Professional Documents
Culture Documents
8. Conţinuturi
Nr.
Curs Metode de predare Observaţii
ore
Relaţia psihologie – pedagogie – didactică 2 prelegerea,
generală – didactica specialităţii. problematizarea
Obiectul disciplinei Didactica limbii si
literaturiiromâne.
Obiective generale ale studierii limbii si literaturii
române în scoala generală şi în liceu.
Profesorul de limba si literatura română – un 2 expunerea,
posibil model problematizarea
Principiile didactice aplicate la limba şi literatura 2 expunerea,
română problematizarea
Proiectarea activităţilor didactice: 2 expunerea,
a) Conceptul de curriculum; problematizarea
b) Aria curriculară limbă si comunicare;
c) Structura programei şcolare pentru învăţământul
obligatoriu.
Manualul de limba şi literatura română, ghidurile 2 expunerea,
metodologice, auxiliarele didactice, revistele problematizarea
culturale
Lecţia –formă fundamentală de organizare a 2 prelegerea,
activităţii didactice. Tipuri de lecţii la limba şi problematizarea
literatura română
Planificarea calendaristică, proiectul de unitate de 2 conversaţia
învăţare, proiectul de lecţie euristică
Finalităţi dezbaterea
textului.
Bibliografie
Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979;
Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983;
Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45. Piteşti, 2009;
Cerghit Ioan – Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
Ciortea, Marcela, Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu. Suport de curs pentru
proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior, 2012;
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucureşti, 1988;
Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcţională, Institutul European, Iaşi, 2007;
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti,
2015;
Cristea, Sorin (coord.), Curriculum pedagogic pentru formarea personalului didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,2008;
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008;
Eftenie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romane, Editura Paralela 45, Pitești,
2008;
Glava, C., Formarea competenţelor didactice prin intermediul e-learning. Modele teoretice şi aplicative.
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009;
Flueraş, Vasile, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008;
Frumos, Florin-Vasile, Didactica-fundamente şi dezvoltari cognitiviste, Editura Polirom, Iasi, 2008;
Goia Vistian - Didactica limbii si literaturiiromane pentru gimnaziu si liceu, Editura Dacia,Cluj-
Napoca,2002;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2014;
Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. PUC, Cluj-Napoca; 2000;
Komensky, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1970;
Lupu, C., Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică
RA., Bucureşti, 2008
Manolescu, Marin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010;
Michalko, M., Secretele creativităţii. Fii genial!, Editura Amaltea, Bucureşti, 2008;
Mocan, R., E-learning. Introducere şi perspective sociologice, Risoprint, Cluj-Napoca, 2007;
Nestian, V., Metodica predării textului literar în liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucureşti:
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005;
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii, Casa Cărţii de Stiinţă, Cluj-Napoca, 2006;
Pamfil, Alina, Tămâian, Ioana, Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală. Editura Polirom, Iaşi,1999;
Radu, Ion T., Ezechil, Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi a literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi
elev, Editura Art, Bucureşti, 2014;
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universităţii Suceava, 2003;
*** Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC, Coordonator Lucia Gliga, Bucureşti, 2002;
Stoica Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001;
Szekely, Eva Monica, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2007;
Szekely, Eva Monica, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru
Maior”, Târgu-Mureş, 2009;
Tolstoi, L.N., Texte pedagogice, traducere de Tamara Gane, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1960;
Uşinski, K.D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică, traducere de Anna
Radu şi Ghorghe Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
PROGRAME ŞI MANUALE:
*** Programa pentru disciplina Limba şi literatura română, Concursul pentru ocuparea posturilor
didactice/catedrelor declarate vacante/rezervat în învăţământul preuniversitar, Anexa 2 la OMECTS nr.
5620/11.11.2010;
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a (in vigoare);
Manualele alternative de la cel puţin 3 edituri.
GHIDURI:
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba si literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis Print, Bucureşti, 2002;
***Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare – liceu, M.E.C., C.N.C, Ed. Aramis Print
s.r.l., Bucureşti, 2002;
***Ghid de evaluare - Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare din
cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
REVISTE:
*** Perspective, revista de didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2000-2015.
*** Limbă si literatură, revistă a Societăţii de Stiinţe Filologice (în special rubrica Didactica modernă).
SITOGRAFIE:
http://www.edu.ro/index.php/articles/16314
http://programe.ise.ro/
https://www.youtube.com/watch?v=-vWRrv8opa0
Bibliografie minimală
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti,
2015;
Goia Vistian - Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Napoca Star, Cluj
Napoca, 2001;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi a literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi
elev, Editura Art, Bucureşti, 2014.
10. Evaluare
Tip Pondere din
Criterii de evaluare Metode de evaluare
activitate nota finală
- rezultate la examen (test docimologic) chestionarul, fişa de 50%
Curs evaluare
Profesor Elev
---
Reconstrucţie permanentă
Conceptul de didactică
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009).
Principiile didactice au caracter deschis sau dinamic (Preda, 1995). Acestea trebuie
redefinite, având în vedere coordonate inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale
ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu
sunt un capitol închis al didacticii, constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică,
deschise la reconsiderări şi redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor
didactice sunt amintite în literatura de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic.
Având caracter orientativ, ele sunt aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de
şcolarizare. În plus, principiile acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor
procesului de învăţământ, concepute sistemic.
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş.
2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii
de abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere
necesare în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de
ajustare, de corectare.
Disciplină de sine stătătoare, constituită în zona de interferenţă a domeniului ştiinţelor
educaţiei cu acela al ştiinţelor filologice, didactica limbii şi literaturii române respectă şi ea
principiile didacticii generale formulate de Jan Amos Comenius:
1. principiul intuiţiei;
2. principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
3. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii celor învăţate;
5. principiul accesibilităţii;
6. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Aceste principii rămân fixate în tărâm pedagogic şi numai acolo, aşa cum reiese din
consemnarea făcută de universitarul ieşean Constantin Parfene, după criterii ca:
- scopul învăţării trebuie să aibă în vedere: accesibilitatea, conştientizarea, temeinicia şi
formativitatea;
- metodica realizării procesului instructiv trebuie să vizeze: corelarea informaţiilor, metodelor şi
operaţiilor intelectuale de format la elevi; alternanţa dintre elementele concrete şi cele
abstracte; modelarea; corelarea şi controlul cunoştinţelor; sistematizarea; problematizarea;
motivarea (logică, afectivă, morală); îmbinarea dintre activitatea la clasă şi cea individuală;
- conţinutul şi structura învăţării trebuie să aibă în vedere: gradarea volumului de cunoştinţe;
unitatea conţinutului; apropierea maximă a logicii obiectului de logica ştiinţei corespunzătoare.
Istoria disciplinei
Deşi primele metodici ale disciplinei Limba şi literatura română au apărut, la noi, după
1900, debutul istoric al acestei discipline are loc la mijlocul secolului al XVIII-lea.
Stiinţele literare au fost supuse ideologiei politice; de la metodica din 1950, vreme de 40
de ani, toate lucrările de didactica limbii şi literaturii române vor acorda o atenţie deosebită
ideologiei partidului, aşa încât lucrarea coordonată de Constanţa Bărboi (1983) avea să plaseze,
între principiile didactice, pe locul întâi, principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a
educaţiei şcolare, prevăzând, la cerinţe fundamentale, ca întregul proces instructiv-educativ (PIE)
să fie orientat spre modelarea personalităţii elevilor în spiritul politicii educaţionale a partidului,
al concepţiei materialist-dialectice şi ştiinţifice despre lume.
Acesta este principalul motiv pentru care specialiştii au evitat excursul istoric în lucrările
lor. Cum lipsa unei priviri diacronice oneste şi convingătoare a devenit pregnantă în ultimele
decenii, capitolul istoric din metodici a fost suplinit prin două lucrări de referinţă în cercetarea
didactică românească: 1. Alina Pamfil şi Ioana Tămâian, Studiul limbii şi literaturii române în
secolul XX. Paradigme didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005; 2. Mihaela Secrieru,
Bibliografie signaletica de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007. Încurajate, probabil, de lucrarea lui Onisifor Ghibu, care viza
ciclul primar, cercetătoarele de la Cluj şi Iaşi au reuşit să contureze capitolele absente atât de
necesare cercetării didactice româneşti, ambele lucrări fiind centrate pe învăţământul gimnazial
şi liceal.
Foarte bine structurată şi excelent administrată, lucrarea Alinei Pamfil şi a Ioanei
Tămâian vizează programele şcolare şi manualele de limba şi literatura română de la noi. Primul
capitol, întocmit de Alina Pamfil, identifică cinci etape în evoluţia programelor şcolare de limba
şi literatura română, fiecare etapă primind când un nume semnificativ: I. începuturile (între 1864,
anul tipăririi primei programe cu caractere exclusiv latine, şi 1897, anul precedent reformei
învăţământului secundar realizată de Spiru Haret); II. constituirea sau trecerea în secolul XX
(Reforma lui Spiru Haret ); III cristalizarea (prima jumătate a secolului XX, până în anul 1947);
IV. destructurarea (trecerea spre a doua jumătate a secolului XX, prin programa din 1947); V.
aservirea (din 1947 până în 1989, anul căderii regimului comunist); VI. re-formarea (trecerea
spre secolul XXI). Al doilea capitol, întocmit de Ioana Tămâian, vizează manualele de limba şi
literatura română şi este structurat pe trei mari paradigme: I. a înţelege (de la manualele din 1899
până la înlocuirea lor cu cele din 1947); II. a recunoaşte (din 1947/1948 până la 1997, anul
primelor manuale alternative postdecembriste); III. a construi (din 1997 până în zilele noastre).
Un capitol distinct, intitulat Detalii, acolade, contraste, pune laolaltă, după criterii bine stabilite,
extrase din programele şcolare de-a lungul timpului, fragmente de prefeţe şi documente oficiale,
sugestii metodice desprinse din felurite lucrări de specialitate, extrase din manuale şcolare etc.
Concluziile Alinei Pamfil, numite Ansambluri, sunt urmate de o bibliografie foarte consistentă şi
foarte atent ordonată, bazată exclusiv pe programe şcolare şi pe manuale.
Deosebit de aceasta, lucrarea Mihaelei Secrieru vizează înregistrarea cronologică a
tuturor lucrărilor publicate în domeniu şi sintetizarea pe direcţii majore de cercetare urmate de
redactarea unui studiu de sinteză (p. 5). Autoarea distinge trei etape esenţiale în evoluţia
didacticii limbii şi literaturii române materne în şcoală: I. etapa veche, a metodicilor istorice (de
la începuturi până în anii 1948); II. etapa intermediară, a metodicilor cu influenţe socialiste
(publicate între anii 1948/'50-1989); III. etapa nouă, a metodicilor consonante cu reforma socială
de după 1989 şi mai pregnant după Reforma educaţiei dintre anii 1999-2000. Parte dintr-un
proiect mai amplu, volumul apărut în 2007 la Iaşi cuprinde bibliografia românească de didactica
limbii şi literaturii române, signaletică, organizată după criteriile cronologic şi subsecvent
alfabetic, pentru perioada 1754-2004, mai exact de la prima gramatică românească folosită şi ca
manual şi ca metodică, până în anul 2004, spune autoarea la p. 91, de unde aflăm că va fi urmat
de încă două volume. Cel de-al doilea va cuprinde bibliografia românească de didactica limbii şi
literaturii române, organizată tematic pe dimensiunile fundamentale ale didacticii limbii şi
literaturii române, respectiv: DLLR pentru învăţământul primar, gimnazial, liceal, pentru copii cu
necesităţi speciale, pentru limba română ca limbă străină, pentru naţionalităţile conlocuitoare şi
didactică universitară, cu anumite tematici subiacente (id. ib.), iar cel de-al treilea va cuprinde
bibliografia românească de didactica limbii şi literaturii române, organizată după criteriul
autorilor şi subsecvent, după criteriul cronologic, al anului apariţiei lucrărilor (id., p. 92).
Scuturate de încărcătura politică şi ideologică, lucrările aparute in perioada comunista au şi
partea lor de utilitate pentru un lector înzestrat cu bunăvoinţă şi cu suficientă răbdare, cu-adevărat
interesat de mersul problemei la noi.
Profesorul de limba şi literatura română
Temă
Ajustaţi următoarea listă de competenţe formulate de noi, adăugând sau eliminând prin tăiere
ceea ce vi se pare / nu vi se pare potrivit. Are şanse de a fi un bun profesor de română cine…
...poate vorbi clar şi la subiect; ştie să asculte; ştie să formuleze corect o întrebare; ştie să
formuleze corect un răspuns; poate citi o carte până la capăt; poate citi expresiv un text, cu voce
tare; poate recita din memorie; poate formula întrebări pe marginea unui text; poate rezolva o
cerinţă pe marginea unui text; poate extrage informaţia esenţială dintr-un text; poate da un titlu
unui text; poate povesti / rezuma un text; ştie să facă o recenzie; poate aborda un text din punct
de vedere critic; se descurcă într-o bibliotecă / într-un CDI; scrie frumos şi citeţ; nu face greşeli
de ortografie / punctuaţie / exprimare; poate folosi un calculator; poate redacta un text; poate
întocmi un chestionar; îşi poate adapta limbajul la nevoile ascultătorului, la capacitatea de
receptare a auditoriului; poate opera în registre semantice variate (sinonime, antonime, omonime,
paronime); recunoaşte omofonele / omografele uzuale; poate explica structura unui cuvânt; poate
folosi un dicţionar / o enciclopedie; distinge propoziţia de frază; cunoaşte regulile de acord;
utilizează corect timpurile verbale; poate contrage / extinde / transforma un enunţ; poate trece un
text din vorbire directă în vorbire indirectă.
(după Marcela Ciortea)
Temă
Identificaţi competenţele profesorului evocat în text.
Lucia
Acoperită, învelită prin cărți, trăiește spusă în mai multe limbi o istorisire de demult, ”Varlaam și
Ioasaf”. Incredibilă, surprinzătoare precum o apocrifă. Se petrece în India. India de după aruncarea seminței de
veste bună lăsată de Toma. Legenda îi încununează cu fabulos și cu decor de poveste pe protagoniști, un înțelept
și un învățăcel care de altfel s-au ivit în mod real și în istorie, odată ce sunt trecuți de către biserică în rândul
sfinților. Basmul lor ar trebui citit și cuibărit în inima oricui. Este o poveste de iubire. Să-l căutați.
Relația lor e una din cele mai spectaculoase forme pe care poate să-l ia erosul. Scriind asta trimit cea
mai mare parte a celor cu care vorbesc să alerge pe genunchii părintelui-dicționar pentru ca nu cumva să se
rănească în ascuțișul cuvântului. Vremurile pe care le trăim acum au corupt și au știrbit toate cuvintele
frumoase. Și au golit de sens pe cele mai pline dintre ele. Eros a primit în mod viclean coarne și e pus alături de
situații care au legătură doar cu întinarea sau cu fiziologicul. Iubirea este sistematic vătămată prin smulgerea
din sine a sângelui ei și nu mai desemnează decât simțiri anemice, neasumate, superficiale. Când de fapt există
un singur fel de dragoste. Erosul Dumnezeiesc.
Am tresărit. Dacă s-a scris despre ea, dragostea între Ioasaf și Varlaam există! Așa ceva există.
Să cauți ani prin deșert cu neliniște și dor pe învățătorul tău există. Să lași totul, faimă, lume și
împărăție, să arunci mantia de prinț proaspăt încoronat rege și să te îmbraci cu fior în straiul ponosit și aspru de
păr de capră al bătrânului plecat în pustie, de care te-ai îndrăgostit de la primele vorbe, care și el te cere de o
viață în rugă și te așteaptă...există.
De ce am tresărit când am auzit de cei doi? Am tăcut și am înghițit lacrimă pentru că cel care m-a făcut
deunăzi atentă la fenomen mi-a confirmat ceva nespus. Și ascuns. Ceva care din pudoare nu mi-a ieșit din gând
și nu a prins forme în afară decât câteva însemnări tainice, în jurnalele mele de clasa a șaptea. Am dat de curând
de ele, casante, îngălbenite. Creionul dispare singur în timp, abia se mai citește.
Acum aproape treizeci de ani mă rupseseră din raiul grădinii de la țară și mă investeau școlar la oraș,
alături de o mare de copii de vârsta mea. Ne născusem deci în vremuri în care stăpânea legea neiubirii. Noi am
prins cărțile alungării pruncului de la sânul mamei, cele în care imperativ se spunea că nu ne e somn, ci trebuim
culcați. Singuri, în întuneric. Neaparat separați de părinți. Că nu ne e foame, ci suntem hrăniți. Nu la sân, că
asta ar fi folclor, ci la o invenție din gumă. Că pruncii e sănătos să-i mângâi numai când dorm, dacă nu te poți
abține. Ca să devină Oameni. Noi suntem din cei care au simțit supremația hăului afectiv pe obrazul lor. Primele
palme mai zdravene pe care le-am luat la 7-8 ani au fost pentru un ”te iubesc”. Vâră-ți mințile în cap. Ești aici
pentru că trebuie să înveți. Parcă pentru ei ar fi avut vreo legătură sau parcă pentru mine cele două stări s-ar fi
contrazis.
Ca urmare a acestei traume continue generația noastră și, cred că e și o boală generală, cronică, a lumii
de azi, a contactat o severă reticență în a-și arăta emoția. Sentimentele. Crezul de orice fel. Am crescut din
primul val de părinți intelectualizați forțat, majoritatea alienați de tot ceea ce înseamnă afectiv și comunicare.
Sistemul a intervenit chirurgical în pieptul lor și le-a extras orice e roșu, cald și pâlpâie. Ne-au educat prin
reprimare. O știu. O văd la peste treizeci de ani în teama de a scrie o scrisoare de amor.
Iată motivul pentru care am hotărât să scriu această mea culpa.
Față de Lucia.
Lucia a existat și era diferită. Lucia era singură, nu primise în dar prunci și nu educa pe nimeni acasă
să nu iubească sau să nu zidească. Era consecventă, grădinărea, peste tot unde pășea, sensibilitatea și vopsea în
alb, să le vedem, trunchiurile firave de adevăr care ne străjuiau camuflat cărările. Iubea arta. Cânta în corul de
cameră. Scria. Se purta cu stil și bun gust, deținea rafinamentul și eleganța celui care trece pe lângă tine tiptil.
Avea o cultură zdrobitoare, te copleșea cu universul pe care-l căra zilnic în spinare cu ea pe străzi, de se
încovoiase de tânără. Lucia găsise o portiță de evadare, reușise să scape de înregimentare și de doctrină,
nevăzută, pentru că acolo nu era căutată de nimeni. Îndoctrinații nu citesc. Nu au curiozități. Ei se mulțumesc
că au fost găsiți nu mai cercetează nimic, îi definește ”îndeajunsul”. Astfel, ea intrase cu totul în literatură, alega
cu întreaga ei minte pe câmpia unde-și întâlnea preaiubiții din toate epocile, îi simțea cu toată intensitatea și își
propusese să se facă un soi de gardian. Gardian de cuvânt. Pentru ca mesajul acestuia să nu fie vreodată corupt
de dușmanii lor comuni cei mai de temut... de lene, de dispreț și de ne simțire a nimic. Dintr-un motiv pe care l-
am întrezărit de abia acum, în timp ce îmbătrânesc, se înconjurase toată viața de cărți ca de oameni, iar materia
pe care o preda în școală o trăia cu implicarea justificabilă într-o confesiune.
Pe Lucia o înspăimânta lipsa de sens. Erau trei lucruri care o făceau să plângă la oră. Frumusețea,
compasiunea și cel mai adesea plângea din cauza lipsei de sens.
De curând am realizat. Atitudinea ei n-ar fi trebuit să ni se arate niciodată stranie. Ne-a părut atunci,
pentru că ni se refuza programatic educația cu care te împodobește mistica și nu puteam face analogii de niciun
fel. Poate nu admitea nici ea, poate era o revelație intimă și nenumită chiar și în inima ei, însă acum sunt sigură.
Respectul Luciei față de limbă și rigorile acesteia, identic unuia religios, era față de ceva care întrunea toate
justificările. Era vorba de Cuvânt. Lucia respecta Cuvântul și nu îl preda, îl împărtășea. Noi ne-am împărtășit
din lingurița experienței ei. Și am primit bucuria veșnică a putinței de a ne juca oricând cu materia plastică și
elastică a frazei. Și toate rigorile acelea pentru care școlarii și părinții lor o judecau aspru erau din pricină că
era un păstrător și păzitor de table-de-lege.
Oamenii aceștia nu apar la întâmplare. Nu se oferă, se aleg. Lucia era un astfel de ales. M-a mai dăruit
Dumnezeu cu doi astfel de dascăli, mai târziu, în viață. Însă doar datorită ei am fost adesea una-cu-cuvintele.
Zâmbesc. Nu vă pot descrie starea aceasta. Ați avut-o sau nu ați avut-o. Unii vor zâmbi și ei.
Lucia e omul care ne-a trezit. Care ne-a arătat că ești ceea ce iubești. Că lucrurile astea ți le descoperă
mințile ilustre, pe care deșărtăciunea vremurilor le închide numai în cărți. Că avem poruncă împărătească să
coborâm în temnițele dintre coperte și să ascultăm. Prin tot ce făcea ne atrăgea atenția că toate valorile sunt
adânc conservate în poezie. În poezia oamenilor, în poezia lucrurilor. A reușit să ne întoarcă mințile de la taurul
de aur cu care eram momiți în piață și cu care eram în pericol să ajungem să ne identificăm. A reușit să ne
țintuiască inefabilul încât să-l putem pipăi. Asta era în acele vremuri o misiune aproape imposibilă. Ne-a dat
legătura ei de chei. De la toate castelele. Am iubit-o pe ascuns. Nu i-am spus-o niciodată. Din cauza gândurilor
neexprimate atunci simt nevoia să scriu și în ziua de azi. Când nu mai am teme. Primele texte scrise secret cu
creionul în clasa a șasea erau să o mângâi virtual să nu sufere, pentru că deși refuză să se vadă, e extrem de
frumoasă și mă fascinează. Le-am găsit zilele trecute, exact înainte să aflu că a plecat.
Ca mine au procedat zeci, sute de colegi. Suntem o mare de oameni în care ea a trecut de-a lungul
vremii, pentru că ne-a iubit. Ne-am aruncat unii în brațele altora de la distanțe incredibile, de pe continente
diferite, speriați de vestea care ne-a luat nepregătiți. Colega de bancă din școala primară mi-a scris cu durere.
M-am speriat pentru că nu avea sens! Lucia e cea care ne învățase să căutăm sens în lucruri, că lipsa lui e și
neantul, și iadul. Mi-am spus: nu ea, nu Lucia.
Apoi am citit un anunț care m-a revoltat. Drama părăsirii lumii noastre era descrisă în două fraze
tendențioase, iar omul acesta uriaș, redus la ”o bătrână din cartierul Z”. Reacția mea a fost a copilului mic
contrariat și pe care realitatea-l încrâncenează. O bătrână? Sunteți dezinformați! Era foarte tânără. Iar acum e
mai tânără ca noi toți. În Livadă ți se dăruiește vârsta christică. Deja suntem cu toții mai în etate decât ea. Pot să
o întreb ce vede acolo cu formula ”puiul meu drag”. S-a sinucis? E o diversiune. Eu am ucis-o. Eu cu voi.
Singurătatea ce e? E elipsa de mine și de tine, de noi, care am apreciat-o, am respectat-o, am iubit-o și care ne-
am rușinat și nu i-am spus-o. Ne facem cu toții vinovați de pudoarea nejustificată. De ignoranță. De nepăsare,
de ne-întrebare. De lipsa de punctualitate. Mai știți ce se supăra când băteam la ușă după ce s-a sunat? Credeți-
mă, de abia acum s-a sunat. Am întârziat rău de tot. Și acum chiar simt că ne costă, nefiind acolo, pentru că i-a
fost foarte rău. Insuportabil de rău.
Textul pe care-l vedeți nu este un ultim omagiu. Este un prim omagiu, după cum reiese, pentru nu s-au
formulat încă niciunele până acum. Nimeni nu i-a dedicat nimic. Așteptați-le pe urmăroarele, vor fi cele scrise
sau făptuite de toți cei în care ea a așezat sâmbure.
Lucia scria tone de poezii. O carte groasă la care muncea de ani buni era numai cu colecții de fraze
scrise eronat în manualele școlare de toate soiurile. Lucia era singură și roasă în același timp din toate direcțiile
de un cerc de boli ce-i provocau dureri sfâșietoare. Medicamentele se anulau unele pe altele. Chipul ei se ștergea
încet, cum ștergi o vorbă cu radiera de pe caiet, de sfios ce ești. Se ținea de mână doar cu poeziile. Și le dorea
ivite la lumina unui tipar, pe care l-am promis fără să mi-l asum și pentru care acum știu că voi lupta, poate niște
ani, să i-l obțin. Nici atunci n-am reușit să-i spun ”te iubesc”. De ziua de naștere nu și-a dorit decât o pauză din
durere. A crezut că își face un cadou cu pumnul de calmante. Pilulele înșeală. Dacă avea un buchet de brațe,
măcar nevăzute, la aniversare, poate nu mai era nevoie.
După evenimentul acesta am promis că în fiecare zi voi avea curajul să rostesc un ”te iubesc” până
atunci mut. Și am promis că voi dărui neîntrerupt flori fără pretext, doar cu motiv. Ei îi plăceau mult dumitrițele,
crizantemele bătute. Era născută la mijloc între cei trei sfinți Dimitrie care se prăznuiesc pe 26, 27 și 28
octombrie. Refuz să cred că îmbrățișându-i cu hram o viață ziua de naștere, n-au luat-o în mijlocul lor tocmai
acum.
Din paradigma cu Varlaam și Ioasaf am primit nu doar încredințarea existenței și tăriei unei astfel de
specii de iubire. Ci și explozia de bucurie a Sensului care salvează tot. Ești ceea ce iubești. Nichita doar a
observat, de pe margine. Asta încearcă Hristos, când ne spune că se odihnește întru cei iubiți ai Lui, să ne
convingă să trăim cu mintea în celălalt, să ne golim de noi înșine ca să facem loc celuilalt, cu toți ai lui, ca să
avem totul. Se pare că ce iubești, locuiești. Căutam sensul cu teamă și cred că l-am prins. Prea mult a sădit și
răscolit în noi să nu conteze acum. Prea mulți am putut urca munți și coborî prăpăstii de când i-am plecat din
ograda brațelor, pentru că ea ne-a dat la vreme sforile. Prea mă simt călimară uneori, prea scrie cineva cu
degetele mele să nu se confirme teoria. Continuă, fără prunci înfloriți din trupul firav, să-și asigure ereditatea
prin alte mii, semănați în duh.
Port haine strălucitoare ca toamna și refuz să pun pelerină de doliu nu dintr-o impietate ci pentru că
moartea, asemenea și straiele care se lipesc pe oameni, sunt o convenție. A murit? S-o credeți voi! E în mine. E
în tine. Uitați-vă bine! Sunt foarte vie. Și să vedeți câte o să fac!
m-aș semna ...Lucia.
(Cosmina Dragomir)
Programele şcolare
Manuale şcolare
Relaţia programă-manual
La nivelul învăţământului gimnazial
Din analiza concepţiei curriculare, se apreciază că, în manuale, nu există un proiect curricular
explicit, coerent şi uşor de utilizat. Dificultatea de utilizare relevă din lipsa unei paradigme
interioară a manualului, în care modelul funcţional propus de programă ar fi trebuit să fie
respectat (abordarea limbajului se realizează prin continuarea demersului tradiţional, fără
legătură cu uzul curent al limbii, iar conţinuturile sunt asociate aleatoriu).
Se remarcă însă carenţe de ordin cantitativ şi calitativ, fiind în multe situaţii prea limitative şi
demotivante (exerciţiile şi temele nu oferă deschideri generoase elevului, nu îi provoacă
inteligenţa sau cultura generală).
Modalitatea de abordare a disciplinei de studiu presupune să se pornească de la textul
literar/nonliterar. Şi în acest caz, se observă însă o abordare a textului literar (care predomină),
care se limitează frecvent doar la exerciţii de înţelegere lingvistică a textului, fără să conducă
către evidenţierea lucrului cu textul pentru înţelegerea şi interpretarea lui, precum şi pentru
identificarea unei noţiuni de teorie literară. În abordarea limbii nu se porneşte de la un text suport
sau de la o situaţie de comunicare pentru a preda sau actualiza o noţiune. Nivelul limbii
presupune exersarea unui vocabular plin de arhaisme, fără grijă faţă de limbajul cotidian, pe care
în fapt ar trebui să înveţe să îl folosească în mod responsabil elevii. Se face apel la enunţuri
disparate, din texte literare, cel mai adesea, la care se face referire pentru susţinerea teoriei.
Propuneri
Adăugarea unor elemente de identitate care să personalizeze şi să accesibilizeze manualul:
prefaţă, bibliografie, instrucţiuni de utilizare.
Existenţa în manual a unei explicaţii privind concepţia şi modul de utilizare, expuse într-o
parte introductivă.
Introducerea unor referiri/trimiteri către competenţele specifice prevăzute în programă.
Prezentarea graduală a conţinuturilor, eventual pe niveluri de performanţă.
Introducerea unor avertizori pentru delimitarea lecţiilor.
Modelarea lecţiilor în mai multe tipuri şi coerenţă în alcătuirea unităţilor de învăţare şi în
structurarea lecţiilor.
La nivelul învăţământului liceal
Referitor la concepţia curriculară, se constată că toate manualele de Limba şi literatura română
dezvoltă un proiect curricular coerent, bine articulat şi eficient (acesta este prezent implicit, la
clasa a IX-a). Manualele nu fac nicio referire, explicită sau implicită, la competenţele specifice
din programă şi nu se raportează explicit la finalităţi.
La nivelul superior al liceului, manualele sunt organizate în capitole, unde prima pagină cuprinde
temele ce vor fi dezvoltate, cu semnalarea CD de tip A şi de tip B, precum şi a textelor de bază.
Referitor la respectarea caracteristicile unei învăţări raţionale, se apreciază că sarcinile de
învăţare incluse în capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului şi sunt organizate de la
simplu la complex. Succesiunea secvenţelor lecţiilor este gradată, existând avertizori pentru
secvenţele de lecţie, precum şi o evidenţiere cromatică şi grafică, prin relaţionarea noţiunilor
teoretice cu sarcinile de învăţare şi mijloacele necesare asimilării lor. Se apreciază că tipurile de
lecţii din manuale favorizează învăţarea. Nu sunt semnalate însă mai multe tipuri de lecţie, deşi
ele există ca atare.
Propuneri
Adăugarea unor elemente de identitate care să personalizeze şi să accesibilizeze manualul:
prefaţă, bibliografie, instrucţiuni de utilizare.
Semnalarea TC şi CD în manual şi în cuprins.
Introducerea unor referiri/trimiteri către competenţele specifice prevăzute în programă.
Introducerea unor avertizori pentru delimitarea lecţiilor.
Modelarea lecţiilor în mai multe tipuri.
Prevederea în manual a unor capitole speciale de sistematizare a cunoştinţelor în vederea
examenului de la bacalaureat.
Crearea unor secţiuni, în cadrul fiecărei unităţi, care să vizeze evaluarea competenţelor de
comunicare reală a elevilor, pe baza unei fişe de evaluare prezente în manual.
Aspecte specifice conţinutului disciplinei
La nivelul învăţământului gimnazial
Conţinuturile determină, organizează şi favorizează, în mare măsură, învăţarea, deşi strategiile
didactice nu se remarcă prin modernitate, deschidere sau caracter ludic. Se pierde astfel din
potenţialul interactiv necesar atât pentru organizarea strategiilor de învăţare, cât şi pentru
achiziţia componentelor competenţei de comunicare (în special, a registrului interacţiunii orale).
Se apreciază că texte cu valoare funcţională, texte nonliterare sunt prea puţine şi nu sunt
valorificate pentru a pregăti elevul pentru viaţă. În selecţia de texte literare pare să piardă din
vedere echilibrul necesar dintre interesul temei pentru elevi şi diversitatea limbajului, evitându-
se astfel concentrarea preponderentă asupra forme de comunicare şi registre de limbă inactuale.
De exemplu, la clasa a VI-a se constată prezenţa a prea multe texte din scriitori paşoptişti.
Componenta vizuală a manualelor este deficitară, ceea ce limitează impactul acestora atât asupra
învăţării, cât şi asupra desfăşurării coerent metodologic a procesului de formare a competenţei de
comunicare. Există multe imagini şi fotografii, însă calitatea reproducerii lor afectează procesul
de învăţare. Există multe reproduceri, însă în alb-negru (sau colorate în roz, la clasa a VII-a!),
fără claritatea şi atractivitatea necesare desfăşurării unei sarcini de învăţare (element decisiv
pentru comunicarea orală, de exemplu), prea mici ca dimensiune şi înghesuite în text.
Fotografiile sunt, de asemenea, în alb-negru, ceea ce afectează claritatea şi conduce la scăderea
interesului faţă de ele, în condiţiile în care ar trebui să-i apropie pe copii de realitate imediată sau
cea culturală.
Modelele de realizare a unor sarcini de lucru privesc preponderent realizarea exerciţiilor de
gramatică, şi mai puţin abordarea literaturii. Cantitatea de informaţii furnizate de manual este
apreciată ca fiind medie. Există o tendinţă spre minim în raport cu numărul de ore prevăzut în
planul cadru (vezi clasa a VII-a, a VIII-a) deoarece se apreciază că ar trebui predat în fiecare oră
pentru a acoperi informaţia specifică disciplinei.
Cantitatea de informaţii are o tendinţă spre inflaţie, deoarece: fie lipseşte suportul aplicativ al
exerciţiilor, în raport cu modelul disciplinei, şi o sistematizare corespunzătoare a conţinuturilor;
fie strategiile utilizate sunt mai puţin stimulative, iar metodele alternative privind învăţarea şi
evaluarea să nu fie luate în calcul în mod pertinent la nivelul organizării informaţiilor prin sarcini
de lucru adecvate.
Volumul, diversitatea, extensia şi natura informaţiilor cuprinse în manual respectă, în general,
vârsta elevilor (la clasa a VIII-a se constată prezenţa unor informaţii care depăşesc vârsta
elevilor.
Se apreciază cu un scor mediu densitatea informaţiilor în cadrul unei lecţii. Raportul dintre
cantitatea şi nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele şi conţinuturile
specifice şi vârsta elevilor este echilibrat.
Se apreciază că aparatul conceptual este acceptabil, însă spre sfârşitul ciclului gimnazial,
informaţiile sunt fie depăşite, fie neimportante, fie lipsesc chiar (vezi informaţiile despre
conţinuturile de la comunicare). Lipsa unui echilibru la nivelul
textelor-suport literare pentru literatură şi pentru limbă, multe fiind din secolul al XIX-lea sau
din prima jumătate a secolului al XX-lea, scad mult atractivitatea domeniului, precum şi
motivaţia pentru învăţare.
La nivelul metodelor de cunoaştere se înregistrează un scor mediu, cu specificarea că metodele
aplicate nu sunt explicite sunt au o tendinţă către segmentul tradiţional. Activităţile de tip
investigativ înregistrează un scor minim.
Este puţin explorat segmentul mass-media, prin programul de spectacol, cronica
cinematografică. Nu apar deloc sarcini de învăţare care să implice TIC.
Propuneri
Utilizarea unor texte contemporane la literatură.
Racordarea domeniului de învăţare la viaţa reală.
Introducerea unor seturi de exerciţii diverse şi consistente sub aspect cantitativ şi calitativ, în
acord cu imperativele programei.
Conceperea unor activităţi de învăţare care să utilizeze TIC.
Predarea limbii pornind de la text sau de la o situaţie de comunicare adecvate.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare orală plecând de la situaţii reale, nu de la texte
literare.
Reducere numărului de texte literare de bază.
Esenţializarea teoriei şi plasarea în pagină mai clar.
La nivelul învăţământului liceal
Conţinuturile sunt corespunzătoare şi suficiente în mare măsură, în ciclul superior al liceului. Ele
determină, organizează şi favorizează învăţarea, în armonie cu strategiile didactice care le
însoţesc şi constituie un suport ştiinţific necesar profesorului, chiar dacă se impun şi anumite
extinderi/selecţii în vederea completării/sintetizării informaţiilor. Sunt prezente în mare măsură
textele narative, poetice şi dramatice, textele funcţionale, textele explicaţie, textele de analiză,
tehnicile de lucru, întrebările de fixare, întrebările exploratorii etc.
În raport cu specificul disciplinei, informaţia este raţională, bine selectată şi reprezentativă în
mare măsură. La clasa a IX-a, aceasta este uneori insuficientă şi lacunară. Se apreciază în mare
măsură că volumul, diversitatea, extensia şi natura informaţiilor cuprinse în manualele analizate
respectă, în general, vârsta elevilor şi facilitează, treptat, transferul înspre noile conţinuturi şi
competenţe, specifice ciclului liceal.
Raportul dintre cantitatea şi nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele şi
conţinuturile specifice şi vârsta elevilor este echilibrat pe întreg parcursul liceului. Informaţiile
incluse sunt esenţiale atât pentru profilul academic al disciplinei, cât şi pentru natura
competenţelor şi a valorilor şi atitudinilor ce se cer formate la elevi, prin programele şcolare, la
nivelul liceului.
Se apreciază că sunt valorificate aspecte ale educaţiei nonformale prin intermediul conţinuturilor,
mai puţin resursele TIC). De exemplu, la clasa a XI-a, sursele diverse sunt reprezentate de
diferite dicţionare şi lucrări de specialitate la care trimite manualul, de ecranizările sau punerea
în scenă a unor opere literare, care pot fi vizionate la clasă, de trimiterile făcute, uneori, către
mass-media, prin exerciţiile de limbă şi comunicare. Lipsesc activităţi concrete de învăţare care
să vizeze abordarea TIC.
Propuneri
Echilibrarea genurilor literare la nivelul textelor-suport (epic, liric, dramatic).
Accentuarea dimensiunii inter-, pluri- şi transdisciplinare a manualului.
Introducerea, la finalul manualului, a unui mini-dicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
Introducerea unor lecţii care să valorifice TIC.
Ataşarea unui CD care să conţină interferenţe ale literaturii cu alte arte, imagini sau filme de
epocă, interviuri cu personalităţile studiate etc.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul învăţământului gimnazial
Analiza manualelor din perspectiva organizării şi conducerii învăţării pune în evidenţă
următoarele aspecte:
Se apreciază că sarcinile de lucru nu au în vedere descoperirea de către elev a noţiunilor noi pe
baza observaţiei, rezolvarea de sarcini pe baza cunoştinţelor anterioare.
Nu sunt prezente: metoda problematizării, portofoliul, dezbaterea, învăţarea pe grupe etc., care să
valideze didactic lecţiile de literatură, dar mai ales pe cele de comunicare.
Manualele nu conţin sarcini de lucru diferenţiate.
Relevanţa activităţilor de învăţare pentru atingerea competenţelor specifice pune în evidenţă
următoarele situaţii, prin marcarea afirmativă sau negativă a prezenţei lor, nu şi a frecvenţei.
Manualele de Limba şi literatură română au ca model didactic dezvoltarea competenţei de
comunicare. Neatingerea acestui scop presupune un dublu eşec, atât la nivelul strategiilor de
învăţare, cât şi al conţinuturilor de comunicare propriu-zise. Se constată că activităţile de
învăţare care facilitează competenţa de comunicare prezente în manuale se referă la stimularea
lecturii, prin sugestiile de lectură suplimentară de la sfârşitul capitolelor. În schimb, interacţiunea
comunicaţională nu este atinsă prin sarcini de lucru pentru activităţi în echipă sau în pereche, sau
e nesemnificativ dezvoltată în raport cu ansamblul manualului şi cu modelul disciplinei. De
asemenea, nu sunt semnalate activităţi care să vizeze reflexivitatea şi învăţarea autonomă.
Referitor la motivaţia pentru învăţare, se apreciază că manualele nu sunt stimulative în acest
sens.
Limbajul este clar, iar construcţia frazelor este adecvată. Sarcinile sunt formulate clar, sunt
relevante şi acoperă diversitatea situaţiilor de învăţare.
Accesibilitatea imaginilor şi a suporturilor grafice, precum şi a resurselor suplimentare, este
apreciată cu o valoare medie. Intenţia acestora de a susţine activitatea de învăţare nu este
susţinută prin exigenţa grafică (în anumite situaţii, absolut neclare), tehnică şi compoziţională.
Accesibilitatea imaginilor şi a elementelor grafice scade datorită faptului că nu sunt color, au un
format mic, sunt întunecate, nu reprezintă decât în foarte mică măsură reproduceri după opere de
artă, fiind fotografii sau schiţe în creion.
Componenta de evaluare din manuale vizează următoarele aspecte:
prezenţa explicită a activităţilor de evaluare este identificabilă explicit doar cu referire la
cunoştinţele de gramatică şi poate fi luată în considerare, în mod implicit prin rubrici precum
„Folosiţi-vă cunoştinţele!”, „Verificaţi-vă cunoştinţele!”;
se observă că în manual fie nu există teste, fie există, dar verifică doar unele competenţe sau
nu acoperă conţinuturile unităţii integral;
modalităţi complementare de evaluare nu există explicit, ceea ce reprezintă o carenţă
importantă a manualelor;
Modalitatea de reflectare a universului referenţial al elevului este apreciată pozitiv, în raport cu
deschiderea oferită către promovarea valorilor, a atitudinilor şi a culturii, dar printr-o abordare
implicită. În schimb, din perspectiva legăturilor cu viaţa reală a elevului, aprecierea este
negativă, deoarece nu există o explorare adecvată, mai ales prin lecţiile de comunicare, şi bine
ancorată în realitatea prezentului şi în cotidian.
Propuneri
Să se recomande metodele active de învăţare şi interacţiunea comunicaţională.
Introducerea unor teste standardizate, care să acopere, în mod integrator, limba, literatura şi
comunicarea.
Evaluarea să aibă în vedere şi metodele alternative.
Modelele propuse la sfârşit de unitate să vizeze majoritatea conţinuturilor din unitate şi să
acopere toate cele trei domenii.
La nivelul învăţământului liceal
La clasa a XI-a, se apreciază că activităţile de învăţare şi exerciţiile propuse sunt, în general,
stimulative (studiul de caz, dezbaterea, conversaţia, problematizarea, portofoliul, învăţarea pe
grupe etc.) şi validează didactic atât lecţiile de literatură, cât mai ales pe cele de comunicare.
Manualele cuprind sarcini de lucru diferenţiate, mai puţin la clasa a IX-a.
Activităţile de învăţare sunt apreciate ca fiind relevante pentru realizarea competenţelor specifice
şi sunt considerate a fi accesibile la clasa a IX-a şi a X-a şi ca având un grad mediu de
accesibilitate la clasa a XI-a şi a XII-a.
Manualele propun activităţi de învăţare care facilitează lectura, de exemplu, în cadrul lecţiilor de
literatură, unde există sugestii de lectură critică suplimentară, precum şi prin propunerile de la
sfârşitul manualului. Interacţiunea comunicaţională este facilitată atât pe verticală (elevi –
profesor), cât şi pe orizontală (elev – elev). Există numeroase exerciţii/activităţi care presupun
lucrul în echipă. Activităţile de învăţare care stimulează reflexivitatea sunt prezente, în genere,
mai puţin la clasa a IX-a. Învăţarea autonomă este stimulată prin unele teme de studiu individual,
prin dezvoltarea competenţei de argumentare şi contraargumentare, a celei critice, prin oferta de
muncă independentă etc.
Manualele sunt adecvate în mare măsură vârstei şi nivelului de înţelegere al elevilor, fiind
susţinute de elemente auxiliare specifice (dicţionare, explicaţii, definiţii, citate, rezumate etc.).
Limbajul de specialitate, precum şi cel instrumental, se remarcă în mare măsură prin claritate şi
printr-o construcţie a frazelor adecvată. Sarcinile de lucru sunt în mare măsură adecvate.
Imaginile şi elementele grafice susţin în mare măsură activitatea de învăţare şi înţelegerea
conţinuturilor, în ciclul superior al liceului, şi în măsură medie, în ciclul inferior. În cea de-a
doua situaţie, se apreciază că atractivitatea imaginilor şi a elementelor grafice scade datorită
faptului că nu sunt color, au un format mic, sunt întunecate, nu reprezintă decât în foarte mică
măsură reproduceri după opere de artă, fiind fotografii sau schiţe în creion.
Resursele suplimentare susţin învăţarea în mare măsură, prin sugestiile de lectură suplimentară,
fişierele bibliografice, activităţile independente propuse etc.
Componenta de evaluare este reprezentată prin activităţile de evaluare prezente în mod explicit
(mai puţin la clasa a X-a). Testele, însoţite de un barem, sunt prezente în toate manualele, cu
excepţia clasei a IX-a. Modalităţile complementare de evaluare sunt menţionate explicit, mai
puţin la clasa a X-a, unde nu sunt menţionate explicit, dar pot fi valorificate în cadrul anumitor
teme (dosarul critic al unui scriitor, caracterizarea personajului, evoluţia unei specii etc.). Se
apreciază că sarcinile de evaluare (care nu sunt numite ca atare) susţin în mare măsură învăţarea,
la nivelul superior al liceului, şi în măsură medie, la nivelul inferior al liceului.
Universul de referinţă al elevului este reflectat în toate manualele, prin valorile promovate
(estetice, morale, sociale, afective, culturale etc.), în mod implicit şi explicit. Legăturile cu viaţa
reală sunt realizate mai ales prin lecţiile de comunicare, bine ancorate în realitatea prezentului şi
în cotidian, aspect susţinut prin specificul modelului disciplinei.
Propuneri
Introducerea, la finalul manualului, a unui minidicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
Introducerea mai multor teste standardizate, eventual la sfârşitul fiecărui capitol, însoţite de
barem.
Introducerea unor titluri explicite pentru unele lecţii: fixare, consolidare, recapitulare,
aplicaţii, evaluare.
Utilizarea imaginilor color şi regândirea, în unele puncte, a aspectu
Finalităţile educaţiei
Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţi
onalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar
cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să
demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou
concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.;
modificările constatate reprezintă achiziţii - cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care
elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de
instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care
performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi
evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem
asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-
un obiectiv operaţional.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
• Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în
situaţii
specifice de învăţare.
• Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe
parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
• Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor,
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi
cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi
competenţe intelectuale sau practice etc.).
• Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie
să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare,
adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la
un rezultat.
• Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
• Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
• Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
Lecţia
Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este
fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
captarea atenţiei;
informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
prezentarea materialului-stimul;
asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei;
asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această
ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul;
evocarea unui interes al elevului; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei
întâmplări etc.
2.Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca
elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să
reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează
obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se
asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
Cunoștințele pot fi: declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale.
Reactualizarea se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în
lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmă-
rindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul
Materialul stimul poate fi: text, listă de cuvinte, întrebări, reguli, principii, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine etc.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să
scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu, să
răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi
sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să
poată rezolva sarcina de lucru propusă.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte
că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de
exemplu, dacă la un exerciţiu a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat
conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest
de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci
funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă
dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa
reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-
un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică
observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar
trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se
prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Asigurarea
transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea
a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.
Organizarea administrativă
Profesorul – specialitatea, experienţa didactică;
1. Disciplina de învăţământ;
2. Timpul şi spaţiul pedagogic;
3. Clasa de elevi.
Organizarea pedagogică
1. Tema activităţii (corespunde scopului general al capitolului);
2. Subiectul activităţii didactice (fixat în termenii lecţiei noi);
3. Forme de organizare: instruire pe perechi, pe microgrupe, individuală;
4. Tipul de activitate didactică.
Criteriul de
Tipuri de intrebări
clasificare
Procesele - Intrebari de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cand? Unde?)
psihice solicitate
predominant - Intrebari de gandire - conduc la elaborarea de noi cunostinte
Tipuri de intrebare
Problematizarea
Jocurile didactice
Invăţarea pe simulatoare
Evaluarea didactică
1.Itemi obiectivi
Itemi de tip alegere duală
Itemi de tip pereche
Itemi de tip alegere multiplă
2. Itemi semiobiectivi
Itemi de tip răspuns scurt
Itemi de completare
Itemi tip întrebări structurate