, o Projeto LESCO (2011-2013). Contato: xianlesco@yahoo.com.
Cleide Emília Faye Pedrosa (Brasil)

Cleide Emília Faye Pedrosa: Mestrado e doutorado em Letras pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Pós-Doutorado pela
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Atualmente é professora de
linguística na Universidade Federal de Sergipe (UFS). Foi coordenadora do
curso de Letras Libras (2014-2016). Fez visitas técnicas ao Diretório de
Educação Especial do México, ao INES (Instituto Nacional de Educação de
Surdos, Brasil) e ao INSOR (Instituto Nacional de Surdos na Colômbia). Suas
publicações têm abrangência nacional e internacional e contemplam a Análise
Crítica do Discurso, Educação a Distância e identidade surda. Contato:
cleidepedrosa@oi.com.br.
Diná Souza da Silva (Brasil)

Diná Souza da Silva: Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
Vale do Acaraú (2005). Bacharel em Tradução e Interpretação em Letras Libras
316
pela Universidade Federal do Ceará – UFC/Universidade Federal de Santa

Catarina - UFSC (2012). Mestre em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira – PPGEB – da Universidade Federal do
Ceará – UFC (2013). Doutorado em Linguística na Universidade Federal de
Santa Catarina (PPGLIN/UFSC) (em andamento). Atualmente é Professora
Assistente da Universidade Estadual do Ceará (UECE), Campus de Iguatu-CE,
ministrando a disciplina de Libras no curso de Letras/Inglês/Literatura.
Participa de grupos de pesquisa do CNPq: Corpus de Libras (UFSC) e do Grupo
de Estudos Surdos (UECE). Membro do corpo editorial do periódico Virgílius
(2448-3494). Possui experiência na área de Língua de Sinais Brasileira, língua de
sinais emergentes, atuação do guia-intérprete (Surdocego) e do tradutor e
intérprete de Libras – língua portuguesa, inclusão, acessibilidade, dentre
outros. Contato: dina.silva@uece.br.
Everton Pessôa de Oliveira (Brasil)

Everton Pessôa de Oliveira é mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e
funcionário estatutário da Prefeitura de Mauá, na função de tradutor-intérprete
de Libras. Atua também na equipe pedagógica do município na formação de
formadores. Trabalha na PUC-SP como tradutor-intérprete de Libras e estuda
doutorado na mesma instituição. É pesquisador do grupo LACE, com foco nos
seguintes conceitos: surdez, comunidade surda, TASHC, colaboração crítica,
multiculturalidade, argumentação, entre outros. Contato: evpessoa@ig.com.br.
Fernando César Capovilla (Brasil)

Fernando César Capovilla: Psicólogo, Mestre, PhD e Livre Docente em
Psicologia, lexicólogo e lexicógrafo. Coordenador do Laboratório de
Neuropsicolinguística Cognitiva Experimental (Lance-IP-USP). Coautor de três
dicionários de Libras (CAPOVILLA; RAPHAEL, edições 2001-2006, DEIT-Libras:
Dicionário Enciclopédico da Língua de Sinais Brasileira, Libras; CAPOVILLA;
RAPHAEL; MAURICIO, edições 2006-2016, Novo DEIT-Libras; e CAPOVILLA;
RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017, Dicionário da Língua de Sinais do
Brasil: A Libras em suas mãos); Enciclopédia de Libras (CAPOVILLA;
317
RAPHAEL, 2004-2005); sistemas computadorizados para análise da estrutura

sublexical dos sinais de Libras; dezenas de capítulos e artigos científicos sobre
compreensão de sinais e texto, leitura alfabética e orofacial, escrita. Orientou
mais de 25 dissertações de mestrado e teses de doutorado relacionadas a Libras
e educação de surdos. Descobriu que escolas bilíngues alfabetizam melhor que
as comuns. Analisando a estrutura Sematosêmica de 13.500 sinais, caracterizou
Libras, mapeando incidência dos parâmetros de forma de mão, local,
movimento, expressão facial e combinações. Contato: fcapovilla5@gmail.com.
Jenny Marquez Segales (Bolívia)

Jenny Marquez Segales, licenciada em Educação Especial da Escola de
Formação de Professores “Simón Bolívar”. Atualmente, está cursando um
mestrado em Políticas de Formação de Docentes na Universidade Pedagógica
da Bolívia (UP). Trabalha na Escola Superior de Formação de Mestres
Tecnológicos e Humanísticos El Alto (ESFMTHEA) como docente no campo da
educação especial inclusiva, ensina na pós-graduação na Universidade Pública
de El Alto (UPEA), também oferece conferências, oficinas, seminários
internacionais sobre a temática inclusiva de pessoas com deficiência nas áreas
de atenção na aula e adaptações curriculares. Intérprete a nível nacional
Categoria “A”. Suas publicações têm alcance nacional e internacional, com
temas relacionados à estrutura gramatical da Pessoa Surda, à prevenção, a
processos de assimilação da família com uma criança Surda, a dificuldades de
aprendizagem e documentários para facilitar os processos educacionais.
Contato: jennysegales@gmail.com.
Johan Cristian Cruz Cruz (México)

Johan Cristian Cruz Cruz é licenciado em História pela Universidade
Autônoma Metropolitana-Iztapalapa (2010). Mestre em História pelo Programa
de Mestrado e Doutorado em História do Instituto de Pesquisas Históricas e da
Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Nacional Autônoma do México
(UNAM) (2014), concedido pela mesma instituição com a Medalha de Mérito
Universitário “Alfonso Caso”, edição 2014. Candidato a Doutor em Educação
(2016) pelo Programa de Doutorado em Educação do Instituto de Ciências da
318
Educação da Universidade Autônoma do Estado de Morelos (UAEM). Tem

colaborado em projetos interinstitucionais como colaborador, pesquisador
convidado ou coordenador; entre outros, “La educación inclusiva para jóvenes
sordos usuarios de la Lengua de Señas Mexicana en CONALEP” (2011-2012),
em colaboração com a UAEM e o Colégio Nacional de Educação Profissional
Técnica do Estado de Morelos. Durante 2012-2015 foi pesquisador no projeto
“Los derechos humanos en el entramado de un Estado laico de honda
raigambre religiosa: 1857-2012”, adstrito à FFyL da UNAM. Em 2015-2016
coordenou diversas atividades do projeto “Análisis de factibilidad de
acomodaciones para la evaluación externa en educación básica” realizado
através da colaboração entre a UAEM e o Instituto Nacional para a Avaliação
da Educação. Contato: johanccruz@gmail.com.
Luis Escobar López-Dellamary (México)

Luis Escobar López-Dellamary é professor de dedicação exclusiva da Escola
de Ciências Antropológicas da Universidade Autônoma de Sinaloa. É doutor
em linguística pela Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM). Ao
longo de sua carreira, tem se especializado em sociolinguística e gramática
cognitiva em questões como variação e documentação, análise lexical e
semântica e marcação de tempo e aspecto. Em particular, fez estudos
especializados em Língua de Sinais Mexicana por mais de dez anos, explorando
tópicos como gramática, sistema temporal, variação e estrutura gestual. De
2013 a 2016, desenvolveu um projeto de documentação linguística intitulado
“Língua de sinais Mexicana em Sinaloa”. Seu objetivo era criar uma base de
dados que pudesse responder incógnitas gramaticais e etnográficas, integrando
perspectivas como a linguística descritiva e a etnografia da comunicação.
Atualmente, está desenvolvendo um projeto com foco na análise gramatical da
LSM a partir de uma perspectiva tipológica. Contato:
luisdellamary@gmail.com.
Luiz Albérico Falcão (Brasil)

Luiz Albérico Falcão, natural de Recife-PE. Doutor em Ciências da Educação
com ênfase na formação docente e educação de surdos pela Universidade
319
Americana de Asunção-Paraguay. Teve a Tese publicada pela Universidade

Católica de Asunção. É especialista em Língua Brasileira de Sinais - Libras e
atua como professor de Libras na Universidade de Pernambuco nos cursos de
Saúde, Direito e Engenharia. É coordenador de Grupo de Pesquisas em Políticas
Públicas e Acessibilidade, coordenador do Programa Ciranda Auditiva,
presidente de honra da Associação Brasileira de Surdos Surdocegos Familiares
e Amigos - ABRASSFAMI e voluntário da Fundação Altino Ventura. Coordena
o projeto Libras Livre para o Brasil com cursos de Libras em todo o país através
do canal Libras Pernambuco do Youtube, com mais de 1.3 milhão de acessos.
Contato: libras.pernambuco@gmail.com.
María Laguna Díaz (Porto Rico)

María Laguna Díaz nasceu em Porto Rico. Estudou um mestrado em
Educação de Surdos na New York University. Completou todos os cursos
concernentes a um Mestrado em Linguística na Universidade de Porto Rico.
Completou estudos de pós-graduação em sociolinguística com o Dr. James
Woodward da Universidade Gallaudet. Por trinta e oito anos tem trabalhado
com a comunidade surda porto-riquenha. Planejou os cursos de língua de sinais
em várias universidades. Desenvolveu o primeiro e único bacharelado em
Interpretação de Linguagem de Sinais de Porto Rico. Atualmente, está
trabalhando no que será o primeiro livro sobre a história da comunidade surda
porto-riquenha, que é intitulado “Desarrollo de la Comunidad Sorda
Puertorriqueña desde 1868 hasta 1954: Untiempo en Amarillo”. Contato:
LAGUNAM@msn.com.
María Rosa Druetta (Argentina)

María Rosa Druetta é Surda, filha de pais Surdos. Tem extensa e variada
experiência no campo da comunidade Surda: participou de numerosas
conferências, congressos nacionais e internacionais; ex-dirigente da
Organização dos Surdos de Córdoba; fundadora e ex-presidente do Centro de
Recursos Especializados em Surdez, Cegueira e outras Deficiências Múltiplas
na América do Sul – Córdoba; ex-coordenadora geral dos Departamentos e
Áreas da Confederação Argentina de Surdomudos e foi presidente da mesma;
320
ex-responsável da Área de Demandas da Comunidade Surda do INADI; ex-

bolsista do intercâmbio cultural americano. Ex-Professora da Oficina de
Alfabetização para Surdos adultos do Instituto do Professorado de Educação
Especial – ISPEE. Docente Auxiliar Primeira Dedicação Simples em TUILSA-E
UNER. Docente da Graduação em Interpretação de Língua de Sinais
Argentina/Espanhol na Faculdade de Filosofia e Letras. Como líder Surda se
dedica com especial ênfase à recuperação dos direitos humanos de sua
comunidade.
Maribel del Carmen González Moraga (Chile/Reino

Unido)
Maribel del Carmen González Moraga é Psicóloga Educacional pela
Pontificia Universidad Catolica de Chile e PhD. em Ciências Sociais do Centro
de Estudos da Surdez da Universidade de Bristol na Inglaterra. Durante sua
carreira, tem se dedicado principalmente à pesquisa na área da educação de
alunos Surdos no Chile, particularmente na aquisição da leitura e escrita.
Atualmente, está desenvolvendo uma linha de pesquisa voltada para a
Pedagogia Surda e a Educação Intercultural Bilíngue. Assim, também é
fundadora e coordenadora da Rede Interdisciplinar para a Educação de Surdos-
RIESOR, destinada a promover, orientar e apoiar um tipo de educação que
respeite a identidade, língua e cultura da comunidade Surda no Chile. Contato:
gonzalezm.maribel@gmail.com.
Miroslava Cruz-Aldrete (México)

Miroslava Cruz-Aldrete é licenciada em Educação Especial em Audição e
Linguagem pela Escola Normal de Especialização (1993), estudou
Neuropsicologia Infantil na Universidade Autônoma de Puebla e na Faculdade
de Estudos Superiores de Zaragoza, UNAM. É doutora em Linguística por El
Colegio de México (2008), com a tese Gramática de la Lengua
de Señas Mexicana (LSM). É membro do Sistema Nacional de Pesquisadores
(SNI Nível I). É professora-pesquisadora de dedicação exclusiva na Faculdade
de Humanidades da Universidade Autônoma do Estado de Morelos. Suas linhas
de pesquisa abordam a análise gramatical da LSM; a aquisição da LSM como
321
língua materna; e a aprendizagem do espanhol como segunda língua para

surdos usuários da língua de sinais. Ela colabora diretamente com alguns
departamentos de educação especial localizados em várias partes do México,
formando docentes e promovendo a pesquisa em educação bilíngue para
surdos. Contato: miroslsm@gmail.com.
Pablo Pedro Lemmo (Argentina)

Pablo Pedro Lemmo é Surdo, filho de pais Surdos, tem dois irmãos Surdos e
dois filhos Surdos. Atualmente, é Assessor Técnico Linguístico Cultural e
Mediador Linguístico Cultural para a interpretação de LSA dependente do
INADI. Tem uma vasta experiência no campo da comunidade Surda: participou
de numerosas conferências, congressos nacionais e internacionais; foi
Coordenador da Confederação Argentina Desportiva de Surdos (CADES); foi
vice-presidente da Confederação Argentina de Surdos (CAS); ex-coordenador
geral de Departamentos e Áreas da CAS; colaborador de pesquisa do CONICET
sobre análise do discurso político das Pessoas Surdas; ex-membro ativo do
Movimento Argentino de Surdos (MAS); expositor de pesquisa para a
Conferência Federal do Trabalho “El Subtitulado para Personas Sordas como
forma de posibilitar la accesibilidad a los medios”, organizada pelo INCAA e
apoiada pela AFSCA e pelo INADI. Como líder Surdo se dedica atualmente com
especial ênfase na obtenção de direitos humanos de sua comunidade, bem
como de sua língua e cultura.
Rimar Ramalho Segala (Brasil)

Rimar Ramalho Segala: Graduado em Matemática pelo Centro Universitário
Assunção (2004), graduação em Letras, licenciatura em Libras pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2012), mestrado em Estudos da
Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina (2010) e doutorando em
Linguística pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). É professor de Libras
da Universidade Federal de São Carlos. Já ministrou vários cursos de Literatura
Visual, e orientou TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) de especialização.
Tem experiência na área de Letras, tradução, arte e literatura, com ênfase em
322
Língua Brasileira de Sinais. Surdo de três gerações. Contato:

rimromano@hotmail.com.
Rocío Anabel Martínez (Argentina)

Rocío Anabel Martínez é doutora em Linguística pela Universidade de
Buenos Aires (UBA). Como bolsista interna de Pós-Doutorado do Conselho
Nacional de Pesquisas Científicas e Técnicas (CONICET), com lugar de
trabalho no Instituto de Linguística na Universidade de Buenos Aires (UBA), se
dedica ao estudo da gramática da Língua de Sinais Argentina (LSA) a partir de
uma perspectiva cognitiva. A respeito de seu ensino, faz parte dos
departamentos de Linguística da LSA I, II e III na Universidade Nacional de
Entre Rios (UNER) e de Gramáticas Comparadas na Universidade de Buenos
Aires (UBA). Desde 2010, está atuando como colaboradora e depois como
assessora da Federação Argentina de Surdos (CAS). Contato:
rociolenguayliteratura@gmail.com.
Rocío Cabezas Guerrero (Equador)

Rocío Cabezas Guerrero é licenciada em Ciências da Educação, com foco em
Psicologia da Educação pela Universidade Central do Equador, e mestre em
Gestão Educacional pela Universidade Politécnica Salesiana. Atualmente, é
consultora externa da Fundação Viver a Surdez. Foi docente de Pessoas Surdas
por 34 anos no Instituto Nacional de Audição e da Linguagem INAL, instituição
na qual também desempenhou outras funções como vice-reitora e
posteriormente reitora. Contato: rocicab@hotmail.com.
Romana Castro Zambrano (Alemanha/Brasil)

Romana Castro Zambrano é doutora em Filologia Românica (Linguística)
pela Universidade Heinrich Heine de Düsseldorf na Alemanha. De 2015 a 2017,
foi pós-doutoranda e bolsista do PNPD da CAPES na Universidade Federal de
Sergipe (UFS), no Brasil. Atua como professora na área de linguística e de
alemão como língua estrangeira e segunda língua. Desenvolve pesquisas no
âmbito dos estudos (críticos) do discurso, focando temas políticos e culturais.
323
Seu projeto mais recente é intitulado “Estudos das identidades surdas nas
práticas sociais e discursivas inclusivas no Brasil e na Alemanha”. Contato:
r.castro@gmx.net.
Ronice Müller de Quadros (Brasil)

Ronice Müller de Quadros: Possui graduação em Pedagogia pela
Universidade de Caxias do Sul (1992), mestrado (1995) e doutorado (1999) em
Linguística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Pós-doutorado na
University of Connecticut e Gallaudet University (2009-2010) e na Harvard
University (2015-2016). Atualmente, é professora associada da Universidade
Federal de Santa Catarina; pesquisadora 1D do CNPq; líder do Grupo de
Pesquisa do CNPq Corpus de Libras; participa do Grupo de Pesquisa do CNPq
de Literatura em Línguas de Sinais; é membro da comissão editorial dos
seguintes periódicos: Espaço (INES) (0103-7668), Journal of Deaf Studies and
Deaf Education (1465-7325) e Sign Language & Linguistics (1387-9316). Tem
experiência na área de Linguística, com ênfase em Psicolinguística e Linguística
Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: língua de sinais
brasileira, aquisição da língua de sinais, bilinguismo bimodal, línguas de
herança, educação de surdos e tradução e interpretação de língua de sinais.
Contato: ronice.quadros@ufsc.br.
Sueli Ramalho Segala (Brasil)

Sueli Ramalho Segala: Surda de familiares de três gerações, autodidata,
bilíngue nativa de duas línguas (Libras e Português). É graduada em Letras
Português/Espanhol pelo Centro Universitário Sant'Anna e Letras Libras pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Polo da Universidade de São
Paulo (USP), Brasil. Especialista em Língua de Sinais, ministra aulas nas Pós-
Graduação e Graduação na Uninove (Universidade Nove de Julho), Faculdades
Fênix, Uníntese/RS. Foi coordenadora de Inclusão e Libras na Uni Sant'Anna,
presta consultoria de Libras nos Teatros, trabalha com formações de
Tradutores e Intérpretes de Libras. Ministra palestras no Brasil e em outros
países, comunica-se através de 32 línguas de sinais. É coautora das obras ABC
324
em Libras; Libras: a Imagem do Pensamento (10 volumes). Atriz com DRT,

formação no Galpão do Folias Clown. Contato: sueliramalho@hotmail.com.
Yolanda Pérez Hernández (Venezuela)

Yolanda Pérez Hernández: Professora, Especialização em Deficiências
Auditivas e Problemas de Linguagem (1992) e Mestre em Linguística (1998)
pela Universidade Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico
de Caracas (UPEL-IPC). Doutora em Linguística (2009), Universidade dos
Andes. Docente universitária (UPEL-IPC em cursos de graduação e pós-
graduação). Coordenou: o Programa de Deficiências Auditivas (2000-2003), o
Laboratório de Língua de Sinais Venezuelana (2008-2012), o Centro de Pesquisa
em Educação Especial (2009-2014). Chefe do Departamento de Linguagem
(2014-2017). Trabalhos publicados em periódicos avaliados por pares e
indexados e em coletâneas: Las Disciplinas Lingüísticas en Venezuela; Medio
Siglo de Historia Educativa en Venezuela (1951- 2001); Venezuela: Efervescencia
de Voces Híbridas e Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf
Culture in Latin America. Autora do livro: Los marcadores en Lengua de Señas
Venezolana: un estudio sobre los estructuradores de la información (UPEL, 2009).
Reconhecida por sistemas de promoção à pesquisa nacional e merecedora do
Prêmio de Pesquisa Educacional UPEL 2002. Contato:
yolandaperezhernandez@hotmail.com.
325

Comunidades Sordas en América Latina

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Comunidades Sordas en América

Editora ArtNer Comunicação – Aracaju

Profa. Dra. Ana Maria Leal Cardoso (Universidade Federal de Sergipe)

Comunidades Sordas en América

Impressão e distribuição/Impression y distribución: Editora Bookess.

Ano de publicação/Año de publicación: 2017

O conteúdo desta obra, inclusive revisão ortográfica, é de responsabilidade exclusiva

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

Comunidades sordas em América Latina : lengua – cultura –

ISBN 978-85-4480-564-0 (impresso)

1. Língua de sinais – América Latina. 2. Surdos – Educação –

I. INTRODUCCIÓN - INTRODUÇÃO ............................ 19

II. MÉXICO – MÉXICO ..................................................... 33

III. PUERTO RICO – PORTO RICO ............................... 73

V. VENEZUELA – VENEZUELA .................................... 109

VI. BRASIL – BRASIL ..................................................... 133

VII. ECUADOR – EQUADOR ........................................ 181

VIII. BOLIVIA – BOLÍVIA .............................................. 203

X. PARAGUAY – PARAGUAI....................................... 233

XI. ARGENTINA – ARGENTINA ................................. 257

LOS TEXTOS – OS TEXTOS ............................................ 279

Romana Castro Zambrano

Romana Castro Zambrano

En los últimos años, los esfuerzos de las comunidades Sordas para

dos capítulos. En el capítulo titulado La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua

Llegando a América del Sur, en el capítulo Una aproximación a la

procedimiento metodológico en el proceso de la elaboración de la obra

a temáticas como, por ejemplo, la escolarización y la educación de Sordos o

UNITED NATIONS. Convention on the rights of persons with disabilities.

Nos últimos anos, os esforços das comunidades surdas para fazerem

capítulos. No capítulo intitulado La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua

gramática de la Lengua de Señas Costarricense (em português: Resenha da

Libras em suas mãos (CAPOVILLA; RAPHAEL; TEMOTEO; MARTINS, 2017a,

situação de discentes e docentes paraguaios no ensino surdo, a partir de um

UNITED NATIONS. Convention on the rights of persons with disabilities.

La enseñanza de la lengua materna en México es un tema al cual se le

planificación de una política lingüística no sólo para las comunidades

La Nación tiene una composición pluricultural sustentada

Dado lo anterior, la Dirección General de Educación Indígena ha

en todos los espacios de la vida pública. De esta forma, la lengua dominante,

1 Las lenguas nacionales (español, lenguas indígenas

lengua nacional y no como el “idioma” español (WAGNER; HAYES; FLORES

El Departamento de Escuelas Rurales en Incorporación Indígena

Si bien, el discurso refleja un claro rechazo al componente indígena de

cultural de aquellos tiempos, era necesario que México alcanzara la

Uno de los grandes objetivos de la instrucción obligatoria, uno de los

De acuerdo con Diego Valadés (2014, p. 516), con este argumento se

al conocimiento para todos los estudiantes de este país con la finalidad de

Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el

Por consiguiente, gracias a la labor de INALI hoy sabemos cuáles son

enseñanza bilingüe en sus comunidades de acuerdo con sus necesidades

La LSM y sus usuarios deben ser considerados dentro de los objetivos

2 La Lengua de Señas Mexicana y la comunidad

las universidades donde se imparte la licenciatura en Lingüística no se ha

b) Facilitar el aprendizaje de la Lengua de Señas y la promoción de la

Y en los numerales 4 y 5 del mismo artículo 24, se hace patente que

Artículo 12. La Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho

Y más adelante en el Capítulo VIII. Deporte, recreación, cultura y

Dada la extensión sugerida para elaborar este documento solo

3 El Nuevo Modelo Educativo para la educación

Se requiere un intenso esfuerzo de focalización. En primer lugar,

Y en el apartado IV. Inclusión y equidad, se enuncia lo siguiente: