Sujeto Sentido y Formacion PDF

Sujeto, sentido y formación
director de colección “filosofía actual”:

dr. germán vargas guillén
Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana
de Filosofía y del Círculo Latinoamericano de Fenomenología (Clafen).
comité consultivo:
dr. luis alberto fallas López, Universidad de Costa Rica, San José (Costa Rica).
dra. julia v. iribarne, Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina).
dra. luz gloria cárdenas, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
dr. harry p. reeder, Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).
dr. sante babolin, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)
TexTos publicados: la praxis fenomenológica de husserl

Harry P. Reeder, 1a. ed.
al acecho de lo puro
Luis Alberto Fallas López, 1a. ed. la remoción del ser
aristóteles: retórica, pasiones y persuasión Carlos Enrique Restrepo, 1a. ed.
Luz Gloria Cárdenas Mejía, 1a. ed. mujer y narración
ausencia y presencia de dios Patricia Aristizábal Montes, 1a. ed.
Germán Vargas Guillén, 1a. ed. mundo de la vida
didácticas de la filosofía – volumen i Carlos Arturo Guevara, 1a. ed.
Luz Gloria Cárdenas Mejía (editora) sujeto, sentido y formación
Carlos Enrique Restrepo (editor), 1a. ed. Guillermo Bustamente Zamudio, 1a. ed.
didácticas de la filosofía – volumen ii

Luz Gloria Cárdenas Mejía (editora)
Carlos Enrique Restrepo (editor), 1a. ed.
el caduceo de hermes TexTos en preparación:
Juan Manuel Cuartas Restrepo (editor)
Mauricio Vélez Upegui (editor), 1a. ed. el rostro del hombre
Sante Babolin, 1a. ed.
el solipsismo y las relaciones
de intersubjetividad hermenéutica y cotidianidad
Pedro Juan Aristizábal Hoyos, 1a. ed. Juan Manuel Cuartas, 1a. ed.
Guillermo Bustamante Zamudio
Sujeto, sentido y formación
La educación, vista desde el psicoanálisis,

con sesgo lingüístico
Título original ISBN
Sujeto, sentido y formación 978-958-715-
Autor 1a. edición, 2013

Guillermo Bustamante Zamudio Queda hecho el depósito legal según
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BOGOTÁ – COLOMBIA
(…)
sin saber dónde voy ni cómo subo
trepando atrás palabra tras palabra
que apenas sé qué son sino son sólo
fragmentos de mí mismo mal atados
para bajar a tientas por la sima
(…)
Eliseo Diego
¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la adquisición de

conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde se puede, el extravío del que conoce?
Michel Foucault
A manera de introducción
1. Me interesa producir una intersección entre cierta manera de entender el len-

guaje, con cierta manera de entender la escuela, la formación y el sujeto. Me ha
llamado la atención el hecho de que muchos propósitos educativos se basen
en una pobre conceptualización de estos asuntos, o bien en una ausencia total
de conceptualización (la prueba es que tales propósitos siempre son buenos y
no explicitan las condiciones de posibilidad de las transformaciones que pos-
tulan). Para justificar mi trabajo, no puedo decir que esa articulación no haya
sido hecha, pues aun dedicando la vida entera a leer, no se podría agotar lo que
está escrito, que —además— aumenta en progresión geométrica, a diferencia de
nuestra lectura, que sólo puede crecer en progresión aritmética (en lucha contra
el decrecimiento que se produce como efecto de la pérdida paulatina de neuro-
nas). Entonces, no es que no haya diversos intentos en esa dirección, pero me
interesa reivindicar que un análisis puede tener la marca de una perspectiva, en
cuyo caso no se trataría tanto de si los mismos “hechos” ya fueron analizados,
sino la perspectiva desde la cual se describen. Es lo que plantea el lingüista
Georges Mounin cuando hace un diccionario de lingüística y, adelantándose a la
objeción de para qué otro diccionario de ese campo disciplinar, sostiene que efec-
tivamente hay ya otros, incluso muchos proyectos de ese tipo, pero no ese que
él encarna, esa perspectiva desde la cual el conjunto se ve de manera singular y
distinta. Y claro que habrá oportunidades para señalar las diferencias con otras
perspectivas; no se trata de hacer caso omiso de su existencia, pero tampoco de
quedar ahogado en lo que llaman un “estado del arte” o “estado de la cuestión”,
cuyo establecimiento no sólo nos sumerge en la tarea infinita e imposible, sino
que nos puede permitir el hallazgo de aquello que justifica que abandonemos
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nuestro intento (después de leer a Borges, ¿cuál creador literario escribiría, sino
a costa de no hacerlo tan bien?). Eso no quiere decir que no sea bueno hablar
con los que hablan de lo que uno quiere saber… pero no hay que exagerar, pues
podría nunca acabarse esta etapa “previa”; además, uno puede escoger con quién
hablar y de qué hablar. Las diferencias no están ahí para hacer listados y clasi-
ficaciones con ellas. A veces encarnan decisiones y, en tanto tales, se pueden
asumir.
Es más: dado que el punto de vista crea el objeto, como sostiene Ferdinand de Saus-
sure —creador del campo de la lingüística que me interesa retomar—, no se trata-
ría solamente de una perspectiva que narra de forma distinta los mismos hechos,
sino de una perspectiva que hasta cierto punto crea los hechos de los que habla.
Ahora bien, este planteamiento sólo tiene sentido si entendemos que en lugar de
haber unos “datos” disponibles para ser analizados, lo que en realidad tenemos es
una serie de “fenómenos” a partir de los cuales las perspectivas teóricas pueden
generar diversos tipos de datos. Ahora bien, esos “fenómenos” no son simplemen-
te “cosas” de la realidad, idea bajo la cual se piensa que las diversas ópticas se
diferencian a partir de la manera como describen ese mundo, común para todas.
No. Los “fenómenos” son justamente la reificación de maneras de asignar sen-
tido en una época, toda vez que sentido no hay y, en consecuencia, es menester
atribuirlo luego del funcionamiento de la estructura simbólica. Justamente porque
sentido no hay es que vemos que las atribuciones de sentido son un lugar en
permanente pugna (la pugna por el control simbólico de la que habla Pierre Bourdieu).
Y por supuesto que hay mecanismos sociales para dirimir esa pugna y para pro-
mover como si fuera el sentido, a aquel que no es más que un sentido, pero que
se ha reificado, se ha cosificado y, entonces, viene la idea del referente, como si
éste hubiera estado ahí antes de la pugna y el lenguaje sólo viniera a nombrarlo…
condición, por demás, que debió ser objetada para poder constituir los campos de
investigación de los signos, tales como la lingüística, la semiótica, la filosofía del
lenguaje, la etnografía del habla. Es lo que en semiología se conoce con el nombre
de transparencia, o sea, una sobre-codificación de tal grado que se muestra como
no mediada por los códigos (Roland Barthes dice que la denotación es el último
grado de connotación).
Entonces, llamo ‘fenómenos’ —también podría llamárselos ‘noticias’— a esas
reificaciones de sentido, y llamo ‘datos’ (de la investigación) a la desestructuración
que una perspectiva teórica hace de ese sentido —de los ‘fenómenos’— y que le
permite materializar su propuesta. La idea de tomar los datos de la realidad no es
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más que una declaración de no querer (y, en consecuencia, de no poder) interro-

gar de dónde viene el sentido, cómo se ha acendrado, al punto de hacernos ver
como cosas (que, en tanto tales, no se discuten), aquello que no son más que
conjuntos de sentidos validados por regímenes de interpretación. Un caso po-
dría ser el de la investigación denominada “cuantitativa”, que a nombre de la evi-
dencia de la noticia no explica por qué toma la decisión de aplicar la medición en
cada caso, ni explica si hay isomorfismo entre la propiedad del metron y al menos
una propiedad del objeto abstracto-formal de conocimiento. Por supuesto que
las interpretaciones tienen todo el peso de las cosas (es más: de ahí le viene el
peso a las cosas), no constituyen un Topus Uranus sino lo que llamamos “la reali-
dad”, toda vez que la entendamos como el efecto de la construcción a la que nos
vemos obligados los humanos, una vez quedamos imposibilitados de vérnoslas
desnudos con el mundo desnudo. Karl Marx decía que si las cosas se manifesta-
ran como son, sobraría la ciencia. Y podemos decir que si se pudiera comparar la
realidad con la teoría para saber si ésta está bien hecha, sobraría la teoría.
2. Entonces, voy a hacer una descripción de la escuela y de algunos asuntos
relativos a la formación del sujeto, desde las perspectivas del psicoanálisis y de
una reflexión sobre el lenguaje.
Haré la reflexión sobre la escuela teniendo en cuenta algunos conceptos de
la filosofía del lenguaje y de la sociología de la educación. La reflexión psicoa-
nalítica se hará desde la perspectiva de Sigmund Freud (en la versión elucidada
por Jacques Lacan), de Jacques Lacan (en la versión elucidada por Jacques-Alain
Miller). La perspectiva lingüística será la de la mirada estructural, remozada por
el psicoanálisis lacaniano.
En relación con la formación del sujeto, plantearé que el humano está de
espaldas a los mecanismos que la naturaleza provee a las especies para sobre-
vivir, en tanto especímenes y en tanto especie. Para que eso fuera posible, tuvo
que darse un proceso de desnaturalización, comandado desde el sistema simbólico
(el lenguaje). Ahora bien, dicho proceso crea el requerimiento de inventar, de
ahí en más, los mecanismos para sobrevivir y reproducirse, en tanto cultura. Así
las cosas, el lenguaje no puede describirse de cara al mundo cuya desaparición
justamente él produjo (la palabra mata la cosa, decía G.W.F. Hegel). El lenguaje
se convierte en el recurso que da lugar a las atribuciones de sentido en las que
se basa la cultura (para lo que, necesariamente, la estructura tiene que preceder
al sentido). Pero, de cara al sujeto, el lenguaje no es un campo que le dé cabida,
que lo aloje… más bien se trata del campo que hace posible al ser hablante,
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pero que, al mismo tiempo, produce en él un malestar permanente. Estamos

enfermos de lenguaje. Con todo, eso no es un problema, es más bien una con-
dición de posibilidad de la vida humana que conocemos. Por fuera de eso, nada
hay para los seres hablantes… o, si se quiere: la locura. Y adentro, el delirio, el
delirio compartido. Se entiende, entonces, que todo homo sapiens es recibido por
una cultura que tiene como misión principal hacerlo uno de los suyos, lo cual
empieza por la enseñanza del lenguaje. Y, de ahí en adelante, todo ha de ser en-
señado, pues todo lo que compone a la cultura es un invento, no hay manera de
entrar de forma espontánea en ella. El sujeto es un efecto, no un dato previo, no
un destino ineluctable.
La formación, entonces, podría entenderse como la realización del estatuto de la
cultura en tanto dispositivo pedagógico, dado que sus integrantes no tienen otra
manera de entrar en sus ciclos, en sus regulaciones. No obstante, el sujeto no cabe
bien en el lenguaje. La estructura simbólica no es capaz de nombrarlo, de darle un
ser; más bien se lo posterga de manera infinita, dada la naturaleza metonímica del
significante. Y, también por estructura, le produce un movimiento que gira alrede-
dor de puntos excluidos del sistema y que, paradójicamente lo hacen posible, pues
la estructura se configura gracias a una exclusión. Este movimiento nada tiene que
ver con los instintos animales, aunque se entreveren con los asuntos que parecen
evocarlos —como la alimentación, la supervivencia, la reproducción— en sentidos
que, dada su autorreferencia, dejan ver el trasfondo simbólico de su conformación
(la ley, la sexualidad y el trabajo humanos, tienen propiedades que son posibles
gracias a la estructura de la lengua, sobre la cual se conforman). En este panora-
ma, la educación escolar es una profunda inmersión en el campo del Otro, pero no
agenciada ni vivida por una entidad epistémica, volcada sobre el saber, con el telón
de fondo de un desarrollo necesario. Más bien cada sujeto centripeta y centrifuga
con una especificidad que lo hace singular. No es como el ejemplar de una especie
animal, que representa casi perfectamente a la especie. El sujeto humano es la
excepción a la regla; el síntoma —la marca de su malestar— funciona en él como
una huella digital. Hannah Arendt decía que la pluralidad es la condición de la ac-
ción humana. Esa característica hace que no haya un para-todos, un bien común.
La escuela resulta ser un espacio donde esa indomabilidad del sujeto toma formas
y caminos más relacionados con el Otro de la cultura, pero donde sus manifesta-
ciones se toman como las líneas disruptivas de la curva normal.
La escuela, entonces, es un lugar que se puede caracterizar como el dominio
de los mecanismos regulativos, comandados por actos performativos en estricta
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articulación: se trata de un dispositivo que ha de ser permanentemente decla-

rado por alguien investido socialmente, toda vez que no se trata —como nada
en la cultura— de algo connatural a una pretendida evolución del sujeto. Una
vez declarado el dispositivo, se constituye mediante una promesa, cuyo sentido
pragmático es el de hacer una requisición, de arrancar un compromiso. El len-
guaje hace existir la relación social en la medida en que los cuerpos se van cons-
tituyendo a partir de este juego de jerarquizaciones que se ensayan con el otro
en todos los ámbitos escolares y sociales. Esto no causaría problema alguno,
si no fuera porque el sujeto está constituido de la forma como hemos expues-
to. De manera que se genera una serie de situaciones que han de ser resueltas
en algún sentido (por eso, Freud decía que la educación es imposible). De ahí
que el acto performativo de la decisión esté todo el tiempo desplegado. Sólo en
tal contexto regulativo se plantea aquello que, no obstante es mostrado como
el sentido mismo de la escuela: lo instruccional, la relación con el saber. Éste
también se caracteriza —según nos enseñan las investigaciones de la filosofía
del lenguaje— como performativo, de manera que aseveraciones, hipótesis y
predicciones harán un juego en un campo que no es propiamente el del saber y,
en consecuencia, tendrán que recontextualizar dicho saber, pues no es un lugar
donde éste se despliegue en su especificidad. Por último, el acto performativo
que compromete la expresión de lo que el hablante percibe de sí, está excluido
por la especificidad del dispositivo: justamente éste se las arregla para tratar de
producir al sujeto, de manera que desatiende las especificidades previas al perfil
buscado; desde luego, tal dimensión no se abandona y su realización se mani-
fiesta en las conductas que la institución escolar busca erradicar, y en el cordón
de “relajación moral” que rodea a las instituciones de educación superior desde
el siglo XII.
Este panorama de la descripción a partir de la filosofía del lenguaje se rela-
cionará también con la perspectiva de los cuatro discursos que plantea el psicoa-
nálisis lacaniano. Esto nos permitirá ver no sólo el estatuto de imposible en el
que trabaja la educación, toda vez que intenta domesticar lo indomesticable, sino
también la estructura de suposiciones y de restos no reciclables, es decir, de ma-
lestares que produce el funcionamiento del dispositivo escolar. La conformación
del discurso excluye el sentido, por lo que de ella obtenemos una descripción en
la que los roles asumidos y los roles asignados van a ser centrales para entender la
escuela en tanto dispositivo que produce efectos, y no en tanto lugar idealizado de
la transmisión de saberes y valores. En cada caso, lo desechado, el producto que
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no se quiere ver, marca la estructura del discurso. En cada caso, la manera como
lo desechado se considera y se trata, define una trascendencia que recae sobre lo
moral, sobre lo corporal o sobre el desarrollo psicológico. En cada caso, la escuela
ve llegar personas, discursos y tratamientos que ahora parecerán relacionarse con
su especificidad.
No basta con declarar la relación con el saber. Se trata de algo que tiene que ver
con la economía del psiquismo humano. O hay un espacio posible para él o no lo hay.
El buen propósito no juega aquí mayor papel. Y el saber no es sencillamente hacerse a
una gramática y acumular una serie de informaciones en relación con dicha gramática,
sino algo que conmueve dicha economía del psiquismo.
Por eso, a medida que un dispositivo escolar se desprende de su relación con el
saber, ve con sorpresa cómo aparece la hostilidad, la “falta de respeto”, el hastío…
y en la escuela se piensa que es importante disminuir la exigencia, hacer proyectos
transversales, hacerse competitivo en términos de los medios de comunicación y de
las tecnologías de la información… con lo cual se obtiene el efecto contrario de aquel
que se busca: más de aquello que se pretende eliminar.
3. Hago esto para tratar de explicar las cosas a mi manera y, en consecuencia,
darme cuenta de los puntos donde es forzoso seguir trabajando para tener una
explicación menos inconsistente. No me parece cierto que una investigación (y,
particularmente, en el campo de la educación) tenga que proponer una salida
para ciertos problemas. La detección misma de los problemas ya es parte de lo
que considero problemático: creer que un golpe de mirada detecta un problema,
implica descreer no sólo del lenguaje, sino también de la historia (¿alguna idea
ha durado incólume hasta hoy?); además lo detectado como problema, visto
desde otra perspectiva puede ser sencillamente la especificidad de aquello que
se describe. Así, exigirle a la investigación resolver ciertos asuntos, solucionar
ciertas fallas, etc., es proponer un terreno por encima de la investigación misma:
aquel desde el cual se pueden detectar los problemas y, al mismo tiempo, se
puede verificar si una investigación determinada propone algo al respecto o sólo
se queda en las “elucubraciones” (el cual, supongo, es uno de los apelativos que
le quedan). Pues bien, no creo que exista ese terreno o, más bien, esa extraterri-
torialidad. Si existiera, ¡nos dispensaría de la investigación misma! Esto es algo
que comentaré en varios puntos del trabajo. Por ejemplo, cuando describa el dis-
positivo escolar desde la teoría de los actos de significación, veremos cómo sólo
una pareja incomprensión del lenguaje y de la escuela permite trazarse propósi-
tos de “mejorar la comunicación” en ese espacio educativo. Por supuesto que sí
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hay un lugar desde el que supuestamente se detectan problemas, por supuesto

que hay lugares, legitimados socialmente, desde los cuales se dice si el producto
satisface o no los cánones esperados. Pero esos espacios escapan a la especi-
ficidad de la investigación, tal como he intentado describirla. Cuando algo se
quiere cambiar, transformar, innovar (propósitos siempre presentes en relación
con la educación, incluso en la investigación que se hace en ámbitos educativos)
hay al menos dos posibilidades: o se trata de un decir en un espacio en el que
hablar de cierta manera (con los vocablos de moda) es el hacer —y entonces es
una falta de perspectiva ir a pedir después consecuencia entre el decir y el hacer,
cuando tales cambios no se producen—, o se trata de una caracterización que
permitirá saber qué puede ser cambiado y cómo; no es el caso de los cambios
producidos por fenómenos estructurales o externos que actúan independiente
de los propósitos, aunque a veces son usados para aquilatarlos.
4. Voy a recorrer ciertas obras de Freud, unas relativas a la educación, y otras
que interpreto desde la perspectiva de la formación. Las primeras son referencias
explícitas a la educación, a la educación formal, en las que Freud expone la pers-
pectiva del psicoanálisis, tal como en cada uno de los momentos ésta es posible
de considerarse. De tal manera, tenemos diversas intensidades de la manera como
la singularidad del sujeto es entendida por Freud en relación con el acto educativo.
De creer que en la escuela es posible hacer profilaxis de la neurosis —toda vez que
el maestro se entere de cómo caracteriza el psicoanálisis al niño—, se pasa a la
consideración de una neurosis como efecto necesario, estructural, de la formación
del sujeto. De considerar al maestro como alguien que asume de manera torpe la
singularidad del niño, se pasa a un maestro que bien o mal hace su tarea, la cual
por ningún otro dispositivo sería reemplazable. De un saber psicoanalítico suscep-
tible de ser enseñado al profesor, se pasa a un saber psicoanalítico comprensible
sólo en la medida en que el sujeto se someta él mismo a un análisis. De un niño
a quien se puede neurotizar en la escuela —en la medida en que ésta actúa de
manera ininteligente—, se pasa a un niño que es neurótico por estructura, por for-
mación. De un psicoanálisis que puede decir cómo debe ser la educación, se pasa
a un psicoanálisis dispuesto a conversar con los educadores, dispuesto a asumir
los efectos de la educación.
Las ideas de Freud, incluyendo éstas, generaron reflexiones sobre la educación
y, lo que es más interesante, acciones educativas concretas. De un lado, experien-
cias de la Rusia soviética y de la Alemania insurreccional fueron adelantadas bajo
una idea de otorgar a los sujetos en formación una libertad que les era retirada
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en la educación “tradicional”. Así, desde la perspectiva en la cual el psicoanálisis

describe supuestamente al “individuo” se han hecho experiencias muy interesan-
tes que, no obstante, ponen la ley en algún punto, o bien se ven abocadas a no
ser precisamente experiencias escolares. Y, de otro lado, bajo las “ideas sociales”
a las que dio lugar el psicoanálisis, también se generaron experiencias educativas:
Freud hizo una descripción de las colectividades en la que negaba la existencia de
un “instinto gregario” y explicaba su conformación a partir de procesos de iden-
tificación; pues bien, estas ideas y otras relativas a fenómenos sociales también
dieron origen a una serie de propuestas educativas bajo la bandera de la emanci-
pación social (ya no individual). Veremos cómo y por qué el fracaso de tales expe-
riencias era previsible desde la teoría misma de la que decían servirse.
Otras obras de Freud no se refieren explícitamente a la educación, pero sí
plantean asuntos fundamentales de la formación del sujeto, tal como el psicoa-
nálisis la entiende. Es el caso de El malestar en la cultura, donde el autor mues-
tra las implicaciones y los presupuestos del proceso formativo de los humanos.
Asuntos como la realidad en tanto excrecencia del yo, la superación del plano
imaginario —el del enfrentamiento entre semejantes— para poder constituir un
referente de naturaleza social, el sentimiento de culpa como fundador de la cul-
tura, los límites a la pulsión como referentes culturales, etc. Se trata de huellas
sobre el sujeto hablante, producidas como efecto de su formación, y no de valo-
res agregados a su estatuto de ser social, o de asuntos sin importancia, prescin-
dibles a la hora de explicar el sujeto.
Con esta perspectiva sobre la educación trataré de producir el contenido de la
intersección entre los conjuntos del psicoanálisis y de la educación. Precisando la
especificidad de cada una de esas prácticas, de cada uno de esos dispositivos, será
posible hablar de las diferentes intersecciones, que van desde “conjunto vacío” hasta
la casi subordinación de uno de los dispositivos en el otro.
Para ello, caracterizaré la formación del sujeto desde la perspectiva psicoana-
lítica, la escuela desde la perspectiva performativa y el lenguaje desde la pers-
pectiva estructural.
No sé cómo se puede llamar este procedimiento. Encuentro improcedente
que un proyecto de investigación caiga en el nominalismo de bautizar un proce-
so que todavía no ha sido realizado. Me parece más lógico dejar a los evaluado-
res del proceso, dejar a quienes quieran hacer algún uso de los resultados del
trabajo, el juicio sobre el tipo de investigación que se llevó a cabo. Se entiende
que la investigación es una de esas prácticas que no es fácil ubicar en la lógica
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medio-fines (según Gilles Deleuze, por ejemplo, la tarea de la investigación es

plantear preguntas), sino más bien en la lógica de la praxis (tal como la entiende
Hannah Arendt), según la cual el sentido del enunciado termina en el interlocu-
tor, y no en el propósito del hablante.
Dice Michel Foucault, en el segundo volumen de la Historia de la sexualidad, que la
investigación no tendría sentido si no fuera porque permite un extravío del sujeto.
En ese sentido, investigar es investigarse, investigar las matrices que hacen posible
que uno piense lo que piensa. Y dice Barthes: “El éxito de una investigación no
depende de su ‘resultado’, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enun-
ciación” (esto resuena con lo que decía Antón Chéjov: “El objetivo principal no
eran los resultados, sino las impresiones que me proporcionaba el propio proceso
de investigación”).
El presente trabajo no es una investigación en sentido clínico. Pero, a dife-
rencia de muchas investigaciones actuales sobre educación —que utilizan las
estadísticas por no considerar posible dar cuenta del caso por caso—, tampoco
busca excluir la singularidad, sino mostrar el papel vital de la experiencia educa-
tiva y la posibilidad de su sostenimiento como contingencia.
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Capítulo I
Universal, particular, singular
Para los términos infinitos no hay ciencia posible.

Aristóteles
No hay análisis sino de lo particular.
Jacques Lacan
Comúnmente se dice que uno escoge —dueño de sí— la metodología. Pero si

somos el devenir de un método, es más bien la metodología la que lo escoge a uno, de
cierta forma. Así, habría que explicitar lo que se entiende por ‘sujeto’ para enten-
der lo que significa la idea de Edgar Morin (1982) según la cual la intervención
del sujeto “le confiere al término de método su papel indispensable” (p. 363).
En el capitalismo se intenta hacernos creer que hay el Todo, que es desagrega-
ble y que cada una de las partes tiene un precio. Por eso, en el contexto de los pro-
cesos investigativos —o de lo que hace sus veces en la educación— oímos (Coffey
y Atkinson, 1996), sin desparpajo alguno, cosas como las siguientes: “No hay una
sola manera correcta de analizar los datos cualitativos” (p. 3); “Es mucho mejor ex-
plotar una gran variedad de enfoques” (p. 15); “La investigación cualitativa adopta
muchas formas y genera diversos tipos de datos. Estos datos diferentes, a su vez,
pueden implicar enfoques distintos para el análisis” (p. 23); “Es posible acercarse a
los mismos datos desde diferentes perspectivas” (p. 25); “La investigación cualita-
tiva se nutrirá de la diversidad de estrategias analíticas disponibles” (p. 29).
Ante esto, la imagen es la del supermercado: un sujeto libre (de consumir),
escogiendo entre ofertas del mismo nivel. Pero, ¿cómo se compagina esto con el
hecho de que los supermercados cobran comisiones de venta diferenciadas, según
la altura a la que se ofrezcan los productos?; y esta información ya no es democrá-
tica, ya no está al alcance de esos compradores “libres”: no da lo mismo que los
productos estén a la altura de los ojos, a que nos veamos obligados a agacharnos
para verlos… tampoco es igual que estén ubicados en los cruces de las secciones
e, incluso, al pie de la caja a la hora de pagar…
17
Capítulo I
Intentaré dar cuenta de mi trabajo en un sentido distinto, gracias al cual pue-

de aparecer una imagen de escuela1 que no es ventilada corrientemente.
En este capítulo —de índole metodológica— afirmo que, en general, la inves-
tigación transita lo singular, lo particular y lo universal. No es cierto que parta
de un extremo para llegar al otro, como nos dicta el clásico arreglo —tal vez
reduccionista— que opone inducción y deducción. Lo ampliaremos, pero podría
afirmarse: a) de un lado, que la ciencia tiene como horizonte lo universal, y que
para ello lleva a cabo una exclusión de lo singular, con la cual, de paso, excluye la
dimensión subjetiva. Ahora bien, esta exclusión es un requerimiento estructural,
no es un defecto que pudiera solucionarse con un buen propósito, haciendo las
cosas de otra manera; no, porque entonces ya no tendríamos ciencia. Y b), por
otro lado, podría afirmarse que el psicoanálisis —una de mis herramientas de in-
terpretación— tiene como horizonte lo singular (incluso: su radicalización), bajo
el imperativo de restituir la singularidad excluida precisamente por la operación
de la ciencia. Esto hace que el psicoanálisis mantenga con la ciencia una relación
compleja, pues también investiga —como ella— bajo la pretensión de conseguir
asertos válidos para una comunidad de trabajo.
Retomo, entonces, la diferencia —introducida por Aristóteles— entre univer-
sal, particular y singular, pues tomaré el sesgo de la reflexión sobre dónde recae
el interés de la investigación, en general: ¿sobre lo singular?, ¿sobre lo particu-
lar?, ¿sobre lo universal?... y si son posibles, y hasta qué punto, algunas intersec-
ciones. Así mismo, con el fin de introducir una diferencia entre investigación y
psicoanálisis, intentaré situar la problemática de los datos sobre los cuales recae
el interés descriptivo-explicativo: ¿son independientes del campo de investiga-
ción?, ¿cómo se obtienen?, ¿dónde se obtienen?, ¿qué se hace con ellos?...
1.1 Definiciones
Muchas entradas presenta el trío universal-particular-singular cuando se in-
terroga por él en un motor de búsqueda de Internet2. Una de las primeras per-
tenece al Glosario Filosófico de la Universidad virtual, cátedra Manuel Fajardo;
allí se dice: “Las peculiaridades que distinguen a los objetos entre sí se perciben
1
Hablaré de ‘escuela’ en dos sentidos: como dispositivo educativo de nuestra sociedad (‘escuela’, con
minúscula, dado que es el sentido en el que más uso la palabra) y como el dispositivo lacaniano para formar
psicoanalistas (‘Escuela’, con mayúscula).
2
Hay que anotar que las primeras referencias aparecidas en Google son del campo del marxismo y/o de
la medicina.
18
como algo singular. Los rasgos que se repiten en varios objetos, es decir, que
son comunes aparecen como algo particular, y los rasgos y propiedades que
pueden ser inherentes a grandes grupos de objetos y fenómenos constituyen
lo universal”3. Sin embargo, los conceptos de singular, particular y universal no
apuntan a cantidades así delimitadas, sino a propiedades de la cantidad.
De un lado, la definición citada opone entre “grandes grupos de objetos” y “va-
rios objetos”... siendo que el primero cabe en el segundo (‘muchos’ siempre son
‘varios’); y, para configurar un universo no se necesitan “grandes grupos de obje-
tos”: basta con que varios objetos (y ‘varios’ no siempre son ‘muchos’) tengan ras-
gos comunes. Quizá las propiedades “inherentes a grandes grupos de objetos” más
bien se refieren, al menos, a una propiedad escogida entre otras para hacer un juicio;
lo que implica que se trata de una clasificación histórica, de época, convencional.
Tal vez por eso la fuente citada se ve tentada a plantear que “lo singular, lo particu-
lar y lo universal se encuentran en conexión indisoluble formando una unidad”,
apreciación que, por enarbolar un holismo muy bien recibido hoy, poco ayuda a
precisar los conceptos; aunque, desde la perspectiva de la aplicación de criterios
(y no de la detección de peculiaridades, como plantea la cita), parece acertado eso
de que “su diferencia es relativa”, al menos en el punto en que, para establecer el
universal, se echa mano de alguno de los otros dos.
De otro lado, entre los objetos que componen un universo, se pueden con-
figurar subconjuntos; pero, entonces, ¿hemos de llamar ‘particular’ al subcon-
junto y ‘universal’ al conjunto? Ésa parece ser la postura tomada en la siguiente
cita para caracterizar esa diferencia: la página http://leninist.biz/es/TAZ informa4
que cuando se dice “este árbol” se trata de lo singular (al menos algún rasgo lo
diferencia de los otros) y que “el árbol” es universal (conjunto de elementos con
rasgos comunes). Así, en “El abeto es un árbol”, ‘abeto’ sería lo singular y el con-
cepto ‘árbol’ sería lo universal. “Lo singular —agrega— es un objeto o fenómeno
concreto del mundo material. Lo universal es lo inherente a un grupo de objetos
y fenómenos vinculados entre sí”. Pero a continuación dice: “(…) lo singular está
siempre ligado a lo universal a que pertenece, como, por ejemplo, el abedul
al grupo de árboles y Pedro a la clase de las personas”. Esto no es claro, pues
‘abedul’ pertenece al mismo nivel que ‘persona’; tal vez ‘este abedul’ y ‘Pedro’ sí
estarían en el mismo nivel. Luego afirma: “Lo que vincula el abedul en cuestión
3
http://www.uvfajardo.sld.cu/Members/reynel_llanes/ploneglossary.2007-05-22.4727810666/
ploneglossarydefinition.2007-06-18.7030835541 (Consultado en 2009-03).
4
http://leninist.biz/es/1980/QEMD256/08.1-Lo.singular.lo.particular.y.lo.universal (Consultado en 2009-03).
19
Capítulo I
con otros árboles, los une en la especie de ‘abedul’. Este grado de comunidad es
lo que se denomina lo particular”. Y, ¿por qué ‘abedul’ no sería universal?; porque
lo universal es “lo que emparienta a todos los abedules con los árboles en gene-
ral en la familia de ‘árbol’”. O sea, se trataría de conjuntos de distinta extensión,
entre los cuales llamaría ‘universal’ al último nivel de agrupación. Pero el anota-
do, ¿sí es el último? Así como ‘abedul’ es particular en relación con ‘árbol’, ¿no
lo sería ‘árbol’ en relación con ‘planta’?, ¿y ‘planta’ en relación con ‘seres vivos’?
Más adelante, un ejemplo confirma la confusión: “‘Leal’ es lo singular; perro,
lo particular; y animal, lo universal. Hidrógeno es lo singular; gas, lo particular;
y elemento químico, lo universal”. Si aplicamos la misma lógica de la definición,
‘este átomo de hidrógeno’, ¿qué vendría a ser?5. Y ante la pregunta de si lo uni-
versal existe en la realidad, así como lo singular, se responde —de manera aná-
loga al anterior artículo—, que ambos conceptos están en relación dialéctica, y
que “todo lo singular es, de uno u otro modo, universal, y todo lo universal existe
en lo singular”.
Ahora bien, este asunto no sólo desborda teorías, también desborda épocas;
como en la vieja pregunta de si existe la especie o los especímenes (genotipo y
fenotipo [Piattelli-Palmarini, 1979, p. 28]). Y mientras, en la antigüedad, del ánfora
que abrió Pandora salieron enfermedades, no enfermos...6, a mediados del siglo
XIX, el médico francés Claude Bernard acuñó la frase opuesta, que se ha hecho
famosa: “No hay enfermedades, lo que hay son enfermos”7.
La investigación en psicoanálisis se podría caracterizar, de cara a la investi-
gación científica, en torno a los conceptos que se están comentando, siempre y
cuando se definan de otra manera.
En la clase VI (2008-12-17)8 del curso Cosas de finura en psicoanálisis, Jacques-
Alain Miller recuerda —retomando el curso de lógica de Immanuel Kant— que
un juicio (universal, particular y singular se refieren a la cantidad de los juicios)
es la representación de las relaciones de diversas representaciones en tanto que constituyen un
concepto. Así, un concepto capta una extensión, crea un universo. El juicio univer-
5
Y no es de poca monta el error de señalar que el hidrógeno es un gas (error, ya que el estado de la materia
es circunstancial), pues se está usando como rasgo del conjunto universal.
6
“Pandora levanta la tapa de la jarra oculta y en ese momento todos los males salen al universo (…) ¿Cuáles
son los males? Son muchísimos: la fatiga, las enfermedades, la muerte, los accidentes” (Vernant, 1999, p. 75).
7
Es la misma postura que Ernest Gombrich (1995, p. 7) aplica al arte: “No existe, realmente, el Arte. Tan
sólo hay artistas”.
8
http://www.elp-debates.com/e-textos/Curso_17_dicbre_2008_JAM.doc (Consultado en 2009-03).
20
sal tiene extensión. De tal forma, la representación de un conjunto mediante un

círculo, insinúa un área con un límite preciso y compuesta de n puntos, buscando
parangonar un campo donde el juicio tiene validez, delimitar los elementos que
cumplen cierta condición para estar ahí. Entonces, ‘universal’ no es una cantidad
específica o acotada de manera imprecisa, sino el cubrimiento de un concepto.
En el universo, cada elemento (siendo él y no los demás) comparte con otros
al menos una propiedad: ningún número primo —igual se podría decir para cada
átomo de hidrógeno, para cada abedul, para cada dolor de cabeza— es equiva-
lente a otro, pero comparte con los demás al menos un rasgo. Ése es el caso de
lo particular: lo es en tanto tiene al menos un rasgo susceptible de coincidir con
el de otros. En cambio, la extensión del concepto que tiene la cantidad de lo
singular, es el elemento mismo… la singularidad es como un agujero ante nuestra expec-
tativa; en otras palabras, su extensión es un punto y el punto no tiene dimensio-
nes (no habría cómo dibujar un círculo —que tiene dos dimensiones e infinitos
puntos— a su alrededor para expresar su extensión, pues excedería lo singular).
Y mientras varios particulares pueden componer un universal, varios singulares
no pueden formar un universal, pues son tales en tanto no tienen rasgos suscepti-
bles de coincidir con los de otros. Sería necesario “volverlos” particulares para que
formen parte de lo universal, o sea, decidirse no por el rasgo único, sino por aquel
que se puede compartir; de manera que se trata de inventar la perspectiva desde
donde se lo pueda enunciar como tal (es la forma como se generan los datos de la
investigación [cf. §1.3]). Esto es más evidente en el caso de las unidades —como el
valor—, definidas en función de sus relaciones (y no de algo que posean de manera
positiva, como pretendían las primeras definiciones aquí comentadas): Ferdinand
de Saussure (1916, p. 103) se refiere a la economía y a la lingüística como discipli-
nas que trabajan ese tipo de unidades, y así lo define para su caso: “La lengua pre-
senta, pues, el extraño y sorprendente carácter de no ofrecer entidades perceptibles
a primera vista, sin que por eso se pueda dudar de que existan y de que el juego de
ellas es lo que la constituye” (Saussure, 1916, p. 134).
Pero, dado que el hombre nace en el lenguaje y por el lenguaje (Lacan, 1967,
p. 42), ¿qué de aquello que resulta tocado por ese mundo simbólico carece de
esa propiedad que se ve tan clara en el caso de la categoría valor? Tal vez por eso,
en la Introducción a las categorías de Porfirio, Aristóteles dice: “En lo que respecta a
los géneros y a las especies, no me meteré a indagar si existen en sí mismos, o si
sólo existen como puras nociones del espíritu; y, admitiendo que existen por sí
21
Capítulo I
mismos, si son corporales o incorporales; y, en fin, si están separados, o si sólo

existen en las cosas sensibles de que se componen” (Cap. 1, §2)9.
Pero todo esto conduce a una paradoja: si lo singular no comparte rasgos, y
si un conjunto se constituye con elementos que comparten al menos un rasgo,
¿no podría formarse el conjunto de los elementos que cumplen la característica
de no tener rasgos comunes? (el conjunto de los elementos que no hacen con-
junto). En Jim Botón y Lucas el maquinista (Ende, 1960), los dragones de pura raza
ejemplifican lo singular de manera lúcida, lúdica: son “Completamente distintos
de todo. No pueden parecerse a ningún otro animal, porque si no ya no son de
pura raza” (p. 185):
Unos eran pequeños como lirones, otros, en cambio, alcanzaban el tamaño de un tren
de mercancías. Muchos se movían como sapos y se contoneaban y eran grandes como
coches. Otros parecían orugas largas y delgadas como postes de telégrafo. Los había
que medían más de mil pies, mientras otros tenían una sola pata sobre la que salta-
ban de una manera muy curiosa. Muchos no tenían patas y rodaban como barriles por
las calles (Ende, 1960, p. 192).
Entonces, si nada tienen en común (“No pueden parecerse a ningún otro ani-
mal”), no hacen conjunto, pero ese puede ser el rasgo escogido para formar el
conjunto (“dragones de pura raza”)... pero el hecho de estar ahí riñe con su sin-
gularidad... Tal vez la idea de monstruo —el que sobresale del orden regular de la
naturaleza— materializa la clase de quienes no tienen clase10. Pero, ¿formarían
un conjunto o un montón? De acuerdo con el relato de Ende, cualquier animal, to-
mado desde cierto ángulo, puede formar parte de esa clase llamada “dragones de
pura raza”, que no habla de ninguna propiedad ostensible de quienes pertenecen
a ella. Según el heterónimo Alberto Caeiro, a él le hablaban de ‘hombres’, de
‘humanidad’… pero nunca había visto de eso, sino “un hombre asombrosamente
diferente uno de otro, / cada uno separado de otro por un espacio sin hombres”
(Pessoa, 1919, p. 263).
Como se aprecia, parece como si un “mismo asunto” pudiera ser descrito de
varias maneras, según se tomen ciertos rasgos: se pueden escoger rasgos que no
coincidan con nada más, con lo cual se ejemplifica lo singular; o se pueden esco-
ger rasgos coincidentes con otros ‘algos’ específicos, con lo cual se ejemplifica lo
9
El texto se encuentra dividido en capítulos y parágrafos que hacen fácil la ubicación de las citas en
cualquier edición del texto.
10
La literatura de Howard Phillips Lovecraft y los de su escuela se regodea en producirlos. Cada descripción
de una criatura que hacen, caracteriza una singularidad irrepetible.
22
particular. Pues bien, en esta tarea es más notable la manera como se toma el asunto,
que el asunto mismo. (En matemáticas, gracias a su grado de abstracción, los ele-
mentos se pueden obtener con mayor “pureza”).
Entonces, lo singular es lo que a nada se parece, lo que está fuera de lo co-
mún, dice Miller (2008). Ni siquiera el nombre propio —al menos en nuestra
cultura— es precisamente singular: de un lado, porque los tocayos hacen con-
junto11; y, de otro, porque el nombre es usado para marcar la intersección del
universo de los hombres con otros conjuntos; es el caso del famoso silogismo
según el cual Todos los hombres son mortales, Sócrates es un hombre, luego Sócrates es mor-
tal. Allí, el nombre propio ‘Sócrates’ pertenece a ambas clases, a ambos conjun-
tos (hombres y mortales), uno de los cuales es subconjunto del otro. “A título de
mortal y de hombre, el nombre Sócrates, no es singular, puesto que forma parte,
pertenece” (Miller, 2008). Designaciones como “el hombre de los lobos”, “el hom-
bre de las ratas”, dadas por Freud a algunos de sus pacientes (atención: no son
diagnósticos, sino nombres), tal vez sean un intento de designar la singularidad,
el nombre propio sin tocayo.
La singularidad se ubica en los límites del lenguaje: se conjura en las opera-
ciones fonológicas y semánticas, se excluye en la explicación de la lingüística y se
marca en el uso lexical:
* La lengua impone lo común (universal): de un lado, las realizaciones fonéti-
cas en los contextos posibles del habla (infinitos) son “simplificadas” por el
fonema, gracias a que omite lo “no pertinente” (o sea: ¡lo singular!), desde el
punto de vista de la estructura de la lengua; ejemplo: la nasalización de voca-
les en español (cuando entran en contacto con consonantes nasales) no tiene
menos materialidad que otros rasgos físicos, pero se hace imperceptible para
los hispanohablantes, pues la nasalización no es fonológicamente pertinente
en español. Y, de otro lado, en lugar de una palabra para cada variación del
referente —como le parece justo a Funes (Borges, 1944a)—, tenemos un solo
signo: “En realidad, la gente debería dar a cada piedra un nombre distinto y
propio, como se hace con los hombres; eso no se hace porque sería imposible
encontrar tantas palabras, pero no porque fuese un error” (Pessoa, 1919, 349).
11
En ciertos países, si se quiere asignar a un recién nacido un nombre que no esté en la lista, es necesario
obtener autorización. El nombre singular (que posiblemente pertenezca a una sola persona) es tan inquietante
que, por ejemplo, se hacen eventos —desde espacios en programas de televisión, hasta encuentros
internacionales— que intentan volverlo particular, al formar el conjunto de los sin-tocayo; también está el caso
del cambio de nombre para hacerlo menos singular.
23
Capítulo I
* Según Noam Chomsky (1965, p. 5), concierne a la teoría lingüística: “Un ha-
blante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que
sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gra-
matical”; es decir, los hablantes-oyentes, en tanto particulares, en tanto com-
ponen el conjunto universal... razón por la cual se define el hablante-oyente
como ideal. Dicho de otra manera, se excluye la singularidad (el hecho de verse
afectado por “condiciones sin valor gramatical”, donde el valor gramatical es
algo común), con el fin de obtener la particularidad y así erigir el conjunto
universal. Pues bien, ¡esto es una idealización!
* Para designar, agregamos una marca: “esta silla”, “esta rabia”, etc.; donde ‘silla’,
‘rabia’, etc., constituyen clases abstractas. En tal sentido, luce como si no se
pudiera hablar de la singularidad. La designación es posible porque, siguien-
do el ejemplo de “esta silla”, ese objeto pertenece al conjunto de las sillas, de
manera que su designación cuenta con ese universo (y no sólo las sillas exis-
tentes, sino también, y sobre todo: las pasadas, las posibles, las inverosímiles,
las factibles, las futuras, las imaginables... que no habitan el mundo de los
enseres, sino el de los signos). Una silla no es singular, por rara que sea, si se
la identifica como silla. En la expresión “esta silla”, la palabra ‘esta’ indicaría
singularidad (no es ninguna otra), pero se convierte en indicador de particula-
ridad cuando el sintagma se completa con la palabra ‘silla’. Lo representamos
a continuación, con ayuda de los círculos de Euler:
Singular Esta silla Universal
Particular
Ahora, con otras, puede incluirse en un enunciado como “estas sillas”, cuya
transformación se limita al plural (mientras que, propiamente, lo singular no se
podría pluralizar). Las frases del tipo “este E” equivalen a la expresión matemá-
tica x E (equis pertenece a E).
En cambio, cuando se dice “¿qué es esto?” —frase que resume la inquietud
investigativa, en general—, se toca la singularidad (“[…] esto”), al tiempo que
se nota la inquietud padecida por el hablante (o el investigador), a causa de no
saber en qué universal incluirlo (“¿qué es […]?”, x ¿?).
24
Singular Esto qué es Universal
Particular
Por eso, la respuesta a la pregunta “¿qué es esto?” podría ser ‘un equinodermo’,
‘un afecto’, ‘una clasificación’, etc., es decir, “un ejemplar de la clase E”. Tal vez sea
una de las razones por las cuales Jacques Lacan (1949) afirmó: “En el recurso, que
nosotros preservamos, del sujeto al sujeto, el psicoanálisis puede acompañar al
paciente hasta el límite extático del ‘Tú eres eso’, donde se le revela la cifra de su
destino mortal, pero no está en nuestro solo poder de practicantes el conducirlo
hasta ese momento en que empieza el verdadero viaje” (p. 93). En esta cita, la frase
“tú eres eso” es la reducción a la singularidad, toda vez que el sujeto se presenta
ante el psicoanalista de otras maneras, tales como “soy depresivo”, “soy la esposa
de tal”, “soy impotente”, etc., es decir, a la manera de “soy un ejemplar de la clase
E” (como un individuo, como un particular); o bien como anhelando pertenecer a
la clase: “No sé cómo se las arreglan los demás”, “los otros sí disfrutan”, “quiero ser
como…”, etc. El psicoanálisis, entonces, sería un proceso que permite el paso de la particulari-
dad a la singularidad, o sea: del lugar desde donde se enuncia “soy un ejemplar de la
clase E”, al lugar donde se asume “soy eso” (en otras palabras: “No hay clase que
me contenga”). Por supuesto que entre la supuesta singularidad inicial y la singu-
laridad final hay una diferencia, conquistada a lo largo de un extenso trabajo. No
se puede confundir la “singularidad” que reclama para sí el sujeto cuando dice no
ser como los demás (es decir, que pone al conjunto de los otros —al Otro— como
referente), con la singularidad obtenida por medio de un psicoanálisis (que sólo
admite poner como referente la propia relación del sujeto con la vida) 12.
Singular Eres eso Ø Ø Universal
Particular
12
“Encarnar la excepción” puede ser lo contrario: la diferencia a la que alude un lema como “Twingo,
invéntate cómo disfrutarlo” es la del consumidor; la misma que introduce diferencias en un conjunto de
viviendas iguales (y que sólo logra resaltar el conjunto). En estos casos, carro y casa no son más que una cifra
(que no podría operar en su lógica si en realidad la compañía contabilizara unidades no homogéneas). En
psicoanálisis, la idea del uno por uno se refiere a una diferencia irreductible, sí, pero de la que —en principio— no
queremos saber.
25
Capítulo I
Siendo así, para emprender su trabajo, un psicoanalista no podría autorizarse

en el sentido de los enunciados del analizante, porque entonces tendría que proce-
der a la manera de quienes promueven, con criterios que pretenden ser científicos
—y no se trata aquí de ponerlo en duda—, asociaciones como alcohólicos anóni-
mos, neuróticos anónimos, esquizofrénicos anónimos, jugadores anónimos…, es
decir, que ofrecen un conjunto del cual formar parte.
De manera similar, no es lo mismo pensar (u obrar en) la escuela desde la
perspectiva del juego necesario entre singularidad y particularidad, a pensarla
(u obrar en ella) desde la perspectiva que se ve desafiada por la singularidad y
que intenta hacer, de cada sujeto que allí acude, un caso particular del universo
‘estudiantes’.
1.2 Psicoanálisis y ciencia

Entre el psicoanálisis y la ciencia se presentan convergencias, pero también
divergencias.
1.2.1 Convergencias
Entre ambos campos se presentarían, al menos, los siguientes puntos de en-
cuentro:
Las Luces. Freud y Lacan fueron partidarios de Las Luces. Incluso, aquél fue par-
ticularmente optimista en relación con la ciencia (confróntese la obra El porvenir de
una ilusión). Fueron hombres Ilustrados, ubicados de manera muy intensa en la cul-
tura de su época; quisieron poner su disciplina a la altura del momento histórico,
lucharon por erradicar cualquier connotación iniciática o hermética del psicoaná-
lisis, poniéndolo en lo público, haciéndolo comunicable (hasta donde se puede13).
Miller (1998b, p. 248) habla del seminario dictado por Lacan durante casi 30 años
como un camino hacia la cientifización de la disciplina. Incluso ubica la formaliza-
ción lacaniana en el camino del destino de la ciencia: “Captar con el discurso de
la ciencia un campo que la ciencia estaba dispuesta a dejar al oscurantismo, es
13
De un lado, aludo a los impases propios del sistema simbólico: el conocimiento total no es posible;
y, de otro lado, al hecho de que las categorías de un campo teórico constituyen una complejidad en inter-
definición; no son accesibles mediante el primer golpe de mirada, como pretenden hacer algunos con ciertos
campos de saber, tras lo cual despachan campos enteros con ideas como “no se entiende” o “está pasado de
moda”… eso sí: no aspiran a entender todo lo que encuentren en un libro de física cuántica, si carecen de las
bases suficientes.
26
decir, a dejar como refugio de los fantasmas del conocimiento sexual” (Miller, 1979,
p. 46). Por su parte, Freud (1926, p. 230) pensaba en una escuela superior psicoa-
nalítica donde se enseñaría, además de una introducción a las ciencias médicas,
historia de la cultura, mitología, psicología de la religión y ciencia de la literatura.
A su vez, Lacan —siendo médico— incursionó en los campos de la filosofía, la
lingüística, la antropología, la lógica y las matemáticas.
La consistencia. François Regnault (2004) recuerda que algunos epistemólogos

(trae a cuento a Karl Popper y a Ludwig Wittgenstein) le niegan al psicoanálisis
las pruebas científicas. Según el primero, una teoría sólo puede ser verdadera si
puede ser falsa, pero el psicoanálisis no sería refutable, pues ningún comporta-
miento humano le es incompatible: cualquier caso lo verifica14. Sin embargo, el
creador del psicoanálisis obraba precisamente en sentido contrario: como mues-
tra Regnault, un solo caso bastó para que Freud (1915b) pusiera en tela de juicio
una regla postulada para la paranoia; y el juego de un niño lo hizo reconsiderar
el concepto de pulsión, con implicaciones en el resto de la teoría (Freud, 1920).
Por su parte, Wittgenstein piensa que el psicoanálisis aplica el procedimiento
de “con cara gano yo [el analista] y con sello pierde usted [el paciente]”. Pero
el mismo Freud (1937b) había objetado explícitamente ese procedimiento (¡re-
cordando incluso el mismo lema!), antes de que el filósofo lo trajera a cuento, y
había concluido que, más allá de la validez teórica que el analista le asigne a su
construcción (elaboración teórica comunicada al paciente), son los efectos de
dicha comunicación los que permiten ponderar su validez… Como señala Paul
Ricœur (1977, p. 34), demasiados trabajos de epistemología examinan los textos
teóricos del psicoanálisis fuera del contexto de la experiencia y de la práctica
psicoanalíticas.
El psicoanálisis es un campo vivo, donde pugnan diversos puntos de vista,
tal como ocurre en cualquier disciplina. De tal manera, la posición de muchos
epistemólogos parece ser la de negarle unas condiciones a la teoría psicoana-
lítica (que sí le otorgan a otras teorías): no parecen querer su “corrección”, sino
más bien su desaparición. Como el psicoanálisis toca al sujeto, no es un campo
en relación con el cual pueda esperarse “neutralidad”; así, las falencias que se le
atribuyen parecen ser más bien una medida de la incomodidad que produce…
no en vano, Freud (1924, por ejemplo) hablaba de resistencias sociales contra el
psicoanálisis, dada la índole de lo que toca.
14
Así las cosas, también se podría decir que cualquier caso de caída de un cuerpo verifica la ley de la
gravitación.
27
Capítulo I
La teoría y la práctica. De un lado, “una práctica no tiene necesidad de ser es-

clarecida para operar” (Lacan, 1973a, p. 89): muchas veces funciona sin nexo con
la teoría que dice explicarla. Y, de otro lado, no es posible aplicar sin más una
teoría: un abismo la separa de la práctica, pues ésta introduce modelos que pue-
den no ir en la dirección de la teoría, reintroduce elementos que no pertenecen
al arreglo formal (“depurado”) del modelo. Pero tampoco se sostiene la idea de
una aplicación automática de la teoría, aunque hay algo de automatismo en el
conocimiento (a lo cual, entonces, tampoco escaparía el psicoanálisis).
Bajo tales condiciones de posibilidad, tanto el psicoanálisis como otras tera-
pias —al estilo de toda práctica que reclama para sí el respaldo de una teoría—
tienen caminos, métodos, procedimientos (por ejemplo: protocolos diagnósticos,
escalas de evaluación), decantados teórica y experimentalmente, así no estemos
de acuerdo con ellos y/o con los procedimientos para establecerlos. En ese nivel,
el psicoanálisis no hace algo distinto, aunque no relaciona del mismo modo la
teoría y la práctica clínica correspondiente. A veces estamos tentados a pensar
en un debilitamiento, incluso en una prescindencia de la teoría... como frente a
la psiquiatría, que transitó de tener en cuenta una casuística muy detallada (co-
mienzos del siglo XX) a aplicar los promedios estadísticos, cuyo fundamento es
un campo donde no rige la determinación y, entonces, se mide la incertidumbre.
Pero, ante lo insostenible de sugerir que la psiquiatría prescinde de la teoría, es
más plausible señalar un cierto automatismo de aplicación teórica, o bien de un
cambio de perspectiva… de hecho hoy se realiza una fuerte investigación en neurocien-
cias; lo difícil es mostrar la relación entre eso y la práctica psiquiátrica, basada en
la estadística que, si bien es una teoría rigurosa, puede ser utilizada sin atenerse a
tales rigores y para todo tipo de cosas.
La decisión. Psicoanálisis y ciencia no se diferencian porque el primero intro-

duzca la decisión y la segunda sea una aplicación: en ningún escenario, la prácti-
ca es la aplicación de la teoría: “entre lo universal y el caso particular es siempre
necesario insertar el acto de juzgar, el cual no es universalizable (…) utilizar ca-
tegorías universales en un caso particular, no es aplicar una regla, sino decidir si
la regla se aplica” (Miller, 1998b, p. 259). Quizá en psicoanálisis sea más evidente
esto (la decisión afecta directamente la relación analista/analizante) que en la
ciencia tiende a velarse, en tanto el asunto de la decisión implica forzosamente
la presencia del sujeto (y entonces, en lugar de la decisión, se presenta la nece-
sidad, supuestamente ligada a la naturaleza del objeto, como veremos en §1.3).
28
La atención a lo singular. Tampoco se diferencia el psicoanálisis por el hecho

de buscar en cada analizante los detalles para orientar el diagnóstico y dirigir
el tratamiento. Pese a las diferencias, médicos, psiquiatras y psicólogos hacen
lo mismo. Todos requieren los detalles del caso, eso sí, teniendo en cuenta que
cada campo arroja sus propios datos; con ellos se investiga, se hace el diagnós-
tico, con el fin de dirigir el tratamiento. Es más: tal camino corresponde a la idea
de enfermedad, formulada en el siglo XVII por Thomas Sydenham15: “entidades
reconocibles por manifestaciones características, entre ellas, por una evolución
o curso natural típico. Esta idea de especies morbosas, que corresponden a for-
mas típicas de enfermar, se ve reforzada cuando una especie morbosa puede ca-
racterizarse también por una causa determinada. Gracias a esta concepción una
misma enfermedad puede reconocerse como repetida en diferentes enfermos
y así se hace posible el estudio del diagnóstico y tratamiento de las distintas
enfermedades”. Según Claude Bernard16, ante un hecho particular, al médico le
surge una hipótesis sobre la causa, de la cual se deducen unas consecuencias ló-
gicas; el experimento y las observaciones lo confirmarán, aunque la discordancia
entre hechos y teorías siempre pide contrapruebas, para no juzgar como causal
un mero nexo temporal. Es decir, que el sentido de un síntoma cambie de sujeto
a sujeto es del ABC de las distintas clases de tratamiento, no es exclusivo del
psicoanálisis.
Para los médicos Luis Corona y Mercedes Fonseca (2006), las Guías de buenas
prácticas clínicas buscan estandarizar los tratamientos, a partir de la Medicina
basada en la evidencia: con investigación prospectiva, multicéntrica, aleatorizada,
doble ciego, con grupo control... impecable desde el punto de vista metodológico
y estadístico. Sin embargo, para ellos, “de los enfermos con una enfermedad,
ninguno será exactamente igual a los demás”, razón por la cual la situación de
cada enfermo debe singularizarse, lo cual es un imperativo presente desde la es-
cuela médica hipocrática, hace 25 siglos, hoy debilitada por la medicina del pri-
mer mundo —principal fuente del conocimiento médico—, con una concepción
meramente biológica de la enfermedad que no ve como “evidencia” científica
factores sociales, económicos y culturales de las poblaciones y los individuos.
La epistemología de la ciencia. Según Freud (1915a, p. 113), para describir los fenó-
menos es inevitable
15
http://escuela.med.puc.cl/publ/patologiageneral/patol_004.html (Consultado en 2009-02).
16
http://es.wikipedia.org/wiki/Claude_Bernard (Consultado en 2009-02).
29
Capítulo I
(…) aplicar al material ciertas ideas abstractas que se recogieron de alguna otra parte,
no de la sola experiencia nueva (...). Al principio, [esas ideas] deben comportar cier-
to grado de indeterminación; no puede pensarse en ceñir con claridad su contenido.
Mientras se encuentran en ese estado, tenemos que ponernos de acuerdo acerca de
su significado por la remisión repetida al material empírico del que parecen extraí-
das, pero que, en realidad, les es sometido. En rigor, poseen entonces el carácter de
convenciones, no obstante lo cual es de interés extremo que no se las escoja al azar,
sino que estén determinadas por relaciones significativas con el material empírico, re-
laciones que se cree colegir aun antes que se las pueda conocer y demostrar. Sólo des-
pués de haber explorado más a fondo el campo de fenómenos en cuestión, es posible
aprehender con mayor exactitud también sus conceptos científicos básicos y afinarlos
para que se vuelvan utilizables en un vasto ámbito, y para que, además, queden por
completo exentos de contradicción. Entonces quizás haya llegado la hora de acuñarlos
en definiciones. Pero el progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, tampoco
en las definiciones. Como lo enseña palmariamente el ejemplo de la física, también
los “conceptos básicos” fijados en definiciones experimentan un constante cambio de
contenido.
La idea según la cual “es inevitable aplicar al material ciertas ideas abstractas
que se recogieron de alguna otra parte”, es lo que dice para nuestra época Miller
(1998b, p. 253): “Elegimos nuestras teorías de clasificación no tanto en función
de los datos, sino de nuestra práctica lingüística, del modo en que nos hablamos
los unos a los otros”... y eso aplica para la ciencia; dicho de otra manera, “todo
lo que pensamos no es más que un resultado de un proceso anterior, histórico”
(p. 251). La manera como buscamos detalles para orientar el diagnóstico, es
porque así nos hablamos los unos a los otros (es decir, se trata de un campo intelectual,
en el sentido de Pierre Bourdieu [1966]). Y sabemos de la artificialidad de las
clasificaciones, pues eso nos constituye hoy, es parte de nuestro malestar, dice
Miller: aplicamos criterios a los que damos fe —porque así nos hablamos, por-
que es el resultado de un proceso histórico—, pero también sabemos —porque
es la forma contemporánea, “posmoderna”, de hablarnos— que las clasificacio-
nes son arbitrarias. O sea, aplicamos un saber a pesar de percibirlas hoy bajo esa
condición. Según Freud, los conceptos son convenciones, y le son impuestos
al material empírico, no vienen de ahí. Por supuesto que no se escogen al azar,
pero la significatividad de su relación con el material depende de la postura del
investigador, que intenta —en el seno de una comunidad de trabajo— mostrar
que no son contradictorios. Y, aún así, los conceptos que se tienen por básicos
“experimentan un constante cambio de contenido”.
30
Una condición lógica. Antes de Galileo —señala Miller (1979)—, el conocimiento

aborda el mundo bajo la modalidad de una unión ideal entre el sujeto que cono-
ce y el objeto conocido (supuestamente connaturales), y bajo la celebración de
las bodas imaginarias de los principios macho y hembra: forma y materia (Aris-
tóteles), yin y yang (China), flogística (siglos XVII y XVIII). Por ello, Miller (p. 42)
propone que el conocimiento era pan-sexualista (¡la acusación hecha a Freud!).
La ciencia, en cambio, suspende la significación y privilegia las redes sistemáti-
cas de significantes (pp. 44-45); entonces, objeto e instrumento pasaron a encar-
nar la teoría: de un lado, “los instrumentos no son sino teorías materializadas”
(Bachelard, 1934, p. 18); y, de otro, “la ciencia moderna se aboca a construir un
mundo a la imagen de la razón” (p. 19). En todo esto no hay diferencia con el
psicoanálisis, que opera a condición de excluir el principio de adecuación entre
los sexos (de ahí la tan famosa como mal entendida frase de Lacan (1972-3, p. 46)
que declara “no hay relación sexual”), el cual sí existe entre los animales, siendo
para ellos garantía de su reproducción. Además, el psicoanálisis aprehendió su
objeto como efecto de la introducción de una práctica nueva, tal como la ciencia.
Esto, no obstante el hecho de que el discurso de la ciencia quería dejar en el
oscurantismo los asuntos a los que se refiere el psicoanálisis.
1.2.2 Divergencias
No obstante las convergencias señaladas, entre el psicoanálisis y el campo
científico también se presentarían, al menos, los siguientes puntos de desen-
cuentro:
El síntoma. Desde sus inicios, Freud se topó con el síntoma. Se trata de una ex-
presión médica, como se sabe, extendida ya a casi todos los campos. En medici-
na, esta ‘coincidencia’, ‘acontecimiento fortuito’, ‘desgracia’ —etimología griega
de simptoma17— es “la referencia subjetiva que da un enfermo por la percepción
o cambio que reconoce como anómalo, o causado por un estado patológico o
enfermedad”18. Así, en tanto “aviso útil de que la salud puede estar amenazada”,
el síntoma se opone al signo clínico, entendido como “dato objetivo y objetiva-
ble” (el cual puede no ser percibido por el paciente... por ejemplo, el número de
plaquetas por unidad de volumen en la sangre). En este panorama, de entrada
17
En griego también hay synthema que significa: señal convenida, marca de reconocimiento, santo y seña.
Pero parece que el acuerdo es que ‘síntoma’ viene de simptoma.
18
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADntoma (Consultado en 2009-03).
31
Capítulo I
el síntoma es “subjetivo”, lo cual, en tal contexto, significa que no es objetivo,

que no es confiable: se trata de una percepción que funciona como aviso, pero
que puede ser un “falso aviso”… a diferencia del signo clínico establecido por la
ciencia, que sí sería objetivo y confiable19.
Y justamente allí empezó todo: “Juzgaron a los síntomas de las neurosis histé-
ricas como resultado de la simulación” (Freud, 1924, p. 229), pues los facultativos
no detectaban, en la materialidad del cuerpo tomado como objeto, daño alguno
que justificara la percepción subjetiva de los pacientes. No había signos (datos)
clínicos. En otras palabras, la ciencia tomaba ese singular y no lo podía ubicar
como un elemento de la clase (“parálisis por inflamación del nervio facial”, por
ejemplo); entonces, trasladaba al doliente a la clase de los simuladores, más
allá de su objeto de investigación: es algo “psicológico” (y unos siglos antes, se
les asignaba el rasgo de pertenencia al conjunto ‘brujas’, con implicaciones de
mayor temperatura).
Otros rasgos, entonces, toma Freud de esa particularidad y produce otras cla-
ses, como histeria, obsesión, fobia. Es decir, produce otro campo de investigación
donde los rasgos no van a ser clasificados de la misma manera (donde se van
a producir otros datos). Prestó su escucha a este tipo de pacientes y encontró un
registro —otro cuerpo, digamos— para el cual el síntoma aportado por sus pa-
cientes cobraba el valor de signo clínico: se refería a un nudo no resuelto entre el
cuerpo y el lenguaje. De todas maneras, al comienzo Freud buscaba acallar ese
síntoma, deshacer ese nudo, restablecer a la histérica, al obsesivo, al fóbico…
a su estatuto de particularidad en tanto personas “normales”. Bajo esta idea del
tratamiento psicoanalítico, lo singular se vuelve particular (se lo hace pertene-
cer) cuando se hace un diagnóstico. Al igual que Sócrates, considerado como
hombre y como mortal.
No obstante, si el síntoma era algo que no funcionaba como debería, ¿por qué
aparecía? y, sobre todo, ¿por qué se resistía a su eliminación? Freud se sorpren-
dió de la imposibilidad de eliminar por completo el síntoma, aunque se pudiera
disolver considerablemente su envoltura formal: quedaba siempre un resto ina-
movible, del todo productivo (podía retornar, desplazarse, etc.) y propio de ese
sujeto. Es más: encontró en ello una manera de satisfacción del paciente... para-
dójica, sí —pues se trata del sufrimiento—, pero satisfacción (algo singular: no
se trata de la satisfacción de algo como el hambre o la sed). Entonces, el síntoma
19
El Diccionario enciclopédico hispanoamericano hace la misma diferencia, hablando de ‘síntoma subjetivo’ y
‘síntoma objetivo’.
32
(S) pasó a ser entendido como parte del funcionamiento del sujeto hablante
(Miller, 1997, pp. 23-30), referido a la singularidad de cada sujeto (la oposición
normal/anormal, ya no funcionaba), con elementos del lenguaje.
Singular Sujeto S Hablante Universal
Particular
Quizá en ese momento nace el psicoanálisis: “En su origen, tuvo una inten-
cionalidad puramente terapéutica; se proponía crear un nuevo tratamiento efi-
caz para las enfermedades neuróticas. Pero concatenaciones que al comienzo no
podían vislumbrarse llevaron al psicoanálisis mucho más allá de su meta inicial.
Al final pretendió haber colocado sobre una nueva base toda nuestra concepción
de la vida anímica (…)” (Freud, 1924, p. 228). Para Lacan, el síntoma sin los ras-
gos simbólicos designa la singularidad (nombre propio sin tocayo); por eso dice:
el síntoma es verdad. Ahora bien, según Miller (1997, p. 24), para Lacan esto se da
“a condición de que la ciencia deje en suspenso las cuestiones de la verdad”;
antes de la ciencia, “se está ahí de lleno, se está en la verdad bajo la forma de
la revelación” (p. 24). A partir de René Descartes, el asunto de la verdad dejará
de plantearse; la ciencia se dedicará al saber en tanto combinación significante
lógica20 que, no obstante, será perturbada por el retorno de los efectos de signi-
ficado —represión, negación— que produce (p. 25). La verdad se presenta como
síntoma que perturba el saber y por eso habría que eliminarlo (p. 26). Es la mis-
ma postura que asume la escuela frente al estudiante.
La investigación científica vela por el saber significante, incluso busca las “fal-
saciones” (Karl Popper) en el marco de la combinatoria significante. Para que
haya ciencia, la verdad entra en suspenso, pero ello tiene consecuencias en los
sujetos, a la manera de un retorno (exteriorizado como síntoma). Entonces, del
lado de la ciencia se cree en un todo-saber, en un saber sin falta; no necesaria-
mente de hecho, pero sí como promesa: “Cuanto más declara su insuficiencia
con respecto a lo que queda por saber, más afirma en realidad la sugerente figura
de un saber absoluto en su horizonte” (Bassols, 2010, 49). Y, del lado del psicoa-
20
A aprehender por la teoría, antes que descubrir por la observación (Bachelard, 1934, p. 13). Cosa que se
exacerba con la revolución en la física durante las primeras décadas del siglo XX (p. 56).
33
Capítulo I
nálisis, un saber no-todo (un saber en falta), una imposibilidad lógica verificada
por la irrupción contingente de ese elemento eliminado.
En relación con la escuela, esto nos lleva a pensar que no es lo mismo asumir
el proceso educativo desde la posición del todo-saber, en cuya lógica es menes-
ter eliminar el campo de la verdad; a asumirlo desde la perspectiva del saber no-
todo, definida justamente por la presencia de la verdad subjetiva. Esto permite
entender el siguiente comentario que hace el narrador en Tiempos difíciles de Dic-
kens (1854): “Si hubiese aprendido algunas cosas menos, habría estado en situa-
ción de enseñar muchas cosas más de una manera infinitamente mejor” (p. 14).
El saber. El saber opera como la herramienta de la investigación (es la eti-

mología de la palabra ‘diagnóstico’: “a través del conocimiento”). En cambio, el
dispositivo psicoanalítico no opera principalmente por la “aplicación del saber”
—como ocurre en la investigación—, sino por el trabajo que el saber permite
causar en el sujeto analizante; y esto ocurre a condición de que el saber esté, al
menos parcialmente, en reserva21. O sea, sí hay un saber en juego, pero en tanto
lugar de enunciación; considerarlo “en reserva” no es hacerlo de lado. Ese lugar
de enunciación tampoco es un acto voluntario, sino el efecto de haber atravesado
un psicoanálisis, al menos hasta cierto punto. Es la razón por la que no existe
título universitario que autorice el ejercicio del psicoanálisis. No es un estado
logrado por la acumulación de saber, sino una posición ganada en un travesía. Se
trata, quizá, de la posibilidad de afrontar la singularidad, sin ceder a la tentación
de volverla una particularidad, susceptible de integrar universales (función del
saber explícito). Por eso, el psicoanalista deja en suspenso la comprensión de lo
dicho por el analizante, pues —de esa manera— el analizante mismo tendrá la
posibilidad de dejar en suspenso también la suya, a partir de lo cual podrá en-
señarse a sí mismo (Miller, 1988a, p. 93). Un caso emblemático es la palabra del
loco: según Lacan (1955-6, p. 35), escucharla con la pretensión de entender, es
escamotear lo importante, pues su relación con el lenguaje no pretende (como
en la neurosis) agotarse en la dimensión del sentido compartido.
El saber como herramienta contribuye a operar sobre el objeto en el sentido
de buscar la clase a la que pertenece (incluso cuando ese objeto obliga a crear
una clase), el tipo de relaciones que establece; es decir, un dispositivo de homo-
geneización que busca, por ejemplo, la ley: más allá de las particularidades de la
21
Esto es parte de la concepción que sobre el discurso plantea Lacan en el Seminario 17 (1969-70). Se
ampliará en §7.4.5.
34
caída de una manzana y de la traslación de un planeta, más allá de las diferencias

entre estos dos fenómenos, ambos obedecerían a la misma ley de la gravitación...
En cambio, el saber en reserva obedece a un lugar de enunciación no homogenei-
zante, sino que mantiene —e, incluso, exacerba— la heterogeneidad. Se trata de una ma-
nera distinta de intervenir, delante de un objeto, en presencia de un saber. Dada
la pregunta “¿qué es esto?”, la ciencia suministra lo básico para ajustar ‘eso’ a la
ley, para incluirlo en la explicación general, o para ubicarlo en la curva normal;
de ahí que ante la pregunta ¿qué es el hombre?, Gramsci (1935) responda: “Esta es
la pregunta primera y principal de la filosofía. ¿Cómo contestarla? La definición
puede hallarse en el hombre mismo, o sea, en cada individuo. Pero, ¿es correcta?
En cada hombre puede hallarse lo que es cada ‘hombre individual’. Pero no nos
interesa lo que es cada hombre individual, lo cual, por lo demás, significa qué es
cada hombre individual en cada momento singular. Si pensamos en ello vere-
mos que al plantearnos la pregunta de qué es el hombre queremos decir: ¿qué
puede llegar a ser el hombre?” (p. 437, subrayado nuestro). Por su parte, dada
la pregunta “¿qué es esto?”, el psicoanálisis intentaría explicar cómo llegó a ser
justamente ‘eso’ y no otra cosa, cómo hizo para no pertenecer… pero con el fin
de que no haya la tentación de creer que se pertenece.
El psicoanálisis combina, de un lado, el acontecimiento del encuentro, la sin-
gularidad del momento (que lleva a Lacan al exceso, según Miller (2008), de
preconizar una puesta en suspenso incluso de la sesión precedente con el mismo
paciente); y, de otro lado, la memoria que el analista tiene de los dichos articula-
dos por el analizante: sus correlaciones, articulaciones, repeticiones. De acuerdo
con la primera orientación, la singularidad no estaría en cada caso, sino incluso
en cada encuentro; de acuerdo con la segunda, permanece algo de la instancia
paciente, y un saber se conserva para llevar a cabo una interpretación que, esque-
máticamente, es un volver a presentar al paciente sus propias producciones... o
sea, no es un saber que termina en el diagnóstico (o en el auto-diagnóstico), sino
en la singularidad... y no se niega el diagnóstico, sino que, en esta modalidad de
investigación, tiene utilidad para cierta maniobra en la dirección del tratamiento,
pero no es el horizonte hacia el cual tiende el trabajo, ni es un saber para co-
municar al analizante. Tampoco se trata de obtener un saber al final, entendido
como la reconstrucción de una historia de la cual al comienzo se tenían fragmen-
tos. Cuando Freud practicaba la catarsis, pensaba que el síntoma caería en tanto
el paciente reconstruyera toda la historia, cuando la supiera. Pero el psicoanáli-
sis es otra cosa: “La historia del sujeto no se conforma con un determinismo li-
35
Capítulo I
neal que ubicaría el presente bajo el imperio del pasado de manera unívoca (…)
más bien se trata de un trabajo que no cesa de reelaborar estructuras anteriores
extremadamente complejas” (Ricœur, 1977, pp. 27-28). El pasado se construye,
no se rememora.
El horizonte. La ciencia y el psicoanálisis pasan en algún momento por lo uni-

versal, por lo particular y por lo singular (¿es una condición de las prácticas hu-
manas, toda vez que están mediadas por el lenguaje?). Su similitud radicaría en
la aparición de las tres cantidades de los juicios, en algún momento de sus ela-
boraciones. Y la diferencia radicaría en la dirección hacia la que tienden (una vez
se han dado todas las fluctuaciones propias de su actividad): el horizonte de la
investigación científica es lo universal22, mientras el horizonte de la investigación
psicoanalítica es lo singular.
Chomsky (1965, p. 5) lo ejemplifica, pues elimina, como asuntos de una cien-
cia del lenguaje: “(…) limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro
de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conoci-
miento de la lengua al uso real”; y le parece que “arranques en falso, desviaciones
de las reglas, cambios de plan a mitad del camino y demás” (p. 6), presentes en
el habla espontánea, opacan el objeto de investigación. O sea, para poder tener
ciencia (lingüística, en su caso), excluye justo aquello de lo que el psicoanálisis
se hace cargo: lo relativo a la singularidad del sujeto, expresado justamente en
la falla frente a la regla.
A su manera, Saussure (1916) se ubica en idéntica orientación: la lengua, su
objeto de estudio, puede representarse como un modelo colectivo; de ahí que
escriba: 1+1+1+1..., donde cada hablante suma, en la medida en que posee algo
común a todos. En cambio, desde el nivel del habla, entendida como el uso que los
hablantes hacen de una lengua, no hay algo colectivo: se trata de combinaciones
individuales, dependientes de la voluntad (o sea, donde no hay ley de determi-
nación, donde no hay ciencia posible), perspectiva en la que sólo se amontonan
acontecimientos singulares, unidades cuya heterogeneidad les impide ser suma-
das; entonces escribe: 1+1’+1’’+1’’’... (p. 36).
Todas las ciencias se ocupan de lo singular, para hacerlo ver como caso; pero
incluso para rescatar cierta especificidad: “La medicina molecular surge con poder
22
“Las proposiciones categóricas (universales como ‘todo hombre es mortal’, ‘ningún hombre es piedra’;
y particulares como ‘algún hombre es justo’, ‘algún hombre no es justo’) constituyen la estructura básica del
discurso científico” (García, 1993, p. 21).
36
para explicar idiosincrasias, constituciones y para enseñarnos que lo idiopático

va entendiéndose poco a poco”23. De manera esquemática, entonces, la ciencia
toma lo singular y lo esquilma para hacer devenir lo particular, con el fin de
constituir y/o confirmar universales; claro que esto no excluye un regreso a lo
particular y aun a lo singular, con el fin de verificar, tratar, elaborar, experimen-
tar, transformar, producir algo nuevo, etc. Y, en este movimiento, como recuerda
Miller (1997, p. 24), se excluye la verdad del sujeto, como necesidad lógica. Por
su parte, el psicoanálisis también se ocupa de lo singular; pero, si bien lo pone
en relación con la clase, no busca homogeneizarlo, sino que radicaliza la hetero-
geneidad que enfrenta, con ayuda de sus conceptos abstractos, operando como
un saber en reserva. El procedimiento que Lacan llamó pase (vigente hoy en las
Escuelas de la Asociación Mundial de Psicoanálisis) tal vez materialice esta pa-
radoja: es una investigación transformada en un saber comunicable, pues “una cura
psicoanalítica es equivalente a una demostración” (Miller, 2000, p. 65); ahora
bien, comunicable a una comunidad, pues “no hay demostración sin comunidad”
(p. 65)24… con el propósito de aislar un caso singular hasta su máxima diferen-
cia. Si las cosas son así, el psicoanálisis no opera como la ciencia en el punto
donde se resiste al silenciamiento de la verdad: escucha esa verdad (por eso no
puede sino operar caso por caso, por eso cada vez retrocede más ante la oferta
de ser una visión del mundo) y, en tal sentido, se hace cargo de los efectos de la
operación de la ciencia. En este nivel, entonces, el psicoanálisis se aproximaría
más a una ética que a una ciencia, pues presta su dispositivo al restablecimiento
de la singularidad del sujeto (y no de una singularidad entendida como un con-
tenido psicológico, como una tendencia específica de consumo, según se dijo
más atrás).
Pero, ¿es posible investigar algo y, al mismo tiempo, dejarlo ser en su sin-
gularidad? Por esa vía sólo se llegaría al grado cero del saber, a una tautología
como: Sócrates es Sócrates25 o Yo soy el que soy (Ex 3, 13-14) (semejante a nadie)26;
23
http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base =LILACS&lang=p&ne
xtAction=lnk&exprSearch=180509&indexSearch=ID (Consultado en 2009-02).
24
De manera que se hace forzoso, si se quiere afirmar que es una cura, demostrarlo. Si bien el psicoanálisis
se hace cargo del sujeto de la ciencia —es decir, en un sentido opuesto al de la ciencia—, el final del análisis
no sería más una situación bajo transferencia: en ese punto se trata ¿paradójicamente? de argumentación
científica.
25
O, como decía Gramsci (1935): “En cada hombre puede hallarse lo que es cada ‘hombre individual’” (p. 437).
26
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE), en su edición 19ª, define pispa como
“pájaro de este nombre” (citado por Sercovich, 1977, p. 14).
37
Capítulo I
tal enunciado nada dice, pero “respeta lo que cada uno tiene de singular, de
incomparable” (Miller, 2008), más allá de las clases en las cuales la investiga-
ción pueda inscribirlo. Entonces, la investigación en psicoanálisis se realiza en el límite
de la posibilidad de dejar ser en su singularidad al objeto “investigado” (o sea, completamente
transformado para sí), sin llegar al grado cero del saber (por eso hablaba de “horizonte”).
Como sostiene Miller (2008), la investigación en psicoanálisis intenta dejar que
algo se despliegue “fuera de los caminos ya explorados”; intenta hacer prevalecer
la singularidad sobre la pertenencia a la clase (el diagnóstico), la cual “vendrá
por añadidura” (Miller, 2008). O sea, de un lado, no se elude el diagnóstico (con
pretensiones de saber universal), sino que no se lo privilegia en tanto punto de
llegada, y se lo usa para llegar al horizonte propio del psicoanálisis: la ética; y,
de otro lado, no se trata de un propósito (la idea de cómo hacer la investigación,
antes de realizarla), sino de un efecto y de la posibilidad o no de estar a su altura:
“El analista sería aquél cuya responsabilidad con respecto a su palabra es radi-
cal. Esto quiere decir que no sólo tiene que responder por lo que dice, sino tam-
bién por lo que da a entender, y lo que da a entender le corresponde calcularlo”
(Miller, 1997, p. 10).
Ésa era la posición asumida por Freud con sus pacientes, cuando planteaba
que lo aprendido en un caso no permitía abordar el siguiente y, más bien, obs-
taculizaba percibir su singularidad27; así mismo, para Lacan (1973b), “los sujetos
de un tipo no tienen pues utilidad para los demás del mismo tipo” (p. 13). Esta
frase tiene su contexto: unos renglones antes, escribía: “Lo que responde a la
misma estructura no tiene forzosamente el mismo sentido. Por eso mismo no
hay análisis sino de lo particular” (p. 13)28. Es decir, ¡hay un saber!: la práctica
psicoanalítica está orientada por aseveraciones con pretensión de universalidad.
No se trata de descartar las categorías y las clases, sino de evitar aplastar con
ellas al sujeto (Miller, 1998b, p. 255)… como ocurre en la medicina, donde un
diagnóstico puede matar a una persona. Por supuesto, hay un nivel, un momen-
to, donde no sirven más, pues ahora se necesita saber cómo se articulan ideas
generales como esas en la singularidad de un sujeto… y cómo la singularidad
de un sujeto es un tanto refractaria a esas ideas generales (y, en consecuencia,
27
Fue el tema del Tercer Encuentro americano, XV encuentro internacional, del Campo Freudiano (Belo
Horizonte, agosto de 2007): La variedad de la práctica. Del tipo clínico al caso único en psicoanálisis... o sea: de lo universal
a lo singular. Puede verse la convocatoria en: http://ea.eol.org.ar/03/es/template.asp?argumento/argumento.html
(consultado en 2009-02).
28
En esta cita, “particular” cobra el sentido de singular.
38
puede que esté pidiendo la reformulación de algunas de esas ideas generales…

y así sucesivamente).
Para apuntar a la singularidad, Freud acuñó la idea de economía del psiquismo y
Lacan una acepción del concepto estructura; de ahí que ambos se propongan con-
siderar los casos uno por uno. Es decir, no hay respuestas universales a preguntas
como ¿qué significa soñar con culebras?, pues eso depende de quién lo haya
soñado… no hay tratamiento uniforme para estudiantes que hayan robado cho-
colates camino a la escuela (Bernfeld, 1929, p. 33), pues eso depende de quién
los haya tomado. En el psicoanálisis no se puede postular un bien común (pues
cada uno tiene una forma singular de goce), no puede saberse de antemano qué
es bueno para un sujeto y qué no, como se pretende en el sistema educativo.
En el lugar opuesto están los diccionarios de sueños, los tratamientos es-
tándar, la salud mental (en concordancia con el orden público, muestra Miller
[1988c]), los DSM29 que permiten asignar una nosología y prescribir una medi-
cación a quien presente cierto porcentaje de los signos clínicos enunciados en
una lista... para lo cual cada vez se necesita menos preparación académica: “El
DSM III insistía hasta ese entonces en una buena formación clínica especializada
de los usuarios, no requiriendo la calificación de psiquiatras. Mas un autor ca-
nadiense, Lehmann, en un artículo de la Journal Canadien de Psychiatrie, nos indica
que el nuevo manual está facilitado por los métodos modernos, la mayoría auto-
máticos [de manera que] la práctica farmacológica ya no es tan complicada para
poder ser bien enseñada en tres semanas a médicos e internistas motivados”
(Sper, 2007).
La prueba. En la ciencia, la reproducción del caso (experimento) intenta mediar
con la universalidad de la ley; pero la realidad no es una fuerza probatoria: de un
lado, el experimento es una modificación de las condiciones “reales” (piénsese,
por ejemplo, en la cámara de vacío, en el acelerador de partículas, etc.); y esa
modificación, lo que se pone en juego y la interpretación de lo acontecido pre-
suponen el cuerpo interpretativo de la disciplina: “La teoría del paradigma está
directamente implicada en el diseño del aparato capaz de resolver el problema”
(Kuhn, 1962, p. 63). Además, a veces un experimento puede no servir para tomar
partido por dos teorías opuestas sobre el mismo asunto, como en el caso —cita-
do por Kuhn (p. 50)— de las teorías sobre la electricidad a finales del siglo XIX.
29
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. DSM, por su sigla en inglés: Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association).
39
Capítulo I
Por su parte, en el psicoanálisis, la “mediación” es distinta: el caso no puede

(y no busca) repetirse; cada caso objeta la regla, cada caso es excepción (Regnault,
2004, p. 125): en psicoanálisis, la prueba siempre es singular (p. 127). Además, se
da bajo transferencia, que es una relación única entre la persona del analista y el
analizante, no reproducible (o sea, lo contrario de un experimento) y que, como
dice Eric Laurent (2006): “No soporta ni un tercero ni su mirada desde el exterior
del proceso mismo que está en juego”... condiciones necesarias para que se dé el
experimento. Con todo, la cuestión de la prueba es inherente al funcionamiento
del psicoanálisis; incluso desde la época de la catarsis. No se entiende cómo un
enunciado podría aspirar a la universalidad, a la comunicabilidad, y no contener un
sistema interno de “prueba”. Incluso puede pensarse que se trata de algo propio de
la evaluación social, concomitante al hablar, de la que habla Bajtín/Medvedev (1928):
El sentido mismo de la palabra-enunciado a través del acto singular de su realización
se incorpora a la historia, deviene un fenómeno histórico. Pues el hecho de que pre-
cisamente el sentido dado devino objeto de discusión aquí y ahora, de que se habla
precisamente de él, y se habla precisamente así y no de otra manera, de que precisa-
mente el sentido dado entró en el horizonte concreto de los hablantes, todo eso está
determinado enteramente por el conjunto de las condiciones histórico sociales y por
la situación concreta del enunciado singular dado (p. 10).
Ricœur (1977, pp. 18-19) entiende muy bien de qué se trata: “El equivalen-
te de lo que la epistemología del empirismo lógico llamaba ‘observables’ debe
ser buscado ante todo en la situación analítica, en la relación analítica (…) los
hechos en psicoanálisis no son de ninguna manera hechos de comportamiento
observables”. A diferencia de la ciencia, “el tipo no es una ley al respecto de la
cual el individuo sería nada más un ejemplo; por el contrario, es al servicio del
‘caso’ que el tipo ofrece la mediación de su inteligibilidad. En ese sentido, la pa-
labra ‘caso’ no tiene el mismo sentido en psicoanálisis que en las ciencias de la
observación, en virtud de esta relación invertida del tipo al caso” (p. 26).
Más adelante (§2.1.3) reiteraremos que la “mediación” en educación se parece
más a la transferencia que al experimento, más a la contingencia que a la nece-
sidad.
A continuación, un esquema de las divergencias entre psicoanálisis y ciencia:
40
Ciencia Psicoanálisis
Sin falta (al menos En falta (por estructura, no

Saber
como posibilidad) como error salvable)
Lugar del saber Herramienta En reserva
Acción Busca (crea) la clase Suspende la comprensión
Verdad Queda excluida Es restituida
Lugar de enunciación Homogeneizar Heterogeneizar
Horizonte Lo universal Lo singular
Investigación Atada al propósito Atada al efecto
Prueba Experimento Experiencia
Condición de la prueba Reproducción Transferencia
1.3 Los datos

Wittgenstein (1936) sugiere ocuparse de lo hablado por el común de la gen-
te, y no de las “preguntas trascendentales” que la filosofía planteaba, según su
propio entender. ¿Por qué? Para él, tales preguntas parecen insolubles en tanto
están formuladas de cierta manera. Al asumirlas tal como vienen, aceptamos
una manera de hablar y, sin saberlo, también acogemos unas maneras de pensar,
de polemizar, de interrogar y de responder… y unas maneras de hacer, pues para
Wittgenstein el lenguaje está ligado a una forma de vida (o sea, aparentemente
describe el lenguaje sin excluir la subjetividad, como otras descripciones cuyo
estatuto lo exige).
Una de esas maneras de hablar que atrapan los movimientos posibles es
la antítesis cuantitativo/cualitativo, cuya presencia en la educación es masiva:
siempre se está pidiendo una declaración anticipada del campo en el que la in-
vestigación se inscribiría. Se oponen artificialmente dos supuestas maneras de
investigar (es decir, ni son dos maneras, ni se oponen). ¿Acaso la cantidad no es
una cualidad? Si al describir las cualidades de algo incluimos la cantidad, enton-
ces asumimos que no se opone a la cualidad. Lo cuantitativo es un subconjunto de lo
cualitativo. Así, al decir ‘cuantitativo’ necesariamente se dice ‘cualitativo’, aunque
no todo lo ‘cualitativo’ sea ‘cuantitativo’. Hay cantidades que no permiten percibir
ciertas cualidades; la cualidad se va transformando a medida que la cantidad dis-
41
Capítulo I
minuye —piénsese en el mundo subatómico—, y desaparece cuando la cantidad

es cero.
Esto no es novedoso. En la historia de la reflexión sobre lo que hoy se conoce
como “el mundo físico”, por ejemplo, vemos que la medición no estuvo siempre
presente y que se trató de una decisión. ¿A quién se le ocurría, hace un par de
décadas, medir los resultados de la educación?; los discursos reinantes conside-
raban su especificidad de una manera que la hacía casi inalcanzable por la me-
dida… sin embargo, hoy no se concibe la educación sin mediciones. ¿A quién se
le ocurriría, hace un par de décadas, definir el presupuesto del sector educativo
estableciendo “factores asociados a la calidad”?; era evidente que, en atención a
la particularidad de la escuela, el gobierno ponía —con voluntad política— los in-
sumos que la definen: ¿no estaba claro que las escuelas necesitaban libros y los
maestros capacitación, más allá de las estadísticas?... sin embargo, hoy la banca
multilateral no asigna préstamos para educación que no cumplan ese requisito,
hoy no se la concibe sin el discurso de la economía y la herramienta estadística.
Medir es una decisión; y, para hacerlo, los criterios ¡no pueden ser cuantitati-
vos! Más acá de cómo medir, de la proporción en la que se lo hará, de la impor-
tancia que tendría, de la precisión de los instrumentos… antes de todo eso, la
decisión de estimar en cantidad, de medir, es una decisión cualitativa. La decisión de medir
supone una perspectiva cualitativa que sobrepasa lo cuantitativo, supone una
apreciación sobre las cualidades de aquello a lo que se aplicará ese mecanismo
particular de la medición. Las fórmulas están ahí, pero se necesita decidir que
son aplicables en ese caso, sobre la base de una valoración abarcante del objeto. Lo
que pasa —según Morin (1982, p, 44)— es que el pensamiento simplificador, en
su vertiente reductora (la otra es la disyuntora), unifica lo diverso con lo cuanti-
ficable, de manera que no concede la “verdadera” realidad a las cualidades, sino
a las medidas.
De tal manera, medir cuando no es necesario (cosa que denuncian los auto-
denominados cualitativistas, no sin razón en muchos casos) es tan falto de rigor
como no medir cuando sí es necesario (¿cuántas veces han caído los “cualitati-
vistas” en esa falta que no pueden ver, dado su prejuicio de base?).
Ahora bien, cuando se piensa que el lenguaje puede describir las cosas y que
eso sería lo que la ciencia hace por excelencia (sus enunciados coincidirían con
la realidad), entonces la regla aplicada parece connatural al objeto, cuya natu-
raleza justificaría la decisión de medir, más allá de cualquier interpretación…
y nunca se podrá tomar otro tipo de decisión. A quien viste la bata blanca, lo
42
liberamos automáticamente de estos avatares. Es el caso de cómo se ve hoy

la escuela, con ayuda de indagaciones de tipo cuantitativo, per se excluidas de
cualquier réplica. Toda objeción que no acepte los presupuestos de la medición
quedará excluida; pero, entonces, tal exclusión no parecerá un acto político, ori-
ginado en una postura social, sino algo determinado, supuestamente, por con-
travenir la naturaleza del objeto. ¡Se llega a hablar de “ciencias conjeturales”!,
como si la decisión de medir no fuera una conjetura… Siempre, aunque no lo
sepa, quien mide, decide. Ahora bien, no tomarse el trabajo de explicar la decisión
de medir es una infracción facilitada por la época. Antes protestábamos: “¿por
qué me mides?”… ahora, en cambio, lo pedimos (“¡pregúntame a mí!”, “no me
discrimines: encuéstame”), nos parece que la autoevaluación es un logro, etc.
Así como en la comunicación la verdad no es simplemente “adecuación con
la realidad”, sino sobre todo una decisión del sujeto en el contexto, decimos que
la medición es una herramienta a disposición de la decisión del sujeto. El sujeto no le debe
servidumbre a la medida; esa actitud es una decisión a nombre de la creencia en
que el lenguaje nombra las cosas (y, con mayor razón, el lenguaje de las cifras),
con réditos en algún nivel.
En La formación del espíritu científico, Gaston Bachelard propone la medida como
una decisión tomada en función de la naturaleza del objeto, establecida por un cam-
po intelectual. Es decir, no se trata de la naturaleza en sí, sino de aquella que una
comunidad es capaz de sustentar en determinado momento: “Las determinacio-
nes numéricas en ningún caso deben sobrepasar en exactitud a los medios de
investigación” (Bachelard, 1948, p. 254).
Ejemplo: una encuesta, ¿mide el objeto real? Cuando alguien decide su voto
con base en los resultados de las encuestas, testimonia que la encuesta no mide
el estado real de la intención de voto, sino que, en cierta proporción, el instrumento
de medida produce el dato (la intención de voto, en este caso).
De eso habla Bachelard:
La precisión numérica es frecuentemente un motín de cifras (…) Puede verse en ella
uno de los signos más claros de un espíritu no científico en el instante mismo en que
ese espíritu pretende la objetividad científica (…) la precisión de una medida debe
referirse constantemente a la sensibilidad del método de medida y ha de tener en
cuenta las condiciones de permanencia del objeto medido. Medir exactamente un
objeto fugaz o indeterminado, medir exactamente un objeto fijo y bien determinado
con un instrumento burdo, he ahí dos tipos de ocupación vana que la disciplina cien-
tífica rechaza (p. 250).
43
Capítulo I
El “motín de cifras” puede utilizarse para intimidar; el número de decimales es

proporcional a la cantidad de silencio que se produce (o que se quiere producir)
y a la intensidad del susto que se sufre con una cifra: si nos dicen “el 48.97%...”,
esos decimales tuvieron que haber sido obtenidos mediante un mecanismo tan
riguroso, que tal vez uno sea incapaz de acceder a ese nivel de complejidad y, por
lo tanto, de lo que no se puede hablar es mejor callar (como declara Wittgenstein para
cerrar el Tractatus). Pero si nos dicen “más o menos la mitad” (que es otra manera
de leer esa misma cifra), es posible pedir la palabra y preguntar qué quiere decir
eso, cómo se obtuvo ese dato, para qué… Entonces, la precisión no es un valor
por sí mismo. La exactitud no es la que el instrumento puede producir, sino la
decisión de hasta dónde se entiende el objeto como caracterizado por una sub-
división —digamos así— análoga a la del instrumento de medida.
De tal forma, no hay número —por modesto que sea— al que no podamos
exigirle aclarar, tanto su relación con la explicación, como sus implicaciones.
Otra cosa es que lo que podamos decir de la naturaleza del objeto pida un deci-
mal, dos decimales… los que se necesiten; pero, para eso, sería demostrable que
la naturaleza del objeto, la cual no es meramente cuantitativa, admite ser descri-
ta mediante la dimensión cuantitativa hasta ese nivel. Así, la dimensión cuanti-
tativa está supeditada a la cualitativa: si se va a medir, es forzoso demostrar, no
sólo que aquello es susceptible de ser medido, sino que es pertinente hacerlo y
hasta dónde. Que algo sea medible, ¡no implica que haya que medirlo… o que
haya que medirlo todas las veces… o que haya que medirlo hasta determinado
extremo!
El objeto puede variar de naturaleza cuando cambia el grado de aproximación. Pre-
tender agotar de golpe la determinación cuantitativa es dejar escapar las relaciones
del objeto. Cuanto más numerosas son las relaciones del objeto con otros objetos,
tanto más instructivo es su estudio. Pero en cuanto las relaciones son numerosas,
ellas están sometidas a interferencias y de pronto la búsqueda discursiva de las
aproximaciones se convierte en una necesidad metodológica. Entonces la objetividad
se afirma como método discursivo, más acá de la medida, y no más allá de la medida,
como intuición directa de un objeto. Hay que reflexionar para medir y no medir para
reflexionar (Bachelard, 1948, p. 251).
Resaltemos la necesidad metodológica de la búsqueda discursiva —como se-
ñala Bachelard— y la idea capital según la cual es la reflexión la que decide la
medición y no al contrario. Ahora bien, la decisión, en parte, consiste en poder
demostrar que hay isomorfismo entre la propiedad del instrumento de medición y
44
una de las propiedades que hemos establecido —discursivamente— para el objeto

(Benedito, 1975, p. 163)… al punto que lo medido es medida de lo empleado
para medir (¡ambos son construcciones!). En general, se refinan los instrumen-
tos a causa de la comprensión, y no al contrario: relojes atómicos provienen,
por ejemplo, de haber postulado una dependencia del tiempo en relación con
la gravedad, hipótesis que requería mediciones muy afinadas; no al contrario:
no se ha postulado la relatividad porque había relojes muy precisos que medían
diferencias de flujo temporal a medida que el campo gravitacional se debilitaba.
Por supuesto, una vez introducida la medida, ya tenemos nuevos elementos fun-
cionando en el marco de aquello que establece la naturaleza del objeto… Pero,
además, la presencia del instrumento no garantiza la perspectiva que permite
usarlo: “La mayoría de los aristotélicos se negó en redondo a mirar por el tubo [el
telescopio], asegurando que no valía la pena buscar semejantes objetos celes-
tes, ya que Aristóteles no los había mencionado en ninguno de sus volúmenes”
(Sábato, 1984, p. 18).
Y no basta con presuponer tal isomorfismo: habría que demostrarlo, a la
comunidad coetánea, con el arsenal conceptual disponible. Por ejemplo, si se
puede demostrar que entre las características de las personas, una de ellas es
isomórfica con el metro, entonces es aceptable medir la estatura… pero, no so-
lamente habría que hacerlo bien, sino que, en cada ocasión, habría que mostrar
por qué se hace (“no vemos que ningún biólogo determine y estudie una medida
de los tamaños de los diversos animales de un circo” [Simiand, 1922, p. 233]). Pe-
ro, por ejemplo, ¿se ha demostrado un isomorfismo entre la calificación otorga-
da por el profesor al estudiante y lo que éste sabe? Quien califica no muestra una
correspondencia biyectiva entre el instrumento de medida y una característica
del objeto (no todo el objeto). Y sabemos hasta qué punto poner números ahí es
introducir un supuesto de “neutralidad”, de “equidad” (grado máximo de connota-
ción, efecto ideológico)… Es decir, hablamos al mismo tiempo de dos cosas que
se imbrican: de un lado, de la investigación, de las maneras como ella intenta
hacerse rigurosa y exhaustiva —a la luz de lo que se entiende, en determinado
momento, como ‘rigor’, ‘exhaustividad’—; y, de otro lado, de las herramientas
que en ese esfuerzo se toman de lo social, construyen lo social.
Estamos acostumbrados —y entonces es un asunto de época a explicar— a
vivir el efecto de la medición como si el instrumento de medida se correspon-
diera con la naturaleza del objeto. Y hay tal dictadura de la cifra que a veces se
anuncia una medición hecha con el objetivo de entender la naturaleza del objeto
45
Capítulo I
(es el prurito de muchas investigaciones que realizan encuestas, por ejemplo, en

el campo educativo). Pero, desde el punto de vista de la especificidad de la medi-
da (no desde la pragmática del funcionamiento social), eso sería un absurdo: no
se puede ir a buscar la naturaleza del objeto midiendo, porque conocer la natu-
raleza del objeto era una condición para medirlo… y si no, ¿por qué se lo mide?:
Hay que reflexionar para medir y no medir para reflexionar; o, como dice Morin (1982):
“La enorme masa del saber cuantificable y técnicamente utilizable no es más que
veneno si se le priva de la fuerza liberadora de la reflexión” (p. 37).
En cualquier caso, no se trata de “escoger” una metodología “conveniente”
en el supermercado, tal como nos invita un antiguo eclecticismo revestido hoy
de posturas “modernizantes”, materializadas en términos como ‘complejo’, ‘ho-
lístico’, ‘interdisciplinario’, ‘multidisciplinario’, etc. Esta perspectiva es la que
produce la supuesta recopilación de “datos” sin un análisis sustancial (Coffey y
Atkinson, 1996, p. 2). Pero, si el dato es consustancial al análisis, no podría haber
datos sin análisis, y entonces no tendría sentido la idea de que “existe algo inti-
midador al finalizar el trabajo de campo, cuando ya no queda más por hacer que
analizar los datos y redactar” (p. 2). La información independiente del análisis no
merecería el nombre de “dato”. Quien no sepa qué hacer con los “datos” (queja
constante de los aprendices de investigación educativa), todavía no tiene datos,
está haciendo una tarea, pero no una investigación.
La consecución de los datos está subordinada al análisis, razón por la cual
no se pueden tener datos para hacerles un análisis; más bien habría que explicar
cuál análisis dio lugar a recoger los datos que se tienen. Pero en ámbitos edu-
cativos de investigación el análisis se reduce a un conjunto de procedimientos...
que se vuelven aún más herméticos cuando incluyen programas de computador
que supuestamente analizan datos. Como escriben Coffey y Atkinson (1996), “los
métodos per se no reemplazan el tener un gran conocimiento de la disciplina” (p.
16), el tener que poner a dialogar de forma permanente los datos y la teoría (p.
29). En este sentido, sentencia Kuhn (1962): Los hechos científicos y las teorías científicas
no son categorías separables (p. 33).
Así las cosas, más bien es la metodología quien lo escoge a uno, como decía-
mos al comienzo. Es un nombre para el estado del devenir del sujeto… de manera
que no podría ser escogida como un producto de consumo. “Sujeto”, “objeto” y
“metodología”, son nombres de un devenir. Es algo semejante a lo que ocurre entre
el “sujeto”, el “sentido” y la “formación” (cf. §6.3). Y esta discusión atañe a la espe-
cificidad humana: al conocimiento, al aprendizaje, al lenguaje, a la interacción. No
46
es algo que sólo tocaría a la investigación y que, al salir de ahí, podamos seguir
pensando que el emisor origina la significación, que el lenguaje es representación
(que habla de las cosas y que, entonces, por ejemplo, la medida es una descripción
del objeto), etc.
Todo esto permite entender que los datos de que se sirve el psicoanálisis pro-
vienen de su propia delimitación del objeto: la realidad psíquica, en el marco de la
cual —como reconoce Ricœur desconcertado (1977, p. 23)— “no es clínicamente
pertinente que la escena infantil sea verdadera o falsa (…) mientras que la psi-
cología académica no encuentra tal paradoja, en la medida en que sus entidades
teóricas se relacionan supuestamente con hechos observables”. El autor va a en-
tender muy bien (p. 25) que el concepto de objeto en psicoanálisis prohíbe hablar
de “hechos” como se hace en lo que él llama las “ciencias de la observación”.
Coda
La ciencia se ocupa del caso por caso (propiedad que algunos le niegan, con
el fin de oponerla al psicoanálisis), así como el psicoanálisis produce categorías
y tipos clínicos (peculiaridad que algunos olvidan a la hora de oponerlos). Ahora
bien, la ciencia hace del individuo un ejemplar de la clase (Miller, 1998b, p. 251),
y eso le basta. La Ciencia cartesiana nace en una época de unificaciones: Esta-
dos, monedas, idiomas, currículos y estadísticas nacionales. Pues bien, dicha
época le da un objeto al psicoanálisis: el sujeto excluido, resultado (resto) de
esas unificaciones. Por su parte, el psicoanálisis ha encontrado —se ha estrella-
do con— que lo universal de la clase nunca está completamente presente en el
individuo humano: como ejemplo de la clase, el sujeto tiene una laguna… hay
sujeto cuando el individuo se aparta de la especie (p. 255). El sujeto es singular,
el individuo es particular. Cuando le corresponde por su objeto de estudio, la
ciencia se ocupa del individuo; el psicoanálisis, en cambio, se ocupa del sujeto
(¡incluso de producirlo!).
Jorge Luis Borges (1952a) cita comentarios sobre la Oda a un ruiseñor de John
Keats, en los cuales lo permanente (la especie) se opone a lo pasajero (el ejem-
plar). La especie queda representada por el canto del ruiseñor, y el ejemplar
queda representado por el hombre que lo escucha. En su comentario a este tex-
to, Miller (1998b) dice que Keats, Ovidio y Shakespeare —que oyeron cantar rui-
señores— tienen cosas en común (son particulares, hacen conjunto), pero que,
en tanto sujetos, están referidos a la disyunción en virtud de la cual ninguno de
47
Capítulo I
ellos es los otros; en cambio, oyeron el mismo ruiseñor, ya que los ejemplares
animales realizan perfectamente la especie. Por su parte, Keats no pertenece de
manera precisa a una especie —como el ruiseñor a la suya—, pues como sujeto
se aparta del todo; el ser hablante “nunca realiza una clase de manera exhausti-
va” (p. 257); pero tampoco Keats es un ejemplar único, no relacionable con otros,
pues es un hablante (y es en esa medida que interesa a la ciencia).
El psicoanálisis no se queda en el uno por uno (en el caso por caso), porque
eso sería llegar a un nominalismo que no permitiría entender nada: un sistema
con un signo para cada cosa —como el de Funes— es inmanejable; “Para los
términos infinitos no hay ciencia posible”, como dice nuestro epígrafe, tomado
de Aristóteles (cap. 2, §35). Pero el psicoanálisis tampoco se queda en la clase,
pues ese nivel de abstracción —casi matemático— no permite, ni enfrentar la
singularidad del sujeto hablante (cuya única regla es la ausencia de una regla, la
ausencia de un programa [Miller, 1998b, 260]), ni conseguir ubicarla como con-
dición de asunción de la vida. Según Jesús Adrián Escudero (s/f, pp. 29-30), Paul
Natorp planteaba que, en cuanto una experiencia era expresada en conceptos,
se sometía a un proceso de homogeneización “que disuelve la particularidad de
toda experiencia vivida”.
Psicoanálisis y ciencia no se ubican en la inducción o en la deducción. Ambos
son abductivos; pero sí es importante la diferencia entre situarse frente al objeto
de investigación a nombre del método científico, o a nombre de una ética.
De otro lado, la dimensión cuantitativa o cualitativa de los datos a investigar
materializa una caracterización del objeto, por parte de una comunidad. La teoría
convierte los fenómenos en datos… pero el estatuto de ambas entidades —fe-
nómenos y datos— está remitido a cierta manera de interpretar y producir enun-
ciados. Es decir, los llamados “fenómenos” son el sentido de la doxa, reificado por
los hablantes en referente del lenguaje; los llamados “datos” expresan el sentido
de la episteme, reificado por los investigadores en objeto-abstracto-formal; y la
“verdad” del sujeto es aquello de lo que no se quiere saber cuando se escoge la
idealización de la doxa o la formalización de la episteme para representarse y que,
de todas maneras, irrumpirá para agujerear el saber.
48
Capítulo II
Educación: ¿Escila o Caribdis?
No es queriendo el bien de la gente como se lo alcanza (…) la mayor parte del tiempo es
incluso al revés.
Jacques Lacan
La escuela no es un aparato que se haga enteramente con arreglo a propósitos

de la época, y cuyos resultados dependan estrictamente de los objetivos que
en su seno se trazan. Estudiando la reflexión de Freud a lo largo de 21 años,
encontramos la posibilidad de pensar que la labor de la escuela depende más
de la especificidad del proceso de formación del sujeto (y no al contrario: que
la formación depende de la escuela); establecida esa herramienta, se hará una
lectura de la reflexión de Kant sobre pedagogía, la cual confirmará la exigencia de
hablar de una dimensión estructural de la educación, más allá de su variabilidad
histórica y contextual que, efectivamente existe pero que, entonces, gana otra
connotación.
2.1 Freud, a lo largo de 21 años

En 1932, Freud apunta que el asunto de la pedagogía es muy importante;
tanto, que sería el principal motivo de aplicación del psicoanálisis. Aun así, hace
un comentario que nos lleva a preguntar por el sentido de ese enunciado: nunca
se dedicó al asunto de manera juiciosa. Efectivamente, sus referencias explícitas
a la educación, en las que hace algún desarrollo, podrían ser cinco; las otras se
hacen de pasada. Ahora bien, no por ello el aporte de Freud al asunto ha de con-
siderarse de poca monta; trataremos de mostrarlo. A continuación se listan las
mencionadas referencias:
* La Introducción al libro El método psicoanalítico de Oskar Pfister (Freud, 1913a).

* El apartado de “El interés por el psicoanálisis” que se refiere a la pedagogía
(Freud, 1913b).
49
Capítulo II
* El texto que escribió para la celebración del aniversario 50 del colegio en el

que estudió entre los nueve y los diecisiete años (Freud, 1914).
* El Prólogo que escribe para el libro Juventud descarriada, de August Aichhorn
(Freud, 1925).
* Y la parte correspondiente a educación de la Conferencia 34 de las Nuevas con-
ferencias de introducción al psicoanálisis (Freud, 1932).
Estos textos —tres por pedido, dos formando parte de documentos mayores—
fueron escogidos para ilustrar cómo la posición de Freud frente a la educación se
transformó, a medida que la teoría y los tiempos iban cambiando. Tomaré cada
una de estas referencias y las comentaré, in extenso, en la medida de lo posible.
2.1.1 El maestro-terapeuta
El suizo Oskar Pfister, según informa James Strachey1, fue amigo cercano de
Freud durante 30 años. Estudió psicología y filosofía, y ejerció como pastor pro-
testante y educador en Zurich. Fue un defensor acérrimo del psicoanálisis (en
una versión amalgamada con la teología), al punto de ser uno de los primeros
“profanos” (no médicos) en practicarlo. Ante el pedido de Pfister, de hacer la In-
troducción a su libro El método psicoanalítico, destinado a educadores, Freud escri-
bió casi tres páginas (Freud, 1913a, pp. 351-353). En un primer párrafo expone lo
que en ese momento entiende por psicoanálisis: tratamiento de las perturbacio-
nes afectivas, mediante la reconducción de los procesos que llevan al síntoma,
gracias a ser la disciplina que más ha profundizado sobre la estructura del meca-
nismo anímico. Esta introducción tenía un propósito: controvertir, no sólo con el
alcance y la capacidad explicativa de la terapia hipnótica (de la que él hizo parte
en su momento), sino sobre todo con la manera como se ha tomado el paso de
cada una de esas terapias al campo educativo:
En su momento, el tratamiento hipnótico por sugestión rebasó muy pronto el campo
de la aplicación médica y se puso al servicio de la educación de los jóvenes. Si pode-
mos dar crédito a los informes, demostró ser un medio eficaz para eliminar defectos
infantiles, hábitos físicos perturbadores y rasgos de carácter irreductibles por otra vía.
Nadie lo tomó por entonces a escándalo ni se asombró de este ensanchamiento de
1
Strachey es quien establece la mejor versión de la obra de Freud a la lengua inglesa. Su ordenamiento,
comentarios y notas sirven de base para la nueva traducción de los escritos freudianos al español, publicados
por Amorrortu Editores (cf. Bibliografía).
50
su campo, que, por otra parte, sólo la investigación psicoanalítica nos ha permitido
entender de manera plena (p. 351).
Que nadie tomó ese paso a escándalo quiere decir que no es igual para el caso
del psicoanálisis. De otro lado obsérvese que el terreno de la educación al que se
amplió el tratamiento hipnótico fue el de los problemas: “Defectos infantiles, hábitos
físicos perturbadores y rasgos de carácter irreductibles”. Desde el comienzo, queda
caracterizado el campo educativo como un lugar que no se discute, pero donde el
problema hace carrera2. No está de más resaltar que se trata de asuntos planteados
desde la perspectiva del adulto o de la institución: hábitos y rasgos negativos para
el funcionamiento de la escuela.
En efecto, hoy sabemos que los síntomas patológicos no son a menudo más que las
formaciones sustitutivas de inclinaciones malas, vale decir inviables, y que las condi-
ciones de esos síntomas se constituyen en los años de la infancia y la juventud —las
épocas, justamente, en que el ser humano es objeto de la educación—, sea que las
enfermedades mismas irrumpan en la juventud o sólo en un período posterior de la
vida (p. 351).
Freud distingue entre las condiciones y la irrupción del síntoma. Ya queda es-
tablecido que su objeto de estudio no es observable, sino deducible; y que la ma-
nifestación evidente sólo es una manera de ser de esa condición, que tendrá todo
su valor, así no haya dado lugar a la irrupción del síntoma… cosa que ocurrirá
indefectiblemente, según el párrafo. Ahora bien, el proceso de incubación de esas
“inclinaciones inviables” ocurre justamente durante la edad escolar. Es decir, la
educación no sólo se las tiene que ver con el asunto de qué contarles a las nuevas
generaciones, de cómo hacerlo de la mejor manera posible, sino —asunto de la
misma importancia y, no obstante silenciado a la hora de plantearse las grandes
tareas educativas— con el asunto de las inclinaciones de los educandos y su via-
bilidad. Y bien, podría pensarse que se trata de una inviabilidad en términos del
“clima institucional” o del “futuro de los niños”; pero, si leemos detenidamente,
veremos que se trata de algo referido al sujeto, pues tales inclinaciones producen
síntomas (que a su vez pueden afectar a los demás, pero eso será después). Si se
tratara del asunto del otro social, ¿por qué habría de afectarse el sujeto? Eso se
verá más claro frente a lo que más atrás llamó “rasgos de carácter irreductibles” y
que mencionará a continuación:
2
Recordemos: es lo que se desecha en la configuración del objeto de la ciencia (cf. §1.2.2).
51
Capítulo II
Educación y terapia se sitúan entre sí en una relación que podemos señalar. La edu-
cación quiere cuidar que de ciertas disposiciones e inclinaciones del niño no salga
nada dañino para el individuo o la sociedad. La terapia entra en acción cuando esas
mismas disposiciones han producido ya ese indeseado fruto de los síntomas patoló-
gicos. El otro desenlace, a saber, que las predisposiciones inviables del niño no con-
duzcan hasta las formaciones sustitutivas de los síntomas, sino hasta unas directas
perversiones del carácter, es casi inasequible para la terapia y las más de las veces
se sustrae del influjo pedagógico. La educación es una profilaxis que quiere prevenir
ambos desenlaces, el de la neurosis y el de la perversión; la psicoterapia quiere des-
hacer el más lábil de los dos e introducir una suerte de poseducación (pp. 351-352).
Esta inclinación, que producirá daños en varios sentidos, no ha sido indife-
rente para los filósofos que se han ocupado de la pedagogía. Ya lo veremos en el
caso de Kant (§2.2).
En el párrafo, vemos que la educación y la terapia buscan lo mismo —detener
algo indómito del ser humano—, pero en tiempos distintos: la educación antes,
la terapia después. Además, hay dos desenlaces posibles de esa parte indómita:
la neurosis (a la que están asociados los síntomas) y la perversión (los “rasgos
irreductibles de carácter” de los que ya nos había hablado). Ante dichas posibili-
dades, a la pedagogía le está dada la prevención; en cambio, a la terapia psicoa-
nalítica, en tanto las perversiones le son “casi inasequibles”, sólo le está dado
transformar los síntomas, gracias a que “no son los únicos desenlaces posibles,
tampoco los definitivos” (Freud, 1913a, p. 351), y, por esta razón, Freud compara
el psicoanálisis con “una suerte de poseducación”.
Así las cosas, Freud plantea las ventajas de emplear el psicoanálisis a los fines
de la educación:
El educador, por una parte, está preparado, en virtud de su conocimiento de las predis-
posiciones humanas universales de la infancia, para colegir entre las disposiciones in-
fantiles aquellas que amenazan con un desenlace indeseado, y si el psicoanálisis posee
influjo sobre tales orientaciones del desarrollo, el educador podrá aplicarlo antes que
se instalen los signos de una evolución desfavorable. Vale decir que podrá obrar con
ayuda del psicoanálisis, profilácticamente, sobre el niño todavía sano. Por otra parte,
puede notar los primeros indicios de un desarrollo hacia la neurosis o hacia la perver-
sión, y resguardar al niño de su ulterior avance en una época en que nunca lo llevarían
al médico, por una serie de razones. Uno tiende a creer que esa actividad psicoanalítica
del educador —y del pastor de almas, su equivalente en los países protestantes— no
podría menos que producir inestimables frutos y a menudo volver superflua la actividad
del médico (p. 352).
52
Dos labores tendría el educador: colegir las disposiciones amenazantes y apli-

carles el psicoanálisis antes de que se instalen (hacer profilaxis sobre el niño sano);
o bien percibir los indicios de su desarrollo y frenarlo. De esta “actividad psicoana-
lítica del educador” depende que el psicoanalista (dice ‘médico’) se quede a futuro
sin trabajo. Y bueno, para todo esto Freud le asigna al educador “conocimiento de
las predisposiciones humanas universales de la infancia”. Pero, ¿cómo lo obtiene
el educador? ¿Es parte de su formación como docente? Por supuesto que no, pues
ese conocimiento es propio del psicoanálisis. Freud está planteando la condición
supuesta de un educador formado en el campo del psicoanálisis. Por eso, a renglón segui-
do se pregunta si para ejercer el psicoanálisis se necesita una instrucción que el
educador no pueda adquirir, o si algo se opone a la entregar de la técnica psicoa-
nalítica a los no médicos. Y se responde:
Confieso que no veo tales impedimentos. El ejercicio del psicoanálisis exige mucho
menos una instrucción médica que una preparación psicológica y una libre visión hu-
mana; por lo demás, la mayoría de los médicos no están capacitados para el ejercicio
del psicoanálisis y han fracasado por completo en la apreciación de este procedi-
miento terapéutico. El educador y el pastor de almas están obligados, por los recla-
mos de su profesión, a obrar con los mismos miramientos, cuidados y reservas que
el médico acostumbra observar, y su trato habitual con los jóvenes tal vez los vuelva
todavía más idóneos para la empatía de su vida anímica. La garantía de aplicación
indemne del procedimiento analítico sólo puede ser aportada, empero, en los dos
casos, por la personalidad del analista (pp. 352-353).
Puede haber anfibologías, pues Freud emplea la palabra ‘médico’ para ha-
blar, tanto del psicoanalista, como del profesional de la salud cuya formación
no necesariamente lo capacita para entender el alma humana. En todo caso,
por un lado, habla de “entregar” la técnica psicoanalítica al maestro, de manera
que éste tendría que aprenderla, pero… ¿cómo?, ¿dónde? Y, por otro lado, habla
de una empatía con la vida anímica de los jóvenes, dado el trato habitual que
el maestro tiene con ellos. De tal forma, la estrategia combina saber específico y
empatía… y si hemos de incluir el tratamiento psicoanalítico, habría que agregar
preparación psicológica y libre visión humana. Además, está la exigencia teórica que
nace de la práctica (“[…] obligará al educador analista a familiarizarse con los
conocimientos psiquiátricos más indispensables” [p. 353]) y el requerimiento de
supervisión (“pedir consejo al médico toda vez que la apreciación y el desenlace
de la perturbación puedan aparecer dudosos” [p. 353]). Se trata de una prome-
tedora formación de analistas —separada de la formación médica—, pero no se
53
Capítulo II
ve en qué sentido sería una formación docente, a no ser que se reconsidere qué
está en juego en la educación.
Para terminar, Freud plantea un punto donde la responsabilidad del educador
es mayor:
[el médico] tiene que habérselas con unas formaciones psíquicas ya rígidas, y en la
individualidad preformada del enfermo encuentra un límite para su propia operación,
pero también una garantía de la independencia de aquel. El educador, en cambio,
trabaja con un material que le ofrece plasticidad, que es asequible a toda impresión,
y se impondrá la obligación de no formar esa joven vida anímica según sus persona-
les ideales, sino, más bien, según las predisposiciones y posibilidades adheridas al
objeto (p. 353).
En otras palabras, el paciente ya está formado y es independiente, lo cual es
un límite para el terapeuta (no puede ir más allá de ese límite). Mientras que el
educando es plástico y, como tal, dependiente de sus maestros; por tal razón, el
maestro estaría obligado a formarlo según las predisposiciones y posibilidades del
educando, no según los ideales personales del educador (que en alguna medida
son tomados de lo social). Ahora bien, podemos relativizar ambas cosas: primero,
la independencia del paciente, recordando que, para tramitar sus asuntos del alma,
tiene que recurrir a un terapeuta y, como veremos, en esa “dependencia” —llamada
transferencia— estriba la posibilidad del tratamiento; y, segundo, la plasticidad del
educando, recordando lo que el mismo Freud ha traído a cuento: sus predisposi-
ciones y posibilidades; como veremos, justamente en esa “independencia” estriba
la dificultad —incluso la imposibilidad— de la educación.
Hay una dimensión ética en juego. Para el maestro: formar al otro desde el
otro y no desde él mismo; y para el analista, cuidarse de usar la sugestión a que
da lugar la relación terapéutica. Pero, ¿por qué renunciar a la sugestión? En otros
contextos, donde las relaciones también dan lugar a la sugestión, vemos que de
lo que se trata es exactamente de usarla. Además, ¿cómo se produce la posición éti-
ca desde la cual cada uno afronta su práctica? (usar o no la sugestión). ¿Acaso el
maestro diferencia entre sus ideales personales y las predisposiciones y posibili-
dades del otro? ¿No es precisamente en función de sus ideales personales que le
asigna al otro predisposiciones y posibilidades? Esto se discutirá más adelante,
pues el psicoanálisis es una propuesta frente al ideal (§8.2.2). El maestro que
sabe hacer esa diferencia es un maestro-psicoanalista. Formar al otro desde el otro
requiere una postura que se gana al perder el ideal (y, entonces, el saber obra en
reserva). Pero, ¿es universalizable esa condición?
54
El tema de la empatía se comenta en el marco del siguiente artículo, donde

aparece un poco más desplegada.
2.1.2 La escuela ininteligente

En el artículo “El interés por el psicoanálisis”, Freud habla del interés psico-
lógico y del interés de la disciplina para las siguientes ciencias no psicológicas:
la ciencia del lenguaje, la filosofía, la biología, la psicología evolutiva, la historia
de la cultura, la ciencia del arte, la sociología y la pedagogía. Vamos a comentar,
fragmento por fragmento, el apartado (1913b, pp. 191-192) destinado al interés
que, según Freud, el psicoanálisis despierta para la pedagogía:
El gran interés de la pedagogía por el psicoanálisis descansa en una tesis que se ha
vuelto evidente. Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por em-
patía con el alma infantil (…) (p. 191).
En aquella época, el psicoanálisis ha producido una ruptura muy importante,
incluso escandalosa, que hoy puede no sorprender tanto en la medida en que
tales tesis —como dice Freud— se han vuelto evidentes. Se trata de desmentir
una idea dominante por aquel entonces: que el niño todavía no tiene sexualidad.
Esta idea era concomitante con aquella otra que les destinaba, a los niños que
morían, un sitio distinto al cielo o al infierno, propios de los adultos que han
pecado o que han mantenido su templanza frente a la tentación. Esta idea es
correlativa también con la de la “minoría de edad”, con la de la inimputabilidad y
la jurisprudencia especial que rige para ellos, etc. Para Freud, en cambio, el niño
es un perverso polimorfo. Cualquier cosa, menos un ángel. Es un perverso —en el
psicoanálisis, esta palabra no tiene una connotación peyorativa—, porque tiene
fijaciones en formas de goce que se hallan en zonas erógenas que no son los
órganos genitales. Y polimorfo, porque esas satisfacciones tienen formas inde-
pendientes entre sí, que no confluyen, que no se apoyan mutuamente.
Entonces, a Freud le parece que el psicoanálisis podría tener gran interés para
la pedagogía, pues les reconoce a los niños el estatuto de sujetos (no en el sen-
tido de “derechos”, sino de responsabilidad), a diferencia de la manera tradicional
de concebirlos, la cual esgrime más bien la idea de “inocencia”. El sujeto ya está
constituido al llegar a la escuela; no es ésta la que lo forma… otra cosa hace con
él. Cuando Freud habla de “compenetrarse por empatía con el alma infantil”,
no se refiere a infantilizarse (así entenderíamos hoy tal compenetración: que el
adulto se ponga a hacer como un niño), sino más bien a obrar en consecuencia con lo
55
Capítulo II
que es el alma infantil; a saber que el niño no es un santo, que la mirada que lo
hace inocente en realidad no le hace un bien, sino que lo oculta. La idea es exi-
gente: “Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía
con el alma infantil”. En el artículo anterior, esta condición estaba reservada para
cierto educador; aquí parece aplicarse a todos. O sea que los educadores que no
saben quién es el niño, los educadores que creen que se trata de un inocente, de
una tabula rasa, de alguien abierto al conocimiento, pues no entienden con quién
están tratando, no saben lo que en él está ocurriendo... de manera que no saben
lo que hacen, no pueden calcular los efectos de sus actos. Por el contrario, tener
“empatía” con el alma infantil —condición para ser un educador— quiere decir
ser consecuente con el conocimiento de la especificidad del niño, no suponerlo
desde perspectivas deficitarias o santificadoras.
(…) y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de
comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba de
cuánto nos hemos enajenado de ella (p. 191).
Según esto, no se es maestro sólo mediante el propósito de serlo, o por el
hecho de haber cursado cierto grado de formación pedagógica, o por ser mayor
que los niños. La dificultad para ser maestro —según Freud— está en un obs-
táculo constitutivo del hecho mismo de ser adulto. Ese obstáculo lo nombra
como enajenación. La prueba de que conocer al niño no se produce mediante un
gesto de buena voluntad, es que la condición de adulto contiene un efecto: la
“amnesia infantil”; o sea, el olvido en el que cae una porción considerable de la
primera infancia. Ahora bien, este olvido no es un efecto natural de ciertos pro-
cesos: se trata, más bien, del precio pagado para continuar por el camino de la
socialización en el seno de un grupo familiar. Según Freud, cuando el niño llega
al mundo, su condición no tiene nada de natural. Desde el momento mismo en
que se lo alimenta, comienza a configurarse una zona erógena alrededor del acto
de succionar. ¿Cómo explicar, si no, el hecho de que el niño se chupe el dedo,
extremidad de la que no sale alimento?
El psicoanálisis ha descubierto los deseos, formaciones de pensamiento y procesos
de desarrollo de la niñez; todos los empeños anteriores fueron enojosamente incom-
pletos y erróneos porque habían dejado por entero de lado un factor de importancia
inapreciable: la sexualidad en sus exteriorizaciones corporales y anímicas. El asom-
bro incrédulo con que se ha recibido a las averiguaciones más seguras del psicoa-
nálisis acerca de la infancia —sobre el complejo de Edipo, el enamoramiento de sí
mismo (narcisismo), las disposiciones perversas, el erotismo anal, el apetito de saber
56
sexual— mide la distancia que separa a nuestra vida anímica, a nuestras valoraciones
y aun a nuestros procesos de pensamiento, de los del niño, aun los del niño normal
(pp. 191-192).
El precio de continuar el camino hacia la madurez es el olvido de cierta época
infantil. Y no se trata de niños “anormales”, sino de todos los niños. La amnesia
infantil, entonces, es una marca de que se ha atravesado un drama (Freud lo
llama Complejo de Edipo), es decir, que el sujeto ha recibido unos límites y, en
consecuencia, sacrifica la obtención de la satisfacción sexual en el seno de su
familia y olvida todo ese período (de manera que todo “recuerdo” de esta épo-
ca es dudoso). Ahora estará volcado hacia delante: “Cuando sea grande...”. Y el
proceso anterior es como si no hubiera sucedido; en términos de Freud: queda
reprimido (lo que no quiere decir que haya desaparecido, pues actúa de manera
permanente). ¿Cómo esperar, entonces, que quienes han pasado por ese pro-
ceso, quienes han tenido que olvidar lo que fueron en cierta época para poder
construir un camino bajo las nuevas condiciones, cómo esperar que ellos —los
adultos— conozcan al niño? Tienen muchas ideas sobre él, pero todas condicio-
nadas por su propio punto de partida (o sea: funcionan como obturador). Por eso
Freud dice que nuestras valoraciones y nuestros procesos de pensamiento distan de
la vida anímica del niño (en proporción directa al asombro con que se reciben es-
tas ideas). No se trata, entonces de pensamientos equivocados, sino de maneras
de pensar, independientemente del contenido de esos pensamientos.
Cuando los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis,
hallarán más fácil reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil (…) (p. 192).
Desde este ángulo, el obstáculo que el maestro tiene para comprender al ni-
ño, su propio paso por esa época, que lo dejó enajenado, se puede desmontar
mediante una “familiarización” con los resultados del psicoanálisis. En el artículo
anterior era más osado: hablaba de “entregar la herramienta”. En otras palabras,
la posición frente a la infancia puede ser removida mediante una comunicación
de los resultados de esa disciplina. Una información equivocada se cambiará por
una información acertada. Pero el asunto es que la primera no es sencillamente
una información equivocada, sino un peaje, una manera de asumir el mundo; es,
si se quiere, una equivocación útil. En todo caso, si los maestros están bien infor-
mados, “hallarán más fácil reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil”.
Y, claro, no es lo mismo creer que el niño es un santo, pues nos pasa lo que a san
Agustín, según cuenta a finales del siglo IV: “Vi yo y conocí a un niño pequeñuelo
y ya celoso; no hablaba todavía, pero pálido y con torvo mirar tenía clavados los
57
Capítulo II
encarnizados ojuelos en un hermano suyo de leche. ¿Quién no sabe de casos

parecidos?” (Confesiones, Libro I, §7). Bajo la primera creencia, la explicación de
ese espectáculo es la de que se presenta un pecado. Si sabemos que el niño va a
atravesar por ciertas fases y las contemplamos, pues no va a haber una contradic-
ción que, en lugar de sacarnos de la creencia, la afirme más gracias a argumentos
como que el niño puede ser es un pecador o un fingidor, etc.
(…) y, entre otras, no correrán el riesgo de sobrestimar las mociones pulsionales so-
cialmente inservibles o perversas que afloren en el niño (p. 192).
En el niño aflorarán unas mociones pulsionales que no van a revertir en una
“utilidad social” (como chuparse el dedo, por ejemplo); y otras de tipo perver-
so (el exhibicionismo, por ejemplo). Entonces, Freud explica que si el maestro
conoce la razón de mociones pulsionales de ese tipo, no va a juzgar su manifes-
tación como una pérdida de tiempo en el espacio escolar o como un mal que
debe ser extirpado, castigado. En muchos casos, se trata de algo que no puede
no pasar: es indefectible que el niño atraviese por una etapa sádica, que retenga
las heces, que quiera verificar el sexo de los demás, etc. Si el maestro lo sabe,
no sobreestimará esas manifestaciones (y, entonces, ¡estará ocupándose de la
singularidad, sin tener que dedicarse a cada uno!)... cosa que sí ocurre cuando
no sabe que eso tiene que pasar (¡estará ocupándose de todos, teniendo que de-
dicarse a cada uno!). Se asusta, y la magnitud del susto no es ajena a la manera
como se tramitaron en él mismo esas mociones en su momento (de ahí que no
sea una posición objetable desde el punto de vista de la razón, ni, en consecuen-
cia, modificable en la medida en que se entienda racionalmente; no cabría la
“capacitación” típica del campo educativo).
Más bien se abstendrán de intentar una sofocación violenta de esas mociones cuando
se enteren de que tales intervenciones a menudo producen unos resultados no me-
nos indeseados que la misma mala conducta que la educación teme dejar pasar en
el niño. Una violenta sofocación desde afuera de unas pulsiones intensas en el niño
nunca las extingue ni permite su gobierno, sino que consigue una represión en virtud
de la cual se establece la inclinación a contraer más tarde una neurosis (p. 192).
Cuando no sabe, el maestro puede tratar de sofocar violentamente esas mo-
ciones, sin poder siquiera calcular el efecto que ello tendrá, pues se siente ha-
ciendo una obra moralmente inapelable (piensa, por ejemplo, que si un niño
se toca los genitales, hay que castigarlo). Y a más idealización del asunto, más
severidad. Sin embargo, más daño puede hacer el intento de sofocación —bajo
58
el temor, por ejemplo, de que los otros niños se copien del “pecador”— que la
manifestación espontánea del niño. Ahora bien, estas actitudes no tienen los
efectos buscados, pero tienen otros efectos que, aunque no se busquen, sí se lo-
gran: “La inclinación a contraer más tarde una neurosis”. Entonces, Freud agrega:
El psicoanálisis tiene a menudo oportunidad de averiguar cuánto contribuye a pro-
ducir enfermedades nerviosas la severidad inoportuna e ininteligente de la educación
(…) (p. 192).
Como se ve, el autor considera como una relación de causa-efecto la que hay
entre “la severidad inoportuna e ininteligente de la educación” y algunas enfer-
medades nerviosas. En otras palabras, cuando la escuela reacciona severamente
ante la manifestación pulsional, lo hace de manera no inteligente, pues no co-
noce la pulsión y sus manifestaciones; y de manera inoportuna, pues produce
efectos negativos. Como había afirmado más atrás, los efectos de las reprimen-
das son al menos tan negativos como los efectos de las conductas que se quie-
ren detener. Entonces, en la educación hay una discordancia: querer formar al
niño y, no obstante, desconocer su proceso anímico; y, en consecuencia, lo que
se quiere al respecto se plantea desde la idealización. Los efectos negativos no
se plantean solamente desde el enfoque de la enfermedad nerviosa (que serían
aparentemente los más graves), sino también desde el enfoque de la capacidad
de trabajo (que no se comentó en el artículo anterior):
(…) o bien a expensas de cuántas pérdidas en la capacidad de producir y de gozar se
obtiene la normalidad exigida (…) (p. 192).
Es decir, una educación que no entiende al niño, que, en consecuencia an-
tepone unos ideales morales —en la cambiante idea de “normalidad”—, puede
producir con sus reprimendas no sólo enfermedades nerviosas, sino también
niños ceñidos a la norma, pero improductivos e incapaces de disfrutar. Aquí podemos ver
que las ideas de “normal” y “patológico” en Freud no coinciden con los juicios
sociales: lo que la sociedad (la educación, por ejemplo) considera un niño nor-
mal, en realidad puede ser un niño improductivo. Como dice Françoise Dolto
(1969): “La adaptación escolar es ahora —aparte de raras excepciones, se debe
decir—, un síntoma mayor de neurosis. Los analistas entonces tienen que tratar
con una nueva forma de ‘enfermedad’ que no ha sido tratada: la del rechazo de
adaptación, señal de salud en el niño que rechaza esta mentira mutiladora en la
que la escolaridad lo encierra” (p. 5). Así, lo que la sociedad considera un niño
“anormal”, puede ser un niño que no ha entrado en los cánones esperados, pero
59
Capítulo II
que en realidad manifiesta, no sólo su singularidad, sino incluso lo que es pro-

pio de una persona de su edad. En este punto, Freud está haciendo alusión al
concepto de sublimación:
(…) [el psicoanálisis] puede también enseñar cuán valiosas contribuciones a la for-
mación del carácter prestan estas pulsiones asociales y perversas del niño cuando no
son sometidas a la represión, sino apartadas de sus metas originarias y dirigidas a
unas más valiosas, en virtud del proceso de la llamada sublimación (p. 192).
La sublimación es entendida por Freud como un proceso mediante el cual
la meta de la pulsión, que tiene un valor meramente individual (o sea, no hay
“pulsiones sociales”3), se transforma en otra en pos de la cual los productos de
la acción pueden tener un valor reconocido por los otros (es decir, no se trata de
un valor intrínseco, sino relacional). Él considera que actividades como el arte,
la ciencia e, incluso, la beneficencia social… son producto de la sublimación, no
las busca inicialmente la pulsión. Con ello, la pulsión se satisface, pero buscan-
do otra meta. En lo que va dicho, todos tendríamos esa posibilidad, pero una
educación que reprima, conduce a la enfermedad o a una incapacidad disfrazada
de normalidad; mientras que una educación que dé los elementos para que la
pulsión pueda cambiar de meta, permitirá la satisfacción de la pulsión (y enton-
ces el sujeto podrá disfrutar) y, al mismo tiempo, un aporte a la vida social. Ahora
bien, lo que aquí llama “pulsiones perversas” no es exactamente lo mismo que
llamó “perversión” en el anterior artículo, de la cual aquí sólo toma el rasgo de
la fijación. El resumen de esto, en una frase tal vez críptica, pero sorprendente,
es el siguiente:
Nuestras mejores virtudes se han desarrollado como unas formaciones reactivas y
sublimaciones sobre el terreno de las peores disposiciones (p. 192).
Según esta idea, ninguna disposición humana es per se buena. No es que, a
escala de las disposiciones haya hombres buenos y hombres malos. No. A esa
escala buscamos la propia satisfacción, pasando por el uso del otro como un
objeto. “El ser humano descansa sobre lo despiadado, lo codicioso, lo insaciable
y lo asesino (…)”, sostiene Nietzsche (1873, p. 42). De manera que si apreciamos
“virtudes” en un ser humano es porque, o bien se trata de formas reactivas (se hace
lo contrario de lo que se quisiera realmente, para no contrariar el ideal), o bien
de sublimaciones. Así, lo que parece a primera vista —perspectiva que ya incluye
el efecto de la amnesia infantil— como algo merecedor de una reprimenda, en
3
Para probarlo, escribe Psicología de las masas y análisis del yo (1921).
60
realidad resulta ser la fuente de las actitudes y capacidades que se esperan del
niño. Freud piensa, entonces, que la educación podría promover la sublimación
de las pulsiones:
La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes
de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden
guiarse hacia el buen camino (p. 192).
Y, por oposición a esta actitud —que no es la dominante—, podría situarse
una educación ininteligente que produce enfermedad nerviosa e incapacidad de
producción y de disfrute. Donde ambas cosas no serían algo constitutivo del su-
jeto, sino más bien productos de la educación. Para concluir, plantea que:
En manos de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto pode-
mos esperar de una profilaxis individual de las neurosis (p. 192).
Aquí ya no dice “enfermedad nerviosa”, en general, sino ‘neurosis’. Entonces,
la educación colabora en la producción de neurosis cuando reprime las mani-
festaciones pulsionales, y lo hace porque desconoce los procesos del niño y, en
lugar de ir en pos de ese conocimiento, antepone un ideal, al punto de sentirse
satisfecha con personas improductivas pero “normales”. El psicoanálisis podría
esclarecer para la educación el camino de las pulsiones, de forma que la edu-
cación obre frente a ellas de manera inteligente y oportuna, y, así, se haga una
profilaxis de las neurosis... hasta donde podemos esperar, como dice... lo cual
implica que ahí no estaría todo lo que tendría que concurrir para evitarlas.
2.1.3 El colegial
Para celebrar el aniversario 50 del colegio en el que Freud estudió ocho años,
se hizo una compilación. Para tal volumen escribió “Sobre la psicología del cole-
gial” (1914). A esta situación se refiere al comienzo —no sin intención más allá
de lo anecdótico—, cuando habla del extraño sentimiento de recibir, a sus casi
60 años, la “orden” de redactar una composición para el colegio, como si fuera un
muchacho que presenta su examen final del bachillerato… y, sin embargo, obe-
dece de manera automática, como si nada hubiera cambiado.
El texto, de poco más de tres páginas (pp. 247-250), se sale del tono del grupo
de artículos que he escogido; se incluyó justamente porque muestra una faceta
de la caracterización de la escuela que no está en los otros. Se sale del tono, por-
que se trata de un escrito con sesgo autobiográfico pero que, de todas maneras,
61
Capítulo II
no puede escapar a esa inquietud —característica de su autor— de aprovechar

toda oportunidad para enseñar lo que es el psicoanálisis.
Habla de haberse topado casualmente en la calle, siendo adulto, con un an-
ciano bien conservado “a quien saludó casi humillado porque había reconocido
en él a uno de sus profesores de la escuela secundaria” (p. 247). ¿Eran los pro-
fesores tan poco mayores que nosotros los estudiantes? Vienen entonces los
recuerdos y, entre ellos,
las primeras miradas a un mundo sepultado de la cultura, que, por lo menos a mí, me
serviría más tarde de inigualado consuelo en la lucha por la vida; los primeros contac-
tos con las ciencias, entre las que uno pensaba poder elegir aquella a la que prestaría
sus servicios —sin duda alguna inapreciables—. Y creí acordarme de que toda esa
época estuvo recorrida por un presentimiento que al comienzo se anunciaba sólo
quedamente, hasta que pudo vestirse con palabras expresadas en la composición del
examen de bachillerato: en mi vida, yo quería hacer alguna contribución a nuestro
humano saber (pp. 247-248).
Según me parece, estas palabras no están ahí a la manera de una jactancia,
dando por ejemplo consistencia a la idea del “presentimiento”, confirmado a
continuación con la noticia de haberse recibido médico y de haber inventado
una disciplina que trasciende los países y las lenguas. Se trata de una urdimbre
subyacente: primero (en orden de aparición), la idea de cumplir el “mandato”
escolar como si no hubiera pasado el tiempo (“como aquel veterano que a la voz
de ‘¡Atención!’ se ve constreñido a llevarse las manos a las costuras del pantalón
dejando caer al suelo su paquetito” [p. 247]). Segundo, saludar casi humillado a su
antiguo profesor, como si todavía fuera un muchacho. Tercero, verificar que la
diferencia de edades que ahora percibe no coincide con la que percibía siendo
estudiante. Cuarto, la detención del tiempo, al amparo de la cual… Quinto, se
presentan las primeras ojeadas al mundo sepultado de la cultura, los primeros
contactos con la ciencia. Sexto, desear un futuro. Y a continuación aclara la rela-
ción que hay entre estos aspectos, en apariencia tan heteróclitos:
Como psicoanalista debo interesarme más por los procesos afectivos que por los inte-
lectuales, más por la vida anímica inconsciente que por la consciente. El sacudimiento
que me causó el encuentro con mi antiguo profesor de la escuela secundaria me advier-
te que debo hacer una primera confesión: No sé qué nos reclamaba con más intensidad
ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o
de la personalidad de nuestros maestros (p. 248).
62
Su preocupación no es por los asuntos intelectuales, como podría ser el interés

de un maestro por sus estudiantes4, como podría ser la inquietud de un investi-
gador de la educación. No. En tanto psicoanalista, su interés es por los procesos
afectivos y por el inconsciente. Ahora bien: ¿cómo se explica, a escala de lo afec-
tivo, a escala del inconsciente —en tanto instancias determinantes—, la inclinación
intelectual, la elección de carrera, la relación con la cultura, la posibilidad de tener
un camino en el saber? Viene, entonces lo que llama “confesión”, y es que, para el
educando, el maestro escenifica dos cosas: habla de un saber, pero también encarna
una forma vital. Que el estudiante bascule entre una cosa y otra no quiere decir
que haya que reformar algo en la escuela para que el estudiante ponga atención a
lo que verdaderamente importa. Lo que Freud está diciendo es que son dos caras
necesarias del fenómeno educativo, aunque no estén en el mismo nivel: no se puede
educar poniendo solamente la personalidad (pensando, por ejemplo, en lo deter-
minante que es para las decisiones de los educandos); pero tampoco se puede
educar poniendo solamente la ciencia (pensando que lo otro es accidental e inne-
cesario). Se trata de un terreno en el que tiene mucho valor lo contingente, pues se
trata de la ponderación que cada educando haga con esas dos dimensiones que se
escenifican ante él, articuladas de manera inextricable, incalculable. Aquí ya no se
trata de educación ininteligente, ni de maestro-terapeuta, sino del punto de vista
del educando, el cual no se toma desde la perspectiva epistémica (“sujeto de co-
nocimiento”, se dice en ámbitos educativos), aunque el saber juegue allí un papel
muy importante, en otro sentido.
Nadie es tan sagaz como para ocultar lo que es, sostiene Freud en otro lugar.
Así, ningún profesor puede planear lo que va a poner en el componente per-
sonalidad. Pero también lo que enseña comporta una dimensión de su relación
singular con el saber, asunto que tampoco se puede improvisar, ni reemplazar
por formas “atractivas” de ofrecer el conocimiento, como se supone que son las
“ayudas pedagógicas”. Y todo esto constituye para los educandos “una corriente
subterránea nunca extinguida” (p. 248), es decir, inconsciente, por mucho que
ese saber-del-que-no-se-quiere-saber se intente tapar con alguna explicación en
el orden intelectual. Al punto que “en muchos, el camino hacia las ciencias pasa-
ba exclusivamente por las personas de los maestros; era grande el número de los
que se atascaban en este camino, y algunos (…) lo extraviaron así para siempre
(p. 248)”.
4
“(…) educar la razón, sin rebajarse a cultivar los sentimientos y los afectos” (Dickens, 1854, p. 59).
63
Capítulo II
Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o anti-

patías probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de
estos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas
revueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos sus pequeñas de-
bilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la
justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún funda-
mento para ello; no sé si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede
desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de con-
secuencias incómodas para los afectados. De antemano nos inclinábamos por igual
al amor y al odio, a la crítica y a la veneración (p. 248).
Por razones como estas, mientras se trate de escuela, el maestro no puede
ser reemplazado por los medios que incrementan la cantidad de información,
que aumentan la velocidad de su transmisión y que se detienen en la atracción
de su apariencia. De un aparato no podemos saber su relación con el cono-
cimiento, o nos toca generalizar una sola relación; y, menos aún, podemos
cortejarlo, imaginarle simpatía, distanciarnos. La narración que articula Freud
al comienzo estaba diciendo que él fue un educando y que, en tanto tal, vivía
la educación de esa manera. La sumisión, la humillación, la revuelta, el entu-
siasmo por “contagio”, el camino efectivo (la sublimación) que encarna la pasión del
maestro por su trabajo… todo eso de lo que no parece importante hablar cuando se
trata de caracterizar la educación. Y, también por eso, pueden ganar relevancia una
serie de asuntos que no tocan lo principal.
Luego explicará Freud que tales conductas de los educandos resultan “am-
bivalentes” y que el psicoanálisis sabe que eso existe (porque ha postulado la
existencia del inconsciente), no le teme, puede explicarlo: los afectos hacia otros
se forman muy temprano, se pueden modificar siguiendo determinadas orienta-
ciones, pero ya no cancelarlos. Las personas que se conozcan después serán sus-
titutos de padres y hermanos, recibirán una herencia de sentimientos: tropiezan
con simpatías y antipatías a cuya adquisición ellos poco han contribuido (por
eso hablaba de la incomodidad que podía sentir el maestro, lo cual prueba, de
paso, el estatuto contingente de esa dimensión del acto educativo). Una de estas
imagos sustantiva es la del padre, el cual condensa una ambivalencia de senti-
mientos: amado y admirado... pero también odiado y, luego, causa de desengaño
cuando se lo coteja con “el mundo real”, con ayuda de una vida cada vez más
independiente del muchacho. Y, justo en esta fase, se produce el encuentro con
el maestro, que sustituye cierta dimensión paterna. Por eso, aun siendo joven, el
maestro parecía mucho mayor. Por eso se le trasfirió el respeto y las expectativas,
64
con la ambivalencia adquirida en la familia (o sea que también se le transfieren

los odios y se lo hace destinatario de las pilatunas). Ahora se ve más claramente
por qué la “mediación” en el campo educativo es más del orden de la experiencia
(de la transferencia) que del orden del experimento controlable por el saber.
2.1.4 Un pedagogo puede estar esclarecido si se psicoanaliza

En 1925 —doce años más tarde de la doctrina expuesta en la introducción a
Pfister y en el artículo sobre el interés del psicoanálisis—, Freud hace el prólogo
al libro Juventud descarriada de August Aichhorn. Allí vuelve a referirse a la educa-
ción, pero introduce cambios importantes. Veámoslo fragmento por fragmento:
Entre todas las aplicaciones del psicoanálisis, ninguna ha despertado tanto interés,
suscitado tantas esperanzas y, por eso, atraído a tantos investigadores capaces como
la teoría y la práctica de la educación infantil (p. 296).
Aquí hace una precisión que en el apartado correspondiente del artículo sobre
el múltiple interés por el psicoanálisis quedaba implícita: sus reflexiones sobre
educación atañen particularmente a la educación infantil, pues en la infancia es
donde se da el primer y definitivo tratamiento a la manifestación pulsional del su-
jeto. La reflexión sobre una educación a muchachos o a adultos queda excluida de
las precisiones hechas, pues en ese momento la capacidad de trabajo y de disfrute
puede estar ya bastante decidida, en tanto la manera de hacerlo se constituye en un
formato que se repite incesantemente.
Entre esos “investigadores capaces” que se han sentido atraídos —según
Freud— por la aplicación del psicoanálisis a la educación infantil, están Pfister
y Aichhorn.
Aparece un concepto distinto al que enmarcaba las reflexiones anteriores:
el psicoanálisis aplicado, a diferencia del “múltiple interés por el psicoanálisis” que
veíamos ejemplificado con el caso de la educación. En otras palabras, el psi-
coanálisis es, como diría Freud, un método terapéutico; así, cuando pasamos
a servirnos de él en la reflexión sobre la literatura, las religiones, la educación,
etc., estamos ante un psicoanálisis aplicado, no ante un psicoanálisis puro. Esta
precisión es importante: en los artículos de 1913 parecía realizarse el objetivo
mismo del psicoanálisis en la educación, pues se trataba —recordémoslo— de
hacer profilaxis de la neurosis. Si a la consulta de Freud llegan los neuróticos y si
se trata de acabar con la neurosis, pues la mejor manera de ir a la raíz misma del
problema es hacer profilaxis (en el más clásico espíritu médico, así sea a costa
65
Capítulo II
de quedarse sin trabajo). En este artículo, en cambio, el campo de la educación

no sería propio del psicoanálisis: allí puede aplicarse pero no desplegarse en su
especificidad. Esto vamos a verlo explicado a lo largo del artículo.
Esto es fácil de comprender. El niño ha pasado a ser el objeto principal de la inves-
tigación psicoanalítica; en este sentido ha sustituido al neurótico, con quien había
iniciado su trabajo (p. 296).
Según Freud, es fácil comprender por qué atrae la aplicación del psicoanálisis
a la educación infantil, pues ahora es el niño y no el neurótico el principal objeto
de la investigación psicoanalítica. En realidad, lo que ha ocurrido es que, en la
consulta, Freud recibió a quienes en primera instancia están en posibilidad de
demandar una ayuda para su sufrimiento subjetivo: los adultos. Después, tam-
bién recibió niños, pero llevados por sus padres, en atención a su conocimiento
sobre los efectos de la terapia o simplemente por simpatizar con ella teórica-
mente (como en el famoso “caso Juanito”). Ahora bien, en los adultos “enfermos”
Freud encuentra la especificidad humana, con lo cual empieza a deshacer la fron-
tera entre lo normal y lo patológico. Ya había dicho en 1913 que la normalidad
tal vez era una forma social de nombrar el enmudecimiento ininteligente de la
pulsión que desemboca en una disminución de la capacidad de trabajo y de dis-
frute. Cuando Freud dice que empezó con el neurótico y que ahora el objeto es el
niño, se trata de lo siguiente: el análisis5 de los neuróticos le permitió enterarse
de que la infancia es una época crucial para todo ser humano, neurótico o no.
El psicoanálisis permite comprender una dimensión del ser humano, aunque su
terapéutica se aplique a aquellos que la demandan y que, en principio, serían los
neuróticos. En otras palabras, para Freud, lo que el psicoanálisis plantea sobre
el niño tiene interés para la reflexión sobre educación, pues no se limita a los
neuróticos; alguien podría descartarlo de entrada, si piensa que sus reflexiones
son solamente sobre “enfermos” y no sobre gente “normal”… pero es que tales
expresiones se van modificando paulatinamente, hasta perder su capacidad dife-
renciadora para el psicoanálisis.
El análisis reveló en el enfermo, lo mismo que en el soñante y en el artista, al niño
que pervive apenas modificado, iluminó las fuerzas pulsionales y tendencias que im-
primen su sello peculiar al ser infantil, y estudió el desarrollo que lleva desde él a la
madurez del adulto (p. 296).
5
Creo que en cada caso el contexto desambigua la palabra “análisis”, que se usa en el sentido de
“comprensión” y en el sentido de “psicoanálisis”.
66
Como vemos, Freud intenta deshacer la idea de que el psicoanálisis sólo ex-
plica las patologías: tanto en enfermos como en soñantes y artistas (es decir, en
todas las personas), ha revelado que hay un niño apenas modificado; es decir, cae
otra clasificación que se tenía por clara: la existente entre niños y adultos. Los
que tenemos por adultos serían niños con ciertos ropajes reconocidos por los
otros; pero, en su interior, el niño sigue intacto; esto quiere decir que la gramá-
tica de comportamiento, la manera como se actúa, lo que se busca, lo que se
rechaza, lo que resulta invisible... todo eso está generado por una lógica infantil.
Y esto se lo enseñaron los pacientes quienes, al referirse a sus penas actuales,
siempre terminaban hablando del pasado más remoto. Si no fuera así, de nuevo
la reflexión sobre educación quedaría relegada a la educación infantil, sin con-
secuencia para otros niveles educativos. Pero lo planteado permite decir que, si
bien se trata de la educación infantil, es así en atención a que el destino de los
seres humanos está anclado en la infancia, de manera que intervenir la educa-
ción desde esta perspectiva es intentar afectar al sujeto durante toda su vida. De
ahí que en el fragmento diga que el psicoanálisis entendió al niño en función
del concepto de pulsión y estudió el desarrollo que lleva del niño al adulto. De
forma que, quien quiera entender al adulto, no puede decir que el psicoanálisis
nada aportaría, pues hay una transición —inacabada— al adulto, explicada por
el psicoanálisis, en la cual es muy importante la idea de infancia que se tenga (y
con mayor razón si el niño sigue ahí, apenas modificado).
A diferencia de las tendencias que abogan por una relación “horizontal” entre
profesores y estudiantes, para el psicoanálisis un profesor siempre es distinto
al alumno, aunque ambos sean sujetos de pleno derecho. Y, volviendo al niño:
Por eso no asombra que naciese la expectativa de que el empeño psicoanalítico en
torno del niño redundaría en beneficio de la actividad pedagógica, la cual se propone
guiarlo en su camino hacia la madurez, ayudarlo y precaverlo de errores (296).
Aquí reaparece un poco la idea de los textos de 1913: si la actividad pedagó-
gica se propone guiar al niño hacia la madurez, ayudarlo y precaverlo de errores,
el psicoanálisis tiene un puesto entre quienes tendrían que decir acerca de una
condición básica de ese tránsito: las disposiciones del niño, en atención a que
la pulsión es constitutiva de su desarrollo. ¿Con qué criterios la pedagogía se ha
hecho los propósitos de guiar al niño a la madurez y de precaverlo de errores? Tal
vez se trata de principios morales que, en tanto tales, se inspiran en lo “evidente”
y en la superioridad de quien los enuncia. El psicoanálisis, en cambio, propone
67
Capítulo II
unos criterios explícitos, susceptibles de ser discutidos, con un intenso trabajo

clínico como respaldo.
Mi participación personal en esa aplicación del psicoanálisis ha sido muy escasa.
Tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles —que
son: educar, curar, gobernar—, aunque me empeñé sumamente en la segunda de esas
tareas. Mas no por ello desconozco el alto valor social que puede reclamar para sí la
labor de mis amigos pedagogos (pp. 296-297).
La revelación de que Freud no se ha dedicado a aplicar el psicoanálisis en la
educación, confirma que su propósito es aportar unos criterios a la “conducción
de los niños” que pretende la pedagogía (esa es, incluso, su etimología), si es
que aquéllos han de ser considerados desde la óptica del psicoanálisis.
Para Freud, siempre los chistes mueven algo de la verdad. Ya Kant decía (1803,
p. 35) que los dos descubrimientos más difíciles eran el arte del gobierno y el
arte de la educación. ¿Cuál es la verdad que se juega en este caso de los oficios
denominados ‘imposibles’? ¿Por qué tres, siendo que hay tantos oficios? No se
trata de oficios “difíciles” o “dispendiosos”, sino imposibles. Es decir, por mucho
que se haga, no se podrá educar, curar ni gobernar. Tal vez se trata de algo que en
psicoanálisis es crucial: la idea del resto, de lo inasimilable: la educación puede
tener el propósito de educar, pero tiene que vérselas con un material hasta cierto
punto irreductible al lenguaje, instrumento de su acción. La pulsión tiene que
ver con el lenguaje, pero no se reduce a él. Hablar ya es una forma de tramitar
la pulsión y, por lo tanto hay algo que no queda procesado. Aquello de la dispo-
sición que no se convirtió en virtud, que podría en cualquier momento echar a
perder la virtud. Es imposible, entonces, educar completamente, en razón de que el
medio ineludible de la educación —el lenguaje— es de un estatuto distinto al de
la pulsión que gobierna la vida anímica. De la misma manera, se puede intentar
gobernar, pero siempre hay algo en el gobernado que no se domestica. Cualquier
imperio, por poderoso que sea, no está salvaguardado de que sus súbditos lo
derroquen en cualquier momento o que su propia lógica lo haga desmoronarse.
Hay algo del goce pulsional que queda separado del sujeto sometido al manda-
to, y que opera como resto activo, de manera permanente. En la cura analítica
ocurre lo mismo: el sujeto se hace capaz de operar sobre su pulsión (“donde ello
hablaba, ahora hablo yo”), pero nada puede precaverlo de la fuerza con la que las
contingencias de la vida pueden acometer. Hay una serie de puntos de tensión,
que están en cierto equilibrio, que un análisis puede fortalecer, pero no garanti-
zar que no hagan tambalear dicho equilibrio en cierta coyuntura (Freud, 1937a).
68
Esa reflexión sobre las profesiones imposibles puede ser una broma, pero
no está por broma en el artículo de Freud. La educación no puede pensarse de
manera rigurosa si no se tiene en cuenta que la operación de pasar la pulsión por
el lenguaje deja un resto que se conserva operativo. Y, naturalmente, es distinto
que los educadores obren a sabiendas de que su oficio es imposible, a que obren
creyendo que es una buena acción posible.
En referencia al libro que prologa, Freud dice:
El presente libro de A. Aichhorn se ocupa de un sector del gran problema, el influjo
pedagógico sobre los jóvenes desamparados (p. 297).
Si este sector de la población está marcado por un rasgo aparentemente ne-
gativo (el desamparo), va a servir para entender la relación de los seres humanos
en general (no sólo de los desamparados) con la educación, así como la neurosis
permitió entender algo de la especificidad humana. El psicoanálisis no propone
conocer a una población “especial” para determinar lo que habría que hacer con
ella6, pues ese es, en el fondo, un procedimiento segregativo que produce como
efecto retroactivo una supuesta normalidad de aquellos que no caben en esa
clase (por ejemplo, los no desamparados). Sabemos que, en tanto terapéutica,
el psicoanálisis entra por aquellos que se quejan de algo o que están aquejados
de algo según cierta mirada que pretende ocuparse de ellos. Pero, incluso para
su propia sorpresa, lo que encuentra es que la línea divisoria no es clara y que se
pone allí para beneficio de quien la pone, no de quien queda clasificado.
En referencia a Aichhorn, Freud dice:
El autor había actuado durante muchos años como funcionario en institutos de am-
paro de la minoridad antes de tomar conocimiento del psicoanálisis. Su conducta ha-
cia las criaturas bajo curatela brotaba de una cálida simpatía por el destino de estos
desdichados, y su compenetración empática, intuitiva, con sus necesidades anímicas
lo guiaba por el camino correcto (p. 297).
Describe a Aichhorn como alguien con una simpatía por el destino de los niños
desamparados y una empatía con sus “necesidades anímicas”. No se necesita dis-
criminar qué tanto estas palabras están motivadas por el elogio al autor que se
espera en un prólogo, pues Freud señala en ellas algo fundamental: la posición. El
autor iba por el “camino correcto” —como dice Freud— pero no por el hecho de
estar animado por una teoría plausible, o por unos principios morales correctos,
6
Asunto que preocupa por esta época a la educación en Colombia, pues se ve en la obligación de tramitar
de alguna manera en la escuela los efectos de la violencia política.
69
Capítulo II
o por haber acumulado mucha experiencia. No. La razón era que tenía una posi-
ción distinta. Por eso
El psicoanálisis podía enseñarle muy poco de nuevo en la práctica, pero le aportó la
clara intelección teórica de lo justificado de su obrar, permitiéndole fundamentarlo
ante los demás (p. 97).
El hecho es que, a partir de su trabajo en los Tribunales de Menores de Viena,
Aichhorn propone investigar las motivaciones de los comportamientos delin-
cuenciales de los jóvenes, pues son sujetos que no contaron con una acogida en
el otro; con ellos, las medidas represivas y moralizadoras no sólo no operaban,
sino que agudizaban los conflictos personal y social. Por eso, Freud enfatiza su
posición ante el asunto: no piensa que el problema se solucione con represión
y cantaleta moral, y sí le da importancia a la condición en la que estos chicos
fueron formados. De manera que “el psicoanálisis podía enseñarle muy poco de
nuevo” en términos prácticos, es decir, de cara a una aplicación en educación (no en
términos prácticos de la terapia analítica); o sea: la posición de un analista en
ese campo del psicoanálisis aplicado no diferiría mucho de la Aichhorn. Y, en
términos teóricos, “le aportó la clara intelección teórica de lo justificado de su
obrar, permitiéndole fundamentarlo ante los demás”. De otro lado, esto es muy
interesante, pues plantea para el psicoanálisis no un fundamento teórico, sino
ético; la imprescindible teoría estaría subordinada a la ética. Y la construcción
teórica no es una condición de la acción, sino un efecto de la presencia del otro.
No se puede presuponer en todo pedagogo este don de la comprensión intuitiva (p. 297).
En todos los textos (salvo en el de la psicología del colegial), hay algo que se
nombra como ‘empatía’, ‘intuición’, ‘simpatía’. Si tenemos en cuenta que Freud
ha explicado que la posición frente a la infancia proviene del propio tránsito vital
inicial, hemos de pensar que no todas las personas quedan igualmente “enajena-
das” frente a esa época. Para algunos, es posible no quedar frente a los asuntos
subjetivos en la misma actitud que la del sentido común, reconociendo más
complejidad en los problemas y buscando causalidades subjetivas, internas. Tal
vez es el caso de los artistas, en los que Freud reconoce una inmensa sabiduría
sobre la especificidad humana, al punto de servirse, para su teoría, de las obras
clásicas de la literatura. De tal manera, si bien “no se puede presuponer en todo
pedagogo este don de la comprensión intuitiva”, tampoco se puede decir que
no exista en ninguno. Ahora, entonces, la “ininteligencia” de la educación que
señalaba en el segundo texto, va a quedar personalizada en los docentes que no
70
tienen esa posición que Freud reconoce en Aichhorn. Y también parece ganar
fuerza la idea de tres destinos para el tratamiento de la pulsión: la neurosis, la
disminución de productividad y disfrute, y la sublimación (agrega un destino a
los formulados explícitamente en el primer texto); destinos que también incidi-
rían en la posibilidad de tener esa posición favorable a la educación, en tanto
participa de una “empatía” con el alma infantil.
Me parece que dos advertencias derivan de las experiencias y resultados de August
Aichhorn. La primera: que el pedagogo debe recibir instrucción psicoanalítica, pues
de lo contrario el objeto de su empeño, el niño, seguirá siendo para él un enigma
inabordable (p. 297).
Hasta este punto de la primera advertencia, tenemos algo parecido a los tex-
tos de 1913: una instrucción psicoanalítica hace que el niño sea, para el pedago-
go, un enigma abordable (sigue siendo enigmático, pero es posible —con ayuda
de las categorías— entender un poco más los casos). Por lo planteado, supone-
mos que su manera de responder al desafío cotidiano del encuentro con el niño
estará marcada por dicho conocimiento. Pero en ese punto introduce un cambio
frente a los textos de 1913:
Esa instrucción se obtendrá mejor si el pedagogo mismo se somete a un análisis, lo
vivencia en sí mismo. La enseñanza teórica del análisis no cala lo bastante hondo, y
no crea convencimiento alguno (p. 297).
El cambio es trascendental: si vamos de atrás hacia adelante en el fragmento,
vemos que esa instrucción no se obtendrá “mejor” si el pedagogo se somete a un
psicoanálisis, pues sin análisis, un saber sobre esa disciplina no crea convencimiento
alguno, no cala lo bastante hondo. Y en las otras disciplinas, ¿cuál es la condición para
que aprender algo al respecto cale hondo? En esto, el psicoanálisis parece sin-
gular. Por eso se trata de una ética, no de una ciencia (aunque trabaje denodada-
mente para hacer comunicable y comprensible su práctica, como ya se planteó).
No basta con estudiarlo: si no se atraviesa la experiencia de un análisis, se habla
desde afuera, sin “convicción”, o sea: desde posiciones ajenas a la perspectiva ética del
psicoanálisis. Esta reflexión tiene efectos sobre el estatuto de los saberes mismos
que se ponen en juego en la educación, pero eso sería otro tema7. El caso es que
mientras en el segundo texto de 1913 había que instruir al docente para que no le
fueran esquivas las características de la vida infantil (y en consecuencia, para que
7
¿Y no sería la explicación para asuntos como: a) la distancia entre un saber y la posición del sujeto que,
sin embargo, lo sabe; y b) para el olvido —reiterativo en la escuela— producido luego de la evaluación?
71
Capítulo II
no respondiera de forma ininteligente mediante la represión y/o la moral), ahora

sería muy bueno que la conociera, pero para conocerla y para que tal conocimiento
opere realmente, se necesita una posición que podría ser otorgada por un travesía
personal de la experiencia psicoanalítica, no sólo por el saber. De donde primero
está la posición y después el saber… mientras en la educación se tiende a proce-
der de manera que la posición es secundaria o acaso indiferente8.
En resumen, un maestro en posesión del saber psicoanalítico sobre el niño
podría ser muy parecido a un maestro sin ese saber, o con otro saber. Y, lo más
interesante: un maestro con una posición empática frente al alma infantil —como
describe Freud de Aichhorn— puede ser preferible a un maestro con un saber psi-
coanalítico, pero con una posición no-empática.
La segunda advertencia suena más conservadora, y es que el trabajo pedagógico es algo
sui generis, que no puede confundirse con el influjo psicoanalítico ni ser sustituido por
él. El psicoanálisis del niño puede ser utilizado por la pedagogía como medio auxiliar,
pero no es apto para remplazarla. No sólo lo prohíben razones prácticas, sino que lo
desaconsejan reflexiones teóricas (p. 297).
Esta postura también revela un tono muy diferente al ventilado en 1913: aho-
ra queda claro que la educación es un dispositivo distinto del dispositivo analítico; con una
especificidad que el psicoanálisis no puede sustituir; con un influjo que no pue-
de confundirse con el causado por el psicoanálisis. Psicoanálisis y educación son
dos cosas distintas, irreductibles entre sí. Ya no está en posición de decir cómo
debe operar la educación, o si la educación es o no inteligente. Ahora se trata de
un respeto desde otra orilla con la que, no obstante, se pueden tender puentes.
Pero, para hablar de puentes, es preciso reconocer que hay dos extremos que no
desparecen ante la existencia de aquello que los une en un punto. La pedagogía
puede utilizar el psicoanálisis del niño como medio auxiliar (no como su medio prin-
cipal); el psicoanálisis no es apto para reemplazar la pedagogía; por decirlo de alguna
manera, se aplica a otro objeto: no es lo mismo el niño en posición de estudiante
que en posición de analizante (no se interpela la misma dimensión). Por eso,
agrega Freud, hay razones teóricas y prácticas para objetar el desconocimiento
de esas diferencias. El psicoanálisis retrocede ante una pretensión de explicarlo
todo (como parece ser la del artículo sobre el múltiple interés por el psicoaná-
lisis) y se queda con el puesto de poder decir algo (en medio de todos los que
podrían hacerlo), de poder ser un recurso que auxilie, pero no que determine.
8
Kant (1803, pp. 38-39) echaba de menos que la educación, además de hacer hábil al sujeto para todos los
fines, le permitiera elaborar criterios para escoger los buenos fines. Perspectiva que él llamaba “moralización”.
72
Veamos algunas de las razones de este repliegue:

Es previsible que no pasará mucho tiempo hasta que el nexo entre pedagogía y em-
peño psicoanalítico sea sometido a una indagación a fondo. Aquí sólo quiero apuntar
unas pocas cosas. No hay que dejarse despistar por el enunciado, plenamente justi-
ficado en lo demás, de que el psicoanálisis del neurótico adulto es equiparable a una
poseducación. Es que un niño, aunque sea un niño descarriado y desamparado, no
es en modo alguno un neurótico; y poseducación no es lo mismo que educación de
alguien inacabado (p. 297).
Si usamos la palabra ‘educación’ en relación con los efectos de un psicoaná-
lisis, es un uso muy restringido, pues los dispositivos educativos de la sociedad
tienen como objeto “alguien inacabado”, como dice Freud. Es decir: la educación
se dirige a la formación del niño, en tanto no-formado (al menos no completa-
mente). Al decir que el análisis de un adulto es una “poseducación” (él mismo lo
dijo en la introducción al libro de Pfister), se usa la palabra para referirse al hecho
de que a un sujeto, que había mantenido una posición frente a sus pulsiones,
posición que lo había hecho sufrir, un análisis le permite trasformar su posición
y ya no estar en la misma relación con sus pulsiones. Si es poseducación, enton-
ces, es porque la educación no logra cabalmente su fin de llevar a la madurez y
precaver de los errores (la educación es imposible). Pero ya en 1913 Freud tenía la
precaución de decir que el psicoanálisis era “una suerte” de poseducación, es decir,
no lo afirmaba cabalmente, sino que estaba haciendo una comparación. También
podría ser ‘deseducación’ si Freud se estuviera refiriendo a deshacer efectos de la
educación. En ese sentido, Lacan habló un tiempo de rectificación subjetiva (1958, p.
574). Además, mientras la educación se aplica al niño, que no es un neurótico —aclara
Freud—, el psicoanálisis se aplica al adulto neurótico. De otro lado:
La posibilidad del influjo analítico descansa en premisas muy determinadas, que
pueden resumirse como “situación analítica”; exige el desarrollo de ciertas estruc-
turas psíquicas y una actitud particular frente al analista. Donde ellas faltan, como
en el niño, en el joven desamparado y, por regla general, también en el delincuente
impulsivo, es preciso hacer otra cosa que un análisis, si bien coincidiendo con éste
en un mismo propósito. Los capítulos teóricos del presente libro proporcionarán al
lector una primera orientación en la diversidad de estas resoluciones (pp. 297-298).
Tal vez a esto se refería Freud con las objeciones prácticas: la situación analítica
constituye la especificidad del dispositivo analítico. O sea que se hace terapia
analítica sólo en situación analítica, es decir, en presencia de, al menos, dos
cosas: ciertas estructuras psíquicas desarrolladas y una relación transferencial.
73
Capítulo II
Afirma Freud que estas premisas no se dan en el niño (ni en el joven desampa-
rado —objeto del libro de Aichhorn— ni en el delincuente impulsivo). Entonces,
con él no se hace un psicoanálisis, sino otras cosas que quedarán explicadas
en los capítulos teóricos del libro de Aichhorn, según informa Freud. Esas otras
cosas, entre las que está la educación, coinciden en el propósito con el análisis
(¿conducir a la madurez?). Como se ve, no sólo se reconoce que habría campos
en los que el psicoanálisis no sería posible (no puede edificarse ahí la situación
analítica), sino que se plantea la exigencia de otras prácticas sociales distintas a
él, específicas para esos casos, y que pueden coincidir en los propósitos con el
psicoanálisis (en esos casos, ¿estaría contraindicado el psicoanálisis?).
Agregaré una última inferencia, ya no referida a la pedagogía, sino a la posición del
pedagogo. Cuando éste ha aprendido el análisis por experiencia en su propia perso-
na, habilitándose para aplicarlo en apoyo de su trabajo en casos fronterizos o mixtos,
es preciso, evidentemente, concederle el derecho de practicar el análisis, y no es lícito
estorbárselo por estrechez de miras (p. 298).
Esta anotación es muy interesante, pues subraya un espacio del que ya había
hablado unas líneas atrás, pero que es nuevo en relación con las reflexiones
sobre educación: no se trata del niño ni de la pedagogía, sino de la posición del
pedagogo. Si éste se psicoanaliza, “aprende el análisis por experiencia propia”;
esto parece un tanto ambiguo, pero Freud está hablando de aprender psicoa-
nálisis mediante la terapia psicoanalítica propia. No hay manera de evitar ese
efecto en un análisis: se aprende psicoanálisis, así no hubiera sido ese uno de los
objetivos de su emprendimiento9. La distinción entre “psicoanálisis didáctico” y
“psicoanálisis terapéutico”, que se hace en la Asociación Internacional de Psicoa-
nálisis10, fue uno de los puntos que objetó Lacan, para quien todo psicoanálisis
es forzosamente didáctico (cf. §8.1.2). La declaración de “querer ser un psicoa-
nalista”, condición para que un análisis sea “didáctico”, no tiene para el analista
francés mayor significación y equivale a cualquier otra manifestación de “querer
ser”, ajena al psicoanálisis.
Entonces, tal aprendizaje habilita al docente para aplicar el psicoanálisis: de
nuevo parece ambiguo, pues si lo puede aplicar “en apoyo de su trabajo” docente,
¿también se habilita para aplicarlo en otros sentidos? Aquí “aplicar”, ¿es distinto
9
Y no se puede empezar un análisis “para aprender psicoanálisis”, pues la oferta del dispositivo terapéutico
es para los que sufren, no para los que declaran perspectivas epistémicas. Otra cosa es que después de que
ocurran ciertas cosas en su vida, el analizante emprenda, por necesidad, la comprensión teórica.
10
Conocida en el mundo como IPA, por sus siglas en inglés (International Psychoanalytical Association).
74
de “ejercer”? La escena parece dejar al sujeto en cuestión como un docente antes

y después de la experiencia... que no es indefectiblemente así. El mismo Freud
tiene para ese entonces entre sus huestes a practicantes que originalmente
tenían otras profesiones —vimos el caso de Pfister—, algunos de los cuales
incluso cambiaron su ejercicio profesional a raíz, justamente, de la experiencia
psicoanalítica. El caso es que hay una confianza en los efectos de un análisis
—pese a sus limitaciones—, al punto de pedir libertad de practicarlo, para el do-
cente que lo haya aprendido en su propia terapia. Ya no se trata de “entregar” la
herramienta a los docentes (1913a), tampoco de “instruirlos” (1913b), sino más
bien de no estorbarles —por estrechez de miras— la aplicación de lo aprendi-
do a aquellos que hayan atravesado la experiencia analítica... (y no todos —en
verdad, muy pocos— escogen ese camino). Esta formación sin formalización trajo no
pocos inconvenientes ante las autoridades que exigían títulos para el ejercicio
en salud. En el texto “¿Pueden los legos ejercer el análisis?”, Freud (1926) dialoga
a propósito de esto “con un juez imparcial” —ideado por él—, con ocasión de la
causa judicial de la que fue objeto Theodor Reik por ejercer el psicoanálisis sin
ser médico.
2.1.5 La pedagogía no puede prevenir la neurosis

Siete años después (1932), en la 34ª de las Nuevas conferencias de introducción
al psicoanálisis (la titulada “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”), Freud
vuelve a referirse al tema de la educación (en un poco más de 4 páginas). Como
en el caso anterior, se van a presentar cambios importantes. Veámoslo fragmento
por fragmento, en la parte pertinente de la conferencia mencionada:
(…) Pero hay un tema que no puedo pasar de largo tan fácilmente, no porque yo
entienda gran cosa de él ni haya aportado mucho. Todo lo contrario, apenas si lo he
tratado alguna vez. Pero es importantísimo, ofrece grandísimas esperanzas para el
futuro, quizás es lo más importante de todo cuanto el análisis cultiva. Me refiero a la
aplicación del psicoanálisis a la pedagogía, la educación de la generación futura. Me
regocija poder decir al menos que mi hija Anna Freud se ha impuesto este trabajo
como la misión de su vida, reparando así mi descuido (pp. 135-136).
Extrañamente, Freud se muestra muy generoso con la importancia del tema
(“quizás es lo más importante de todo cuanto el análisis cultiva”) y, sin embargo,
dice que no entiende gran cosa de él, que no ha aportado mucho. Entonces, ¿có-
mo supo que era importante? Y si es lo más importante, ¿por qué no se dedicó
a él?... al menos de ahí en adelante, pues todavía escribirá seis años más. En
75
Capítulo II
realidad en este campo el aporte que hemos visto de su parte hasta el momento
es trascendental, aunque no llene muchas páginas: mientras la pedagogía cree
entender el niño, Freud plantea que no lo entiende bien y que, por eso, sus es-
fuerzos por meterlo en cintura en realidad no producen los efectos esperados;
mientras la pedagogía concibe que la posición del niño en el aula es la de un su-
jeto principalmente epistémico, Freud plantea que el niño participa del espacio
educativo de acuerdo con sus inclinaciones, de cara a sus pulsiones; y mientras
la pedagogía cree que el maestro obra en el espacio educativo por buena volun-
tad y movido por sólidos principios morales, Freud plantea que interviene allí de
acuerdo con su posición, la cual depende, en mucho, de su propia travesía por la
primera infancia. O sea: de un lado, Freud ha hecho aportes fundamentales; y, de
otro lado, las esperanzas que ofrece el asunto, según venimos observando, van
cogiendo perfiles más limitados a medida que entiende la especificidad de los
dispositivos en cuestión (al calor de su clínica).
Así, lo más importante que el psicoanálisis cultiva es el dispositivo ana-
lítico mismo, que ha permitido pensar en las “aplicaciones” a otros campos,
como el educativo, lo cual implica entender también por qué ahí no se trata
del psicoanálisis puro. La educación de la generación futura efectivamente es
muy importante; desde una mirada social, digamos, puede ser lo principal; en
cambio, desde la óptica del psicoanálisis está subordinada a otras cosas. Por esa
diferencia de perspectiva, mientras en lo social nos sorprende la ambivalencia
de afectos, desde el psicoanálisis eso es perfectamente comprensible, como dijo
cuando se refirió a la psicología del colegial; mientras sorprende que se lance
a la barbarie un pueblo, considerado por unos como “culto”, o por otros como
“maduro para la revolución”, desde el psicoanálisis tampoco hay mayor sorpresa
frente a eso (el ascenso del fascismo, por ejemplo, fue analizado por los psicoa-
nalistas en su momento11, encontrando que se trataba de algo que ya latía en
la relación no continua y no analizada entre la subjetividad y el proceso social).
Y, efectivamente, como anota Freud, su hija Anna trabajó en ese tema. Tiene
un libro —escrito en 1930— llamado Introducción al psicoanálisis para educadores, que
es una obra de divulgación, dirigida a educadores y, en consecuencia, con ejem-
plos del campo educativo.
Se ve enseguida el camino que llevó a esta aplicación. Cuando en el tratamiento de un
neurótico adulto pesquisábamos el determinismo de sus síntomas, por regla general
11
Véase, por ejemplo, La psicología de masas del fascismo, de Wilhelm Reich.
76
éramos conducidos hacia atrás, hasta su primera infancia. El conocimiento de las etio-
logías posteriores resultaba insuficiente tanto para la comprensión como para el efecto
terapéutico. Ello nos obligó a familiarizarnos con las particularidades psíquicas de la
infancia y nos enteramos de una multitud de cosas que no podían averiguarse por otro
camino que el análisis, y hasta pudimos corregir muchas opiniones generalmente acep-
tadas acerca de la infancia (p. 136).
Freud recuerda algo anotado antes: buscar la determinación de los síntomas
neuróticos del adulto lo llevó a la infancia; desde los primeros tratamientos que
hacía en asocio con Joseph Breuer (cuando no se trataba precisamente de psi-
coanálisis, sino de catarsis), el efecto terapéutico era más intenso mientras más
se retrocedía en la historia —¿la formación?— del sujeto. Y estas retrospeccio-
nes hicieron exigencias cada vez más altas cuando hubo que teorizar, lo cual se
reportó en teorías más profundas y consistentes. Sólo por la vía terapéutica se
pudo conocer a esa escala la infancia —en general, no sólo en sentido patológi-
co— y, en consecuencia, hubo una diferencia total con las opiniones aceptadas
hasta el momento al respecto.
Discernimos que a los primeros años de vida (hasta el quinto, tal vez) les corresponde
por varias razones una particular significatividad. En primer lugar, porque contienen
el florecimiento temprano de la sexualidad, que deja como secuela incitaciones deci-
sivas para la vida sexual de la madurez (p. 136).
Efectivamente, atravesar el Complejo de Edipo define cierta posición hacia la
sexualidad, que se manifiesta desde el primer momento. Esa posición será clave,
pues define a su vez “incitaciones decisivas para la vida sexual de la madurez” y,
como decíamos más atrás, traza los límites del sujeto, asunto que va a ser deter-
minante en las relaciones con los demás. Ahora bien, ¿esto no le resta un poco
de peso a los efectos de la educación? ¿Es ella tan decisiva cuando los primeros
cinco años tienen tal significatividad? Ya en el primer texto, Freud afirmaba que
la relación con el otro es una reproducción de las primeras relaciones del niño.
En segundo lugar, porque las impresiones de ese período afectan a un ser inacabado
y endeble, en el que producen el efecto de traumas. De la tormenta de afectos que
provocan, el yo no puede defenderse si no es por vía de represión, y así adquiere en
la infancia todas sus predisposiciones a contraer luego neurosis y perturbaciones
funcionales (p. 136).
En la introducción al libro de Pfister, Freud opone el niño (plástico, suges-
tionable) al adulto (rígido, formado); esto se amplió en el texto anterior, donde
77
Capítulo II
opone el sujeto inacabado (niño) al sujeto acabado (adulto, aunque lleve un

niño por dentro). Esta diferencia permitió separar los dispositivos analítico y
educativo: por estar el niño inacabado, de un lado, hay que educarlo; y, de otro,
no se podía psicoanalizar (no cumple las condiciones para establecer la situación
analítica); y, por el hecho de que el adulto esté acabado, el efecto de un análisis
sobre él no es cosa de educación.
Ahora, Freud añade que la condición de inacabado predispone al niño al trau-
ma, pues enfrenta los asuntos de la sexualidad con un arsenal endeble; por ello,
sólo le queda la vía de la represión, lo cual produce en él la predisposición a la
neurosis y a sus síntomas (como las “perturbaciones funcionales”), constituida
precisamente por el retorno de lo reprimido. Como se ve, esta postura es nueva, pues
si la escuela actúa después del período que Freud está describiendo, entonces no
puede causar la neurosis. La escuela ya recibe niños predispuestos, pues llevan
en su constitución la imposibilidad de tramitar de manera “madura” el encuen-
tro con la sexualidad. Podría decirse que, dadas las circunstancias descritas, todos
los niños que llegan a la escuela están predispuestos a la neurosis (¿cómo haría
alguno de ellos para tener el arsenal suficiente para enfrentar el encuentro con la
sexualidad?, ¿acaso alguno no es inacabado y endeble?). Así mismo, las “perturba-
ciones funcionales” —como la pérdida de la capacidad productiva que veíamos en
el segundo texto— dejan de ser otro efecto negativo de la escuela y se subordinan
a efectos de la contracción de una neurosis; son parte de lo que puede ocurrir en
la medida en que se está predispuesto a la neurosis, antes de llegar a la escuela.
Comprendimos que la dificultad de la infancia reside en que el niño debe apropiarse
en breve lapso de los resultados de un desarrollo cultural que se extendió a lo largo
de milenios: el dominio sobre las pulsiones y la adaptación social, al menos los pri-
meros esbozos de ambos. Mediante su propio desarrollo sólo puede lograr una parte
de ese cambio; mucho debe serle impuesto por la educación. No cabe asombrarse,
pues, de que el niño a menudo domine esta tarea de manera incompleta (p. 136).
Además de la dificultad estructural (la imposibilidad material de disponer de los
elementos necesarios para tramitar el encuentro con la pulsión), Freud agrega la
condición temporal: la humanidad ha requerido mucho tiempo —milenios—, para
dominar las pulsiones; eso se revela en el “desarrollo cultural”, en la “adaptación
social”. Pues bien, eso que a la humanidad le ha costado tanto, un niño debe
realizarlo durante los pocos años de su infancia. Ese ritmo, esa “falta de tiempo”,
produce sus efectos, pues hay un forzamiento de su propio tiempo, de sus pro-
pias posibilidades. “Mediante su propio desarrollo —dice Freud— sólo puede
78
lograr una parte de ese cambio”; pero, ¿qué es “su propio desarrollo”, si se trata
de una imposición de los otros, en un ser que no podría estar listo para ello?
No hay que engañarse con la idea de ‘desarrollo’: no se trata de un proceso
idéntico para los de la misma especie, un proceso que además sería natural
(como la metamorfosis de un batracio). Se trata, más bien, de una imposi-
bilidad de entrada (la metamorfosis de un Gregorio). Así como es imposible
gobernar, educar y curar, habría que decir que es imposible desarrollarse: “No
cabe asombrarse, pues, de que el niño a menudo domine esta tarea de manera
incompleta”. A menudo... cabría preguntar si, dadas las condiciones de la exis-
tencia del niño descritas, hay alguno que “domine esta tarea completamente”.
Tal vez Freud no quiere sonar pesimista, pero entonces suena inconsistente:
para hacerlo, habría que estar “maduro” desde muy pequeño, de manera que
se pudiera afrontar el encuentro con la sexualidad desde una posición acabada
y no endeble... condiciones imposibles ambas. Además, ¿no decía que el niño
estaba agazapado en el adulto?
El caso es que el resto de la operación le corresponde a la educación: en tanto
la tarea no queda bien hecha —y no puede ser de otra manera—, la educación
entra a jugar. Su tarea, entonces, más que conducir a la edad adulta y precaver
de los errores, como decía Freud antes, es imponer las maneras que la cultura ha
aprendido como domesticación de la pulsión y que el niño no ha conquistado
cabalmente durante la socialización primaria en su familia. Así, lo que calificaba
antes de prácticas ininteligentes de la educación es lo que la sociedad ha puesto
en el dispositivo educativo (o sea que éste no podría ser más inteligente). Y esta
tarea resulta hasta cierto punto imposible, pues no estamos diseñados para eso.
En esos períodos tempranos, muchos niños atraviesan por estados que es lícito equi-
parar a las neurosis, y ello vale sin duda para todos los que luego contraen una en-
fermedad manifiesta. En numerosos niños la contracción de una neurosis no aguarda
hasta la madurez; estalla ya en la infancia y ocasiona cuidados a padres y médicos
(pp. 136-137).
Según el texto de 1925, el niño no era un neurótico, y entendimos que le falta-
ban condiciones para tener la posibilidad de serlo, pues estaba “inacabado”. De
ahí también que el análisis de un neurótico no fuera una “educación” en el mis-
mo sentido que la de un niño. No obstante, ahora (1932) nos dice que “muchos
niños atraviesan por estados que es lícito equiparar a las neurosis”, y no se trata
sólo de aquellos que más adelante serán neuróticos, pues “ello vale sin duda
para todos los que luego contraen una enfermedad manifiesta”. Ahora es algo
79
Capítulo II
más estructural, como veníamos diciendo; no hay manera, dadas las condiciones
en que se da el “desarrollo”, de no quedar marcado: “En numerosos niños la con-
tracción de una neurosis no aguarda hasta la madurez; estalla ya en la infancia”.
De acuerdo con lo visto hasta ahora, esto tiene dos implicaciones: del lado de la
educación, la imposibilidad de hacer profilaxis de la neurosis, que era el postu-
lado de 1913, pues se puede llegar neurótico a ella. Y, del lado del psicoanálisis,
la posibilidad del tratamiento analítico con los niños, pues manifiestan el efecto
(la neurosis) que se creía propio de los adultos “acabados”, inexistente en los
humanos “no acabados” (lo cual, a su vez, desdibuja aún más la frontera entre
adulto y niño). Efectivamente:
No hemos tenido empacho alguno en aplicar la terapia analítica a estos niños que
mostraban inequívocos síntomas neuróticos o bien estaban en camino de un desfa-
vorable desarrollo del carácter (p. 137).
Es claro que el carácter que el niño va a desarrollar no es simplemente “pa-
tológico” o “anormal”, expresiones que podrían llamar a la idea de regresar al
sujeto al estado de normalidad (que es un promedio de muchos comportamien-
tos); se trata más bien de un carácter desfavorable, donde el referente es el sujeto
mismo, sin tener en cuenta a los demás: el parámetro no es una norma externa
al sujeto (un universal), sino su propia capacidad de disfrutar, de producir (algo
singular).
Luego, Freud le sale al paso a una objeción:
El temor de que pudiera causarse daño al niño mediante el análisis, expresado por
los opositores de este último, resultó infundado. Nuestra ganancia en tales empresas
fue la de poder comprobar en el objeto viviente lo que en el adulto habíamos diluci-
dado, por así decir, partiendo de documentos históricos (p. 137).
No explica cuáles serían los argumentos esgrimidos por quienes temían por
la realización de una terapia analítica con niños (esto tiene que ver con la queja
implícita del primer texto: el paso de la hipnosis al campo educativo no suscitó
descontentos, en cambio sí el del psicoanálisis), pero sí plantea los beneficios
que ésta conlleva. Inicialmente, uno de naturaleza teórica: lo que se había dilu-
cidado del “documento histórico” de la vida del paciente adulto12, el análisis con
niños permitió comprobarlo “en el objeto viviente”, en el niño que está viviendo
esos procesos. Luego plantea los beneficios para los niños mismos:
12
Con todos los riesgos que se pueden señalar para tal empresa, cuando no se conoce el psicoanálisis,
tales como la posibilidad de que el sujeto “tergiverse” los datos, de que las experiencias se hayan extinguido
materialmente en la memoria, etc.
80
Pero también para los niños fue muy rica la ganancia. Se demostró que el niño es un ob-
jeto muy favorable para la terapia analítica; los éxitos son radicales y duraderos (p. 137).
No obstante haberse distanciado de las ideas que oponían ‘acabado’ a ‘in-
acabado’, y haber puesto la condición estructural de la neurosis en el humano,
sin diferenciar radicalmente entre niño y adulto, el tratamiento de uno y otro se
diferencia:
Desde luego, es preciso modificar en gran medida la técnica de tratamiento elaborada
para adultos (p. 137)
En atención a que
Psicológicamente, el niño es un objeto diverso del adulto, todavía no posee un superyó,
no tolera mucho los métodos de la asociación libre, y la trasferencia desempeña otro
papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes. Las resistencias internas
que combatimos en el adulto están sustituidas en el niño, las más de las veces, por
dificultades externas. Cuando los padres se erigen en portadores de la resistencia, a
menudo peligra la meta del análisis o este mismo, y por eso suele ser necesario aunar
al análisis del niño algún influjo analítico sobre sus progenitores (p. 137).
Las diferencias son cuatro: dos metodológicas y otras que parecen ponerse al
servicio de la serie metodológica. Primero, la técnica del análisis implica, del lado
del analizante, una manera de enunciar llamada asociación libre, que el niño —dice
Freud— no tolera (por eso durante la sesión se lo invita a dibujar o a jugar, por
ejemplo). Segundo, la situación analítica, como había dicho más atrás, requiere de la
transferencia, vínculo que en el niño no se configura en la manera como funciona en
el tratamiento de un adulto, pues el niño tiene un fuerte vínculo con sus padres;
así, mientras en la transferencia, los vínculos paternales se reviven (es como si el
analizante, cuando habla durante la sesión, se dirigiera a sus padres… algo cuyo
fundamento había explicado en el tercer documento), en el niño tales vínculos
paternales se viven (él tiene a quién hablarle así). Otro asunto es el de la función
crítica: mientras en el niño viene “de afuera” (las llamadas de atención, ¡las cuales
forman gran parte de lo que llamamos “educación”!), en el mayor viene “de aden-
tro” (en la cita lo llama “superyó”, asunto que se aclarará más adelante: §4.4). Y,
por último, las resistencias: en el adulto son internas y deben ser combatidas por
el análisis, mientras que en el niño son dificultades externas (como cuando los
padres hacen peligrar el tratamiento, posición que se puede debilitar cuando el
progenitor mismo entra a análisis). Sin embargo, es posible aminorar estas dife-
rencias:
81
Capítulo II
Por otra parte, las inevitables divergencias de este tipo de análisis con relación al del
adulto se aminoran por la circunstancia de que muchos de nuestros pacientes han
conservado tantos rasgos infantiles de carácter que el analista, adaptándose también
aquí a su objeto, no puede menos que servirse con ellos de ciertas técnicas del análi-
sis de niños. De manera espontánea ha sucedido que este último se convirtiera en el
dominio de analistas mujeres, y sin duda lo seguirá siendo (p. 137).
La idea, que había quedado un tanto enigmática en el segundo artículo, se-
gún la cual “el análisis reveló en el enfermo, lo mismo que en el soñante y en el
artista, al niño que pervive apenas modificado”, surge aquí para invertir un as-
pecto de lo sostenido más atrás: ahora ya no sólo es posible analizar niños, sino
que algunas herramientas del análisis con ellos se pueden usar en el análisis
con adultos, en tanto éstos “conservan rasgos infantiles de carácter”. Podría ser
secundaria la anotación de que el análisis con niños (no de niños, lo que produ-
ciría distintos psicoanálisis, según el tipo de pacientes) se haya convertido en
dominio de analistas mujeres, pero no es indiferente para nosotros, pues justa-
mente para la atención de esa franja etaria en la escuela, el magisterio también
está constituido en su mayoría por mujeres: hay en juego algo más que asuntos
de la profesión.
Ahora bien, lo que hemos denominado condición humana estructural hacia la neu-
rosis, ¿daría lugar a la idea de una profilaxis generalizada, toda vez que la mencio-
nada condición se da en todos los niños? Veamos qué dice Freud:
La intelección de que la mayoría de nuestros niños pasan en su desarrollo por una
fase neurótica encierra el germen de un requerimiento higiénico. Cabe preguntar si
no sería oportuno acudir en auxilio del niño con un análisis aunque no muestre indi-
cios de perturbación y como una medida preventiva para el cuidado de su salud, tal
como hoy se vacuna contra la difteria a niños sanos sin esperar a que contraigan esa
enfermedad. El examen de esta cuestión hoy tiene sólo un interés académico; puedo
permitirme elucidarla ante ustedes (p. 137).
La idea está formulada bajo la suposición de la minoría de edad como posibi-
lidad de que los adultos decidan por el niño y, además, de que eso funcionaría.
Pero si se responde afirmativamente a la pretensión profiláctica, el niño no sería
un sujeto de pleno derecho, siendo que el psicoanálisis parte, precisamente,
de considerarlo así. Y, de otro lado, tampoco podría instalarse tal tratamiento
profiláctico, pues el psicoanálisis no lo aplican otros a aquel que ven necesitado
(en cuyo caso queda convertido en un objeto), sino que sólo es posible cuando
alguien lo demanda por razones absolutamente propias, las cuales pueden nada
82
tener que ver con aquellas manifestaciones que los demás juzgan como proble-
máticas.
De todas maneras, y en detrimento de las ideas de 1913, que abogaban por
una profilaxis de la neurosis desde la educación, tal prevención en masa no es
posible, según Freud, por varias razones:
A la gran multitud de nuestros contemporáneos ya el mero proyecto les parecería una
impiedad enorme, y es preciso resignar toda esperanza en cuanto a conseguir que la
mayoría de los padres y madres entren en análisis. Es que semejante profilaxis de las
neurosis, que probablemente sería muy eficaz, presupone una constitución por ente-
ro diversa de la sociedad (pp. 137-138).
¡Necesitaríamos otra sociedad! Una donde la mayoría de los padres y madres
entren en análisis; pero, dice Freud, es preciso resignar toda esperanza al respec-
to… quizá la posición en la que nos deja la travesía de la infancia nos predispone
contra tal posibilidad. Necesitaríamos una sociedad donde tal pretensión no se
considere una impiedad. Pero, ¿hay alguna especificidad del lado de lo social
que permita o imposibilite tal opción? Si la sociedad es, como puede inferirse
de lo que venimos diciendo, una respuesta a la pulsión, ¿cómo podríamos tener
una sociedad distinta? Psicología de las masas y análisis del yo (Freud, 1921) demues-
tra que los agrupamientos humanos no tienen simplemente el sentido de sus
objetivos explícitos y que la tramitación de la agresión a que dan lugar indica que
no es posible producir organizaciones humanas a partir solamente de la idea de
hacer el bien. De manera que no estamos ante dificultades pragmáticas (que a
los contemporáneos de Freud aquello les pareciera una impiedad), sino ante una
imposibilidad estructural: las características de la sociedad se relacionan con la
especificidad del sujeto.
La consigna en favor de la aplicación del psicoanálisis a la educación se encuentra
hoy en otro lugar. Aclaremos nuestras ideas acerca de la tarea inmediata de la edu-
cación. El niño debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la
libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería un experimento
muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida intolerable a los
padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios, como se demostraría ense-
guida en parte, y en parte en años posteriores (p. 138).
Aquí hace explícito un cambio de posición: “La aplicación del psicoanálisis a
la educación se encuentra hoy en otro lugar”. O sea, no se encuentra en la reali-
zación de un psicoanálisis a todos los niños, para que lleguen a la educación en
mejores condiciones. La tarea de la educación, no del psicoanálisis, tiene que
83
Capítulo II
ver con ese imperativo para el niño que es gobernar sus pulsiones. Sin ese gobierno,
no se puede vivir en sociedad. Así las cosas, la educación a la que se refiere Freud
en este punto es a esa función de la sociedad mediante la cual se imponen los
caminos recorridos por la humanidad en el control pulsional. Ahora bien, lo hace
a propósito del saber (no es una correccional).
Dice Freud que si a los niños se les diera libertad de seguir sus impulsos sin
limitaciones —indicación que, no sin error, podría deducirse de su primera postura
frente al tema estudiado aquí�—, ellos mismos sufrirían perjuicios a corto y largo
plazo, además de que les harían la vida intolerable a los padres; es decir, serían
“antisociales”, pues si a corto plazo se los perjudicaría, y a corto plazo serían into-
lerables para sus padres, a mediano y largo plazo seguirían perjudicándose y serían
intolerables para el resto de personas que entre en contacto con ellos. En pocas
palabras, dar libertad no es educar. Para Freud, educar es todo lo contrario: educar es
poner límite (se verá nuevamente cuando demos un paso por Kant: §2.2). En libertad
no hay creatividad sino perjuicio propio e imposibilidad de hacer lazo social. Con
límites, en cambio, hay posibilidades de producción individual, en función del lazo
social. Pero esto nadie tiene que enseñárselo a la educación; ella es un dispositivo
que puede producir ese efecto, si se organiza de cierta manera:
Por tanto, la educación tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en
todas las épocas ha procurado hacer abundantemente (p. 138).
Para quienes han oído estereotipos sobre psicoanálisis les debe sonar muy
rara esta frase de Freud. Pero este es el Freud “de verdad”, el que plantea que
la pulsión nos habita, que es acéfala, antisocial, que arrasa con todo, hasta con
la vida del otro y con la propia. De manera que la cultura ha intentado tramitar
eso y se ha inventado sus dispositivos, sus ritos, sus ritmos. El psicoanálisis no
encuentra en ninguna de esas formas específicas una forma ideal... ¡porque no
la hay! En el hecho de que se den, y de forma tan variada, encuentra que no es
algo natural, aunque es necesario. Desde esta perspectiva, Freud parece haber
renunciado a orientar la educación desde su disciplina. La educación tiene su
especificidad y ésta, por problemáticas que sean sus manifestaciones históricas,
es imprescindible. De manera que si algo podría decir, es sobre los efectos de esas
formas específicas.
Ahora bien; por el análisis hemos sabido que esa misma sofocación de lo pulsional
conlleva el peligro de contraer neurosis. Ustedes recuerdan que hemos indagado en
profundidad los caminos por los cuales ello acontece. Entonces, la educación tiene que
84
buscar su senda entre la Escila de la permisión y la Caribdis de la denegación. Si esa

tarea no es del todo insoluble, será preciso descubrir para la educación un optimum en
que consiga lo más posible y perjudique lo menos (p. 138).
En todo caso, el panorama no luce muy optimista. Si bien se trata de un in-
tento por sofocar lo pulsional, sabemos también que esa es la condición para
producir una neurosis. O sea, estamos ante una paradoja: cualquier cosa que se
haga no dejará completamente satisfecha a ninguna de las dos partes. No hay
una educación buena, como tampoco hay una buena libertad. Estamos en un
estrecho y dos monstruos13 —Escila y Caribdis— moran en los lados opuestos:
de un lado la permisión, del otro la denegación. ¿Cuánto de lo uno y cuánto de
lo otro? No es posible saberlo, es la condición trágica de los humanos. El optimum
para la educación es, entonces, conseguir lo más posible y perjudicar lo menos;
o sea, no es posible conseguir todo y habrá prejuicio.
Pero eso se establece históricamente, no hay manera de tener criterios uni-
versales al respecto. Creemos estar perjudicando lo menos, pero podría haber
otros arreglos que consiguieran más. Esa es la discusión sobre educación: una
disputa en un terreno donde hemos renunciado a buscar una verdad y nos toca
construir un posible.
Por eso se tratará de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios.
Y además de esto, es preciso tener en cuenta que los objetos del influjo pedagógico
traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales, de suerte que un procedi-
miento idéntico del pedagogo no puede resultar benéfico para todos los niños (p. 138).
Con todo, hay todavía más dificultades: el maestro no se dirige meramente
a entidades epistémicas (homogéneos, en atención a sus posibilidades cogniti-
vas), con los rasgos de su época (el sentido común), sino, sobre todo a entidades
pulsionales: todos “traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales”,
pues la respuesta a la pulsión nos hace irrepetibles, únicos (singulares). Así, el
mejor procedimiento pedagógico no puede resultar benéfico para todos; ni el
mejor intencionado propósito de inclusión puede dejar de segregar. Es decir, la
idea del optimum no es un problema por tener que sopesar la tensión permisión/
denegación, sino también la de colectivo/individuo. Freud no está abogando por
una educación personalizada, está subrayando el tamaño de la paradoja.
La más somera ponderación enseña que hasta ahora la pedagogía ha desempeñado
muy mal su tarea e infligido graves perjuicios a los niños. Si halla aquel optimum y
13
También nuestros monstruos revelan lo que somos (Carrière, 2008, p. 15).
85
Capítulo II
resuelve su misión de manera ideal, puede esperar que extirpará uno de los factores
que intervienen en la etiología de la contracción de neurosis: el influjo de los traumas
infantiles accidentales (p. 138).
Freud vuelve sobre las pedagogías que han existido históricamente, no sobre
la pedagogía en general: han infligido graves perjuicios a los niños. Es decir, que
la decisión frente a la mejor ponderación no es un acto racional, sino un efecto
donde intervienen la vida personal y la vida social. No hay cómo hacerlo de ma-
nera concienzuda, aplomada. Son formas históricas que han llegado ahí y se han
acendrado, al calor de distintas fuerzas. Según Freud —que reconoce la necesi-
dad y la independencia de la educación—, esas formas históricas han operado
más desde la Caribdis de la denegación (por razones que se vienen explicando).
Es como decir que se necesita denegar, claro está, pero no tanto. Y, aun si se
consiguiera el optimum ideal, asunto estructuralmente inalcanzable, se estaría
operando sobre uno de los factores —los traumas infantiles accidentales— que
produce neurosis y que tal vez no es el más importante.
En cuanto al otro, el poder de una constitución pulsional rebelde, en ningún caso
puede eliminarlo (p. 138).
En otras palabras, no hay solución ideal. Finalmente, el rasgo singular de
cada sujeto (otorgado por lo pulsional, no por sus rasgos “psicológicos”, no por
su inteligencia, no por su historia, no por la época) es el que determina cómo
se entrechocarán finalmente todos los factores que confluyen en el dispositivo
educativo. Entonces, la educación es impredecible y, reiterémoslo, imposible.
Y si ahora reflexionamos sobre las difíciles tareas planteadas al educador: discernir la
peculiaridad constitucional del niño, colegir por pequeños indicios lo que se juega en
su inacabada vida anímica, dispensarle la medida correcta de amor y al mismo tiem-
po mantener una cuota eficaz de autoridad, nos diremos que la única preparación
adecuada para el oficio de pedagogo es una formación psicoanalítica profunda. Y lo
mejor será que él mismo sea analizado, pues sin una experiencia en la propia persona
no es posible adueñarse del análisis. El análisis del maestro y educador parece ser
una medida profiláctica más eficaz que el de los niños mismos, y además son muy
escasas las dificultades que se oponen a su realización (pp. 138-139).
Idealmente, el maestro percibiría la relación del niño con la pulsión, sin ante-
poner sus perjuicios sobre lo que debería ser (lo había planteado en la introduc-
ción al libro de Pfister). Pero colegir lo que se juega en su vida anímica, a partir
de “pequeños indicios”, ¿no impediría el proceso educativo en el aula, pues allí
se ocupa de muchos, a costa precisamente de los pequeños indicios? Daría amor
86
en medida justa… es decir, que no daría en función de su propia culpa, de su

propia reacción frente a la intensidad de su agresión hacia el otro; y ejercería una
autoridad eficaz... es decir, no en función de su relación con el otro, sino de cara
a la relación del otro con su propio deseo. Pero un conocimiento así de preciso y
unas dosificaciones así de ecuánimes presuponen —piensa Freud— una forma-
ción psicoanalítica... y para ello, lo hemos dicho, no se trata de estudiar la teoría,
sino de atravesar la experiencia. Eso al menos evitaría que se presentara, como
dijo más atrás, la parte del trauma accidental (aunque no conjuraría lo pulsional
constitutivo).
De otro lado, no encuentra mayores dificultades en que los maestros se ana-
licen: están “acabados” y pueden establecer una transferencia con el analista.
Sin embargo, Freud no menciona que esas condiciones de posibilidad requieren
todavía algo sin lo cual no habría análisis: la demanda. Sin esta aclaración, po-
dría pensarse que sería recomendable que un Ministerio de Educación pusiera
la terapia analítica como condición de la formación del docente. El asunto es
que un psicoanálisis sólo puede comenzar después de que es demandado por
un sujeto sufriente. Ahora bien, ¿están todos los maestros en esa posición? Y, si
sufren, ¿estarían todos dispuestos a demandar una terapia? Y estando dispues-
tos, ¿demandarían una de tipo psicoanalítico?... recordemos que están a mayor
disposición la lectura de las cartas, el horóscopo, etc.
Ahora Freud se ocupa de los padres:
Sólo de pasada mencionaremos un beneficio indirecto de la educación infantil me-
diante el análisis, que con el tiempo puede adquirir una influencia mayor. Padres que
hayan experimentado ellos mismos un análisis y le deban mucho, entre otras cosas
la intelección de los defectos de su propia educación, tratarán a sus hijos con mayor
inteligencia y les ahorrarán buena parte de lo que ellos sufrieron (p. 139).
Con lo que queda claro que la educación a la que se está refiriendo no sólo es
la dispensada por la escuela, sino todo aquel esfuerzo social que trata de sofocar
la pulsión y, por supuesto, la familia es el lugar donde las manifestaciones pul-
sionales tienen lugar por primera vez y, en consecuencia, donde encuentran los
primeros motivos de sofocación. Con los padres, de nuevo la idea se concentra
en la posición desde donde se ven las cosas. No hablamos de padres responsables,
pues hemos dicho que la sociedad requiere pasar al sujeto por los dispositivos
que le enseñen las maneras como ese grupo social ha aprendido a vérselas con
las pulsiones. No hablamos de padres preocupados por el futuro de sus hijos,
sino de personas que, al haber hecho un análisis, y al “deberle mucho” —“entre
87
Capítulo II
otras cosas la intelección de los defectos de su propia educación”—, le ahorrarán

ciertas cosas a sus hijos. Que ese ahorro sea en relación con lo sufrido por ellos
mismos no es lo importante (es la casualidad de que los tropiezos pueden no
ser tan variados como se creería). Lo importante es que —en ese punto— se han
convertido no en padres que dan (que es la manera como la sociedad interpela
al padre del educando), sino que evitan hacer ciertas cosas. Educar a veces no es dar,
sino dar lugar a que el otro conquiste, lo cual pasa por un no-hacer específico (que es
algo muy potente).
Freud termina relacionando el asunto de la educación con el del desamparo
y la criminalidad (tratado también en el prólogo ya comentado al libro de Ai-
chhorn):
Paralelas a los empeños de los analistas por influir sobre la educación discurren otras in-
dagaciones acerca de la génesis y la prevención del desamparo y la criminalidad (p. 139).
Hay algo del tratamiento de la pulsión que tiene que ver con la criminalidad.
No consiste en algo producido solamente como fenómeno social, porque eso no
explica la elección de tal camino. Aichhorn (1925) piensa que la criminalidad tiene
que ver con la manera como el sujeto aprendió —bajo desregulación libidinal—
a tramitar la relación con el otro. Así mismo, ve la sensación de desamparo como
el efecto de una forma de haber aparecido para un sujeto la función del adulto.
También aquí me limitaré a abrirles las puertas y mostrarles los aposentos que guar-
dan, pero no los conduciré adentro. Sé que, de mantenerse fieles al psicoanálisis los
intereses de ustedes, podrán averiguar respecto de estas cosas mucho de nuevo y de
valioso. Pero no puedo abandonar el tema de la educación sin considerar cierto punto
de vista (p. 139).
No se trata de una falsa modestia. Freud no tiene respuestas para muchas
preguntas que sabe hacerse y ese es un motor tanto de sus búsquedas como de
las de sus colegas (contemporáneos y futuros). De todas maneras, va a dar una
puntada que también sorprende, de cara a la vulgata sobre el psicoanálisis:
Se ha dicho —y sin duda con justeza— que toda educación tiene un sesgo partidista,
aspira a que el niño se subordine al régimen social existente sin atender a lo valioso
o defendible que este pueda ser en sí mismo. [Se argumenta:] Si uno está convencido
de las fallas de nuestras presentes instituciones sociales, no puede justificar que la
pedagogía de sesgo psicoanalítico sea puesta, pese a ello, a su servicio. Sería preciso
fijarle otra meta, una meta más elevada, libre de los requerimientos sociales domi-
nantes (p. 139).
88
Freud entiende que toda educación busca una subordinación del niño al ré-
gimen social que la hace existir; pero no dice que esa educación sólo consista
en el contenido que tal régimen sabría explicitar de sí mismo: ahí está la dife-
rencia con los enfoques sociales que coincidan con tal caracterización (para los
cuales el asunto es fundamentalmente “ideológico”). También acepta que esos
regímenes sociales pueden no ser defendibles… incluso años antes había dicho
que si no fuera por los vínculos satisfactorios —de orden narcisista— que el
individuo tiene con la sociedad, “sería incomprensible que un número harto ele-
vado de culturas pervivieran tanto tiempo a pesar de la justificada hostilidad de
vastas masas” (Freud, 1927, p. 13). O sea que no se trata de alguien “insensible”
a lo social. De tal manera, parecería lógico concluir que no toda educación es
defendible, que no debería ponerse el psicoanálisis al servicio de la educación
de una sociedad injusta, y que sería pertinente fijarle a la educación metas más
elevadas, libres de ese sesgo (ya veremos [§5] propuestas de ese tipo que invo-
lucran al psicoanálisis). Y parece lógico, porque es un argumento “sociológico”,
digamos, no estrictamente psicoanalítico. Veamos:
Ahora bien, yo creo que este argumento está aquí fuera de lugar. Ese reclamo rebasa
el campo de funciones que el análisis puede justificadamente ejercer. Tampoco el mé-
dico llamado para tratar una neumonía tiene que hacer caso de que el enfermo sea un
hombre cabal, un suicida o un delincuente, que merezca permanecer con vida y deba
deseársele que lo haga. También esta otra meta que pretende ponerse a la educación
será parcial, y no es asunto del analista decidir entre los partidos (p. 139).
No es que no haya sociedades injustas, sino que el psicoanálisis no está para
hacer esa clasificación (o, mejor: que con esa clasificación nada puede hacer
desde la perspectiva clínica); su horizonte ético no es una sociedad justa, sino
un tratamiento, caso por caso, de la indigencia humana (y una “sociedad justa”
puede ser uno de los ideales que impiden enfrentarla). Los psicoanalistas pue-
den hacer ese tipo de clasificaciones, de hecho lo hacen en tanto pertenecen a
sociedades concretas. Pero no es de la especificidad del psicoanálisis hacerlo. Ahora
bien, quien hace esa clasificación generalmente se ubica en el lado de los bue-
nos, de manera que quien no clasifica como él se convierte en un cómplice de la
injusticia. Pero Freud anota de forma perspicaz que ese juicio no escapa a lo que
pretende mostrar: quien señala la injusticia de un régimen social, ¿acaso no lo
hace también desde un sesgo político, él mismo susceptible de ser calificado de
la misma manera? Cuando alude al ejemplo del médico que trata a una persona,
independientemente de que “merezca vivir”, toca la dimensión ética del acto…
89
Capítulo II
pero no porque esté bien o mal hecho, sino porque se atiene a la especificidad
de su práctica. Entonces, hay que saber de qué se trata la práctica en cuestión,
para poder anteponer una postura ética. En ausencia del conocimiento de tal
especificidad, se aplicaría un principio, con independencia de aquello de lo que
se trata, con lo cual, más que de una ética, se trataría de un fundamentalismo;
o sea: independientemente de lo que sea la educación, hay que obrar de cierta
manera. En cambio, Freud más bien parece hacerse la pregunta de la siguiente
manera: ¿qué es la educación y, en consecuencia, qué ética cabe en esa práctica,
según el psicoanálisis, que también es una práctica?
Prescindo por entero de que se rehusaría al psicoanálisis todo influjo sobre la educa-
ción si abrazara propósitos inconciliables con el régimen social existente. La educación
psicoanalítica asume una responsabilidad que no le han pedido si se propone modelar
a sus educandos como rebeldes. Habrá cumplido su cometido si los deja lo más sanos
y productivos posibles. En ella misma se contienen bastantes factores revolucionarios
para garantizar que no se pondrán luego del lado de la reacción y la opresión. Y aun creo
que en ningún sentido son deseables niños revolucionarios (pp. 139-140).
La rebeldía, que parece lo más justo a enarbolar contra un régimen no defen-
dible, no es el objetivo formativo del psicoanálisis: ¿qué móviles tiene la rebel-
día? Para el psicoanálisis la respuesta puede ser tan amplia como el número de
rebeldes. Como no es un fundamentalismo, el psicoanálisis no podría pisotear
su propia especificidad —que va dirigida al corazón, sujeto por sujeto— a nom-
bre de una supuesta conveniencia colectiva. Lo único a lo que puede aspirar es
a que los sujetos sean tan productivos como puedan (o sea, en función de la
realización de su deseo, no en el sentido que la sociedad de turno atribuya a la
idea de “productividad”); a que no carguen la tragedia humana como un lastre
sintomático que les estorba la capacidad de amar y de disfrutar de la vida. Si es-
tos sujetos son capaces de rebelarse, allá ellos; si consideran justa su causa, allá
ellos. Lo que el psicoanálisis hace es suficientemente revolucionario como para
garantizar que los sujetos que han sido analizados no se pondrán luego del lado de la reacción
y la opresión. ¿Pueden garantizar eso otras prácticas? ¿No se pasan a veces de un
bando al otro los rebeldes? ¿No es a veces la rebeldía una vocación que requiere
siempre de alguien en la posición de amo para poder ejercer su oposición? (en
cuyo caso, se ve en problemas cuando no hay amo y, peor, cuando ocupa el lugar
de amo).
90
2.2 Kant, a lo largo de diez años

Leída desde la perspectiva de Freud, la obra Pedagogía de Kant nos permite
otro giro hacia la definición de la especificidad humana y, en consecuencia, hacia
lo que la educación sería, habida cuenta de tal especificidad.
Immanuel Kant no escribió Über Pädagogik. Como dice Mariano Fernández En-
guita —editor de la traducción al español que usaremos14—, esa obra se publicó
pese a Kant mismo. El opúsculo que ubica el nombre del filósofo al lado de ese
título es el producto de una circunstancia particular que ya nos pone en relación
con el tema: según Fernández, como en la universidad de Königsberg, la materia
de “Pedagogía” era complementaria, al punto de no contar con un profesor espe-
cífico, entonces los docentes se la turnaban. Curiosamente, en pleno “siglo de la
pedagogía”, la materia respectiva era algo sobre lo que se tenía que ser capaz de
discurrir, en tanto profesor, pero que no gozaba de la independencia de una asig-
natura propiamente dicha… como hoy en día, cuando algunos incluso buscan
asignarle un “estatuto epistemológico”.
Según informa Kanz (1993), Kant dictó la materia “Pedagogía” cuatro veces:
1776/77, 1780, 1783/84 y 1786/87. Friedrich Theodor Rink, un alumno del filósofo,
recogió sus apuntes del curso en un libro que fue autorizado por el maestro y que
vio la luz en 1803, el año anterior a su muerte. Lo citaremos como un trabajo de
Kant, a sabiendas de la mediación que lo hizo posible.
La obra de Kant inicia con las siguientes palabras: El hombre es la única criatura que
ha de ser educada (p. 29)15. Antes de que alguien se adelante a decir que esta aprecia-
ción es típica del siglo XVIII, o de Europa colonialista, o de la lengua alemana, o de
alguien que recibió una educación severa, o algo por el estilo… nos preguntamos
si apunta a una especificidad de lo humano, más allá del momento y del contexto
en que se la profiere, con cierta independencia frente a los marcos de época de
los cuales no puede dejar de ser portadora. Así, podríamos darnos la oportunidad
de pensar —gracias a Kant— que el empuje a educar a cada niño que nace es un
efecto de la especificidad humana: si el hombre ha de ser educado, es porque se
ha des-naturalizado (y, entonces, la educación es algo radicalmente distinto de
ciertas actividades animales que se quieren hacer pasar por educativas). Por eso,
para Kant, el hombre es la única criatura que requiere educación. En las criaturas,
14
Cf. Bibliografía.
15
Los números entre parentesis indican la página de la obra de Kant citada, en su versión española, en la
bibliografía.
91
Capítulo II
nacimiento, desarrollo, mantenimiento, reproducción… están garantizados por

mecanismos en los que no tienen que ser educadas. Pero, entre todas, hay una
que escapa a esos mecanismos, lo cual no sería una especificidad en el seno de lo
natural, sino que lo sería a causa del abandono de lo natural… de ahí que cada vez —cada
que nace uno nuevo— haya que educar.
Ahora bien, ¿qué es esa educación en la que, según Kant, ha de ser intro-
ducido el hombre? Inicialmente, el autor la fracciona en tres aspectos: cuidado,
disciplina e instrucción, en atención a que el hombre es niño pequeño, educando y
estudiante, respectivamente (p. 29).
Claro que, a propósito de esta clasificación, podríamos oír un malabar inte-
lectual —de esos que por estas décadas deleitan a muchos paladares—, en el
sentido de que al hombre no se lo cuida por ser niño pequeño, sino que devie-
ne niño pequeño en tanto es objeto de cuidados; que no se lo disciplina por ser
educando, sino que deviene educando en tanto es objeto de la disciplina; y que
no se lo instruye por ser estudiante, sino que deviene estudiante en tanto es objeto
de la instrucción. En esa perspectiva, se piensa que, si otro fuera el tratamiento,
otra sería la subjetividad… pues a eso lo pueden llamar la “subjetivación”, o
“producción de la subjetividad”. Al contrario, Kant parece proponer un nivel de
análisis (lo que no le niega al malabar anotado cierta perspicacia, en otro nivel
de análisis) en el que no sería posible un tratamiento distinto, en el que resul-
tan indefectibles ciertos aspectos de las medidas adoptadas cuando se intenta
educar. De tal manera, ‘niño pequeño’, ‘educando’ y ‘estudiante’ apuntarían a
fases del humano, independientemente de cómo la cultura lo razone, lo nom-
bre y lo maneje.
2.2.1 El cuidado
Hasta cierto punto, hombres y animales requieren cuidado: los animales ne-
cesitan un poco de envoltura, calor, protección, alimento… durante un tiempo
variable que, en todo caso, suele ser breve; por su parte, los humanos necesitan
mucho más cuidado… y durante un tiempo tan prolongado que no tiene paran-
gón con especie animal alguna. Quizá la pre-maturación humana (Lacan, 1949)
y el largo período durante el cual la criatura se ve obligada a depender del otro
(Freud, 1927), facilite esta diferencia; pero veremos —también a propósito de la
disciplina y de la instrucción— que la especificidad humana no puede inferirse
de un estado natural, aunque éste sea una condición de su posibilidad.
92
Pero, además de la diferencia anotada de intensidad y duración, hay en el

cuidado una discrepancia radical que enfrenta a hombres y animales: mientras
éstos emplean sus fuerzas de modo que no les sean perjudiciales (las golon-
drinas recién nacidas ya saben defecar por fuera del nido, cita nuestro autor),
aquéllos lo hacen en contra de sí mismos (al nacer, gritan, lo cual —en medios
naturales— atraería a los predadores, agrega). Entonces, Kant define el cuidado,
en el caso de la educación, como una serie de “precauciones de los padres para
que los niños no hagan uso perjudicial de sus fuerzas” (p. 29). De entrada, cabe,
pues, la pregunta: ¿por qué los hombres, aun desde recién nacidos, muestran ese
rasgo particular de ponerse en peligro? La respuesta podría ser: “es que todavía
no saben”. Es cierto: no saben… con lo que el cuidado no parece ir dirigido prin-
cipalmente a la conciencia (al sujeto de la razón, al sujeto epistémico); es una
práctica implementada más que todo sobre el cuerpo, sin apelar al raciocinio o
al conocimiento (de ahí que una de sus intenciones sea producir hábitos, o sea,
una conducta que no apela a la razón). Pero, y los animales, ¿sí saben? Para el
filósofo, sí: en ese sentido puso el ejemplo de las golondrinas recién nacidas.
Y bien, justo sobre cierta modalidad del saber —como veremos— se configu-
ra el segundo aspecto que Kant postula para la educación: la disciplina, sobre la
cual afirma que “convierte la animalidad en humanidad” (p. 29). El hombre nace
siendo un animal y vive un proceso de des-naturalización. Pero ya el autor ha-
bía diferenciado entre hombres y animales en relación con el uso de las fuerzas
aplicado a sí mismo. De manera que si atendemos a su argumento, ¿será que la
disciplina continúa convirtiendo la animalidad en humanidad? (en cuyo caso, esa
conversión sería una labor a lo largo, al menos, del cuidado y de la disciplina; ya
veremos si aplica también en la instrucción). O, ¿de qué naturaleza es aquello
que hace ineludible el cuidado en los hombres? El cuidado, ¿forma parte del
esfuerzo por cambiar el animal que hay en el hombre? Usar las fuerzas contra
sí mismo, ¿es animal o ya es humano? Y, si es humano, y si el humano es una
des-animalización, entonces la intención de quitar ese impulso a hacerse daño,
¿es des-animalizar? Pero ya quedó dicho que es justamente un rasgo que nos
diferencia del animal… Entonces, no se trataría de quitar ese rasgo para ins-
talar la tendencia animal contraria a no hacerse daño (¡aunque coincida en su
contenido!), sino para permitir que el espécimen sobreviva, condición impres-
cindible para, ahora sí, humanizarlo (disciplinarlo). Queda pendiente el estatuto
de ese rasgo, aunque podría ser una pugna en el seno de lo humano, ya no por
oposición a la animalidad. Con todo, Kant va a hablar de un impulso (p. 30) que
93
Capítulo II
parecería ser la continuación de la tendencia que hizo necesario el cuidado; o sea,

aquello en contra de lo cual se lucha, proceso que Kant denomina “convertir la
animalidad en humanidad”.
2.2.2 La disciplina
Según decíamos, podría afirmarse que el niño pequeño no sabe y que el sa-
ber va a ser clave en la caracterización kantiana de la disciplina y —por efecto
retroactivo— del cuidado. Y es que Kant dice: “Un animal lo es ya todo por su
instinto (…)” (p. 29). El animal tiene instinto, y eso garantiza que ya lo sea todo.
“Ya”, es decir, desde el comienzo hasta el final, como condición que no se trans-
forma. Así, los animales son eternos; no otra cosa pensaba Keats cuando hizo la
Oda a un ruiseñor:
¡No conoces la muerte, Pájaro inmortal!
No te hollará caído generación hambrienta.
La voz que ahora escucho mientras pasa la noche
fue oída en otros tiempos por reyes y bufones;
Parece extraña esta idea de que “un animal ya lo es todo”, pues crece, se de-
sarrolla, muta, se reproduce, muere... Sí, pero la mirada del filósofo (y la imagen
del poeta) está puesta más allá: todos esos cambios no transforman lo que el
animal ya es desde el comienzo y no dejará de ser: anhelará la carne, aparte de los acon-
tecimientos, si los de su especie la anhelan; buscará a los semejantes, más allá
de las vicisitudes de su desarrollo, si los de su especie son gregarios; copulará,
independientemente de las circunstancias, si los de su especie despliegan cier-
tos indicios. Nada hay por llenar de su ser: ya lo es todo.
La cita de Kant continúa: “(…) una razón extraña le ha provisto de todo” (pp.
29,30). Reaparece la palabra ‘todo’. Todo le ha sido dado, nada le falta. Y el ins-
tinto, que le ha provisto de todo, queda caracterizado como “una razón extraña”.
Encantadora manera de concebir el instinto… hemos perdido estas maneras,
este encanto, a medida que aparentemente se especializa el lenguaje: acerca de
estos asuntos —pensamos hoy— debería ocuparse el etólogo, no el filósofo.
Pero el filósofo tiene otras llaves, pues dice: “una razón extraña”. No importa que
la acepción de ‘razón’ sea la de “raciocinio” o la de “motivo”, se trata de un saber
extraño. El instinto es un saber extraño. Lo cual implica una exclusión interna: se tie-
ne, pero es extraño; lo puso otro y de eso no se sabe, pero está ahí y funciona. El
instinto es un saber del que no se sabe, del que no se puede saber: “No sabía, no
94
podía saber, que anhelaba amor y crueldad y el caliente placer de despedazar y el

viento con olor a venado”… se dice —en un cuento de Borges (1960)— a propósito
de un leopardo cautivo en el siglo XII.
Un saber que no necesita ser sabido: si funciona, ¿para qué saber cómo fun-
ciona, por qué funciona, para qué funciona, etc.? El animal no necesita saber,
porque no carece: no duda, no sabe que existe, no sabe que va a morir; sencilla-
mente, es (no está arrojado al mundo, es —parte de— el mundo). Por eso el ‘ser’
no es su problema. ¿Qué pasaría con ese saber si fuera tocable por la contingen-
cia de los individuos?, ¿seguiría funcionando?, ¿permitiría conservar la especie?
A continuación, Kant agrega que el hombre “no tiene ningún instinto” (p. 30).
En consecuencia, no tiene un “saber extraño”. O sea: el saber humano —cualquie-
ra sea— es propio, no es extraño y, entonces, puede ser sabido (por eso, a veces
es aquello de lo que el sujeto no quiere saber… aunque pueda). Lo que introduce
de manera inmediata la imposibilidad de tener un discurso y un discurso-sobre-
el-discurso, o sea, un meta-discurso. O, como se dice hoy, una ‘meta-cognición’.
Así, el saber humano ya sería meta-cognitivo, ya sería meta-lenguaje… lo cual
vuelve inútiles tales conceptos y, entonces, no habría meta-lenguaje, ni meta-
discurso, ni meta-cognición. El saber humano es sabido, no tiene “afuera”, “por
encima de”. ¿Hacia dónde imaginar la huida, si la celda lo es todo? (Pessoa, 1982, p. 56).
Al verificar que el hombre carece de instintos, Kant se ve obligado a descri-
bir al humano partiendo de la falta: el humano es el que no tiene un saber que
le permite responder con eficacia a la contingencia del mundo (como sí ocurre
con el animal). El saber humano se erige como intento de tapar la falta de saber
(constitutiva o producida, no es por el momento lo que interesa). Por eso dice:
“El hombre necesita una razón propia” (p. 30), es decir no extraña. Pero, ¿qué
quiere decir ahí ‘necesidad’? ¿Se trata de algo del orden de una “carencia de las
cosas que son menester para la conservación de la vida” [DRAE], como la comi-
da, es decir, de una necesidad como el hambre? ¿O se trata de algo del orden de
un mandato acerca de “las acciones o caracteres de las personas, desde el punto
de vista de la bondad o malicia” [DRAE], es decir, de un imperativo moral? ¿O
más bien se trata de “aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir”
[DRAE] en tanto necesidad lógica, aquello que no podría dejar de aparecer? Ese
sería el caso si, ante la falta, nos vemos impelidos a inventar la razón.
En todo caso, por ahora, tenemos una implicación: por una parte, la singulari-
dad de un espécimen animal no agrega más información y sólo confirma ese des-
95
Capítulo II
tino común de la especie: “Los animales lo realizan [su destino] por sí mismos y
sin conocerlo” (p. 33); y, por otra parte, la singularidad de un humano hablaría de
lo que inventó para poner en ese lugar de la falta: “No tiene ningún instinto, y ha
de construirse él mismo el plan de su conducta” (p. 30). Y esa construcción, por
ser una invención sin libreto —porque el hombre no tiene instinto, porque nada
es—, resultaría diferente en cada uno. Entonces, cada animal representa a su es-
pecie, mientras que cada hombre es una excepción a la especie (Miller, 1998b). La
especie animal es la homogeneidad, el destino común. La ‘especie’ —y valdría
la pena preguntarse si todavía hace méritos para portar ese nombre— la especie
humana es un extraño conjunto, formado por singularidades que no hacen con-
junto (cf. §1.1). Como decía Francisco José Orellana (1857, p. 758), en su novela
histórica Quevedo: “Me moriré de viejo, respondió Quevedo, y no acabaré de com-
prender al animal bípedo que llaman hombre: cada individuo es una variedad de
su especie”.
No obstante, según Kant, en relación con el plan para su propia conducta, el
hombre “como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que
viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás” (p. 30). Recorde-
mos que el animal sí tiene plan de conducta. Y, por eso, es. El ser humano, en
cambio, no es, no tiene plan, su ser está por hacer. Es imperioso ponderar si el
plan construido, inventado, logra propiciar al hombre la consistencia y la eficien-
cia que el plan de conducta —el instinto— da al animal. El hecho de estar des-
provisto del plan, el hecho de que deba hacérselo a la manera de una prótesis, ya
indica que la falta-de-ser del humano no será paliada, suplida, por esta prótesis:
¿acaso sabríamos cómo darle la cara a aquello en virtud de cuyo desdén somos?
Como argumento, tenemos el hecho de que la existencia previa del plan de las
especies animales produce la homogeneidad de los especímenes (“Un animal lo
es ya todo por su instinto” [p. 29]), mientras que los planes-prótesis no generan
homogeneidad entre los hombres, sino la heterogeneidad más radical: se abre
la posibilidad a que cada espécimen omita, distorsione y agregue información.
Y, entonces, el poco-de-ser del hombre queda emparentado con el Otro: como
no está en disposición de hacerse inmediatamente el plan, “(…) se lo tienen que
construir los demás” (p. 30). Se trata del Otro, con mayúscula, en tanto represen-
ta a la cultura, no al semejante: Kant dijo, recordémoslo, que el hombre “viene
inculto al mundo”.
En resumen: el animal tiene plan. Cualquier ejemplar tiene el mismo plan que
cada uno de los demás ejemplares; es decir, la especie a la que pertenece tiene
96
un plan para todos. Cada uno garantiza la especie, no es más que un eslabón
suyo, y su ser ya está en él. Ya es. El hombre, en cambio, todavía no es: no puede
inmediatamente hacerse su plan. Entonces, su ser queda aplazado y enredado en el
Otro. Podría decir: “Soy los demás”, para usar las palabras de Kant (o, mejor: “Soy
el Otro de la cultura”), “soy el saber de los demás” (“soy el saber del Otro”), en el
sentido en que su plan, su vida, se lo dan los otros (el Otro). El plan inexistente,
que otorgaría el sentido, el destino, el ser… es construido por el Otro. El ser del
sujeto es ya alienado. Si el animal ya es, el humano ya es alienado... por especi-
ficidad, no por ver tanta TV; si no se alienara de entrada, nada podría llegar a ser.
Ahora bien, ¿por qué no dar espera a que el individuo esté en capacidad de
hacer su plan por sí mismo? Kant dijo que no estaba en disposición de hacerlo
inmediatamente, lo cual afirma, de forma implícita, que estaría en disposición de
hacerlo después. Entonces, ¿por qué el Otro no da espera?, ¿por qué se precipita
a hacerle el plan a los que llegan? Porque juzga que aguardar sería contrapro-
ducente: “Pero esto ha de realizarse temprano […] para que más adelante no se
dejen dominar por sus caprichos momentáneos” (p. 30); y más adelante dice:
“Por esto se ha de acostumbrar al hombre desde muy temprano a someterse a
los preceptos de la razón. Si en su juventud se le dejó a su voluntad, conservará
una cierta barbarie durante toda su vida” (p. 31). Así, el acto de disciplinar toma
el carisma de un acto ético. Todos en la sociedad conciben que el plan debe ser
otorgado, sin dar tiempo a que el individuo esté en posibilidad de hacerlo él
mismo. ¿Cómo habría orientado su vida hasta el momento de podérselo hacer?
¿Querría hacerse un plan una vez estuviera en posibilidad de hacerlo? ¿Podría?
Paradójicamente, parece que la posibilidad —lo que todavía no se realiza— sólo
es si no esperamos a que se haga acto; es imposible si no la aportamos de ante-
mano, si no la truncamos como posibilidad16. “El hombre ha de intentar alcanzar-
lo; pero no puede hacerlo, si no tiene un concepto de él. La adquisición de este
destino es totalmente imposible para el individuo” (p. 33). El tiempo humano,
entonces, no es el tiempo cronológico de un antes y un después durante el cual
se acumula, sino el tiempo lógico que involucra la insuficiencia y la precipitación.
Insuficiencia del individuo y precipitación del Otro cultural17.
16
Es como la paradoja del nombre propio, dado no obstante por el otro. ¿Por qué no esperar, de manera
que se dé su propio nombre cuando tenga “uso de razón”? El problema es que, sin nombre, no podría estar en
posibilidades de llegar a tener “uso de razón”.
17
Ya habíamos anotado esto (§2.1.5), a propósito de la observación de Freud sobre una cierta “falta de
tiempo” del sujeto en relación con el tiempo de la cultura.
97
Capítulo II
No importan el dispositivo ni los mecanismos que cada cultura, en cada épo-

ca, elija para tratar de llevar esto a cabo. Así, aquello en que consistirá el plan,
tendrá de manera indefectible las marcas de la época, no así el propósito: el plan
social hacia el individuo no puede faltar. Por esto, los detalles que —mirando
hacia atrás— nos parecen desatinos, podemos entenderlos como esas marcas
de época tras las cuales se puede decantar lo específico de lo humano, que —no
por razones de poco peso— siempre ha tenido que ver con la idea de educar, de
formar. Absurdo sería objetar la aproximación a lo específico a nombre de la anéc-
dota que hoy nos ocupa… en virtud de ser, como Kant, hombres de época. Botar
el bebé con el agua sucia, como dicen.
Es justamente a nombre de la época que ciertas expresiones aparecen y se
reiteran en el texto. A continuación, por ejemplo, Kant dice: “El género humano
debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposicio-
nes naturales de la humanidad” (p. 30). Desglosemos estas palabras:
* Ese “debe”, ¿es un imperativo moral o una implicación lógica? En este caso,
quizá es una muestra de lo que venimos diciendo. Hoy, tal vez no haríamos
una afirmación como esa, pero de lo que no escaparíamos es de poner en su
lugar alguna idealización.
* Nadie le pediría a una especie animal “sacar más de sí misma”. No tiene senti-
do: o bien porque no puede interpelarse a la especie, en tanto lo que hay son
especímenes; o bien porque, de poder interpelarla como tal, como cuando
tienen una vida gregaria (en el caso de las abejas, por ejemplo, donde lo que
hay son colmenas), sabemos que como grupo ya18 lo dieron todo19 —como dice
Kant—, que no hay potencia, que no hay capacidad inexpresada. Nadie pedi-
ría algo a una especie animal, pero Kant sí se siente autorizado a pedírselo al
género humano… única especie, entonces, susceptible de ser interpelada en
tanto tal, en su inacabamiento.
* Por eso, el filósofo habla de sacar “poco a poco”… pero, ¿hasta cuándo?, ¿tiene
fondo esa cornucopia de disposiciones?; no parecería: cada época creerá que
todavía no hemos revelado todas nuestras “disposiciones naturales”, que lo me-
jor está por venir… y no pocos pensarán que su lugar de adscripción —origen,
18
Con el vocablo ‘ya’, ¿expresa Kant su pasmo frente a la ausencia de tiempo del animal?
19
Con el vocablo ‘todo’, ¿expresa Kant su pasmo frente a la ociosidad de la expectativa?
98
tierra, raza, idioma— da mejores muestras de humanidad que otros. Siempre

vemos que una puerta abierta no conduce al último cuarto, sino a un sinnú-
mero de puertas más... siempre esperamos que en los siguientes certámenes
caiga algún récord. El mismo autor dice más adelante: “[…] no se puede saber
hasta dónde llegan sus disposiciones naturales” (p. 32). Esa sensación de “to-
davía falta algo” es constitutiva de lo humano y está ligada a la especificidad
del lenguaje.
* Agrega Kant que el género humano debe sacar “de sí mismo”… pero, si habla-
mos de un colectivo, ¿qué es ese “sí mismo”? De un lado, es una autoconciencia
que se asemeja a la propiedad autorreflexiva que asignábamos a la razón; un
saber que se soporta en un ser-sabido anticipado. Y, de otro lado, es una inter-
pelación a lo que tenemos de memoria, es decir, de lenguaje.
* Continúa Kant diciendo que esa labor debe ser hecha “por su propio esfuer-
zo”… A diferencia del animal —cuyas habilidades y disposiciones emergen
espontáneamente, sin ocultamientos, pero sin exhibicionismos—, el género
humano tiene que esforzarse; y si tiene que hacer fuerza, es porque otra fuerza
se opone: ¿quizá algo unido a la falta, axioma fundamental con el que Kant
empezó, o a los “impulsos” de los que hablará a continuación?
* Al finalizar la cita, aquello que debe ser sacado son “todas las disposiciones
naturales”… así, mientras en el animal todo está expuesto permanentemente, en
el hombre todo está supuesto intermitentemente (entre acto y acto). De tal forma,
aunque parezca una blasfemia, el animal es principalmente acto y el hombre
es principalmente potencia; recordemos que esto llevó —al menos desde el
siglo XVII20— a entender un hiato entre posibilidad y realización en el hombre
y, en consecuencia, a plantear ideas como las de ‘inteligencia’, que no puede
ser más que una inferencia21 y no una verificación, como la que se puede hacer
en el caso de los animales, entre el conjunto de estímulos y el repertorio de
respuestas. De otro lado, no podemos poner esa ‘naturalidad’ de las disposi-
ciones supuestas del lado de la ‘naturaleza’ (en atención al aire de familia de la
palabra), pues se cuelan de nuevo los instintos, que ya habían sido expulsados
desde el comienzo. ¿No estará más bien Kant hablando de esas disposiciones
en tanto especificidad del hombre? Si así fuera, el hombre es lo que todavía no ha hecho…
y cuando lo haga, será lo que todavía no ha hecho… Pues bien, esa es una
20
Según colige Chomsky, 1966.
21
Es lo que sostienen, de un lado, Gardner (1983) y, de otro lado, Wolff (1947).
99
Capítulo II
propiedad isomórfica con la especificidad del lenguaje: “(…) la concatenación

significante conlleva siempre la implicación de un significante en más, de otro
significante que escapa como tal. Al segundo siguiente se habrá dicho lo que
había que decir, sin embargo, el límite del decir habrá retrocedido igualmente”
[Miller, 1981:28].
Hemos ido haciendo, entonces, una ampliación al mapa: inicialmente, estaba
dividido en dos regiones: de un lado, un mundo natural, donde habitan el todo y
el ser; donde el instinto aporta al animal un saber que, sin embargo, no está a su
disposición: es no sabido, es —si se quiere— efectivizado, realizado, acto puro.
Y, de otro lado, el mundo humano, definido por un saber que viene aportado por
el Otro. Animalidad y humanidad-posible. Así, a cualquier elemento había que
encontrarle un lugar en ese ordenamiento. Una tercera opción estaba excluida.
Ahora, en cambio, el campo se modifica mediante la aparición de un tercer valor:
ya no estamos obligados a decidir si algo es natural o si es aprendido-enseñado.
En este momento también podemos decir que es efecto de la manera como se
constituyó la especificidad humana, sin que tenga que ser natural o aprendido-
enseñado: se trata del no-todo, de la falta, del hecho de verse inclinado a poner allí
una prótesis que, por fuerza, es un saber autorreferido, sabido por alguien. Como
se ve, esto permite replantear las discusiones basadas en oposiciones como here-
dado/adquirido, natural/cultural, etc.
Así, por ejemplo, es aprendido el ideal específico que le indiquemos a la edu-
cación, pero es estructural endilgarle uno; eso no es enseñado, es algo que no pode-
mos dejar de hacer, dadas las condiciones de nuestra producción. Es como la
prohibición del incesto: algunos pensaban que el hecho de presentarse en todas
las culturas implicaba que se trataba de algo natural, hereditario… pero, ¿para
qué prohibir de forma explícita algo que rechazaríamos instintivamente?; tampo-
co se trata de algo enseñado, pues lo presentan las culturas más incomunicadas.
Consiste, entonces, en una característica fundacional de lo humano (Freud, 1912-
3). No es natural, no es enseñado, es estructural. ‘Estructural’ no es un término
de Kant, por supuesto, él lo dice a su manera; por ejemplo: “El estado primitivo
puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización” (p. 30).
El “estado primitivo” no es natural (sería un despropósito intentar enseñar a los
animales, que no lo requieren, que no lo echan de menos), ni es enseñado, ya
que está igualmente en la incultura o en la civilización. ¿Dónde está, entonces?
Es la condición humana (estructural) que se intentará —este verbo no es ca-
sual— transformar según el ideal de la sociedad.
100
Así, la disciplina, segunda modalidad de la educación, definida como la que

convierte la animalidad en humanidad, se redefine ahora como la que “impide que
el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la
humanidad” (p. 30). La disciplina impide, es decir, se opone a algo que pulsa
(im-pulso) en el ser humano. Kant llama a esa fuerza “impulsos animales”. No
dijo ‘instintos’ —por fortuna—, pues se habría contradicho, ya que despojó al
hombre de instintos desde el comienzo. Pero, entonces, ¿será que los animales
tienen instintos e impulsos, y que el hombre no tiene instintos animales, pero
sí tiene “impulsos animales”? La palabra que usa es Untriebe, vocablo en desuso
que porta una raíz de negación (‘Un-‘); el vocablo actual es ‘trieb’, la palabra que
usa Freud en lugar de ‘instinkt’ y que se traduce en psicoanálisis como pulsión.
En consecuencia, no sería muy arriesgado pensar que Kant tilda de ‘animales’
a esos impulsos de cara a su manera de manifestarse: el desgaire, la certeza, la
fuerza. El animal no duda, habíamos dicho; no tiene miramientos ante su presa:
estado de salud, edad, estado civil… obra como animado por una certeza... es el
efecto de obrar animado por un saber que no puede saber-se. Pues bien, el ‘im-
pulso’ —como aquello que el ser humano no puede evitar— luce muy distinto
al plan, a la construcción cultural… en pos de lo cual va Kant. El hombre, según
la cita, desconoce su destino, desconoce que la humanidad —¡qué nombre para
la idealización!— sea su destino. Esto ha de ser construido. Es posible, pero no
es indefectible. Una que otra guerra nos muestra que, en el seno de las alturas
culturales, se planeaba lo más cercano a esos “impulsos animales”.
“Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdi-
do, a los peligros” (p. 30). ¡Pero esa era la misma explicación que se daba para los
cuidados! Ahora parece describir también a la disciplina. Es decir, la inclinación
al peligro parece constitutiva de lo humano… así las modalidades de esa fuerza
interna sean distintas en los dos momentos. Al principio, la sociedad responde a
eso con el cuidado y, cuando el sujeto está en edad de entender (una “razón pro-
pia”… ¿el lenguaje?), responde con la disciplina. Pero, ¿por qué el ser humano
tiende al peligro? Y no se piense que se trata de un estado en el que el saber y la
cultura estarían excluidos: la Fórmula 1 exige de complejas elaboraciones técni-
cas, científicas y culturales para que un sujeto acelere un carro a velocidades que
lo ponen en riesgo de muerte. No se trata, entonces, de una secuencia perfecta-
mente cronológica (primero el cuidado, luego la disciplina y, por último, la ins-
trucción) que va quemando cada etapa. No: aquello a que se oponen el cuidado
y la disciplina —hasta ahora— permanece todo el tiempo, aun cuando el sujeto
haya dado lugar a ser instruido. Así mismo, la idea de la razón no se reserva para
101
Capítulo II
la instrucción, aunque en ésta sea donde más pesa: “Por esto se ha de acostum-
brar al hombre desde muy temprano a someterse a los preceptos de la razón”
(p. 31). ¿Qué tan temprano podemos pretender un sometimiento a la “razón”?
Tradicionalmente, habríamos tenido que decidir si la inclinación al peligro
era natural, instintiva, hereditaria… o si era aprendida, enseñada, inducida por
la cultura (todavía hoy tenemos explicaciones de la agresividad que mencionan
el contenido de los programas televisivos…). Pero ya pusimos otro elemento
para no tener que responder en este juego de posibilidades: ¿podríamos decir
que la inclinación humana al peligro es estructural, un efecto de la manera como
fuimos producidos?
Recurramos a Kant: “Así, pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la
acción por la que se borra al hombre la animalidad” (p. 30). Alentados por Freud
y su idea de la educación como imposible, podríamos atenuar la afirmación,
diciendo que es la acción por la que se intenta borrar —no sin efectos, no sin
restos— el impulso en el hombre. Decir así nos permitirá ampliar la gama de los
ejemplos. El impulso es la impotencia: es no poder… parar. Esa expresión —“no
poder parar”— la escuchamos en la adicción, la agresión, el riesgo, el juego. El
animal es homeostático: no le interesa tensionar las fuentes de excitación; el im-
pulso del hombre, en cambio, busca exacerbar los límites. Hay una satisfacción
de por medio, pero, en este caso, buscada más allá del límite. Por eso, el adicto
siempre necesita más (aunque ese plus esté después de caer). Si se tratara sólo
de la satisfacción, ¿por qué lo que satisface hoy luce insuficiente mañana? ¿No
será este otro efecto del significante en más?
Kant especifica mejor el espectro del impulso al sintetizarlo en relación con
el término ley: “La barbarie es la independencia respecto de las leyes” (p. 30), la
disciplina “Somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle
sentir su coacción” (p. 30). Es de una lógica impecable: el impulso es la ausencia
de ley; la impotencia es no tener una ley en nombre de la cual parar. Hay discur-
sos progresistas que abominan de la ley, pero Kant no está diciendo esta ley, tal
ley, aquella… está diciendo leyes de la humanidad. Y puede pensar que las leyes
de la humanidad son las europeas, o su imperativo categórico… pero lo dejó a
nombre de todos (es decir, como condición estructural), incluso de las culturas a
cuya colonización contribuye mediante la promoción de ciertas ideas22.
22
Por ejemplo: “Se ve también entre los salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a
los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una noble inclinación
hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal aún no ha
desenvuelto en sí la humanidad” (pp. 30-31).
102
Según lo planteado por el filósofo, la ley es el recurso estructural (no natural,

no enseñado) que puede dar lugar a que la fuerza del impulso se aplique en otra
dirección. Pero ahí ya aparece el Otro, con lo que el deseo —llamemos así a tal
re-direccionamiento— puede entenderse como una mediación… por eso no se
podía esperar a que el sujeto hiciera su propio plan, pues el impulso, en cambio,
prescinde del Otro, prescinde de la mediación, quiere todo ya (las dos palabras
con las que Kant define el instinto… tal vez por eso habla de la disciplina como
“borrar la animalidad”). El deseo es el producto de una intromisión del Otro, pues
estando en la etapa del impulso no puede nacer la intención de que el Otro pon-
ga freno, introduzca tiempo propio, vitalice la relación con las cosas. Y no está
el individuo en capacidad de juzgar racionalmente lo que se le propone, porque
lo que se le propone es justamente entrar en razón (si estuviera en capacidad, el
propósito sería fútil). En palabras de Kant: “Se envían al principio los niños a la
escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles
a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para
que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos” (p. 30).
Es una introducción de pausa —lo contrario del impulso—, de tiempo… condi-
ciones afines con el plan (el proyecto)… ¿y qué otra cosa puede decirse que es la
cultura? Los que se escandalizan hoy con estas palabras de Kant y esgrimen tér-
minos que descalifican todo de un solo tajo (tales como: “Kant busca la homoge-
neidad y la obediencia”), no tienen inconveniente en hablar de “hiperactividad”
y de tolerar —e incluso propiciar— que se suministre Ritalina® a los niños, con
el fin de que presten atención en clase y hagan sus tareas. Suena más moderno,
¿no? Pero Kant es más brillante: percibe que la primera educación, hecha a nom-
bre del saber, por supuesto (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias
sociales), no está destinada más que a producir la posibilidad. Esa es la formación,
lo que da forma; el contenido vendrá después.
Y, entonces, lo que ha venido llamando “impulsos animales”, ahora adopta
un nombre contrario al sentido común pedagógico: libertad. Veamos: “El hombre
tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acos-
tumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por
esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, por-
que en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces sigue todos
sus caprichos” (p. 30). A diferencia de muchos discursos, de fecha más reciente,
sobre educación y pedagogía, aquí ‘libertad’ es sinónimo de imposibilidad. La li-
bertad es el impulso, la negación del Otro, la falta de pausa para poder delinear
103
Capítulo II
un proyecto. En libertad, nada se produce. En la coacción de la ley, en cambio, se

crea la pausa, aparece el deseo —que lo es de un objeto intangible, construible
en la misma dinámica de su consecución— y, por tanto, algo (no todo) puede
ser hecho, pensado, realizado. Se necesita una restricción para poder actuar y no
ser-actuado por el impulso. Un juego sólo es posible con reglas. En ausencia de
reglas, nada se puede jugar. La regla es el referente Otro, el que no constituye
una razón interna, pero extraña, sino una razón externa y —que se volverá— “fa-
miliar”, al menos no tan extraña. Así, en esta dimensión de la disciplina, educar
no es dar libertad, es restringirla:
Concierne simultáneamente, en efecto, la cuestión de los principios, o de los axio-
mas, que deben ser afirmados, asumidos, explícitos y que, por eso mismo, introducen
en toda racionalidad un elemento de decisión o, si se quiere, un elemento de acep-
tación incondicional cuya validación no es nunca más que retroactiva; y la cuestión
de las inferencias o de las consecuencias regladas que, en la figura de la exigencia
demostrativa, introducen, por el contrario, un elemento de exigencia tanto más im-
placable cuanto que nadie está obligado a someterse a él más que en la medida en
que sabe que la contemplación de lo inteligible tiene ese precio (Badiou, 1968, p. 19).
Más adelante, Kant lo dice de manera más lacónica: “Es preciso desbastar la
incultura del hombre a causa de su inclinación a la libertad; el animal, al contra-
rio, no lo necesita por su instinto” (p. 31). Y esa libertad puede estar “alcahue-
teada” por alguien: la madre, que mima con exceso (p. 31); o los que rodean al
aristócrata, que no le llevan la contraria (p. 31). Notoriamente, en ambos casos
se trata de la falta de un “¡No!”. Entonces, no basta con ser otro para cumplir esa
función que consiste en poner límite, en hacer funcionar la ley.
Ahora el mapa es más complejo: de un lado, el animal, representante de la
naturaleza, totalizado desde el comienzo, con una atadura tan estricta que, en su
caso, no hace falta hablar del ser o de la libertad. De otro lado, lo humano, repre-
sentante de la excepción, expropiado por definición, realizado en lo posible, sin
atadura, con todo el problema del ser por delante. Y, finalmente, el impulso, la
libertad… que parecen ser los síntomas producidos a raíz de la falta, el efecto
de esa condición bajo la cual se produjo la contingencia humana. De este tercer
campo hay un movimiento constante hacia el segundo, dada su dependencia
estructural: del individuo hacia la falta, se da la búsqueda de la satisfacción. Y
de la falta hacia el individuo, la cultura hace una atribución de sentido, inventa
algo en su lugar (“Puedo imaginarlo todo, porque no soy nada. Si fuese algo, no
podría imaginar” [Pessoa, 1982, p. 191]), impone sus ideales de formación y de
104
expresión. En atención a que el lenguaje es tanto el mecanismo de imposición

de la disciplina, como aquello que resulta impuesto, y que sus formas son con-
comitantes con la falta constitutiva, no es —no podría ser, está por fuera de lo
que lo ha hecho posible— un sistema de designación. Por eso, les hacemos atri-
buciones a las formas lingüísticas, en función de lo insoportable de la condición
humana. Por eso el sentido es una idealización, pues es un intento de obturación
del agujero constitutivo.
2.2.3 La instrucción
Kant abre la idea de instrucción con un nuevo contraste: ningún animal nece-
sita instrucción, es decir, aprender algo de los viejos (p. 31). A la excepción que
señala —el canto de las aves—, le hace la siguiente anotación: “Cada género de
pájaros conserva un cierto canto característico en todas sus generaciones, sien-
do esta tradición la más fiel del mundo” (p. 31); con lo cual testimonia de la falta
de plasticidad del aprendizaje animal: si un saber resulta siendo “característico”
(pertenece a un conjunto), entonces tenemos el mismo tono de lo dicho a partir
de los instintos. Lo aprendido por los animales cumple los mismos mandatos
naturales a que están sometidas las respuestas instintivas. Y por eso aparece el
término ‘fidelidad’, pues lo que garantiza la supervivencia de la especie (pero, a
veces, su desaparición) es el seguimiento fiel a esos mandatos. No quiere decir
que es imposible sobrevivir si se es infiel a ese saber que no se sabe. El ejemplo
de que se puede somos precisamente los humanos. Pero hemos dado la espalda
al plan natural, y la condición de realización del plan es esa fidelidad ciega.
El hombre, en cambio, una vez disciplinado (puesto en condición de desear
el saber), nada sabe, siendo que requiere —a diferencia del animal— de instruc-
ción, toda vez que su medio, la cultura, es un conjunto de saberes creados, como
respuesta a la falta-de-ser. Entonces, a diferencia de los animales, en nuestro ca-
so no hay “aprendizajes característicos” en todas las generaciones, no hay “la ma-
yor fidelidad del mundo” a alguna tradición de saber. Si confrontamos culturas
y épocas, lo que tenemos es saberes no “característicos” del género; además de
carecer de una fidelidad radical a lo sabido por otros: hay fidelidades parciales,
transitorias. Y esto no son más que resultados necesarios de las condiciones de
posibilidad de nuestro saber.
De tal forma, podemos reservar cierto margen variable de aprendizaje en los
animales, con las propiedades de ‘característico’ y ‘fiel’. Del hombre, en cambio,
105
Capítulo II
sólo podemos hablar como resultado de la educación: “Únicamente por la educa-

ción el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace
ser” (p. 31); y esto a propósito de un saber no característico ni fiel. De nuevo vemos
la radicalidad del planteamiento kantiano: el hombre nada es sin la intervención
del Otro: “Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres,
que igualmente están educados” (pp. 31-32). Sólo falta agregar —como, efectiva-
mente lo hará más adelante— que en ese paso de una generación a otra no dejan
de producirse mutaciones (no diremos, como él, “perfeccionamiento”): “La educa-
ción es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones”
(p. 34). De manera que el hombre es lo que una educación, por definición variable,
le hace ser. Una vez más tenemos, de un lado, el aspecto cultural: estos saberes que
se enseñan, y que se reputan verdaderos, justos y bellos; y, de otro lado, el aspecto
estructural: hay que instruir en el saber disponible (y es indiferente cuál sea y qué
valoración social se le dé).
Cuando los no incautos se dan cuenta de que cualquier saber da lo mismo,
se apresuran a creer que, a nombre de su relativismo, todo se puede eliminar.
Dickens lo ha puesto en boca de un personaje de novela: “El resultado de las
diversas clases de aburrimiento que he tenido que soportar ha sido el conven-
cerme (si la palabra ‘convencer’ no resulta demasiado artificiosa para aplicarla
al perezoso sentimiento que me inspira el tema) de que cualquier conjunto de
teorías puede resultar tan provechoso como cualquier otro, y exactamente tan
dañoso como todos los demás” (Dickens, 1854, 151). Pero, dejarse engañar un
poco por la suposición de verdad, por la imputación de justicia, por la idea de
belleza… permite que haya algo a nombre de lo cual construir la posibilidad de
lo humano, que siempre se jugará en la contingencia de invención, la cual, más
allá de los contenidos, es absolutamente imprescindible, no es relativa (es la
dimensión estructural aludida).
La idealización es el terreno donde florece todo intento de comprensión, de
atribución de sentido, de guía. Y se produce en el campo del saber cultural, así
éste no se muestre como el telón de fondo en cada modalidad de la educación
(cuidado, disciplina e instrucción).
La idealización florece en el cuidado. Aunque su abanico de posibilidades se
restringe por el hecho de maniobrar con el individuo, más que por interpelarlo:
lo cuida “por su propio bien”, en tanto individuo no-consciente, en tanto todavía
no sabe; así, si el resultado no se da, se entenderá que la “naturaleza” del niño es
indomable y será calificado, por ejemplo, de “demasiado inquieto”. Los saberes
106
que se ponen en funcionamiento cuando buscamos cuidar se producen en el es-

pacio del que también se nutre la instrucción. Así, el cuidado, que era el terreno
de la tradición hogareña (la labor que Hannah Arendt (1958, §III) ubica en el oikos),
hoy se encuentra cada vez más colonizado por un discurso arropado con un len-
guaje cientificista (en el sentido del trabajo [§III]) que desmiente las prácticas que
permitieron sobrevivir a las generaciones que lo precedieron. Y, entonces, de un
botón en el ombligo, pasamos a la cirugía de hernia umbilical; de un aprendizaje
in situ, asistido por la experiencia de quienes ya vivieron esos acontecimientos,
pasamos a las revistas técnicas que enseñan cómo ser padres. En cualquier caso,
habrá cuidado, pues cuando se es muy pequeño, la supervivencia está en peligro.
La idealización florece aún más en la disciplina. Por servirse del realizativo ex-
plícito, el objetivo de aquietar se hace “por tu propio bien”, en tanto individuo
consciente, razonable, hablante (como efecto justamente de esas interpelaciones).
Esto da lugar a una mayor apertura, así sea para la exacerbación del caos. Como
decíamos, “desbastada la incultura”, el individuo ahora será susceptible de ser ins-
truido. También aquí los discursos provienen del espacio del que se nutre la ins-
trucción. Y, entonces, del castigo físico hemos pasado a la reconvención y luego a
la “comunicación” y la “tolerancia”. Pese al debate sobre la forma particular como
la cultura lo implementa, diríamos que habrá disciplina, pues es forzoso que el
individuo haga una pausa, para producir un lugar donde albergar el saber; y, para
lograrlo, se requiere reducir algo… y con ello, restar “impulso natural”, apego, sa-
tisfacción. Por eso, para que el individuo consienta en saber, tiene que haber una
promesa de resarcimiento futuro de la satisfacción: “Encanta imaginarse que la
naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se
puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la pers-
pectiva de una dicha futura para la especie humana” (p. 32).
Como se ve, además de la “dicha futura”, otra de las razones de que haya
idealización es la promesa de ser: “Es probable que la educación vaya mejorán-
dose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de
la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la
naturaleza humana” (p. 32). Y si nada de esto se produce, el individuo será un
‘salvaje’, dice Kant (p. 32), un “incorregible”. ¿Pero cuando se trata de una pande-
mia? Los nuevos discursos vuelven al maestro un analista de riesgos que estudia
todo el tiempo la posibilidad de que su acto de disciplina le cueste un proceso
jurídico, entablado precisamente por el educando a quien los cambios en el sa-
ber han elevado a la condición de alguien con derechos, a un igual (no obstante
107
Capítulo II
la importancia de la diferencia planteada por Freud [§2.1.3]). En consecuencia,

el maestro no actúa, sino que calcula (o sea, que vuelve trabajo lo que era praxis
[Arendt, 1958:§VI]). La disciplina se debate entre su disolución y su reinstaura-
ción, en medio de un lamento generalizado sobre la “pérdida de valores”. Sin
disciplina, se produce la carencia estructural del límite y, entonces, no hablamos
de “salvajes” como decía Kant, sino de “desatentos”, “despreocupados”, “irrespe-
tuosos”, “agresivos”23. ¿Puede el discurso de la relatividad explicar por qué esta
“variable” cultural —supuestamente igual a cualquier otra— produce el efecto de
disolver la posibilidad de la instrucción? No, pues no hay en ese discurso un con-
cepto que busque escapar a la relatividad. Kant, en cambio, sí daría luces sobre lo
que hoy aqueja a nuestra educación: la disciplina —con su carga de imposición y
de heterogeneidad— es una condición estructural de la instrucción: “(…) la falta
de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más
tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca” (p. 32). A nombre de
un discurso “políticamente correcto”, estamos introduciendo a la educación la
imposibilidad de la instrucción, la posibilidad de la barbarie. Ambas cosas es-
tán documentadas. Hasta cifras tienen. Lo interesante es que ya Kant tenía los
elementos para su descripción: lo “políticamente correcto” en realidad aúpa un
discurso de la libertad, de la falta de límite, del impulso irrefrenable… tal como
lo requiere una sociedad que apela a esa fuerza en tanto ímpetu de compra, de
intento de hacerse a algo del ‘ser’ por la vía del ‘tener’ y de la satisfacción pulsio-
nal directa (la famosa ‘adrenalina’). La promesa de la instrucción era otra: estar a
la altura del no-ser por la vía de un deseo alrededor del cambiante saber.
Por último, la idealización encuentra tal vez su mayor posibilidad de floreci-
miento en la instrucción. Allí, el abanico se amplía más, hacia la interpelación
mediante diversidad de saberes (representados en las asignaturas). Y ello reali-
zado por nuestro propio bien, es decir, a nombre de la cultura: “No son los indivi-
duos, sino la especie humana quien debe llegar aquí (el destino)” (p. 34). Y si la
cosa no funciona, el niño será, como dice Kant, un necio (p. 32), alguien “negado
para el estudio”, como se dice. La instrucción sí que va dirigida a la conciencia
y a la razón, porque ya supone descansar en la instancia estructural de la falta y
de una respuesta a la altura de esa falta: “A ti te toca desenvolverlas y, por tanto,
depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia” (p. 32). Es entonces cuando la
atribución de sentido cobra su lugar más propicio, como interpelación al indivi-
23
En §3.2 veremos con más detalle este tipo de restos e intentaremos hacer una clasificación.
108
duo que forma parte de algo y al “género humano” como posibilidad: “Es proba-
ble que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación
dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el
gran secreto de la perfección de la naturaleza humana” (p. 32). No obstante un
horizonte tan amplio de la idealización en el campo de la instrucción, puede
producirse un abismo entre su declaración y sus posibilidades de realización,
si se suponen dadas las condiciones estructurales de posibilidad (por ejemplo,
cuando se dice: “los niños vienen con el chip”) y el trabajo efectivo va en otra
dirección.
¿Qué estatuto, entonces, para el ideal?: “Una idea no es otra cosa que el con-
cepto de una perfección no encontrada aún en la experiencia” (p. 33). Nuestra
época no carece de ideales, como creen los que han declarado la muerte de las
ideologías, la caída de los macro-relatos, el fin de la historia: tenemos el ideal de
la cifra, por ejemplo. Es fácil explicar que la imposibilidad de un ideal demasiado
elevado produce la quietud; pero menos fácil es entender para qué anteponer
uno demasiado elevado (es el caso de la escuela)… ¿quizá justamente para no
actuar? De ahí que sea necio atacar el ideal, creyendo que triunfar sobre él per-
mitiría abolir el anhelo de no actuar que le permitió erigirlo. Kant tiene más cla-
ridad al respecto; dice, por ejemplo: “El proyecto de una teoría de la educación
es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición
de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditarla como
un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos en su realización” (p. 33).
¡Para Kant, el ideal no es un “hermoso sueño”! Más allá de que sus ideales lo
sean24, él lo concibe como un motor, como un referente en relación con el cual el
trabajo tiene sentido; y, así entendido, el peso fundamental recae sobre el tipo
de trabajo realizado en pos de la consecución del ideal. Si se tratara de lo que
estoy haciendo o de lo que hice, no tiene sentido hablar de ‘ideal’. Se trata de
algo unido a lo humano como proyecto, “aunque se encuentren obstáculos en su
realización”, que es la condición del trabajo (es decir, de una actividad asistida ya
no por el impulso), pues sin esa resistencia sería dispensable, no tendría senti-
do. Así las cosas, des-idealizar puede ser el llamado al impulso, en cuyo caso no
se trataría de algo productivo. Dime la manera como buscas lo que idealizas… y
te diré quién eres.
24
“Con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia; porque, ¡qué
diferentemente viven los hombres! Sólo puede haber uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos
principios, y estos principios lleguen a serles otra naturaleza” (p. 33).
109
Capítulo II
Coda
A lo largo de los 20 años que cubren los textos comentados, Freud transfor-
ma sus posiciones frente a la educación. La posición asignada al docente oscila
entre la alienación y la empatía para con los educandos; en consecuencia, su
labor va del error a la contingencia, pasando por la posibilidad de que se sirva
del psicoanálisis. Para ello, el psicoanálisis puede serle comunicado o alcan-
zarlo mediante la propia experiencia de una terapia, garantía de que el cono-
cimiento se encarne. El niño se considera todo el tiempo desde la perspectiva
de la pulsión y el inconsciente; pero se pasa de la posibilidad de un buen trato a
la pulsión (construir la posibilidad de la sublimación), que evitaría la neurosis,
a lo indomable de la misma, que hace de la neurosis una condición estructural
del ser humano. Por su parte, el adulto desconoce su infancia, como condición
de su paso por la vida; no obstante oscila entre el dominio de sus pulsiones y un
infantilismo agazapado en sus formas exteriores de madurez reconocida por los
demás. La educación tiene que ver todo el tiempo con la contención (¿es a eso a
lo que llamamos formación?); pero se mueve del determinismo a la contingencia,
de lo controlable a lo incalculable, para lo cual, paradójicamente, habría que es-
tar mejor preparado en el juego de la permisión y la denegación. De producir la
neurosis (y, en consecuencia, de la posibilidad de ser profiláctica), la pedagogía
pasa a la inevitable función de recibir los efectos de una formación previa que no
puede ser sino insuficiente. Así, la idea de normalidad se disuelve poco a poco,
hasta considerar lo patológico como constitutivo; incluso, se percibe el juicio so-
cial de normalidad como una apuesta por la mediocridad. El psicoanálisis —que,
en educación, pasa de ser específico a ser aplicado— transita de una mirada sobre
el neurótico adulto, a una mirada sobre el niño y, finalmente, sobre lo humano (sin
abandonar nunca el referente clínico); de ser considerado una poseducación, se
pasa a considerarlo distante de la educación, en atención al estatuto de su obje-
to. Freud pasa de creer que en la escuela se puede hacer profilaxis de la neuro-
sis —para lo cual el maestro tiene que obrar como terapeuta o, al menos, como
advertido—, a pensar que no hay profilaxis posible y que, de todas maneras, el
maestro puede apoyarse en el análisis para buscar el máximo logro y el mínimo
perjuicio, en un contexto donde el óptimo es indiscernible, pues se define de
cara a la singularidad de cada sujeto, no al universal “alumnos”. En tal sentido,
Freud pasa de pontificar sobre lo que la educación debe ser, a pedir un lugar en la
conversación sobre los efectos que ella produce; es decir, casi de una pretensión
110
de reemplazar a la pedagogía, a reconocer que es imprescindible y autónoma en

relación con el psicoanálisis.
En este panorama, el texto de 1914 es una afortunada excepción, pues toma
el sesgo de la posición del estudiante, lo que hace emerger las funciones de la
transferencia y del deseo. De todas maneras, he tratado de deducir las posicio-
nes que allí se ventilan frente a los tópicos que sí son más o menos comunes a
los otros textos con el fin de hacer el siguiente esquema:
Textos
Introducción a Múltiple Psicología Prólogo a Nuevas

Pfister Interés del colegial Aichhorn conferencias
(1913) (1913) (1914) (1925) (1932)
Alienación o Apertura y
Empatía Alienación Naturalidad
Docente: empatía disponibilidad
posición Prejuzga No puede
dada Trata como Hace lo que Guía hacia la
y sofoca actuar sobre lo
terapeuta puede madurez
violentamente constitucional
Va a síntoma y Perverso Primer trámite a Primer trámite a
Influenciable
perversión polimorfo la pulsión la pulsión
Niño
Predispuesto al
En desarrollo En desarrollo En desarrollo Inacabado
trauma
Analizar niño Pedagogía No No No se puede Se puede
Por reprimir la Por reprimir la Por reprimir la
Neurosis Estructural
pulsión pulsión pulsión
Desconoce su Sabe tramitar
Acabado Tiene superyó
propia infancia su pulsión
Adulto
Distinto al Lleva un niño Lleva un niño
Distinto al niño Distinto al niño
niño dentro dentro
Disposiciones Disposiciones Afectos Disposiciones Disposiciones

Humano
frenables sublimables ambivalentes sublimables diversas
Contener la Contener la Mostrar saber Intentar lo Permitir /

pulsión pulsión encarnado imposible denegar
Educar
Subordinar al
régimen social
111
Capítulo II
Encarna una Recibe efectos

Opera sobre Opera sobre Opera sobre ser
Maestro relación con de la tarea
ser pulsional ser pulsional pulsional
el saber insuficiente
Ceñido, aunque Toma Lo patológico es Lo patológico es
Normalidad Ceñido
estéril decisiones específico específico
Psicoanálisis
Al neurótico Al neurótico Al humano Al niño Al humano
investiga
No educa: No educa:
Tratamiento Poseducación Poseducación opera sobre ser opera sobre ser
acabado acabado
Psicoanálisis
Específico Específico Aplicado Aplicado
en educación
Propuesta al Tener empatía Conocer la Saber algo y Psicoanalizarse,
Psicoanalizarse
maestro y ser terapeuta teoría analítica ser incógnita saber y analizar
Entonces Apoyarse en el Máximo logro,
Hacer profilaxis Hacer profilaxis
podría psicoanálisis mínimo perjuicio
Remediar los Decir cómo Mostrar la Servir de medio Decir sobre los
Freud
problemas de debe ser la faceta del auxiliar a la efectos de la
pretende
la educación educación educando pedagogía educación
Así, a la No podría No podría No pretende
La remplazaría La remplazaría
pedagogía… sustituirla sustituirla sustituirla
No sabe tratar No sabe tratar Tiene su Tiene su
Razones Es necesaria
la pulsión la pulsión misterio especificidad
Y, por el lado de Kant, tenemos:

* El homo sapiens sapiens, como rasgo característico —que lo diferencia de otras
especies animales—, tiende a hacerse daño; entonces, el cuidado le permite
sobrevivir para ingresar a lo humano, toda vez que no sobreviviría si se lo de-
jara a su propio “desarrollo”. El cuidado es “por su propio bien” (se le habla a
otro en su nombre).
* El ingreso a lo humano es una puesta en posibilidad de aprender. La desnatu-
ralización del humano mediante la disciplina se hace usando el lenguaje, pero
termina introduciendo al otro al lenguaje. Se trata, entonces, de un efecto de for-
mación: la característica de estar “impulsado” hacia la libertad sin límite, lo cual
—de nuevo— constituye una tendencia a hacerse daño, es un efecto de haber
sido introducido en lo humano que, no obstante, se convierte en un obstáculo
112
para la instrucción. La disciplina es “por tu propio bien” (la interpelación es el

instrumento mismo de la disciplina).
* La instrucción es la inmersión en la cultura (en el Otro), que indefectiblemente
le impone al sujeto un marco para su destino, ya que, dejado a su albedrío,
no tendría en su momento las posibilidades de hacérselo por su cuenta. La
instrucción es “por nuestro propio bien” (se lo interpela a nombre de todos).
Con todo —para cerrar “freudianamente”—, el “impulso” señalado es ineli-
minable por completo y sobre ese resto el sujeto edifica, de manera singular, su
respuesta y su posición frente al legado de la cultura.
113
Capítulo III
¿Escuela en crisis o educación imposible?
Es en los resultados no buscados ni sabidos donde el encuentro que supone la (incalculable)

experiencia educativa tiene lugar.
Estanislao Antelo
O bien la escuela atraviesa por una crisis (cosa que, curiosamente, se dice todo
el tiempo), o bien el asunto con el que se las tiene que ver la escuela es de tal
orden que la “crisis” es constitutiva.
3.1 El consenso
Una cadena de personas e instituciones con diversas relaciones frente al cam-
po educativo, a través de distintos medios, durante mucho tiempo, coincide en
señalar una “crisis” de la educación escolar. Tal unanimidad sorprende: ¿se pue-
den equivocar tantas personas? “Cuando el río suena, piedras trae”, dice el refrán
popular. Ahora bien, la unanimidad suele producirse al menos por dos vías, cada
una de las cuales aglutina a sus partidarios de una manera específica:
* De un lado, puede haber acuerdo cuando personas que pertenecen a un cam-
po intelectual —en el sentido de Bourdieu (1966)— aceptan describir-explicar
un asunto de la misma manera. Pero este tipo de acuerdo, por una parte, es
pasajero, en tanto ese campo se caracteriza por una pugna permanente por
el control del sentido. Y, por otra parte, los acuerdos en el campo intelectual
tienden a darse entre un número reducido de personas, pues las jergas téc-
nicas se van diferenciando y especializando cada vez más. La especialización
puede definirse como cada vez menos personas esforzándose por hablar con
propiedad (provisionalmente), acerca de menos tópicos. Así, acceder a lo que
esos círculos plantean requiere dedicar una vida, aprender a hablar un tecno-
lecto. En esta modalidad, el efímero consenso es un “exceso” de discusión.
Pues bien, el caso que se comenta no cumple estas condiciones: no cumple la
115
Capítulo III
primera, pues se oye hablar de la “crisis” de la escuela desde hace mucho tiem-
po: el dispositivo parece haber nacido en crisis1. Y tampoco cumple la segunda
condición, pues el conjunto de personas e instancias que enuncia la crisis de
la escuela es muy grande, puede crecer de forma permanente y no muestra ten-
dencia a resquebrajarse.
* De otro lado, el consenso puede producirse por otra vía: la falta de discu-
sión. Como piensa Bourdieu (1982), se trata de un mecanismo que permite
el ejercicio práctico de diversos intereses sociales, no necesariamente conci-
liables. Este tipo de consenso no se origina en un campo intelectual, donde
las categorías se definen entre sí, sino más bien en los campos de recontex-
tualización —en el sentido de Basil Bernstein (1993)—, donde las nociones
se amontonan; allí la consolidación se garantiza, entre otras, justamente por
la tolerancia a todo tipo de interpretación, siempre y cuando se dé lugar a un
sinnúmero de intereses prácticos2. Basta, entonces, con interrogar a cual-
quiera de los voceros de la idea de que la escuela está en crisis, para verificar
que cada uno posee una débil versión (que no requiere ser consistente con la
de los otros); incluso para muchos será difícil siquiera intentar una sustenta-
ción de tal idea, quedándoles el recurso de “lo dicen las noticias”, “lo escuché
en la TV” o “¿acaso no es evidente?”.
En definitiva, en el asunto de la “crisis” de la escuela hay un consenso del
segundo tipo: multitudinario, duradero, poco compacto.
Además, la justificación de los intereses prácticos tiene un requerimiento: la
idealización. Con ella como fondo, una muestra cualquiera de escuela real en pri-
mer plano siempre se revelará en falta. Así, quienes mencionan esa “crisis” como
descubriendo algo, como diagnosticando algo nuevo3, imaginan la posibilidad
de que el dispositivo escolar piense su lugar en la sociedad y, en consecuencia,
“se modernice”, “responda al reto”... como dicen. Se idealiza una condición ma-
terial cuando se la desconecta de sus relaciones. Y en el abismo entre la ideali-
zación y la realización específica se alberga todo tipo de interés: parquear niños,
vender servicios y productos, cobrar sueldo, obedecer, hacer campaña... para ha-
1
Así como también la escuela parece haber nacido “reformada”, necesitada de “innovación”, llamada a no
ser “tradicionalista”, etc… hay una incomodidad permanente frente a ella.
2
Es el tipo de acuerdo al que se refiere Gustave Flaubert, en su Diccionario de lugares comunes (1851), cuando
en uno de los epígrafes cita las Máximas de Chamfort en donde dice: “Parece cierto que toda idea pública, toda
convención recibida, es una tontería, porque la hace suya un número elevadísimo de personas”.
3
Pues otra propiedad de ese consenso es la ausencia de historia.
116
blar de los más evidentes. Y, para pasar desapercibido (en tanto tales intereses
no son los que se enuncian públicamente como objetivos de la escuela), se habla
con las palabras de moda, que hoy en día serían ‘calidad’, ‘competencias’, ‘efi-
ciencia’...
Entonces, conviene hablar de crisis no sólo para justificar cualquier interven-
ción en la escuela (no importa que vaya en sentido contrario a la intervención
anterior), sino también para diluir la propia responsabilidad en una suerte de
fatalidad causada por otros: cada interés buscará sus culpables, más allá de sus
narices.
En cambio, desde los campos intelectuales, la descripción de la escuela es
distinta: no masiva, transitoria, compacta. Por ejemplo, se pueden ubicar ciertas
propiedades estructurales que explican por qué alguien que enfrente la escuela
sin un cuerpo conceptual puede percibir como “crisis” lo que no es más que la
complejidad de su funcionamiento regular. De hecho, el psicoanálisis está de
acuerdo (por supuesto, desde sus propios criterios) con algo así como una crisis
constitutiva de la escuela. Como venimos de ver, para Freud la educación es impo-
sible, pues, dada la naturaleza de su acción con los aprendices, se topa con algo
estructural del niño, algo que actúa todo el tiempo de forma silenciosa, algo que
—querámoslo o no— irrumpe en el dispositivo y produce, de manera constante,
malestar, problemas, síntomas, restos no asimilables.
Claro que las implicaciones de pensar en tales términos una crisis no son
las mismas que en el caso del consenso por falta de discusión, donde se suele
desplegar una serie de mecanismos, en la dirección de los intereses en juego, a
nombre de los más altos propósitos, y, al final, aparece siempre el mismo diag-
nóstico. En el caso del psicoanálisis, la imagen de escuela que se forma desde
sus categorías (propias de un campo de producción simbólica) no tiene por qué
llevar a “tomar medidas”, ni siquiera a “sugerir salidas”, sino más bien a crear un
terreno de interpretación de lo que allí ocurre, incluso de comprensión del sen-
tido de las acciones emprendidas en pos, supuestamente, de “salvarla”, toda vez
que proponerse cambiar las condiciones paradigmáticas bajo las cuales un dis-
positivo funciona es, de alguna manera, un desconocimiento, si presupone que
se está por fuera de las condiciones paradigmáticas mismas. Ahora bien, esto no
quiere decir que los propósitos no cuenten, sino que cuentan en el contexto de
unas condiciones de posibilidad. Y tampoco quiere decir que tales condiciones
permanezcan indefinidamente, que no sean producibles, sino que la posibilidad
de producirlas no se reduce al propósito.
117
Capítulo III
3.2 El resto
Como venimos de ver en Freud, hay algo en el ser humano que, al intentar do-
mesticar, no hace más que producir unos restos por donde se ramifica el mismo
efecto paradójico de la satisfacción humana.
3.2.1 ¿Es inevitable?

El funcionamiento de la escuela siempre genera unos productos no desea-
dos (unos restos): trampas, síntomas, desinterés, agresiones, picardías, groserías,
malestar... asuntos que no dejan que la cosa funcione a cabalidad, o que le per-
miten funcionar pero a un alto costo. Vimos que la entrada de Freud al asunto
educativo fue justamente por ese lado: cómo tratar aquello que estorba a la labor
educativa (“defectos infantiles, hábitos físicos perturbadores y rasgos de carácter
irreductibles por otra vía” [1913a, p. 351]); cómo evitar eso que la educación no
busca pero que inevitablemente producirá (“unos resultados no menos indesea-
dos que la misma mala conducta que la educación teme dejar pasar en el niño”
[1913b, p. 192]); cómo darle una salida distinta (“discernir la peculiaridad consti-
tucional del niño, colegir por pequeños indicios lo que se juega en su inacabada
vida anímica, dispensarle la medida correcta de amor y al mismo tiempo mante-
ner una cuota eficaz de autoridad” [1932, p. 138]).
Ahora bien, en la escuela dichos asuntos no serán percibidos y tramitados en
su “objetividad”, en su “materialidad”, sino en tanto “noticias” perceptibles desde
los campos que las hacen suyas. Acabamos de ver que la moral escolar no es más
que un ángulo desde el que se interpretan ciertos fenómenos. La posibilidad
misma de percibir está subordinada al punto de vista —como ya hemos dicho—,
razón por la cual no se pueden tener primero los datos para luego hacerles una
descripción, un análisis, una clasificación, un tratamiento. Más bien habría que
entender cuál punto de vista dio lugar a que se “recogieran” —a que se escogieran,
más bien, incluso, a que se produjeran— los datos que se tienen. El dato no está
ahí, dócil, con el fin de ser percibido. El niño tímido en el aula no es el mismo dato
para el punto de vista del “aprovechamiento” que para el psicoanálisis. Cada enfo-
que recorta un mundo de manera particular, de forma que —en el mejor de los ca-
sos— el mismo “fenómeno” contendrá datos distintos (según desde dónde se mire),
y un dato esperado será susceptible de hallarse casi en cualquier fenómeno (pues la
perspectiva es productiva). Pero, por lo general, los fenómenos mismos serán dis-
tintos. Así, de acuerdo con la mirada desde la que se asuma el acto educativo, el
118
resto producido por la operación del dispositivo escolar, o bien se nombrará de

una manera que le dé cierta configuración, o bien resultará invisible. En el primer
caso, hará entrar a la escuela discursos y personas cada vez distintos, y abrirá la
posibilidad de remitir a los niños a instituciones cada vez distintas. Enumerare-
mos tres formas que convocan ciertas trascendencias (sabemos que puede haber
más y que se podrían subdividir las enunciadas).
En el intento por conjurar el azar, por evitar el fracaso del proceso formativo
(o su funcionamiento a marchas forzadas), de acuerdo con el contexto de sentido
desde donde se piense, se achaca el problema a una mala disposición del sujeto,
a una capacidad instalada deficiente, a un desarrollo atípico... Y para cada clasifi-
cación existen las terminologías respectivas, las salidas concomitantes:
* Si se lo asume desde una trascendencia moral, se espera cierta disposición
del sujeto. Entonces, aquello del niño que no se deja simbolizar se llama-
rá, por ejemplo: “desagradecimiento”, “maldad”, “indecencia”, “indisciplina”
e, incluso, “posesión”. Se creerá que la causa es una mala disposición moral
del niño-problema. El juego castigo/perdón, la orientación espiritual y hasta el
exorcismo serán algunas de las maneras mediante las cuales los ministros de la
fe (religiosos, maestros, padres) intenten reincorporar esos restos, para que la
escuela pueda funcionar (o para que funcione “mejor”). Y el sujeto bien puede
confesar y arrepentirse, tras haber asimilado la enseñanza moral impartida para
el efecto. Pero no sólo los restos persisten, en alguna medida, sino que la nue-
va acción producirá unos nuevos que, de someterse a su vez a tratamiento,
producirán otros... y así sucesivamente. Es el caso, entre tantos que podrían
citarse, de los efectos del acercamiento entre algunos formadores espirituales
y sus discípulos, denunciada con escándalo creciente en los últimos años bajo
una acusación de pedofilia que silencia la “didascalofilia”4 concomitante.
* Si se lo asume desde una trascendencia naturalista, se espera cierta dotación
del sujeto. Entonces, dependiendo de la época y del matiz de la perspectiva,
aquello del niño que no se deja simbolizar se llamará, por ejemplo: “idiotez”,
“trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (TDAH), “disposición
hereditaria”, “discapacidad”, “necesidades educativas especiales”. Se creerá
que la causa es una deficiencia orgánica del niño, constitutiva o accidental.
El tratamiento técnico será la manera mediante la cual el facultativo (médico,
4
Para entender este fenómeno, en muchos casos se hace necesario concebir, del lado del estudiante, una
philia hacia su maestro.
119
Capítulo III
fonoaudiólogo, terapeuta, etc.) intente reincorporar esos restos. Y la solución

va desde el tratamiento médico (que prescribe aislamiento, medicamentos,
dieta, descanso, etc.), hasta la futura programación genética. Y el sujeto debe
ser dócil al tratamiento, o resignarse a su menos. Pero no sólo los restos per-
sisten, en alguna medida, sino que la nueva acción producirá unos nuevos...
es el caso, entre otros, de los efectos secundarios producidos por drogas sumi-
nistradas a los niños con diagnóstico de hiperactividad5.
* Si se lo asume desde una trascendencia funcionalista, se espera cierta regula-
ridad del funcionamiento. Entonces, aquello del niño que no se deja simbolizar
se llamará, por ejemplo: “problemas de aprendizaje”, “fracaso escolar”, “ritmos
diferentes de aprendizaje”, “inexperiencia”, e incluso se traen a cuento los
efectos del trauma (estrés postraumático) o de la discriminación… Se creerá
que la causa es una resistencia del niño, una falta de desarrollo, una atipici-
dad o una reacción a una efracción (como efecto de vulnerar un espacio “pri-
vado” del sujeto, a escala personal, familiar, social, cultural: allí entran asuntos
como la burla, el maltrato, el desplazamiento, la discriminación, los desastres
naturales, etc.). La creatividad pedagógica (motivación y refuerzo impartidos
en los ámbitos educativos), el ajuste didáctico, la intervención psicológica
(terapias de tipo cognitivo-comportamental [TCC]), la “reparación”, la “rein-
serción”, el reconocimiento de la diferencia, los esfuerzos de comprensión e
integración… serán algunas de las maneras mediante las cuales los expertos
(maestro, psicólogo, trabajador social, etc.) intenten reincorporar esos restos.
Y al sujeto se le exige un esfuerzo para dar alcance al menos al punto medio
de la curva normal. Pero no sólo los restos persisten, en alguna medida, sino
que la nueva acción producirá unos nuevos... la pereza de estudiar, por ejem-
plo, podrá convertirse en resistencia al tratamiento que busca atacarla.
Las tres perspectivas que pueden campear en el espacio educativo piensan
que el resto no debería aparecer (es la posición que encontró Freud) y, en con-
secuencia, convocan algunos saberes (religión, medicina, psicología, pedagogía,
terapia ocupacional, ciencias sociales), para tratar de aplacar los efectos, para
aislarlos, incluso —a veces— para sacarlos del área de la institución educativa y,
con la satisfacción de estar detectando lo que no es pertinente “adentro”, enviarlos
5
El Metilfenidato que hoy se receta a los niños diagnosticados de TDAH se sintetizó buscando menos
efectos colaterales neurovegetativos (vasopresores y broncodilatadores) y menos reacciones adversas (supresión
del apetito e insomnio) que la anfetamina. Como se ve, no se trata de eliminar tales efectos —se habla como si
fuera imposible— sino de hacerlos menos adversos. Información disponible en la siguiente página web, consultada
en septiembre de 2009: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/druginfo/meds/a682188-es.html.
120
a la iglesia, a la correccional, al hospital, al consultorio, al centro especializado.

Ahora bien, al buscar extirpar la parte mala o disfuncional (Milner, 2003), se en-
tiende que no conciben al niño como pulsional, ni a la escuela como un conjunto
de relaciones. Además, tal vez por manejar una idea deíctica del lenguaje, no
pueden pensar que intercalar unas nuevas palabras, unas nuevas maneras de
motejar a los niños, introduce nuevos elementos al tinglado escolar, en relación
con los cuales, por ejemplo, se generan nuevos nombres con los cuales identi-
ficarse, de los cuales obtener una nominación, algo del “ser”, de la satisfacción.
Estamos ante un asunto de registro: a) si el problema está en el alma del niño,
qué bien le vendría una formación moral, un juego de perdón y castigo, incluso
un exorcismo; b) si el problema está en el cuerpo del niño, qué bien le vendrían
unas drogas, una intervención quirúrgica e, incluso —a futuro—, una programa-
ción de los genes; c) si el problema está en el desarrollo de la inteligencia del
niño, qué bien le vendrían unas motivaciones, unos refuerzos, unas experiencias
“significativas”... Parece como si los viejos proyectos totalitarios no hubieran de-
jado de existir, sino que se hubieran revestido de nuevos remoquetes.
En todos los casos, además de las acciones que se ejercen sobre el niño, se le
exige ejercer una acción sobre sí mismo: entrega, arrepentimiento y templanza,
en el primer caso; resignación, docilidad y tolerancia, en el segundo; y esfuerzo,
sacrificio y tolerancia, en el tercero.
Pero, ¿y si no se tratara principalmente del alma, o del cuerpo biológico o de
la función? Parecería ser que no: a) el resto se muestra resistente a la plegaria,
pues a ésta siempre hay que agregarle más sacrificio, entrega, templanza... y,
no obstante, el mal acecha y la posesión diabólica ocurre con más frecuencia
justamente en los recintos donde más y mejor se ejercen las prácticas que se le
oponen. b) El resto se muestra resistente al medicamento, pues las dosis han
de ser incrementadas, los cócteles de drogas han de ser cambiados (rotados),
los efectos secundarios no se hacen esperar; y no es difícil pensar en que lo pul-
sional emergerá también en aquellas situaciones en las que, supuestamente, la
ciencia tenga el conocimiento del cuerpo físico y pueda manipular las caracterís-
ticas de nuestros futuros congéneres (la ficción al respecto siempre enfatiza que
la especificidad humana —que no ha entrado en las cuentas de los científicos—
termina causando un malestar que da al traste con la utopía cientificista)6. c) El
6
Piénsese, por ejemplo, en el caso de los virus informáticos, que aparecieron casi al mismo tiempo que
el computador, y no dan muestras de querer desaparecer… Pues bien, ¿acaso no son producidos por aquellos
a quienes el invento supuestamente beneficiaba?
121
Capítulo III
resto se muestra resistente a la motivación, que ya presupone la falta de ganas,

y que nunca encuentra ese ansiado punto final en el que el aprendiz tendría su
propio motor, sino que el dispositivo queda condenado a tratar de ganarse una
atención que más esquiva se torna a medida que se le hacen más concesiones.
Y la investigación despliega en cada caso sus técnicas: confesión, encuesta y
examen (Ibáñez, 1896, pp. 114-122): la confesión —como técnica que contribuye a
producir la trascendencia religiosa— ofrece el perdón a cambio de sometimiento,
busca reducir la palabra a repetición de la ley, se reserva las preguntas y busca no
dejar resquicios; la encuesta —como técnica que contribuye a producir la trascen-
dencia natural— trata de producir la verdad constatando algo no hablante: las pa-
labras de los sujetos indican hechos; y el examen —como técnica que contribuye a
producir la trascendencia funcional— incluye lo que puede ser rectificado: somete
el movimiento a una norma, vigila las desviaciones y sanciona.
Freud parece no haber dejado de tener razón. Estas tres trascendencias apun-
tan a las manifestaciones de la pulsión y, al hacerlo desde tales horizontes, no
la tocan en su especificidad, no producen transformaciones, sino reacciones. De ahí
la idea de un segundo resto que se produce tras el intento de tratar el primero.
La cadena es infinita, pues tales efectos atañen a la especificidad de la pulsión.
Apuntar al sujeto de la voluntad, al alma, al cuerpo fisiológico, al desarrollo psi-
cológico… no hace más que escatimar el estatuto de la pulsión y, en consecuen-
cia, sólo podrá encontrar que los procedimientos muchas veces no funcionan, y
que, cuando funcionan, no se puede cantar victoria a largo plazo, pues los pro-
blemas resurgen por otras vías, se manifiestan de otras maneras, etc.
A continuación, el esquema de lo planteado sobre las tres trascendencias:
122
Macro-relato
Plan de la creación Evolución Desarrollo
Trascendencia Religiosa Natural Funcional
Materialidad Disposición Dotación Dinamismo
Atasco por... Mala disposición Deficiencia Atipicidad
- Cándida - No dotada - Resistente
Materia prima - Innoble - Limitada - No desarrollada
- Alienada - Lesionada - Detenida
- Problema de
- Ignorancia - Idiotez aprendizaje
- Maldad - TDAH - Ritmo de
Juicio
- Desagradecimiento - Disposición genética aprendizaje
- Posesión - Discapacidad - Trauma
- Discriminación
- Orientación Tratamiento(s) - Pedagogía
Solución
- Exorcismo técnico(s) - TCC
- Comprensión
- Aislamiento
- Formación moral - Motivación/
- Medicamentos
Mecanismo - Perdón/Castigo Refuerzo
- Programación
- Extirpación del mal - Reconocimiento
genética
- Integración
Técnica de
Confesión Encuesta Examen
investigación
- Maestro
- Padres y maestros - Médico
Agente - Tutor (acudiente)
- Guía espiritual - Terapista
- Psicólogo
- Hogar - Consultorio - Escuela
Lugar - Escuela - Institución especial - Hogar
- Confesionario (ciegos, sordos, etc.) - Consultorio
- Entrega - Resignación - Esfuerzo
Acción
- Arrepentimiento - Docilidad - Sacrificio
sobre sí
- Templanza - Tolerancia - Asimilación
También es posible asumir el asunto desde una intrascendencia relativista,

pero tal postura se coloca en el límite de la posibilidad del funcionamiento de
la escuela. En esta dirección, tal vez podría ponerse la manera como Jules Celma
123
Capítulo III
asumió el trabajo con sus alumnos, en pleno 68 francés: cuando trabajó como do-
cente durante el año escolar 1968-9 en Francia, evitó toda conducta regulativa con
los niños (Celma, 1971). En tal campo, el resto se llamará, por ejemplo, “sujeto
surgido del intersticio de las máquinas y de los dispositivos discursivos” (García,
2006, p. 11). Se creerá que la causa es una propiedad inherente al deseo, como
entidad molar (no molecular); se pensará que los dispositivos mismos son los
encargados de acallar esta manifestación, codificándola. Es decir, que el funcio-
namiento de la vida social es un intento —siempre fallido, pues habría “líneas de
fuga”— de reincorporar el resto. No es una posición que aparezca con frecuencia
en la escuela, entre otras porque —como dijimos— se ubica en el límite mismo
de su posibilidad, parte de un principio que la invalida.
Por su parte, el psicoanálisis propone un vacío constitutivo, como implicación
lógica, de la subjetividad, en tanto enmarcada en el hecho de hablar (es una ex-
clusión interna, como el orificio de la figura topológica llamada toro). Que haya
un vacío, luce horroroso. Dice el poeta: ¿No es más propio del horror temer al vacío que
llenarlo?7. Si así es, se explicaría el impulso a llenar con sentido un vacío genera-
do por un desplazamiento estructural; es el caso de los tres tipos de explicación
que venimos de exponer. No se trata, como en el caso de la mirada posestruc-
turalista, de un velo que lo constituye todo, sustituible por otro determinado
históricamente… que es todo y es nada. Pongamos por caso la locura: tenemos
los extremos de considerarla algo natural (y entonces se busca el gen de la esqui-
zofrenia, los ascendientes alcohólicos, etc.), o algo convencional: dice Foucault
en Nacimiento de la biopolítica (1978-9): “Supongamos que la locura no existe. ¿Cuál
es entonces la historia que podemos hacer de esos diferentes acontecimientos,
esas diferentes prácticas que, en apariencia, se ajustan a esa cosa supuesta que
es la locura?” (p. 18). Opone, según sus palabras (p. 19) al historicismo la inexis-
tencia de los universales. ¡Llega a decir que la locura, la enfermedad, la delin-
cuencia y la sexualidad no existían! (p. 36). Pero, ¿si no se tratara ni del universal
objetivista, ni del relativismo a ultranza? ¿Si la locura, por ejemplo, fuera un
efecto estructural posible del contacto del humano con el lenguaje? Por supues-
to que es un hallazgo develar el hecho de que la “naturaleza“ (la “naturalidad”, la
“objetividad” que ciertas perspectivas atribuyen a sus objetos de investigación)
sea una naturalización (p. 33), pero de ahí no se puede concluir que todo cae bajo
ese axioma.
7
De la exposición «Juan Calzadilla: poética visiva y continua en el marco del festival mundial de la poesía».
Salas expositivas de PDVSA. La Estancia. Caracas, junio de 2009.
124
Lo que Freud llama ‘pulsión’, y que Lacan le va a dar el estatuto de un registro

(real) frente a otros dos: simbólico —relativo al lenguaje— e imaginario —relativo a
la formación del cuerpo por la imagen—, no está afuera del discurso, sino que
resulta de sus escollos. Cuando el alma habla —dice Schiller— ¡ay!, ya no es el alma
quien está hablando. Lo real es aquello contra lo que el discurso choca; es lo imposible
a simbolizar. En consecuencia, no funciona el aserto aristotélico según el cual la
verdad concierne a lo real como adecuación de la cosa al intelecto. O sea: no es
que la verdad no concierna a real alguno, sino que le concierne por lo imposible-
de-decir: porque hay lenguaje, hay verdad, dice Lacan (1967, p. 44). Lo real siempre
es traumático, es un agujero en el discurso. De tal manera, entendemos lo real no
como una cosa en sí, pues depende de los impases del discurso; por eso tampoco
compone un todo: sólo hay “pedazos de real”, dice Miller (1988a, pp. 91-92).
En los programas que se grabaron para la televisión con Lacan, éste declara
(1973a): “Yo digo siempre la verdad: no toda, porque de decirla toda no somos
capaces. Decirla toda es materialmente imposible: faltan las palabras” (p. 83).
Confesar es el contexto en el que el tribunal exige decir “la verdad, toda la verdad y
nada más que la verdad”. Lacan ironiza este lema: de un lado, cuando afirma que
él siempre dice la verdad, no es porque él sea especial, pues cualquiera que lo di-
jera también acertaría, si es cierto que la verdad habla: como cuando irrumpe un
lapsus, cuando un olvido atasca una frase, cuando un chiste aflora en una con-
versación: “Eso sueña, eso falla, eso ríe”, anota Lacan (1968, p. 102) resaltando el
estatuto inconsciente de esa verdad; y, de otro lado, antepone una incapacidad a
la pretensión de decirla toda, no a causa de una “maldad” singular, sino —como
se dijo antes— de una imposibilidad material. Allí la “materia” son los signos: se
escabullen, obstaculizan… así la intención sea decir toda la verdad, incluso bajo
juramento, incluso so pena de muerte. Miller lo explica mediante las paradojas
surgidas en la teoría de conjuntos: los sistemas formales consistentes no contie-
nen todo lo que hace falta para demostrar su consistencia, para definir la verdad
que allí es válida. La teoría de la incompletud de Gödel puede crear una fórmula
indemostrable para todo sistema que formalice la aritmética. No en vano, Zenón
crea unas paradojas en el lenguaje que hablan de manera tal que se produce un
resto infinitesimal, inaprehensible, por oposición a la evidencia —para la mira-
da— de que la flecha se mueve, de que Aquiles le gana a la tortuga, etc.
Según Miller (1988a, 94), el sujeto no hace más que errar en la palabra (en am-
bos sentidos: deambular y equivocarse) y, por eso, la verdad es vagabunda: “Las
estructuras del discurso le dan sus amarres y sus puntos de referencia; signos lo
125
Capítulo III
identifican, signos lo orientan; si los descuida, si los olvida, si los pierde, erra y
yerra de nuevo”. Para ubicarse, hay que dejarse engañar un poco de los signos,
del discurso. Es ahí donde la escuela peca por creerse no incauta, gracias a la
posesión del saber. No hay manera de entender los restos que tanto molestan al
funcionamiento de la escuela, si la tendencia es a cubrir con el saber.
Entonces, el sentido está unido no sólo a los desplazamientos estructura-
les de los significantes, sino principalmente a la imposibilidad estructural de
lo simbólico. Así, el sujeto no sólo está situado frente a la llamada “arbitrarie-
dad del signo” (Saussure, 1916, Primera parte, §2), sino también a la exclusión
real que éste determina (y cuya sistema de atracción llamamos pulsión). De ahí
que Freud en ningún momento propusiera salidas al impase educativo por la vía
del sentido (mejores objetivos, currículos actualizados, normas explícitas); sus
sugerencias apuntan a la pulsión, al vínculo que el sujeto tiene con ella, lo cual
incluye el sentido, claro está, pero subordinado (incluso: tiene que ver más con el
sinsentido). Si bien Saussure (1916, p. 153) encuentra que la lengua es pura forma,
que el signo no une una cosa con un nombre (p. 88), sino un significante con un
significado —ambos de “naturaleza psicológica”, dice—, también es cierto que
puede postularse una estructuración del sentido (cf. §6.1). Pero lo que queda
claro ahora es que si bien el más astuto efecto de sentido (Barthes, 1970, p. 6)
parece ser la llamada “realidad”, lo real que deja por fuera es mucho más impor-
tante: se trata de una entidad estructurante para los sujetos y que, no obstante,
no puede aparecer en la estructura. El sujeto del psicoanálisis no cabe del todo
en lo simbólico, aunque no sería sujeto por fuera de lo simbólico:
(…) no estamos muy confiados y como en casa
en el mundo interpretado. (…)8
Con esto, ya no podría reivindicarse la posición esencialista que ponga al sujeto
del lado de la significación y al lenguaje del lado de la forma, punto de vista del
que derivan posiciones instrumentales según las cuales el sujeto usa el lenguaje
para expresar el sentido.
Completemos el cuadro elaborado más atrás. En primera instancia, habría
dos opciones: la formación como necesaria (el sujeto es algo del orden de la
esencia) o la formación como contingente (el sujeto es algo del orden del acci-
dente). En la primera tendencia, tenemos, de un lado, la idea de una formación
indefectible, por ejemplo en Hegel (1807):
8
Rainer Maria Rilke. Las elegías del Duino. http://www.letra2.s5.com/rilke1710.htm
126
La tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe hasta el saber, ha-
bía que tomarla en su sentido general, considerando en su formación cultural al indi-
viduo universal, al espíritu autoconsciente mismo. Si nos fijamos en la relación entre
ambos, vemos que el individuo universal se muestra cada momento en que adquiere
su forma concreta y propia configuración (p. 21).
Y, de otro lado, la idea de una formación defectible, como en las tres trascen-
dencias que vimos atrás (religiosa, natural y funcional).
Por el lado de la formación contingente, tenemos una base convencional: la
cultura, que se modifica constantemente con el paso del tiempo y de un lugar
a otro del orbe. No obstante, de ahí pueden derivarse concepciones opuestas:
aquella de la relatividad cultural en la que lo simbólico comanda, en la que la
subjetividad tiene su único referente en el sentido variable (por ejemplo, la idea
de que la diferencia entre hombres y mujeres es meramente cultural… y, en-
tonces, habría que hablar de “género”). O puede derivarse una concepción en la
que también está en juego el lenguaje, pero no meramente en su dimensión del
sentido (lo cual sería morder el anzuelo), sino precisamente en lo que implica su
presencia formal para la constitución del sujeto (lo cual ya no es convencional,
como el lenguaje mismo). El paso por el lenguaje produce una huella que im-
pulsa al sujeto (la pulsión) en direcciones que si bien dependen de la existencia
del lenguaje, no se agotan en él. Se entiende que las características descritas en
algunos casos pueden mezclarse en los procesos educativos específicos.
A continuación, el esquema:
Sujeto
Formación Formación
necesaria contingente
Indefectible Defectible Convencional
Trascendencia Trascendencia Trascendencia Trascendencia Relatividad Implicación

espiritual religios natural funcional cultural lógica
Fenomenología Religión Biología Psicología del Postestructu- Psicoanálisis

del espíritu desarrollo ralismo
127
Capítulo III
De acuerdo con el segundo tipo de consenso al que nos referíamos, la crisis

de la escuela sería producida por algún acontecimiento superable, no sería algo
constitutivo, sino fortuito, pues la escuela “en esencia” sería toda posible9, gracias
a tener buenas intenciones e ir dirigida a unos seres “inocentes” (a los que ha-
bría que formar), “ignorantes” (a los que habría que informar), aprovechando su
materia “disponible” y “creativa”… pero ya nos hemos referido a los restos, que
lo son justamente porque se apartan de este panorama justiciero. En contraste,
para Freud si la educación no enseña el fracaso a los niños, si se orienta por las
ideas de armonía, amor y juego, entonces no los prepara para afrontar la especi-
ficidad de la vida humana, que no se realiza en la dimensión de los ideales:
Si la educación es —entre otras— intentar que los asuntos de la instrucción
y de la regulación funcionen, eso implica el intento de doblegar, o bien la pul-
sión, o bien algunas de las reacciones a ese intento: pereza, indisciplina, falta de
ganas de aprender, impulso a trasgredir, etc. Pero el asunto no es sencillamente
el dominio de las conductas —que pueden más o menos modificarse, por las bue-
nas o por las malas—, “sino de inducir a un sujeto a que renuncie a aquello en lo
que, adulto o niño, se satisface, aquello que un sujeto no está dispuesto a ceder
aunque conceda” (Marín, 2004)10. La educación es imposible, entonces, porque
hay una región a la que no tiene acceso, así modifique conductas. Desafortuna-
damente, es a estas conductas a las que puede estar apuntando la educación,
con lo que su labor no sólo no sería de formación, sino que tampoco estaría
brindando una imagen de lo simbólico como gramática, sino como pragmática.
El propósito de gobernar al otro tiene un límite. No hay manera de dirigirse
a esa parte. No hay algo del mismo registro que sirva para operar sobre él: por
ejemplo, si estuviera hecho de sentido, podría tocarse con sentido (es la suposi-
ción que parece estar a la base del propósito de deshacer la conducta indeseada
a base de cantaleta). Y el psicoanálisis tiene ese resto como una de sus catego-
rías. Mientras las trascendencias religiosa, natural y funcional quieren excluir el
resto, el psicoanálisis lo sabe ineliminable, lo sabe causa de la imposibilidad del
9
Así como —según vimos en §1.2— la ciencia promete un todo del conocimiento.
10
Un ejemplo: en 1964, Günther Gaus le pregunta a Hannah Arendt por la emancipación femenina. Ella,
que había escrito sobre la desigualdad concreta (no en la norma) de la mujer (Arendt, 1933, p. 87), responde
que es anticuada, que le viene bien la diferencia de papeles entre hombres y mujeres, y que ese asunto a ella
no la ha afectado. Y esta mujer, que fue apresada por la Gestapo, que estando en el exilio fue recluida en un
“campo de internamiento” como enemiga judía de Francia, que huyó de prisión, que fue apátrida hasta que se
nacionalizó en Estados Unidos… agrega en su respuesta lo siguiente: yo siempre he hecho lo que he querido (Arendt,
1964, 19).
128
propósito de gobernar al niño, lo sabe causa de la imposibilidad de educarlo a

cabalidad (y de la imposibilidad de la cura analítica misma). Tal vez se trata de
la única disciplina que se refiere a esa parte como constitutiva del sujeto, como
operante. El psicoanálisis es un dispositivo que no retrocede ante la pulsión. En
el segundo artículo en el que Freud se refiere con alguna extensión al tema edu-
cativo, como vimos, plantea justamente que los educadores actúan de manera
ininteligente e inoportuna, pues —dicho con los valores de la lógica modal—
juzgan como contingente lo que es necesario. El concepto de pulsión no se rige por
los ideales; recordemos que en la base de las tan bien ponderadas virtudes Freud
ubica las peores disposiciones.
Y de formular idealizaciones nadie está exento. Por ejemplo, Kant (1803) cree
que “la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé
un paso hacia la perfección de la humanidad” (p. 32). Así mismo, una autora tan
brillante como Hannah Arendt (1960) llegó a plantear, por ejemplo, que “los nue-
vos” —así llama a los niños— traen un “proyecto inédito” para el mundo; es la
versión germano-americana de “los niños nacen con el pan bajo el brazo”.
Una esperanza construida en un lugar ideal: de un lado, el del desarrollo inin-
terrumpido de la humanidad; de otro lado, el de la pureza de los niños, el de la
novedad, el de la misión que tal vez traen al venir a este mundo. Pero lo cierto es
que, para poder articularse, los niños tienen que aprenderlo todo, no se hereda
la cultura; para ello, tienen que pasar por la palabra… pero, entonces, quedan
viejos. El estreno es la última función. La novedad no estaría en esa semilla de
proyecto que nace con ese bebé, sino en la manera como él —pero también
cada uno de los que lo rodea, los que serán sus profesores y sus compañeros de
pupitre— articule la delirante oferta de consistencia (el convencional sistema
simbólico que le viene del otro) con su propia parte indómita (la pulsión, lo real).
La novedad y la posibilidad, entonces, no son de una generación en especial,
ni provienen de la buena voluntad. La novedad es cada uno, el enredo singular
de cuerpo y palabras que cada uno es. Y esa novedad no es moda, bondad per se,
sino más bien manera singular de estar en el mundo, de obtener ahí la satisfac-
ción paradójica de portar ese parásito llamado lenguaje. Novedad permanente,
pero sombría.
Tantos nombres que cambian con el tiempo (‘desagradecimiento’, ‘bajo Coefi-
ciente Intelectual’, ‘problemas de aprendizaje’, ‘hiperactividad’, etc.) tratan de
salvaguardar a la escuela de su aporte a la producción de aquello que denuncia.
Hablar de la escuela como algo exterior, ajeno, susceptible de serle remplazada
129
Capítulo III
la “parte” disfuncional... revela un desconocimiento de la configuración del niño:

lo primero que Freud hace al referirse a la educación es explicitar su postura
frente al niño, para oponerla a la figura idealizada del mismo en la escuela (y
en la sociedad). Su caracterización de la “normalidad” como un resto obtenido
a expensas de la capacidad de producir y de disfrutar es un ejemplo de algo que
no aparece como dato del lado de las fallas, dada la perspectiva desde donde se
describen los hechos.
En resumen, por estructura, la educación siempre estará en crisis. Ahora bien,
eso no quiere decir que ahí nada sea posible, pues el límite es una apertura de
posibilidades (Miller, 1998a)… pero no de todas; quiere decir, más bien, que el
sentido de la acción tiene un marco de expansión... gracias a que tiene un lími-
te11. Con todo, siempre toparemos con posiciones que hagan pensar que la edu-
cación es un artefacto cuyo sentido se puede transformar a voluntad. También es
algo estructural: el horror a la pulsión.
3.2.2 Nuevos restos: ¿efectos esperables?

Ayer, la escuela hubo de ser introducida por la fuerza, mediante el mecanismo
“disciplinario”... o si no, recordemos a Pinocho, que no puede más que aceptarlo,
a costa de su rebeldía, para poder devenir “niño”. La infancia —en tanto período
durante el cual se adolece— fue el objeto que la escuela ayudó a inventar y que
le fue indispensable para poder ser. En cada época, sus integrantes se asociaron
a anécdotas sociales vigentes, a recortes particulares sobre la producción simbó-
lica; además, lo sabemos por Freud, siempre tuvieron que enfrentar la pulsión,
lo cual explica también algún nivel de esa variabilidad histórica. Sin pulsión, con
control sobre el otro y sobre el sentido, ¿tendría la escuela la forma que tiene?
¿No debe la escuela su forma, al menos en parte, a la resistencia de la pulsión?
Veamos algunos giros recientes, para ponderar su dependencia de la variabilidad
histórica.
Recientemente, el dispositivo empezó a ser regulado mediante mecanismos
como las acreditaciones públicas, las evaluaciones masivas de cara a estánda-
res, los “proyectos de mejoramiento” formulados por las mismas instituciones
educativas. Y, al mismo tiempo, nuevos síntomas aparecen: indiferencia, impo-
11
De ahí la magnífica ironía del cuento “Ajedrez infinito”, donde un personaje declara —contra toda
evidencia— no haber sido vencido por la jugada de su adversario, en tanto puede demorar la respuesta hasta
que las leyes o la idea del mundo no sean las mismas y él esté en capacidad de hacer una jugada salvadora
(Fayad, 1995).
130
sibilidad de cautivar la atención de los estudiantes, tribus sin ideales, adicción

a los aparatos electrónicos, falta de respeto por los docentes... Desde luego, las
antiguas perspectivas interpretativas sólo atinan a lamentar las nuevas épocas, a
echar de menos los “viejos tiempos” (en los que las personas también se queja-
ban y también echaban de menos los “viejos tiempos”...). Y, en consecuencia, afi-
nan sus instrumentos o ceden —decepcionados— sus armas ante la arrolladora
evidencia de los “nuevos tiempos”.
Veamos cuatro aspectos que son fundamento de la escuela y que hoy se des-
componen ante nuestros ojos: la tradición, la información, el cuerpo y la ley.
La tradición. Si la escuela participaba de la conservación de una tradición, ha-

bría que pensar en una época en la que las personas se debían a la creencia
en una tradición, en un Otro de la cultura, un referente absoluto. Pero hoy, el
anunciado fin de la historia, la advertida caída de los metarrelatos, la cacareada
disolución de las ideologías… no son más que nombres de la erosión constante
que sufre dicho referente. Los saberes relativos a lo social y a lo humano se en-
cargaron de decir que todo es histórico, convencional, variable, caprichoso. Y un
cinismo, amparado en la ciencia, se encargó de legitimarlo. No hay inscripción
del niño en algún lugar, sino la moda pasajera, la falta de sentido, la obsolescencia
de los objetos (los aparatos pierden vigencia entre el momento de la compra y el
momento del desempaque).
No se quiere tener una tradición. Es muy difícil poner al niño en relación con
una tradición. No aparece la exigencia de hacer propio ese Otro de las referen-
cias culturales, de hacerse ahí con él, pues un dispositivo electrónico, cada vez
más pequeño, con una memoria cada vez más grande, podrá ser conectado al
cuerpo12 y, entonces, tomaremos de esa manera específica de ser hoy la cultura
aquello que nos sirva, lo que “nos dé la gana”. A la manera de las películas, lo
que se necesite en un momento de trance, llegará a la manera de un software
que se instalará velozmente; así, potencialmente lo sabríamos todo. No se trata
de un amarre a la cultura que permite asumir de ciertas maneras las eventuali-
dades de la existencia, sino de un programa ahistórico, eficiente. No se trata de
la educación, sino de la inoculación. No hay currículo, sino diseño de software.
No se necesita maestro, sino ingeniero. No se necesita aprender, sino funcionar.
12
Ya hoy simulamos a esos futuros cyborgs instalando aparatos manos-libres en la cabeza.
131
Capítulo III
Así, la respuesta escolar que asume tales parámetros, es decir, que se aver-
güenza de mostrarse referida a una tradición (que huye de la acusación de “tradi-
cionalista” y busca personas alfabetizadas en lo digital, exitosas en el mercado y
articuladas a la competencia global13), que se pregunta con temor por la “actua-
lidad” de los datos que divulga, por la apariencia atractiva de su presentación...
no hace más que proseguir esa corriente que desmorona su propia razón de ser.
Y esto no es “malo”, sencillamente es distinto.
La información. Si la escuela tenía el papel de informar, habría que pensar en

una época en la que más o menos detentaba un monopolio sobre la informa-
ción o, al menos, sobre la posibilidad de su interpretación. La escuela se veía
como una fuente de datos: no sin razón, pues lo que ella no informaba, en mu-
chos casos no podía aparecer a través de otras fuentes. Pero hoy, las publicita-
das ventajas de las tecnologías de la información y la comunicación, han hecho
desaparecer prácticamente ese supuesto papel de la escuela. ¿Cómo podría el
maestro transmitir algo, si justamente nos vanagloriamos de vivir la época de
la información, de su cada vez más veloz transmisión? Si de eso se trata, no hay
como Internet (ojalá por banda ancha y permanente), como los soportes multi-
mediales, como la televisión, como el cable, como la TV digital programable. De
ahí que los libros empiecen a ser vistos despectivamente ante el ahorro de tiem-
po que significaría la obtención virtual de información. No obstante, la velocidad
de procesamiento cognitivo no ha disminuido en función inversa al aumento de
la velocidad a la que fluye la información; ni la dificultad cognitiva ha disminui-
do en función directa a la reducción del costo del trámite. Como dice Chomsky:
“Las propiedades fundamentales de nuestra inteligencia son muy antiguas. Si
tomáramos a un hombre que vivió 20 mil años atrás y lo colocáramos desde su
nacimiento en la sociedad actual, aprendería lo mismo que todos los demás, y
sería un genio o un idiota, o lo que sea, pero no diferiría en lo esencial” (Chomsky
y Foucault, 1971, p. 48).
El “Gran Hermano” Google promete que ahí está todo, que basta con teclear unas
palabras y ¡ya!, sin que debamos vincularnos con la cultura, depender de unos
referentes, aprender algo... y luego nos desconectamos, navegamos por otras refe-
rencias, buscamos quién está chateando y nos diluimos en el sufrimiento agrada-
ble de estar solos en presencia virtual de otros, sin poder hacer preguntas, porque
no está de moda pensar. Y si el dato que acabamos de encontrar se necesitare de
13
Así lo plantea Orlando Ayala, vicepresidente senior de mercados emergentes de Microsoft, entrevistado
por la revista Dinero No. 346, de marzo de 2010, la cual anuncia en su portada: «Educación, urge un cambio».
132
nuevo (pues su destino es el olvido), sólo hay que volverse a conectar (además, el
motor de búsqueda guarda tus rastreos y puede recordártelos).
Ahora bien, ¿puede estar toda la información en Internet? Ni siquiera si el
conocimiento se redujera a la información, podríamos afirmarlo, pues existen
modalidades de la información vedadas al “público”: información clasificada, pa-
tentes, reservas del sumario, información censurada…
Es como la imprenta, que tuvo que ver con el acceso a la información, pero no
con la creación de conocimiento. Además, los instrumentos no vienen simple-
mente a facilitar lo que hay, sino que tienen el efecto de transformar las condicio-
nes mismas en las cuales se definen los problemas: la imprenta no democratizó
el acceso a la información, sino que cambió la cultura. Así, Internet cambió la
cultura: hoy se habla de caos y sobreabundancia de información. Estamos en un
momento en el que, como el conocimiento y el aprendizaje no pueden ser alte-
rados en su especificidad por los aparatos y las fuentes de datos, nos dimos a la
tarea de producir información en exceso para producir un semblante de saber.
De otro lado, ¿a quién informarle en la escuela? El estudiante llega informado,
incluso puede llegar mejor informado que el profesor (sobre todo cuando éste
hace dejación del saber, a favor de la satisfacción del cliente). No demanda los
datos que el maestro podría dispensar, pues puede estar esperando una llamada
por el celular, oyendo música en su iPod, mandando mensajes de texto a través de
su teléfono celular, recibiendo correo electrónico, contemplando la imagen que
bajó a la pantalla del blackberry, tomando fotos con su cámara digital... mientras
el maestro habla del retículo endoplasmático.
Pero el sentido de la escuela era más el de una interfase entre la producción
simbólica y la posibilidad de acceso a ella (distinto es que, en determinado mo-
mento, también fuera una importante dadora de información). Así vista, la función
del maestro desbordaría la del corresponsal. De tal manera, cuando la escuela
trata de competir en el nivel informativo, cuando trata de emular las fuentes
informativas hoy disponibles y se desdibuja como interfase... no hace más que
proseguir esa corriente que desmorona su propia razón de ser.
El cuerpo. La escuela dispuso de una cierta docilidad del cuerpo, y también

buscó producirla. En otro momento, los síntomas de los niños parecían afectar
principalmente el asunto del aprendizaje y, apropiada de su papel, la escuela tra-
taba de poner remedio dentro de su propio campo. No quiere decir que lo hacía
bien, sino que lo hacía de cierta manera, bajo ciertos supuestos. Pero tal vez hoy
133
Capítulo III
esté desapareciendo el adolescente: el que adolece de algo que justamente la

escuela le daría. Y, en su lugar, lo que se produce es un efecto sobre el cuerpo:
un cuerpo des-regularizado. Para ello, la época tiene nombres rimbombantes,
como el TDAH. El discurso que se sirve de la ciega producción científica intenta
acotar la angustia con palabras así. Se trata del viejo nominalismo: poseer el
nombre garantiza la posesión de la cosa. Peor aún: se trata del viejo animismo:
poseer el nombre del enemigo ya es avanzar en dirección a su derrota: al nombre,
al diagnóstico, le sigue el tratamiento, es decir, la química, bajo el supuesto de
que el sujeto es una caña —decía Pascal—, un soporte material por el que fluyen
líquidos, ondas electromagnéticas, haces de electrones... en fin, una cosa perfec-
tamente descrita cuyo detritus es la conciencia14.
El diagnóstico no arregla nada, por supuesto, pero todos quedan contentos
porque sienten que hicieron algo15: los maestros detectaron el “problema” y lo in-
formaron oportunamente; las autoridades escolares, a su vez, lo transmitieron a
los padres; y éstos acudieron al sacerdote de la nueva religión: el psiquiatra, quien
sostiene un sello en su mano, mientras escucha impaciente —no más de diez mi-
nutos— a los desconsolados acudientes; entonces pone punto final a la queja
tantas veces escuchada, conocida de memoria, estampando en un papel, que ya
tiene firma y fecha, el sello: Ritalina16.
La escuela se siente autorizada para derivar hacia otros especialistas, pues
esos asuntos ya no parecen de su competencia… aunque esa constante remisión
cause el aumento del gasto, con lo que se tiende a reenviarle otra vez el caso y,
por eso, no es de extrañar que el maestro o el prefecto de disciplina sea quien
dispense píldoras a la entrada del colegio (es la exclusión interna de la que habla
Lacan). Además es una manera de quedar en paz con la sociedad, pues ese dis-
curso cientificista viene acompañado de unos estudios delirantes —por decir
lo menos—, según los cuales los niños hiperactivos tienen más posibilidades
de tener “problemas de conducta” en la adolescencia, de convertirse en malhe-
chores. De manera que, si no les damos la droga, seremos responsables de la
14
En la época de Freud, la ciencia sostenía que el sueño eran restos de la acción consciente. Así mismo,
hoy las neurociencias sostienen que el yo es lapsus de percepción de la actividad cognoscente del sistema
nervioso central.
15
Como la danza de la lluvia, que “no ejerce ningún efecto sobre el clima de los días subsiguientes, pero
quienes participan en el ritual creen que sí” (Dartmouth Brian Quinn, citado por Harari, 1996).
16
Ritalin®, Concerta®, Metadate®, Methylin®, son las marcas comerciales del metilfenidato (MFD),
psicoestimulante sintetizado en 1944. Renombrado a raíz del diagnóstico de TDAH (años 90). http://www.nlm.
nih.gov/medlineplus/spanish/druginfo/meds/a682188-es.html (consultado en julio de 2010).
134
delincuencia del mañana: más del 75% de las recetas de MFD son extendidas
a niños (cuatro veces más a los varones)17. El “fracaso escolar” continúa, pero
ahora todos cuentan con una coartada: se ha hecho todo lo que estaba a nuestro
alcance, pues, si no puede la ciencia, si no puede la química actuar frente a cuer-
pos químicos, ¿entonces quién?
Del niño angelical, inocente, ignorante, que debía ser formado e informa-
do por la escuela... pasamos a un cuerpo marcado con el mal desde los genes
(¿recuerdan ese tío que le gustaba beber tanto?...), que debe ser tratado por
la medicina. Fármaco-dependiente desde niño, pues la misma escuela crea esa
categoría. Y muchos de ellos se sienten orgullosos de estar ya en ese nivel, mien-
tras los otros tienen que ser tratados como ángeles, como tabula rasa (o sea que el
procedimiento sí funciona, pero por un camino imprevisto, por lo cual no puede
prever los resultados).
Pero, ¿y si el cuerpo no es un conjunto de órganos, sino un malentendido?
En los albores del psicoanálisis, Freud y Breuer (1895) tomaron los síntomas
corporales de las histéricas como mensajes enigmáticos, a los cuales buscaron
una causalidad psíquica, más allá de la disfunción química. Por su parte, Lacan
(1949) entendió que la percepción que el niño logra de su cuerpo en realidad le
viene de una imagen virtual, invertida, a la cual se aliena; así producido, el cuer-
po siempre estará en déficit. La imagen del cuerpo —que no el cuerpo— regula el
goce des-localizado del niño: su cuerpo fragmentado todavía no ha logrado una
“unidad” que sí tiene la imagen; no se trata, entonces, de una realidad percibida,
conocida o habitada. El cuerpo es un objeto de goce (del niño y del otro) y toma
el valor de la significación que el otro introduce (Ramírez, 2006). La regulación
del cuerpo, que hoy parece faltar en la “hiperactividad”, es un asunto de falta de
ley, o sea —en sentido psicoanalítico—, falta de límite (no de cantaleta), exceso
de pulsión y defecto de deseo, de aquello a lo que alude Freud en su remembran-
za a propósito de la psicología del colegial. En lugar de esos niños temerosos y
respetuosos del adulto —porque había una expectativa, según decíamos— hoy
la imagen es la de alguien que no para, que no se concentra, que se aburre.
La ley. El diagnóstico de hiperactividad señala nada menos que a lo más con-

sustancial al ser del niño: su actividad, la medida de su vitalidad. Esto siempre
17
Entre 1990 y 2005, la producción anual de MFD se multiplicó por diecisiete. Es el psicotrópico bajo
fiscalización internacional con mayor distribución en el circuito legal. Los ingresos por medicamentos para
el TDAH superan los 3.100 millones de dólares en USA... cifra superior al producto bruto interno anual de
unos 50 países. http://www.articuloz.com/salud-y-ejercicio-articulos/la-ritalina-droga-del-control-272128.html
(consultado en agosto de 2009).
135
Capítulo III
había sido evidente: los niños son “inquietos”. Pero esta palabra no era un diag-
nóstico, no era un alias con el cual identificarse... al menos por mucho tiempo,
pues se sabía que esa característica cedería poco a poco. Hoy, en cambio, se
presiente que no cederá y, entonces, se busca normalizar la conducta. Ya no hay
el camino de cada uno, su propia regulación en interacción con el otro, sino una
actividad “universal”, igual para todos (de ahí tal vez el prefijo ‘hiper-’: por enci-
ma de... la norma). Pero el “para-todos” es mortífero, independientemente de los
propósitos con los que se lo trate de implementar. No da cabida a cada caso y, en
consecuencia, no produce la regulación (el hallazgo que cada uno puede hacer
de un deseo), sino la reacción, el enfrentamiento, la trasgresión.
En El malestar en la cultura, Freud hablaba de esto de una manera desprovista
de cualquier tinte moralista o idealizador: al consentimiento y a la severidad ex-
cesivos los llama “métodos patógenos de educación”. En ambos casos, se trata
de la ilusión de hacer mejor las cosas: el consentimiento, que no podría sino
favorecer al otro, pues ya tendría en sí el supuesto rasgo positivo que tendríamos
que sentir ante lo que vaya antecedido de un propósito “por amor”; y el castigo y
la reprimenda, que no podrían sino arreglar los problemas causados por la falta
de severidad en la crianza. Pues bien, tal percepción se da por desconocimiento de
la economía del psiquismo humano: el tratamiento blando e indulgente “ocasio-
nará en el niño la formación de un superyó hipersevero, porque ese niño, bajo la
impresión del amor que recibe, no tiene otra salida para su agresión que volverla
hacia adentro. Y el tratamiento agresivo, sin amor, no produce tensión entre el
yo y el superyó y toda su agresión puede dirigirse hacia afuera” (Freud 1929, p.
126). Y en lugar de asumirlo como un desafío en el que de todas maneras es for-
zoso perder algo—entre Escila y Caribdis—, le pedimos a la ciencia el todo del
conocimiento, la salida segura, la respuesta que obture la pregunta. Esa función
cumple gran parte de la investigación en educación: un uso degradado de la razón
(Morin, 1982, pp. 300-301).
Así, ante la imposibilidad de que algo de la regulación del vínculo con el otro
se construya en el ámbito escolar, ante la imposibilidad de que una instancia
Otra trascienda las relaciones entre estudiantes y maestros, entre estudiantes y
directivas, entre estudiantes, entonces aparece el contrato: el “Manual de convi-
vencia” que padres y estudiantes firman ante la institución al comenzar un año
lectivo; los compromisos que el estudiante firma, que incluso redacta de su puño
y letra, cada que tiene un problema en la escuela. O sea, un intento de darle un
estatuto simbólico —un referente común, por encima de los hablantes— a lo
136
que sólo tiene un estatuto imaginario (Miller, 1998a): yo firmo ante mi semejante.
No parece que hubiera otra solución que obrar con la lógica del contrato... inclu-
so, en esta época esa lógica parece “más democrática”, de manera que no tiene
inconveniente en llamar “autoritarias” a otras lógicas. Hoy nos parece extraña la
anécdota de la que se sirve Freud para hablar de la psicología del colegial… Pero
tal vez sería más extraño para los de aquella época pensar que su relación con el
saber habría de tasarse mediante un contrato.
Y como el contrato especifica con claridad lo que se debe hacer —o, si no, hay
que hacerle un otrosí— entonces prohíbe lo que no esté estipulado expresamen-
te, y no obliga sino en relación con lo firmado. Es decir, una manera de ordenar
las cosas que no abre posibilidades, que no permite al sujeto encontrar un lugar
más allá de lo imaginario, hacerse a un deseo… a diferencia de la ley, que estipu-
la un camino, que permite inventar. El contrato deja al sujeto plantado en la gra-
mática que lo social tiene para todos: como el Otro de lo simbólico desfallece,
toca hacerse uno a su medida a través del contrato (que, en principio, también es
la manera de funcionamiento de los pequeños grupos de poder, como las pan-
dillas que los estudiantes inventan en la escuela). En esto, la escuela se cree
contemporánea, actualizada.
Coda
Nuevas anécdotas ocupan el lugar de esa extraña cosa que es ser un humano
y, por tanto, habría que preguntarse si la vieja herida sangra por nuevos síntomas
o si los viejos síntomas tienen nuevas causas. Pero, en apariencia, quien fracasa
no es la escuela; contra el sentido de la expresión “fracaso escolar”, en la escuela
se juzga que quien fracasa es el estudiante: supuestamente la escuela hace lo que
puede, pone lo mejor de sí, pero esos niños obtienen malos resultados, no quieren
prestar atención o, mejor, no pueden, porque no se han tomado la Ritalina, porque
tienen antecedentes genéticos, etc. La escuela, en tanto institución, se muestra
salvaguardada... bajo los efectos de la erosión, sí, pero salvaguardada. Cuando
desaparezca, no habrá quien recuerde que ella misma hizo de su imposible una
impotencia.
La escuela pretende hacer frente a la “crisis” pero, de un lado, se trata de
algo estructural, de manera que al verlo como crisis, la escuela no avanza en su
propia comprensión; y, de otro lado, las soluciones que inventa para los “nuevos
problemas” no hace más que exacerbar los asuntos de los que se queja. Así, por
ejemplo, cada vez separa más los ritmos de aprendizaje: los normales y los anor-
137
Capítulo III
males, los inteligentes y los burros, los competentes y los incompetentes, los
que necesitan tratamiento psiquiátrico y los que sólo van al psicólogo.
Bajo estas consideraciones, ¿podría la escuela escapar —en una especie de
extraterritorialidad social— a la manera de proceder que parece imponerse?
Sabemos, porque así lo ha hecho históricamente, que podría dirigirse al saber
de una manera que mostrara un camino, responder como lugar de acogida del
real de cada niño (Ramírez, 2006), situarse como Otro (es la imagen del Freud
estudiante)… pero la vemos sucumbir ante la tentación de corear con otros la
cesación de la tradición, de intentar competir con los medios de información, de
remitir al especialista el cuerpo des-regularizado y, en consecuencia, de recurrir
a la lógica del contrato.
138
Capítulo IV
Formación y cultura:
¿el huevo o la gallina?
Ser felices es irrealizable; empero, no es lícito resignar los empeños

por acercarse de algún modo a su cumplimiento.
Sigmund Freud
La decisión cartesiana de identificar lo verdadero con lo evidente,

funda la ciencia; y la identificación freudiana de lo verdadero con lo extraño
funda el psicoanálisis.
René Guitart
La formación no proviene solamente de la educación deliberada. En tal sentido,

vamos a leer El malestar en la cultura. En ese texto, Freud (1929, p. 65) postula un
divorcio entre lo que admiramos en los otros (poder, éxito, riqueza) y lo que al
mismo tiempo consideramos como la grandeza humana, como verdaderos va-
lores vitales. Por ejemplo, hoy se habla de la educación como un valor, pero los
modelos de identificación son personajes que no necesariamente se destacan
en ese ámbito, ni por su capital cultural, sino por sus medidas corporales, por el
segmento del día en que se exponen en la pantalla o por la cantidad de tiempo
que los mass media hablan de ellos. Antes, los cuadernos para uso escolar traían
en la contracarátula las tablas de multiplicar o las convergencias entre los distin-
tos sistemas de unidades de medida. Hoy, las carátulas de los cuadernos traen
modelos, caricaturas de moda y personajes de farándula. ¿Se venderían hoy unos
cuadernos con la imagen de Montessori o de Freire?
Pero lo que Freud va a plantear no está tanto en los desacuerdos entre el
pensar y el obrar, sino en “el acuerdo múltiple de las mociones de deseo” (Freud,
1929, p. 65). En el primer caso, no habría por qué esperar consistencia entre lo
dicho y lo hecho; el decir es, al mismo tiempo, un hacer en el contexto en que
es realizado, ante el público respectivo; mientras que el hacer tiene, a su vez,
139
Capítulo IV
su contexto y su público (además, tiene el efecto de un decir, independiente de

las palabras de las que se acompañe). Y, en el segundo caso, Freud propone un
nivel de análisis en el que esos asuntos no resultarán tan discordantes... pero ya
no se refiere al sentido promovido por el lenguaje y su interpretación, sino a la
satisfacción pulsional.
En el texto, para pensar la especificidad humana, Freud introduce la pulsión.
Insertaremos el posible papel de la educación en ese panorama.
4.1 El origen del sujeto

Tras leer El porvenir de una ilusión (Freud, 1927), Romain Rolland le comentó al
autor que compartía su juicio sobre lo religioso, pero que lamentaba el descuido
de “la fuente genuina de la religiosidad”, a saber, el sentimiento oceánico, usado por
iglesias y sistemas religiosos, pero que no es un asunto de fe, ni una promesa
de salvación. Freud no comparte esta idea y como él mismo no experimenta tal
sentimiento, se pregunta en qué consiste: ¿habrá que buscar sus indicios fisio-
lógicos?, ¿o la representación que mejor se asocie con tal sentimiento? (p. 66).
Si con la postura frente a la relación decir/hacer vimos que el lenguaje no se
juzga por su adecuación a los actos, con la última observación vemos que, para
Freud, el lenguaje tampoco es una relación entre unidades formales y unidades
de significación (como en la lingüística): los contenidos de representación se
asocian con los sentimientos; es decir, los contenidos de representación no respon-
den única ni principalmente a su adecuación a la realidad, sino que en principio
se asocian con sentimientos (pero no a la manera de la “función emotiva” de la
que hablan los analistas del lenguaje, que se refiere al énfasis en el emisor [Jak-
obson, 1960, p. 353]). Para Freud, asociarse con un sentimiento no atañe a la sig-
nificación, sino a la satisfacción pulsional. Así, el sentimiento de co-pertenencia
con el mundo exterior es más bien una “visión intelectual”, no sin su tono afectivo,
que tal vez no ha sido bien interpretado, si es que se lo sitúa como fuente y origen
de lo religioso. En otras palabras, ¿qué se dice cuando se declara experimentar un
sentimiento? Aparentemente, declaramos lo que percibimos de un estado interior
comunicable. Pero, ¿no podemos tener una costumbre (cultural) de declarar las
cosas de cierta manera?, ¿no hay intermediación entre el sentimiento y la “visión
intelectual”? El análisis que Freud va a hacer de este caso responderá algunas de
estas preguntas. Dos asuntos no le ajustan bien:
140
Formación y cultura: ¿el huevo o la gallina?
* Primero, la idea que el hombre reciba una noción de su nexo con el mundo a
través de un sentimiento inmediato. Duda plausible, si situamos a ese hom-
bre en una sociedad que busca el conocimiento, en una historia durante la
cual no hemos hecho más que contender por el sentido que tendrían el mundo
natural y social (desde prácticas que buscan el saber-hacer, o la verdad, o el
conocimiento). Tenemos más bien la idea de un saber como aproximaciones
sucesivas, si no es que las pensamos como discontinuas, aleatorias... y en tal
contexto, ¿podría el hombre recibir, sin más, una noción de su nexo con el mun-
do?, ¿por qué no ocurre algo similar en relación con tantas preguntas que la
humanidad se hace?, ¿para qué hacer esfuerzos en pos del saber, si éste puede
llegar a la manera de una certeza sensible? Desde la antigüedad, muchos filó-
sofos desechan la posibilidad de un conocimiento proveniente de una certeza
sensible; dicho de manera más radical: ¿es posible dar a la “certeza sensible” el
estatuto de un conocimiento? Como vimos (§1.2.1), tanto para la ciencia como
para el psicoanálisis es imperioso romper con la suposición de co-naturalidad
entre el sujeto y el objeto (propia del conocimiento anterior a la ciencia) (Miller,
1979, p. 43).
* Y, segundo, para Freud el sentimiento oceánico no entrama bien con la psico-
logía humana: los sentimientos no expresan el funcionamiento del ser humano en relación
con el mundo, sino en relación con la satisfacción de la pulsión. Si tuviéramos ese vínculo
con el todo, ¿por qué lo perdimos para venir a caer en entidades diferenciables
de ese todo? (obsérvese que la idea crea un espacio de respuesta en el que sus
presupuestos se hacen necesarios); ¿son menos infelices quienes dicen experi-
mentar dicho sentimiento?
Ante estas dudas, Freud resuelve hacerle una “derivación genética” a la noción.
Parte de la certeza que tenemos de nuestro sí-mismo: un yo autónomo, unitario
y deslindado de lo otro. ¿Quién dudaría de la adecuación entre tal enunciado y
su referente? Incluso, esa certeza puede considerarse como necesaria para to-
mar la palabra: ¿se podría hablar sin considerarse a sí mismo de esa manera?
La comunicación presupone una serie de certezas: que el yo de la enunciación es
la persona que toma la palabra, ser autónomo, diferenciado de los demás; que
las palabras se refieren al mundo; y que van dirigidas a otro ser humano, también
autónomo y diferenciado de los demás. Pero Freud dirá que la idea de sí-mismo
tiene una génesis y, en consecuencia, nuestra certeza al respecto es un producto
cuya historia hemos olvidado. Para el psicoanálisis, el yo a) se continúa hacia
adentro, sin frontera clara, en un ser anímico inconsciente al que sirve de facha-
141
Capítulo IV
da (¡nuestras certezas son las fachadas de una vida psíquica inconsciente!) y que
suele lucirnos extraño1. Y b) hacia fuera los límites pueden desvanecerse: en el
amor, por ejemplo: “El enamorado asevera que yo y tú son uno, y está dispuesto
a comportarse como si así fuera” (p. 67); así mismo, en los celos se atribuye al
mundo exterior lo que se ha generado en el sujeto. A veces se borran nuestros
límites, o se trazan por otro lado, de manera que partes del cuerpo o de la vida
anímica parecen ajenos; es algo que la literatura nunca ha tenido reticencia en
plantear abiertamente y que ciertas patologías expresan in extremis.
Cuando las teorías sobre el lenguaje relegan la “patología”, no se trata de su
incapacidad de explicarla (lo cual admitiría la sospecha sobre teorías obtenidas
de esa manera), sino de la delimitación del objeto y de su concomitante exclu-
sión de la singularidad. En definitiva, para Freud no hablamos de lo que senti-
mos, sino que exhibimos las fachadas de la vida psíquica inconsciente; por eso
se refiere a la idea del sentimiento oceánico como una visión intelectualizada.
Así las cosas, el sentimiento yoico es perturbable, los límites del yo no son fijos (p. 67)…
es lo que Freud encuentra todo el tiempo en su clínica. Por ello, no es necio pen-
sar que la idea de sí-mismo como unidad sufre cambios, que no es igual desde
el comienzo. En ese sentido, el yo y el mundo exterior al principio están unidos
(el recién nacido no se diferencia del resto); y sólo cuando el lactante distingue
entre las fuentes de excitación que envían sensaciones de forma permanente y
las que no, se contrapone él con el objeto que necesita; o sea, no sostiene una
relación “objetiva” con el mundo, no se trata de un sujeto cognoscente; el asunto
es más bien de implicación. Cuando el niño llora, los hablantes asignamos a ese
llanto un propósito comunicativo: “Todavía tiene hambre” o “quiere recuperar el
objeto que se cayó”, etc.; y confundimos la reacción del niño ante nuestro acto
(darle más alimento, pasarle el objeto, etc.) con una confirmación de nuestra
hipótesis. Y así nos perdemos de entender algo crucial: es sólo retroactivamente que
el llanto adquiere sentido. Primero es sencillamente un grito; pero ante la respuesta
como si fuera un signo, se convierte en un signo (lo que, de otra parte, mostraría la
naturaleza cultural del lenguaje).
La primera oposición, entonces sería:
objeto requerido / lo que queda sin él
1
Por eso decimos cosas como: “¿yo dije eso?”, “disculpa, yo no quería hacerte daño”, etc. Como se ve, el
‘yo’ queda diferenciado de otra cosa que se enuncia como si no fuera propia.
142
Pero esta primera oposición no equivale a la de mundo/yo, respectivamente.

Faltaría todavía el papel del displacer. La homeostasis —tendencia de los orga-
nismos a mantener el menor nivel posible de tensión—, que Freud denomina
en el hombre principio del placer, funciona hasta cierto momento. En tanto este
principio ordena (lo llama “amo irrestricto” [p. 68]) cancelar y evitar el displacer,
contribuye a desasir un yo de la masa de estímulos enviados desde el mundo: se
forma entonces un yo-placer, contrapuesto a una serie de amenazas “exteriores”:
amenazas “exteriores” / yo-placer
Pero los límites de este primer yo se reharán todavía: parte de lo placentero

que no se quisiera abandonar no es yo sino “objeto”; y parte de lo martirizador
que sí se quisiera abandonar es “interno”, es “yo”. Así, la guía intencional de la
actividad (separarse del estímulo exterior que displace, mediante la actividad
motora) distingue un yo del mundo exterior, pero ahora bajo el principio de realidad,
que gobernará desde entonces2:
objeto requerido, amenazas / yo-placer, estímulos internos que displacen
La conclusión era esperable, pero es sorprendente: al principio, el yo lo con-
tiene todo3 y luego segrega de sí un mundo exterior (p. 68). ¡Es todo lo contrario de
lo que estamos acostumbrados a pensar!: no es que en el mundo haya yoes,
sino que el yo segrega un mundo exterior. Si esto es así, el sentimiento de un
yo separado del mundo es lo que queda disponible —a la conciencia— de un
sentimiento más abarcador que se conserva de forma inconsciente, con conte-
nidos de representación como la ausencia de límite y la atadura con el todo: el
sentimiento oceánico (y, ¿por qué no?: el panteísmo). Esto supone que, en la
vida anímica, se conserven todas esas fases (p. 69). El olvido (que es un asunto
de no acceso a la conciencia) no aniquila la huella mnémica (que es un asunto
inconsciente): lo que una vez se formó no puede sepultarse, de manera que, bajo
ciertas circunstancias, es recuperable (o sea que no está siempre disponible: hay
que oponerse a una fuerza para recuperarlo)… o, al menos, no deja de producir
sus efectos. No pasa así en otros ámbitos, donde se pierden las formas ante-
riores o primitivas: la evolución animal, los monumentos históricos, el normal
deterioro del tejido nervioso, las fases previas del crecimiento del ser vivo, etc.
No: el “órgano de la psique” permanece intacto; en lo anímico es la regla y no
2
No obstante, todavía es posible (como en la psicosis) que, para defenderse del displacer interior, el yo
aplique el mismo método que usa contra un displacer externo.
3
Es una manera de decir, pues en tal condición no tendría sentido hablar de “yo”.
143
Capítulo IV
la excepción que se conserven los estadios anteriores junto a la forma última.

Ahora, si bien “no estamos en condiciones de obtener una imagen intuible de ese
hecho” (p. 72), sí podemos pensar que allí cumple un papel importante la entrada
del niño al campo simbólico, al campo del lenguaje.
Así las cosas, quien reporta el sentimiento oceánico puede pensar, por ejem-
plo, que le está siendo revelado un secreto sublime (“eres parte del todo”) y, en
consecuencia, dedicarse a servir a tal revelación. Pero Freud diría que en reali-
dad le está asignando un sentido a una reminiscencia (anamnesis) de una fase
temprana del sentimiento yoico. Y es que no resistimos la falta de sentido y
tendemos a llenarla de inmediato, con una selección de las palabras que están
a nuestro alcance (y es la sociedad la que las pone a nuestro alcance); por eso,
Freud había dicho: “visión intelectual”. Más que de una iluminación (un satori) o
una revelación, sería menos impreciso hablar de “regresión”. En conclusión, el
mundo es uno de los efectos que se producen en nuestra formación como sujetos.
Para Freud, entonces, el sentimiento oceánico no puede ser la fuente de lo
religioso: no expresa una necesidad sino que busca restablecer el narcisismo
irrestricto, pues —recordémoslo— se trata del momento en el que el lactante no
se diferencia del resto. Por eso, la meditación sin pretensiones religiosas puede
satisfacerlo (ciertamente, muchas prácticas orientales se declaran no-religio-
sas). En cambio, la fuerte necesidad que hay tras las conductas religiosas es
muy distinta: puede llevar, por ejemplo, a autoinmolarse, a hacer la guerra, a
hacer grandes sacrificios grupales. Ella, la más fuerte para el niño, es la de recibir
protección, pues el desvalimiento infantil —que se prolonga en la angustia del
adulto frente al poder del destino (p. 73)— es muy fuerte y permanente en los
humanos. Es uno de los argumentos de El porvenir de una ilusión (Freud, 1927).
Por supuesto que tal necesidad y el sentimiento oceánico se pueden poner
en relación, pero sólo después de haberse constituido cada una: el contenido de
pensamiento del sentimiento oceánico (“ser uno con el todo”) sirve de consuelo
religioso, como modo de “desconocer el peligro que el yo discierne amenazán-
dole desde el mundo exterior” (Freud, 1929, p. 73)4. Esto permite pensar que el
llamado mundo “exterior” tiene mucho de “interior”. Que segreguemos un mun-
do exterior da fundamento al animismo; y el hecho de que cada sujeto lo haga
de manera singular da fundamento a la idea de un solipsismo estructurante al que
se agrega el lazo social. Si bien cada uno asume de forma precisa la amenaza, el
4
Según Freud, esto compromete los temas del trance y el éxtasis, en una continuidad con los efectos
producidos por las prácticas yogas que buscan extrañarse del mundo.
144
objeto, el placer, etc., no obstante todos estos asuntos son brindados al sujeto
desde la cultura, a través del lenguaje, con intención formativa.
4.2 La búsqueda de la felicidad

El ofrecimiento que hace la religión de esclarecer los enigmas de la huma-
nidad y la promesa que hace de cuidar y resarcir a los sujetos, se relacionan
directamente con propósitos educativos: proporcionar conocimiento, cuidar y
dar consuelo. No en vano, educar ha sido (y sigue siendo, en gran medida) una
de las tareas de las comunidades religiosas; si fueran dispositivos tan distintos,
no habrían hecho el prolongado consorcio que les conocemos. Pero, de nuevo:
¿a qué tipo de conocimiento se refiere la religión para poder ofrecer un esclareci-
miento de los enigmas de la humanidad, cosa que la humanidad justamente no
ha podido lograr?; y, de otro lado, ¿qué concepción del hombre maneja, de ma-
nera que pueda prometer cuidado y resarcimiento? Es contundente la respuesta
de Freud (p. 74): se trata de un modelo infantil: los objetivos en mención tienen
semejanza con la idea de un padre que conoce los requerimientos de la criatura,
que se enternece con sus súplicas y que se aplaca ante su arrepentimiento...
los cuales, a su vez, son principios educativos: conocer al niño (por ejemplo,
sus “niveles de desarrollo”), escucharlo (ser flexible y comprensivo, convocar su
palabra), aceptar su contrición (acuerdos de buen comportamiento). En otras
palabras, la formación se persigue desde dispositivos como la religión y la escuela,
con idénticos presupuestos:
* Habría ya un saber, una verdad; y da igual que sea revelada, como en el caso
del dogma, o encontrada por la ciencia, pues los usuarios en los respectivos
dispositivos —la religión y la escuela— no pretenden demostrarla (algunas
veces no sabrían cómo), sino solamente “transmitirla”, que es lo más acorde
con la bondad supuesta en ese acto, ya que cualquier otra actitud distraería
los objetivos principales.
* Habría unos detentadores del saber: los sacerdotes y los maestros, ungi-
dos mediante sendos ritos simbólicos, por lo cual representan el producto
acabado de la formación, ejemplo para el aprendiz. A su vez, estos detenta-
dores del saber cuentan con sus exegetas, que respaldan el valor de verdad
de aquello que dicen en el púlpito o en el aula. Además, tienen sistemas de
evaluación que ponen a todos en actitud de verificar que las cosas se están
haciendo como se debe.
145
Capítulo IV
* Habría unos necesitados de formarse con arreglo a esa verdad, a esa manera
de conocerla y transmitirla (sujetos sin atributos). Y quienes acepten esas
condiciones formarán un grupo en el cual podrán sentirse protegidos, no sólo
de la agresión del destino (físico o humano), sino también —y sobre todo—
de la incertidumbre; se trata de un delirio (una “corrección” de la realidad
desde el deseo) que, por el hecho de ser compartido, no se discierne como
tal (p. 81).
Entonces, más que saberes, se juega un orden social, posible por suponer al
sujeto necesitado de la protección ofrecida por tal nudo de certezas y de jerar-
quías. En tal modelo de formación, la mayoría queda atrapada en una concep-
ción pueril de la vida (véase lo que creen que pueden hacer los estudiantes con
el saber que la educación supuestamente les va a “dar”) que, no obstante, es
defendida mediante principios filosóficos “impersonales”. Desde esta perspec-
tiva, la escuela ya no sería simplemente un dispositivo que cumple una función
social (impartir conocimiento y moral), sino que más bien responde de una ma-
nera particular y convencional —histórica— a una necesidad incorporada en la
condición humana. Y esa condición humana es el sin-sentido, la ausencia de
teleología, la miseria. Veámoslas una por una.
Una vez se introdujo el lenguaje (como no se nace con él, ni se produce de
manera natural, tiene que ser enseñado a cada niño que nace), aparece la pre-
gunta por el sentido, que es producto del hecho mismo de hablar... los animales
no se lo cuestionan, no porque para ellos la pregunta esté resuelta, sino por-
que no tienen ese nivel de preocupación. De manera que la pregunta en men-
ción aparece con el lenguaje, por la falla de su estructura, por la imposibilidad
de cumplir la promesa de consistencia que anida en lo simbólico; así, no tiene
respuesta y pretender que la tenga es desconocer la especificidad del lenguaje
(creer, por ejemplo, que éste habla de la realidad, que es representación) y del
sujeto que le resulta como implicación (creer que éste es transparente para sí
mismo). Idéntica inquietud, en clave religiosa, es la pregunta teleológica: el “pro-
pósito de la vida humana”, en el entendido de que en su ausencia la vida perdería
su valor; pero, entonces, ¿por qué no se habla del propósito de la vida animal?5.
Entonces, si sólo la religión sabe responder la inquietud por el sentido de la vida,
¿no es porque la pregunta depende del sistema religioso mismo? (p. 75). Incluso
5
Se descarta, por pueril, la respuesta antropomorfa según la cual los animales estarían ahí para servirnos
(“Las abejas nos dan la miel”)... pues miles de especies desaparecieron antes de que el hombre emergiera.
146
podríamos ubicarla como un subconjunto de la pregunta por el sentido, anclada

a la existencia misma del lenguaje, como explicábamos antes.
Ahora bien, el sentido y el propósito de la vida humana, presentados en el
marco de una respuesta a la existencia humana, tienen como trasfondo el asunto
de la felicidad. Freud no es pesimista, pero su trabajo le obliga a concebir que
no hay un plan bondadoso detrás de la existencia humana; la felicidad es episó-
dica: “Estamos organizados de tal modo que sólo podemos gozar con intensidad
el contraste, y muy poco el estado” (p. 76)6. Más fácil es experimentar el sufri-
miento. Ésta es nuestra miseria. Freud habla de tres fuentes del sufrimiento: a)
El cuerpo, que es limitado, que requiere el dolor y la angustia como señales de
alarma y que está indefectiblemente destinado a la ruina. b) El mundo exterior,
dotado de fuerzas que superan con creces a los humanos. c) El lazo social, que
nos depara gran parte de la infelicidad.
Entonces, a) frente a un cuerpo irremediablemente frágil, el sujeto es débil y
la educación le enseña a enfrentarlo con ayuda del conocimiento social (higiene,
gimnasia, medicina, regulación de la alimentación, etc.), al que se le supone un
avance constante. b) Frente a una naturaleza de fuerza insuperable, el sujeto es
impotente y la educación le enseña a intentar enfrentarla mediante el trabajo (inten-
to de someter la naturaleza a la voluntad humana), inscrito en la sociedad, al que
también se le supone un avance permanente, en función del conocimiento que se
pone a su servicio. Y c) frente a un lazo social regido de manera siempre insuficien-
te, el sujeto se muestra inconforme y la educación le enseña a enfrentarlo mediante
una ética a la que se le supone cambio, pero no obligatoriamente avance.
Cualidad Modalidad Sujeto Abordaje Cualidad

Cuerpo Frágil Necesario Débil Conocimiento Avanza
Fuente Naturaleza Hiperpotente Necesario Impotente Trabajo Avanza
Lazo social Insuficiente Contingente Inconforme Ética Cambia
Pero, pese a la educación, muchas de las respuestas toman otros caminos:

a) cuando se trata del cuerpo, hay quienes buscan influir directamente sobre él,
pues un sufrimiento es una sensación que subsiste mientras la sentimos, y así
viene el consumo de sustancias que influyan sobre la química del cuerpo (asunto
6
Obsérvese que aquí la referencia al principio de homeostasis del sistema nervioso ha desaparecido: el ser
hablante goza del contraste (y, a más contraste, más goce), o sea, de lo contrario que haría si fuera un animal,
para el cual el contraste debe tender a cero.
147
Capítulo IV
que incluso ha sido cultural). b) Cuando se trata del mundo exterior, hay quienes
aspiran a conquistarlo sin trabajar (la lotería, la herencia, la expropiación y, en la
escuela, la trampa, el atajo) o simplemente buscan extrañarse de él (Freud cita
el sentido del cultivo del jardín en el Cándido de Voltaire; igualmente podríamos
citar al Quijote y su vida caballeresca). Y c) cuando se trata del lazo social, hay
quienes buscan aislarse del resto de seres humanos o lo asumen como un des-
tino escrito en las estrellas, adivinable por las líneas de la mano y transformable
mediante pases mágicos… En resumidas cuentas, hay un abismo entre los pro-
pósitos educativos y lo que pulsa en los sujetos.
Todas estas salidas, según Freud, devalúan nuestra miseria. Nuestra miseria —la
condición humana— tiene un valor para él, pues es gracias a ella que inventa-
mos la cultura; pero no solemos estar a la altura de tal condición y la asumimos
como aquello que debe ser convertido en otra cosa —“felicidad”, por ejemplo—,
en pos de recuperar una condición que supuestamente tuvimos pero que, por
alguna razón, se perdió. En los propósitos educativos pululan los ejemplos de
esta dificultad para estar a la altura: formar sujetos autónomos, educar para la
libertad, etc.
Pero todas esas salidas son fallidas (por nuestro estatuto, no porque no sea-
mos capaces de lograrlas) y la miseria se recompone luego de nuestros intentos
de ignorarla: a) la intoxicación dilapida una cantidad enorme de energía que poco
aporta a mejorar la suerte del sujeto (p. 78), y nos vuelve incapaces de recibir dis-
placer (o sea, incapaces de disfrutar, si acordamos con la idea citada de que sólo
gozamos el contraste): se produce un desfase entre un cuerpo feliz y un sujeto sin
razones para estarlo; además, el cuerpo va hacia la muerte, hagamos lo que haga-
mos (y si alguien supone que el avance de la ciencia pondrá límite a ese avatar, ya
la literatura —con el tema del vampiro— nos ilustró lo atroz que puede ser un hu-
mano sin muerte, pues no tiene un límite que le permita construir un proyecto, un
deseo). b) La distracción, como intento de ignorar nuestra miseria, apenas permite
un sosiego que sabemos inferior a la satisfacción pulsional; además, de todas ma-
neras, “el mundo exterior nos deja en la indigencia, cuando nos rehúsa la saciedad
de nuestras necesidades” (p. 78), sobre todo si el mundo social está organizado en
un sistema productivo cuyo motor es el consumo, para el cual es vital que aparez-
can “necesidades” todo el tiempo. c) Finalmente, siempre estaremos inconformes
del lazo con el otro, así intentemos tenerlo a distancia (el delirio individual del
aislamiento poco consigue, pues la falta de referencia al otro aumenta el peso de
la realidad) o manipularlo mágicamente.
148
¿Cómo opera la educación en este tópico? Cuando intenta hacer feliz al es-
tudiante7, cuando busca “hacerle fácil lo difícil” —así se define la pedagogía8—,
o acostumbrarlo a las formalidades de funcionamiento del dispositivo, cuando
lo persuade, así no quiera, de que el trabajo es aburrido y el recreo divertido...
¿acaso la escuela no parece también un instrumento de devaluación de nuestra
especificidad humana? Tenemos en ese dispositivo un sistema de recompensas
fáciles y de castigos por distanciarse del dogma conceptual o práctico que nada
tiene que ver con la idea de estar a la altura de nuestra singularidad. No en va-
no, Freud se lamentaba de que la escuela pidiera en un sentido distinto al de la
especificidad humana (1929, p. 130), mintiera en el tema sexual e impusiera la
religión (1910, p. 74).
El ataque a las fuentes del displacer muestra mecanismos más bien tangen-
ciales del psiquismo humano. Entrando cada vez más en su tema, Freud habla
de los caminos emprendidos por las escuelas de sabiduría de la vida y por los
seres humanos para disminuir la infelicidad o atemperar la ausencia de sentido,
de propósito (p. 77). La satisfacción irrestricta, por ejemplo, en cuyo ejercicio
recibimos de inmediato la sanción del otro y de la tozuda realidad; ante esto,
no se abandona la alternativa, pero la mayoría baja las exigencias —tal como el
principio de placer dio lugar, bajo el influjo del mundo, a un modesto principio
de realidad— y siente un “resignado cansancio” (p. 81) si sale más o menos ilesa
del sufrimiento.
Toda cultura busca gobernar la pulsión (p. 78): atemperarla, como en la templanza,
la oración, el encierro, la autoflagelación, etc.; incluso matarla, como en el yoga.
Cada cultura tiene su sistema educativo para el régimen pulsional que elige.
Por ello, la idea de aplacar la pulsión es un principio educativo por excelencia9:
7
“El Plan Educativo de Formación Integral, Red Nacional de la Felicidad, busca brindar un desarrollo
integral y equilibrado en procura del bienestar, el mejoramiento de la calidad de vida y la felicidad tanto del
individuo como de la comunidad, al complementar la formación de docentes, alumnos y padres de familia a
partir de su propio crecimiento”. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87330.html (consultado en junio
de 2009).
8
“Hacer fácil lo difícil es propio de quien es maestro en lo suyo, y tanto, que lo hace con solvencia y sin
alarde de solvencia”. http://coso.pitas.com/17_07_2005.html (consultado en junio de 2009). “Parecería que la
creencia es: ‘cuanto más difícil, mejor’; este es un burdo error pedagógico. El arte de la enseñanza es hacer
fácil lo difícil, sin que se pierda el rigor científico del conocimiento. Para realizar esta tarea existe la profesión
docente”. Diario La opinión, consultado por internet en junio de 2009: http://www.laopinion-pergamino.com.ar /
ARCHIVO/nota.asp?date=2008/01/31&vernota=1895&id=66
9
Según vimos (§2.1.4), uno de los ejes de la posición de Freud frente a educación era justamente en torno
a la manera como se enfrenta la vida pulsional de los niños.
149
Capítulo IV
no pelear, regular los esfínteres, no gritar, no violentar al otro, no masturbarse,

compartir los espacios con otros, no decir groserías, esperar para hacer (o ver o
escuchar) cierto tipo de cosas, etc.
Pero controlar la pulsión no es del todo un camino exitoso. Por una parte,
señala Freud, se sacrifica la vida10; y, por otra, se obtiene un sosiego que con-
trasta con la intensidad de la dicha provocada por la satisfacción de una pulsión
silvestre, no domeñada; cosa que el sujeto sabe y que, en consecuencia, vive
como tentación permanente (en todo caso, se sabe que duele menos dejar de
satisfacer una pulsión sometida, que una pulsión no sometida; el precio de ello
es una reducción de las posibilidades de goce [p. 79]) que, a su vez, relanza los
ejercicios de evitación, y así sucesivamente. De esto se derivan al menos dos
asuntos: de un lado, el atractivo de lo prohibido, que la escuela experimenta
como problema permanente; y, de otro lado, el poco aprecio que tienen los hom-
bres por el trabajo —sólo lo realizan porque se ven forzados—, siendo que es
un condensador muy especial: inserta al sujeto en un fragmento de la realidad
social, y utiliza “componentes libidinosos, narcisistas, agresivos y hasta eróticos”
(p. 80); sin embargo, esparcimos la especie de que el trabajo infantil es abomina-
ble y que la escuela se opone al trabajo.
La sublimación parece una excepción a todo esto. Pero esta “ganancia de pla-
cer que proviene de las fuentes de un trabajo psíquico e intelectual” (p. 79) no es
un acto voluntario, ni enseñable11; es el aprovechamiento que ciertos aparatos
anímicos, con disposiciones y dotes especiales (no universales), pueden hacer
de los desplazamientos libidinales. En tales casos, las personas alcanzan la meta
pulsional sin denegar el mundo exterior. Sin embargo, tal satisfacción (por ejem-
plo: crear arte, solucionar problemas cognitivos, etc.) poco conmueve el cuerpo
y es de baja intensidad, comparada con la que “produce saciar mociones pulsio-
nales más groseras, primarias” (p. 79); además, tales personas no quedan blinda-
das contra el sufrimiento, sobre todo cuando éste viene del cuerpo (p. 80). ¡Qué
decir, entonces, de las pretensiones educativas de enseñar el arte y la literatura
e, incluso, la creatividad! Por su parte, el disfrute de obras artísticas y la fantasía
es posible cuando la realidad se somete parcialmente a examen. Pero más que
placer y consuelo, produce una débil narcosis que no permite olvidar una miseria
10
El yogui que ha logrado vencer el hambre, la sed, el frío, etc., es alguien que ha dejado de vivir... Incluso,
algunos practicantes resuelven desconectarse voluntariamente de la vida.
11
Aunque, según vimos antes, la primera postura de Freud frente a la educación sí parecía considerar la
sublimación como enseñable.
150
real (p. 80). Entonces, cuando la escuela enaltece la vida de la fantasía y el disfru-
te de obras artísticas, puede promover la debilidad del pensamiento, la falta de
iniciativa para crear condiciones que permitan realizar un deseo.
El amor es otra vía: al alcance de todos, afronta el mundo exterior, obtiene
placer a partir de un vínculo… Sí, pero, de un lado, es lo primero que se quiere
evitar entre los estudiantes; la escuela lo omite (o lo moraliza) y sataniza lo que
tenga que ver con el sexo. Y, de otro lado, “nunca estamos menos protegidos
contra las cuitas que cuando amamos; nunca más desdichados y desvalidos que
cuando hemos perdido al objeto amado” (p. 82); curiosamente, para evitar este
posible displacer, muchos intentan abstenerse o amar con cautela.
En conclusión, la felicidad es imposible, pero no es lícito abandonar los empeños por lo-
grarla (p. 83). Atención: no se trata de plegarse a la idealización de una vida feliz,
pero tampoco de resignarse cínicamente a la suerte o pasar al acto canalla. La
especificidad humana es un trabajo en esa ambigüedad. Cuánto se puede espe-
rar del mundo y de los semejantes, no es una fórmula para todos, pues la eco-
nomía libidinal de cada uno dibuja el campo del disfrute posible y da la fuerza con
que se cuenta para modificar el mundo según sus deseos. Imponer un mismo
camino, desvalorizar la vida, idealizar delirantemente la realidad y amedrentar la
inteligencia, afectan la elección (p. 84). Religión y educación, entonces, trabajan
el punto donde el sujeto decide: subordinarse a los inescrutables designios (de
Dios o del currículo), o trabajar en pos de lo deseado.
Ante lo perecedero del cuerpo y ante la imposibilidad de dominar por completo
la naturaleza —las dos primeras fuentes de desgracia señaladas por Freud—, los
hombres no se han paralizado, sino que han trabajado. Sin embargo, se quejan
de que los progresos en las ciencias y la técnica no los hacen más felices (p. 86):
el progreso que permite escuchar a alguien a distancia es el mismo que le ha per-
mitido irse lejos; se reduce la mortalidad infantil, pero con penosas condiciones
para la vida sexual; aumenta la expectativa de vida, pero de una vida fatigosa (p.
87)… Y en relación con la tercera fuente, las normas para regular el vínculo social,
sentimos que no consiguen proteger y beneficiar a todos; parece haber ahí una di-
ficultad estructural de nuestra propia complexión psíquica (p. 85). La hostilidad a
la cultura (p. 86) se manifiesta echándole la culpa (y, entonces, deberíamos volver a
condiciones primitivas), o desvalorizando la vida terrenal (y, entonces, se promete
un “más allá”), o creyendo que los “primitivos” sí son dichosos (y, entonces, habría
que ser como ellos), o proponiendo disminuir las exigencias al niño (y, entonces,
habría que dejarlo hacer, preguntarle qué quiere aprender).
151
Capítulo IV
4.3 Algo (más) de la especificidad humana

Si cultural es aquello que permite al hombre servirse del mundo, protegerse,
etc., (herramientas, fuego, viviendas [p. 89]), hablaríamos de “condiciones obje-
tivas” y de sujetos cognoscentes dispuestos a satisfacer sus necesidades. Incluso
Freud da lugar a eso cuando concibe los instrumentos como prolongaciones de
los sentidos (pp. 89-90). Pero tales presupuestos se deshacen en el interesante
análisis que hace de la conquista del fuego, en una nota marginal; es indudable
el aporte material del fuego a nuestro destino, pero, ¿cómo pudo estar el hombre
en posición de conquistarlo? Freud hace la siguiente conjetura.
Al encontrar fuego, el hombre primordial lo extinguía con orina (cf. Gulliver,
en Lilliput, y el Gargantúa de Rabelais). El placer ligado a este acto proviene del
valor fálico de las lenguas de fuego, que Freud deduce de las sagas humanas
registradas. Se trata, dice, del “goce de la potencia viril en la competencia”. Es
decir, ante el fuego, el varón veía a un semejante y, en consecuencia, se desper-
taba la contienda con la imagen especular, en tanto ella da consistencia, pero
también podría quitarla. Por Hegel (1807, §IV-A-3) sabemos que esta relación
es mortífera y que de no mediar algo entre las conciencias que se reconocen,
no hay solución posible. Por eso Freud anota: “Quien primero renunció a este
placer y resguardó el fuego pudo llevarlo consigo y someterlo a su servidumbre”.
En otras palabras, la aparición del sistema simbólico —aquello a nombre de lo
cual se renuncia a un placer— permite atenuar la agresividad imaginaria y dar
lugar a otra cosa. Es decir, la aparición de la ley —entendida como límite— es
condición del dominio técnico del fuego, o sea, de la posibilidad de la cultura. El
hallazgo técnico es producto de la condición simbólica, no al contrario. “Por haber ahogado
el fuego de su propia excitación sexual pudo enfrenar la fuerza natural del fuego”
(Freud, 1929, p. 89). En estas palabras se ve también que la cultura implica una
pérdida de goce sexual: “Así, esta gran conquista cultural habría sido el premio
por una renuncia de lo pulsional” (p. 89). En el hiato producido por esa renuncia,
aparece una opción, toda ella contingente, insegura, separada de cualquier plan,
de cualquier homeostasis, de cualquier teleología. Y su condición, insisto, es el
símbolo, el lenguaje, el límite. De donde la educación —más allá de lo que se
piense sobre ella— no puede separarse de ese límite impreciso y siempre pro-
blemático creado por la aparición de la ley, condenada a extraer la energía que
exige, de la renuncia pulsional.
152
Los ideales albergan aquello a lo que se renuncia: el hombre atribuyó a los

dioses todo lo que parecía inasequible a sus deseos o le era prohibido, dice
Freud. Y, ¿qué mayor ideal que la condición de poder disfrutar sin límites? Por
eso, al final de los cuentos de hadas se dice que los enamorados “vivieron fe-
lices para siempre”. De manera que si la técnica nos acerca a esos ideales de
omnipotencia y omnisapiencia, ellos pierden su condición de tales, lo cual se ve
en la edificación de nuevos ideales y en la manera misma de disfrutar de tales
conquistas: “En ciertos puntos en modo alguno, en otros sólo a medias” (p. 90);
es el caso del complemento “vivieron felices y comieron perdices”: no se trata
principalmente de la exigencia de rima, sino del ‘pero’ que los hombres saben in-
terponer a toda posibilidad de disfrute: si comer perdices es parte del ser felices,
no habría que agregarlo (a no ser que se añadieran todas las otras circunstancias
que les producirían felicidad); de manera que comer perdices no hace felices a
los hombres (al menos no a todos, al menos no de la misma forma). En otras
palabras, podrían haber sido felices, pero —en tanto humanos— ya inventarán
la manera de arruinarlo.
De manera que, mientras Freud habla de una aproximación asintótica del
hombre al dios prótesis, a partir de sus mismas ideas podemos decir que la asín-
tota presupone un horizonte de aproximación a algo definitivo que, en el caso
del ser humano, no existe; por eso: “El ser humano de nuestros días no se siente
feliz en su semejanza con un dios” (p. 91).
Ahora, ¿en qué reconocemos cultura? En acciones que buscan producir y pro-
teger lo útil… pero también se reconoce la cultura en actividades inútiles, pero
que nadie consideraría accesorias: belleza, limpieza y orden (p. 91). De tal forma,
la cultura no es solamente ni principalmente una serie de actividades con arreglo
a fines; también está hecha de cosas inútiles… esto exige explicar la cultura, de
manera que quepa lo inútil.
Belleza. Pues bien, la cultura no puede prescindir de la belleza (p. 82), pese a pro-
curar apenas un suave efecto embriagador y no proteger contra el sufrimiento.
Aquí, de nuevo (como en el caso del fuego), la explicación está más próxima a la
pulsión: hay cultura sólo si podemos investir el mundo de una propiedad de los
rasgos secundarios del objeto sexual. ¿Por qué la belleza no es un asunto de los
animales? La explicación podría ser que la sexualidad humana, enredada como
está con el lenguaje, ha perdido su objeto, su inclinación natural; tomando de
su fuerza es que se hace posible edificar el trabajo y, con él, la cultura. Para los
153
Capítulo IV
animales, en cambio, la sexualidad no está sometida a las vicisitudes de vínculos

que descansan en invenciones simbólicas, de manera que su función —la repro-
ducción— permanece intacta y su objeto es muy claro, sobre él no recaen dudas.
Además, nada de ello hay que ceder con el fin de tener fuerzas para sostener un
espacio como el del trabajo.
¿Cómo entiende la educación este tema de la belleza? Lo reconoce como un
asunto fundamental y lo desconoce en su motivación intrínseca, razón por la
cual intercala consideraciones “estéticas” frívolas: la belleza en la escuela tien-
de a ser un enaltecimiento del objeto bello, como si éste existiera más allá de
condiciones históricas; y, ante la imposibilidad de estar a la altura del fenómeno
cultural de la belleza como contingencia, monta un palabrerío estereotipado que
le escatima sus características.
Limpieza. La precaria utilidad de la limpieza —y lo dice un médico— “no explica

totalmente el afán; algo más ha de estar en juego” (p. 92). Este “algo más”, tan
importante para entender el horizonte psicoanalítico sobre la cultura y, en nues-
tro caso, para aproximarnos a la educación desde ese ángulo, vuelve a quedar en
una nota de pie de página (pp. 97-98). El razonamiento es como sigue: el hombre
dejó de caminar en cuatro patas y se irguió; se trata de una posición que debe
ser enseñada, pues no es natural. Esto relegó los estímulos olfatorios, como los
excrementos y la menstruación, y volvió visibles y vulnerables los genitales. Las
excitaciones visuales, de efecto continuo, asumen las excitaciones intermitentes
del olfato. El tabú de la menstruación, la vergüenza por la desnudez y el rechazo
de los excrementos, son defensas frente al estado anterior que se transformó. De
ahí viene el afán cultural por la limpieza: corresponde al esfuerzo por eliminar las
huellas de esas fuentes de excitación, ahora desagradables para la percepción.
¿Cuál es el papel de la educación en este caso? Restar valor a los excremen-
tos, narrarlos como asquerosos, repugnantes. La represión del erotismo anal
allana el camino a la cultura; pero su presencia se evidencia en el hecho de que
no resulte chocante el olor de los propios excrementos. De otro lado, esto podría
explicar el contenido escatológico de las bromas y de las injurias de los estu-
diantes en la escuela, ya que la limpieza es la huella de un mecanismo libidinal
que se convirtió en condición de la cultura y quien no es limpio —el equivalente
a no ocultar los excrementos—, ultraja al semejante, no muestra miramiento por
él. De ahí también que se insulte a otro llamándolo ‘perro’ en atención a que este
animal —que goza de un olfato desarrollado— no retrocede frente a los excre-
154
mentos, ni se avergüenza de sus funciones sexuales y excrementicias… asuntos

que son motivo de chiste entre los estudiantes. El “cultivo” y “desarrollo” del
cuerpo de los que habla la escuela se inscribe en esa versión que deniega nuestra
desnaturalización (cf. §6.2.1).
Orden. Y, finalmente, los beneficios del orden no pueden ocultar el hecho de

que se trata de una compulsión de repetición, pues “el hombre posee más bien
una inclinación natural al descuido, a la falta de regularidad y de puntualidad
en su trabajo” (p. 92). ¿Cómo se origina una compulsión de repetición? Tiene
que ver con lo explicado a propósito de la limpieza: el originario interés por la
función excretoria —los excrementos no les producen aversión a los niños; es
más: les parecen valiosos, en tanto parte que se desprende de su cuerpo— es
objetado todo el tiempo por la educación; entonces, sin que se pierda ese interés
(es decir: permaneciendo consciente), el contenido de representación se trans-
forma en parsimonia, orden y limpieza (p. 95). Estas formaciones reactivas insis-
ten, pues están investidas por un interés que no cesa de buscar una satisfacción
que ahora se obtendrá paradójicamente en la repetición de esos actos que bien
puede elogiar el proceso educativo, pero que no son causados por una decisión
consciente del sujeto frente a ellos.
¿Qué hace la educación al respecto? Como en los otros casos, desconoce las
motivaciones e impone las condiciones. Produce, a partir de la imposición, lo
que ella llama unos “hábitos”; es decir, comportamientos a los que se está habi-
tuado, pero que no se han intercalado por decisión propia en la cadena de actos
del sujeto.
4.4 Cultura no es perfeccionamiento

Cuando los vínculos dependen del arbitrio de los individuos, se produce una
imposición del más fuerte hacia su propia satisfacción. Es una lógica parecida
a la que rige —para ciertas condiciones— en los recreos escolares, en los movi-
mientos que orbitan la escuela y, muchas veces, en el salón de clase, pese a —o
paralela a— una atmósfera de subordinación al maestro. Se trata, entonces, de
una batalla permanente, pues el lugar de dominio está ofrecido tácitamente todo
el tiempo a quien quiera pujar con el más fuerte. Y sabemos el campo de posibi-
lidades de tal tipo de control (la imposibilidad de tener fuego, por ejemplo), pero
la satisfacción disponible es muy grande; por eso, al aglutinar muchachos (como
ocurre en la escuela) se produce inmediatamente la tentación de hacer pandillas.
155
Capítulo IV
En cambio, cuando se busca gobernar los vínculos en pos de una regulación

social, con un ámbito mayor de posibilidades que el de controlar el uso de espa-
cios, es forzoso negar en cierta medida la satisfacción pulsional (y entonces las
pandillas se llaman ejércitos; ¿no se denuncia todo el tiempo el comportamiento
salvaje de los soldados con la población civil en contextos bélicos?).
Pero el individuo renuncia a medias y si la compensación no es proporcional,
tendremos —dice Freud (1929, p. 96)— neurosis y hostilidad contra la cultura.
No es posible llevar al individuo a defender ciegamente el colectivo (como en las
colonias de insectos): siempre antepondrá su demanda individual. En vano se
busca un equilibrio entre demanda individual y exigencia de la masa. La socie-
dad se muestra como una mayoría más fuerte que los individuos aislados, para
que éstos limiten su satisfacción, con un orden jurídico más allá de individuos
particulares, al que se someten aquellos que lo representan y reservado para
quienes hayan contribuido con el sacrificio de sus pulsiones (pp. 93-94). La li-
bertad individual no es patrimonio de la cultura; un esfuerzo libertario sólo se
justifica a nombre del desarrollo de la misma y contra una injusticia vigente (la
pandilla-ejército supuestamente no defiende al líder arbitrario, sino los intere-
ses comunes). Así, los propósitos de autonomía y libertad de la escuela lucen no
insinceros —pues habría que entender la constitución de lo humano para saber
y fingir, y la escuela no está preocupada por eso—, sino más bien ingenuos. No
obstante, al principio de este capítulo anotábamos que el lenguaje para Freud
no es un asunto de formas y significados, sino de formas y sentimientos que pro-
ducen, podemos agregar ahora, sendas representaciones que tienen funciones
más allá de la correspondencia entre el intelecto y la cosa. De manera que tal
ingenuidad cumple una función.
El interés colectivo encuentra obstáculos en la fuerza centrípeta de la cohe-
sión familiar y en el carácter excluyente del amor genital. Entonces,
* Apoya, con variedad de ritos, el desasimiento de la familia, lo cual exige un in-
gente trabajo que no pocas veces es fracasado y que siempre deja restos. Para
Freud, la energía psíquica es limitada, de manera que el individuo tiene que
distribuirla entre sus tareas. Así, lo social se emprende con energía tomada de
la vida familiar, entre otras. Por eso vemos el empuje a salir del núcleo familiar
desde las normas fundantes de lo social: la prohibición de la elección incestuosa
de objeto. Esto también explica el voto de castidad propio de ciertas comunida-
des: se trata de no formar familia, para no dividir la energía.
156
* Prescribe una vida sexual uniforme, bajo el formato del amor genital hete-
rosexual; y, aún así, a tal prescripción se le pone condiciones: legitimidad y
monogamia, por ejemplo. Esto, por supuesto, segrega las desigualdades en la
constitución sexual de cada uno, o sea que se segrega a todos. Y como nadie
cabe bien en ese formato, la sociedad acepta calladamente muchas trasgresio-
nes (p. 102) y vive a diario el escándalo de la diferencia. Y como los sujetos no
toleran la denegación de la vida sexual, se producen los síntomas neuróticos
(satisfacción sustitutiva que también hace padecer). Esto explica la abstinencia
pedida al estudiante: no experimentar la satisfacción sexual, delante de la cual
el propósito colectivo que encarna la escuela no luce como alternativa.
* De ahí en más, el tabú, la ley y las costumbres establecen nuevas limitaciones,
dependiendo de la compulsión económica de cada cultura (p. 101).
Ahora bien, ¿por qué no es posible una sociedad compuesta de parejas a
las que no se les pongan condiciones? Estarían satisfechas y no se requeriría
sustraer energías a la sexualidad (p. 105). La respuesta de Freud es uno de los
aportes cruciales del texto: el ser humano también está dotado de agresividad;
disposición pulsional autónoma y originaria (p. 117), no eliminable con satisfac-
ción de las necesidades, ni con la abolición de la propiedad privada, ni con una
supuesta liberación sexual (p. 110): “El prójimo no es solamente un posible auxi-
liar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar
su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento,
desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesi-
narlo” (p. 108). La destrucción satisface, pues le permite al yo cumplir sus deseos
de omnipotencia, sea en su manifestación abierta (la agresión) o atemperada
(dominio sobre la naturaleza).
En la hostilidad primaria y recíproca —que amenaza con disolverla—, la cul-
tura encuentra su obstáculo más poderoso y, en consecuencia, hace un gasto
enorme. Como “Las pasiones que vienen de lo pulsional son más fuertes que
unos intereses racionales” (p. 107), la sola necesidad, las ventajas de la comuni-
dad de trabajo, no mantendría cohesionados a los hombres (p. 118). Por eso la
cultura estima y favorece la sublimación de la pulsión en “actividades psíquicas
superiores” (ciencia, arte, religión, filosofía) (p. 93), por eso promueve identifica-
ciones y vínculos amorosos de meta inhibida (no sexuales, pero que toman de
ahí su energía): la cultura busca ligar libidinalmente a sus miembros en vínculos
de amistad, es decir, un amor sin objeto (“amar a todos”) que produce colectivi-
157
Capítulo IV
dades. Esto permite entender el precepto de amar al prójimo como a sí mismo,

que, de otra manera luciría irracional, toda vez que el otro no obra de esa manera
y sus acciones más bien se hacen acreedoras a la hostilidad (p. 107). Entonces,
la cultura ofrece un terreno más favorable para tramitar la agresión; y, para las
transgresiones, se arroga el derecho de ejercer la fuerza a nombre de todos.
Como se ve, para Freud los problemas de la cultura son estructurales (a es-
cala colectiva, lo que encontró en el individuo); ninguna reforma los soluciona
(p. 112). Claro que, para ser bien visto y disimular la propia tramitación de la
agresión, en el lugar y momento oportunos se hacen reverencias ante la ética
humana (p. 116). Y de ahí viene la queja acerca de la ingenuidad de la educación
al respecto:
Que se oculte al joven el papel que la sexualidad cumplirá en su vida no es el único
reproche que puede dirigirse a la educación de hoy. Yerra, además, por no prepararlo
para la agresión cuyo objeto está destinado a ser. Cuando lanza a los jóvenes en me-
dio de la vida con una orientación psicológica tan incorrecta, la educación se compor-
ta como si se dotara a los miembros de una expedición al polo de ropas de verano y
mapas de los lagos de Italia septentrional. Es evidente aquí que no se hace un buen
uso de los reclamos éticos. La severidad de éstos no sufriría gran daño si la educación
dijera: “Así deberían ser los seres humanos para devenir dichosos y hacer dichosos
a los demás; pero hay que tener en cuenta que no son así”. En lugar de ello, se hace
creer a los jóvenes que todos los demás cumplen los preceptos éticos, vale decir, son
virtuosos. En esto se funda la exigencia de que ellos lo sean también (p. 130).
Dos maneras hay para que los sujetos no se destruyan entre sí en la satisfacción
de su pulsión de muerte. Una colectiva y una que atañe a cada sujeto.
Las formaciones colectivas. Las exteriorizaciones más refinadas de la agresión

no se tocan (p. 109), pues ella es el trasfondo de todos los vínculos. La agre-
sión se satisface de manera sutil en la hostilización a los extraños: se ama a una
multitud —y se facilita la cohesión de los miembros de la comunidad— gracias a
que otros quedan por fuera para manifestarles la agresión. Y para eso basta con
inventar los rasgos diferenciadores (Freud lo llama “narcisismo de las pequeñas
diferencias”) (p. 111). En este sentido, la escuela es una de las múltiples ofertas
que la sociedad hace al sujeto para tramitar la agresión. Todo el tiempo estamos
viendo en su seno el asunto de las identificaciones: “los lasallistas”, “las francis-
canas”, “los de la Nacional”, “los Javerianos”. Al respecto se inventan chistes que
158
funcionan en ese sentido de la agresión al que queda segregado del grupo12. Los
torneos intra-institucionales e inter-institucionales no tienen otro sentido. Lo
curioso es que no se vea cómo las agresiones que se presentan en estos casos
no tienen el foco en ciertas personas en particular, sino en su función en rela-
ción con el límite del grupo. Así, en un torneo entre los niños de tercero, los de
3°A pueden expresar todo su odio contra los de 3°B (y eso se expresa en juego
fuerte e incluso en agresiones que constituyen faltas, de acuerdo con las mismas
normas del juego)… pero son fraternos entre sí cuando, en una sola selección,
enfrentan al equipo correspondiente de otro colegio, a cuyos integrantes, a su
vez, pueden aplicar la misma dosis de odio.
La conciencia de culpa. La cultura debilita y vigila el gusto agresivo mediante una ins-
tancia situada en el interior (p. 120). La angustia frente a la autoridad compele a re-
nunciar a la satisfacción pulsional, para no perder su amor, tras lo cual puede haber
“arrepentimiento”, pero no sentimiento de culpa. Pero, poco a poco, la agresión es
recogida por una parte del yo (superyó), que ejerce contra el yo la misma severidad
que él habría satisfecho en otros. Entonces, cuando la autoridad es el superyó, no
es suficiente la renuncia, pues no se le puede ocultar la persistencia de los deseos
prohibidos y, entonces, sobrevendrá un sentimiento de culpa y la necesidad de cas-
tigo (p. 123).
No hay una capacidad originaria para diferenciar el bien del mal: “malo” no es
lo dañino o perjudicial para el yo, pues puede serlo también aquello que anhela
y le depara contento. Lo malo es aquello por lo cual uno es amenazado (sea que
lo sepa o que lo crea) con la pérdida de amor. Importa poco que se haga o que
sólo se quiera hacer (p. 120).
Nada puede ocultarse a una autoridad introyectada. El superyó pena al yo con
los mismos sentimientos de angustia que si se tratara de la autoridad externa, y
busca la oportunidad de hacerlo castigar por el mundo. Y mientras más virtuoso
es el individuo, más severidad y desconfianza muestra el superyó (p. 121), pues
la denegación continuada aumenta la tentación; ¿no se ve en la escuela que los
estudiantes más juiciosos y aplicados, son los que más se autorreprochan?
En prosperidad, la conciencia moral es clemente; en desdicha, aumenta la
exigencia, impone abstinencias y penitencias. Si el destino sustituye a la ins-
tancia parental, la desdicha significa pérdida de amor. Se lee como castigo por
12
A un profesor lo echaron de cierta universidad pública por homosexual —en este punto, se espera la
indignación del interlocutor—. Pero lo recibieron en cierta universidad privada… y de ahí lo echaron por brusco.
159
Capítulo IV
no ocuparse, en época dichosa, de los progenitores subrogados en el superyó (p.

122). Ante la desgracia, no se duda del poder y la justicia de Dios, sino que apa-
recen los profetas que hablan de pecado y crean los preceptos religiosos (p. 123).
La conciencia moral causa la renuncia de lo pulsional al comienzo; después,
cada renuncia se vuelve una fuente dinámica de la conciencia moral. La renuncia
impuesta crea la conciencia moral, que después reclama más y más renuncias
(p. 124). “Cada fragmento de agresión de cuya satisfacción nos abstenemos es
asumido por el superyó y acrecienta su agresión (contra el yo)” (p. 125). El niño,
que renuncia a satisfacer la agresión, se identifica (introyecta) con la autoridad
inatacable; entonces, ésta deviene el superyó, en posesión de toda la agresión
que el niño habría ejercido contra la autoridad (p. 125).
A diferencia del sentido común educativo, la severidad del superyó es inde-
pendiente del trato experimentado: “Un niño que ha recibido una educación
blanda puede adquirir una conciencia moral muy severa” (p. 126), y viceversa. No
es forzoso admitir aquello de que “niño maltratado: adulto maltratador”.
Si el sentimiento de culpa expresa la ambivalencia entre amor y agresión,
aparecerá cada vez ante el asunto de la convivencia. Entonces, la orden de unirse
en una masa se alcanza mediante un refuerzo del sentimiento de culpa. Empezó
en torno del padre y se consuma en torno al colectivo (p. 128). Y no todos pueden
en la misma medida (p. 129). Para progresar, la cultura eleva el sentimiento de
culpa, produciendo déficit de dicha. El proceso cultural y el proceso educativo
del individuo son semejantes. En el desarrollo del individuo, la meta principal es
la satisfacción (aunque, en esa dirección, es inevitable integrarse a una comuni-
dad) (p. 135); y en el proceso cultural lo principal es producir una unidad a partir
de los individuos, llevando al trasfondo la meta de la felicidad; el individuo par-
ticipa en la vía colectiva, en tanto anda su propio camino. Ambas aspiraciones,
la egoísta y la altruista, luchan entre sí en cada uno (p. 136).
En el individuo, las agresiones del superyó son audibles como reproches sólo
en caso de tensión; de resto, permanecen inconscientes. Pero llevadas al co-
nocimiento consciente, “coinciden con los preceptos del superyó de la cultura
respectiva”. El superyó de la cultura plasma sus ideales y sus reclamos, entre los
que está la ética: alcanzar por mandato lo que el trabajo cultural no ha conse-
guido frente al vínculo (p. 137). Así como en terapia se combate al superyó por
no apuntar a la dicha del sujeto, ni interesarle ni la intensidad de la pulsión ni
las condiciones de posibilidad, así mismo se puede objetar al superyó de la cul-
tura: no le interesa la constitución anímica de los seres humanos (todos pueden
160
obedecer todo lo que se les ordene), no le interesa si es realizable lo que manda.

Pero, si se exige demasiado, habrá rebelión, neurosis o desdicha. Pero parece
creerse que es más meritorio obedecer un precepto a medida que se hace más
difícil realizarlo. O que un más allá resarcirá finalmente de todo (p. 138).
Coda
La “formación” no es la realización de los objetivos explícitos de la educación.
El sujeto no está dado, se produce; y sus representaciones no responden a asun-
tos de adecuación a la realidad, sino que se asocian con la satisfacción pulsional.
Percibir un estado interior no es una constatación sino un efecto que expresa el
funcionamiento del ser humano en relación con la satisfacción. La certeza de
nuestro sí-mismo (autónomo, unitario, deslindado) —necesaria para tomar la
palabra— tiene una génesis que hemos olvidado.
En medio de la pugna por la satisfacción, por la evitación, en el seno de una
comunidad hablante que atribuye sentido a las manifestaciones del niño (las
cuales adquirirán retroactivamente esa dimensión) aparecen límites que se re-
harán todo el tiempo, hasta que cada uno segrega un mundo exterior de manera
singular, en relación con asuntos brindados por la cultura, a través del lenguaje,
con intención formativa.
La religión y la educación coinciden en ofrecer esclarecimientos, cuidado y
resarcimientos, pues obedecen al modelo de un padre que conoce, escucha, lla-
ma la atención y protege del desvalimiento; y que forma, con quienes comparten
tales características, un grupo en el cual podrán sentirse protegidos de la agre-
sión y de la incertidumbre. La escuela no responde a una función social, sino a la
condición humana: el sin-sentido, la ausencia de teleología, la indigencia.
Introducido el lenguaje, aparece la pregunta por el sentido, pues, por estruc-
tura, no puede cumplir su promesa de consistencia. La felicidad es episódica,
está hecha contra los principios del placer y de realidad: goza de la tensión. En
cambio, experimentamos el sufrimiento que viene del cuerpo (debilidad), del
mundo (impotencia) y del lazo social (inconformidad). La educación responde
con saber, con el empuje al trabajo y a la ética. Pero tendemos al atajo (droga,
demanda, destino) que devalúa nuestra miseria, la condición humana. Formarse es
aprender a hacer con nuestra miseria. Así se hizo la cultura. Pero idealizamos la
“felicidad”, que campea en los propósitos educativos, desde la definición misma
de pedagogía.
161
Capítulo IV
Con todo, para la cultura es imperioso gobernar la pulsión. El sistema edu-

cativo funciona para evitar la pelea, el grito, la agresión, la masturbación, la in-
tolerancia, la grosería; para regular los esfínteres, enseñar la espera. Esa labor
no es del todo exitosa: vuelve atractivo lo prohibido, evidencia la inclinación a la
pereza y revela el contraste entre la satisfacción directa y la mediada por el saber.
Se trabaja en el borde entre los inescrutables designios y el trabajo en pos de lo
deseado. Y para trabajar se necesita una posición: aquella que construye un refe-
rente simbólico (una ley) que trasciende el nivel de enfrentamiento con el otro.
Esa posición se revela también en tres prácticas inútiles en las que se reconoce
la cultura: belleza, porque hay cultura sólo si podemos investir el mundo de una
propiedad de los rasgos secundarios del objeto sexual; limpieza, para podernos
defender del estado animal que se transformó; y orden, porque la compulsión a la
repetición permite dedicarse al trabajo.
Para gobernar el vínculo, es obligado negar la satisfacción pulsional. Pero el
individuo renuncia a medias y la cultura no puede ofrecerle una compensación
proporcional. Entonces, tenemos falta de libertad, neurosis y hostilidad contra la
cultura. Lo social no se mantendría racionalmente, ni de cara a las ventajas de la
vida colectiva; entonces, toma la energía que el sujeto usa en la familia: hay ritos
para desasirse de ella; en la sexualidad: se prescribe una vida sexual uniforme
que segrega a todos; y en la agresividad: promueve la sublimación, la identifica-
ción en grupos, los vínculos amorosos de meta inhibida y la conciencia de culpa.
162
Capítulo V
Aplicaciones educativas:
individuo y colectivo
No se trata simplemente de querer una sociedad menos “represiva”

y de adoptar una postura anti-educativa, sino, más bien, de dar los medios
para saber reconocer la locura de una norma.
Eric Laurent
Suele decirse que atender lo particular limita un ángulo abarcante; y que asumir
un plano global impide ver el detalle. Es lo que el refrán popular señala en la
dificultad inherente a la pretensión de apreciar a la vez el árbol y el bosque. En
el seno de la escuela, esto toma la forma de una tensión permanente entre sus
funciones individualizante y masificante, como las denomina Saldarriaga (2000).
Y, precisamente, con estos extremos coinciden dos percepciones de la educación,
que determinan fenómenos distintos: la “psicológica”, que privilegia al individuo,
y la “sociológica”, que privilegia al grupo.
En este marco, se piensa que el psicoanálisis se relaciona con la educación
desde ambas miradas: la más evidente, la del individuo; efectivamente, hemos
visto que una de las relaciones con la educación ha sido en torno a cómo definir
al niño e, incluso, cómo entender la especificidad humana. Y la otra, la del gru-
po, no es tan evidente, pues suele acusarse al psicoanálisis de psicologicismo
(reducir todo al psiquismo), mientras una amplia oferta de explicaciones sobre
la cultura mostraría que es el ser social el que determina la conciencia y no la
conciencia la que determina el ser social, como decía Marx (1859, p. 5). Pero, a
diferencia de tal creencia, el psicoanálisis sí se ocupa de los fenómenos colectivos
(ha intentado explicar la “psicología de las masas” [Freud, 1921]). Pero lo hace
desde su propia especificidad, entendiendo que el asunto no consiste en tomar
partido por lo social, para decir que el sujeto es uno de sus efectos; ni tomar
partido por el sujeto, para decir que lo social es el producto de su aglomeración.
Cualquier decisión implica asumir una postura y definir las cosas de cierta ma-
163
Capítulo V
nera y, en consecuencia, también hacer exclusiones. La acusación de “psicologi-

cista” dice menos del psicoanálisis que de la perspectiva desde la cual se hace la
imputación. No es cierto que esta disciplina “reduzca” todo a lo psicológico; más
bien promueve un campo cuyos elementos —no tomados de la evidencia— se
definen entre sí… sin desconocer las dimensiones en las que sus categorías no
aplican. A su manera, sujeto y grupo son categorías propias del psicoanálisis y, por
tanto, establece relaciones entre ellas. Pero no introduce la masa para dar gusto
a quienes quieren oír explicaciones sociales; ni para “completar” una teoría a la
que le faltaría la dimensión colectiva. Más bien se trata de un esfuerzo por en-
tender los efectos del grupo —pertinentes para su campo—, en función de sus
propios conceptos.
A continuación, veremos una muestra de “aplicaciones” del psicoanálisis a la
educación, según el sesgo recaiga un poco más sobre el individuo o sobre el grupo.
5.1 La perspectiva individual

La preocupación por el nivel individual se expresa en educación, por ejemplo,
a través de las críticas a la homogenización y al descuido del individuo. Las res-
puestas a estas inquietudes —espacio donde la psicología se ha expandido en
la educación— son de diverso tipo: “personalizar” el proceso educativo, tener en
cuenta lo que el alumno quiere aprender, proponer una pedagogía centrada en el
niño, en sus fases de desarrollo, etc.1.
En el marco de esta tendencia, aparecen casos de utilización del psicoanálisis
en educación. Vimos los textos donde Freud expresa claramente un anhelo edu-
cativo con su disciplina, a propósito del individuo. En la declaración de que una
pedagogía esclarecida puede prevenir la neurosis parecen autorizarse una serie
de experiencias educativas. Tales son los casos de Vera Schmidt y A. S. Neill, por
ejemplo. Según ellos, no puede educarse haciendo caso omiso del niño descrito
por Freud. Es más: desconocer el “nuevo” niño que plantea el psicoanálisis sería
la causa de ciertos impases que luego se califican de “problemas del aprendi-
zaje”, como si fueran dificultades del educando, cuando, en realidad —según
esta perspectiva amparada en Freud—, tales problemas no serían meramente
encontrados como obstáculo, sino más bien producidos por el funcionamiento de la
1
El artículo 91 de la ley general de educación colombiana (115/1994) dice: “El alumno o educando es
el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto
Educativo Institucional reconocerá este carácter”.
164
Aplicaciones educativas: individuo y colectivo
escuela (aunque la familia también tendría su cuota). Mediante la libertad sexual

—supuestamente preconizada por el psicoanálisis—, esta propuesta se ofrece a
solucionar los problemas detectados, a prevenir la neurosis y, en consecuencia,
a evitar la inhibición en el aprendizaje.
5.1.1 El Laboratorio-Hogar de infancia de Moscú

Dice Vera Schmidt (1969):
La primera experiencia práctica de que tenemos noticia en cuanto una educación
colectiva fundamentada en el psicoanálisis fue la llevada a cabo por Vera Schmidt
en 1921-1924, en el Laboratorio-Hogar de infancia de Moscú. Sobre la base de una
satisfacción sustancial de las necesidades instintivas primarias, su objetivo era faci-
litar al niño posibilidades de sublimación adecuadas a cada fase de su desarrollo. La
necesaria renuncia a formas infantiles de satisfacción no se lograría mediante presión
externa, sino ofreciendo al niño, como alternativa, satisfacciones socialmente más
valiosas. A través de la posibilidad de una libre decisión, se fomentaría una verdadera
autonomía del yo (p. 9).
Efectivamente, eran recientes —y osadas— las declaraciones de Freud so-
bre educación. El contexto de la revolución rusa le dio un hábitat favorable a la
aplicación de tales ideas. Vemos la primera implicación de las afirmaciones del
creador del psicoanálisis: “satisfacción sustancial de las necesidades instintivas
primarias”2; pero en Freud no encontramos la oposición primario/secundario,
que da lugar a pensar en que habría necesidades “suntuarias”. No; a escala de la
pulsión no hay progresiones. Y a escala de la satisfacción tampoco habría la oposición
sustancial/insustancial; vimos con Freud las satisfacciones directas, sustitutivas
(como los síntomas) y sublimadas. En todos los casos, se trata de satisfacción,
pues la pulsión siempre se satisface, independientemente de lo que pase con el
sujeto. Lo acabamos de ver en el caso del sentimiento de culpa.
Según Schmidt, “la necesaria renuncia a formas infantiles de satisfacción no
se lograría mediante presión externa, sino ofreciendo al niño, como alternativa,
satisfacciones socialmente más valiosas” 3. Es una lectura de lo que había dicho
Freud; pero para febrero de 1969 —fecha en la que Schmidt hace la presentación
2
La idea de “instinto” no está en Freud. Desde muy temprano, él habla de pulsión. Muchas traducciones
vierten las palabras alemanas instinkt y trieb indiferenciadamente como “instinto”.
3
Por supuesto, no se trata de la cantinela educativa actual de las “competencias ciudadanas”, la ecología,
o cosas por el estilo; más bien la idea es que el otro quede incorporado al circuito de satisfacción de la pulsión,
que sea menos autista.
165
Capítulo V
de la experiencia— él hacía tiempo que había muerto y que había transformado

su posición: no todos tienen acceso a la sublimación, ni se trata de algo enseñable.
Se dirá que tal consideración es un anacronismo, pero entonces lo es igualmente
el uso de la idea de una “autonomía del yo”. Además, vimos que considerar lo
socialmente valioso no es un juicio que se pueda hacer “objetivamente”; se trata
de una forma de satisfacción.
El experimento fue emprendido en la fase inmediatamente posterior a la revolución
rusa y su suerte estuvo íntimamente ligada a la evolución política general. Esta ten-
tativa de desarrollar el modelo de una educación libre no puede ser considerada con
independencia de sus condicionamientos sociales. Dichas condiciones eran, en resu-
men: a) la fase de recuperación industrial exigía la liberación de las fuerzas producti-
vas de las mujeres; b) una legislación liberal de la familia y del matrimonio, que en la
primera mitad de los años veinte se restringió cada vez más (Schmidt, 1969, pp. 9-10).
En este caso, dejar a los niños al cuidado de otros, debido a que las mujeres
tienen que trabajar, no determina la especificidad de la propuesta de formación.
De igual manera, el sentido de la nueva legislación sobre familia tiene que ver
con las condiciones históricas de la revolución bolchevique, no con las catego-
rías del psicoanálisis. Efectivamente, “se conservaron en buena parte las normas
de rendimiento y de educación burguesas” (p. 10) y tentativas así fueron aisladas.
La misma Vera Schmidt tuvo que abandonar el Laboratorio-hogar al cabo de
unos años.
Las ideas ventiladas eran las siguientes: la “educación sexual” es el mecanismo
de los sistemas sociales para influir en los niños, a fin de que se enraícen en la
estructura humana. Pero, a diferencia de la perspectiva freudiana, para la que
la condición cultural está por encima de cualquier sistema social específico, en
este caso se hace una diferenciación de acuerdo con las formaciones sociales
identificadas por el régimen soviético; así, en el comunismo primitivo habría
una completa libertad sexual, no autoritaria, colectiva: ninguna regla constriñe
al niño a una forma de vida sexual predeterminada; esta es la base para su vo-
luntaria adaptación a la colectividad y para la disciplina voluntaria del trabajo.
Esta mirada ennoblece el supuesto “comunismo primitivo”, donde reinaría una
condición humana ideal, pese a lo precario de los soportes económicos, y a la
cual habría que volver cuando éstos se hayan conquistado: el comunismo (de ahí
el bautismo a la supuesta sociedad primitiva).
Este panorama idílico habría sido alterado con el patriarcado, que realizó
un paso a una ideología ascética respecto de la educación de los niños; enton-
166
ces habría aparecido la represión sexual: prohibición del juego sexual, castigo
a la masturbación. Según esta teoría, con ello el niño se hace tímido, apocado,
temeroso de la autoridad y desarrolla impulsos sexuales no naturales —como
si los hubiera—, tales como las disposiciones sádicas (a propósito de las cua-
les —hemos dicho—, el psicoanálisis no promulga su “no-naturalidad”, sino su
condición de estructurales). La educación moralizadora autoritaria permitiría el
castigo, el juicio y la utilización de los niños para expresar la sexualidad insatis-
fecha… Ahora bien, esta interpretación se hace desde la práctica política que
pretende reproducir los regímenes socialistas —asunto del todo legítimo—, pero
no desde la especificidad de la obra de Freud.
De tal manera, se piensa que en la sociedad burguesa, la familia —congregada
por la consanguinidad y luego constituida como unidad económica— es autoritaria,
reproduce la ideología, fabrica siervos y personas que, pese a su aparente auto-
nomía, están fijadas a sus complejos infantiles. Mientras que en la revolución so-
cialista, en lugar de familia, habría organizaciones colectivas (escuela, comunas
de jóvenes), no basadas en la consanguineidad, sino en la comunidad de función
económica, pero en últimas también colectividades sexuales (relacionan a las
personas), donde todo está abierto y las inhibiciones no son estructuras rígidas.
Se le da, sin justificación alguna, un estatuto libidinal al colectivo; Freud tam-
bién lo hizo, pero para mostrar una manera de tramitar la agresión y una manera
de protegerse de tener que pensar por cuenta propia.
Se hizo, entonces, lo que se dio en llamar una “revolución sexual”, con el telón
de fondo de una supuesta disolución de la familia. Si se le iba a quitar el poder
a la clase dominante, había que eliminar el poder del padre… mientras en el
psicoanálisis el asunto del padre es más bien el de una función que introduce la
regulación del goce, algo que no está encarnado en una persona y que, de elimi-
narse (cosa imposible), produciría una psicosis generalizada. Los mismos niños,
explicaba Freud a propósito de las fobias, se defienden de una situación en la
que no haya mediación del padre.
Se impuso una legislación sexual evidente y simple: aborto (aunque se cas-
tigaba el realizado clandestinamente), contracepción, educación sexual de la
juventud, supresión de la idea de anormalidad (se abandonó la condena a la
homosexualidad y se la consideró un problema científico), anulación del ma-
trimonio (desde diciembre de 1917), divorcio, no condena a la infidelidad ni al
incesto. O sea, se pasaba de las supuestas estructuras del capitalismo, al que
había que terminar de derrotar, a las estructuras antropológicas del ser huma-
167
Capítulo V
no. ¡No condenar el incesto!... cuando Freud había señalado ya (1912-3) que las
culturas más disímiles, separadas en el tiempo y en el espacio, sin posibilidades
de comunicación, coinciden en la prohibición del incesto… y que no se dijera
que era algo “instintivo”, pues, ¿para qué prohibir algo que por instinto se está
obligado a rechazar?
Todo este movimiento supuestamente reconocía la sexualidad (como si el
asunto fuera de “reconocimiento”) y disolvía los valores existentes (el “orden se-
xual reaccionario”), a favor de una moral ascética. Entonces, en el contexto de la
nueva legislación sobre la familia y el matrimonio, así como del requerimiento del
trabajo femenino, Vera Schmidt creó el Laboratorio-hogar, una experiencia prác-
tica de educación fundamentada en la teoría freudiana, en vida de su creador. Se
buscaba impartir una educación “correcta”… como aquella con la que soñaba el
creador del psicoanálisis cuando calificaba de ininteligente a la educación existen-
te… salvo que, en este caso, debía reproducir la sociedad socialista; entonces, en
lugar de adoctrinar a los niños en los nuevos ideales, era menester formar una es-
tructura en el niño que lo hiciera participar “espontáneamente” del punto de vista
colectivo, aceptar la atmósfera revolucionaria sin tensión. Se tenía la idea de que
era un régimen “científico”, más que político (o, si se quiere, el régimen en el que
la política estaba regida por una ciencia: el materialismo histórico).
La idea era buscar la satisfacción de las “necesidades instintivas primarias”,
pero no a la manera abierta del niño; sin embargo, como éstas no ceden ante pre-
siones externas, había que buscar maneras socialmente valiosas (sublimación),
según cada fase de desarrollo, frente a las cuales hubiera un beneplácito por parte
del niño. De tal forma, hubo una afirmación del placer y de la sexualidad infantil:
no se infligían castigos, no se hacían elogios ni reproches; en lugar de juzgar al
niño, se juzgaban los efectos de su acción (el dibujo, tal cual; el daño producido al
otro en la pelea [Schmidt, 1923, p. 48]). Sin medidas disciplinarias ni juicio moral,
no había que hacer demostraciones exageradas de afecto. Había libertad de ac-
ción, como condición para la sublimación. Las obligaciones provenían de las situa-
ciones y no de la decisión de adultos neuróticos, ambiciosos y exentos de amor; no
se les daba órdenes, sino que se les explicaba por qué se les pedían ciertas cosas.
Se les hacía renunciar a las satisfacciones instintivas que debían ser rechazadas
normalmente, mostrándoles que eran contrarias a satisfacciones de deseos más
elevados, al amor de los adultos y de los compañeros. El niño debía confiar en sí
mismo y ser independiente. Al no tener secretos (hacían sus evacuaciones delan-
168
te de los otros), supuestamente aumentaba su confianza en las educadoras. No

se trataba de controlar esfínteres; el aprendizaje de la limpieza —imposible en la
familia— sólo se da en la colectividad de niños: no hay vergüenza, resistencias, ni
caprichos (y, a futuro, no habría trastornos genitales).
Mientras el principio moral autoritario intentaría adaptar al niño a un entorno
hostil, mediante el deber y la presión moral, el principio de la economía sexual
es que el niño se adapte al mundo exterior sin dificultades, voluntariamente, que
éste no aparezca hostil sino atrayente, que aprenda a amarlo, que se identifique
satisfactoriamente con el entorno (no se trataba de un currículo contextualizado,
sino a la medida del sujeto). Por eso, mientras otras tendencias pedagógicas
adaptan al niño al material, en este caso los materiales se escogían en función de
la edad y las necesidades del niño, y del estímulo a la creatividad... así como las
instituciones económicas debían adaptarse a las necesidades del pueblo.
Y como el desorden de los niños supuestamente coincidía con actitudes neu-
róticas de los maestros, éstos debían intervenir continuamente sobre sí mismos,
liberarse de sus actitudes inconscientes, conocerlas y controlarlas. En su labor
pedagógica, “el educador no debe partir de consideraciones de orden teórico, sino
del material que le proporciona la observación de los niños” (Schmidt, 1923, p. 45).
O sea, a expensas del psicoanálisis, esta experiencia inventó: a) un sujeto de la
voluntad: “la relación entre educador y educando se basa en la confianza y buena
voluntad recíprocas” (p. 46), “las relaciones entre el niño y sus condiscípulos se
caracterizan, a su vez, por la inclinación y buena voluntad mutuas” (p. 47); b) un
sujeto de la adaptación: “Si la adaptación del niño a las condiciones exteriores
reales ha de realizarse sin dificultades de consideración, es preciso que el mundo
exterior no aparezca ante el niño como una potencia hostil” (p. 49); c) una sociedad
que puede satisfacer las necesidades de todos (bajo la condición de la abolición
de la propiedad privada); d) unos dispositivos que no introducen traumas acciden-
tales y, en consecuencia, no producen neurosis: “tanto el elogio como el reproche
constituyen para el niño incomprensibles manifestaciones de juicio de los adultos,
y no sirven más que para aguijonear en él la codicia y el egoísmo” (p. 47); e) una
sobrevaloración de la observación, en detrimento de la teoría; y f) unos maestros-
sin-sentimientos: “Las educadoras se mostrarán extremadamente parcas en ca-
ricias y demás signos de ternura. Se limitarán a devolver cordialmente, pero con
moderación, las demostraciones de afecto de los niños (…) están terminantemen-
te prohibidas las impetuosas muestras de cariño por parte de los adultos” (p. 48)…
Todo esto se distancia enormemente de la teoría psicoanalítica
169
Capítulo V
De todas maneras, el experimento fracasó. Aparecieron murmuraciones apoca-

lípticas; las evaluaciones oficiales —condicionadas a si los evaluadores eran par-
tidarios o no del psicoanálisis… siendo mayoría los que no— empezaron a ser
negativas. Finalmente, se retiró el apoyo oficial, aunque durante un tiempo hubo
un apoyo de sindicatos rusos y alemanes (pp. 35-38). Ganó la idea de que el psi-
coanálisis era burgués; de que mientras la educación destruyó conscientemente la
religión con la ciencia, este experimento no estaba orientado objetivamente por
una doctrina satisfactoria de la sexualidad y estaba influido por ámbitos culturales
distintos al de la revolución rusa. La educación sexual en la URSS siguió siendo
antisexual, concluye Schmidt.
No hubo tiempo para verificar la preocupación de Freud ante una educación
de libertad sexual, como la anunciada en el Laboratorio-hogar, que sería —recor-
démoslo— un experimento muy instructivo para los psicólogos, pero intolerable
para los padres y dañino para los niños mismos, a corto y a mediano plazo.
5.1.2 Summerhill
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fue un educador británico, nacido en
Forfar (Escocia). Puede situarse entre aquellos que critican el autoritarismo en
educación, basándose en el psicoanálisis, el cual pretendió aplicar a su trabajo.
Puso en práctica sus ideas sobre la educación en la Summerhill School de Suffolk,
Inglaterra, fundada en 1924. Esta “colina de verano” fue sostenida por él durante
cincuenta años —hoy, luego de su muerte, la escuela continúa—. Es un interna-
do de 50 a 70 niños de ambos sexos, entre 4 y 17 años de edad. Es autónomo, sólo
depende de sí mismo. Como se ve, no es la condición política (que difiere radi-
calmente entre la Rusia revolucionaria e Inglaterra, durante los años 20) la que
determina la presencia del psicoanálisis a la hora de decidirse por fundamentar
un modelo de educación. Es más, afirma que “sólo podíamos admitir niños de
las clases media y alta, porque teníamos que cubrir los gastos” (Neill, 1960, p.
30); y, de otro lado, afirma que su tarea primordial “no es la reforma de la socie-
dad, sino hacer felices a unos pocos niños” (p. 36).
Y, más allá de quienes piensan que la propuesta tiene que ver con una reac-
ción personal de Neill frente a la educación represiva y calvinista que sufrió,
interesa los fundamentos de la propuesta.
170
La escuela de Neill. Si la infelicidad es la causa de todos los males, el papel de

la educación es curar la infelicidad (p. 17), preparar para una vida feliz (p. 36), lo
cual se produce cuando haya niños sin miedo ni odio (p. 19), en tanto él piensa
que la sociedad forma mediante el amedrentamiento, lo cual no sólo manifiesta
odio, sino que genera odio en el niño: los padres, los maestros y la civilización en
general son coercitivos (p. 40). En ese horizonte, la escuela no puede estar orga-
nizada alrededor de las asignaturas (que resultan, en consecuencia, inútiles [p.
19]), lo cual prueban los niños con su indiferencia por el pensum (p. 38); tampo-
co el sistema de premios y castigos —basado en exámenes— es recomendable,
pues impone una relación autoritaria que daña la personalidad (pp. 23, 37). En el
propósito de que sea la escuela la que se adapte al niño, y no al contrario (p. 20),
Neill replantea el tema de la disciplina: se puede o no ir a clase (p. 20), él funcio-
na como un igual (p. 20), existe un control generado por la propia comunidad de
estudiantes (p. 27) y sólo se imponen las normas absolutamente necesarias (pp.
33, 54); el cuidado excesivo da cuenta más bien de la ansiedad del adulto (p. 34).
Ninguna otra imposición es justificable, por eso no hay enseñanza religiosa (p.
35), ni moralización sobre el amor o la sexualidad (p. 61), ni actitudes sentimen-
tales que sobrevaloran los trabajos de los niños (p. 34).
La base de estas ideas tiene que ver con una idea particular de niño (por lo
que es y no por lo que debería ser [p. 64]): se trata de alguien bueno, sensato
y realista (p. 20), que necesita cierto grado de agresividad para abrirse paso en
la vida (p. 33). En consecuencia, lo más importante que puede buscarse es que
aprenda por deseo propio, que desarrolle una personalidad y un carácter satisfac-
torios para él (p. 21), que viva su propia vida y no la que otros le tienen destinada
(pp. 26, 27). En ese proceso, hay una serie de factores determinantes: uno es la
libertad y la autonomía, en el contexto de la convivencia con otros. Se apren-
de realmente cuando se experimenta la satisfacción de descubrir, de vencer un
obstáculo (p. 37); para ello, se aprende, por iniciativa propia, lo que se necesita
realmente (p. 38). Por tal razón, en Summerhill hay más herramientas y materias
primas que cualquier otra cosa (bajo el mínimo de leer, escribir y contar) (p. 37).
Eso permite trabajar con alegría y divertirse, lo cual dará la posibilidad de vivir
positivamente (pp. 40, 42). Si hay libertad de decidir, no habrá rencor (p. 33).
Ahora bien, las decisiones son colectivas (p. 52), en asambleas pragmáticas, po-
co teóricas (p. 55), lo cual garantiza un alto grado de docilidad a la decisión (p.
56), a diferencia de cuando no se participa, donde el involucrado se saca el clavo
luego con los menores (p. 55) y desobedece si no está siendo vigilado. No obs-
171
Capítulo V
tante, siempre hay un enfrentamiento entre comunidad (altruismo) e individuo

(egoísmo) (pp. 60, 64), ante lo cual —en el contexto de la escuela— se preserva
siempre el colectivo (p. 60).
Otro factor determinante es el juego-fantasía (p. 66), que está por encima de
las asignaturas (p. 29); primero se juega y después se aprende (p. 38): el pen-
sar está subordinado al sentir (pp. 37, 40). La ponderación tradicional de los
momentos y los espacios para el juego es arbitraria (p. 67), y desconoce que la
infancia es juego (p. 68). Cuando se da esta opción, el sujeto a futuro no tendrá
una mentalidad de masas (p. 69). Y esto no resulta válido sólo para los niños, lo
que pasa es que el adulto esconde estos valores, finge sobre valores sociales de los
que termina siendo portador. Así, habría que remirar el valor de los libros (p. 31),
pues es pedante la idea de un aprendizaje meramente libresco (p. 37). Parte del
juego-fantasía es el teatro. Sólo se representan obras escritas in situ (p. 69), según
las edades (p. 71). Es un acto educativo integral, que pone en juego un sinnúmero
de habilidades, mejor que cualquier conjunto de actividades programadas delibe-
radamente (p. 71).
La parte terapéutica se llama “lecciones individuales”, con el fin de especi-
ficar su lugar (p. 44); éstas tienen lugar sólo por demanda de los niños (p. 46),
que recaen entre quienes no han sido criados adecuadamente, sino mediante
mentiras y regaños (p. 52). Neill considera que se trata de un tratamiento “ana-
lítico” (p. 49); consiste en una atención psicológica para acelerar la “adaptación
a la libertad” (p. 44). Durante las sesiones, Neill intenta ponerse al mismo nivel
para ganarse la confianza y desautorizar lugares de poder acendrados en el niño
(p. 45). Aunque la técnica no es fija, se abstiene de juzgar (p. 50), aunque tiene
caminos de interrogación y otorga unos significados (pp. 46, 50). Su cura de la
neurosis consiste en liberar lo emocional (p. 49) y abstenerse de comunicar con-
ceptos y teorías (p. 47)… aunque también otorga efectos terapéuticos al trabajo
creador (p. 49). Los análisis de algunos fragmentos que transcribe siguen una
pauta freudiana (pp. 48, 49).
Las características de su planteamiento. La familia, gobierno en miniatura, con su

regente, su disciplina y sus leyes, que prohíbe, exhorta, sermonea e impone una
moral y unas costumbres anticuadas y mentirosas, deforma las emociones del
niño, le produce sufrimiento, reproduce el odio, crea el niño problema. Esta ca-
racterización, de poco peso teórico, presupone una falta de decisión en el niño:
¿no es la sumisión una determinación del sujeto? Al decir que la familia no da
172
libertad… se presupone que la libertad puede ser entregada: alguien la tiene,

alguien carece de ella, se obtiene por traspaso. Al sostener que la familia prohí-
be, exhorta, sermonea e impone una moral y unas costumbres… se presupone
que tales prácticas no tienen que ver con la especificidad del sujeto: ¿no habría
que prohibir?, ¿no se necesita una moral?; y se presupone también que se obra
contra una “naturaleza” buena, predispuesta, merecedora, etc. (aquella que re-
sulta así vulnerada y abusada). Cuando se habla de deformar las emociones del
niño… se presupone que éstas tienen una forma natural (“buena”). Cuando se
dice que los padres imponen aquello de lo que fueron objeto… se presupone
una estructura lineal de causa-efecto (al contrario, Freud decía que el exceso
de amor podía producir todo lo contrario). Determinismo y ausencia de respon-
sabilidad constituyen un contexto donde se habla de psicoanálisis —más bien
poco4—, al precio de convertirlo en una ciencia que explica su objeto mediante
leyes naturales.
La escuela es caracterizada como un cuartel del gobierno y los maestros como
sus oficiales lacayos. También produce gente sumisa, impone la disciplina y mol-
dea el carácter… pero, ¿qué es lo contrario de “gente sumisa”?: ¿gente rebelde?;
ya Freud había advertido sobre la condición de la rebeldía como contestataria
y, en consecuencia, como poco productiva cuando se ausenta la condición de
dominación. ¿Es posible una sociedad sin disciplina? Vimos que Freud ubicaba
la posibilidad de la vida colectiva sólo a condición de una ley; por supuesto que
las maneras específicas de “moldear el carácter” pueden dejar mucho que desear,
pero son preferibles a la ausencia de una condición que medie la relación.
La escuela provoca un ensimismamiento de masas. Pero, así no compartamos
los principios de una sociedad, ¿podríamos esperar que esa sociedad no prepare a
los recién llegados para que mañana sean sus integrantes, para que formen parte
de ella? Cuando sugerimos que se formen en el sentido que sea, ¿no obramos de
la misma manera, es decir, queriendo que esa educación tenga una dirección, que
quienes la reciben se formen para integrar una colectividad de acuerdo con ciertos
criterios? Ahora bien, cuando Neill afirma que el ensimismamiento de las masas
fascistas es como la obediencia escolar, encuentra —a su pesar, pues él contaba
con el rechazo que debemos experimentar por el fascismo— que la relación del su-
jeto con la masa es una actitud, independientemente del contenido que se esté ventilando;
4
Freud es mencionado un par de veces, al lado de Wilhelm Reich (que fue amigo de Neill); desde luego,
este hecho no implica una consecuencia con la teoría psicoanalítica, pero resalta la casi ausencia de referencias
a lo largo del texto que, por demás, no tiene bibliografía.
173
Capítulo V
eso tendría su corolario: que ese ensimismamiento también puede producirse en

las masas antifascistas y en la actitud de los estudiantes de escuelas libertarias.
En realidad, ¿los niños buscan felicidad, cariño, libertad y juegos? Una idea-
lización como esa es concomitante con el tamaño de la exageración de aquello
que se quiere criticar: una escuela que —mediante la autoridad y la represión—
produce gente obediente y callada; una escuela que enseña cosas sin valor, sin
interés, y en las que no se obtiene placer. Se trata de exagerar (inventar) el ene-
migo, para que, por contraste, nuestra idea luzca más justa, mejor, etc. En rea-
lidad, la pulsión busca la satisfacción; y, para ello, se llevan a cabo todo tipo de
estrategias en las que la línea del bien y del mal, de lo justo y lo injusto… se
desdibuja. Lo que Freud criticaba a los educadores tiene que ver con el hecho de
observar a los niños desde una idealización… ¡que ésta tenga carácter reaccio-
nario o revolucionario no hace diferencia! Lo importante no se juega en las ideas
expresadas. No se gana nada si las planas ya no dicen “mi mamá me mima”, sino
“proletarios de todos los países, uníos”. ¿Es cierto que los niños están ávidos de
saber? Si el inconsciente es un saber del que no se quiere saber, hay una necesi-
dad de ignorancia; y podemos decir que la curiosidad sexual puede tener un des-
tino de inhibición del saber, de neurotización de la relación con el saber, o de un
saber posible. De manera que esa apertura “natural” al saber —que ya planteaba
Aristóteles en la Metafísica— es uno de los puntos donde el psicoanálisis pone su
interrogación; justamente para entender, por ejemplo, que en cada época el mu-
chacho puede posicionarse frente al saber de maneras que no parecen depender
unas de otras.
Además, ¿la escuela enseña cosas sin valor, sin interés, y en las que no se
obtiene placer? Esto supondría tener el criterio justo de lo que sí merece ser
enseñado. No otra cosa es el currículo de un país (el cual está todo el tiempo en
pugna). No otra cosa hacen los educadores, desde los niveles del control oficial
de la educación, hasta el diseño que un maestro hace de su clase. Por principio,
ningún acto educativo va dirigido a lo que no tiene valor5. Puede que haya dife-
rentes apreciaciones sobre ese valor, pero siempre lo habrá. Y si la crítica tiene
que ver con los “contenidos” (lo que se conoce como contenidos “descontextua-
lizados”, “sin aplicación”, “desactualizados”, etc.), pues se trata de una concep-
ción que desconoce la dimensión formativa como un efecto de las prácticas, más
allá de los contenidos.
5
Zambrano (2006, p. 207) considera que éste es un principio de la pedagogía en cuanto formación.
174
No parece plausible la idea de que aprender a contar tenga una relación directa
con el hecho de contar dinero; la relación puede existir, claro está, pero no es más
importante que la idea de contar para operar lógicamente. Si contar dinero es un
criterio dominante, también lo es, en cierto sentido, la idea del pensamiento lógi-
co. Igualmente, si leer se puede asimilar a la idea de consumir lo que los magnates
de la prensa quieren que se sepa, sabemos que desenmascarar esos propósitos
pasa también por saber leer y que nadie está condenado a asignar sentidos de una
sola manera, por el hecho de haber aprendido bajo cierto estilo. Igual ocurre con la
idea de valorar: ¿enseña la escuela a valorar conforme a una distribución desigual
de a quién se le debe consideración? No se entiende cómo alguien podría encon-
trar todas estas falencias de la escuela, si fue formado en la escuela que denuncia:
¿cómo hizo para saber que las operaciones matemáticas tenían otras aplicaciones,
que la lectura y la escritura podían ser redireccionadas, que la valoración podía ser
menos maniquea? La convicción política de Neill no le permite entender la escue-
la (así vaya armado del psicoanálisis); aunque su actuar en ella materialice cosas
interesantes que no provienen solamente de tales ideas.
Ciertamente, la escuela: a) Enseña el respeto a la autoridad… claro que también
hay autoridades que se respetan sin que nos obliguen (ya hablaremos de la autori-
dad epistémica). b) Enseña el sacrificio… pero, si logra tal efecto, es porque mate-
rializa un camino de satisfacción pulsional por la vía del deseo; recordemos que una
instancia social es posible si se sacrifica algo de las formas de goce singular; no todo
sacrificio es justificable, pero nada hay sin sacrificio. c) Miente sobre los valores…
digamos que explicita sus valores, los cuales muchas veces son idealizaciones; pero
los estudiantes no son débiles mentales y terminan dándose cuenta de que el lugar
desde el que se habla condiciona lo que se dice. d) Exagera la importancia de lo que
transmite… pero, ¿podría transmitir algo desde la posición de que enseña cosas in-
trascendentes?; ¡el mismo maestro se juega su prestigio en la medida en que crea en
lo que enseña!, así de entre sus estudiantes ninguno escoja el camino que él eligió.
Quizá la oferta educativa de hoy se caracteriza por una “falta de exageración” frente a
la importancia de lo transmitido; si así es, de ahí derivaría el hecho de que su acción
produzca un desinterés generalizado. e) Aquieta a niños activos… efectivamente; el
problema es cuando la “inquietud” no decrece con el tiempo y se vuelve “hiperacti-
vidad”; recordemos que, más allá de las razones por las cuales estamos abocados al
diagnóstico en la escuela, la época sí se caracteriza por una “imposibilidad de estarse
quieto”; quedar inquieto por el saber, a partir de lo que hace la escuela, no es equiva-
lente a ser un hiperactivo. f) Enseña los productos y no los procesos… sí: la escuela
175
Capítulo V
tiene por objeto un saber muerto, despojado del proceso; pero la relación del maes-
tro con el saber es la que marcará la singularidad del vínculo producto-proceso. g)
Condena a consumir y no enseña a producir, a crear... tal vez la creación presuponga
un nivel de relación con el campo de producción, pero no es ella misma enseñable.
¿Cómo pudieron ser productores y creadores aquellos que nos tienen en el nivel
económico y cultural en el que estamos, si fueron víctimas de la educación que se
objeta? (no quiere decir que esté bien, sino que tal vez otras cosas también están en
juego). h) Todo esto se hace en espacios feos, oscuros, poco ventilados, malolientes,
inapropiados, incómodos... posiblemente, en la mayoría de casos; pero una mejor
educación no surge automáticamente de lugares bonitos, iluminados, ventilados,
aromáticos, apropiados y cómodos; el acto educativo se produce por otras razones.
i) En fin, se trata de una reproducción de la sociedad capitalista, al tiempo que de
una destrucción de la felicidad del niño… Como hemos dicho, no podría dejar de
ser una reproducción, no sólo del capitalismo, sino de una tradición que supera los
límites de un sistema productivo. Pero no puede ser la destrucción de la felicidad del
niño, pues, en primera instancia, la felicidad no existe para el ser humano; y aunque
entre la educación y el niño hay una incesante guerra en miniatura —como dice An-
na Freud (1930, p. 50)—, se trata del asunto del terreno en el que se juegan para él
sus propias posibilidades: sin esa guerra, el pronóstico para el niño sería reservado.
Por todo esto, Neill no ubica el problema en la educación: el papel segregativo
de la escuela tiene que ver con la reproducción del capitalismo. Las reformas que
se piensan como aplicadas a la escuela, sin tocar lo social, sólo conducirían a cam-
bios superficiales; la escuela no puede ser curada, es el capitalismo el que debe
desaparecer. Sin embargo —como la sociedad comporta la contradicción y Neill
opta por la democracia—, sostiene su propuesta como un modelo alternativo de
sociedad, como una contra-sociedad; se niega a servir de agente de la disciplina, a
mediar entre la sociedad y los niños, a promover la ideología burguesa. No pone
a nadie entre él y los niños. “Representa un principio de realidad no represivo
que instaura en colaboración con los niños”, como dice un exalumno suyo. No
es una escuela de matiz diferente, es una escuela de la libertad, que ama la vida,
por oposición a la otra, que es fascista, que cree en la muerte.
Sostiene que mientras unos pocos educadores trabajan para que el niño crez-
ca en libertad (diversión, juegos, amor, pasatiempos), la mayoría es aleccionada
por el enemigo mediante castigos, prohibiciones, militarismo y sexualidad per-
vertida para imponer el deber, el poder y la religión. Como se ve, la infantilización
que se aplica al niño (que sólo será salvado si otros operan bien sobre él) es
176
exactamente la misma que se aplica al maestro: éste no decide, no se juega su

propia satisfacción en el trabajo… sino que se trata de una brizna al viento de
los tiempos.
En tal perspectiva, se habla desde una enunciación colectiva: “todos quieren”
una humanidad sana y buena, un mundo curado. Y ello sólo puede obtenerse me-
diante la acción de muchos individuos, que hayan sido producto de una nueva
educación, y que estén empeñados en desafiar el poder, el odio y la moralidad
anacrónica. La solución no sería por la vía de la curación de los neuróticos. En
este planteamiento, la propuesta articula la perspectiva individualizante y la ma-
sificante. Si bien hasta ahora se trataba de proceder de cierta manera en atención
a la especificidad del sujeto, llegados a este punto aparece una implicación en lo
colectivo: el tratamiento individual de la neurosis no cambiará la sociedad. Ahora
el sujeto enfermo es la sociedad y su curación depende de una multitud educada
en el amor y la moral actual.
***
En resumidas cuentas, los principios que rigen esta experiencia son los si-
guientes: Confianza en la naturaleza del niño… como si el niño fuera bueno per se.
Finalidad de la educación: vivir su propia vida… como si ésta se definiera inde-
pendientemente de las relaciones. Libertad… como si fuera algo natural. Auto-
rregulación… como si lo personal no tuviera deuda con lo social. Autogobierno…
como si el sujeto tendiera al bien. Corazón, no cabeza… algo que se traduce en
un detrimento de la comprensión (confróntese la frecuencia con la que Neill
acude a las teorías). Terapia, pero no para curar, sino para incentivar… como si el
psicoanálisis fuera más educativo que terapéutico, y más terapéutico que ético.
Una Enseñanza que no se materializa en clases, grados, ni evaluación… como si
las diferencias que estos tópicos producen no fueran importantes. La escuela se
acomoda al niño, no al contrario… la escuela siempre ha tenido que ver con la
especificidad del niño; si ella se hubiera definido de acuerdo con sus propósitos,
no tendría la forma que tiene hoy, aunque esto no se declare abiertamente.
5.2 La perspectiva colectiva

Las disciplinas que tienen como objeto la sociedad llegaron a la educación.
Llegaron a explicarla. Pero como sucede con las prácticas mediadas por lo sim-
bólico (o sea: las humanas), el asunto estudiado varía por la acción de la in-
terpretación. El lenguaje, por ejemplo, que parecería señalar a un desarrollo
177
Capítulo V
solamente de orden individual y psicológico, fue ubicado rápidamente por los

sociólogos de cara a un asunto de clases sociales (para educación, es el caso de
autores como Bernstein y Bourdieu): más que hablar una lengua, la vida social
nos pondría de cara a unos horizontes de sentido, a través del lenguaje, marca-
dos por la estructura social.
De igual manera, más allá del trastorno —que se afronta con un especialista
que aparta al niño del aula y lo introduce a su “consultorio” en el ámbito esco-
lar—, se consideró la idea de la institución trastornante (caracterización en la que
entraba la institución psiquiátrica misma) que, en consecuencia, debía ser trata-
da. De ahí que, en esta perspectiva social, varios caminos encuentren imprescin-
dible modificar la institución para poder aplicar sus idearios.
Podría parecer curioso que el psicoanálisis entrara en esta tendencia, en tan-
to supuestamente es una disciplina que trata lo individual. En realidad, Freud y
sus seguidores no fueron ajenos al asunto del nexo propio de las colectividades.
Veremos, entonces, dos experiencias que señalan hacia asuntos grupales, y que
dicen tener relación con el psicoanálisis: las pedagogías institucionales que flo-
recieron en Francia en los años 60, y que estaban encabezadas por los nombres
de Michel Lobrot, de un lado, y de Fernand Oury y Aïda Vásquez, por otro6.
5.2.1 Las “pedagogías institucionales”

Se oponen a la pedagogía tradicional que, según ellos, defiende la institución
pedagógica instituida, la cual manejaría tres prejuicios: a) que el niño sólo es
el escolar; b) que la instrucción es lo más importante; y c) que, por ser iguales,
todos deben ser sometidos a idéntico régimen.
No toman el objeto ‘individuo’, sino el objeto ‘institución’, en la que grupos e
individuos están inmersos. Al estudio de estas instancias estructurales se lo cono-
ció como “análisis institucional”. Consideran que la institución es el aspecto más
importante, pues ella permanece, mientras el individuo y el grupo son efímeros.
Va desde la idea de oficialización (escuela, hospital) hasta la idea de sistemas de
reglas que rige la vida de los grupos. Y aquí supuestamente entra el psicoanálisis,
pues se plantea que la institución son significaciones subyacentes que pertenecen
al “inconsciente del grupo”, o que hacen depender el inconsciente individual de
aspectos de orden institucional.
6
Tomo las referencias de estos autores de Palacios, 1988.
178
Pero, si bien nadie está autorizado para decir quiénes pertenecen y quiénes no
a una disciplina, la idea de “inconsciente colectivo” no es psicoanalítica. A propósi-
to de ese concepto parece haberse generado una de las diferencias radicales entre
el trabajo de Freud y el de Jung. Freud le decía a su excolega que no tenía incon-
veniente en que buscara los arquetipos y ese género de cosas, pero le preguntaba
por qué seguir llamando ‘psicoanálisis’ a dichas investigaciones. Efectivamente,
a partir de determinado momento Jung consintió en llamar “psicología analítica”
su campo de investigación7. La explicación de lo colectivo en el psicoanálisis
no pasa por formular categorías pertinentes al grupo, como “instinto gregario”
o “inconsciente colectivo”. Psicología de las masas y análisis del yo (Freud, 1921) es un
texto cuyo título ya anuncia esta discusión. Gustave Le Bon había publicado en
Francia un texto que era revelador de los fenómenos colectivos: Psicología de las
masas; pues bien, Freud le responde con idéntico título, agregándole “… y análi-
sis del yo”, pues para él los conceptos que pretenden describir el efecto grupo se
pueden descomponer hasta llegar a lo que cada integrante hace con su instancia
crítica.
También veíamos que las pedagogías institucionales hacen depender el in-
consciente individual de aspectos de orden institucional. En esta idea también
parece haber una apropiación no psicoanalítica de los conceptos del psicoanáli-
sis: si bien aspectos de orden institucional tienen que ver con lo inconsciente, si
se hiciera depender el inconsciente individual de tales aspectos, sería uno de los
efectos de la institución y el sujeto quedaría diluido en la determinación social
(¿cómo explicar, entonces, las diferencias entre individuos?). Y, efectivamente,
para algunos es así. Pero el psicoanálisis perdería toda razón de ser, si así fuera.
Y no es que haga caso omiso de una evidencia, sino que muestra que detrás de la
evidencia están los fenómenos residuales que le permiten establecer su campo
de investigación.
Para los teóricos de las “pedagogías institucionales”, institución es, en úl-
timas, producción y reproducción de las relaciones sociales (G. Lapassade, R.
Lourau), en condiciones específicas: se trata entonces de desentrañar las fuer-
zas que operan en una situación aparentemente regida por normas universales.
La institución, tal como es dada a quienes pertenecen a ella, es lo instituido. En
cambio, las actividades de esas personas, de cara a conseguir lo que se ofrece,
a solucionar los problemas, es lo instituyente. Lo instituido tiende a negar lo ins-
7
Cuando habla de educación (1923, 1924, 1925), por ejemplo, ya no se refiere a su campo de trabajo como
“psicoanálisis”.
179
Capítulo V
tituyente, pero todo el tiempo lo segundo está tratando de adaptar lo primero.

Llaman a esto “negación de la negación” y lo hacen coincidir con lo que deno-
minan “contratransferencia institucional” (Guigou). Así, cuando lo que ocurre en
la escuela es instituyente, cuando cambia lo instituido, hablamos de “pedagogía
institucional”: regulación por la base, crítica de las normas, desarrollo de las
fuerzas instituyentes… todo para evidenciar la constricción material e ideoló-
gica. La actividad instituyente pone de manifiesto lo oculto tras lo instituido.
Entonces, sólo la dimensión institucional permite entender el sentido de lo que
ocurre en educación. El mayo del 68 francés se sirvió de estas ideas. No obstan-
te, este uso del concepto transferencia lo saca del psicoanálisis. Hemos visto que
la transferencia se refiere a la actualización de un nexo en el vínculo analítico.
La contratransferencia ya era un concepto bastante discutido en el campo psi-
coanalítico, pues ponía también una transferencia del lado del analista, lo que
recomponía la relación a una escala de “igualdad” de “horizontalidad”, que nada
tiene que ver con la práctica analítica. Entonces, no se trata de un concepto
aplicable a instituciones: éstas no pueden tener relaciones transferenciales con
sus miembros; más bien hacen existir unas relaciones nuevas, no las transfieren.
Por eso resulta consecuente con su propia lógica que, para las “pedagogías
institucionales”, lo pedagógico tenga que ser analizado y comprendido más
en términos de estructuras que de relación interpersonal. Aquí es cuando la
perspectiva “social” arrasa con la dimensión subjetiva. Según los pedagogos
institucionales, la intención de enseñar comienza con el reconocimiento de lo
instituido y con la limitación de lo instituyente. Y como conciben que, en el fon-
do, el asunto es de poder, renuncian a los medios coercitivos: mientras en la
pedagogía tradicional el adulto prima sobre el niño, esta “pedagogía negativa”
no confunde la influencia del adulto con una relación de autoridad. En lugar del
maestro (“situado más arriba”), emitiendo una luz que fecunda el intelecto de los
estudiantes receptores, el pedagogo institucional renuncia a su pedestal y a su
palabra: el silencio del maestro daría lugar a la palabra del estudiante. El obje-
tivo no es que el estudiante aprenda ciertos conocimientos, sino a expresarse,
a comprender a los demás, a escuchar antes que a responder, a discutir y a no
juzgar, a pensarse, a autocriticarse, a tener iniciativa. La educación es un proble-
ma político: compromete la ética personal, prepara para la autogestión social
(dar papel político activo)8. Salvo que en este caso se renuncia a la relación con
8
Como se ve, los grandes objetivos de la educación pueden ser siempre más o menos los mismos, aunque
se revistan de terminologías de la época que se le aparecen a sus voceros como novedades; hoy, por ejemplo,
oímos formulaciones parecidas en propósitos formativos relativos al “pensamiento crítico”, a la “enseñanza
para la comprensión”, a las “competencias ciudadanas”, etcétera.
180
el saber y a imponer unas condiciones de relación. Ya veremos más adelante los

efectos de esta postura, en tanto la estructura del dispositivo puede no obedecer
a la descripción hecha.
Así, mientras la clase tradicional es antigrupo (produce una yuxtaposición
de la multiplicidad, no una nueva instancia colectiva), el espacio institucional
permite que los alumnos instituyan, en primera instancia, al grupo. Importa ela-
borar relaciones, hacer comunicaciones horizontales, hacer aparecer “afectos
grupales”, y no transmitir un saber. No es crear un grupo para satisfacer a todos,
sino unas condiciones amplias para que todos quepan. Esto produce un espacio
fronterizo entre lo educativo y lo terapéutico, pues se pretende transformar al
individuo, ayudar a la maduración y a la conquista de la autonomía.
Esta pedagogía sostiene que reeduca a quienes tienen diversos órdenes de pro-
blemas; es decir, entienden la génesis de dichos problemas en el arreglo del grupo.
En consecuencia, una reorganización del grupo produciría una “cura”. Además, di-
cen que es una pedagogía preventiva, pues “auténticas relaciones humanas” con
el maestro funcionan como profilaxis. Aquí se aprecia cómo el “sesgo social” intro-
duce una mirada ajena al psicoanálisis: para éste, no hay relaciones “auténticas” e
“inauténticas”, y lo humano es específico en la tortura y en el beso, en la enseñanza
y en la guerra; de igual forma, el mecanismo que constituye al grupo es idéntico,
independientemente de que se dedique a cosas altruistas o extremistas. Como
vemos, los viejos temas de las soluciones a los efectos residuales reaparecen aquí.
La salida terapéutica y la profilaxis ya los conocemos como perspectivas baraja-
das desde las primeras reflexiones psicoanalíticas sobre el asunto educativo. Salvo
que, en este caso, el psicoanálisis ha desaparecido ante una mirada que privilegia
el sesgo político y, para eso, recontextualiza algunas de sus categorías.
5.2.2 Lobrot
Las fuentes de Lobrot son: la psicosociología y la no directividad. Piensa que
el psicoanálisis ha logrado menos por las elaboraciones teóricas y más mediante
la transferencia y la contra-transferencia, mediante la regla de la sinceridad y la no
directividad del análisis. Por eso echará mano de tales procedimientos. Ahora
bien, la manera como esta mirada relaciona la teoría y la práctica omite la dimensión
conceptual de la transferencia, la asociación libre y la no directividad, pues no se trata
de prácticas al lado de la teoría. La teoría que podemos asociar al psicoanálisis
es una reflexión de la práctica analítica. Además, quien quiera armarse de tales
181
Capítulo V
mecanismos prácticos e interactuar con alguien, no estará haciendo psicoaná-

lisis, pues tales herramientas no se toman para practicar, sino que se deviene
de tal manera que esas maneras de obrar resultan indefectibles, toda vez que
se ha conquistado una posición (constituyen un efecto de formación). Por eso, en
pedagogía Freud pasó de hacer sugerencias teóricas (lo que presupone otro que
escucha, que entiende) a plantear que un maestro psicoanalizado se hallaría en
otra posición frente a su acto educativo, y que hay ciertas posiciones favorables
que se han conquistado en la vida (lo que dice sobre Aichhorn, por ejemplo),
más propicias para la práctica educativa que una serie de discursos basados en
la teoría psicoanalítica.
Lobrot supone una autoridad del analista, basada en el conocimiento que tie-
ne sobre lo que pasa “en el interior” del paciente. Para superar este “inconvenien-
te”, echa mano del psicólogo estadounidense Carl Rogers, quien considera que
todo el mundo es capaz de comprenderse a sí mismo y de resolver sus proble-
mas; así, muestra empatía con el paciente y preocupación por lo que le sucede,
con el fin de que revele sus verdaderos sentimientos sin miedo a ser juzgado; es
decir, su personalidad participa activamente en el acontecer psíquico del pacien-
te, para hacerlo crecer y ser independiente.
Ahora bien, es acertado observar una relación de autoridad en el análisis, pues
no se configura allí un lazo social entre iguales, como pretenden —sin lograrlo—
quienes propenden por relaciones horizontales, igualitarias, cuyas condiciones
pragmáticas se puedan explicitar y establecer por parte de los participantes. Si el
psicoanálisis define al sujeto como una singularidad, está impedido de adherir
a tales consideraciones, tan buenas pero tan estériles. Ahora bien, ¿qué hace el
analista con ese poder que le es otorgado en la medida en que el otro cree (por
ejemplo, Lobrot) que tiene un saber sobre lo que pasa “en el interior” del pacien-
te? Ahí sí hay una diferencia: esa transferencia le sirve al analista para orientar el
trabajo, no para dominar al otro. Creerse la atribución del otro es una impostura
que instala cualquier cosa, menos un análisis; el analista sabe que no sabe lo
que el paciente tiene “en su interior” —como dice Lobrot—, pero sabe que esa
suposición instala la posibilidad del trabajo analítico. Igual pregunta le cabría al
maestro: si el estudiante le atribuye un saber (cosa que cada vez ocurre menos),
¿qué hace él con eso?; ¿se cree el cuento y obra en consecuencia?, ¿o se sirve
de ese equívoco para operar? Más adelante, cuando abordemos la teoría de los
discursos en Lacan, veremos una respuesta.
182
Las ideas de mostrar empatía con el paciente, preocupación por lo que le su-
cede —tomada de Carl Rogers—, es blindar el vínculo de cualquier posibilidad
de trabajo más allá de la sugestión. Así mismo, el maestro no está puesto ahí
para simpatizar con los estudiantes o para amarlos. Sin ser antipático, puede ha-
cer su trabajo y “hacerse querer”, lo cual funciona siempre como una posición del
otro que no se puede confundir con el amor. Cuando el amor apareció en la situa-
ción analítica, Freud no cayó en la impostura de creer que él lo suscitaba; pensó
que se trataba de un efecto de la relación y, sin rechazar asustado lo que pasaba
—cosa que sí le pasó a Breuer (Ramírez, 2002, p. 91)—, lo puso a funcionar para
los objetivos del tratamiento. Fue lo que después llamó amor de transferencia. Lo
mismo podemos decir del vínculo profesor/estudiante: aparece la transferencia
y el maestro puede creer que él —y no la relación que le ha sido facilitada— la
suscita y, en consecuencia, flirtear con sus estudiantes. O puede ser el soporte de
ese afecto y fundar en él el trabajo del otro.
Ni el psicoanálisis ni la educación son una conversación. Usan las palabras,
claro está, pero el objetivo no es intercambiarlas. En ninguno de los dos casos
se trata de una relación entre un cliente y alguien que ofrece un servicio, aunque
haya servicio y aunque haya pago. Sabemos cómo el discurso sobre los derechos
más bien interviene para que no haya educación. Pero mientras en la terapia
analítica se trata de que el analizante ponga su sufrimiento en palabras, en la
escuela se trata de que eso no se explicite, sino que se tramite en relación con el
saber. Los intentos de hacer del encuentro en el aula una confesión de asuntos
personales, una catarsis colectiva… no sólo no es educación, no sólo es algo
obsceno, sino que también tiene graves riesgos, desde el punto de vista del su-
jeto (podría, por ejemplo, desencadenarse una psicosis).
Lobrot también asume la idea de un tratamiento sin consideraciones indi-
viduales, sino contextuales: si son las condiciones las que enferman al sujeto,
entonces la cura se produce mediante la creación de otras condiciones. De tal
forma, el grupo se convierte en agente y marco de la terapia. Así, con ayuda de la
idea de no directividad y de la teoría de los grupos, Lobrot crea el “grupo diag-
nóstico”: 10 o 15 participantes con un monitor especializado, para sensibilizarse,
formarse o perfeccionarse frente a las relaciones humanas y, en particular, a los
pequeños colectivos. El grupo, que inicia con incertidumbre, pasa a depender
del monitor, al punto de revestirlo de autoridad. Luego, la autoridad y el poder se
le transfiere al grupo, con lo que se instala una conducta reflexiva grupal. No se
183
Capítulo V
les asigna tarea, deben vivir y dialogar juntos, con arreglo a sus propias condicio-
nes; lo fundamental son las relaciones afectivas (a diferencia de otros ámbitos).
La base de esto está en un psiquiatra inglés que prestaba sus servicios en el
ejército, durante la segunda guerra: Wilfred Bion. En ese momento, las inquietu-
des eran tres: disponer de tiempo suficiente para preparar un ejército; garantizar
que los soldados, una vez puestos en el frente, no se resquebrajen; y tratar a
quienes presentan problemas, de manera que rápidamente regresen a la bata-
lla. Ante esto, Bion responde con una estrategia que explota más las relaciones
horizontales de las que Freud (1921) había dicho que se producían como efecto
de la relación vertical con el líder. “En la situación prescrita —dice Lacan (1947,
p. 109)—, Bion tiene más dominio sobre el grupo que el psicoanalista sobre el
individuo, ya que él forma parte del grupo, por lo menos de derecho y como jefe.
Pero justamente eso es de lo que el grupo no se da cuenta. Así, el médico deberá
pasar por la aparente inercia del psicoanalista y apoyarse en el único apoyo que
de hecho le es dado: el de tener al grupo al alcance de su palabra”.
Para Lobrot, los enunciados del grupo demandan un análisis. Pero, en lugar de
tratar de develar lo latente, oculto tras lo manifiesto, lo importante es favorecer la
toma de conciencia colectiva del contenido afectivo de lo dicho. Para el psicoaná-
lisis tampoco se trata, sencillamente, de develar lo latente tras lo manifiesto, pues
justamente se trata de lo “afectivo”; no obstante, esto no es colectivo. Si bien la
caracterización de lo colectivo permite entender algunos aspectos de la educa-
ción, y tratar desde allí la singularidad, ésta no puede reducirse a ello. Vemos que
esta dimensión es elevada por Lobrot al estatuto de unidad de análisis única.
Según él, el monitor ayuda al grupo: a desarrollarse, pues cataliza las reacciones,
concientiza sobre el funcionamiento del grupo; a desarrollar el clima grupal; a su-
perar los obstáculos para aprender de sí y del grupo; a descubrir y utilizar métodos
de investigación, acción, observación, retroalimentación; a interiorizar, generalizar
y aplicar —a otras situaciones— lo aprendido en la experiencia. Y todo esto tiene
una justificación en la manera singular de insertarse en el grupo. No hay manera
de “llevar un grupo adelante” si no es en la medida en que cada uno acepta la di-
námica grupal.
Ahora bien, al cosificar la acción del grupo, termina sacrificándose el asunto
mismo de la escuela. Así, Lobrot plantea que tal acción no va principalmente
al intelecto —mecanismo de la educación tradicional—, sino a lo afectivo y a
lo relacional. Se pasa del extremo caracterizado como conducente a “acumular
datos”, como si ese fuera el único destino posible del saber en la escuela (si así
184
fuera, tendría la razón el autor, pues el saber intelectual sería vacío), y apunta
entonces a un saber-ser, a una modificación de las actitudes, cosa que considera
una formación en profundidad. Sin embargo, el saber-ser —para usar esa termi-
nología que nada tiene que ver con el psicoanálisis— sería un efecto posible de
lo que ocurre en la escuela, pero no puede ser buscado de manera directa.
Mientras la escuela cuenta con el inconsciente del sujeto, por así decir, las pe-
dagogías institucionales buscan el inconsciente del grupo. En la búsqueda de
ese objeto, que no existe, se pueden hacer cosas contraproducentes. La escuela
que “empodera” a un grupo en tanto grupo, no está trabajando en relación con
el saber. Para establecer un cierto campo para la palabra no es la intervención
psico-sociológica el único camino. Como se observa, las perspectivas moralista
y revolucionaria son idénticas en este punto: piensan que la formación debe
buscarse de manera directa. En el primer caso, es necesario circunscribir, en el
segundo, hay que dar libertad para que el grupo organice su funcionamiento y su
trabajo. Pero, dada la economía del psiquismo humano, ni la libertad ni la coer-
ción, por sí mismas, producen los efectos buscados. No hay trabajo sin coerción,
sin ley, pues lo que se viene, dada esa condición, es la realización de la pulsión.
De manera que el trabajo exige un sacrificio. Pero la sola coerción no produce
trabajo. El trabajo es el efecto del hecho de que haya un deseo, y el deseo es el
efecto de que haya una ley. Pero, igualmente, algo de libertad requiere la bús-
queda que implica el deseo. ¿Cuánto de lo uno y cuánto de lo otro? Es la vieja
pregunta de Freud en la que el panorama es el de Escila por un lado y Caribdis
por el otro, no el de la justicia (los valores, la libertad, la revolución) de un lado
y la injusticia (la coerción, la reacción, lo tradicional) por el otro. La complejidad
de lo que está en juego no da lugar a salidas estereotipadas y que deshagan la
urdimbre en nociones que ya están planteadas desde una posición que excluye
cualquier alternativa.
Según Lobrot, quien forma es el grupo. Para llegar a esta idea, es forzoso
concebir la autogestión como inicio y meta. Pero tal vez el sujeto nada tenga
de autogestionario más que su relación con la pulsión. La pulsión es acéfala,
se satisface a costa del sujeto, pese al sujeto. Apelar, en ámbitos educativos, a
la autogestión es hacer un llamado a la realización de la pulsión. Al contrario,
“paso a paso, la educación persigue justo lo contrario de lo que el niño quiere”
(Freud, Anna, 1930, p. 51), y no por un capricho, sino porque lo que se quiere
es, inicialmente, del orden pulsional, y luego la cultura lo produce en relación
con lo que ella es. La escuela no se establece para no pretender nada del otro.
185
Capítulo V
Mientras en el cuidado muy poco se le exige al niño, en la educación escolar se

le exige mucho.
El trabajo no resulta enojoso como consecuencia de la estructura del dispo-
sitivo escolar, que Lobrot caracteriza como burocrática, sino como consecuencia
de la estructura del sujeto. Por lo tanto, no es cierto que un procedimiento
antiburocrático produzca, indefectiblemente y como única causa, un trabajo
placentero, una formación superior y una preparación para el análisis del siste-
ma social burocrático. La degradación del conocimiento específico —al punto de
considerárselo secundario—, ¿no cohonesta con la pereza constitutiva hacia la
que tiende el sujeto?
En cualquier tipo de sociedad, según Lobrot, la burocracia cosifica el funciona-
miento, es ambigua, evita la responsabilidad, impide la comunicación, se perpe-
túa, niega el cambio, despoja del poder, jerarquiza… sin embargo, no es capaz de
frenar el deseo. Tal vez la “burocracia” que no crea las condiciones donde el deseo
es posible, es la del enseñante. La idea de que éste está al servicio del grupo sugiere
una relación horizontal, ya no del maestro y cada estudiante, sino del maestro con
los estudiantes como unidad. Decíamos que en esta perspectiva se sacaba un poco
más de provecho de una vertiente del análisis freudiano de Psicología de las masas y
análisis del yo. Efectivamente, no podemos tener una educación entre dos personas
del mismo nivel, pues lo que se produce en tal caso es una oscilación entre una
“compinchería” (improductiva frente al saber) y una contienda mortífera. Cuan-
do aparece un grupo, no necesariamente se constituye una formación colectiva
freudiana, con un líder y unas identificaciones horizontales, en la medida en que todos
identifican su unidad crítica con esa función-líder. La escuela no es una formación colec-
tiva. Pero se puede aprovechar su lógica. Ahora bien, Lobrot propone el camino
extremo de derrocar la función de unidad crítica, para dejar paso a una iniciativa
colectiva, mediante la liberación de las fuerzas instituyentes del grupo. Pero, ¿tiene
de por sí un grupo fuerzas instituyentes? ¿No hay grupos horizontales cuyo punto
de cohesión es la agresión? Confrontar, por ejemplo, la lógica que compone las
barras bravas.
La función del colectivo en perspectiva psicoanalítica, en el caso de la escue-
la, tendría que ver con la manera en que el trabajo del grupo permita la realiza-
ción del producto de cada uno. No hay enunciación colectiva. La idealización
delirante del grupo lleva a plantearle tareas y atributos que difícilmente pueden
ser explicados: facilita los desarrollos, proporciona intercambios, genera auto-
nomía y creatividad. Y, para ello, es primordial caracterizar también con cierto
186
delirio lo existente para que, por contraste, lo propuesto luzca como positivo.
Así, Lobrot habla de la burocracia como un llamado al padre, producto de la
angustia causada por la falta de felicidad inherente a la educación burocrática.
Pero, si los sujetos trabajan en la escuela porque pueden involucrar un deseo en
las tareas escolares, entonces ya no se trata de la felicidad. Supuestamente es
la organización burocratizada del personal docente la que impone un formalismo
programático y un sistema de exámenes que se constituyen en contra-experiencia
cognoscitiva, es decir, en una aversión hacia las actividades intelectuales. En rea-
lidad, tal posición es la esperada. Freud hablaba de la pulsión de desconoci-
miento; de la pasión de la ignorancia.
El curioso nombre de “pedagogía institucional” muestra que se borra la sin-
gularidad a nombre de la idealización del grupo. El psicoanálisis piensa que los
fenómenos de grupo son ineludibles y que advertidos de ello, el trabajo tiene que
usar su fuerza y, al mismo tiempo, disolver su lógica. No es cierto que haya un
mecanismo —Lobrot habla del grupo de diagnóstico— para facilitar y acelerar la
comunicación con el otro. El lenguaje es una promesa incumplida de consistencia.
El “circuito de la comunicación” en realidad es un corto circuito. El grupo no puede
hacer un “aporte afectivo” para pasar a lo intelectual. Al contrario: para que haya
grupo, cada afecto hace un aporte.
La idea de que el monitor renuncia al poder, y por eso calla sistemáticamente,
presupondría que el poder se posee, que no estribaría en la relación; y, de otro
lado, presupondría que el silencio no puede expresar un poder. El silencio tiene
múltiples sentidos, como todo lo que involucra a la palabra. Silencio es ausencia
de palabras. Cualquier silencio no le abre al otro la posibilidad de la palabra.
Además, el otro no es una víctima silenciada a la que un silencio caritativo viene
a darle voz; el sujeto —hermético o gárrulo— siempre está en una posición go-
zante. Para la perspectiva de las pedagogías institucionales, el alumno está en
silencio. Para el dispositivo escolar el alumno es alguien interesado en hablar
todo el tiempo y, por eso, hay que hacerlo callar, hay que encausar sus ganas de
hablar. Se habla de que el profesor debe intervenir cuando sea un acuerdo del
grupo, pero debe abstenerse en caso de que la demanda busque restablecer mo-
dos no autogestionarios de funcionamiento (como paliar la angustia).
Esperar a que el grupo se dé a sí mismo las instituciones que necesite para
desarrollarse y no estancarse es presuponer una especie de “instinto gregario”,
de un efecto positivo de la organización humana cuando no está cohibida. Todo
lo contrario de la manera como vimos que Freud analiza la cultura. Las instancias
187
Capítulo V
culturales se nutren de la coerción pulsional. Las que invente cualquier grupo hu-
mano; iluminado por la perspectiva que sea. En particular la escuela no espera a
que una autogestión determine las actividades, la organización, los objetivos… no
se pregunta al otro qué quiere aprender, sino que se le enseña. Cuando esa pre-
gunta es sincera, es porque el campo de las respuestas posibles es el currículo. No
se le pregunta a un paciente cómo conducir la cura. El trabajo está garantizado por
el hecho de que la cura sea conducida y que eso no sea motivo de plebiscito. Los
dispositivos no tienen un fundamento “democrático”. Si la dialéctica entre el yo y
el otro condujera a la autonomía y a un aprendizaje “eficaz”, no habría dispositivos.
Vimos que la cultura es posible cuando lo social —léase: los dispositivos— tras-
cienden la dialéctica entre el yo y el otro. La prohibición de matar es impositiva…
pero sin esa imposición no hay cultura posible. La gramática es una imposición…
pero sin esa imposición no es posible el sujeto.
Por el hecho de cohesionar a un grupo, las actividades no son necesariamente
elogiables. La agresión, por ejemplo, es lo que más cohesiona a un grupo. Para-
dójicamente, mientras más útil desde el punto de vista social, menos “magnéti-
ca” resulta una práctica para sus miembros. Estamos obligados a pensar que la
fuerza de atracción de la práctica crece en función de su proximidad a la satis-
facción directa de la pulsión. Por eso, la escuela no es atractiva. Hay que hacerla
desear. Y cuando se la quiere hacer atractiva, sin hacerla desear, lo que se hace
es aproximarla a la estructura de un club.
5.2.3 Oury y Vásquez

Según Fernand Oury y Aïda Vásquez, la pedagogía no puede ignorar el prin-
cipal aporte del siglo XX a la psicología, a saber: el psicoanálisis. Retoman la
psicoterapia institucional de Jean Oury, Francesc Tosquelles y otros, que habían
repensado ciertos conceptos freudianos, para responder a un momento estruc-
tural de psiquiatras analistas que se propusieron controlar las variables insti-
tucionales que influyen en el enfermo, establecer la función terapéutica de la
institución. La idea es que el mal no está en la mente ni en el cuerpo, sino en el
sistema donde enfermo, familia y terapeutas se relacionan. Se trata de una teo-
ría psicológica que se desplaza del individuo al sistema. Médicos, enfermeros,
educadores, monitores... tienen un valor semiológico según la estructura de la
red significante en que se inscriben. Así, piensan que otras estructuras deben
triangular la relación dual típica (médico/enfermo, profesor/alumno), evitar la
188
alienación implícita en la relación especular propia de la situación dual. Para

eso, se introducen redes interpersonales, se socializa la relación entre dos con
ayuda de la mediación, la cual da lugar a otras relaciones que permiten al sujeto
situarse entre los otros y en su interioridad. El reajuste de las identificaciones,
exigido por cada sistema mediacional, conduce al enfermo por el camino de la
cura, que sería una resocialización.
Este “uso” del psicoanálisis lo desvirtúa por completo: decir que el mal no
está en la mente ni en el cuerpo es equivalente a decir que su objeto propio es
irrelevante. Desplazarse del sujeto al sistema introduce una causalidad social.
Por eso se asigna un “valor semiológico” a médicos, enfermeros, educadores,
monitores. No obstante, para Freud el “valor” de los otros se juega en tres niveles
bien diferenciables: la imagen, el símbolo (reconocido por Oury y Vásquez) y la
pulsión. Podríamos decir que, efectivamente, a escala del símbolo, hay algo del
sistema que opera; pero no a escala de la imagen ni de la pulsión. Hay razón en la
idea de romper la relación dual (especular) —se nota que están bebiendo de las
enseñanzas de Lacan—, salvo que esto no se hace introduciendo otros: agregar
personas no es trascender el nivel especular, es aumentar el número de reflejos.
Cuando el niño que se reconoce en el espejo se voltea para mirar a quien lo sos-
tiene, está introduciendo algo del orden de lo simbólico, pues hace existir al otro
no como imagen (para eso, lo está viendo en el espejo), sino como representante
de la palabra en nombre de la cual se lo sostiene allí. La clínica psicoanalítica no
rompe el nivel de la identificación especular introduciendo personas al consul-
torio, sino, por ejemplo —el ejemplo más elemental— acostando al paciente en
el diván, de manera que se dirija al “tesoro de los significantes” y no a la persona
del analista en tanto semejante. Así mismo podríamos decir que el maestro pue-
de ocupar un lugar de semejante (cuando le pregunta al otro qué quiere, cuando
se ofrece a intervenir de manera directa en el otro) o un lugar de representante de
la cultura, en función del saber que se le ha demandado dispensar en el ámbito
educativo. Ahora bien, todo esto dejaría pendiente el asunto de cómo se trata lo
pulsional, que es el punto de Freud cuando habla de la educación imposible, que
es el asunto del resto que tanto preocupa al dispositivo educativo. Introducir “re-
des interpersonales”, “socializar las relaciones” no hace más que dilatar el asunto
y no conduce a una cura que, en consecuencia con la omisión de lo pulsional, se
puede denominar “resocialización”.
El tratamiento de la pulsión excluye al otro. Por eso el análisis no es un vínculo
comunicativo, sino un tratamiento de lo real por lo simbólico —como dice Lacan
189
Capítulo V
(1964, p. 18)—, que no busca restablecer el sentido sino posicionar al sujeto fren-
te a su goce. Un tratamiento colectivo no puede evitar usar como fundamento la
sugestión y la identificación. El psicoanálisis no se puede llevar a la educación
con la pretensión de generar un grupo —éste sí— sano, curativo. Esa disciplina
está advertida de lo que se tramita en los colectivos —vimos la posición de Freud
al respecto— y no aboga por hacer ni por deshacer colectivos; pero entiende que
la educación no es una formación colectiva, aunque en su seno éstas se puedan
generar9. La ley del significante no tiene que ver con el significado, como vere-
mos; de manera que si la psicoterapia institucional busca lugares para transmitir
mensajes, crear lenguaje y acceder al significado, pues queda claro que ya no se
trata de psicoanálisis.
A Oury y Vásquez les parece que la pedagogía no directiva es elitista y, por con-
siguiente, hace de lado las diferencias de clase social; por eso, habría que controlar
la no directividad, saber cuándo y qué tanto usarla. Así mismo, el optimismo ro-
geriano no permite entender lo que ocurre en una clase; el “ambiente” no tiene la
fuerza que se le supone. Esto es consecuente con su forma de entender la escuela:
un cuartel, un eslabón de la cadena social, burocrática, vertical, no recíproca; pa-
nóptica; generadora de relaciones de serialidad.
Ya sabemos que para poder sostener este tipo de opinión, es forzoso idealizar
de manera negativa aquello que se quiere criticar. Entonces, la escuela queda
caracterizada: a) como un dispositivo que quita la palabra, frente a lo cual el crítico
se ofrece como aquel que cambiará las estructuras y dará la palabra. Pero eso pre-
supone tener la palabra, presupone el gesto magnánimo de dar al desposeído. La
imagen que tiene el psicoanálisis del lenguaje es otra, ya lo veremos. b) Como un
lugar jerárquico, frente a lo cual el crítico se ofrece para eliminar barreras. Pero eso
presupone que la formación se da en un contexto sin jerarquías, y que es posi-
ble un movimiento social que elimine la jerarquía sin ser jerárquico. La imagen
que tiene el psicoanálisis de las relaciones es distinta, pues, como hemos visto,
sólo la introducción de algo que rompa la horizontalidad hace posible lo social.
Eso no justifica la manera como la jerarquía se concreta, pero no bota el agua
sucia con el bebé. c) Como reaccionaria y conservadora, frente a lo cual el crítico
se ofrece como progresista y revolucionario. Pero eso presupone que se puede
asumir un papel por fuera de las condiciones que hacen posible lo social. Puede
decirse que las muestras de “socialismo real” no son representativas de los más
9
La lógica de la formación colectiva en la escuela está explorada magistralmente en la película La ola
(2008), del director Dennis Gansel.
190
elevados propósitos, pero no se puede negar que sí nos permiten medir un poco
hasta qué punto el asunto consiste en hacerse unos buenos propósitos, o más
bien estar a la altura de nuestra indigencia y no cargársela al otro. d) Como cau-
sante de neurosis, frente a lo cual el crítico se ofrece como terapeuta que puede
incluso hacer profilaxis. Ya hemos visto cómo el psicoanálisis no puede culpar de
la neurosis al otro o al dispositivo, pues de esa manera desresponsabiliza al sujeto
y se queda sin objeto.
Para llevar a cabo las tareas que se oponen puntualmente a las característi-
cas de la escuela, Oury piensa que las técnicas de grupo son insuficientes, pues
“corren el peligro de servir de coartada, de pantalla, de diversión compensatoria
con respecto a una falta de análisis institucional del ambiente escolar. Alienación
suplementaria; más terrible por corresponder al punto de vista de la ‘ciencia psi-
cológica’, templo venerado por los hombres en espera anhelante”. Lo que hay que
hacer es modificar la estructura de la clase: introducir mediaciones que superen las
relaciones duales, modificando las relaciones y los intercambios. Efectivamente,
la mediación evita problemas que de otro modo no se pueden eludir, pero el
sentido de la mediación está dado por la relación que se establezca entre lo dual,
lo colectivo y lo singular. La perspectiva que comentamos opta por un privilegio
de lo colectivo y, en consecuencia, su ideal se cumple en el fortalecimiento del
grupo… “cura” que, desde la perspectiva del psicoanálisis, podría ser peor que
la enfermedad.
Los autores diferencian entre elementos técnicos y organizacionales.
Entienden los elementos técnicos como condición de posibilidad, no como fines.
Su razón de ser es colocar a los alumnos en situaciones que requieran entre-
ga personal, iniciativa, acción y continuidad. También para el psicoanálisis, los
elementos técnicos serían condición de posibilidad y no fines; pero esta teoría
les daría el valor de generadores de deseo, lo cual la pone en el mismo nivel de
quienes promueven la “motivación” en la escuela, como una actividad que actúa
directamente sobre el “sitio” de donde proviene el deseo. Eso presupone sujetos
homogéneos, que son las antípodas del sujeto según el psicoanálisis. El deseo
parece más bien ser el efecto en el sujeto, la respuesta que se da a cierta oferta
del otro, pero con la marca de la singularidad, lo que impide saber cómo proce-
der para causarlo en todos. Por eso, para el psicoanálisis, la educación es incier-
ta. Ahora bien, cuando se produce ansiedad, proponen recurrir a instrumentos
conceptuales e instituciones sociales internas capaces de facilitar intercambios
materiales, afectivos y verbales. Para el psicoanálisis, en cambio, la ansiedad no
191
Capítulo V
es motivo de intervención. Ésta sólo se hace posible ante la demanda de un su-

jeto. Y el operador no es la teoría, sino el deseo del analista, es decir, una posición
desde la que se escucha.
Y entienden los elementos organizacionales como las reglas de funcionamiento
que genera el grupo, en función de las tareas específicas: actividades (trabajo,
aprendizaje), funciones, responsabilidades. Se trata de producir la fuerza ins-
tituyente de los participantes: decidir lugares, momentos, estatutos, funciones
(servicios, cargos, responsabilidades), papeles, reuniones, ritos. En esto hay una
coincidencia con las pedagogías institucionales que, como dijimos, exploran una
dimensión de la colectividad que había quedado subordinada en el análisis que
hace Freud de las formaciones colectivas. Sin embargo, dos cuestiones objetan
la caracterización que se había hecho de la escuela: de un lado, la propuesta
conduce a constituir condiciones y espacios para las relaciones: el consejo de
cooperativa, resultado de la actividad instituyente de maestros y alumnos, insti-
tucionaliza la vida escolar; es el lugar para decir lo que se necesite, para encon-
trarse; resuelve conflictos externos e internos (personales, interpersonales, del
trabajo), tratando de producir nuevos y superiores equilibrios. Para ello, analiza,
interpreta, critica, elabora colectivamente, decide, hace la memoria. Los niños
trabajan en grupo por una obligación implícita, y trabajan individualmente en
función de los diversos ritmos y posibilidades... Con todo esto, ¿no se reconoce
el papel de la norma de la que se había denostado? Y, de otro lado, se plantea
que el maestro puede ser un funcionario del Estado (transmite lo que éste le
diga), o puede operar sobre la forma como entiende su labor, sobre la manera
como organiza el trabajo y como dota material y técnicamente la clase. Ante
esto, tendríamos que decir que ser un funcionario del Estado también es operar a
la manera como entiende su labor. O sea, el maestro también es un sujeto y no hay
condicionamiento social que pueda determinar la manera específica como él
opera en la escuela. Entonces dicen que el maestro de la segunda opción domina
el medio ambiente que crea con los niños, es un especialista de la organización
de los centros educativos. Con todo esto, ¿no se elimina la caracterización hecha
del dispositivo, como si éste no dependiera de la forma singular como cada uno
hace existir el espacio educativo?... lo cual no quiera decir que no se lo haga
existir en ese sentido… pero ahora no se trataría de una imposición, sino de un
consentimiento, de una manera de satisfacción.
El maestro idealizado de la propuesta renuncia a ser sujeto de reemplazo para
los niños que no tienen con quién identificarse. La diferencia con el psicoanálisis
192
es que esa posición se conquista, no se puede prescribir. Sería parte de la manera

como un maestro se relaciona con su oficio, pero absolutamente incomunicable
con objetivos de convertirla en modelo. Ese maestro ideal tampoco busca conver-
tirse en el psicoterapeuta de cada niño, porque la clase es psicoterapia: desplaza
al grupo lo que la escuela tradicional ponía en el maestro. Sobre este punto hemos
dicho que sólo hay terapias grupales al precio de perder la singularidad y que la es-
cuela es un dispositivo que apunta al saber, no a la terapia. Ni siquiera es una arti-
culación de educación y terapia, como piensan los autores, pues el fundamento de
tal pretensión estaría en que la pedagogía institucional permite la expresión libre,
con lo que no se inhibirán ideas, sentimientos, dificultades. En realidad, no existe
la expresión libre, pues no sólo el lenguaje nos obliga a decir (Barthes, 1978), sino
que no cabemos exactamente en él.
Coda
Por experimentar una tensión permanente entre los componentes individual
y colectivo, la escuela ha sido explicada desde perspectivas psicológicas y socio-
lógicas. El psicoanálisis se ocupa del sujeto, en cuya constitución interviene la
interacción. Por tanto, da cuenta de la dimensión colectiva, en clave subjetiva; lo
que, además, no le impide reconocer procesos sociales que escapan a su com-
prensión.
En la declaración freudiana de esclarecer la pedagogía para prevenir la neu-
rosis se autorizan experiencias educativas como las de Vera Schmidt y Alexander
Neill, para quienes las dificultades en la escuela serían producidas por su propio
funcionamiento. a) En medio de la revolución rusa, la experiencia de Schmidt se
basaba en la idea de satisfacer las “necesidades instintivas primarias”. Este con-
texto llevó a entender la formación en clave política —con cierta “naturalidad”—
y no en clave freudiana —que señala más bien a la constitución no natural de
lo humano—; entendió la necesidad, la satisfacción y el desarrollo, de manera
distinta a la del psicoanálisis; sobrevaloró la práctica; e inventó un sujeto de la
voluntad y de la adaptación, una sociedad que satisface plenamente y que no
traumatiza, y unos maestros-sin-sentimientos. b) En un contexto distinto, la ex-
periencia de Summerhill, buscaba la felicidad coartada por la escuela tradicional
(y por la familia). Por lo tanto, buscó acabar la censura, la prohibición y las jerar-
quías. Aunque poco nombra al psicoanálisis (su famoso libro (Neill, 1960) no tie-
ne bibliografía), sí retoma conceptos y prácticas; pero, a diferencia de aquél, por
un lado, victimiza al niño (producto defectuoso de dispositivos sociales como la
193
Capítulo V
escuela y la familia) y, por otro lado, lo idealiza (bueno por naturaleza); además,
demoniza la autoridad (mala por definición). O sea: determinismo y ausencia de
responsabilidad… lo contrario del psicoanálisis. Neill no busca personas adap-
tadas (al contrario: adapta la escuela al niño) y que surtan los pasos previstos
por la sociedad, sino gente feliz en relación con lo que quiere ahora, sin esperar
a acabar con la sociedad capitalista, causa de todos los problemas. Practicó una
psicoterapia (“clase particular”) con ideas del psicoanálisis, pero sin las espe-
cificidades de la clínica psicoanalítica, que provienen de haber atravesado una
experiencia analítica propia.
Tanto Schmidt como Neill inventan el enemigo —desde una enunciación co-
lectiva—, para que, por contraste, su idea luzca más justa, mejor, imprescindible,
etc. Freud, en cambio, mostró los efectos de la idealización, sin plantear que
había que cambiarla por otra.
Para la perspectiva colectiva, la unidad de análisis es la institución, pues per-
manece, a diferencia de los individuos; y en tanto sería trastornante, debe ser tra-
tada. Las “pedagogías institucionales” cuestionan la dominancia del saber y la
homogenización de los niños. Para ello, extrapolan las categorías (inconsciente,
transferencia, por ejemplo) a escala colectiva, a contracorriente de Freud, que ha-
bía analizado lo colectivo sin recurrir a categorías de ese nivel. Contra lo institui-
do, buscan la fuerza instituyente del individuo. Para ello, renuncian a los medios
coercitivos, al aprendizaje cognitivo, incluso a la palabra. Todo lo cual tendría
un efecto terapéutico (transforma al individuo, ayuda a madurar y a conquistar
autonomía) y profiláctico. El psicoanálisis desaparece ante el sesgo político.
Particularmente, Lobrot aísla características de la clínica psicoanalítica y, en
rechazo a la autoridad que ve en ese dispositivo, retoma el mapa rogeriano de
‘comprensión’ y ‘autonomía’, ajeno al del psicoanálisis. Como las condiciones da-
das bajo el capitalismo enferman, otras condiciones —iluminadas por una postu-
ra revolucionaria— tendrán efectos terapéuticos. Trabaja entonces con pequeños
grupos, basado en Bion, quien explotó las relaciones horizontales descritas por
Freud en el análisis de las masas (Freud se había centrado en la función vertical del
líder). Lobrot busca que el colectivo tome conciencia del contenido afectivo de lo
dicho. Pero “empoderar” al grupo no conduce necesariamente a cosas buenas10 y
hace creer en una búsqueda directa de aquello que no es más que un subproducto
de la acción. La escuela puede aprovechar la lógica de la formación colectiva, pero,
10
Cf. La película La ola, de Dennis Gansel.
194
¿en qué sentido, si los dispositivos no tienen un fundamento democrático? La es-

cuela no es atractiva: es función del maestro hacerla desear.
Por su parte, Oury y Vásquez hablan de una psicoterapia institucional, para
la cual el mal está en el sistema, no en la mente o en el cuerpo. Una salida es
introducir redes para romper la relación especular. El psicoanálisis acordaría con
la idea de romper lo especular e introducir lo simbólico, pero no a nombre de
una causalidad social que deja por fuera lo pulsional. Ahora bien, Oury y Vásquez
rechazan el elitismo de la pedagogía no-directiva y el optimismo rogeriano, a
nombre de una comprensión radical de la escuela: panóptica, silenciadora, jerár-
quica; por eso, habría que impedir que las técnicas de grupo se hagan cómplices
del poder (no serían buenas per se). Pero conciben a los estudiantes como sujetos
homogéneos, en quienes el deseo se puede producir como resultado del propó-
sito educativo, para lo cual lo colectivo sería el mejor caldo de cultivo… sujetos
así son las antípodas del sujeto del psicoanálisis. E idealizan al maestro, que
sería un meta-hombre, capaz de regular su influencia en el otro
Muy emocionado, al calor de la lucha —dos años después de mayo del 68—
Mannoni (1970, p. 65) decía: “Los movimientos de contestación actuales (…) son
el resultado de una suerte de desmistificación de la cultura, en el seno de la es-
cuela, que era el lugar privilegiado de la mistificación”. Pero, como dice el epígrafe,
“No se trata simplemente de querer una sociedad menos “represiva” y de adoptar
una postura anti-educativa, sino, más bien, de dar los medios para saber reconocer
la locura de una norma” (Laurent, 1994, p. 46).
195
Capítulo VI
Sujeto y lenguaje
Nuestro horno diario es la lengua humana

Agustín
El ser hablante es un animal enfermo.

Jacques Lacan
Se oye decir que la educación es formación… formación del sujeto, lo cual pa-
saría por otorgar un sentido a su existencia1. Ahora bien, dadas las palabras:
sujeto, sentido y formación, ¿tendrá cada una un referente distinto?; ¿en qué medida
podrían constituir perspectivas distintas sobre el mismo asunto?
6.1 Los referentes

La especificidad de lo humano es solidaria de una cierta manera de entender
el lenguaje. Si la imagen es la del lenguaje como casa del ser hecha a su medida,
no hay lugar a la pulsión y a los restos operativos, y entonces la educación se
podría entender como un aporte voluntario que hacemos a las nuevas genera-
ciones.
6.1.1 ¿Adentro o afuera?

Como notaba Saussure (1916, p. 89), las vinculaciones consagradas por la lengua
son las únicas que nos aparecen conformes con la realidad. Ante esta reificación —como
hemos dicho (cf. primera coda)—, ¿cómo interrogar los efectos de significación
1
Ejemplo: “Nadie se atrevería a dudar de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje para la
formación del individuo y la constitución de la sociedad. (…) gracias a él los seres humanos han logrado crear
un universo de significados que ha sido vital para buscar respuestas al porqué de su existencia (…); interpretar
el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades (…); construir nuevas realidades (…); establecer
acuerdos para poder convivir con sus congéneres (…); y expresar sus sentimientos (…)”. (MEN, 2006, p. 20).
197
Capítulo VI
que nos vienen por su vía? La relación con la palabra nos inclina a creer mu-
chas cosas (y a fundamentar la vida en esas creencias): que expresamos nuestro
pensamiento mediante el lenguaje; que, en tanto emisores, somos el origen de
la significación; que el lenguaje habla de las cosas. Por eso, donde hay varias
palabras, tendemos a vislumbrar varios referentes (tal vez también por eso se
duda de la existencia de sinónimos plenos). El horror al vacío parece ser una
condición del hablar. Ejemplo: en una noticia figuraba la palabra ‘conmocionar’;
le pregunté a alguien que tenía al lado si percibía diferencia entre ‘conmocionar’
y ‘conmover’; luego de una breve reflexión, mi interlocutor manifestó que la pri-
mera palabra concernía a objetos o a fenómenos, y la segunda, a personas.
Ahora bien, como según las bases de nuestro léxico, ‘mover’ se nominaliza
como ‘moción’, al convertir en sustantivos los verbos compuestos a partir de
‘mover’, está disponible tal nominalización: ‘remover’/‘remoción’, ‘promover’
/‘promoción’, ‘conmover’/‘conmoción’, etc. Así, ‘conmocionar’ (‘promocionar’
también) es un verbo creado con arreglo a las determinaciones de la lengua, pero
basándose en la nominalización del verbo echado en falta. Entonces, para tener
el verbo requerido, se puede ir hacia “atrás” (retomarlo) o hacia “adelante” (crear-
lo); en todo caso, una vez creado, una vez en circulación, los hablantes buscan
diferencias entre el verbo nuevo y el existente2. Entre otras, este es un mecanis-
mo de renovación de la lengua (la lengua se *renovaciona), pues el neologismo
se disputa el campo semántico e, incluso, puede empujar al verbo “original” a la
desaparición. Otro caso es el de la palabra ‘erosión’: como no había en español
un verbo que le correspondiera, algunos se fueron al latín —de ahí viene la pala-
bra— y, con el verbo erodere (‘corroer’), construyeron ‘erodar’, a imagen del inglés
—donde existe el verbo to erode— y del francés —donde existe el verbo éroder—;
otros, en cambio, tomaron el sustantivo y derivaron el verbo ‘erosionar’. En todo
caso, el segundo está empujando al primero a la inexistencia3, tal vez porque
es más fácil inferir el sentido en el segundo caso, dada la alta frecuencia de uso
de la palabra ‘erosión’ (frecuencia sin la cual podríamos presenciar algún día la
aparición de la *erosionación, como nominalización de ‘erosionar’). ¡Todas las
palabras fueron neologismos!
Entonces, sujeto, sentido y formación, ¿tienen tres referentes? En principio, todo
parecería indicarlo —palabras distintas, etimologías no relacionadas—, con lo
2
En el caso que se comenta, ambos verbos figuran en el DRAE.
3
En el DRAE figura ‘erosionar’ y no figura ‘erodar’.
198
Sujeto y lenguaje
que se le da consistencia a cierta manera de entender la educación, expresada

en la obligación de enunciar, antes de la actividad educativa, unos objetivos de
formación. Ahora bien, estas tres modalidades de nombrar, ¿no presionan al ha-
blante a asignar a cada una un referente, como en el ejemplo de derivación? Es de
notar que esta conjetura contiene el presupuesto de la anterioridad de la forma:
“contra la idea falsa que nos gustaba hacernos, la lengua no es un mecanismo
creado y dispuesto con miras a expresar conceptos. Por el contrario, vemos que
el estado resultante del cambio no estaba destinado a señalar las significaciones
de que se impregna” (Saussure, 1916, p. 110). Pues bien, este “se impregna” no
puede ser sino un efecto posterior a la existencia de la forma correspondiente. Al-
go parecido a lo que plantea Claude Lévi-Strauss (1962, pp. 105-106): una tribu
cuyos mitos de creación y de origen (y, por esa razón, sus rituales) dependían
de tener tres clanes, pierde los integrantes de uno de ellos a causa de la marcha
demográfica. Pero la orientación estructural resiste el choque —dice el autor—
y restablece un sistema formalmente del mismo tipo que el anterior, basado
en el tres, mediante la subdivisión de uno de los clanes sobrevivientes; esto
evita adaptar todo a la nueva circunstancia, basada en el dos (lo cual habría
implicado una mutación radical); por su parte, los integrantes de esa cultura
creen que la división del clan de la tortuga en ‘tortuga amarilla’ y ‘tortuga gris’
obedece a algún designio trascendental (es decir, del orden del sentido y no de
la estructura).
Ahora bien, puede ser un contrasentido la idea de “transmitir” contenidos no
lingüísticos, como cuando se cree que, al decir ‘sujeto’, ‘sentido’ y ‘formación’,
evocamos tres referentes. Cuando Umberto Eco (1972, pp. 96-97) analiza este
tema, de un lado, plantea que si lo lingüístico ha sido entendido en el marco de
la forma de la expresión, lo “transmitido” estaría en el marco de la forma del contenido
(también estructurada, bajo oposiciones propias, tales como las del significan-
te); y, de otro lado —dadas las explicaciones de cómo se estructura la signifi-
cación—, le parece irrelevante si hay o no correspondencia entre el objeto y el
signo. Tanto así que los componentes sémicos (unidades pertinentes en el nivel
del contenido) pueden ser contradictorios, dada su proveniencia de culturas que
dividen el campo de la experiencia humana en sistemas de rasgos arbitrarios; ra-
zón por la cual su cuestión no es describir el referente con unidades ligadas a su
materialidad (pp. 98-106). El animal que se tragó a Jonás, Moby Dick y la ballena
de un tratado actual de zoología se definen en medio de relaciones muy distin-
tas, producidas por conceptos culturales distintos que crean sistemas semánti-
199
Capítulo VI
cos distintos (p. 100). Ahora bien, como estas relaciones pasan de una lengua a
otra, puede postularse una relativa independencia entre la forma del contenido
y la forma de la expresión.
Por otra parte, el objeto mismo (la ballena, surgida de pronto ante nuestros
ojos durante el tour ecológico) ¡viene a representar al signo!, a hacerlo verosí-
mil, a ser un signo de la experiencia cultural que lo ha promovido a la existencia:
“Este proceso es posible desde el momento en que existe la cultura, pero ésta
sólo existe porque este proceso se hace posible” (p. 108). Si un signo es lo que
representa algo para alguien, no es simplemente que la palabra ‘ballena’ apunte
a las ballenas “de carne y hueso”, sino que habría un movimiento en ambas di-
recciones: las ballenas también corroboran nuestros sistemas de creencias, por
eso funcionan como signos. El hombre y el mundo se convierten en espejo el uno del otro
(Lévi-Strauss, 1962, p. 322). Ya no habría “afuera” del lenguaje4.
Como decíamos (§1.2), tomamos singulares (¿contexto extra-lingüístico?),
hacemos coincidir rasgos e inventamos particulares, capaces de componer univer-
sales (‘número primo’, ‘hidrógeno’, ‘abedul’, ‘dolor de cabeza’, etc.), en tanto signos
de la lengua. Se trata de inventar la perspectiva desde donde se pueda enunciar así.
La cultura es esa perspectiva.
6.1.2 Campos semánticos

El significado de una palabra reenvía a unos componentes sémicos del cam-
po, pues el contenido tiene una forma interna. No se trataría, en definitiva, de las
cosas. Si denomino ‘silla’ a un banco, mi interlocutor puede objetar, por ejem-
plo: “¿no ves que no tiene espaldar?”, con lo que no se refiere al banco “real”, a
secas —pues espaldar no tiene—, sino a un rasgo del campo semántico de los
“muebles para sentarse”, rasgo que sirve justamente para producir diferencias
entre ellos. La posición de una unidad cultural “le viene dada de la relación que
mantiene con otras piezas del sistema” (Eco, 1972, p. 104). Por razones como
éstas es posible pensar en una cultura donde ese no sea un rasgo pertinente,
y sí otros que para nosotros resulten irrelevantes (y, por lo tanto, “invisibles”,
“pintorescos”, etc.).
El anisomorfismo semántico entre las lenguas es un buen ejemplo. Las múltiples
denominaciones de los esquimales para el hielo, mientras nuestra lengua tiene una;
los cientos de términos para clasificar animales y plantas en ciertas culturas (sólo
4
A pesar de las diferencias de horizonte, Saussure (1916, pp. 88-89) y Peirce (1987, p. 274), coinciden en
este planteamiento.
200
Sujeto y lenguaje
parangonados por las clasificaciones científicas); la diferencia que algunas lenguas

hacen entre el animal en su medio (‘pez’) y el animal atrapado (‘pescado’); o entre el
animal (‘pig’) y la carne que se obtiene de él (‘pork’).
Podría pensarse que, en tales casos, comanda la necesidad; pero Lévi-Strauss
muestra —a lo largo del primer capítulo de El pensamiento salvaje— que aquella
es sobrepasada por la clasificación; refiriéndose a las taxonomías de animales
y plantas hechas por los mal llamados “pueblos primitivos”, concluye que “un
saber desarrollado tan sistemáticamente no puede ser función tan sólo de la
utilidad práctica” (1962, p. 22). Cuando se recurre a la necesidad como criterio,
se introduce el prejuicio deíctico que pone en la escena animales ante cosas, en
detrimento del principio cultural de seres hablantes ante códigos de la cultura.
Incluso podría pensarse lo contrario de tal prejuicio: la necesidad determinada por la
clasificación… es el caso de la posibilidad o no de comer ciertas plantas o ciertos
animales, en la medida en que ocupan una posición especial en la clasificación.
“Las especies animales y vegetales no son conocidas más que porque son útiles,
sino que se las declara útiles o interesantes porque primero se las conoce. (…)
su objetivo primero no es de orden práctico. Corresponde a exigencias intelec-
tuales antes, o en vez, de satisfacer necesidades” (p. 24).
En cada caso, son las relaciones internas entre los términos, en un campo de
rasgos sémicos, las que intentan acotar el sentido. De ahí que ante la pregunta
“qué es un ‘lulo’”, una respuesta posible sea: “es la fruta de un arbusto espinoso
con una variedad comestible, más ácida que dulce, que importamos del Ecuador
y no se conoce en la zona austral de América”; es decir, la respuesta va en la di-
rección de tales rasgos, cada uno de los cuales proviene de asuntos de la cultura,
de las clasificaciones que ella hace. Ponemos el ejemplo del lulo, en la más fácil
tradición de interrogación sobre el lenguaje, pero también valdría la pena anali-
zar vocablos como ‘amabilidad’, ‘Quetzalcóatl’ o ‘desde’.
Entonces, una serie más o menos variable de términos se reparte un campo
en tensión; así, si un elemento nuevo aparece, se le otorgan unos rasgos (no im-
porta que coincidan o no con los que otra descripción, desde otro campo, podría
hacer de él) y, en tal sentido, entra a disputarse el campo con los otros. Y si un
elemento desaparece, también su ausencia modifica el campo de tensiones. No
da lo mismo jugar con más o menos piezas una partida de ajedrez. No da lo mis-
201
Capítulo VI
mo que la lengua tenga, en el campo del número gramatical, los modos singular
y plural, a que presente el mismo campo dividido en tres: singular, dual5 y plural.
De otro lado, un término, en tanto unidad cultural, se opone sistemática-
mente, no sólo a otras unidades del mismo campo, sino también a unidades de
campos diferentes (Eco, 1972, pp. 101-102). Todo elemento que toca un punto
del árbol, genera otras ramificaciones. Es la semiosis ilimitada de la que habla Eco
(p. 110), resultado de la humanización del mundo por parte de la cultura. Así, no sólo el
campo presiona todo el tiempo al cambio, sino la cultura misma. La unidad míni-
ma de significación es la cultura.
Por lo anterior, la decisión, de si ‘sujeto’, ‘sentido’ y ‘formación’ correspon-
den a asuntos distintos o si son perspectivas —matices— de un mismo tópico,
depende de una postura que ya no sólo comprometería a los hablantes-oyentes
en contextos comunicativos más o menos presupuestos (materia explicada por
una gramática comunicativa, como la denomina Tito Nelson Oviedo [1997]), sino
también, de un lado, posturas teóricas que inventan sus propias gramáticas, su
léxico e incluso sus modos de derivación; y, de otro lado, posturas ético-políti-
cas. Esta cuestión permite pensar en la dimensión tensional del campo cultural
donde se juega permanentemente el perfil con el que los hablantes van a conce-
bir las significaciones:
(…) el campo intelectual, a la manera de un campo magnético, constituye un sistema
de líneas de fuerza: esto es, los agentes o sistemas de agentes que forman parte de él
pueden describirse como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confiriéndole
su estructura específica en un momento dado del tiempo. Por otra parte, cada uno de
ellos está determinado por su pertenencia a este campo: en efecto, debe a la posición
particular que ocupa en él propiedades de posición irreductibles a las propiedades
intrínsecas y, en particular, un tipo determinado de participación en el campo cultu-
ral, como sistema de las relaciones entre los temas y los problemas (…) (Bourdieu,
1966, pp. 135-136).
La definición de los componentes sémicos estaría en pugna en diferentes ni-
veles de abstracción. Entre los más generalizados y los más específicos, un mo-
vimiento iría, desde una consolidación relativa (tal como entendemos las cosas
en la época), hasta una amplia incertidumbre (la disputa abierta en el campo
de producción simbólica). “Los términos jamás poseen significación intrínseca;
su significación es ‘de posición’, función de la historia y del contexto cultural,
5
Hay lenguas que disponen de un tercer número gramatical, con el fin de distinguir ciertos elementos que
siempre vienen en pares, tales como ‘ojos’, ‘piernas’, etc.
202
Sujeto y lenguaje
por una parte y, por otra, parte, de la estructura del sistema en el que habrán de
figurar” (Lévi-Strauss, 1962, p. 87). Por todo esto, cualquier “observación” dista
de ser neutral: forzosamente será una manipulación de esquemas de diferencias
(Izuzquiza, 1990, pp. 19-20), de acuerdo con el nivel de abstracción.
6.1.3 ¿Relaciones entre lo ya existente?

En coherencia con la idea de la lengua como un sistema deíctico, como una
nomenclatura —supuesto contra el cual edifican su propuesta perspectivas tan
disímiles como la filosofía del lenguaje y la lingüística-semiótica—, las realida-
des en apariencia nombradas por las tres palabras en cuestión se dan por exis-
tentes y, en consecuencia, se pueden organizar frases que las ponen en relación
después de su existencia: “el sujeto se forma” o “el sujeto produce sentido”, o, más
complejo aún, pues incluye las tres: “el sentido forma al sujeto”. No son ideas
descabelladas; se las encuentra por doquier en la escuela.
No obstante, también es posible pensar, no en unas entidades ya existentes
que se relacionan con posterioridad, sino en unas relaciones que hacen existir
esas entidades. El avión de las 13:00 puede salir a las 14:00 y sigue siendo el
avión de las 13:00; la calle 7ª puede ser reconstruida, sin que subsista materia
alguna de la antigua, y sigue siendo la calle 7ª; la torre faltante del ajedrez puede
reemplazarse por un salero. No es la hora de salida la que determina el signifi-
cado pleno de “el avión de las 13:00”, por eso, éste puede salir a las 14:00 o ser
cancelado; más bien, el sistema de salidas y llegadas de aviones genera esa posi-
ción; y, entonces, más que un atraso cotidiano del avión, es dicho sistema el que
podría acabar con el avión de las 13:00. De igual manera, no es la materialidad
de la calle 7ª la que la hace ser 7ª, sino su posición en el conjunto de unas vías
numeradas; más que un bombardeo, un cambio en la nomenclatura la puede
modificar de tajo, por ejemplo, en la calle 8ª (así no haya una entre ella y la 6ª).
Otro tanto ocurre con la pieza del ajedrez: su confección no es la que la hace ser
una torre, sino el sistema de relaciones entre conjuntos de piezas en pugna, ubi-
cadas en un tablero; de ahí que un salero pueda reemplazarla, siempre y cuando
asuma las funciones respectivas (cuando las piezas regresen a la caja, el salero
adquirirá otro valor, en el marco de relaciones distintas).
Como dice Saussure (1916, p. 142), no se puede comenzar por los términos y
construir el sistema mediante una suma: es la totalidad solidaria la que permite
obtener los elementos que encierra. “Las entidades concretas de la lengua no se
203
Capítulo VI
presentan por sí mismas a nuestra observación” (p. 138). En conclusión, pode-

mos no tener tres asuntos previamente existentes (sujeto, sentido y formación) que
se relacionan gracias a su existencia previa; al contrario, en atención a la natu-
raleza de los elementos de la lengua, tenemos —hasta ahora— relaciones que
hacen existir esos asuntos, a los cuales tendemos a asignar significación.
En el cuento “Funes, el memorioso” de Borges (1944a, p. 490), se dice que al
personaje “le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos
individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el pe-
rro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de
las tres y cuarto (visto de frente)”. Y el destino de Funes nos habla del riesgo —o
de la imposibilidad— de vivir en la singularidad pura. Por eso, en lugar de tal sis-
tema, un signo condensa las variaciones que implica la búsqueda del referente.
Y, para designar, agregamos una marca a lo genérico… dicho de otra forma, la realidad
es una entidad lingüística marcada: “esta silla”, “esta rabia”, “este vocablo”... donde ‘silla’,
‘rabia’ y ‘vocablo’ son clases abstractas (universales, como ya explicábamos) y
‘esta’, ‘este’ son las pinzas con las que tomamos un elemento del conjunto.
La anterior es una manera elemental mediante la cual se expresa la reducción
operada por la lengua y, sin embargo, nos aleja irremediablemente del referente.
La reducción también tiene lugar —se ha planteado con anterioridad— en el caso
de la relación entre las infinitas realizaciones fonéticas en los contextos posibles
del habla (sonidos), por un lado, y el sistema fonológico subyacente, con un núme-
ro limitado de unidades (fonemas) 6, por otro. Con ayuda de los sonidos sería im-
posible hablar, de manera que cada fonema “compendia” una familia de sonidos,
mediante la omisión de lo no pertinente (lo singular), viéndolo desde la estructura
de la lengua (lo universal)7.
Ahora bien, en sintagmas como “el sujeto se forma” o “la formación del sujeto”
—tan corrientes en el ámbito educativo—, el sujeto aparece como el resultado del
evento ‘formar’, gracias también a otra operación de reducción: de acuerdo con
Oviedo (1997), en el plano ideativo los eventos condensan una serie indiscernible
de acontecimientos. Más que “significar la realidad”, la lengua opera una reducción
6
Las lenguas conocidas hasta hoy oscilan entre 15 y 60 fonemas.
7
A medida que los instrumentos físicos para analizar el sonido se hacen más precisos, más se evidencia que
ni siquiera una misma persona puede pronunciar un sonido de idéntica manera dos veces. Para Martinet (1949,
p. 36), mientras más se busque una trascripción fonética “exacta”, más se requieren unidades y diacríticos, con
la paradoja de que tal trascripción se va volviendo inutilizable. La notación fonológica, en cambio, materializa
justamente la reducción que opera la estructura.
204
Sujeto y lenguaje
para poder pensar (otra manera de decir que el lenguaje no representa). Parafra-
seando una idea de Niklas Luhmann, la significación es un instrumento para reducir la
complejidad8.
‘Formar’, entonces, aglutina un conjunto de eventos; operación conveniente a la
formulación de objetivos para el sector educativo, que buscaría reducir la comple-
jidad (hacer fácil lo difícil es el axioma de la pedagogía). Pero, además, en esas expre-
siones que incluyen el término hay una paradoja descollante de manera constante
en nuestro hablar: si no se ha formado, ¿por qué llamamos ‘sujeto’ a eso que sólo
luego podría serlo? Es el mismo caso de cuando alguien dice que va a fabricar de-
terminado objeto o, incluso, que lo está fabricando, en tanto da cuenta justamente
de que el objeto mencionado no existe… al menos, no todavía.
Estos casos evidencian un hecho: el lenguaje presenta ante el hablante lo
inexistente (tal vez por eso nos vemos impelidos a llenar el hueco, pues a la rea-
lidad nada le falta); ya insistía Saussure (1916, p. 28) en que las partes del signo
son “psicológicas”, no materiales: el signo no une una cosa y un nombre, sino
un concepto y una imagen acústica. Si la función del lenguaje fuera hablar de
las cosas aquí y ahora, estaríamos como la abeja, repitiendo colmenas (Borges,
1984, p. 450); en cambio de eso, agrega Borges, “el hombre ha imaginado instru-
mentos: el arado, la llave, el calidoscopio. También ha imaginado la espada y el
arte de la guerra”. No son artefactos presentes en el mundo espontáneo de la
materia. Tampoco están en el Topus Uranus… a no ser que entendamos por tal la
significación. En sus célebres conferencias, publicadas bajo el título de Cómo ha-
cer cosas con palabras, John Austin introdujo el concepto de actos de habla, justamente
para mostrar que el lenguaje, más que constatativo (útil para nombrar lo exis-
tente), es realizativo (permite hacer existir asuntos que no estaban antes del uso
de la palabra). Así mismo, Wittgenstein (1936, pp. 27-28) pone en crisis la posi-
bilidad de definir ostensivamente el significado, a favor de una definición verbal.
Aquí encontramos, en consecuencia, la dificultad señalada más atrás: la exis-
tencia de distintos vocablos no anuncia obligatoriamente referentes distintos,
aunque con seguridad siempre producirá contrastes que llaman a inventar reali-
dades distintas.
8
Ignacio Izuzquiza (1990, p. 16) dice que, para Luhmann, “toda verdadera teoría debe ser siempre un
instrumento cualificado para reducir la complejidad”.
205
Capítulo VI
6.1.4 La perspectiva
En la estructura de la lengua, los elementos idiomáticos no sólo se refieren a
porciones del campo semántico, sino también a perspectivas asumidas por el ha-
blante, como explica Oviedo (1982).
Un par de ejemplos. Al decir ‘comprar’, se asume el evento9 desde un polo;
y, al decir ‘vender’ se asume el mismo evento desde otro polo, en tanto se trata
de un evento complejo co-agenciado, según Luis Ángel Baena (1989a); en todo
caso, cualquiera de estas dos maneras de nombrarlo necesariamente incluye la
representación conceptual de la otra. Hay una tercera opción: incluir ambos polos,
como cuando se habla de ‘compraventa’ (para ese caso, no hay verbo en español,
de manera que el evento queda nombrado por un sustantivo). Otro ejemplo:
palabras del mismo tipo (verbos, por ejemplo) se han construido con arreglo a
procedimientos distintos, pues, como dice Francisco Adrados (1969), “dentro de
un mismo sistema no hay principio unitario de diferenciación” (p. 30): mientras
‘patear’ se crea poniendo el foco en el instrumento con el cual se desencadena el
evento (pegar con la pata), ‘cachetear’ se crea poniendo el foco en el objeto —o
en la parte— sobre el cual recae el evento (pegar en el cachete); y no tenemos in-
conveniente en decir que a alguien lo cachetearon y lo patearon, usando los dos
verbos del mismo modo (sabemos que el otro no va a entender que la víctima fue
golpeada con un cachete o que sólo le pegaron en la pata). Un último ejemplo:
‘ir’ y ‘venir’ expresan el mismo desplazamiento, pero cada uno en función del lu-
gar ocupado por el hablante en relación con la trayectoria del desplazamiento…
aunque uno de los dos (‘ir’) tiende a ocupar también el lugar “neutro”.
En este marco, me interesa destacar el aspecto verbal (Oviedo, 1982, §2.3.2):
con ayuda de los recursos lingüísticos, se puede enfocar el evento desde diver-
sos aspectos: incoativo (como en “arrancó a correr”, donde ‘arrancar’ no funciona
como ‘extirpar’), progresivo (como en “se está madurando”, sin que forzosamente
sea verificable en el momento de la enunciación), resultativo (como en ‘está seco’),
habitual (como en “yo voy donde el homeópata”, que no describe una acción pre-
sente del hablante, sino más bien pancrónica), etc.
Volvamos al ejemplo anterior para el aspecto resultativo: la expresión ‘está
seco’, hace énfasis en el resultado del evento ‘secarse’, mientras la expresión ‘se
secó’ hace énfasis en el desarrollo del evento; ambas perspectivas usan el mismo
9
El evento pertenece a la estructura semántica (translingüística). El verbo pertenece a la estructura
sintáctica (de una lengua).
206
Sujeto y lenguaje
verbo. Pero no es así todas las veces: ‘saber’ puede ser una manera de expresar
el aspecto resultativo del evento ‘aprender’, caso en el que son muy distintas las
unidades léxicas de los verbos utilizados para articular ambas perspectivas. Eso
explicaría por qué ante la frase “sé hablar mandarín”, el interlocutor pueda pre-
guntar “¿dónde —o cuándo, o cómo— lo aprendiste?”, con lo cual —refiriéndose
al mismo evento— no sólo pasa a otro verbo, sino también a otro tiempo: del
presente (‘sé’) al pasado (‘aprendiste’)10.
Aquí planteo una hipótesis: ¿encarna el sujeto el aspecto resultativo del evento formar?
Y se trataría de tal aspecto, pese a la posibilidad de que, al final del evento —del
conjunto de eventos, más bien—, no se produzca un sujeto que, sin embargo,
anticipamos. No incurre en falsedad quien dice estar haciendo algo cuya obra
al final se malogre. Si nos atuviéramos a la descripción de los hechos, sería im-
posible hablar (y hacer flechas, sujetos, sonatas, chistes...). Así, no sugerimos la
impertinencia de nombrar el producto (el sujeto formado) mientras no esté ter-
minado; tal consideración iría en contravía de la posibilidad misma de pensar (la
lengua hace eso todo el tiempo). Más bien se trata de saber si estamos prefigurando
el resultado como efecto de creer en una esencia que busca su realización, o bien como algo que
cambia su especificidad. En el primer caso, tendríamos necesidad: el sujeto está en el
recién nacido, tal como el árbol ya está en la semilla (independientemente de
que se trate de una trascendencia religiosa, natural, espiritual, psicológica, etc.
[cf. §3.2]); en el segundo caso, tendríamos contingencia: el sujeto no está en el
recién nacido; no hay un sujeto que se desarrolle, sino un corte, una discontinui-
dad11, como veremos más adelante (§6.2).
Efectivamente, aun aceptando la metamorfosis del sujeto, ciertas posturas le
suponen una esencia: la palabra griega hypokeimenon, que se traduce como ‘su-
jeto’, equivale a “lo que está debajo”, la sustancia, la esencia. Elucubran que la
escultura ya está en el bloque de mármol, escondida. Y si no le suponen una
esencia, al menos piensan que la cuestión tiene un final (una dirección, ¡un sen-
tido!): de ahí la existencia de los objetivos educativos y de los títulos (y/o sus
equivalentes rituales) que pueden obtenerse al término del proceso12.
El sujeto detentaría una esencia por ser parte de expedientes como: el plan
de la creación, la teleología de la evolución, los destinos previsibles del proceso
10
En este caso, ¿funciona el tiempo como marcador auxiliar de aspecto?
11
Bob Dylan cantaba: ¿Cuántos caminos debe un hombre recorrer antes de que lo llamen un hombre?
12
La “formación permanente” (estudiar desde el nacimiento hasta la muerte), ¿modificaría las ideas de
formación y de sujeto? Cf. Carvajal, 2007.
207
Capítulo VI
de autoconciencia13, las etapas de desarrollo psicológico, etcétera. Es decir, a las

consideraciones que conciben algo trascendente en lo humano (religioso, natu-
ral, espiritual, psicológico, etc.), les conviene que ‘formación’ y ‘sujeto’ sean ex-
presiones separadas, susceptibles de relacionarse a posteriori, pues con eso, de un
lado, dan por hecho la esencia sujeto, referente cosificado, como supuestamente
corresponde al sustantivo (término que viene de ‘sustancia’); y, de otro lado, con-
sideran lo contingente en el marco de un evento, ‘formar’, que sería el camino
(con más o menos vicisitudes), referente en movimiento, como supuestamente
corresponde al verbo, para llegar a lo preestablecido… o, al menos, para poder ex-
plicar lo infructuoso de una esforzado trabajo de formación cuando se enfrenta a
una materia prima “innoble”, “defectuosa”, “lenta”, “inexperta”, etc. (de lo cual, en
tanto destino ineluctable, se excluye el campo de la autoconciencia hegeliana).
Entonces, ¿cómo llamar a eso cuya formación buscamos pero que podría no
producirse? La discusión sobre las diferencias o equivalencias entre expresiones
como ‘sujeto’, ‘individuo’, ‘persona’, etc., apuntan directamente a esta cuestión.
Los contrastes entre tales palabras no son indiferentes: la integridad del indivi-
duo (‘individuo’ viene de ‘no-divisible’) es parte del objeto de la psicología y, por
qué no, la base presupuesta por algunas escuelas filosóficas para operar. Postu-
larle una “vida interior” sólo ratifica el asunto, al oponer interno/externo. Otras
expresiones hacen serie con la que se comenta: ‘yo’, ‘ego’, ‘conciencia’, ‘auto-
conciencia’... todas con la misma connotación —la unidad—, aunque exhiban
diferencias en otros niveles de análisis. Por su parte, ‘persona’ viene del latín
‘máscara’, lo que haría referencia más al rol social; pero, igual tendemos a creer
que, tras la máscara, está el actor de “la vida real”; que el verdadero individuo
está tras el rol social14. Esta idea —que opone ‘apariencia’ a ‘esencia’— busca
explicar la máscara como mera fachada, tras la cual estaría la esencia del sujeto.
En esta dirección puede ir una serie de enfoques investigativos basados en la fa-
mosa idea según la cual si la apariencia y la esencia coincidieran, la ciencia sobraría (Marx,
1885, p. 757). Van detrás de la verdad, levantando el velo…
13
Tal como plantea G. W. F. Hegel en la Fenomenología del espíritu (1870).
14
Tal como queda expresado en la micro-ficción “Amor 77” de Julio Cortázar (1979, p. 115): “Y después
de hacer todo lo que hacen, se levantan, se bañan, se entalcan, se perfuman, se peinan, se visten, y así
progresivamente van volviendo a ser lo que no son”.
208
Sujeto y lenguaje
6.2 El parlêtre15
El hombre es un animal desnaturalizado. La idea de “desnaturalización” pro-
bablemente es antigua, pues toca a la especificidad de lo humano, a la forma-
ción, inquietud que se puede situar desde el momento en que el homo sapiens
sapiens y la palabra se cruzaron. Como anota Miller (1988b), “no es éste un tema
exclusivamente freudiano, pues los filósofos ya afirmaban que el hombre es un
animal ‘no natural’, calificándolo como animal afectivo, con lo cual denotaban
la desnaturalización del animal humano. Decir que el hombre es un animal po-
lítico, o un animal que habla, es decir que, en la humanidad, la naturaleza fue
reemplazada por la cultura” (p. 284).
6.2.1 Desnaturalización
Hablábamos, al final del apartado anterior, de la idea de “levantar el velo”.
Pero, ¿qué hay tras el velo? Para responder este interrogante hay al menos tres
tipos de postura:
* Oponer esencia y apariencia, a la manera de Zenón de Elea: en el mundo que
se ve, aquel de la evidencia, Aquiles gana y eso es fácil de mostrar; pero en el
mundo que se piensa, aquel de la razón, gana la tortuga y eso es complejo
demostrarlo. Hay el ser y hay la apariencia; el velo sería la apariencia. Y eso dura
hasta el positivismo de nuestros días. El sentido tendría que buscar la aproxi-
mación a la esencia de las cosas.
* Considerar más o menos que el velo es todo. Esta postura sitúa una génesis
histórica para cada momento de la producción de subjetividad, unida a cierta
manera de realizarse el poder. Es decir, el análisis tiene un umbral en la his-
toricidad de los sistemas simbólicos. Todo se agota en el sentido (el sentido
es la esencia). No obstante, algunos de estos autores —Foucault, por ejem-
plo— conciben algo que escapa a la lógica de su argumentación: ubican en
el sujeto un impulso —libertario, creador, trasgresor, estético—, expresado
en “contra-conductas”, en “contra-poderes”, que explicaría el cambio de las
estrategias de dominación… pero, generalmente, esta es la parte más débil
de sus teorías.
* Considerar una implicación necesaria por el hecho de hablar (esto se amplía
a continuación); esta implicación sería una constante y, en consecuencia, si
15
Neologismo, inventado por Lacan, donde se condensa, en una sola palabra, el hablar (parler) y el ser (être).
209
Capítulo VI
bien se comparte hasta cierto punto la idea de una formación contingente del
sujeto, no quedaría exclusivamente en el nivel simbólico. Es la postura del
psicoanálisis. Efectivamente, habría velo y, detrás, nada; ahora bien, ese velo
es una condición de posibilidad de la vida humana, toda vez que esa nada es
algo fundamental; es a lo que hemos llamado más atrás resto, relacionándolo
con el síntoma de cada uno. Habría sentido, pero también habría estructura
y, más allá, lo que ésta deja fuera del límite, que no es menos “real” que cual-
quier asunto significable.
Para la primera postura, no habría desnaturalización; lo que el hombre es, ex-
presa la “naturaleza humana”, no muy lejana de la naturaleza animal (por eso se
busca la razón del malestar humano en las sinapsis y se sueña la cura en una in-
geniería genética). Para la segunda postura, la desnaturalización es lo específico
humano: el campo del sentido; no habría nada más. Para la tercera, lo específico
humano se da gracias a la desnaturalización, pero en el marco de sus efectos.
Me interesa esta última postura, para la cual un lenguaje no-natural organiza
el mundo de los humanos: “en lingüística, los datos naturales no tienen puesto
alguno” (Saussure, 1916, p. 105); incluso organiza la percepción misma: el lenguaje
enseña cómo definir al hombre (Barthes, 1966, p. 25). Vemos 7 colores en el arcoíris…
pero porque hablamos español: si habláramos páez, veríamos menos. Nuestro
mundo es un efecto de la significación: no sólo no funciona principalmente en el
“aquí y ahora”, sino que tampoco funciona en presencia del objeto (Benveniste,
1952); de lo contrario, no habría mucha diferencia con un “código de señales”
—así lo denomina Benveniste— animal16. Los seres humanos hablan de lo po-
sible, de lo realizable, de lo susceptible de ser establecido en el funcionamiento
social, de un mundo “íntimo”, apto para hacerse explícito, etc. (Baena, 1992).
Este lenguaje, así constituido, se enreda en la carne de unos animales homo sapiens
sapiens y, en consecuencia, no tenemos un lenguaje para hablar del mundo, para
expresar nuestros pensamientos, etc.; tenemos más bien un parásito con el que se
inventa un mundo para nosotros, que nos hace sentir cosas, que es igual al pen-
samiento... y de eso estamos enfermos (como dice uno de los epígrafes de este
capítulo), toda vez que ahí mismo radica nuestro malestar; afortunada enferme-
dad que da lugar a la invención del mundo cultural específico del hombre —con
poemas, liturgias, teorías y melodías—, a espaldas de todo lo que tendríamos
16
Las abejas, por ejemplo, sólo se refieren a un objeto (alimento), en la medida en que acaba de ser
percibido (ahora) en las inmediaciones de la colmena (aquí).
210
Sujeto y lenguaje
que hacer si fuéramos animales, si no hubiéramos sido desnaturalizados por el

lenguaje.
No somos conductores del lenguaje; más bien estamos sujetos a él: somos
hablados por la lengua: “No sólo el hombre nace en el lenguaje, exactamente como
nace en el mundo, sino que nace por el lenguaje” (Lacan, 1967, 42). Eso elimi-
na la posibilidad de postular el sentido como el ejercicio de la voluntad, de la
comprensión, de la solidaridad... grieta por donde se cuela otra vez un sujeto
trascendente, como en Jürgen Habermas, no obstante querer renunciar a la tras-
cendencia. Para el psicoanálisis, el sujeto no “usa” las estructuras lingüísticas “a
su disposición”, sino que es en gran medida su efecto: no hay nada que expresar,
más bien el lenguaje produce en nosotros representaciones que piden ser ver-
balizadas (como decíamos)... y poco “control” tiene el sujeto sobre todo eso que
lo caracteriza.
Podemos usar tal concepción sobre el lenguaje para perfilar una especifici-
dad no esencialista del sujeto. En lugar de una “interioridad” que se expresaría
mediante la producción del sentido, viene bien una implicación del hecho de
estar sujetos al lenguaje. En las Meditaciones metafísicas, René Descartes opera un
vaciamiento del sujeto, hasta dejar un cascarón cuya única certeza está en pen-
sar no importa qué (o sea: pura expresión, nada de contenido). Es de esta época
un conjunto de procesos históricos que excluyen al sujeto: la separación de la
fuerza de trabajo en relación con los medios de producción (la aparición del
proletariado), la ciencia a prueba de sujeto17, la constitución de los estados na-
cionales, la obtención de estadísticas nacionales (Desrosières, 1995), la creación
de currículos unificados, la búsqueda de la lengua nacional (en detrimento de las
lenguas vernáculas [Balibar y Laporte, 1974])… todo eso contribuye a expulsar la
singularidad. Así, el sujeto es un efecto retroactivo de su propia exclusión. El sujeto existe
en el momento de su vaciamiento, de su exclusión. Existe porque se lo expulsa.
Este estilo de argumentación tiene que ver con el tiempo lógico que postula Lacan
(1945), basado en los tiempos del trauma que planteara Freud: el primer tiem-
po del trauma no es el momento en que tiene lugar un cierto tipo de encuentro
con el otro (seducción, contemplación, etc.), sino el momento en que se asigna
sentido (no el sentido, que no existe18, sino un sentido); que el primer tiempo, por
17
La de Galileo Galilei, la Ciencia con mayúscula (ya no “las ciencias”), cuyo lema podría rezar: con cara
gana la Ciencia, con sello pierde el sujeto.
18
Es necesario morigerar esta afirmación. En las psicosis se presenta una certeza del lado del sentido
como un todo.
211
Capítulo VI
ejemplo, sea a los 14 años y el segundo a los 6, evidencia una lógica separada de
la temporalidad del calendario, relacionada con la construcción de sentido (un
lapso para comprender), cosa que no ocurre más que en el lenguaje. El encuen-
tro será traumático luego, cuando el sujeto trate de ponerse a la altura; mientras
tanto, ese evento ha permanecido como un punto de sin-sentido, de incógnita19.
Obtener del ejercicio cartesiano una “conciencia” —como hace la psicolo-
gía—, es un intento de llenar lo que Descartes vació. El psicoanálisis lacaniano,
en cambio, toma al sujeto, producto de la época de la ciencia, y lo considera
como un cascarón formal, desprovisto de sentido. Por eso le viene muy bien la
teoría del significante: si la lengua es pura forma —como dice Saussure (1916,
p. 153)—, entonces el sujeto será una variable formal, significante, mientras el
significado es subsidiario, se encuentra unido a la anécdota de la época. En este
periodo de Lacan, el significante representa a un sujeto ante otro significante (1969-70, p.
11); lo cual incluye al sujeto en la cadena sintagmática, cosa que diluye su ‘ser’
en ese reenvío de palabras: la pregunta “¿quién soy?” tiene como respuesta una
letanía de frases explicativas —en principio infinitizable— que dilatan la posi-
bilidad de encontrar el ser por esa vía (cada explicación da cabida a otras que,
a su vez, la expliquen); sobre esta base, el sujeto es la falta-de-ser, en tanto habla:
“hablo —o ‘pienso’, da lo mismo—, luego no soy”. El sujeto no tiene sentido,
intenta darse uno. Soy ahí donde no pienso y No soy ahí donde pienso. El ser y el pensar
no coinciden, como en el cogito cartesiano.
+ser
Soy ahí donde

no pienso Cogito
–pensar +pensar
No soy ahí
¿Animal? donde pienso
–ser
La conciencia que se puede extraer de Descartes —una especie de lugar don-

de se originaría el sentido— es muy pobre, pues el filósofo muestra que pode-
19
La medicina, en cambio, entiende el trauma como efracción que sólo puede tener lugar en (o a partir de)
el momento mismo del acontecimiento… por eso habla de estrés postraumático.
212
Sujeto y lenguaje
mos ser engañados en todos los niveles: desde nuestros sentidos hasta nuestras
operaciones lógicas; la única conciencia es pensar —insisto— no importa qué...
pues si entramos al “contenido” de la conciencia, comienza la ambigüedad, el
engaño. Sólo se puede definir la conciencia con una falacia argumentativa: ape-
lando a la experiencia que el sujeto tiene de sí... pero si se engaña cuando juzga
su experiencia frente al movimiento del Sol, ¿por qué no se engañaría cuando
interpreta sus propias motivaciones?, ¿por qué nos resultaría opaco el mundo
y no nuestro propio ser?, ¿no es nuestro propio ser un pedacito de ese mundo
incomprensible?
Hasta aquí, tal mirada del psicoanálisis podría considerarse posestructuralista.
Volvamos al velo. Toda la invención humana colectiva (el sentido) e individual (el
fantasma20) se arraiga en ese punto: poner algo, pero no para tapar un objeto que
sería espantoso, sino para instaurar la idea de que tras el velo hay algo21. Por eso
divergen tanto los pueblos entre sí, los sujetos entre sí. No hay allí esencias (aun-
que haya estructura, aunque una lógica se asiente en el concepto). Por eso siempre
se transmutan con el tiempo: “El sentido es un plural incierto y divergente que
responde a las oscilaciones del sujeto”22.
A diferencia de las propuestas que parten de una esencia del sujeto, el psicoa-
nálisis se ocupa de —y teoriza un— sujeto en tanto divisible; o sea: el sujeto del psi-
coanálisis es lo contrario del ‘individuo’, es algo así como un dividuo. Y conceptos,
como ‘pulsión’, ‘inconsciente’, hacen serie con ese horizonte, pues más que darle
al sujeto un ser, lo descentran; más que darle un sentido, lo ponen entre parénte-
sis. Esta diferencia es fundamental para decidir el modo de enfrentar la formación
del sujeto y el modo de afrontar el sufrimiento humano: allí donde se le presupone
al sujeto una unidad, se intenta conducirlo por esa senda, o que la restablezca…
y él termina creyendo que la hay o que la tenía. A diferencia de esta perspectiva,
allí donde se concibe al sujeto como arrojado —el Dasein heideggeriano—, no se
le daría consistencia a su tendencia a encontrar rasgos para identificarse con un
ideal; más bien su formación tendría que ver con una apertura contingente, y el
tratamiento de su malestar sería llevarlo a afrontar su singularidad: el tú eres eso
20
Para el psicoanálisis lacaniano, el fantasma es una escena imaginaria donde el sujeto está en implicación
recíproca con el objeto de la pulsión. Se trata de una relación de conjunción y disyunción simultáneas que
dividen al sujeto.
21
En este sentido, la anorexia sería la posición subjetiva que espeta la certeza de que nada hay tras el
velo… o, si se quiere, que lo que hay detrás es la muerte.
22
Es una frase de Alfonso Cárdenas, enunciada en una conversación personal.
213
Capítulo VI
lacaniano (1949, p. 93) que vimos más atrás (§1.1). En otras palabras, la forma-
ción enfrenta al sujeto con su dolor de existir, algo distanciado de el sentido, pero
con lo que se puede construir un sentido “a la medida”, un tanto intrascendente.
Como vimos (§4.2), en El malestar en la cultura, Freud desentraña un valor en la
condición humana unido a la miseria, a una suerte de indigencia que permitió
inventar todo lo que tenemos en la cultura; cuando no estamos a la altura de
tal condición, la devaluamos, pensando que debemos convertirla en otra cosa:
por ejemplo, en “felicidad”... Por ese camino está construida la mayor parte de
los objetivos educativos; se ve en ellos una sarta de ideas positivas, pero no se
hace el puente entre una condición humana establecida con cierta pretensión
argumentativa y dichos ideales. No está de más decir que, en esta dirección,
todos los esfuerzos no pueden, sin embargo, evitar el malestar, pues parecen
desentenderse de algo importante, poco considerado: la pulsión. El bien común
es el aplastamiento de la singularidad. Para el psicoanálisis, afrontar el malestar
es una cuestión ética que no puede patrocinar una idea de esencia o de trascen-
dencia del sujeto: se basa justamente en su inexistencia.
6.2.2 La especificidad
Se puede pensar la educación en términos de ideales, sin caracterizar al suje-
to a quien se propone adosarle esos rasgos positivos. Es lo más frecuente. Pero
también se puede —como vimos que hace Kant— trazar un horizonte, habida
cuenta de las condiciones que lo hacen posible, dadas las características del
sujeto.
Pese a las conquistas que creemos lograr, no parece perder vigencia la re-
flexión sobre aquello que hace de los humanos algo diferenciable de cualquier
otra entidad del universo. Lo humano parece indiferente a los hallazgos tecno-
lógicos, teóricos y políticos (que parecen hacernos cada vez más “modernos”):
se juega con la misma fuerza en el caso de empuñar un garrote o de atender un
terminal de computador.
Ahora bien, si la naturaleza de lo humano es esquiva, ¿cómo fundamentar ra-
cionalmente los juicios de verdad, justicia y belleza? Cuando nos preguntamos por
qué tanto los avances de la tecnología, como los más diversos regímenes políti-
cos, han dejado intactos durante siglos los odios legendarios entre culturas, así
como la agresividad cotidiana entre los sujetos, podemos estar diciendo que los
214
Sujeto y lenguaje
proyectos prácticos del hombre no son reductibles a la razón, ni ayer con impera-
tivos categóricos del tipo: “Obra en tal forma que la máxima de tus actos pueda
convertirse en la norma de una legislación universal” (Kant), ni hoy con acciones
comunicativas que pretendan explicitar y establecer las condiciones de la pragmá-
tica universal: verdad, comprensibilidad, rectitud y sinceridad (Habermas).
La esperanza de agotar los proyectos racionales, prácticos y estéticos en la ra-
zón, requiere la idea del lenguaje como un sistema que describe la realidad; es
decir, se basa en cierta “transparencia” —constitutiva o lograble— del lenguaje. De
ahí que se hable de consensos para establecer principios cada vez más racionales
de interacción entre las personas. Y cada vez más racionales en la medida de la
transparencia lingüística que implica una transparencia subjetiva: si el hombre es
una cosa y si el lenguaje es transparente hacia las cosas, por ley transitiva lo es ha-
cia la subjetividad. Además, movilizar a las personas no requiere un conocimiento
de la naturaleza humana.
¿Cuál es el panorama donde el hombre obtiene su especificidad?
* Por lo que somos capaces de concebir, la naturaleza no requiere el aprendizaje:
funciona con arreglo a lo que intentamos entender desde la física y la química.
En el panorama del cosmos, la vida es prácticamente inexistente. Casi todo el
destino del universo está ligado a la gravitación. Hay prácticamente un solo
reino —lo llamamos ‘mineral’— que no necesita aprender. La división entre
vida y no-vida es aquí clara: ¿para qué necesitarían la sal o el agua una imagen
del mundo?
* En un rincón infinitesimal de ese universo hay vida. La pregunta por la ima-
gen en los seres vivos hace pertinente otra división clásica: seres autotróficos
y heterotróficos. Los vegetales son de la primera clase: no buscan el alimento
(otra explicación tiene el fototropismo). Basta con estar expuestos a la luz
para que se produzcan el evento químico que conocemos como ‘fotosíntesis’;
y basta con tener sus raíces enterradas, sumergidas o agarradas a algo, para
que se produzca —por capilaridad— el evento físico de “absorción” de agua
y otras sustancias nutritivas. Es decir, eventos físicos y químicos garantizan
la supervivencia de las plantas. ¿Para qué plantear una “conciencia” vegetal
que, sobre la base de una imagen del mundo, “busca” acercarse o alejarse de
la luz, absorber o no agua, etc.? Piénsese en la participación que tienen las
plantas en su propio devenir, cuando, por ejemplo, agentes externos como los
insectos, o fenómenos como el viento o la gravedad garantizan su reproduc-
215
Capítulo VI
ción. ¿Para qué necesitarían una imagen del mundo si basta con estar allí, en
el momento preciso en que se verifican leyes de la materia?
* Los reinos “intermedios” (cadena de transición entre plantas y animales), los
virus (ingenieros genéticos que, ante la imposibilidad de reproducirse por sí
mismos, ponen a las células del cuerpo invadido a generar réplicas de ellos,
interrogando por la frontera entre vida y no-vida), la quimiosíntesis en ausen-
cia de luz, las algas azules y la alimentación de los hongos… caen dentro de
la caracterización hecha para las plantas: para vivir no necesitan una imagen
del mundo.
* Con los animales pasamos a la vida heterotrófica: tienen que buscar el ali-
mento, si se quedan quietos, mueren. Ciertamente, una parte de su nutrición
se da por la exposición al medio (fijar la vitamina D mediante la exposición
al sol, absorber agua), pero es mínima. En toda especie animal, en alguna
proporción, se articulan información genética y saber adquirido mediante la
experiencia: a medida que se asciende por la escala evolutiva, las especies
aprenden más y, por lo tanto, despliegan una mayor plasticidad; y en la medi-
da en que se desciende por dicha escala, las especies dependen cada vez más
del saber heredado y, en consecuencia, aprenden menos y son más rígidas.
Pero, tanto esa plasticidad como esa rigidez, están sometidas a los mandatos
de la naturaleza: sobrevivir —alimentación y defensa— y perpetuar la especie.
Toda acción animal tiene una orientación directa o indirecta a esos fines. Las
especies que aprenden no modifican los ámbitos de existencia animal, sino
que los afrontan de manera más compleja.
Ahora bien, ¿cómo sabe un animal quién o qué representa peligro, alimen-
to, remedio, cópula? a) Para existir, un animal depende por completo de los
estímulos del mundo que lo rodea. b) La imagen que se hace del mundo es
absolutamente fragmentaria, pues depende de las limitaciones del dispositivo
perceptivo de su especie (no puede percibirlo todo). c) La imagen es “objetiva”
en relación con lo que puede captar el animal; de donde lo importante no es el
mundo en sí, sino la constitución de ese precario instrumento. d) Esa imagen
fragmentaria es absolutamente distinta para cada especie (o sea, cada especie
percibe una realidad diferente). e) El mandato genético de sobrevivir y repro-
ducirse se cumple mediante una ineludible fidelidad a la precaria imagen del
mundo que brinda el dispositivo perceptivo de la especie.
216
Sujeto y lenguaje
En un mundo de caos estimulante que proviene de infinitas fuentes, filtrado

por un dispositivo que las jerarquiza y selecciona previamente, organizado
por un saber instintivo que le da estructura a las imágenes que es posible ha-
cerse, no hay lugar para dejar de ser herbívoro y convertirse en carnívoro, para
cambiar de preferencia sexual, para no agredir o no defenderse, para optar por
no tener prole...
El hombre. Comparte el universo con los minerales; comparte la vida con los
vegetales, los protistos, los móneras, los fungi y los animales; y comparte con
el resto de animales su dependencia de la imagen. Además, es uno de los po-
cos animales que aprenden. No obstante, los pensadores siempre lo percibieron
como diferente (según el diccionario, ‘animal’ y ‘bestia’ son antónimos de ‘in-
teligente’). En el siglo XVII, los filósofos entendieron que los animales estaban
dotados de un principio uniforme, originalmente instruido y, en consecuencia,
inflexible e indócil; así, ante un conjunto de estímulos, muestran un repertorio
de respuestas posibles. En cambio, para comprender al hombre propusieron un
principio multiforme, desprovisto de instrucción y, por lo tanto, flexible, dócil.
Mientras el principio mecánico explica la función corporal que lleva a la adap-
tación para poder actuar, el principio creador explica la “mente” que resulta útil
para toda contingencia.
La creatividad lingüística se asumió como rasgo distintivo del hombre, más
allá de la fisiología, la pasión (apetito) o el condicionamiento (temor al cas-
tigo). A diferencia de los autómatas cartesianos, el hombre forma expresiones
apropiadas a nuevas situaciones, que expresan nuevos pensamientos. El uso del
lenguaje es ilimitado y no requiere estímulos; se adecúa a nuevas situaciones (es
plástico), no es una aplicación mecánica. Como el mecanicismo no explicaba esta
creatividad del lenguaje, se atribuyó una mente al hombre. Entre un estímulo y
la respuesta humana, hay un hiato: no es posible prever cómo va a responder;
la posibilidad nunca es respuesta al estímulo23. Esa capacidad que no aparece
toda en la respuesta, creadora, independiente de la percepción, la imaginación
o la memoria se ha llamado de muchas formas: dýnamis (potencia) vs. energéia
(acto), en Aristóteles; posibilidad (repertorio inestable que va más allá del estí-
mulo) vs. realización (o respuesta), en el siglo XVII; inteligencia (facultad intelectiva)
vs. conducta (o desempeño), en la psicología; competencia (conocimiento implícito,
23
Estos planteamientos —de pensadores como La Mettrie, Bougeant, Cordemoy, Herder, Harris, Huarte—
permiten decir a Chomsky (1966) que, respecto al siglo XVII, no hemos avanzado de un modo claro en la
determinación de la conducta inteligente.
217
Capítulo VI
realidad mental subyacente) vs. actuación (uso real de la lengua), en las ciencias
del lenguaje.
Para existir, el hombre no depende por completo de los estímulos sensoriales
del mundo que lo rodea, pues trasciende el aquí y el ahora. El reflejo en el espejo
(que el niño distingue como propio alrededor de los 9 meses) es un estímulo
indiferente para el animal24. Como primate, el homo sapiens sapiens estaría en ca-
pacidad de hacerse una imagen del mundo que, por una parte, también sería
fragmentaria como la de otros animales, por depender de las limitaciones del
dispositivo perceptivo de la especie; y, por otra, sería completamente distinta de
la de ellos, por representar una jerarquización particular de un conjunto especí-
fico de órganos de los sentidos. No obstante, el hombre trasciende estas limita-
ciones mediante la extensión de sus sentidos: vislumbra fuentes perceptivas que
no le están dadas en su dotación sensorial, y capta gamas inaccesibles en las
fuentes que sí le está dado percibir. Pero, paradójicamente la imagen que se hace
del mundo ha perdido la objetividad que tiene en el animal. El camino hacia la
“objetividad” es un tortuoso e inacabado paso por las palabras. Siempre se parte
de una interpretación (ideológica, simbólica, cultural, lo que se quiera): todo
proceso humano elabora sus hechos, a través de un “diálogo” con significaciones
preexistentes… y se llega a otra interpretación. Se aprehende de la realidad lo
que nuestros preconceptos nos dejan ver.
¿Qué trasfondo real habría en la fotografía de la colisión entre un neutrino-mu
—arrojado por un acelerador de partículas— y un núcleo de Hidrógeno? Don-
de un profano ve manchas y rayas, fuegos artificiales, incluso una pintura de
Kandinski… en el campo de la investigación microfísica, donde el experimento
depende cada vez más de complejas elaboraciones matemáticas y técnicas, se ve
claramente la creación de una decena de partículas elementales, con sus propie-
dades específicas. Así, tampoco en el caso humano lo importante es el mundo en
sí; pero esto no desplaza el interés —como en los animales— hacia la constitu-
ción del dispositivo perceptor, pues lo interesante en el hombre son las razones
por las cuales él se distancia de la “objetividad” de la imagen.
El hombre ya no solamente no ve como otros animales por el hecho de te-
ner una mirada estereoscópica de determinadas sensibilidades. Con los ojos, el
24
Hay sensibilidad del animal frente al espejo, pero no reconocimiento; no obstante, ciertos estudios
hablan de reconocimiento en algunos casos (primates, por ejemplo)… lo que no invalida la afirmación que
hacemos, en la medida en que el efecto de ese reconocimiento es cualitativamente distinto en ambos casos.
218
Sujeto y lenguaje
hombre imagina. Al respecto, la literatura es muy clara: en su Cuarteto de Alejandría,

Lawrence Durrell dice lacónicamente “Ver es imaginar”; y, en el cuento “There are
more things”, afirma Borges (1975): “Si viéramos realmente el universo, tal vez lo
entenderíamos” (p. 37). Ya Giordano Bruno (1584, p. 64) ponía en escena el tema
de la función de los sentidos en el hombre:
Elpino. –¿Para qué nos sirven, pues, los sentidos? Decid.
Filoteo. –Para excitar la razón solamente, para acusar, para identificar y testificar en
parte, no para testificar en todo, ni menos para juzgar o para condenar. Porque nunca,
por más perfectos que sean, carecen de alguna perturbación. Por lo cual, la verdad
proviene de los sentidos, como de un débil principio, en pequeña parte, pero no está
en los sentidos.
El hombre eludió la fidelidad a la precaria imagen del mundo que la especie
posibilita; su contingencia implica desobedecer el mandato genético de sobrevi-
vir y reproducirse. Mientras los animales cumplen ciegamente un mandato, con
ayuda de unos sentidos ligados al aquí y ahora, el humano,
* No percibe qué es comestible y qué no: usa la pauta cultural para decidirlo;
las costumbres lo hacen en lugar del instinto; ingiere alimentos cuyas propie-
dades no sabría percibir por los sentidos y por eso se alimenta en contravía
de lo que el soporte orgánico prevé; por eso la alimentación está supeditada
a la norma social.
* Juzga los olores con criterios sociales: el perfume tendría “buen olor”, mientras
a un animal que se distingue por su agudeza olfativa le causa molestia, porque
entorpece su percepción; y las materias fecales tendrían “mal olor”, mientras a
un animal de agudeza olfativa le proporcionan información.
* Perdió la capacidad de percibir el período de celo de las hembras humanas;
y ellas no limitan su actividad sexual a tal período: la sociedad lo hace inde-
pendiente del instinto, estableciendo lazos, edades y comportamientos sexua-
les que se originan en arbitrarias costumbres culturales. La sexualidad puede
conducir a la reproducción, pero no es su razón de ser. La extensa variedad de la
sexualidad humana, inexistente en los animales, es un fin en sí misma.
* Su trabajo no se limita —como en los animales— a producir un instrumento25
para buscar alimento (el chimpancé que hace un sacador de termitas), defen-
25
Lo que, según la tradición marxista, distinguía la acción humana de la actividad animal.
219
Capítulo VI
derse (un garrote) o protegerse (un nido). Desde las culturas más antiguas se
han encontrado instrumentos para fabricar instrumentos.
* No eriza el pelo ni muestra los dientes para amenazar: la amenaza significada
tiene consecuencias más profundas (Baena, 1989b, p. 4).
* Hace leyes que, a diferencia de algunas normas que rigen el comportamiento
animal (privilegio sobre terrenos para alimentarse y/o reproducirse), están re-
feridas a otras normas.
Ya el joven Marx (1844) veía que los sentidos han devenido sentidos humanos: “El ojo
se ha hecho un ojo humano, así como su objeto se ha hecho un objeto social, huma-
no, creado por el hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho así inmedia-
tamente teóricos en su práctica (…) estos órganos inmediatos se constituyen así
en órganos sociales, en la forma de la sociedad” (pp. 148-149).
Hay en todo esto una autorreferencia: la sexualidad volcada sobre sí misma,
la norma referida a la norma, el trabajo que produce instrumentos de trabajo… y
ella es una propiedad del lenguaje: entre los animales, los códigos de señales sólo se
refieren al alimento, a la defensa o a la reproducción, en la medida en que se ha
percibido directamente; mientras que el lenguaje se refiere a sí mismo, permite
hacer construcciones de sentido a partir de lo dicho y no necesariamente de lo
que se experimentó empíricamente. El lenguaje humano trasciende el aquí y
ahora: se refiere fundamentalmente a cosas distantes de la comunicación, tanto
en el espacio como en el tiempo. Esta propiedad permite construir instrumentos
complejos —ya sean novelas, telescopios, amistades, computadores, sistemas
mitológicos o revoluciones políticas—, pues el signo lingüístico presentifica co-
sas inexistentes.
Así, la idea sobre la naturaleza del lenguaje es definitiva para vislumbrar la
especificidad del hombre. El lenguaje precede y sucede al individuo, es aquello
en lo que está sumido el hombre —sujeto hablado— pero que no lo incorpora total-
mente: ¿cómo meter una realidad pluridimensional en el juguete unidimensional
y delirante de una especie que juega a los mundos posibles? No habría objetos a
los cuales apuntaría el lenguaje y sobre los cuales se acumularía conocimiento o
se llegaría a consensos; sino objetos construidos por el juego simbólico, y obje-
tos dejados de lado en el juego simbólico. Ese es el espacio del hombre: inmerso
en lo real, no frente a él; desprendido de los mandatos naturales; de espaldas
a la objetividad para tener que crear el sentido inexistente: la cultura; y girando
alrededor de esa nada, convencido de que hay algo.
220
Sujeto y lenguaje
Por todo esto, el hombre —uno de los animales que aprende— es un animal
que enseña. El lenguaje, la alimentación, la sexualidad, el trabajo, las costum-
bres y las normas tienen que ser enseñadas para poder continuar existiendo26. En ese
sentido, la sociedad es un gran dispositivo que se reproduce en la medida en
que enseña su funcionamiento: qué comer, con quién reproducirse, cuándo ha-
blar, qué vestir, a quién hacerle la guerra, qué saberes aplicar, etc. Las sociedades
humanas son dispositivos pedagógicos. Donde hay sociedad humana, se hace forzoso
educar: clasificar temas (por edad, sexo, etc.), persuadir, disuadir, ejemplificar,
verificar la comprensión, pedir explicaciones, interpretar con ciertas herramien-
tas, aplicar, recurrir a ritos, saberes y autoridades, ejercitar, sancionar, etc.
6.3 Sujeto y sentido

Las expresiones que conectan al sujeto y al sentido, tales como “el sujeto pro-
duce sentido” o “la producción de sentido”, parecen requerir al sujeto formado:
sería éste quien, una vez hecho, emprende dicha producción, entre otras como
propósito de la educación. Ahora bien, en muchos casos este emprendimiento
se entenderá desde una concepción del lenguaje como sistema deíctico27; es de-
cir, que existirían, de un lado, el conjunto de las unidades lingüísticas y, de otro
lado, la realidad, de modo que hablar sería señalar hacia las cosas o, mejor aún,
hacer corresponder unas y otras, relacionar dos conjuntos más o menos isomór-
ficos (una palabra para cada cosa y una cosa para cada palabra); de ahí que en la
tradición aristotélico-tomista se piense que la verdad es la adecuación entre la
cosa y el entendimiento. Pero, como hemos dicho, el sentido sería la respuesta
al vacío: mientras la especie estuvo atada a su propia reproducción, un saber que
no se sabe —instintivo— comandaba: “La verdad no está en ningún lugar mien-
tras sólo se trata de la lucha biológica” (Lacan, 1967, p. 44). Pero cuando dimos
la espalda a esa condición, desapareció el objeto de la satisfacción y en su lugar
apareció la falta de objeto, motor de lo que conocemos como deseo.
Así, la palabra mencionada cuando de la experiencia psicoanalítica se trata no
tiene exterior (Miller, 1988a, p. 91). Esto contrasta con la idea de que el exterior
del lenguaje —la realidad, supuestamente— sería un límite al decir, y así, si se
26
Incipientes procesos de enseñanza en algunos mamíferos superiores, se limitan, no obstante, a la
alimentación.
27
Concepción contra la que luchan —como hemos dicho (§6.1.3)— quienes intentan teorizar esto
rigurosamente. Por ejemplo, Saussure (1916, pp. 33, 87) contra la nomenclatura; Wittgenstein (1936, p. 28)
contra los usos ostensivos; Austin (1955, p. 43) contra lo que llama la “falacia descriptiva”.
221
Capítulo VI
lo eliminara, la palabra se quedaría sola y se podría decir cualquier cosa; algo así
como autorizar la inmoralidad. Esto tiene su paralelo en esa famosa frase de que
si Dios no existiera, habría que inventarlo; que de faltar un referente trascenden-
te, toda maldad estaría justificada (cosa que discuten ampliamente Dostoievski
—en Los hermanos Karamasov— y Freud —en El malestar en la cultura—). Es reclamar
el sentido en tanto referente absoluto.
Pero, para el psicoanálisis, no es posible decirlo todo, no porque haya un límite
“moral” que se pueda establecer gracias a una razón que tiene como árbitro de sus
juicios a la realidad. Cuando se conmina a un sujeto a decir todo (la asociación libre a
la que el psicoanalista invita al analizante), no lo consigue, pero no por una dificul-
tad particular de algunos sujetos, sino por un asunto lógico que Freud (1915, p. 143)
denominaba represión originaria, algo imposible de levantar, en tanto fundamento
mismo de la subjetividad, huella de la entrada al lenguaje. Es decir, no es una im-
potencia sentida por el individuo, sino una imposibilidad: algo del orden de lo que
se deduce (Miller, 1988a, p. 91). Hablar no es natural, pero cuando hay lenguaje, es
una implicación lógica la aparición de puntos de atracción, dado el operador de la
diferencia propio del lenguaje. Tampoco se trata, entonces, de la arbitrariedad de
los referentes históricos. “Lo inconsciente y lo no dicho de su discurso condicionan
y delimitan lo consciente y lo dicho” (Braunstein, 1980, p. 73).
La formación puede plantearse como un corte y un desajuste entre al me-
nos tres procesos, nombrados de distinta manera, dependiendo del ángulo de
mirada. El sentido sería el esfuerzo por conjurar los efectos de ese corte, de ese
desajuste.
En primera instancia, es innegable que la vida y, particularmente, las estruc-
turas nerviosas superiores, son una condición de posibilidad del sujeto, pero no
lo explican; es decir: sin vida, no es posible el sujeto, pero la vida no explica la
subjetividad28. Tal vez por eso el hombre se las ha arreglado para pensar en una
humanidad sin cuerpo: la idea de un espíritu que trasciende la carne, o la ficción de
sostener las funciones del pensamiento más allá de la muerte. El asombroso cono-
cimiento alcanzado hasta hoy sobre el cuerpo y, en especial, sobre el sistema ner-
vioso, avanza sobre su propio objeto, no en dirección a conocer la especificidad del
sujeto (así trate de hacerlo, así la divulgación de la ciencia intente hacerlo percibir
de tal manera); esto se puede ver insinuado, por ejemplo, en la obligación sentida
28
Sin cámara no hay película, pero no es posible entender la película a partir del conocimiento de la
estructura de la cámara (Braunstein, 1980, pp. 71-72).
222
Sujeto y lenguaje
por la medicina de silenciar cada vez más al paciente29. Y como perder la cabeza en
la guillotina implica el fin de los procesos psíquicos y lingüísticos, muchos creen
que dentro del cráneo radica la explicación de la subjetividad (conceptos como
‘neurolingüística’ o ‘neuropsicología’ dan cuenta de esa aspiración); hay explica-
ción, sí, pero de otro objeto: por ejemplo, del funcionamiento cerebral requerido
por la puesta en acto del lenguaje y de los procesos psíquicos... pero esos no son
ni el lenguaje ni el psiquismo de los que se habla cuando se dice ‘sujeto’. Hay una
cierta consolación contemporánea en emparentarnos con los animales, diciendo,
por ejemplo, que la solidaridad, la no ambigüedad, el respeto a las leyes, etc., se
daría en ciertos monos… otra vana esperanza que cifra el hombre de cara a lo an-
gustioso de su especificidad, esgrimiendo —esta vez— la proximidad morfológica
con algunos primates (Laurent, 2008).
En segunda instancia, desde antes del nacimiento hay un contexto cultural
para el niño. La coyuntura histórica establece gran parte de los límites de lo de-
cible, invisibles para el sujeto. Habría un sujeto-soporte en una organización so-
cial, con una estructura moebiana en la que interno y externo se conectan. Según
Braunstein, lo que uno cree ser es un sistema de representaciones y conductas,
producido por el proceso social (familia, educación, medios). El destino de ese
producto es ocupar los lugares que también han sido producidos por el proceso
social, en eventos desconocidos por los sujetos, pues el desconocimiento es una
condición necesaria para ocupar tales lugares bajo la idea de estar ejerciendo
la voluntad (sujeto ideológico, dice Braunstein). Por eso se habla en primera
persona —“yo opino...”—, cuando en realidad no sólo se están armando frases
con un diccionario y una gramática tomados del Otro social, sino que incluso se
están repitiendo frases del intercambio lingüístico, al mismo tiempo que mu-
chos otros. Esto expresa la relación imaginaria que tenemos con las condiciones
históricas de existencia, en tanto hablantes. Cuando se intenta decir qué se es, a
escala del sentido habla el lugar que se ha venido a ocupar, se es hablado por ese
lugar; y a escala de la singularidad del sujeto, habla una repetición más o menos
autista en la que el sujeto goza, no importa lo que diga.
Y, en tercera instancia, el cachorro de niño, que nace como organismo bioló-
gico, no habla; es menester convertirlo en otra cosa: en un ser hablante… lo cual
sería entender la formación no como la consecución de un estado latente, sino co-
29
Como vimos atrás (§1.2.2), el síntoma empezó como un “aviso”, pero en tanto sensación “subjetiva”, la
medicina estableció que podía ser un falso aviso; entonces, empezó a preocuparse por establecer el signo clínico,
éste sí “dato objetivo y objetivable”, hasta el punto en que no requiere una sensación conexa.
223
Capítulo VI
mo una discontinuidad. Su medio —la cultura— nada tiene de natural: el alimento

no se encuentra por medios instintivos ni se consume en su estado espontáneo;
la sexualidad no está marcada por los ciclos hormonales ni se circunscribe a la
reproducción; la protección echa mano de medios más allá de la dotación como
especie. Tan pronto nace, la cultura intenta incluirlo en el campo simbólico30, es
decir: desnaturalizarlo. Como dice José Eduardo Tappan (2003): “Es menester algo
verdaderamente dramático para que tenga un poder constitutivo, una fuerza que
desnaturalice la condición instintual y genere otra totalmente inédita: pulsional,
se trata de una pujanza a la desnaturalización” (p. 220). Sin que todavía pueda ha-
blar, lo hacemos objeto del discurso, lo interpelamos, hasta que se ve obligado a
tramitar la necesidad mediante la demanda, es decir, a través de una palabra cuya
estructura incluye aquello que se resiste a la simbolización, en la medida en que lo
no dicho y lo indecible delimitan lo dicho y lo susceptible de ser dicho. Entonces
puede elegir perder toda respuesta instintiva y dar apertura al mundo que le ofrece
la cultura, fuera del cual ya nada hay. Dar sentido es algo ligado a la condición de
sujeto. Habría formación del sujeto, pero como efecto; habría producción de sen-
tido, pero como velo.
La llamada ‘formación’ es, en consecuencia, el corto circuito de un cuerpo con
los símbolos que le ofrece/impone una comunidad que lo antecede y le sobrevi-
virá; la discontinuidad irreversible del proceso natural (instintivo), en cuyo hiato
se ponen palabras que no acaban de nombrar a su usuario, que lo invaden desde
dentro, al punto de pensar, que no es otra cosa que el funcionamiento del lengua-
je en nosotros. Ese proceso no cesa, pero no en el sentido de la “formación per-
manente” que promueve cierta manera de presentarse hoy las cosas, ni desde la
ingenuidad de una supuesta “apertura” del hombre al conocimiento (cuando en
realidad el conocimiento es cierre31, y el desconocimiento es pasión32), sino a
causa de que la división subjetiva se intenta restañar constantemente, de que los
roles sociales han de ser reproducidos todo el tiempo, so pena de desaparecer,
toda vez que distan de cualquier necesidad intrínseca. Ya vimos en Kant (§2.2) el
30
«Gradualmente se vio (como nosotros) / Aprisionado en esta red sonora / de Antes, Después, Ayer,
Mientras, Ahora, / Derecha, Izquierda, Yo, Tú, Aquellos, Otros. [...] El rabí le explicaba el universo / “Esto es mi pie;
esto el tuyo; esto la soga”». Poema “El Golem” (Borges, 1964).
31
Según Bruner (1971, p. 110), el aprendizaje es un mecanismo para no tener que aprender más.
32
Para el psicoanálisis, el sujeto evita el tener que vérselas con su responsabilidad frente a su forma de
satisfacción pulsional; por eso suele ponerse en las manos de un Otro —como la ciencia— que “objetiviza” su
causa, es decir, que la des-subjetiviza, que des-responsabiliza al sujeto.
224
Sujeto y lenguaje
sentido de “disciplina” (borrar la animalidad) y de “instrucción” (otros hacen el

plan de conducta al sujeto).
En definitiva, podría decirse que el sentido es un intento de hacer creer que
el velo tapa algo que en verdad no tiene consistencia alguna y que se constituye
como una operación múltiple en la que participan: la imagen, con todo lo que
tiene de constituyente de lo corporal, al tiempo que establece una alienación
persecutoria con el semejante; el símbolo, con sus recursos formales que llaman
a llenar los contrastes significantes, y que también nos aliena en la metonimia
constitutiva del lenguaje, en tanto los signos hablan de los signos, como sugiere
Eco33; y el resto que se resiste a ser significado y, que justamente por eso, divide
al sujeto (que se esfuerza por llenar de sentido) y lo fuerza a estar a la altura...
aunque no lo logra todas las veces.
Coda
Si se asume el sujeto como el efecto posible de un proceso de desnaturaliza-
ción, que no lo pone en una vía preestablecida, sino que lo desarraiga de lo que
sería su “desarrollo natural”, entonces ‘sujeto’, ‘formación’ y ‘sentido’ pueden
tomarse como distintas perspectivas acerca de lo mismo: no se puede hablar de
sujeto sino como algo que está teniendo lugar, que se está formando; y la ma-
nera de estar en esa condición sería lo que llamamos “producción de sentido”,
de un sentido dependiente de la anécdota de la época, del cual sólo se puede
hablar en relación con un sujeto. Así, al sujeto no se le agrega el sentido ni se le
adosa la formación. Él es en la medida que intenta arreglárselas con su estatuto
en trámite permanente.
33
“Cualquier intento de determinar lo que es el referente de un signo nos obliga a definir este referente en
términos de una entidad abstracta que no es otra cosa que una convención cultural” (1968, p. 81).
225
Capítulo VII
La escuela: lazo y contrato
El verdadero pensamiento se encuentra al margen de estas grandes maquinarias creadas para

seleccionar a las élites que asegurarán la repetición de lo aprendido, con el fin de transmitirlo servilmente
a otros que a su vez harán lo mismo.
Michel Onfray
Desde una teoría del lenguaje, la escuela parece tener que ver con un “contrato
social”. Desde el psicoanálisis, la escuela tiene que ver con el lazo social, pers-
pectiva que acotará la idea de contrato y que permitirá explicitar un marco en el
cual definir el papel de los agentes educativos, más allá de la idea de “función”,
atado a la estructura del dispositivo discurso.
7.1 Educación y comunicación

La escuela parece tener una estrecha relación con la comunicación. Esto se
reconoce con gran facilidad...1 pero, ¿se conoce con profundidad? En ámbitos esco-
lares, este reconocimiento a veces sirve para postular una relación entre ambas
entidades, pero en términos de buenos propósitos. De ahí que muchos proyectos
—de investigación, de intervención— pretendan “mejorar” la comunicación, o crean
detectar problemas escolares en la “falta” de comunicación entre los estamentos,
o dificultades pedagógicas en la incapacidad del profesor para “comunicar los
contenidos” (“sabe mucho, pero no le llega a los estudiantes”), etc. De ahí que no
pocos agentes educativos —desde los que operan en la escuela hasta las autori-
dades gubernamentales— crean ver en los medios de comunicación una solución
a) a las fallas de “calidad”, bajo la suposición de que con ayuda de los medios se
dispensaría más y mejor información; b) a las insuficiencias de “cobertura”, bajo la
suposición de que los medios permitirían formar allí donde la escuela no llega de
1
En Colombia lo vemos planteado por el Ministerio de Educación Nacional, desde la Reforma Curricular
(MEN, 1984), hasta los actuales Estándares (MEN, 2006), pasando por los lineamientos curriculares (MEN,
1998), generados a partir de la ley 115/94.
227
Capítulo VII
manera suficiente; o c) a los problemas de “eficiencia” del sistema educativo, bajo

la suposición de que los medios permitirían optimizar los recursos disponibles.
Estas suposiciones son comunes cuando la escuela y la comunicación se
abordan desde una idealización: de un lado, no importa qué sea la escuela, ni
qué efectos produzca su especificidad o, al menos, las características que ad-
quiere en determinado período y lugar, pues el buen propósito va más allá y
parece eximir a su portador de tener que hacer ese tipo de razonamiento; de otro
lado, a veces tampoco se entiende qué es la comunicación, qué efectos produce
y, no obstante, se cree en la “buena comunicación”, en la “comunicación efecti-
va”, en el “consenso”. Con base en estas dos idealizaciones, se pasa a plantear
una armonía necesaria entre escuela y lenguaje. Así, se dice que la comunicación
en la escuela “debe-ser” fluida, solidaria, espontánea, completa, libre, etc., lo que
daría lugar al mejoramiento de la calidad, del “clima escolar”, de la eficiencia
interna, etc.
El buen propósito, al pretender situarse más allá de cualquier circunstancia
concreta, parece superar la investigación, la cual luce doblemente condenada:
de un lado, a las circunstancias históricamente determinadas (no así el buen
propósito, que se reputa trascendente y eterno) y, de otro, a la supuesta falta de
una perspectiva moral, pues verse abocado a investigar esos tópicos revelaría,
paradójicamente, que se ignora —al menos parcialmente— el sentido de la ac-
ción. Por eso, la llamada “investigación” en educación muchas veces se aplica a
buscar y solucionar “problemas” en el marco de tales idealizaciones, eso sí, no
sin desplegar toda la instrumentación “investigativa” oficial (que no pocas veces
funciona como instrumento de legitimación de la política).
No obstante, cuando no se cuenta con una verdad trascendental, ni con reglas
morales transhistóricas, de un lado, aparece la necesidad de explicar con concep-
tos cuyas extensiones son variables y susceptibles de discusión; y, de otro lado,
resulta imposible verificar la presencia o la ausencia del sentido preestablecido.
En consecuencia, se hace forzoso explicar las condiciones bajo las cuales ciertos
sentidos se producen. De ahí que, bajo tales condiciones, ya no se trate de “la
comunicación”, en general, sino de una comunicación: aquella que es entendible
de acuerdo con cierto marco conceptual2; ni de “la escuela”, en general, sino de
aquella que resulta visible con ayuda de tales teorías.
2
En el caso del presente capítulo, se trabajará, inicialmente, la teoría de los “actos de significación”, de
Luis Ángel Baena (1992) y luego la teoría de los “cuatro discursos”, de Jacques Lacan (1969-70).
228
En la comunicación cotidiana, gracias al lenguaje, podemos prometer, ins-

tituir, mentir, amenazar, bromear, disuadir, juzgar, comprometer, predecir, acor-
dar, poetizar, insultar, seducir, ironizar, advertir, decidir, aconsejar, criticar, exigir,
anunciar... el contexto y la historia aportan los elementos para establecer fina-
lidades tan variadas como las posibilidades de la acción y de la interacción hu-
mana (por eso la lista anterior ni está completa, ni es una clasificación). Sin
embargo, esto no autoriza la afirmación de que “el uso es el sentido”. Si así fuera,
¿habría una base para decidirse por un sentido en la comunicación cotidiana?
(no decimos que haya sentido, sino que los hablantes proceden como si hubie-
ra). Se trata del grado cero del saber (cf. §1.2.2) que resulta cuando se extrema
la singularidad; Wittgenstein (1936), por ejemplo, dice: “Una palabra tiene el sig-
nificado que alguien le ha dado” (p. 57). Tiene razón hasta cierto punto, pero en-
tonces sería imposible cualquier lazo. Bajo la idea de que hay algo de solipsismo
en la especificidad humana, en esta primera parte optamos por la posibilidad de
algo de conocimiento sobre el lenguaje y la comunicación, lo que nos obliga a
dar lugar a algo que no se agote en el “significado que alguien le ha dado” y que
permita explicar por qué alguien puede darle ese significado y no otro.
Ya Platón anotaba que el cambio sólo puede establecerse sobre el fondo de
alguna permanencia (así sea supuesta, frágil, tácita, etc.), en ausencia de la cual
no sería detectable el cambio. Es como si dijéramos que la velocidad de caída de
los cuerpos en la Tierra es infinitamente variable, pues caen dependiendo de su
forma; y, por supuesto, hay algo de razón en decirlo así. Pero, si eliminamos el
rozamiento del aire (lo cual es una modificación de las condiciones dadas, para
obtener algo más allá de la singularidad), entonces la forma se torna indiferente y
se puede formular una ley para la caída de todos los cuerpos, en cualquier sistema
gravitacional. Eso, sencillamente, es distinto.
En esa dirección, parece pertinente diferenciar —como hace la teoría de Baena
(1992)— entre finalidades y propósitos, lo cual incluye el ángulo de lo particular y de
lo universal (terreno en el cual se escapa lo singular… pero sabemos de dónde).
Se propone pensar las finalidades en el nivel del habla, razón por la cual serían
contextuales, entendiendo por “contexto” no la inmediatez témporo-espacial, estilo
Hymes (1972), sino también el espacio cultural; y, en el nivel de la lengua, se pro-
pone pensar los propósitos, razón por la cual serían estructurales, entendiendo por
“estructura” el arreglo interno que hace posible el funcionamiento. Por supuesto,
esta oposición de términos es una restricción del significado para uso teórico,
pues en el uso común de hecho son intercambiables. Bajo estas consideracio-
229
Capítulo VII
nes, hablar de “actos de habla”, como hacen Austin (1955) y Searle (1969), luce
limitado y, entonces, Baena propone agregar el concepto de actos de lengua (o actos
de significación), como una matriz que ya no depende del habla ni del contexto,
sino que está constituida en la lengua, como parte de su estructura3.
En otras palabras, el acto no sería posterior a la existencia de la lengua (la cual,
en consecuencia, resultaría ajena al acto, sólo estaría ahí para nombrarlo o para
que éste se sirva de ella), que es como se quiere explicar a partir de la clásica di-
visión entre sintaxis, semántica y pragmática. Es decir, la imagen de un hablante
que hace con la lengua, que la pone al servicio de sus intereses es tal vez muy
simple. Se propone que el acto está incorporado a la estructura de la lengua mis-
ma, la cual, entonces, prefigura la acción. Como dice Halliday (1978), “la lengua
es como es a causa de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida
de la gente; es de esperar que las estructuras lingüísticas se puedan comprender
en términos funcionales” (p. 13); de forma que si las necesidades requieren para
su satisfacción de la interacción, la lengua tiene la forma de esa interacción. Así,
tales propiedades pueden buscarse, o bien solamente en el habla contextuali-
zada (con lo que la descripción de la lengua será la de una gramática de reglas,
al estilo chomskiano, y no de opciones [Halliday, 1978, p. 13]); o bien —como
propone Baena— también en la lengua.
Como se ve, esto plantea un reto importante a las teorías de la Filosofía del
lenguaje: si bien éstas —en su análisis del lenguaje ordinario— contribuyeron a
deshacer la dicotomía lengua/habla basada en la idea de que el habla es caótica
y, en consecuencia, no susceptible de análisis sistemático, en ese proyecto pa-
recen haberse pasado al otro extremo, eliminando el trasfondo estructural (pro-
puesto fundamentalmente por la lingüística) que hace posible, según la lógica
de la investigación en ciencias del lenguaje, moverse en la variabilidad del habla.
Cuando se acepta que el uso es la vida del signo (Wittgenstein, 1936, p. 31),
cuando se piensa que el contexto decide la significación, paradójicamente se
renuncia a la verdad a la que tales afirmaciones aspiran, pues fácilmente puede
plantearse un contexto donde ellas signifiquen otra cosa e, incluso, lo contrario4.
Además, tal perspectiva pone en el mismo nivel de análisis la estructura que hace
3
Es como la diferenciación que introduce Luis J.Prieto (cf. Mounin, 1979, p. 164), cuando plantea que la
significación se obtiene a través del conjunto de los significados abstractos, mientras que el sentido se refiere
a un enunciado concreto, explicitado por el contexto y por las circunstancias.
4
Puede decirse, por ejemplo, que el “alguien” de Wittgenstein (“Una palabra tiene el significado que
alguien le ha dado”) es el legislador del diálogo platónico sobre el lenguaje, en cuyo caso el sentido sería fijo.
230
posible decir algo de la experiencia humana (que vamos a suponer presente en

todas las lenguas [cf. Oviedo, 1997]) y la manifestación superficial de una lengua.
Austin (1955, p. 198) habla de verbos ‘judicativos’, ‘ejercitativos’, ‘compromisorios’,
‘comportativos’ y ‘expositivos’… lo cual implica que lo sean, independientemente
del uso o del contexto; sin embargo, un verbo considerado ‘compromisorio’ puede
tener un papel ‘expositivo’ en determinado contexto: decir “me comprometo”, de
un lado, no es suficiente para establecer un compromiso, pues hace falta que se
diga en ciertas condiciones; y, de otro lado, se puede usar el verbo “comprometer”
en sentido irónico, lo cual no constituye, en consecuencia, un compromiso. Y no
es que Austin no sepa de estas condiciones, pero reifica en la estructura superficial
de la lengua características que sólo podrían pertenecer a una estructura profunda.
La prueba de esta diferencia entre niveles profundo y superficial (como se dice en
gramática generativa transformacional) es el hecho de que algunas lenguas incorpo-
ran, en el paradigma verbal, propiedades que otras lenguas deben aportar con paráfrasis
que exceden la estructura del verbo5. ¡O sea, no es un asunto lexical, no hay verbos
que sean ‘judicativos’, ‘ejercitativos’, etc.! Lo ‘compromisorio’ sería el acto de sig-
nificación, no el verbo, que podría ser reemplazado por un sustantivo (“acepto el
compromiso”); con seguridad tampoco es difícil encontrar situaciones compro-
misorias que se han condensado en rituales que ya pueden prescindir en gran
medida de las palabras6. No se niega, claro está, que se prefieren ciertas expre-
siones para ciertos actos, pero siempre el contexto impedirá que se entifiquen
tales asignaciones. ¿Cuántas veces la historia no ha transformado e, incluso, in-
vertido el sentido de las palabras, de los gestos, de los ritos?
Para Kant, si en lugar de responder a formas constantes y regulares, el mundo
respondiera a formas caprichosas, no sabríamos a qué atenernos, no lo com-
prenderíamos como real frente a la libertad. “Los distintos momentos de la sub-
jetividad van juntos, pero no indiferenciadamente, pues en caso contrario no
sería posible la conciencia de ninguno de ellos, y por tanto tampoco la concien-
cia en cuanto tal”7.
5
Para diferenciar entre dos maneras de ladrar (“ladra” y “ladra avisando algo”), en español agregamos
una explicación que no va incluida en el verbo. En guaraní, en cambio, esa diferencia es inherente a dos verbos:
“(o) ñaró” y “(o) gua’i”, respectivamente (Blecua, 1974, p. 94). En su libro Ideologías de la relatividad lingüística, Rossi-
Landi (1972) ejemplifica profusamente este fenómeno.
6
Es el caso de asambleas donde la aprobación de una moción se hace levantando la mano o “a pupitrazo”;
en tales casos, alzar el brazo o golpear con la mano en la mesa equivale a decir “estoy de acuerdo”.
7
Jacinto Rivera de Rosales. En: Eidos nº 3 (2005), pp. 8-35. Revista de filosofía de la Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia. (Consultada en febrero de 2009) http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/854/85400301.pdf
231
Capítulo VII
7.2 El lenguaje, entre finito e infinito

Formular estos dos niveles de actos tiene una implicación inmediata: mien-
tras los actos de habla tienden a infinito (su número es directamente proporcio-
nal a las interacciones humanas), los actos de lengua son finitos: la teoría prevé
que no pueden ser sino ocho8. En ciencias “humanas”, este tipo de afirmación
suena pretenciosa, pero a nadie se le ocurre objetar que los millones de anima-
les quepan en dos clases: vertebrados e invertebrados.
En tanto ejercicio conceptual, la teoría busca la sistematización, de manera tal
que las clases sean finitas, gracias a la precisión de los criterios de clasificación.
De ahí que se entienda como una ironía la famosa clasificación de los animales
atribuida al Emporio celestial de conocimientos benévolos (Borges, 1952b). Los actos de
habla, finitud abierta —en el sentido de Lyons (1981)— por definición, vendrían a ser
ejemplares de esas ocho clases, con particularidades a explicar, por supuesto, pero
con propiedades tales que permiten subsumirlos en una clase mayor. No se niega
la singularidad, sino que se busca su rasgo de familia (particularidad) con otros. De
tal forma, no se puede agregar al final de la lista una clase más, cada que surja
una ocurrencia sin relación con los criterios de clasificación, que es un procedi-
miento acostumbrado en ámbitos de recontextualización como el escolar: en sus
listados siempre se puede agregar —o quitar— algo y no pasa nada9; allí los
conceptos no parecen interdefinirse, como en los campos de producción simbóli-
ca respectivos, sino amontonarse (en consecuencia, características distintas rigen
ambos tipos de tratamiento de las palabras, así sean las mismas palabras).
No es casual esta relación entre finito e infinito a propósito del lenguaje, pues
la lengua intenta conjurar el infinito… la lengua ya es un punto de regularidad
frente al habla: de un lado, la estructura fonológica subyacente permite atribuir
unidades de la lengua (fonemas) a lo escuchado (sonidos), que es siempre dis-
tinto. Y, por el otro extremo, las palabras permiten recortar por ciertos puntos el
continuo irrepetible de la experiencia con los objetos10.
8
Por supuesto, que la lógica conceptual permitiría transformar tal matriz; pero es necesario que haya
pertinencia conceptual, para que ese número se modifique.
9
Confróntense, por ejemplo, las dimensiones de la llamada “formación integral”, las “competencias”, etc.:
¿hay un límite para su número?, ¿hay criterios que impidan quitar o poner?
10
En lengua paez, nuestras palabras “verde” y “azul” son una sola. Como la lengua no es una nomenclatura,
admite varias clasificaciones, de acuerdo con las experiencias culturales. No es una falta de desarrollo de los
órganos de la visión, como cree Cuervo Márquez (1920, p. 326).
232
Entonces, desde la perspectiva adoptada aquí, ocho son los actos de signifi-
cación (o de lengua): aseveración, predicción, hipótesis, compromiso, requisición, declaración,
decisión y expresión afectiva. Estos ocho actos son los que hacen posible la finitud
abierta de los actos de habla, y los que hacen posible decidirse por cierto sentido.
Tal como en el caso de la función estructural descrita (reducir lo infinito), para
hacer esta clasificación se cuenta con una serie de criterios que explican cómo
entender los actos de significación y, en consecuencia, cuáles son posibles y por
qué tendrían un límite.
Los criterios de clasificación son los siguientes: 1) las condiciones bajo las
cuales se da la interacción verbal (referidas al otro y a la enunciación) y 2) el efecto
que en ella se produce (que denominaremos significación). Veamos:
El otro. En la lingüística, el otro figura parcialmente en la categoría de hablante,

que testimonia a) del lugar donde se inicia y termina el acto comunicativo (Saus-
sure, 1916, p. 27); b) del lugar donde se aloja la producción y la comprensión de
enunciados nunca proferidos (Chomsky, 1965); c) de la “intención comunicativa”;
d) de las coordenadas que permiten establecer las marcas que la enunciación
deja en el enunciado (cf. Benveniste, 1965); etc. Sin excluir esas visiones, trae-
mos el concepto de otro principalmente para explicitar el hecho de que —desde
la teoría de los actos de significación— hablar es asumir posiciones y asignar posiciones.
El hablante asume y/o es puesto en posición de: saber, creer, ordenar, desear que
algo se realice, estar investido o sentir; y el hablante asigna al otro/es inducido a
asignarle: no saber, necesidad de ser, posibilidad de hacerle hacer.
Para el hablante, tomar la palabra implica unas exigencias sociales —unas
implicaciones pragmáticas—, así él no lo sepa u obre deliberadamente en su
contra: certeza, razón, adecuación, anticipación, sinceridad, oportunidad y legi-
timidad. No se trata, entonces, de la mera existencia física —no obstante nece-
saria, hasta cierto punto— de interlocutores, ni de la aparente evidencia de un
individuo que emprenda la comunicación o que posea una intención... sino de
la producción del otro (como hablante y como interlocutor) mediante el acto de
palabra, aunque se piense que el otro preexiste para que la comunicación sea
posible. Se trata de un efecto retroactivo11: no se habla porque se es un ser humano,
se es un ser humano porque se habla. De manera que el sujeto no preexiste a la
lengua que después usaría, sino que la lengua produce al sujeto, además de que en
11
Mediante el cual —entre otros— el psicoanálisis abandonó el campo causal de la medicina y encontró
su propia especificidad.
233
Capítulo VII
ella están codificados los roles que él ocupará (Braunstein, 1980). Así, los actos
de significación producen los mundos “objetivo”, “social” y “subjetivo”.
Enunciación. La materialidad de lo que ha sido dicho (enunciado) y el proceso de

decirlo (enunciación) están correlacionados. El enunciado proferido funciona co-
mo referencia de lo que se va a decir (contexto verbal), y el enunciado que no ha
sido dicho condiciona lo que se dice. Ahora bien, la materialidad del enunciado
por ahora no ocupa a la teoría que comentamos, pues da lugar a una dimensión
no comunicativa: la función poética del lenguaje, “el mensaje por el mensaje” (Jak-
obson, 1960, p. 358)12. Este aspecto permitiría pensar otro acto de lengua, en
otro nivel de análisis, pero el estado actual de la teoría no permite ubicarlo con
precisión entre los otros actos.
Por su parte, la enunciación se refiere al proceso que permite la emisión. Así,
sin excluir la idea de lo dicho como contexto del mensaje, aquí se considera la
enunciación sobre todo con el fin de explicitar algunos mecanismos sociales
para producir y reconocer enunciados (cf. Foucault, 1970), tales como: genera-
lización, constatación, selección de información, proyección cognitiva, interpre-
tación del sentido de la relación social, ejercicio de poder, razón, interpretación
del sentido del sujeto...
De tal manera, los enunciados no provienen sencillamente de la voluntad del
hablante, de la “intención” comunicativa; por estas razones, los juicios que se
hacen sobre ellos tampoco son “libres” (indeterminados), sino que obedecen en
gran medida a unas matrices sociales de producción13: se produce en función de
los juicios sobre lo producido antes14. Así, tendríamos juicios en los siguientes
sentidos (que, en algunos casos, se combinan): ± verdadero, ± acertado, ± plau-
sible, ± pertinente, ± sincero, ± realizable, ± oportuno, ± legítimo, ± fundado.
Significación. La categoría de referente es muy problemática: un diccionario de lin-

güística la define como “objeto o manifestación del mundo observable a los cuales
remite una forma lingüística, mediante la relación de referencia” (Mounin, 1979,
p. 155); a su vez, la referencia sería la relación entre la lengua y la experiencia que
12
Así, en la poesía —ejemplo, mas no ámbito exclusivo de dicha función—: “El escritor expresa, no
comunica”, como dice el manifiesto promovido por Eugene Jolas en Francia: La revolución de las palabras, Punto
11. Citado por Ellmann (1991, p. 655).
13
Es la manera como Eliseo Verón(1970) habla de competencia ideológica.
14
Es evidente en el caso de la pragmática de la evaluación en ámbitos escolares: la evaluación no mide
sencillamente lo producido (no está solamente ni principalmente después de lo producido), sino que se coloca
como parámetro de las siguientes producciones; o sea, en gran medida, se ubica antes de lo producido.
234
los hablantes tienen del mundo, del lado de lo designado y no de lo cubierto por
la significación. Lyons (citado por Mounin, 1979, pp. 163-164), opone la referencia
al sentido, entendido como conjunto de relaciones semánticas existentes entre un
signo y otros signos de la lengua. Por su parte, Dubois et al. (1973, p. 526) también
definen el referente como aquello a lo que remite un signo lingüístico en la reali-
dad extra-lingüística, pero agregan: “Tal y como la segmenta la experiencia de un
grupo humano”. En esa misma dirección advierten (p. 526) que no se puede con-
fundir la relación entre el signo y la realidad extra-lingüística con la existencia mis-
ma del referente (el signo “hipogrifo” tiene referente, pero no existen hipogrifos);
y que no se puede pensar que algunas “cosas” están universalmente segmentadas
antes de la cultura, pues los datos sobre el referente no coinciden de una lengua a
otra: cada una usa rasgos particulares para definirlo (p. 526).
Ahora bien, si hay una segmentación de la experiencia por parte de un grupo
humano, si la función referencial “pone al signo en relación no directamente con
el mundo de los objetos reales, sino con el mundo captado a través de las for-
maciones ideológicas de una cultura dada” (p. 525), ¿qué quiere decir que el re-
ferente sea una realidad “extra-lingüística”? Como se observa, hay una diferencia
radical entre las definiciones, pero el intento de la segunda no zanja los proble-
mas: sostiene la idea de referencia bajo la suposición de que el signo, al tiempo
que une significado y significante, remite a una realidad extra-lingüística, no en
tanto “objeto real”, sino como “objeto de pensamiento” (p. 525), cosa que intenta
mostrar el triángulo semiótico de Ogden y Richards. Pero, de nuevo: ¿cuál sería
el estatuto de los “objetos de pensamiento”, por fuera del lenguaje?
Estamos en medio de diferenciaciones que hacen los hablantes y que han
ido a parar a los conceptos de la lingüística; de un lado, la oposición entre de-
notación y designación: la denotación sería, según Dubois et al. (pp. 175-176), la
extensión del concepto que constituye el significado de una unidad léxica; es decir,
la clase a que da lugar el signo15. Así, cuando se trata de “silla”, la denotación
serán las sillas existentes, las que han existido y las posibles; esto es distinto
de la designación, mediante la cual más bien se especifica un subconjunto de la
clase (“esta silla”), lo cual evidencia que vivimos en las clases. Y, de otro lado, la
oposición entre denotación y connotación: para S. Mill (Dubois et al., 1973), “la
denotación es elemento estable, no subjetivo y analizable fuera del discurso, de
la significación de una unidad léxica, mientras que la connotación está constitui-
da por sus elementos subjetivos o variables según contextos” (p. 176). Pero, de
15
Para otros lingüistas (Mounin, 1979, p. 165), esta sería la definición de significado.
235
Capítulo VII
esta manera (como bien perciben Dubois et al. [p. 176]), la denotación presenta
la significación como positiva, no como diferencial (es decir, como efectivamente
existente y no como resultado de las oposiciones de la lengua); por esta vía, la
connotación termina siendo un “cajón de sastre” donde se arroja lo que ofrece
dificultades de explicación.
Entonces, aquí hablamos de significación principalmente para sostener que los
estados de cosas aludidos por los enunciados son efectos del hablar, no son simples
“hechos reales” (referidos a las cosas o a los sujetos), que dejarían a la lengua
en una función deíctica; no puede olvidarse que, además del estado de cosas
“real”, nuestras conversaciones también (¿y sobre todo?) se refieren a lo prede-
cible, probable, realizable, instituible, decidible e íntimo evidenciable; estados
de cosas que van más allá de la “realidad positiva”. La lengua es lo que es —a
diferencia de los códigos de señales de los animales (Benveniste, 1952, p. 62)—
justamente porque no está atada a la “realidad positiva” (esto no implica que no
tenga que ver con lo que llamamos así, pero si fuera solamente eso, bastaría con
un código de señales).
Lo que parece derivarse de nuestra percepción no puede desagregarse de la
significación. En lugar de “Nada hay en el entendimiento que no haya pasado
antes por los sentidos”, diremos: nada hay en los sentidos humanos que no haya pasado
antes por el entendimiento; o, de modo más simple: Nada hay en el entendimiento
que no haya pasado antes por el sentido. El referente es significación. No hay ma-
neras de aseverar, de comprometerse, incluso de expresarse afectivamente, que
no tengan raíces en actos de significación anteriores, que se han ido consoli-
dando, no sólo en el sentido de “contenidos”, sino también en el de “formatos
de enunciación”. Los órdenes de realidad, los mundos que reconocemos como
‘objetivo’, ‘social’ y ‘subjetivo’ tienen fronteras tan dependientes de nuestros
intercambios significativos, que resultan imprecisas; incluso, con el tiempo se
transforma su extensión (a partir de Newton, dice Lacan (1955-6, p. 249), las
estrellas cerraron definitivamente la boca; así mismo, a expensas del saber de la
ciencia, lo “subjetivo” puede estarse reduciendo). Hablamos del funcionamiento
del mundo que hemos ido entendiendo (y que diversas culturas entienden de
forma distinta), pero también del mundo que hacemos existir con nuestros sím-
bolos (que no existiría si no hubiera palabras). No vamos a discutir si los árboles
están o no antes del lenguaje; pero lo que sí es cierto es que las vacaciones, los
matrimonios y las sinfonías son efecto de las palabras en contextos sociales... y
que los árboles no se inscriben en las conversaciones en tanto árboles, sino en
236
tanto significación —que varía de cultura a cultura, de lengua a lengua, de época

a época—... pero que también hay árboles bonsái, semillas terminator, injertos,
etc., cuya existencia sí depende de los intercambios verbales.
A continuación, un esquema de lo planteado a lo largo de este apartado:
Actos
Habla Lengua
Condiciones Efecto
Otro Enunciación Significado
Hablante Posición Juicio Mecanismos Estado Órdenes de Referencia

asignada a para producir de cosas realidad
receptor y reconocer
Posición Implicación
asumida pragmática
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Prometer, instituir, mentir, amenazar, bromear, juzgar, comprometer, pre-

decir, acordar, ironizar, advertir, decidir, aconsejar, criticar, exigir, anun-
ciar... ad infinitum.
2. Sabe, cree, está autorizado para hacer-hacer, desea hacer, está investido para
hacer ser, siente.
237
Capítulo VII
3. Certeza, razón, adecuación, anticipación, sinceridad, oportunidad, legitimidad.

4. Necesita saber, se le puede hacer-hacer, necesita ser.
5. ±Verdadero, ±acertado, ±plausible, ±pertinente, ±sincero, ±realizable, ±opor-
tuno, ±legítimo, ±fundado.
6. Generalización, constatación, selección de información, proyección del cono-
cimiento, interpretación del sentido de la relación social, ejercicio de poder,
razón, interpretación del sentido del sujeto, etc.
7. Real, predecible, probable, realizable, instituible, decidible, íntimo evidenciable.
8. Mundo objetivo, mundo social, mundo subjetivo.
9. Funcionamiento ±pasado del mundo objetivo, comportamiento –pasado del
auditor, comportamiento –pasado del hablante, funcionamiento de las insti-
tuciones humanas, situación conflicto, necesidades humanas.
Aplicando estos criterios, se obtiene una clasificación de ocho actos de sig-
nificación. Lo veremos a continuación, mientras se lo relaciona con la escuela.
7.3 Actos de significación en la escuela

En los objetivos explícitos de la escuela aparece todo tipo de intención en
relación con los saberes: que el estudiante los aprehenda, que conozca, que
aprenda a aprender, que escoja los mejores, etc. Currículos y planes de estudio
se organizan principalmente alrededor de los saberes conquistados por la hu-
manidad16: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, gramática. Pero,
¿las personas confluyen en ese espacio por un contrato cognitivo? No; parece ser
más bien un “contrato social”. Se va a la escuela “porque se tiene que ir”: porque
ya se tiene la edad, para no quedar vagando en la calle, porque el Estado obliga
a mandar a los niños a la escuela (so pena de castigo), para ser un hombre de
bien (o ‘culto’); para ganarse un subsidio; para que la sociedad no tenga que
castigar luego al adulto; porque así se viene haciendo hace siglos; para acceder
al siguiente nivel; etc. Se trata de la conveniencia, de la costumbre, de la obliga-
ción... ninguna de las cuales es específica del saber, sino más bien del lazo social.
Es lo que Mockus et al. (1995) muestran cuando plantean —en terminología
habermasiana— la escuela como vertebrada alrededor de una jerarquización de
16
En realidad, la escuela hace una selección de entre los saberes producidos por Occidente.
238
las condiciones pragmáticas de la comunicación: la rectitud, subordinando a la

verdad y, en muchos casos, prescindiendo totalmente de la sinceridad. Para ha-
cer esta aproximación, cuentan con una descripción bühleriana de la comunica-
ción en la que habría cuatro elementos (emisor, receptor, referente y mensaje),
en cada uno de los cuales se articula una condición pragmática: en el emisor, la
sinceridad; en la orientación al receptor, la rectitud; en el referente, la verdad;
y, en el mensaje, la comprensibilidad. Al final, los autores proponen invertir la
posición que en la jerarquía ocupan las condiciones pragmáticas, de manera que
un espacio para la sinceridad permita construir las bases de una rectitud consen-
tida, fundamento para el establecimiento de una verdad que, en tales condicio-
nes, no puede ser sino histórica. Todo esto cruzado por un esfuerzo máximo de
comprensibilidad... No se entiende cómo hacer esa inversión, pues no se explica
cómo se produjo la jerarquía en vigor: si ésta se hubiera producido por el llama-
do de unos investigadores hace dos siglos, es comprensible que otro llamado de
ese tipo, dos siglos después, la deshaga. Pero, ¿y si esa jerarquía —por contra-
producente que parezca— es constitutiva de la escuela?17. En caso afirmativo,
luchar por la trasformación mencionada sería luchar contra el dispositivo escolar
mismo (lograr el propósito acabaría con la escuela). No se afirma que así sea,
forzosamente, pero, en todo caso, falta la explicación de por qué las cosas son
así, antes de proponernos cambiarlas (no en vano, todos quieren, todo el tiem-
po, cambiar la escuela).
En tanto el análisis que se toma aquí como base escoge otros puntos de
referencia, produce siete condiciones pragmáticas y no cuatro18. Pero, además,
las establece no como aspiración ética (recordemos que explicitar y establecer
las condiciones pragmáticas de la comunicación es el planteamiento ético de
aquel grupo de investigación), sino como producción de las modalidades que la
realidad adquiere para los hablantes, justamente por el hecho de hablar. No hay
cómo introducir allí buenos propósitos establecidos antes o más “arriba” de la
comprensión de cómo funciona la comunicación. Es más: permite aproximarse
un poco a la forma como funciona la escuela, de manera que resulta explicable
la alta frecuencia que presenta la lamentación de sus efectos en términos de
“falta”: de valores, de calidad, de eficiencia, etc. O sea, podría dar fundamento
17
Por ejemplo: ¿no se parece a la caracterización hecha por Bernstein, según la cual el dispositivo es más
regulativo que instruccional?
18
Es curioso: una propuesta ética, que pretende ir más allá de toda teoría y cohibición, se ve determinada
por el modelo que escoge para describir el lenguaje.
239
Capítulo VII
para establecer los límites de una ética que no tenga como horizonte los buenos
propósitos.
Veamos, entonces, los actos de significación en la escuela.
7.3.1 Regulativos
La declaración. La escuela toma por objeto el saber; pero para poderlo establecer
así, hace requisiciones (hay que ir al colegio, hay que desplegar los currículos, hay
que llenar los formatos, etc.); y, a su vez, para que comience a ser perentorio que
funcione, para que haya interlocutores de tales pedidos, ella tiene que existir... y
ella no es natural: hay que fundarla. Es, como todo en la cultura, una invención.
Pues bien, para que la escuela exista, hay que declararla existente. Y en su seno,
declarar que comienzan, por ejemplo, día tras día las actividades; que se cierran
los ciclos, pero que vuelven a abrirse. Para ello, se tocan campanas, se accionan
timbres, se hacen discursos, ceremonias, se iza la bandera, se canta el himno, se
entona la voz de cierta forma.
Entonces, en la jerarquía de los actos de significación que dan lugar a la es-
cuela, el primero es la declaración; he aquí sus características:
* Quien toma la palabra para realizar una declaración, se pone en posición de
estar investido de un poder. Efectivamente, puede tenerlo, pero no necesaria-
mente es así (cuántos curas falsos han ejercido durante años). Es fundamen-
tal que —además de la autoridad competente19— los auditores lo invistan
también.
* Su acto, entonces, hace ser, promueve algo al estatuto de existente; algo que,
antes de esas palabras, no existía. Una escuela sin inaugurar, no es escuela;
un día sin las sanciones del caso, no se da por comenzado; una clase necesita
gestos, palabras del profesor, golpecitos con la mano en el escritorio o en
el tablero... La escuela y sus miles de micro-situaciones se hacen existir, en
mayor o menor proporción, por medio de declaraciones cotidianas. Hay cosas
que, una vez declaradas, comienzan a ser, a marcar el ser de quienes también
quedan inaugurados: como alumnos, como profesores... (y así entran en las
estadísticas, en su casa, en las fotos, en los proyectos vitales, en las promo-
ciones o regímenes especiales para su condición, etc.).
19
Cuya “competencia” también es el resultado de otros actos de ese mismo tipo, lo cual reenvía todo a la
complejidad de lo social.
240
* El acto declarativo, entonces, implica oportunidad y legitimidad en la rela-

ción con el otro. Oportunidad, porque socialmente no se declara algo si no
es en el momento preciso, determinado por la vida social. Lo de “preciso” es,
por supuesto, una delimitación, no es que haya exactamente reglas para ello.
También implica legitimidad, tanto asignada como ganada, pues emitir desde
esa posición, a quienes la reconocen (con aclamaciones o con clamores), es
lo que hace a los enunciados declarativos, no sólo las palabras en sí o la na-
turaleza, por ejemplo, de los verbos involucrados.
* El mecanismo para realizar este acto de lengua es, principalmente, el ejercicio
de un poder. De un lado, toda la requisitoria, los pasos que hay que cumplir
para poder hablar o callar desde una posición en la que la palabra permita
fundar algo. Pero, de otro lado, se requiere de interlocutores que den fe de esa
posición. Eso es lo que permite, en el extremo, la falsificación de las creden-
ciales. Sin que el emisor tenga “autoridad moral”, es posible que aceptemos su
autoridad legal para declarar. Pero sin autoridad legal, podemos conferirle la
autoridad moral; como cuando una persona, sin los pergaminos exigidos, se le
permite ejercer honoris causa20.
* El juicio sobre un enunciado desde esta posición en la escuela, no puede ser
otro que el de la adecuación. Es decir, la suma, por un lado, de la oportunidad:
la contextualización social y comunicativa; y, de otro lado, la legitimidad. No
se trata de verdad ni de justicia, sino de adecuación.
* El estado de cosas al que se refiere no es la realidad, como en la versión deíc-
tica del lenguaje, sino lo que es susceptible de ser instituido. La declaración
no se refiere a nada que haya en la supuesta “realidad”; más bien es al contra-
rio: la declaración hace realidad social, funda espacios sociales. Claro que en
medio de la inauguración puede haber un edificio nuevo, pero es la decisión
de hacerlo la que ha hecho posible que haya edificio, y es la declaración la
que dará lugar a que en su seno las personas fluyan en un sentido y no en otro
(cuántos colegios en Colombia, fueron hospitales, asilos, conventos...).
* Así, el orden de realidad constituido por la declaración es el mundo social, no
el mundo subjetivo (aunque tenga implicaciones sobre él) ni el mundo obje-
tivo (aunque se sirva de su “materialidad”).
20
Como cuando un movimiento político erige un líder opositor que, después, puede tener el estatuto de
gobernante legítimo.
241
Capítulo VII
* La referencia, en el caso de la declaración, es el funcionamiento de las institu-

ciones humanas, las cuales son posibles, a su vez, por la palabra. La declaración
no opera como un enunciado que alguien emite con alguna intención comuni-
cativa; puede incluso hacerlo contra su voluntad. En este caso es evidente que
el hablante está allí para celebrar la marcha de las instituciones. Esto no elimi-
na, por supuesto, la particularidad de sus palabras, pero para la continuidad
de la institución, a ese nivel, las palabras se constituyen generalmente en un
estereotipo (y por eso son predecibles, por eso pueden ser copiadas, por eso a
veces hay formatos que se llenan con los datos de la ocasión, para dar lugar a
una declaración, etc.).
La requisición. En el funcionamiento de la escuela, la declaración subordina a

la requisición. La requisición dice: ¡al colegio!, ¡haga la tarea!, ¡formule el PEI!,
¡desarrolle los programas!, ¡forme integralmente!, ¡cumpla las determinaciones
de las autoridades educativas!, ¡llene los formatos!, etc. A veces se pregunta:
¿qué hacemos aquí?, y la respuesta es: cumpliendo una orden, aunque no tenga
sentido. Se reconoce, entonces, que las personas circulan allí no bajo la lógica
del campo de producción simbólica (matemática, biología, etc.), sino bajo la
lógica que recontextualiza el saber. Si es así, la escuela —una vez declarada su
existencia, una vez desplegados los mecanismos de su reproducción cotidiana—
se edifica en su complejidad a partir de requisiciones21. Por eso, allí se regula la
disciplina: manuales de convivencia, personas encargadas de hacer que las cosas
se hagan (prefectos de disciplina, vicerrectores, trabajadores sociales, psicólo-
gos, sacerdotes, médicos); por eso hay sanciones y premios; por eso hay evalua-
ciones de desempeño y de gestión; etc. Si se reúne a un grupo de estudiantes,
de docentes o de directivos, inmediatamente preguntarán “qué hay que hacer...”.
La requisición presenta las siguientes características:
* El emisor se pone en posición de hacer-hacer... y sabemos que, en el contexto,
eso puede tomar las apariencias más diversas (actos de habla): pedir el favor,
suplicar, mostrarse partícipe, señalar las carencias que harían necesario que
el oyente actuara, dar un golpe en la mesa, amenazar con la autoridad supe-
rior, con el recorte presupuestal, etc. Las posiciones de quienes están bajo su
poder —desde la obediencia hasta la rebeldía incondicionales— hacen existir
esa postura. Por eso, la sola presencia de la autoridad que puede ponerse en
21
No en vano, difícilmente los agentes educativos (incluyendo los estudios y las investigaciones) elaboran
un discurso donde no se reitere el “deber-ser”.
242
esta posición, de un lado, ya asusta o alienta, ya infunde miedo o esperanza...

en todo caso, lleva a hacer algo, se siente en el cuerpo; y, de otro lado, suscita
el diseño del contrapoder, de la acción contraria o reivindicativa... en todo
caso, lleva a hacer algo, genera cierto tipo de sujetos.
* Y es que este acto de significación busca hacerle hacer algo al otro, a aquel
a quien se dirige. De ahí que, cuando viene el profesor, los alumnos se hacen
los que trabajan; y cuando viene el rector, los maestros se hacen los que trabajan;
y cuando viene el supervisor, el rector se hace el que trabaja; y cuando viene el
Banco Mundial, el Ministerio de Educación Nacional se hace el que trabaja... Por
esta razón, decimos que cierto rol se forma, no preexiste al dispositivo. Es
usual oír una crítica a la escuela según la cual ella produce personas más te-
merosas que preocupadas por el conocimiento. Pero, como se ve, podría ser
una crítica infundada, en tanto expresa más bien que en la jerarquía de actos,
la requisición (una de las que produce miedo) está por encima de aquellos
relativos al conocimiento... el señalamiento de una falla en realidad constata
la naturaleza del dispositivo.
* La implicación pragmática es que, de un lado, lo ordenado se adecua a la rela-
ción entre directivos, maestros y estudiantes (no sólo entre los que están ahí,
sino sobre todo la relación correspondiente a los roles que así se denominan,
de los cuales las personas que están allí no son más que unos sujetos-soporte);
y, de otro lado, que hay una anticipación de las prácticas y que la petición se
hace sinceramente. Por eso, tampoco se justifica la crítica según la cual quien
ejerce el poder en la escuela lo haría de una manera ladina, a sabiendas, etc.,
cuando en realidad la persona puede estar completamente convencida de la
bondad del funcionamiento del dispositivo. De ahí que muchas veces se obre
para el bien del otro, en contra de su voluntad (“es por tu propio bien”) y, aún,
en contra de los principios en relación con los cuales se dice actuar (pensando
que el fin justifica los medios). Así, más que buscar un acuerdo, se trata de una
imposición a quien esté en condiciones de asumirla. El que no, o no entra, o es
“terapeutizado” o, finalmente, es expulsado.
* Los mecanismos de producción y de reconocimiento de enunciados, en este
nivel se refieren a muchas cosas (de ahí que unos puedan ser más autoritarios
que otros, por ejemplo), pero lo que no puede faltar en ninguno es la inter-
pretación del sentido de la relación que tienen los sujetos en ese lugar. Es
decir, no se les pide nada que no esté en el marco de las funciones explícitas
243
Capítulo VII
o implícitas de la escuela. Cuando una petición no consulta ese mecanismo,

aun siendo completamente admisible en otro contexto, de forma inmediata
se entiende (y se puede denunciar) como fraude, persecución, acoso, delirio,
engaño, capricho, etc.
* Así condicionada, de una requisición, entonces, sólo cabe el juicio de si es o no
susceptible de ser cumplida (en ese sentido, le son extraños los juicios sobre
su verdad, o su justicia, por ejemplo). Pero, por las múltiples condiciones a que
está sometida y que ella misma determina, la requisición resulta cumplible si
es leída como pertinente (a las relaciones sociales que alberga la escuela)22,
si es realizable (por los agentes educativos convocados a obedecer)23 y si es
sincera (de parte de quien solicita)24. Como en todo acto humano, se pueden
desbordar estos límites, hacer ironía con ellos, etc. Se trata de juegos de aproxi-
mación, basados en el hecho de que las reglas están ahí o son deducibles. Cada
uno juega a favor de intereses particulares, pero, al hacerlo, promueve a la exis-
tencia un juego que trasciende esos intereses (que dan lugar a actos de habla)
y configura un dispositivo social (actos de lengua).
* La requisición, entonces, se refiere a un estado de cosas realizable, no a un
estado de cosas real, o posible, etc.
* Así, el uso de las requisiciones contribuye a hacer existir un mundo social.
Lo que llamamos así no sería más que el efecto de usar la palabra de ciertas
maneras, entre otras, haciendo requisiciones delimitadas tal y como hemos
expuesto (al tiempo que se consulta la relación social, se la produce).
* Su referencia, entonces, es el comportamiento futuro del auditor. No se trata
de una cosa del mundo, sino de algo que hará el auditor o que, si deja de ha-
cer, tendrá que asumir las implicaciones.
El compromiso. Es la pareja de la requisición: por un lado, en la medida en que

se compromete a hacer ciertas cosas, la escuela exige hacer otras; y, por otro,
22
Un profesor, que puede decirle a un estudiante: “Saque la basura”, difícilmente se lo dirá a un colega.
El rector puede pedirle a un profesor un informe, pero difícilmente un profesor puede hacerlo con el rector, etc.
23
Así la relación permita pedir algo, no se constituye como tal una requisición si lo pedido desborda
las posibilidades fácticas del sujeto ideal a formar, así sea imposible para quien tiene que obedecer (es el
formato de cierta formación artística, dable para quien supera las arbitrariedades del formador y los esfuerzos
sobrehumanos de los ejercicios... nada distinto a los excesos de la formación militar).
24
Se puede percibir la insinceridad del hablante en relación con el acto de habla, pero la sinceridad en
relación con el acto de lengua: quiere que se haga algo, no esto que dice, sino otra cosa... con tal de que el otro
se muestre como subordinado.
244
también exige compromisos. Es decir, la declaración subordina a la requisición y

al compromiso, que se encuentran aproximadamente en el mismo nivel.
* El compromiso expresa lo que el hablante desea realizar en el futuro. El emi-
sor se pone en esa posición y, en consecuencia, el oyente le asigna esa posi-
ción. Es más, en la escuela hay enunciados compromisivos en otros niveles;
por ejemplo, la “carta de compromiso” que el estudiante firma, pues las cosas
no le están saliendo bien. Pero tal vez no se trata de compromisos, en el senti-
do de los actos de significación, pues un “compromiso” del estudiante así ob-
tenido es una respuesta, codificada en el dispositivo, frente a la requisición;
tal vez no haya el propósito de hacerle saber al otro lo que se desea hacer,
sino más bien de que se está subordinado a sus requisiciones (el sólo hecho
de hacer la promesa, ya significa para el auditor un testimonio de sumisión).
De todas formas, la firma puesta en un “compromiso” obtenido de esa manera
compromete a la persona: sabe que firmar ahí es declarar que el texto expresa
lo que él desea realizar... así no quiera. Tal vez sea una génesis de lo que des-
pués se va a sentir como propósito propio.
* Tal como en la requisición, la implicación pragmática es que lo ordenado se
adecue a las relaciones entre los agentes educativos (no se hace cualquier
promesa ante cualquier persona); que haya anticipación de lo posible y que el
propósito de realizar lo dicho sea sincero. No hay que olvidar que tales con-
diciones son inducidas y, en consecuencia, pueden aparecer como actos del
otro lo que en realidad no es más que una expectativa del uno.
* Así mismo, no se hacen promesas frente a quien no está socialmente incluido
en el campo que se crea al decirlo. Se dice para que el otro haga algo (se dé
por enterado, exprese a su vez su compromiso, proceda a la disuasión, etc.).
Suele ser el procedimiento en la escuela: les daremos lo mejor, de manera
que hagan lo suyo bien hecho (prometo para poderte exigir). Es evidente que
un compromiso, que tiene algo de personal, se expresa por sus implicaciones
sociales; si no, ¿para qué contarlo?
* Tal como en la requisición, el juicio se refiere a si lo enunciado se puede cum-
plir, desde las tres perspectivas convocadas: es o no pertinente a la ocasión,
al dispositivo; es realizable como acción futura del hablante; y es sincero.
Cuando, por ejemplo le falta la sinceridad, inmediatamente, aunque tenga
apariencia de compromiso, se entiende como un acto que busca otra cosa,
como una ironía, como una solicitud implícita, etc.
245
Capítulo VII
* El estado de cosas al que el compromiso hace mención es lo realizable. Insis-

timos: no se trata de una alusión al mundo, sino a otra de las formas mediante
las que se construye el mundo social. Cuando la gente pide cosas al otro, cuan-
do el otro se compromete... están inventando el mundo social, no meramente
hablando de lo previamente existente. Es impensable una escuela sin requisi-
ciones y sin compromisos. No es simplemente que, dada la escuela, la gente
allí inscrita haga exigencias y se comprometa. Eso es parcialmente cierto. Lo
interesante es el papel que tales actos tienen en la producción misma del dis-
positivo como lugar específico. La escuela es lo que es por lo que allí se exige,
por lo que allí el sujeto se declara dispuesto a hacer.
* La referencia es el comportamiento futuro del hablante… algo distante de la
idea de lenguaje que circula, a propósito de la relación comunicación/escuela.
La decisión. El funcionamiento crea todo el tiempo situaciones conflicto, so-

bre todo por el incumplimiento de requisiciones y compromisos (con lo que la
decisión se subordina a esos dos actos de lengua). De manera que todos, cada
uno en relación con su nivel de participación y responsabilidad, realizan actos de
decisión. Quien decide —con las palabras y las frases que sea, pero por supuesto
hay unas más recurrentes— está investido de un poder (en su nivel), como en la
declaración. Pero mientras en la declaración se necesita sólo estar investido, en
este caso hay que tener algo de saber, lo suficiente, no en función de una medida
“objetiva”, sino en función de los usos (piénsese, por ejemplo, en la calidad de
las pruebas que usaba la Inquisición). También se está haciendo ser algo, pero
condicionado —hasta cierto punto— al hecho de su existencia previa, de los
conflictos inherentes a su funcionamiento. Eso no impide que, en gran medida,
las decisiones configuren el ser social a su manera (un caso notable de esto lo
constituye el concepto de sentar jurisprudencia).
Así, como implicación pragmática, se agrega la certeza, pues la decisión re-
quiere saber25. Los mecanismos aplicados son: el ejercicio del poder y el empleo
de la razón, mediante los mecanismos posibles: desde “ver” (como en el caso del
árbitro en el deporte); hasta utilizar tecnología de punta (como cuando se toman
decisiones en lo penal, con base en el análisis del ADN). De ahí que el acto pueda
ser considerado justo o no, lo que implica al menos tres asuntos: si se emite la
decisión en el momento y circunstancia que la sociedad ha estipulado para eso
25
A veces no hay certeza y, entonces, “toda duda se resuelve en beneficio del acusado”. Aun en este caso,
la referencia es la certeza, pues en su ausencia, la decisión tiene una marca.
246
(por ejemplo, hay unos plazos, después de los cuales puede haber prescripción;
hay mecanismos, como el habeas corpus, que busca evitar arrestos y detenciones
arbitrarias); si la persona está legítimamente investida para tomar la decisión
(una decisión justa no tiene implicación alguna si se descubre que la persona
había falsificado su fuero); y, por último, se trata de un acto justo si, además, está
fundado (si hay pruebas). De ahí que, aún investida la persona, aún en la situación
indicada, puede ser derogado su acto por ser infundado, o abstenerse de decidir
por falta de pruebas (la antigua fórmula legal non liquet expresa que las pruebas
ofrecidas no son concluyentes). Por eso hay “investigación”, consultas, descar-
gos, pruebas, testigos, etc. Por supuesto que se pueden surtir estas condiciones
en parte por suposiciones de los interlocutores, en parte por falsificaciones, pues
se trata de un juego en el que intereses, prácticas y palabras se combinan.
El estado de cosas es decidible (no es real, ni probable), razón por la cual el
acto también entra en la configuración del mundo social. Obsérvese que, en este
caso, entran consideraciones del mundo “objetivo”, pues el saber se involucró.
Pero, ¿qué tanto sabe el profesor acerca de los hechos para decidir la sanción al
estudiante?, ¿qué tanto sabe el Ministerio de Educación para tomar la decisión
de inversión en el sector?... los “hechos” resultan subordinados al funcionamien-
to de lo social. No se trata de investigaciones para establecer los hechos, simple-
mente, sino de averiguaciones al servicio de actos que contribuyen a perpetuar
las instituciones; de ahí el sentido de tales búsquedas, la manera de asignar las
personas que las harán (se puede ser juez y parte), los tipos de participación de
los afectados, etc. En todo caso, las decisiones configuran parte del rol variable
del sujeto en el dispositivo.
7.3.2 Instruccionales
Las condiciones vistas hasta ahora tienden a permitir que los agentes edu-
cativos se reúnan en las aulas para interactuar, principalmente, a propósito del
conocimiento; otros temas también circulan, pero tal vez subordinados al co-
nocimiento o supuestamente conducentes a él. La prueba es que, hasta ahora,
esos otros asuntos no han desplazado la organización de la escuela, en el nivel
“instruccional”, a partir a) de las asignaturas26; b) de las edades de los estudian-
26
La mayoría de los maestros están formados en disciplinas: licenciaturas en física, química, ciencias
sociales, matemáticas, filosofía, etc.
247
Capítulo VII
tes27, entendidas como límites de acceso a las complejidades del conocimiento;

o c) de las poblaciones28, bajo la consideración de que la diferencia no pone a
todos en las mismas condiciones frente al conocimiento.
En esta dirección, ligadas a la especificidad del conocimiento —aunque no ex-
clusiva ni directamente—, aparecen aseveraciones, predicciones e hipótesis.
Estos tres actos están agrupados por el hecho de producir el mismo efecto de
significación: el “mundo objetivo”. En otras palabras, lo que nos parece el mundo
objetivo, aquel al que se referiría el lenguaje si fuera una nomenclatura, es el re-
sultado de hacer aseveraciones, predicciones e hipótesis; es decir, construyendo
el campo de la significación también alrededor de lo posible y de lo probable. Es
lo que la gramática tradicional trata de atrapar con la idea del “modo indicativo”;
o lo que se trata de señalar con la idea de “denotación”. Estamos hablando de
funciones: aseverar, predecir e hipotetizar son cosas que se pueden hacer con el
lenguaje, que el lenguaje ha hecho posible.
La aseveración. Cuando se asevera, el hablante asume la posición —y/o es pues-

to por el interlocutor en posición— de quien sabe, pero no necesariamente por-
que sepa. Esta es la base para embromar a los primíparos universitarios: el sólo
hecho de estar parado al frente, asumiendo la postura de quien sabe, implica
para los estudiantes que las aseveraciones de esa persona son ciertas (de todas
maneras, tal situación deja ver que hay una condición no propiamente del acto
aseverativo, sino más bien de otros que requieren investidura social). En todo
caso, en el campo de producción del saber no hay saber supuesto, sino saber
expuesto… a quienes hablan de la misma manera.
Es decir, la implicación pragmática de esa postura es la certeza. La postura
del hablante ubica al receptor en la posición de hacerle saber algo (si el pro-
fesor hace una aseveración acerca de algo que ya sabían los estudiantes, éstos
corean “ya lo sabíamos”, lo que prueba que la aseveración busca hacer saber al
otro). Y, en tanto el otro la acepta, acepta ignorar eso que el otro sabe con cer-
teza. Algunos mecanismos para fundamentar la producción y la comprensión de
aseveraciones son: constataciones empíricas, constataciones históricas, genera-
lizaciones, deducciones lógicas, inferencias... Por supuesto, cada uno de estos
27
Es el caso de la formación docente cuando depende de grupos etarios: licenciaturas en educación
preescolar, en educación infantil; posgrados en educación superior.
28
Es el caso de la formación docente para grupos especiales: licenciaturas en educación especial,
etnoeducación, educación para adultos, educación comunitaria.
248
mecanismos tiene una génesis discursiva: en cada momento y en cada cultura,

en cada formación discursiva, en cada disciplina, ¿cómo se constata?, ¿cómo se
generaliza?, ¿cómo se infiere?, ¿a propósito de qué temas?, ¿quiénes lo hacen?,
¿para qué?, etc.
Ante una aseveración, sólo puede haber un juicio: si se trata de algo verdade-
ro o falso. Y, para decidirse, es menester aplicar los mismos mecanismos, en sus
posibilidades de variación social. Se fundamenta en un estado de cosas “real”,
tamizado por la experiencia cultural que está implicada en las preguntas de más
arriba. El mundo que resulta como efecto, ya lo habíamos dicho, es el mundo
objetivo, así se refiera a asuntos sociales, que estarán tomados como cosas (Des-
rosières, 1993). La referencia estaría constituida por el funcionamiento presente
o pasado del mundo objetivo, o sea, de la decantación de la significación que
implica asumir este tipo de posturas, hablando de manera que los efectos del
hablar se tomen en ese campo (el éter, por ejemplo, lo daban los físicos por exis-
tente, pues permitía que otros enunciados sobre el “mundo real” funcionaran;
semejante construcción de argumentos dejó de señalar a la “realidad” cuando
otros argumentos permitieron reemplazarlo con más posibilidades).
Por supuesto que en la escuela, por ser un dispositivo donde no se produce
conocimiento, ni solamente interesa el conocimiento en sí mismo, las asevera-
ciones tienen como fundamento principalmente constataciones, generalizacio-
nes, análisis, inferencias, descripciones, demostraciones, etc., que otros han hecho
en otros campos (que hay tres palancas, que las órbitas de los planetas son elíp-
ticas, que las plantas producen fotosíntesis, que el cuadrado de la hipotenusa es
igual a la suma de los cuadrados de los catetos...). Entonces, se trata de introdu-
cir, en un contexto regulativo —como hemos visto— unos saberes producidos
en otra parte y adaptados a las particularidades del dispositivo: sus propósitos
formativos en general, que no tienen que pasar por la especificidad del saber.
Las aseveraciones (sobre vértebras, compuestos químicos, seguimiento de algo-
ritmos, eventos históricos, etc.) se hacen en el marco de las requisiciones: son
“saberes” que hay que aprender, que es imprescindible repasar, saberes sin los
cuales se fracasa en los exámenes. El trabajo de interacción que pide la construc-
ción de enunciados aseverativos, no obligatoriamente aplica los mecanismos
que son propios de la producción en los campos del saber. Es usual recoger estas
aseveraciones en calidad de “participación”, para “romper el hielo”, para mostrar
las dificultades o las diferencias con los saberes oficiales, etc. Por tales razones,
la producción de aseveraciones por parte de los estudiantes no forzosamente
249
Capítulo VII
obedece a una lógica de producción de conocimiento, sino más que todo a una
pragmática: se aprende lo que es indispensable decir para ser bien evaluado, te-
nido en cuenta, etc.
La distancia entre la recontextualización y la producción depende de la postura
de cada maestro que toma la palabra a nombre del saber y construye con ella un
contexto de interacción. De todas maneras, él está exigido desde varias lógicas:
sus enunciados han de tener en cuenta a sus interlocutores (lo contrario del cam-
po de producción simbólica, donde el interlocutor es quien se esfuerza por entrar
en el campo); han de ceñirse a tiempos propios de la escuela (caso distinto al del
campo de producción, cuyos ritmos obedecen más a tensiones internas que ex-
ternas); han de responder a una programación previa; el profesor intenta todo el
tiempo mantener el contacto (la función fática de Jakobson [1960]); etc.
Ahora bien, no necesariamente con una aseveración se asevera, ni todas las
veces se asevera mediante aseveraciones. Este galimatías viene del hecho de que
hemos diferenciado entre actos de habla y actos de lengua. Usando esos térmi-
nos, podríamos decir que los actos de habla no tienen por qué coincidir con los
actos de lengua; que, por ejemplo, un acto de habla aseverativo (“tu rendimiento
está por debajo del promedio”) puede ser un acto de lengua requisitivo (“mejora
tu rendimiento”). La frase “Plutón no es un planeta” puede querer decir “estudia
más la próxima vez”, o puede implicar “Esto se va a preguntar en el examen”.
La predicción. Cuando se predice, el hablante asume la posición —y/o es puesto

por el interlocutor en posición— de quien sabe con certeza, pero no obligatoria-
mente porque tenga ese fundamento. Basta con que crea tenerlo, con que haga
una buena simulación29. De manera que la implicación pragmática, como en la
aseveración, es la certeza. No es que la haya obligatoriamente, sino que ella
resulta implicada por el hecho de asumir esa posición, basada en el hecho de
poner al interlocutor en posición de hacerle saber lo que se sabe que va a pasar.
Ahora bien, la predicción no siempre se cumple (en cuyo caso se puede saber,
retroactivamente, que se trataba, más bien, de una hipótesis). Los mecanismos
de producción y reconocimiento de predicciones son, en general, una selección
de la información pertinente, una aplicación del saber. Por supuesto que, depen-
diendo del tipo de saber de que se trate, las maneras de obtener la información
pueden ser muchas (desde la inspiración y la iluminación, hasta la recolección
29
La comunidad científica tenía a Hwang Woo-suk (Universidad Nacional de Seúl) como un investigador
que aplicaba rigurosamente los mecanismos propios de la disciplina… hasta que se supo que inventaba los
datos que publicaba sobre la clonación.
250
sistemática de datos), las maneras de aplicar el saber pueden ser muy variadas
(desde la analogía30 hasta la lógica formal), etc. Predicciones obtenidas mediante
los mecanismos propios de los campos de saber científico —producidos acorde
con una época, no es que estén exentos de determinación social31— son más im-
probables en la escuela, la cual está más cercana a la aseveración, toda vez que
el conocimiento depende allí de la requisición.
El juicio posible sobre una predicción es el que establece si ésta es acertada
o no. En las disciplinas científicas, más que enunciados, se producen gramáticas
de trabajo, mecanismos que permitan decir cosas. De tal manera, allí resultarían
más importantes la configuración de dichas gramáticas, que los enunciados mis-
mos. No obstante, por su naturaleza, a la escuela le queda muy difícil trabajar en
tal dirección y, tal vez por eso, atiende más a los enunciados o a la mecanización
de algoritmos, que a la producción de gramáticas. Más que a crear enunciados
con una gramática compartida, se aprenden enunciados; más que a entender
algoritmos, se mecaniza la aplicación de algoritmos para corpus restringidos a las
consideraciones administrativas de los lapsos y momentos educativos.
La hipótesis. Por su parte, la hipótesis ubica al hablante en posición de quien

cree en algo con razones suficientes (en función de la comunidad que constru-
ye el campo de producción respectivo). Y busca hacérselo saber a su oyente. Se
trata de una proyección de conocimiento, hacia el pasado, el presente o el futu-
ro. No consiste en afirmar cualquier cosa, sino una probabilidad fundamentada
en razones. Cuando oímos hipótesis sobre la constitución del centro de la tie-
rra —anota Freud (1932, pp. 29-30)—, inmediatamente las confrontamos con
nuestros conocimientos previos; así, si alguien propone que dicho punto está
constituido de mermelada, no indagamos si es así, sino que nos preguntamos
qué clase de hombre ha concebido semejante idea. O sea, pasaríamos de los
mecanismos para elaborar hipótesis (“las confrontamos con nuestros conoci-
mientos previos”) a consideraciones sobre las expresiones afectivas (“qué clase
de hombre es el que ha llegado a semejante idea”). No parece ser la escuela
el lugar propicio para las hipótesis: ¿para qué aventurar aplicaciones del co-
nocimiento a la construcción de un enunciado plausible, si ya los contenidos
que tendrían que ser vistos están definidos en algún lugar? En la escuela, en-
30
Como Plutón era el planeta más lejano, los astrólogos lo relacionaban con lo más profundo del alma.
31
Recordemos que, por ejemplo, la investigación sobre las órbitas de los planetas estuvo regida durante
siglos por una exigencia: la descripción sólo debía hacerse con sistemas conformados por círculos. Exigencia,
valga la aclaración, constituida por un prejuicio social.
251
Capítulo VII
tonces, a lo sumo tendremos el relato de predicciones e hipótesis hechas por

otros en el campo de producción, o la aplicación de su lógica en la construcción
de ejercicios típicos del ámbito escolar (cuyas respuestas están dadas de ante-
mano). En los campos de producción de saber, se hacen hipótesis donde no se
pueden hacer aseveraciones ni predicciones. De manera que un dispositivo que
ya sabe “lo que tiene que ser aprendido” (palabras del Ministerio de Educación),
no puede preparar a nadie en la aplicación juiciosa del saber en condiciones de
incertidumbre.
De nuevo, la especificidad de ese conocimiento determina la naturaleza de los
mecanismos empleados: el tipo de proyección, el tipo de información. De una hi-
pótesis, en consecuencia, sólo es posible juzgar si se trata o no de algo plausible
a la luz de los conocimientos previos. Pero la escuela parece haber convertido la
diferencia entre ± verdadero, ± acertado, ± plausible (respectivamente, la diferen-
cia entre aseveraciones, predicciones e hipótesis) en un solo valor: ± verdadero:
como si el conocimiento tuviera que ver sólo con aseveraciones (por eso el discur-
so pedagógico luce apodíctico en ciertos momentos). Las evaluaciones masivas
contribuyen a ello, pues su forma se restringe a la estructura de “respuesta única
verdadera, entre opciones falsas”.
7.3.3 Expresión afectiva

Es un acto de significación que tiene poca inserción en la escuela, aunque
en los márgenes su presencia es importante. Un hablante, en posición de quien
siente, poco cabe en la escuela, pues allí se esperan hablantes que se muestren
en correspondencia con los actos de declaración, es decir, que se sientan bende-
cidos por el otro, inaugurados en su nuevo ser; que se muestren sumisos a las re-
quisiciones y consecuentes con las decisiones, dispuestos a hacer compromisos,
a proferir aseveraciones, predicciones e hipótesis en el marco de la pragmática
constituida en ese espacio para el saber. Pero no se esperan personas que expre-
sen lo que sienten.
Cuando se habla de lo que se siente, se hace una aseveración sobre el mun-
do “interno” del sujeto; sin embargo, en el uso lo diferenciamos de ese acto de
significación, pues el interlocutor exige sinceridad (no certeza). Además, no es
una aseveración que el otro pueda tratar de verificar por su cuenta: el único con
acceso a ese mundo es el hablante mismo. En esa posición, el mundo de sig-
nificación que se constituye no es objetivo, ni social, sino “subjetivo”; por su-
252
puesto, en correlación con el otro, pero en consolidación de un estado de cosas

íntimo-evidenciable que le da soporte. La especificidad del sujeto está excluida
de las verdades aseveradas, que aspiran a la universalidad; de las requisiciones
morales que aspiran a la aceptación social. Incluso puede decirse que la fuerza
del dispositivo está justamente en declarar no formado al sujeto, el cual pone
su vitalidad a trabajar para “llegar a ser alguien” (a futuro), no para expresar su
necesidad afectiva (presente); para llegar a ser uno como los otros que allí parti-
cipan, y no uno singular. Por eso, en los primeros años de escolarización habría
más tolerancia a la expresión afectiva, la cual se pierde a medida que el sujeto se
va definiendo a partir de los parámetros del dispositivo. Algo de esta exclusión
retorna en los alrededores de la institución universitaria a la manera de algo que
se lamenta y se busca —en vano— extirpar.
Las características anotadas muestran la imposibilidad del propósito, seña-
lado más atrás, de invertir las condiciones pragmáticas, poniendo de primera
a la sinceridad (que sería justamente el único juicio posible a propósito de las
expresiones afectivas). El lugar donde la intimidad cabría es un lugar que la da
por hecha, no que se propone formarla. Cuando la cosa se sale de las manos —es
decir, que los mecanismos de decisión, requisición y compromiso son incapaces
de detener la singularidad que hace síntoma— la institución educativa remite al
paciente a una institución a la que le reconoce sensibilidad por la expresión afec-
tiva: el consultorio psicológico o psiquiátrico; o el suministro de droga psiquiá-
trica (Ritalina®), a la entrada del colegio, para los “hiperactivos”. La singularidad
no deja marchar la escuela —lo vimos (§3.2)—, por lo cual se buscan comporta-
mientos colectivos que permitan al asunto marchar.
7.4 Los cuatro discursos y la educación

Lacan toma postura sobre el lazo social, en medio de un mundo convulsiona-
do por todo aquello que representó mayo de 1968, que —como sabemos— fue
una ola mundial. Esa reflexión sobre el lazo social fue a la vez una relectura del
Malestar en la cultura de Freud, una discusión con el optimismo que embargaba
a la juventud revolucionaria y una puesta a punto del psicoanálisis. Esa herra-
mienta, que ha dado en llamarse “los cuatro discursos”, permite hacer una lectu-
ra de la educación desde la perspectiva psicoanalítica, con base en una reflexión
sobre el lenguaje.
253
Capítulo VII
7.4.1 El fundamento
Saussure había dictado el Curso de lingüística general en París a comienzos del
siglo XX. La teoría estructuralista sobre el lenguaje reinaba ya para los años 60
en Francia. Lacan había sido tocado por esta ola. Bajo sus claridades había po-
dido ver cómo la teoría de Freud, que se había servido de metáforas propias del
paradigma científico de finales del siglo XIX, podía encontrar una formalización
—no una nueva metáfora— gracias a las categorías de la lingüística. El sujeto se
entendió como producido en el marco del lenguaje y las operaciones fundamen-
tales del psiquismo, denominadas por Freud desplazamiento y condensación, se mos-
traron describibles de manera muy precisa mediante figuras retóricas. “Freud se
refiere al tema de tal manera que percibirán escritas con todas las letras las leyes
de estructura que Saussure difundió a través del mundo” (Lacan, 1967, p. 43).
Pero no era Lacan sencillamente un estructuralista. Su asunto no era el
circuito comunicativo de las teorías del lenguaje; en función de la clínica, le
interesaba, por ejemplo, la repetición de los elementos lingüísticos, asunto
que escapa a la idea del “circuito” y apunta más a un sujeto hasta cierto punto
autista. Si bien tales teorías ganaban una formalización que a Lacan le venía
muy bien, lo hacían en la dirección de su propio objeto, que no era el del
psicoanálisis. Incluso, procedían con arreglo a un mecanismo —la exclusión
del sujeto— del cual el psicoanálisis se diferenciaba: Saussure —como vimos
(§1.2.2)— se declara a favor de un modelo donde los hablantes hacen idén-
ticas y predecibles asociaciones entre significantes y significados, y desecha
un modelo de singularidades donde los hablantes hacen combinaciones que
dependen de su voluntad, impredecibles.
Para explicar la comunicación, el estructuralismo partía de (o presuponía) un
propósito comunicativo que no problematizaba, y luego pasaba a caracterizar los
elementos formales. La lengua es pura forma, se diría entonces. Pero muy tempra-
no, Lacan (1955-6) vio que esa maquinaria, si bien determinaba al sujeto, se en-
ganchaba con él. Por ejemplo, no era explicable su funcionamiento sin un punto
de basta, que era justamente una operación del sujeto: cómo comienza a andar
esa maquinaria perfecta y, sobre todo, cómo se detiene, eran preguntas tal vez
insubstanciales (o comprometedoras) en el campo de las ciencias del lenguaje,
pero fundamentales para el psicoanálisis, pues, por ejemplo, en la aparición de
alucinaciones auditivas —uno de los denominados fenómenos elementales propios de
254
la psicosis— se presenta un fuerte llamado de atención: las palabras empiezan a

funcionar solas, se quedan sin un punto de basta (de ahí la expresión “habla como
un loco”). A diferencia del estructuralismo —sin dejar de sacar provecho de sus
hallazgos—, Lacan (1960) enganchó al sujeto en la definición de la estructura y
viceversa, mediante la pregunta “Una vez reconocida en el inconsciente la estruc-
tura del lenguaje, ¿qué clase de sujeto podemos concebirle?” (p. 779). Es decir,
no supeditó la descripción del lenguaje a alguna idea previa sobre el sujeto, pues
ya estaba advertido del vaciamiento operado por la época de la ciencia sobre esa
entidad. Ahora la pregunta era: dada la estructura del lenguaje así descrita, ¿qué
sujeto se produce en ese marco?, ¿qué sujeto es pensable? La idea no es buscar el
lugar del lenguaje en el hombre, sino el lugar del hombre en el lenguaje.
De otro lado, Lacan había descubierto una dimensión que estaba de alguna
manera por fuera del lenguaje y que, no obstante, era constitutiva del sujeto.
La imagen del propio cuerpo era algo que se formaba en un sujeto acogido en
el campo del lenguaje, pero a partir de determinaciones propias de la imagen:
inversión, frontalidad, virtualidad. Ahora bien, por su propia lógica y gracias a
prestarse a una anticipación de unidad corporal, esa dimensión (denominada
imaginaria) tenía unos efectos —agresión, alienación— que venían a ser tempe-
rados justamente por la dimensión de las palabras (denominada simbólica). No
se trataba, en consecuencia, del sujeto excluido del estructuralismo, sino del
sujeto como efecto de su inscripción en el lenguaje, con una imagen del cuerpo
producida en condiciones muy singulares. El “circuito de la comunicación” venía
a estar articulado de una manera muy estrecha con la dimensión imaginaria. No
podía entenderse ni la imagen corporal sin el lenguaje (es más: no podría sobre-
vivir el sujeto al enfrentamiento con el otro, producto de la manera como se pro-
duce dicha imagen, si no fuera gracias al lenguaje), ni el lenguaje sin la imagen
corporal. Nada de esto está en las teorías lingüísticas.
Había, además, otra dimensión (denominada real) que se quedaba por fuera.
Para ese entonces, lo real era algo que se resistía a la simbolización. Sin ir más
allá, al punto de darle una preeminencia en el marco de las dimensiones (al lado
de la imaginaria y la simbólica), Lacan ya formulaba una exclusión producida por
la estructura significante, como efecto lógico, y no un sujeto incluido totalmente
en las significaciones, tal como se estilaba en la época y se acrecentó después.
El sujeto del psicoanálisis no era una entidad cargada de contenidos (historia,
sensibilidad, etc.); tampoco era una configuración del todo dependiente de la
255
Capítulo VII
anécdota del momento, hecha a partir de los elementos formales. Era, más bien,
el efecto de la formalización lograda por las ciencias del lenguaje: “El sujeto es lo
que defino en sentido estricto como efecto del significante” (Lacan, 1968, p. 103);
y, en ese sentido, también era algo que quedaba, al menos parcialmente, por fuera
del lenguaje, lo que no dejaba de tener sus efectos.
De otro lado, la preocupación por el lenguaje nunca ha sido exclusiva de cier-
tas disciplinas; es algo con lo que muchos tienen que vérselas, bien sea para
arrinconar o para caracterizar. Para la filosofía del lenguaje —según venimos de
ver (§7.3)— las descripciones formales de la lingüística olvidan que con el len-
guaje se hacen cosas.
Para su seminario de 1969-70, Lacan tiene su propia versión al respecto. Es
cierto que se hacen cosas con palabras, es cierto que el habla es un acto. Ahora
bien, ¿se trata sólo de eso? o ¿se trata principalmente de eso? Lacan construye
su propia teoría del discurso, en la que no es indiferente esta discusión de fon-
do. De entrada, Lacan pone la diferencia: su discurso es sin palabras. Se trata de
una estructura que asigna unos lugares, ¡independientemente de lo que se diga!
Mientras los filósofos del lenguaje introducían en su discusión una búsqueda
de las diferentes modalidades del hacer con las palabras (para incorporarlas a
propiedades del verbo, por ejemplo), Lacan mostraba que el sujeto mismo es un efecto
del discurso.
Tal como en la discusión se planteaba, se trata de que alguien hace hacer a
otro con el lenguaje. Lacan planteaba la estructura en términos de lugares fijos.
El lugar del agente y el lugar del trabajo podrían representar este “hacer-hacer”: el
agente hace hacer al que trabaja; de ahí viene su denominación. Pero la pregunta
no es, como en el otro campo, qué le hace hacer conforme a las palabras usadas,
sino lo que es posible hacer dada la estructura del discurso y los elementos que
ahí se pueden situar, independientemente de las palabras. Parece como si en la
filosofía del lenguaje ordinario sólo estuvieran las funciones de agente y trabajo,
y que sólo circularan palabras que requerían ciertas legitimidades (no cualquiera
puede decir “los declaro marido y mujer” y esperar a tener el mismo efecto que
dicho por un sacerdote en ciertas condiciones). Es como si en esos lugares sólo
hubiera palabras y lo nuevo fuera plantear que esas palabras modificaban la si-
tuación previa.
Lacan va más allá: plantea una estructura del hacer-hacer, pero que no puede
dejar de soportarse en dos hechos implícitos: el agente está soportado en una
verdad; es esa verdad la que lo hace hablar de cierta manera, la que lo ubica de
256
cierta forma para agenciar algo, no sin cierto impase. Y es esa verdad, justamente,
la que resulta excluida para obtener una explicación científica del lenguaje. A su
vez, el trabajo tiene un producto, un resto que no ha sido parte del plan y que, sin
embargo, se produce indefectiblemente. Y la naturaleza de ese resto también da
un tono al ejercicio del discurso, también da un estilo al tipo de trabajo realizado.
Tenemos, entonces un discurso que agrega un subsuelo a la estructura pen-
sada en el marco de la discusión de la época sobre el lenguaje. Queda, entonces,
una estructura de cuatro lugares:
Agente Trabajo
Verdad Resto
Los lugares de abajo podríamos llamarlos reprimidos, lo que conecta direc-

tamente la reflexión con la tradición freudiana. También podríamos pensar en
la estructura del signo saussureano y decir que se trata de dos conjuntos (en
sentido vertical), cada uno de ellos separando dos elementos mediante la barra
horizontal del signo. Ahora bien, en la usanza de Lacan, esa barra se atraviesa al
precio de caer en lo reprimido. Según el esquema, la verdad habla —como diría
Freud—, a pesar del sujeto. Hace hablar a alguien, dirigirse a otro, ubicándose
de determinada manera frente a la palabra. Y, según el esquema, la operación
no permite procesarlo todo y siempre queda un resto que, de otra parte, no es
reciclable.
Ahora bien, en lugar de sujetos de la consciencia que se comunican, uno en
el lugar del agente y otro en el lugar del trabajo (asunto que, dicho sea de paso,
ya es más que la idea del hablante y del oyente), tenemos que esos lugares van
a estar ocupados por unas categorías muy precisas. Cuatro elementos que ocu-
parán esos cuatro lugares. En primera instancia, tenemos el lenguaje. Gracias
al concepto de significante de la lingüística, Lacan ha llegado a reducir todo
el lenguaje a dos letras con subíndices: se trata de significantes enlazados. Así
puede esquematizarse el lenguaje: la fórmula de un significante enlazado a otro
significante.
En Saussure, la ‘S’ mayúscula representa al significante y la ‘s’ minúscula al
significado. Para el ginebrino, el signo es una articulación de ambas entidades,
de manera que el significado está por encima del significante:
257
Capítulo VII
Significado (s)
Significante (S)
Pero él mismo había concluido que la lengua es pura forma, que los signi-
ficantes se desplazan con independencia de los significados, que los procesos
que afectan la forma no dependen del significado, según habíamos ya citado: “La
lengua no es un mecanismo creado y dispuesto con miras a expresar conceptos.
Por el contrario, vemos que el estado resultante del cambio no estaba destinado
a señalar las significaciones de que se impregna” (Saussure, 1916, p. 110). Ade-
más, formula el concepto de valor, según el cual los significantes se definen por
sus relaciones y no por lo que permiten significar, que sería algo posterior. En
consecuencia, Lacan no sólo invierte la fórmula:
S
s
sino que para ese entonces hace desaparecer el significado de la fórmula del
discurso.
Entonces, los lugares del discurso van a ser ocupados, inicialmente por lo que
representa esa idea de “la lengua es pura forma”, es decir, por los significantes,
en su propiedad de estar mutuamente determinados, de ser instancias diferen-
ciales. Es decir, una cadena. Y lo mínimo de una cadena, son dos eslabones. El
lenguaje puede formalizarse, todo él, en una cadena mínima de significantes:
S 1 -S 2 . Ahora bien, ya Lacan había relacionado al sujeto del psicoanálisis con
esa cadena: el sujeto vaciado por la ciencia, era una especie de cascarón formal,
determinado por la cadena significante, casi un significante él mismo, pero par-
cialmente excluido de dicha cadena. El tercer elemento, entonces, es ese sujeto
vaciado —“castrado”, diría Freud—, como efecto de su relación con el lenguaje.
Este sujeto barrado (S), dice Lacan, es un efecto del lenguaje: S - S 1 - S 2 . El sujeto
hace cadena con los significantes, al punto que el significante viene a ser definido
mediante una tautología en la que se ve muy bien que Lacan toma distancia de
las concepciones que le dan contenido al sujeto, por un lado, y con aquellas que
le dan contenido a la comunicación, por otro. El significante, dirá, es lo que representa
a un sujeto ante otro significante. S1 representa a S ante S2. No deja de ser un tanto
ambigua la expresión en el punto donde el “otro” puede referirse al significante
258
o al sujeto. Ese es el sujeto para esa estructura. Pero tampoco es exactamente

la estructura saussureana, pues el S1 no es cualquier significante. Es aquel sig-
nificante que viene a interpelar la cadena. Es un significante que compromete al
sujeto, es “su” significante, el que le da acceso al resto de la cadena.
Además, hay algo que la cadena significante excluye y que, por esa razón, se
convierte en un punto de atracción: es el objeto que causa el deseo del sujeto.
Lacan lo va a representar mediante la letra ‘a’. Es un punto excluido de la cadena
en tanto el conjunto de los significantes no se forma incluyéndolo todo, sino
justamente al precio de dejar algo por fuera. Lo que se resiste a ser simbolizado
es algo que se produce por la existencia de la dimensión simbólica. Ese será el
cuarto elemento que, encadenado a los otros en estricto orden, vendrá a ocupar
los lugares del discurso: S-S 1 -S 2 -a .
7.4.2 Discurso del amo

Cuatro discursos, en consecuencia, son posibles, de acuerdo con el giro que
esa cadena haga por los cuatro lugares. El primer discurso que plantea Lacan es
el llamado Discurso del Amo:
Agente Trabajo
S1 S2
S a
Verdad Resto
En un diálogo con la dialéctica del amo y el esclavo en Hegel, Lacan edifica

este discurso. El amo hace trabajar al esclavo, es cierto, pero lo que hace trabajar
es una orden, una consigna, un significante que funciona como agente (o, si se
quiere, un agente que encarna un significante amo32). En ese lugar no hay saber,
hay el anhelo de que las cosas marchen. Y del esclavo lo que se hace funcionar
es el saber, su saber-hacer. La educación de los jóvenes en la Grecia antigua, por
ejemplo, recaía en los esclavos llamados paidagogos, que es de donde viene la
palabra ‘pedagogo’. Se trataba, según indica la etimología, de “conducir al niño”.
El esclavo era alguien que sabía cómo enseñar a los niños a conducirse. El sa-
ber era algo que se dejaba para el esclavo. Los amos funcionaban en un mundo
contemplativo donde se esperaba la acción política; mientras que el mundo de
32
De ahí que, al otro día de dejar el cargo, ya no se tiene por el político el mismo interés, al punto que le
es retirada la escolta.
259
Capítulo VII
la labor (el oikos, el hogar) y el mundo del trabajo se dejaba para quienes carecían
del estatuto de hombres libres: las mujeres y los esclavos.
Las conciencias no pueden más que generar la agresividad, dado que quien
otorga el ser (el reconocimiento de la otra conciencia) al mismo tiempo podría
quitarlo. De manera que —como dijimos a propósito del fuego (§4.3)— un refe-
rente que trasciende la relación entre semejantes hace posible el vínculo, aplacar
la agresividad. Ese referente, en el caso de Hegel, es la muerte. Ante ese hecho,
que trasciende a cada uno, el amo escoge la muerte y el esclavo escoge la vida.
Ya no se dirime el ser de cara al otro, sencillamente, sino de cara al referente
trascendental.
El amo, sin embargo, tiene como verdad —según vemos en el esquema— la
división subjetiva. Es que verse reconocido por alguien que ha sido reducido a
la posición de temer la muerte y escoger la vida, es algo que produce un impase
existencial. Qué mejor para un amo que verse reconocido por otro amo… pero
esto inmediatamente llamaría a la rivalidad. La manera de detener esa rivalidad,
esa oposición de “o tú o yo”, que no puede más que acabar en la muerte de uno
de los dos, fue la dialéctica de las conciencias en la que uno decide vivir y devie-
ne esclavo. Es la presencia de lo simbólico lo que hace trascender ese momento
de la identificación imaginaria.
Además, el amo, que puede disponer de la vida del esclavo, que puede apro-
piarse de todo lo que produzca, no puede sin embargo, apropiarse del resto pro-
ducido en la operación; y es el hecho —señala Hegel— de que el esclavo se
realiza en sus productos, así sea despojado de ellos.
Ahora pasemos a la escuela y su relación con el discurso del amo.
Hemos dicho que los objetivos educativos se relacionan con el saber, algo vi-
sible claramente en los currículos y planes de estudio. Pero también dijimos que
las personas no confluyen allí por un contrato cognitivo, sino por una consigna
—por un significante amo S1—: ya tienes la edad, el Estado ordena, debes ser un
hombre de bien, etc. La escuela hace todo tipo de requisiciones a todos los que
intervienen; y para que funcione, para que haya interlocutores de tales pedidos,
es fundamental declarar existente la escuela, declarar que comienzan día tras día
las actividades. Y quien toma la palabra para realizar una declaración, se pone
en posición de amo. Y los auditores lo invisten también; eso es el ejercicio de
un poder. Hace ser, mediante el hacer-hacer a otros. No se declara con intención
comunicativa, pues a veces se quiere lo contrario… terreno abonado para un
260
lapsus freudiano. La continuidad de la institución hace que las palabras cobren

generalmente el estatuto de estereotipo, de consigna: S1. Entonces, todo lo que
tiene que ver con el discurso regulativo (los actos de lengua llamados declara-
ción, requisición, compromiso y decisión) es el discurso del amo. Todos saben
en la escuela que, independientemente de lo que se diga, la cantaleta es propia
de ciertos roles, lugares y momentos. El significante amo manda: no se trata de
la persona, sino del lugar, de la consigna (tanto así que cuando el colega asume
un cargo, puede vérselo transformado). Y el saber obedece. Se trata del saber
obedecer, del saber qué hay que hacer. Ahora bien, si hay que mandar es porque
hay algo que no se domina a sí mismo. Dijimos que la educación era imposible.
Pero si bien el discurso del amo intenta hacer que el otro haga algo, esa ope-
ración tiene un resto. El discurso del amo produce plusvalía, pero también pro-
duce alcoholismo, drogadicción, indigencia, basura… Y, en la escuela, produce
acciones, pero también produce pereza, resistencia, indisciplina, como hemos
visto. Es notable que uno de los objetivos de los estudiantes sea cómo aparen-
tar obediencia y, no obstante, salirse con la suya. Los estudiantes a quienes se
administra Ritalina® a la entrada de la escuela, a causa de su supuesta hiperac-
tividad, desfilan triunfantes frente a los “nerds”.
Podemos decir, entonces, que en la educación opera todo el tiempo el discurso del amo.
Si la educación ha de ser entendida como una articulación, como una tensión per-
manente, entre un propósito instruccional y unos procedimientos regulativos, es
perentorio entender que lo regulativo es un nombre del discurso del amo. Al estu-
diante se le dice: “Tienes que operar de esta manera”, y eso aplica para el aprendi-
zaje, para el trato con el otro, para la relación con la autoridad, para el juego, para
el cuidado de sí, etc. Si se pregunta por qué, no hay más respuesta, por mediada
que esté, que aquella que reza: “porque yo lo digo”, que no es más que otra manera
de decir que el S1 comanda. Es la única manera de realizar lo que dice Freud: la
educación tiene una función fundamental en la moderación de las pulsiones, en
la intención de hacerlas pasar por la palabra, por el proyecto colectivo, por el pro-
yecto personal de la superación, de la conquista de las herramientas para abrirse
paso en lo social, en el campo del otro social. Las tareas pueden ser formadoras en
sentido cognitivo, pero es primordial ordenar hacerlas, es necesario que esa orden
signifique algo para aquel que va a hacer el trabajo. Es imperioso detener ciertas
acciones del aprendiz. La realización de la pulsión muchas veces no da lugar a
esperas, de manera que no se trata de mediar con un saber, con una persuasión
que quizá llegue tarde ante la perentoriedad del acto. Es cardinal dar la orden que
261
Capítulo VII
encarna el propósito moral: “¡eso no se hace!”.

El discurso del amo ajusta un espacio en el que la instrucción sea posible. Pero
como no sabe qué hacer con la heterogeneidad en la escuela, intenta producir una
homogenización, para ahora sí dar lugar al saber (evaluación, diagnóstico, condi-
ciones de ingreso y ascenso, etc.); pero entonces deja la singularidad en el lugar
del desecho. Por eso decía Freud que gobernar es imposible. Pero si bien esta
lógica del Todo (controlarlo todo, que todo funcione bien, anticipar toda posible
eventualidad, etc.), lógica de la aspiración del padre, es una lógica inaplicable —de
ahí el tema de imposibilidad—, no se trata simplemente de un asunto de exceso de
autoritarismo que se solucionaría inyectando un poco de democracia, como se
piensa en ciertos ámbitos, como se pensaba en la época en que Lacan establecía
sus cuatro discursos. El discurso del amo es un asunto estructural. De ahí que el
desvanecimiento del S1, a nombre de la democratización, de los derechos, produz-
ca en la escuela —al contrario de lo que se esperaba— más bien falta de entusias-
mo, pérdida de límites, incremento de la agresión, falta de respeto…
Hay, por supuesto, otros espacios en la escuela. Hay otros discursos, pero la
constitución del dispositivo escolar y su mantenimiento, están ligados al dis-
curso del amo. Los horarios, las tareas, los límites, las responsabilidades, los
uniformes, las condiciones a que se someten las relaciones… todo eso está es-
tablecido en el S1. La educación hace civil (civiliza) al sujeto, lo regula para que
circule socialmente. Pero mientras la policía y la justicia regulan de manera di-
recta, la educación regula de forma indirecta; el problema actual —ya veremos
por qué— es que se le pide a la educación una regulación directa de la droga,
la violencia, los embarazos de adolescentes, las pandillas… (Tizio, 2002a, p. 11).
Y todo a nombre de una “formación integral”. Curiosamente, se divide al hom-
bre en cuerpo y alma para después proponer el ideal educativo de su unión. No
debió Descartes haberse tomado el trabajo de hablar de la res extensa y de la res
cogitans. Un cuerpo saneado por el sacrificio y la castidad se va al cielo académico,
junto con el alma, si ésta se ha consagrado a su vez al estudio. En realidad, esa
división, y las subdivisiones subsiguientes que encuentran más y más “dimen-
siones” del ser, es algo discutible, entre otras porque, en lugar de integrar algo
—que es lo que se propone—, producen una visión curricular completamente
opuesta: como agregación de partes. Así, por cada dimensión humana, se suele
agregar un ámbito de formación o, al menos, una asignatura. Ejemplo: como la
agresión insiste, entonces se introduce una dimensión ética de la formación, ma-
terializada en ciertos discursos durante las fiestas patrias y en un par de cursos
262
a lo largo de la carrera en los que la militancia fundamentalista del maestro im-

pone unas certezas morales en función directa al peso del ideal que representan
(de labios para afuera).
Entonces, puede afirmarse que el currículo que proviene de tal idea no es
integrado, sino agregado, como dice Bernstein (1993); y que la formación dispen-
sada desde tal dispositivo no es integral, sino amontonada. Ahora bien, ¿hay en
esto un error que pueda corregirse para, ahora sí, hacer una buena “formación
integral”? Tal vez no. El problema está es en el fundamento mismo: aquel que
demuestre que es posible manipular a voluntad las dimensiones del ser huma-
no. Pero incluso en la psicología misma hay quienes argumentan que, si hay
integración, no la diseñaría el propósito educativo, sino cada sujeto, de manera
impredecible y singular (Gardner, 1983). La formación se obtiene buscando otra
cosa (Antelo, 2005). “No es queriendo el bien de la gente como se lo alcanza... la
mayor parte del tiempo es incluso al revés” (Lacan, 1967, p. 21).
7.4.3 Discurso universitario

Lo dicho anteriormente no implica que la única manera de establecer la ley
sea mediante el autoritarismo. Es más: el autoritarismo muchas veces no puede
instaurar la ley y se encuentra ante la paradoja de producir cada vez más restos
(respuesta, resistencia, retaliación) que no puede controlar, que busca controlar
con más autoritarismo, lo cual produce nuevos restos… y así sucesivamente.
Lo instruccional podría funcionar —y de hecho es así en muchos casos— bajo
la égida exclusiva del discurso del amo. Pero también hay un funcionamiento
de esa parte de la escuela en la que comanda el saber. Es decir, vamos a tener
el saber en posición de agente. En consecuencia, rotarán todos los elementos
constitutivos del discurso:
Agente Trabajo
S2 a
S1 S
Verdad Resto
Vemos que el saber pone a trabajar la dimensión pulsional del sujeto. Es a

partir de sus “energías” enfocadas en el estudio (casi que se trata de una frase de
maestro) que se va a producir un sujeto: hombre de bien, astrónomo, especialis-
ta en… ¡cosas que, se presupone, no era antes! Este discurso en el que comanda
263
Capítulo VII
el saber es el encargado de producir al sujeto que antes no tenía atributos (de

pronto tenía carencias y vicios). Ahora bien, se produce en tanto resto: ahora, él
no va a poder decir “yo pienso que…”, sino que tendrá que decir: “según tales y
tales investigaciones, se puede decir que…”. Durante todo el paso por el dispo-
sitivo escolar, la persona no es más que aquello que está “en formación”, lo que
se va a producir después; mientras tanto: sacrificio. Por supuesto que sujeto hay
desde antes, pero como tal está excluido de la estructura del discurso llamado
universitario. Pero quedar considerado como una fuente de energía para produ-
cir un egresado es algo insoportable, lo cual queda evidenciado en la obligación
de incorporar un “bienestar estudiantil” (sobre todo en ámbitos universitarios).
¿Por qué hacerlo explícito?, ¿acaso los espacios que no pertenecen a esa sección
de la institución dispensan ‘malestar’?33. Idéntica pregunta opera para el caso de
las “Cajas de Compensación”: compensar, ¿qué?: tener que resarcir al trabajador,
indemnizarlo..., es reconocer que se le ha despojado de algo.
¿Por qué habría que brindar un rato de esparcimiento después de la clase,
si no fuera porque en ella no se experimenta esa misma sensación? ¿Acaso los
estudiantes descansan del juego poniéndose a estudiar? Dice Zuleta (1986b)
que, desde la primaria, los escolarizados aprenden rápidamente algo que nadie
se propone enseñarles: que la clase es aburridora y el recreo es agradable. Los
maestros —más por oficio que por convicción— insistimos todo el tiempo en la
cantinela de que el conocimiento es una fiesta, pero no hemos logrado que, a la
hora en que finaliza la clase y comienza el descanso, se oiga un lamento; ni que,
a la hora en que finaliza el descanso y comienza la clase, se oigan expresiones de
júbilo. Lógico: el juego es una realización de la pulsión menos regularizada que
la labor cognitiva, que requiere el paso por el deseo.
No en vano hemos tenido castigo físico en la escuela: exige un trabajo que se
hace, en gran medida, contra la voluntad. La letra con sangre entra. Y si nuevas épo-
cas sutilizan las sanciones, no cambian mucho la condición que impuso —según
la época— los castigos físicos. La institución que tiene una oficina de bienestar,
también tiene un estatuto estudiantil (da lo mismo si se llama “manual de con-
vivencia”) donde puede verse todo lo que la institución está dispuesta a obligar
a hacer (significante amo), y todo lo que calcula que los estudiantes pueden em-
prender en su contra (los restos). De ahí que parezca un código de policía.
33
Ponderado en un 98%, si hemos de creer en las cifras del presupuesto asignado por ley a bienestar
universitario en Colombia, que es del 2%.
264
Por eso, a la hora de caracterizar la escuela, maestros y alumnos recurrimos

con mucha frecuencia a expresiones que hablan del aprendiz como un objeto:
‘formar’, ‘transformar’, ‘iluminar’, ‘educar’, ‘sacar’, ‘perfil’ (Bustamante, 1997).
Con independencia de la intensidad de la ternura de nuestra teoría pedagógi-
ca, hay algo del dispositivo que nos mueve a esa perspectiva “en tercera per-
sona” —como dice Louis Not (1989)— en la que el alumno es un objeto para
ser transformado, una referencia de las palabras (no un interlocutor): “es por el
bien de ellos”. Esto no lo han podido remediar los intentos de introducir nuevas
expresiones en las que supuestamente aparece una dimensión dialogante (en
“segunda persona”, como también dice Not) del dispositivo escolar: palabras
como ‘guiar’, ‘orientar’, permiten iluminar apenas una porción muy limitada de la
acción escolar. Por eso, cuando uno se declara constructivista y respeta decidida-
mente las iniciativas de los aprendices, no puede más que regalarles golosinas,
jugar todo el tiempo, tolerar las agresiones, el consumo de drogas y una que otra
manifestación sexual (según leímos en Freud). La escuela no es eso, pues la idea
de enseñanza en segunda persona es en gran medida un eufemismo: damos la
palabra cuando lo básico ya está establecido e, incluso, para legitimarlo. Hay
algo que supuestamente debe ser enseñado, más allá de lo que quieran los apren-
dices, más allá de sus intereses; igualmente, hay unas condiciones normativas
básicas bajo las cuales la escuela surgió y funciona aún (Saldarriaga, 2000), que
no se someten a la decisión de los aprendices, a no ser que se garantice que van
a decir lo que nosotros queremos. No en vano, el Ministerio de Educación dice
que un “estándar educativo” expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse34.
Parece razonable, entonces, ofrecer bienestar con el fin de compensar el ma-
lestar producido, en tanto en el fondo sabemos que lo que allí ocurre ni es una
fiesta, ni se admite fácilmente (por eso hay que insistir, ahora sí con interpela-
ción: es por tu propio bien). Se trata, en consecuencia, de la defensa del dispositivo,
no de una merced asistida por la buena voluntad35.
Una prueba de esto, en el caso de la universidad, es el cordón que su fun-
cionamiento produce alrededor del campus. Juan Carlos Indart (2005) retoma la
palabra estudiantina para denominarlo. Recordemos que, hacia el siglo XV, la tuna
34
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html (consultada en 2010-01-18).
35
Es exactamente lo que ocurrió con el surgimiento del “trabajador social” en el siglo XIX: no apareció
sencillamente para promover el cambio, fortalecer al pueblo e incrementar el bienestar de los trabajadores,
como dice la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (http://www.ifsw.org/, consultada en 2010-07-
17), sino para impedir que el malestar, causado por la relación laboral, pusiera en peligro la fábrica.
265
Capítulo VII
aglutinaba estudiantes que, al no poder costearse su estancia en la universidad,

trovaban por fondas y mesones para conseguir algo de dinero y un plato de so-
pa (los llamaban “sopistas”). De paso, enamoraban doncellas, de lo cual iban
dejando prueba agregando una cinta a la capa (algo que aún se acostumbra,
con otro sentido). Y es que desde el origen de la universidad, antes de que allí
se hablara de la ciencia, ya había quejas en las poblaciones aledañas: los estu-
diantes traían desorden, fiesta, alteración de horarios y costumbres. Ocho siglos
después, el asunto es idéntico: el primer considerando del Decreto presidencial
1194 de 1949, en Colombia, dice “Que son frecuentes las quejas que se vienen
presentando sobre celebración de fiestas y agasajos en los establecimientos de
educación (…)”; y sus dos primeros artículos prohíben celebrar fiestas y consu-
mir licor en las instituciones educativas.
No bien surge una universidad, comienzan a proliferar las ventas lícitas e ilí-
citas, de objetos lícitos e ilícitos, en dosis personales o colectivas (al por mayor
o al detal), conducentes o no al libre desarrollo de la personalidad; se propagan
sitios de “esparcimiento” en todas las magnitudes, desde el billar hasta el striptea-
se; muchachos y muchachas comienzan a sufrir alteraciones de sus ciclos.
La alcaldía de Bogotá prohíbe el expendio y consumo de licores hasta una dis-
tancia de 200 metros (Decreto 556 de 1997) o de dos cuadras (Decreto 921 de 1997)
de un centro educativo. Por su parte, los rectores pueden hacer cruzadas morales
contra la droga y el sexo… pero tales actos —si son apropiados o no, poco importa
aquí— evidencian que no está en juego simplemente un producto de mentes de-
pravadas, de una época mercantilista, o de una pérdida de valores. La insistencia
de hechos como los que se comentan señala más bien algo estructural: el discurso
universitario —como veníamos diciendo— pone a trabajar la pulsión y produce
algo: ‘patriotas’, ‘hombres y mujeres de bien’, ‘sujetos competentes’, ‘profesiona-
les’… o cualquier cosa por el estilo. Pues bien, sujetos en posición de productos,
materias primas que se procesan largamente para ser cualificadas, para ser trans-
formadas en algo, es una condición estructural de ese discurso, no un error suyo o
un mal funcionamiento.
Así entendido, el malestar de ser una cosa, de ser una materia prima que se está
transformando en un producto al gusto de otro, se contrarresta con un “bienestar”
que se busca por fuera de ese discurso. Y esa exterioridad puede encontrarse sim-
plemente pasando la calle: “La facultad” (frente a la U. Javeriana en Bogotá), “La
rectoría” (frente a la UNAB en Bucaramanga), por ejemplo, son nombres de loca-
266
les donde se expende bienestar para los estudiantes, que aluden irónicamente a
aquello frente a lo cual constituyen una respuesta. Es allí donde el individuo bus-
ca —aquí no interesa si feliz o tristemente— el estatuto de sujeto que le ha sido
expropiado. Es decir, el “bienestar universitario”, más que una dependencia de la
institución, es el esfuerzo —vano— por acotar la exterioridad al discurso, que no
obstante lo rige.
Cuando el “bienestar” es dispensado desde la lógica del discurso formativo,
muchos estudiantes lo entienden como “más de lo mismo”; saben muy bien de
qué se trata. Es decir, no van a cambiar el bienestar de la estudiantina —que
ellos mismos han creado con su demanda—, por los talleres destinados a ca-
pacitarlos en algo, a cantaletearlos o a infantilizarlos. La mayoría no va a trocar
aquellos bordes por las actividades deportivas36 destinadas a que se produzca
el feliz matrimonio entre una mente sana y un cuerpo sano (si hacen deporte es
porque así satisfacen la pulsión). Algunos muerden el anzuelo, claro está, y ahí
se origina, por ejemplo, el deporte competitivo en las grandes universidades.
Recordemos que la afrenta del sexo, pese a haber sido combatida separando a
los hombres de las mujeres (todavía tenemos “residencias femeninas” en ciertas
instituciones de educación superior), incluso especializando universidades para
hombres y para mujeres, llevó a la creación de ese “bienestar” a través del de-
porte. Si llegaban extenuados de los entrenamientos, tal vez no tuvieran ánimo
sino de descansar37. Esto llegó al extremo de permitir que un excelente jugador
(de básquet en Estados Unidos, de fútbol en México) vaya ascendiendo por los
peldaños de la profesión, sin aprender mucho, con tal de hacer quedar bien a la
universidad en los torneos.
En resumen, el bienestar está por fuera de la lógica del discurso universita-
rio; muchos buscan en la zona de distensión que ha sido construida alrededor
del claustro e incluso dentro del claustro (como el “Jardín de Freud” en la Uni-
versidad Nacional), en la lógica de la exclusión interna, la cual delimita zonas
de la universidad por las que “es peligroso pasar”. Y sólo una minoría gravita
alrededor de la oficina de bienestar, para ver gracias a qué servicio o a que pro-
yecto puede obtener algún beneficio (que no “bienestar”) personal. Un bienestar
curricularizado es una contradicción en los términos: el currículo representa el
36
La ley 30 de 1992 sólo especifica este aspecto: “Las instituciones de Educación Superior garantizarán
campos y escenarios deportivos, con el propósito de facilitar el desarrollo de estas actividades en forma
permanente” (artículo 119).
37
Es la idea de la concentración deportiva: lugar para no disiparse, para no tener sexo.
267
Capítulo VII
ordenamiento, la previsión, el cálculo; mientras que el bienestar que se busca

por oposición al currículo sería desorden, contingencia, aventura.
Si se quiere el bienestar de un tigre (en un zoológico, por ejemplo), no se
le consulta, sino que obramos con base en la validez —por supuesto histórica,
variable— de un conocimiento sobre esa especie, más allá del espécimen. Pero
con un ser humano, aquello que supuestamente debería producirle bienestar, en
la práctica puede no producirlo, y viceversa; es impredecible su respuesta a un
estímulo (Chomsky, 1966). Para un fumador, no es vinculante que el tabaco sea
nocivo para la salud (según el artículo 17 de la ley 30 de 1986); incluso puede
sentir un bienestar adicional en la trasgresión a la prohibición. Si fumar es tan
malo, ¿por qué habría que prohibirlo?... “Discernir la dicha posible en ese senti-
do moderado es un problema de la economía libidinal del individuo. Sobre este
punto no existe consejo válido para todos” (Freud, 1929, p. 83).
Entonces, cuando se pretende establecer el bienestar del sujeto, se obra de
manera autoritaria. Es imposible saber qué quiere realmente un sujeto, nadie
puede decirle a otro lo que es bueno. Cuando intentamos determinar el bienestar
para otro ser humano, allí no está en juego la validez de un saber (ese saber no
existe), sino el autoritarismo de una posición moral. Los cursos de “autoestima”,
“uso del tiempo libre”, “sexualidad responsable”… ofrecidos por las divisiones
de bienestar, no hablan tanto de la naturaleza humana, como del fundamento
moralista (el cual confirman de forma retroactiva) y del propósito estratégico.
Llegamos así a la dimensión sintomática del ser humano de la que hemos
hablado: la huella digital del ser humano es el síntoma, singular para cada uno,
que permite apartarse del promedio, encontrar goce, así éste se produzca en los
límites entre el bienestar y el malestar.
Ahora bien, recordemos que el significante amo ocupa el lugar de la verdad en
el discurso universitario: si bien se obra a nombre del saber, las mezquindades
de una consigna autoritaria ocupan el lugar de la verdad: las ganancias económi-
cas, la política educativa, el capricho de un mandatario, por ejemplo. De ahí que
Lacan (1967, p. 41) dijera: “Es muy raro que algo que se hace en la Universidad
pueda tener consecuencias, puesto que la Universidad está hecha para que el
pensamiento nunca tenga consecuencias”. Y es que el saber (S2) que comanda en
el discurso universitario no está vivo, es el saber ya producido, puesto en circu-
lación. Y en relación con él hay una actitud de conservación: en la universidad
medieval, el maestro tenía que seguir un libro aprobado por las autoridades,
escrito por alguien que ocupaba cierta posición. Según cuenta Blecua (1973, p.
268
34), en 1587, los alumnos de la Universidad de Salamanca denunciaron a Fran-

cisco Sánchez de las Brosas por explicar ciertos problemas gramaticales con sus
propios textos y no con los de Antonio de Nebrija (autor de la primera Gramática
Castellana), quien era la única referencia autorizada. La universidad “se maneja
con cierto espíritu de demora constante” (Miller, 1993, p. 5) y se ha puesto en
contra del discurso científico: era aristotélica cuando aparecieron Galileo y Des-
cartes y, más tarde, la Universidad de París, por ejemplo,
se convirtió al cartesianismo, pero para rechazar a Newton. Siempre, pues, con un
tiempo de retraso en comparación con aquellos que hacían la ciencia y que no esta-
ban para nada en una relación universitaria al saber, sino en una posición de crea-
ción. Se puede decir, también, que Descartes, Galileo, Newton, se autorizaban de sí
mismos. Ahora estamos acostumbrados a la captura del discurso científico por parte
de la Universidad, pero, en realidad, aunque la ciencia creativa tiene a veces un pie
en la Universidad, se desarrolla con métodos y con un modo de vida muy distinto al
régimen universitario del saber. Todo este régimen, por ejemplo las tesis, la defensa
de una tesis, etc., viene de la Edad Media, de una edad pre-científica (pp. 5-6).
Freud escribió un breve texto, “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la univer-
sidad?”, donde sostiene que las asociaciones psicoanalíticas aparecieron debido
a “la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad” (1918,
p. 169). Lo escribió para un proceso de reforma en la enseñanza médica de la
Universidad de Budapest, pues entre los estudiantes había interés por incluir el
psicoanálisis en el plan de estudios. Afirma que tal inclusión “significaría una sa-
tisfacción moral para todo psicoanalista” (Freud, 1918, p. 169), y entendemos que
se refiere al resarcimiento del que la disciplina sería objeto, toda vez que estaría
pasando de ser considerada como algo indigno de estar en la sociedad, a ser un
componente de la formación de los médicos, profesión de la más alta reputación
en la época. Sin embargo, tal compensación no tiene valor: Freud agrega ense-
guida que el psicoanalista puede prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su
formación (p. 169): la orientación teórica está en los textos, en las asociaciones
psicoanalíticas y en el contacto con sus miembros más antiguos y experimenta-
dos. Mientras que la práctica está en el análisis propio y en el control de casos.
Y, en lo que a la universidad se refiere, expone el interés de la enseñanza del
psicoanálisis (papel de lo psíquico, comprensión de los hechos observados en la
psicosis, comprensión de la cultura), pero piensa que tal enseñanza “sólo podrá
tener un carácter dogmático crítico” (p. 171).
269
Capítulo VII
7.4.4 Discurso de la histérica

Este discurso se organiza así:
Agente Trabajo
S S1
a S2
Verdad Resto
Vamos a ejemplificarlo con Sócrates: él actúa como agente del discurso; sin
su manera de estar ahí, de preguntar, de poner a trabajar al otro, no tendríamos
mayéutica… tendríamos, de pronto, un discurso sofista. Como sabemos, él no es
quien trabaja: quien trabaja es su interlocutor, que tiene la posición de un amo
frente a lo poquito o mucho que sabe: lo sabe con certeza. Sócrates, en cambio,
dice “sólo sé que nada sé”, pero no al estilo de una falsa modestia; esa es exac-
tamente la posición que sostiene el discurso de la histérica. Entonces, Sócrates
interroga al amo para que produzca un saber… que finalmente va a estar en po-
sición de resto. Después de horas de discusión sobre la belleza, nuestro filósofo
concluye, dirigiéndose a Hipias Mayor: “Las cosas bellas son difíciles”. Todo lo
que se ha producido, va a dar al cesto de la basura. Lo único que le importa a Só-
crates es haber puesto a trabajar al otro (con lo cual goza, si nos fijamos en aque-
llo que constituye la verdad de su discurso). Esa figura del Sócrates —así sea
inventada por Platón— que interroga, que no se aprovecha el error del otro, que
documenta las creencias más simples (no es que el otro sea tonto, pues otros,
incluso de renombre, han pensado como él), que espera el momento justo para
introducir un elemento nuevo… esa es una de las figuras del maestro. Ahora
bien, no enseña por hacer un favor, sino que hay algo de su goce comprometido
en esa elección (que eso tenga efectos sociales es un “valor agregado”). Tomaré
como ejemplo el diálogo sobre el lenguaje —Cratilo—, para mostrar la labor del
maestro como estructurada desde el discurso de la histérica:
* Deseo de saber. Sócrates ironiza sobre el conocimiento de Pródico: dicta unas
charlas que nada dejan qué desear (como el maestro que enseña lo que tiene que
enseñar, independiente de los estudiantes que tenga al frente). En lugar de es-
to, Sócrates se coloca en posición de generar el deseo de saber (el cual será
alimentado por el otro, aun en ausencia del profesor); el que ya sepa, no puede
desear saber, pues se desea aquello de lo que se carece: si el maestro se mues-
tra sin dudas, entonces está dando a saber que no desea saber.
270
* Claridad. Cratilo se sitúa en posición de quien tiene el conocimiento y Hermó-

genes, con su actitud, le otorga esa posición. De ahí su semblante de autori-
dad y superioridad, denunciado por Hermógenes: Cratilo no le responde nada
que sea claro. Esforzarse por ser comprensible le quitaría autoridad. En tal
sentido, es secundario si la imposibilidad de comprender viene de Hermóge-
nes o de las palabras de Cratilo. Para Sócrates, el conocimiento es accesible
a todos, aunque haya diferencias de acceso. Si es conocimiento, debe ser
universalmente comunicable; por eso las preguntas de Sócrates apuntan a la
claridad de la exposición: si los presupuestos no se establecen en consenso,
no habrá claridad.
* Poder. Según Hermógenes, Cratilo se burla de él y finge pensar en sí mismo
cosas que lo obligarían a ser de su opinión. El sabio lleva en sí tal poder que
bastaría con enunciar el saber para forzar (ni siquiera “convencer”) a su inter-
locutor a abandonar sus ideas. Ello autoriza la burla. Por su parte, Sócrates
aproxima al otro a las posibilidades en torno al saber, para que tome una
decisión; para él, entonces, el conocimiento libera. Por eso, Hermógenes y
Cratilo no son dominados por Sócrates en el curso del diálogo, sino ayudados
a comprender sus propios presupuestos e incongruencias.
* Posesión del conocimiento. Cratilo se ubica en la certeza; tanto así, que puede en-
tregar el saber si quiere; así como la demostración de Pródico no deja nada
que desear. La posición de Hermógenes complementa esto, pues deja intacta
la idea de posesión, poniéndose del lado del desposeído: va en busca de Cra-
tilo bajo la certeza de que alguien tiene el conocimiento y, dado el fracaso de
su primera tentativa, va en busca de Sócrates. Para Sócrates, en cambio, nadie
posee el conocimiento: “Estoy dispuesto a unir mis esfuerzos a los tuyos y a
los de Cratilo y a hacer las posibles indagaciones con vosotros (…) examine-
mos, por lo tanto, juntos (…)”.
* Aprender y enseñar. Para los sofistas de Platón, decir la verdad es enseñar y oírla
es aprender, de forma automática: “(…) si las hiciera conocer claramente, me
obligaría, sin duda, a ser de su opinión, y a hablar como él habla”. Sócrates,
en cambio, juzga necesaria la indagación conjunta y el sometimiento de las
ideas a una crítica lógica; así, el otro encuentra sus carencias, se produce en
él un deseo y, entonces, construye un saber.
* Acceso al conocimiento. Para Hermógenes, el conocimiento es un secreto a reve-
lar: “Si pudieses, Sócrates, explicarme el secreto de Cratilo”. Cratilo tiene la
271
Capítulo VII
misma idea, se deja poner en esa posición y la aprovecha. Sócrates se burla

de esto: como no pagó la cuota completa exigida por Pródico en sus leccio-
nes, no puede saber sobre los nombres lo que es cierto y lo que no lo es. En
realidad, Sócrates cree que el conocimiento es difícil, pero no secreto: “No es
fácil ver claro en estas materias [los nombres]”.
* Autoridad. Se apela a Sócrates y a Pródico bajo el convencimiento de que la
autoridad dirime las dudas conceptuales. Sócrates, en cambio, apela al “es-
fuerzo común” y a la razón, convencido de que a escala del conocimiento no
puede haber autoridad; o sea, el conocimiento es algo que “les ocurre” a los
sujeto si mantienen cierto procedimiento (no cierta idea).
* Negociación del conocimiento. Si el conocimiento se posee, puede comprarse y
venderse. Por eso Pródico vende a 50 dracmas el conocimiento que no de-
ja dudas sobre el asunto de los nombres. Por eso Sócrates hace una ironía:
como sólo tenía un dracma, conoce una fracción sobre los nombres, de la
misma manera que se puede comprar y vender por fracciones una mercancía
discreta. Pero, si el conocimiento no se tiene, si es un proceso colectivo, no
se puede negociar.
* Conocimiento o retórica. Según Platón, para los sofistas era fundamental conven-
cer, tener elocuencia, más que la consistencia interna de la argumentación;
ellos pueden demostrar cualquier cosa, la clave está en la solvencia verbal, en
la retórica. La posición de Sócrates es contraria: es imprescindible consultar
la lógica de las concepciones; por eso analiza la consistencia de las ideas de
Hermógenes y de Cratilo (en la tercera y la cuarta partes del diálogo), sin im-
portar si son verosímiles o si están expuestas convincentemente.
7.4.5 Discurso del analista

Agente Trabajo
a S
S2 S1
Verdad Resto
Por último, tenemos el discurso que Lacan llamó “del analista”. Es el único en
el que el sujeto trabaja en tanto sujeto (dividido por su pulsión). En los otros, el
sujeto trabaja en tanto saber (el esclavo), en tanto pulsión (el universitario) y en
272
tanto amo (de la histérica). Aquí trabaja en tanto dividido, en tanto sujeto de la
responsabilidad. Lo que este discurso produce, como desechos, son significan-
tes amo, consignas que han constituido lugares de identificación del sujeto. La
posición del agente es la de un semblante del objeto pulsional, es decir, algo que
divide al sujeto, que lo impele a producir enunciados. Y la verdad que causa su
posición en el discurso es un saber en reserva. Habíamos comentado ya algo al
respecto (§1.2.2). El saber en esa posición es el resultado de un proceso donde
los significantes amo van perdiendo su valor de consigna y el sujeto aprende
algo sobre su propio régimen de goce.
Para el discurso del amo (el discurso regulativo en la escuela) no es posible
hacer que las cosas funcionen desde lo singular y lo inestable, en un mundo
donde nada equivale a otra cosa. Por eso rechaza las soluciones locales y busca
equivalencias (mediante la evaluación, por ejemplo, y con ayuda de ciencias co-
mo la psicología del desarrollo), universales.
A escala del sujeto —hemos dicho—, lo que se presenta es la singularidad,
no ser igual a ningún otro. Así, lo que se le presenta a un profesor —un conjunto
de estudiantes— es una heterogeneidad múltiple. En el psicoanálisis, también se
presenta heterogeneidad, pero como está advertido de esa dimensión del sujeto,
y como quiere preservarla, entonces sólo los toma caso por caso. Cada dispo-
sitivo tomará este input y lo procesará, de acuerdo con su propia naturaleza: en
el caso de la educación, la tendencia del dispositivo es aplicar un operador que
podríamos llamar poder de clasificación. En el caso del psicoanálisis, el operador es
el deseo del analista (llamamos así a estar ubicado en esa posición, en tanto agente
del discurso).
Clasificar es una operación que busca trascender las contingencias individuales
o coyunturales, para comparar eventos casuales o sensaciones repetidas, median-
te la codificación, es decir, la construcción de universales (características de grupo
o de época); en otras palabras, producir una equivalencia entre objetos diversos,
para obtener una entidad —la clase— que es más general que cualquiera de los
objetos particulares que incluye. Precondición para ello es asumir que esos obje-
tos pueden compararse. En tanto decisión convencional, no interesa si los objetos
realmente equivalen, sino quién decide tratarlos así y con qué fines. El hecho “es-
tudiantes” se construye (no es un hecho dado, una realidad del positivismo), gracias
a lo cual poseen existencia material (no sería un relativismo a ultranza) (Desrosiè-
res, 1995).
273
Capítulo VII
El output de la escuela es un ser medido, marcado, evaluado. El dispositivo

toma heterogeneidad y la convierte en homogeneidad, mediante el operador del
poder de clasificación. El sujeto está dividido, pero en el sentido de su inscrip-
ción en el lenguaje, subordinado a lo que los significantes puedan decir de él.
Cada vez más la operación supone que los participantes son iguales; y por
eso aparece el contrato, en el que todo está acordado y lo que no se prohíbe
explícitamente no está permitido (cf. §3.2.2). De tal manera, se presupone que la
operación no produce restos… por ello, todo el dispositivo se erige en nombre
de la eficacia. Se obra bajo la premisa de la existencia de un problema que ha de
ser solucionado, mediante la sustitución de la parte “mala” por otra buena: no
habría resto y el conjunto se preservaría (cf. §3.2.1).
Por su parte, el deseo del analista es un operador que también actúa sobre he-
terogeneidad. Incluso también inserta los casos en las clases: neurosis, psicosis,
perversión. Pero la operación no queda ahí, pues busca producir un aislamiento
radical de la heterogeneidad. El output es una heterogeneidad “purificada”, “exa-
cerbada”. El sujeto está dividido, pero por la acción del resto que, en este dispo-
sitivo, sí cuenta en el funcionamiento; se opera bajo la égida de la ley (no bajo
la del contrato): los participantes no son iguales, y el silencio funciona, en tanto
que lo no prohibido, está permitido. La idea del “problema” aquí es estructural:
no se trata de reemplazarlo por otra cosa, operación en la que no quedaría resto,
sino de no resolverlo —como dice Miller (2003)—: la solución es la no-solución, el
callejón sin salida, pero asumido, consentido. Aquí no hay salvadores ante un
pánico creado (“Colombia quedó de penúltimo en las evaluaciones internacio-
nales”), sino ética ante un hecho estructural. Hacer eficaz a un sujeto es quitarle
el síntoma y permitirle “adaptarse”, es decir, borrarse bajo los significantes amos.
El operador del dispositivo analítico produce la inconsistencia del Otro, por la
vía de no permitir el nexo entre S1 y S2, que en el otro dispositivo es el bla-bla de
los resultados de la evaluación que finalmente poco valen, pues lo que realmen-
te importa es el lazo que se produce, la celebración de un poder. En el dispositivo
analítico, si el operador es el deseo del analista, no se eterniza el reenvío de los
significantes, y hay un poco de saber en posición de verdad para el sujeto; por su
parte, el saber del analista obra en reserva, para preservar la singularidad.
Mediante la idea del saber en reserva, este discurso nos permite ver otra propiedad
de la escuela. Ser maestro no es obligatoriamente espetar el saber que se tiene,
hacerlo explícito delante del otro, entre otras con el fin de someterlo. Hay algo del
274
ser de maestro que tiene que ver con la expectativa de la que ya nos hacía caer
en cuenta Freud (§2.1.3): el maestro no lo dice todo, siempre guarda algo, parece
esperar la oportunidad para que un saber tenga sentido, gracias a una coyuntura
específica, gracias a un interés singular. Ese maestro al que se va a escuchar por-
que se piensa que siempre tiene algo novedoso para decir, para inventar, es un
maestro cuyo saber está —al menos parcialmente— en reserva. Es alguien a quien
se quiere recurrir para encontrar claves acerca de una pregunta que inquieta. Aquel
que hace pertinente el saber, a condición de saber cuándo habría que exponerlo,
en qué medida habría que explicitarlo. La sabiduría atribuida al maestro tiene que
ver más con lo que se le imputa que con lo que ha dicho. Si se limitara a lo dicho,
no habría que volver sobre él. Si se trata de lo dicho, no habría la dimensión de la
enunciación, de la posición frente a lo dicho, que es la que finalmente constituye
su estatuto de sujeto enseñante. De otra forma, el maestro habría sido trocado por
la radio, por el cine, por la televisión, por la multimedia, por la Internet. Si estos in-
tentos —porque ese sueño totalitario siempre ha estado presente cuando aparece
un nuevo medio de transmisión y/o almacenamiento de información— han fraca-
sado es porque la heterogeneidad del salón de clase en realidad es irreductible,
así las medidas de homogenización queden satisfechas con el aplanamiento que
alcanzan a producir.
Coda
La teoría de los Actos de significación devuelve al plano estructural parte del
asunto del “uso” del lenguaje. Esto permite describir el dispositivo escolar no en
el nivel de los infinitos actos de habla, sino en el de los finitos actos de lengua
subyacentes.
En la escuela domina la declaración, pues la escuela es un lugar advenido y sos-
tenido por una práctica humana que involucra la interacción. La escuela no es
natural, de manera que sólo ciertos momentos históricos la pueden hacer existir
y para eso deben declararla. Todo tipo de declaraciones, desde lo macro hasta
lo micro, tiene que reproducir a diario el funcionamiento del dispositivo escolar.
Una vez existente, el dispositivo marcha al ritmo de la requisición: “hay que...”
es una expresión que manejan padres, estudiantes, profesores, funcionarios, go-
biernos. La escuela es un lugar donde se nos ordena hacer cosas, independiente
del sentido que tengan. Se trata de algo que parece marchar automáticamente.
275
Capítulo VII
Este nuevo terreno subjetiva y crea situaciones que son mediadas por la decisión
(ante los conflictos generados) y el compromiso (tanto el que la institución misma
adquiere al fundar, como el que exige, paradójicamente, a los participantes).
Hasta aquí, se trata de un panorama regulativo, condición no específica de los
saberes allí aludidos con tanto ruido. Y si bien se hacen, como en las disciplinas,
aseveraciones, predicciones e hipótesis, su producción e interpretación también echa
mano de mecanismos distintos a los utilizados para generar los saberes. No se
trata principalmente de hacer aseveraciones, predicciones e hipótesis en la lógi-
ca del saber, sino de repetirlas, de contarlas, de usarlas como ejercicios de clase.
Por último, la especificidad del dispositivo rechaza la expresión afectiva, no está
hecho para eso, salvo en los primeros años, cuando todavía los roles que da la
escuela al sujeto no han sido asumidos.
A continuación intentamos esquematizar esta jerarquía:
Declaración
Aseveración
Requisición Predicción
Compromiso Hipótesis
Decisión
Expresión
afectiva
De todas maneras, en cada caso los involucrados tienen vínculos distintos

con los campos del saber y con las gramáticas de la interacción, de manera que
estas articulaciones se dan en cada caso de forma particular.
Y, a propósito de los discursos, puede afirmarse que el discurso del amo con-
centra la dimensión regulativa del dispositivo escolar. Sabemos que cuando todo
tiende a concentrarse en esta dimensión, la producción de reacciones es des-
mesurada (los sujetos no se regulan a sí mismos). El dispositivo también es
instruccional porque no todo se agota en las consignas de amo. Pero si no puede
276
ser instruccional, entonces convierte los espacios del saber en lugares mediados
por la orden. Y ahí es cuando nada funciona y los maestros se quejan de la falta
de interés por el saber.
La educación realiza un control social, pero con consentimiento del estu-
diante, por la vía de la relación con el saber (y sabemos que el estudiante
puede no consentir y entonces hablamos de “fracaso escolar”); y el saber no
se puede imponer. Hoy se pide a la escuela más control social: que frene la dro-
gadicción, las pandillas, los embarazos tempranos… Cuando la escuela se deja
llevar por esa dinámica, renuncia a su especificidad. Los objetivos formativos de
la escuela son sub-productos de la acción (Antelo, 2005), de manera que sólo
constituyen uno de los efectos posibles, no calculables, de la relación con el
saber. Así como las conciencias no se aniquilaron mutuamente, dando origen al
discurso del amo, gracias al referente que las trascendía a ambas, así mismo la
relación es posible en la escuela bajo la mediación del saber. Si esto se pierde,
aparece la tensión: la “falta de respeto” por parte los estudiantes, y el odio del
maestro a las modalidades de goce de los estudiantes (Tizio, 2002a,12): perseguir
el pircing, la altura de la falda, la longitud del cabello, los rasgos de pertenencia
a las llamadas “tribus urbanas”. La relación no es entre iguales, ni a escala yo-tú.
Se supone que el maestro sabe algo, que no sabe lo mismo que el estudiante; de
otra manera, no se justificarían ni el encuentro, ni el sueldo del maestro.
Se supone que el discurso del amo ajusta un espacio en el que la instrucción sea
posible, pero la renuncia a la relación con el saber —que es un fenómeno social en
relación con todo referente simbólico— hace que el campo mismo de la instrucción
parezca propio del discurso del amo. Sin embargo, la autoridad no se puede impo-
ner en el saber, se gana si es reconocida por el otro (es una praxis, en el sentido de
Arendt [1958, §V]). La autoridad epistémica permite el vínculo educativo, introduce
el límite (tanto de lo que no se puede como de lo que sí se puede), da lugar a la
autorregulación, pero de manera indirecta.
La escuela también funciona a partir de un discurso comandado por el saber.
Es la modalidad de explicitación del saber, que reduce al sujeto a ser objeto de la
transformación. Y como ese tratamiento es insoportable, el sujeto busca recons-
tituir lo que le ha sido expropiado mediante exclusiones internas y estudiantinas.
Pero el maestro no tiene obligación de hacer desaparecer al sujeto; entonces, el
cordón de disipación perdería una importancia proporcional al monto que ahora
quedaría en el marco del propio funcionamiento del dispositivo. No se va a eli-
minar la función de la escuela a expensas del bienestar (la escuela no es un club).
277
Capítulo VII
La singularidad no permite abrazar consecuentemente las causas comunes,

como la escuela. Es imprescindible hacer causa propia en su seno. Si el estudian-
te no se interesa en la oferta educativa, nada funciona. “El secreto del vínculo
educativo es que el primero que tiene que estar interesado, motivado, causado,
es el agente de la educación. Si no es así, por más que tenga el currículo ideal,
eso es letra muerta” (Tizio, 2002a, p. 16). Cuando el maestro cree que debe hacer
más concesiones para ganarse la aquiescencia del estudiante, menos lo logra,
toda vez que su posibilidad de influencia es indirecta. Y, en función del interés
por el saber, cada uno encontrará su manera, marcada por su resto indomable…
lo que está muy distante de la idea de un bienestar común.
En ese sentido, se trataría de un saber vivo, al menos en la medida en que es
asumido —y no recitado— por alguien. Una manera como se ve esa posición en
el docente es cuando comanda un discurso de la histérica, pues este discurso
exhibe un sujeto deseante (en relación con el saber): alguien que encarna el no
saber, lo cual es condición de buscar y de hacer buscar (recordemos que la ma-
yéutica socrática era hacer parir al otro el saber), más allá de las certezas inicia-
les (incluso a costa de ellas), más allá de la dificultad y de las declaraciones de
impotencia. Que el saber vaya a dar a la posición de resto es el extremo de este
discurso, que tiene manifestación concreta en la educación: a pequeña escala:
la idea de que los estudiantes olvidan casi todo después del examen (y habría
que pensar qué tanto olvida el maestro después del curso); y, a gran escala: las
personas pasan años estudiando cosas en las que después no tendrán interés
alguno. O sea, lo importante es una posición frente al saber, no el saber mismo.
Y la otra cara del maestro sería aquella en la que algo del saber opera en él,
pero en reserva. No es que opere el discurso analítico, como quiso Freud hasta
cierto momento… pero algo de esa lógica permite pensar asuntos de la escuela:
el maestro como incógnita es muy importante para causar el interés del estu-
diante. El saber en reserva es una herramienta que permite el aprovechamiento
de la oportunidad: no se trata de un saber válido en cualquier momento, sino
cuando la pregunta del otro precisa un relanzamiento. Desde esta perspectiva,
se preserva algo de la singularidad de los sujetos, aunque de todas maneras se
opera en función de un saber que aspira a ser universalmente comunicable y a te-
ner una validez independiente del emisor. No es la escuela un dispositivo donde
se tome al estudiante de manera directa (aquí muestran su limitación las ideas
de conducir la educación desde el amor), pero sí de manera indirecta, cuando el
propósito es que el otro consienta a tener una relación con el saber.
278
La escuela está tensionada entre la homogenización que pide la dimensión re-

gulativa del dispositivo (discurso del amo) y la heterogenización que se produce
cuando un maestro no aplasta la diferencia con el saber, sino que: a) produce la
diferencia; b) no depone la oferta educativa a nombre de la ternura, el amor, la lúdi-
ca, los valores, etc., sino que tiene algo que decir; c) representa, en algún sentido,
una incógnita para el otro; d) no introduce una igualdad (que terminará convertida
en agresión y rechazo de las formas singulares de goce), sino un referente que tras-
ciende la relación horizontal, incluso un otro (¡la institución y sus formas!) ante
quien tramitar los conflictos.
279
Capítulo VIII
Psicoanálisis y escuela:
relaciones posibles
La conexión entre discursos diferentes se da en la medida

en que cada uno mantiene su especificidad
Hebe Tizio
Antes de poner en serie dos recorridos sobre un camino,
es conveniente cerciorarse primero de que efectivamente
se trata del mismo camino
Georges Canguilhem
Entre el psicoanálisis y la escuela hay una serie de intersecciones posibles, pero

también de desencuentros.
8.1 Intersecciones
Si tomamos al psicoanálisis y a la educación como dos conjuntos, el tema de
sus relaciones es el de la intersección entre esos dos conjuntos. Cada uno puede
estar, como se ve en la siguiente tabla, en posición de agente en relación con
el otro: por ejemplo, el psicoanálisis puede dar un objeto a la educación (una
nueva concepción del niño), o la educación puede dar un objeto al psicoanálisis
(los malestares que en el seno de la escuela se producen); así mismo, cada uno
puede estar en posición de evento o de dativo, en relación con el otro. Comenta-
remos algunas de estas opciones.
Agente Evento Objeto Dativo

Pacientes Educar Psicoanálisis
Psicoanálisis Re-educar Pacientes
Psicoanálisis Educar Educación
281
Índice temático
Psicoanálisis Describe Educación

Psicoanálisis Da Niño Educación
Educación Da Paciente Psicoanálisis
Psicoanálisis Se inserta Educación
Psicoanálisis Enseña Psicoanálisis
Educación Enseña Psicoanálisis
Psicoanálisis Psicoanalizar Educación
8.1.1 Al psicoanálisis lo educan…

Las histéricas. A finales del siglo XIX, cuando Freud viaja a París a estudiar la
histeria con Charcot en la Salpetrière, estaba en boga la práctica de eliminar los
síntomas histéricos mediante órdenes dadas a los pacientes bajo estado hip-
nótico. Este método comportaba problemas técnicos: de un lado, no todos los
pacientes eran hipnotizables, con todos no se lograba el mismo nivel de pro-
fundidad en la hipnosis; y, de otro lado, los síntomas que se eliminaban de esta
forma solían retornar. Se trataba de una técnica milenaria que, sin embargo, no
permitía comprender el resorte de su funcionamiento, ni menos aún las causas
de la enfermedad. Luego Freud supo, por intermedio de Joseph Breuer, que bajo
estado hipnótico también era posible inducir recuerdos. Así, idearon un método
—que llamaron catártico— en el que también se recurría a la hipnosis, pero para
que el paciente recordara las vivencias que asociaba a sus afecciones y, con ello,
aliviar los síntomas.
Buscando cómo abolir la dependencia que este método tenía del poder ejer-
cido sobre el paciente, y recordando un experimento de Hippolyte Bernheim, en
el que, a base de insistencia, a un paciente se le hizo recordar lo que había dicho
en estado hipnótico, Freud entendió que la hipnosis era prescindible, pues el
contenido recordado en el experimento era del mismo tipo de los sucesos nor-
malmente olvidados y cuyo recuerdo aliviaba los síntomas. En la práctica, así
concebida desde entonces, sobrevivió un tiempo la presión del terapeuta, la cual
cedió su lugar a la asociación libre; entre otras cosas, gracias a la petición de los
mismos pacientes. Laplanche y Pontalis (1967, p. 35) dicen que los Estudios sobre
la histeria de Freud y Breuer “ponen en evidencia el papel desempeñado por los
pacientes en esta evolución”; por ejemplo, ante la insistencia de Freud buscando
el origen de un síntoma, una paciente le pide no interrumpirla cuando ella está
282
Psicoanálisis y escuela: relaciones posibles
contando algo, so pretexto de preguntarle siempre de dónde proviene tal o cual

cosa. Es por esto que Lacan, no sin cierta ironía, dice que al psicoanálisis lo educaron
las histéricas.
Quienes terminan el análisis. Hoy, en el Campo Freudiano existe una práctica que
podríamos asimilar al caso anterior. En 1967, tres años después de fundada la
Escuela Freudiana de París, Lacan inventó un dispositivo al que llamó pase (la
Escuela sólo lo aprobó hasta 1969); se trata de un procedimiento puesto al ser-
vicio de quien decide demostrar, en un marco institucional, que ha terminado
su tratamiento. Al final, la persona puede extraer un saber articulado, pues el
psicoanálisis no es una experiencia inefable o mística, aunque cada análisis sea
único. El mecanismo del pase en las Escuelas de orientación lacaniana busca
aprender de los análisis particulares, pues en cada uno hay algo inédito; de ahí
que Evans (1996, p. 149) diga: “El pase no tenía que ver con una función clínica,
sino con una función docente”. Es decir, cada testimonio del pase educa al psicoanálisis.
No obstante, algo hay que saber para poder tener la oportunidad de aprender
algo. La ignorancia total —si existiera— no sirve de soporte al aprendizaje; se
aprende sobre una base, no somos tabula rasa. En cierta medida, hay una doctrina
sobre el final de análisis (por eso se diseña el pase), pero la comunidad psicoa-
nalítica no sabe sobre el final de ese análisis singular sobre el que la persona va a
rendir su “testimonio”. De tal manera, un primer tiempo sería:
Comunidad analítica Pasante

Saber – 1 Saber – 2
Si la comunidad psicoanalítica fuera un observatorio de datos clínicos, el

efecto retroactivo sería como en la ciencia: a partir de un saber se determinan
unos datos y, tras actuar sobre ellos, se verifica el saber de partida, como plantea
Colette Soler (1995):
Verificación
Saber – 1 Datos
283
Índice temático
Pero si la comunidad analítica está dispuesta a que el saber del pasante (sa-
ber-2) tenga a posteriori efectos sobre el primer saber, el segundo tiempo varía,
pues produce un efecto de metaforización (Lacan, 1957, p. 482), según el cual, el
saber-1 pasa bajo la barra del signo:
Pasante
Saber – 3 Comunidad
Saber – 2
Saber – 1 analítica
En tal caso, la lógica que asiste a la comunidad es del orden del encontrar, no
del orden del buscar. Pero aquí hay una particularidad: mientras en la demos-
tración científica la exclusión del sujeto es una requerimiento de la teoría para
avanzar, aquí no, pues al final del análisis no sólo está la conclusión, en términos
de asunto a demostrar, sino que en ella hay algo de decisión, de acto, ya que se
produce el deseo del analista1. Como recuerda Soler (1995), la solución de la
cura es matemática, pero con consecuencias en el querer. Se produce algo del
orden del saber, pero también algo del orden de la voluntad que no queda ex-
cluido. La transferencia se “resuelve” en los dos sentidos de la expresión: como
solución (que exige la prueba) y como estar resuelto a, es decir, una re-solución (que
presupone la certeza y exige el acto de alguien singular).
Ahora bien, la razón científica —esperada en el testimonio hecho usando el
soporte del dispositivo del pase—, en tanto universalización, se opone a la de-
cisión, en tanto singularidad. Ante esto se podría hipotetizar lo siguiente: el pase
es un dispositivo científico sin exclusión del sujeto (o sea, es una contradicción en los
términos). Está en juego la razón, pero “la razón después de Freud”, como dice
Lacan (1957); aquella según la cual la pretensión de objetividad de la ciencia,
que requiere sacar al sujeto de la operación, oculta una opción y, por eso, la
ciencia también es una retórica: “Lo que permanece implícito en la definición de
un hecho científico, es el conjunto de los hechos que se excluyeron para hacer
aparecer ese hecho” (Soler, 1995, p. 22). Es decir, la ciencia elige no tener en
cuenta el hecho llamado sujeto; el psicoanálisis, en cambio, se hará cargo de él,
pero tendrá que producirlo.
1
Recordemos que el psicoanalista no se produce en una universidad, sino en un análisis.
284
8.1.2 El psicoanálisis “educa”

A los pacientes. Con los pacientes bajo hipnosis, cuyos síntomas podían ser in-
ducidos o eliminados, se tuvo la idea del sujeto como alguien “moldeado” por las
pulsiones, determinado; en cuyo caso, de ser tratables las pulsiones, el sujeto sería
“moldeado” de otra manera. Si hacemos corresponder la idea de moldear a la de
educar (en el sentido en que el sujeto producido va a realizar ciertas acciones de
determinada manera), entonces el psicoanálisis educaría o, mejor, poseducaría.
Por esta época, incluso Freud (1904, p. 253) condiciona la admisión de alguien al
tratamiento al hecho de tener cierto grado de cultura, de ser educable.
Así, en una época, Freud llama “poseducación” del sujeto al efecto del psicoa-
nálisis: “En términos generales, pueden concebir el tratamiento psicoanalítico
como una poseducación (…) para vencer resistencias interiores” (1904, p. 256);
“una educación retomada para superar restos infantiles” (1909, p. 44); incluso
compara el papel del amor —“el gran pedagogo”, lo llama— en la primera edu-
cación y en aquella poseducación brindada por el psicoanálisis (1916a, p. 319);
“este trabajo de superación constituye el logro esencial de la cura analítica; el
enfermo tiene que consumarlo, y el médico se lo posibilita mediante el auxilio
de la sugestión, que opera en el sentido de una educación. Por eso se ha dicho con
acierto que el tratamiento psicoanalítico es una suerte de pos-educación” (1916b,
p. 411). La idea era que si el psicoanálisis operaba gracias a fuerzas no siempre
disponibles a su dominio, sus efectos son como los de una educación que permi-
te al sujeto tomar decisiones; en su caso, parcialmente de forma distinta, pues a
futuro el sujeto estará más involucrado en sus actos: lo que le ocurre no le lucirá
como “destino” o como “determinación” externa2, sino como el efecto de sus
decisiones.
Después, Freud mismo objetó esta manera de hablar. En todo caso, poco a
poco en el curso de su práctica fue dándose cuenta de que lo que atañe propia-
mente al sujeto no tiene que ver principalmente con la determinación, sino con
la causa, entendida —en el caso de los sujetos— como algo emparentado fuerte-
mente con la contingencia, con la ausencia de determinación. Y fue ahí cuando
comentó que la caída de los síntomas no sólo era algo menor (ello vendría por
añadidura del tratamiento), sino que ojalá no cayeran tan rápido, para que los
2
Incluso bajo la modalidad de la “complejidad de las circunstancias”, cuya mención sirve, según Žižek
(1994, p. 11), “para librarnos de la responsabilidad de actuar”.
285
Índice temático
pacientes no se perdieran lo fundamental de la experiencia analítica, a saber,

“una alteración profunda de la persona” (Freud, 1937a, p. 227; cf. 1924, p. 228).
Así, Freud consideró una diferencia entre el análisis terapéutico y el análisis
didáctico; esquemáticamente, el primero tendería a tratar los síntomas, mientras
que el segundo no curaría al paciente de su demanda de ser analista. Lacan zanjó
esta diferencia, planteando que todo análisis es didáctico (aunque no todo análisis
conduzca a que haya un analista al final). Ahora bien, para él no se trataba de
educación ni de pedagogía, las cuales obrarían a nivel de la consciencia, sino de
didáctica: su estatuto se marca más en el terreno de los efectos y lleva al sujeto
a tomar decisiones, sin procrastinar bajo el falso expediente de “tener todos los
argumentos”, pues el acto (la decisión, por ejemplo) nos desconecta de las razo-
nes, nos desconecta del Otro. El acto se realiza en soledad absoluta.
A la educación (las maneras de educar). Freud estuvo sometido en los primeros

años de su trabajo a un rechazo por parte no sólo de la sociedad, sino incluso de
sus colegas. Durante ese lapso, consolidó una labor teórica en las obras sobre lo
que Lacan llamó después “formaciones del inconsciente”: los trabajos dedicados
al sueño —La interpretación de los sueños (1900)—, al acto fallido —Psicopatología de la
vida cotidiana (1901)— y al humor —El chiste y su relación con lo inconsciente (1905)—.
En ellos descubrió Freud el lenguaje del inconsciente y la manera de descifrarlo.
Después, pareció abrirse también (‘también’, pues nunca abandonó la clínica
y su teorización) una posibilidad para el psicoanálisis “aplicado”; una especie de
extensión de la disciplina a otros campos y a otros saberes: ciencia del lenguaje,
filosofía, biología, psicología, historia de la cultura, ciencia del arte, sociología
y pedagogía (Freud, 1913b). Pues bien, para el caso específico de la pedagogía,
Freud veía muchas posibilidades, siempre y cuando se transformara gracias a las
enseñanzas del psicoanálisis (en relación fundamentalmente con las respuestas
que los educadores tienen para con las exteriorizaciones de la especificidad del
niño). Incluso llegó a plantear (1910, p. 74) que la mejor manera de producir per-
sonas poco capaces intelectualmente era reuniendo en un mismo acto educativo
la represión sexual —que termina condenando la investigación— y la educación
religiosa —que termina inhibiendo el pensamiento—3. Si, haga lo que haga,
el educador intenta sofocar la pulsión, la manera de educar con efectos menos
3
Más adelante, agregará a estas dos la lealtad política: “Desde muy temprana edad pesan sobre el ser
humano, además de la inhibición de pensar el tema sexual, la inhibición religiosa y, derivada de ésta, la de la
lealtad política” [1927, p. 47).
286
dañinos sería aquella que permite pasar del principio del placer al principio de
realidad, pero a través de la sublimación.
Pero el mismo Freud fue cambiando este punto de vista (cf. §2.1), a favor de
una diferencia específica entre los dispositivos pedagógico y psicoanalítico. De
tal manera, se puede plantear que de la pretensión de enseñar a educar, pasó a
una más modesta de dialogar con los educadores y de ocuparse de los efectos
de la escuela, más que de su conducción. Esto que ocurrió con la pedagogía
también pasó —y sigue pasando— con los otros campos de “aplicación” que
vislumbró, a medida que se fue precisando la especificidad del psicoanálisis, a
medida que se fue haciendo evidente el contrasentido de conceptuar sobre asun-
tos a propósito de los cuales es imposible aplicar la clínica propiamente dicha,
que es su razón de ser. Cada vez es menos probable encontrar entre los analistas
una esperanza de aplicación amplia del psicoanálisis, entre otras cosas porque
la idea de psicoanálisis aplicado ha concentrado su posibilidad en los espacios no-
específicos donde no pierde su especificidad. Eso no elimina la posibilidad de
dialogar con quienes se ocupan de campos en relación con los cuales algo del
malestar del sujeto se produce. Así, hoy el psicoanálisis no diría cómo educar,
por la forma como entiende las especificidades de los dispositivos analítico y
educativo.
A la educación (la definición del objeto). Aun sin intentar inmiscuirse en la especifici-
dad de la educación, la caracterización que el psicoanálisis hace del niño influye
en la educación, en el sentido en que redefine su objeto (el niño), como un efecto
de su inserción en la cultura; ¡cuántos términos e ideas que antes eran impensa-
bles, y que fueron objeto de la más acérrima crítica, son hoy del dominio público!
No hay formación en el campo psi-(área de la salud mental) que no mencione al
psicoanálisis, para rendirle homenaje, para tergiversarlo o para despacharlo por
la puerta de atrás, pero en todo caso es de obligatoria mención.
Antes del psicoanálisis, podemos ubicar grosso modo dos concepciones del niño,
que se pueden ilustrar mediante la comparación entre Pulgarcito y Las aventuras de
Pinocho. Pulgarcito, en el siglo XVII (aunque es una tradición anterior), es un niño
con potencialidad, resuelve sus conflictos con ingenio, y se enfrenta de igual a
igual con los adultos, en un contexto donde la escuela no juega papel alguno. En
la historia de Perrault, no hay ‘infancia’, ni desde la perspectiva de los mayores,
ni desde la de los pequeños. En términos de Piaget (1969, p. 193), los niños ten-
drían una estructura mental idéntica a la del adulto, aunque funcionalmente fue-
287
Índice temático
ran diferentes. Por esto, Philippe Ariès (1960) encontró que, hasta determinado
momento, los niños eran pintados como adultos en miniatura. No son iguales a
los adultos, por supuesto, pero tampoco habitaban un período especial de ado-
lescencia. Eso permite desplegar ciertas prácticas sociales (dejar a los niños en
el bosque, por ejemplo) que, vistas desde hoy, nos parecen “anti-naturales”. Por
contraste, Pinocho, a finales del siglo XIX, es un muñeco ingenuo, torpe, ocioso,
mentiroso y grosero que, para salir de ese estado, para poder ascender al estatu-
to de ser humano (niño), debe aceptar una ausencia de iniciativa, tiene que acep-
tar la falta, internalizar la conciencia y someterse a llenar sus carencias gracias a
los buenos oficios de la institución escolar. Es cuando ya la moral va por dentro
y, entonces, desaparece la función del grillo y el hada se vuelve madre. Esta his-
toria se escribe ya no solamente para distraer, propósito seguramente pertinente
en otra época, sino también con el propósito de educar esa etapa de la vida. Collodi
trabaja no sólo en condiciones de existencia de la infancia (reproducida también
con ayuda de la “literatura infantil” que él ayuda a crear), sino de una infancia
unida a la idea de educar, de formar en la escuela.
La infancia es un “invento” (un efecto) más o menos reciente, es un producto de
la modernidad; y, así producida, viene a ser aquello de lo que se ocupa la escue-
la, en dos sentidos: atenderla —el más evidente— y, sobre todo, hacerla existir,
inventarla en cada momento. A su vez, en tanto producto, la infancia le da razón
de ser a la escuela, la hace existir. Sin una, no hay la otra. Esto contrasta con la
percepción inmediata, para la que la infancia sería algo objetivo: está allí, siem-
pre ha sido así y siempre lo será, y se la reconoce bajo las ideas de desvalimiento,
carencia, latencia, etc. (el niño concebido bajo la égida del dispositivo escuela,
estaba definido como el que adolece, de ahí ‘adolescente’); y, de otro lado, la escue-
la sería un dispositivo imprescindible, natural y, en consecuencia, eterno.
Frente a esta idea del niño inocente (carente de atributos), Freud (1916b) tie-
ne una concepción que escandalizó a académicos y gente del común:
Inicialmente [el niño] no muestra asco alguno frente a lo excrementicio, sino que lo
aprende poco a poco bajo el imperio de la educación; no atribuye un valor particular
frente a la diferencia de los sexos, más bien les imputa a ambos la misma formación
genital, dirige sus primeros apetitos sexuales y su curiosidad a los seres más allega-
dos, y a quienes más ama por otras razones: padres, hermanos, personas encargadas
de su crianza; por último, muestra lo que vuelve a irrumpir luego en la exaltación de
un vínculo amoroso: no sólo espera placer de los órganos sexuales, sino que muchos
otros lugares del cuerpo reclaman esa misma sensibilidad, procuran análogas pla-
288
centeras y, así, pueden desempeñar el papel de genitales. El niño puede ser llamado,
entonces, “perverso polimorfo”; y si no advertimos más que rastros de la práctica de
estas mociones en el niño, esto se debe, por una parte, a su menor intensidad por
comparación a la que poseen en épocas más tardías de la vida, y, por la otra, a que
la educación sofoca en el acto, con energía, todas las exteriorizaciones sexuales del
niño (p. 191).
La infancia, entonces, no sería una condición natural, hereditaria, escrita en
el código genético; pero tampoco sería meramente un constructo social, en todo
contingente, variable totalmente en función de la historia. Las características
que asigna a la infancia Freud las considera constitutivas (necesarias) de la forma-
ción de un sujeto, pero como efecto de las condiciones bajo las cuales se produ-
ce, no como algo que ya viene prefigurado antes de la producción misma (como
la idea del árbol agazapado en la semilla) y que no haría más que desarrollarse.
Sin embargo, dice Freud, tales manifestaciones del niño se siguen sofocando
cuando “teorizamos” el asunto:
(…) los adultos se empeñan en no ver un sector de las exteriorizaciones sexuales
infantiles y en disfrazar otro mediante una reinterpretación de su naturaleza sexual,
hasta que a la postre pueden desconocer el todo. A menudo son estas mismas per-
sonas las que primero, en el cuarto de los niños, se enfurecen con todas sus malas
costumbres sexuales, y que luego, puestos a su mesa de escribir, son las campeonas
de la pureza sexual de esos mismos niños (p. 191).
Como se aprecia, el asunto no es solamente de “ver” los fenómenos, sino de
tener la posición que permitiría hacer algo con eso: “se empeñan en no ver”, dice
Freud… ¿y por qué se empeñan? Entonces, no se trata solamente de entender sino de ser
capaz de asumir. Hemos visto la importancia que Freud le da a la posición del sujeto
en estos asuntos. De tal manera, queda interrogada la cuestión de que la investi-
gación comprometería ante todo al sujeto epistémico; otras problemáticas están
en juego: por ejemplo, aquello que el sujeto se vería obligado a aceptar para su
propia representación. Freud (1916b, p. 20) decía que estamos tentados a considerar
como falso aquello que nos causaría displacer aceptar como cierto. De manera que no sólo
se trata de la verdad o la falsedad “intrínsecas” al argumento, sino de aquello que
éste implica para el sujeto.
Con todo, después de un siglo de existencia, es inevitable que la educación
caracterice hoy su objeto de trabajo con algunos elementos del psicoanálisis. En
este caso, no se trata de decirle a la educación quién es el niño, sino que ella ya lo
define mediante una forma ecléctica que contiene elementos del psicoanálisis que
289
Índice temático
—por supuesto— se encuentran recontextualizados en la cultura. Por esta razón,

podrían hacerse diferencias importantes, pues hay numerosas posiciones frente al
niño que dan menor o mayor cabida a ciertas posturas. Por ejemplo, hoy el sentido
común acepta de buena gana la idea de sexualidad infantil, asunto que hacía son-
rojar a la gente a principios de siglo XX. No obstante, una redefinición del objeto
con arreglo al psicoanálisis es muy poco corriente. Podrían citarse casos extremos:
de un lado, quienes siguen hablando del niño como un ser que nace inocente y a
quien corrompe la sociedad; y, de otro, quienes intentan concebir una educación
distinta, en tanto aceptan caracterizar al niño como perverso polimorfo, toda vez
que tienen las ideas de “bien” y “mal” como productos sociales inhibidores: es el
caso del Laboratorio-hogar de Infancia de Moscú (cf. §5.1.1).
A la educación (la descripción del evento). No se trata, en este caso, de decirles a los
educadores, sino de describir desde la teoría. En ese sentido, Freud considera impo-
sible la educación (cf. §2.1.4), característica que no impide su práctica, sino que la
incentiva, pues es algo que se deduce (Miller, 1988a, p. 91), no como la impotencia,
que es algo que se siente (de ahí que, para Freud, el tratamiento analítico sirva
para pasar a alguien de la impotencia a la imposibilidad).
Ahora bien, ¿por qué considerar imposibles a esas profesiones y, específica-
mente a la de educar? El aserto de que el lenguaje es la casa del ser (Heidegger,
1947) se convierte en una promesa de consistencia: “vuélcate al lenguaje que
aquí —pues lo propone un hablante— estarás en tu casa”. Sin embargo, después,
cuando ya no hay marcha atrás, resulta que el sujeto está mortificado justamente
por el lenguaje: “Por cosas que le fueron dichas y por cosas imposibles de decir”
(Laurent, 2006). Y si la promesa educativa queda subordinada a la promesa simbó-
lica, es decir, si consideramos que la educación se da principalmente en el lenguaje,
entonces hay algo de esa promesa educativa que, de entrada, no se puede cumplir.
En La biblioteca de Babel, Borges (1944b) muestra magistralmente la razón por la
cual es incumplible la promesa simbólica: si todos los libros posibles existen en
ese universo en forma de biblioteca, ahí está aquel volumen que justifica la exis-
tencia de cada uno, que le da sentido a sus sufrimientos y a sus cuitas; sólo hay
que encontrarlo... pero, puestos en ello, ¿cómo distinguirlo de todos aquellos
otros libros que tergiversan esa justificación, pues también son libros posibles?
De la primera esperanza se pasa a una desesperanza y de ahí a un rencor que se
expresará en la destrucción de los textos, de esa ironía tan cruel, de ese laberinto
tan pasmoso (pero, ¿qué puede destruir un ser humano, por molesto que esté,
de un conjunto infinito?).
290
El psicoanálisis explica por qué la promesa simbólica es incumplible. Por

ejemplo, si bien la idea de la casa del ser es fértil —en tanto excluye la salida fácil
de concebir el lenguaje como un objeto o como una herramienta exterior que el
sujeto usaría a voluntad—, sería preciso decir que no es una morada hecha a su
propia medida, no a la medida del sujeto (¿pero acaso algo podría serlo?). Entre
sujeto y lenguaje no hay armonía, ni siquiera sincronía. Si fuera exactamente la
casa del ser, el lenguaje y el ser pertenecerían al mismo registro, o la casa tendría
que estar diseñada de cara a los requerimientos de su habitante... pero “no pue-
de hacerse coincidir un orden pluridimensional (lo real) y un orden unidimensio-
nal (el lenguaje)” (Barthes, 1978, p. 22). El caso es que sujeto y lenguaje, si bien
están ligados en varios puntos, también están distanciados en otros. Hay algo en
el sujeto que se resiste a ser simbolizado, a pasar dócilmente por las palabras y
por la lógica, por las asignaturas del plan de estudios, por los propósitos educa-
tivos. Imposible de entrar a la estructura, lo no simbolizable se establece como
su límite. No como una frontera que puede pasarse surtiendo ciertos requisitos,
sino como un límite inherente a la estructura misma del lenguaje.
8.1.3 El psicoanálisis se inserta en la educación

Es esperable que entre tantas tendencias que se ponen en juego en las con-
sejerías psicológicas en los colegios, el psicoanálisis apareciera de alguna forma:
algunos consejeros pueden decir que usan a conveniencia alguna parte del psi-
coanálisis (algún contenido sobre el tema puede quedar en la respectiva forma-
ción profesional), o bien pueden tenerlo como disciplina de trabajo, pues si bien
—como hemos explicado— ningún título universitario habilita para el ejercicio
del psicoanálisis, algunas universidades lo ofrecen como una de las líneas de for-
mación en psicología, o como tema de formación posgradual. En un caso como
ese, tendríamos varios escenarios posibles, con distintos grados de alejamiento
o acercamiento a la especificidad del psicoanálisis. Vamos a describir los hori-
zontes de tales escenarios:
En primera instancia, en la consejería escolar aparecen estudiantes remitidos
por el personal docente y/o por el personal directivo. Entre las muchas razones
de tales remisiones, están los comportamientos considerados como no acepta-
bles en la institución, el bajo rendimiento y lo que dicho personal percibe pro-
piamente como “patológico”. La confiabilidad y los límites de tales diagnósticos
son muy frágiles, toda vez que está en juego la regulación de un comportamien-
to en un contexto de colectividades que se juegan posiciones y privilegios. No
291
Índice temático
obstante, es notable el crecimiento tanto de la queja por la falta de interés (que

produce el bajo rendimiento), como de la queja por la falta de respeto o la falta
de límites (que produce las trasgresiones), así como de la queja por el aumen-
to de ciertas “patologías” (por ejemplo: hiperactividad, desórdenes alimenticios,
embarazos tempranos, etc.). Ante esto, ¿qué pueden hacer un psicólogo escolar
o un consejero escolar orientados por el psicoanálisis? Tal condición, ¿favorece
una “aplicación” del psicoanálisis? ¿Cuál sería la especificidad del acto en tales
condiciones?
* De un lado, no coinciden las nosologías de la escuela (tomada de la vulgata
médico-psiquiátrica o psicológica) y del psicoanálisis (tomada de una teoría);
no coincide la clasificación de normal/anormal que hace la escuela con lo que
piensa el psicoanálisis; y tampoco coinciden las concepciones que una y otro
tienen de sujeto, aprendizaje, dificultad, etc. De manera que la persona remi-
tida y sus características no podrían ser tomadas como tales por el consejero,
si efectivamente tiene una orientación psicoanalítica.
* De otro lado, a un estudiante remitido le falta la condición de la demanda
propia para ser escuchado analíticamente. El psicoanálisis no trata personas
mandadas por otro, es decir, en calidad de objetos del malestar ajeno y no
como portavoces de un malestar propio. Puede que la institución y la época
coincidan en que es imperioso tratar al estudiante, pero mientras no sea él
quien lo sienta, es imposible. Por supuesto, esto haría imposible hacer análi-
sis con niños, pues no tienen ellos las condiciones ni la información suficien-
te para solicitar una intervención de ese tipo. En esos casos, el analista trata
de producir una demanda propia del sujeto (si no se produce, no lo toma en
análisis); ahora bien, producida la demanda, no necesariamente recae en el
punto que causa malestar al otro.
Y, en segunda instancia, en la consejería psicológica de la escuela también
pueden aparecer estudiantes que llegan por su propia cuenta. Cuando no se
trata de un expediente para librarse de cierta carga de trabajo, esta solicitud está
más próxima a una demanda analítica. No obstante, la consejería es un “dere-
cho” del estudiante, por el hecho de pertenecer a la institución educativa; en
otras palabras, no está en posición de perder algo en pos de trabajar a propósito
de su malestar (no paga, no trabaja para su análisis, otro le paga, otro lo subsi-
dia), sino que está en posición de ganar algo, de reclamar algo (un derecho). Este
es un impedimento, pues no sólo se trata de que un sujeto demande un análisis,
292
sino de que, además, sostenga un deseo con su trabajo. Si bien no se puede pe-
dir a toda persona que esté en posibilidad de pagar su análisis, algo debe perder
en la operación.
8.1.4 El psicoanálisis se enseña-aprende

La formación. Desde que Freud comenzó su trabajo como analista, sabía muy
bien que el psicoanálisis sobreviviría si también se volvía causa de otros. Por
eso, escribió incansablemente y conformó un seminario en el que enseñaba
a personas que serían después sus colegas analistas; incluso empleaba algún
tiempo durante los análisis a explicar la teoría a sus pacientes. Cuando el psi-
coanálisis dejó de ser una actividad casi marginal y perseguida, luego de haber
sido invitados Freud y Jung a los Estados Unidos a dictar un conjunto de confe-
rencias sobre psicoanálisis (con las que Freud esperaba “llevar la peste” a dicho
país), hubo ya una institución psicoanalítica que se preocupó por el tema de la
formación de los futuros analistas. Desde un comienzo, no obstante, fue claro que
nadie aprendería psicoanálisis, mejor aún, que nadie ejercería esa profesión sin
haberse sometido él mismo, de forma exhaustiva, al dispositivo analítico. Desde
que fue objeto de preocupación la transmisión del psicoanálisis, se entendió
que esa disciplina se aprende como efecto de un análisis propio, no solamente
mediante su conocimiento teórico.
La transmisión de un saber —lo que preocupa a la educación— fue crucial
para el movimiento psicoanalítico. Freud no se fue a la universidad, sino que
creó —junto con sus discípulos— la Asociación Internacional de Psicoanálisis,
con institutos de formación en cada país. Una vez institucionalizado, el asunto
de la enseñanza y del aprendizaje del psicoanálisis toma un rumbo implicado en
el tipo de institución creada, en el tipo de relación que mantenía con el creador
del psicoanálisis: Freud vio en su propio campo realizado el lema de que educar
es imposible, entre otras porque sus más cercanos colaboradores, “educados” por
él, reñían por el poder y la consideración. Desde entonces, la IPA define qué es
ser un analista, quién es y quién no lo es; y, para ello, diferencia entre el análi-
sis conducente a una cura y el conducente a un practicante; de igual manera, la
institución define quiénes son los enseñantes y cuáles son los saberes dignos
de ser enseñados… Como todo esto fuera ajeno a la lógica misma del análisis,
Lacan —enseñante de la IPA—, enseña nuevas cosas, con mecanismos propios.
Advertido de la especificidad humana y de lo que una institución pone en juego,
Lacan crea la Escuela de psicoanálisis a la manera de la clásica escuela griega: un
293
Índice temático
lugar animado por el deseo de saber, “aquejado” de un no-saber; donde sus par-
ticipantes no comparten el rasgo de una profesión, pues Lacan hizo miembros de
su Escuela a personas que no practicaban el psicoanálisis, e hizo órgano base de
su Escuela a pequeños grupos de estudio cuyos participantes no necesariamente
pertenecían a ella. Ante la imposibilidad de formar a los psicoanalistas desde
una perspectiva pedagógica, la Escuela busca constituirse en campo que permita
sostener el dispositivo analítico, discutir sobre la especificidad de las prácticas
que se ofrecen como psicoanalíticas (que quien se autoriza como analista, expli-
que el fundamento de su decisión) y teorizar la práctica ante una comunidad de
trabajo.
Esta Escuela hereda de Freud la idea de los Institutos que ofrecen formación
epistémica a los interesados en la disciplina, pero no desde el conocimiento que
cualquiera puede tener de la disciplina, sino desde el conocimiento que perso-
nas tocadas en lo más singular por el psicoanálisis pueden tener de la disciplina.
La divulgación. Tras abandonar la idea de colonizar todos los terrenos (en cu-
ya búsqueda hubo que ceder en muchos terrenos), el psicoanálisis no obstan-
te corre el riesgo de encerrarse en un oscurantismo que garantice su supuesta
“especificidad”. Pese a no considerarse una ciencia (en la medida en que justa-
mente se hace cargo de lo que aquélla desecha), de todas maneras aspira a ser
comunicable: no se trata de algo acerca de lo que no se pueda saber y que estaría
reservado sólo a unos cuantos “iniciados”. Scilicet, palabra latina que significa “a
saber”, fue el nombre que Lacan dio a la revista de la Escuela Freudiana de París.
Entonces, es menester divulgar el psicoanálisis —enseñar hacia “afuera”—, labor
distinta de la de formar analistas —enseñar hacia “dentro”—. El campo psicoa-
nalítico está dispuesto a dialogar con su época sobre lo que ocurre.
Ahora bien, en la divulgación del psicoanálisis nada se le exige al interesado
(como en el caso de la formación, donde es imprescindible que se haga un análi-
sis), mientras esté interesado. Las Escuelas lacanianas de psicoanálisis se abren
deliberadamente a otras teorías, con la doble idea de aprender de ellas y de inci-
dir sobre ellas. Es conocida la variedad de disciplinas y manifestaciones cultura-
les a las que acudieron tanto Freud como Lacan para hacer su trabajo y producir
su teoría. En la divulgación, no obstante, también se abre una puerta por donde
la particularidad puede aflojar. Lacan decía que en lugar de llevar la peste a los
Estados Unidos cuando fue a hablar de sus investigaciones, Freud había introdu-
cido la peste en el psicoanálisis mismo.
294
8.2 Desencuentros
El psicoanálisis y la educación han vivido relaciones variables: a medida que
cada uno se transforma, su posible nexo con el otro se modifica; y, de otro lado,
tal relación se da en un contexto histórico específico (susceptible él también de
transformarse) que ubica a cada una de esas prácticas en cierto grado de posibi-
lidad de relación con la otra.
8.2.1 Especificidades excluyentes

La praxis. El asunto educativo nunca ha sido ajeno al psicoanálisis. Ha apareci-
do de manera explícita (por un sinnúmero de psicoanalistas, desde muchas pers-
pectivas), pero también es algo que está implícito todo el tiempo, toda vez que
en ambos casos está en juego el sujeto, el lenguaje, la relación con el semejante
y con el saber… y también la producción y el tratamiento del malestar. Durante
toda su obra, Freud se refirió a la educación —aunque declaró que nunca dedicó
al tema un estudio específico—, pero nunca pensó que ella pudiera infligirle
cambios al psicoanálisis: no se trata de un campo de producción simbólica (una
disciplina teórica, por ejemplo), sino de un espacio donde, a propósito del saber,
se produce una forma específica de vínculo que, no obstante, tiene efectos en
direcciones que no aparecen en los objetivos explícitos del dispositivo.
Freud se autorizó a hablar de educación porque en su clínica escuchó la reso-
nancia de la mojigatería frente a la sexualidad, de la educación autoritaria y de la
idealización. Pero, en el psicoanálisis:
* no se trata de hacer un bien —como pretende la educación—; si el sujeto lo
decide, por el contrario se trata de encontrar qué busca realmente, lo que en
principio difiere de un supuesto bien común;
* no se trata de exhortar o aconsejar al otro —como hace y requiere la educa-
ción—; si el sujeto lo decide, más bien se trata de hallar los enunciados que
funcionan en calidad de consignas para un sujeto, de que pierdan ese valor al
cual dedica su existencia;
* no se trata de seguir un ejemplo —como pretende y requiere la educación—;
si el sujeto lo decide, más bien se trata de no continuar por la serie de las
identificaciones, camino de repetición que, en últimas, no requiere de la es-
pecificidad de cada uno;
295
Índice temático
* no se trata de aplicarse estoicamente a estudiar algo que se ignora —como

busca y requiere la educación—; si el sujeto lo decide, más bien se trata de
ubicar el papel que el saber ha tenido en relación con su verdad y de dejarlo
caer en tanto no fundamente esa verdad;
* no se trata de homogenizar a las personas —como pretende y requiere la edu-
cación—; si el sujeto lo decide, más bien se trata de construir lo que tiene de
irreductible su singularidad, aquello que no lo hace homogéneo a los demás.
Objeto/desecho. El objeto del psicoanálisis, el malestar del sujeto, es justamente

el desecho de la educación. Es curioso que la universidad se haya visto impelida
a constituir una “oficina de bienestar”… como si se reconociera que lo producido
en el resto de espacios fuera el malestar.
La supervivencia. La escuela es un dispositivo que sobrevive desde la expectativa
de lo social; y como sus características fueron posibles bajo ciertas articulaciones
de lo social que están cambiando, tal vez ya esté cediendo terreno a otros disposi-
tivos (Narodowski, 1994). El psicoanálisis, en cambio, sólo sobrevive si hay quien
haga causa con él: sin analista que escuche, desaparecerá, ante el influjo material
del fuego —los nazis quemaban la obra de Freud, ya que no alcanzaron a quemarlo
a él—; ante la dinámica interior que lo vuelva una teoría que lo explica todo o que
sirve para hacer interesantes comentarios filosóficos (por ejemplo, Habermas le da
al psicoanálisis el honroso papel de ser una “ciencia emancipatoria”), o para dar
útiles consejos de crianza4; o ante la lectura adaptativa que lo reduce a una más de
las “teorías del desarrollo del niño”; o ante la fuerza de la droga —psiquiátrica o de
mercado negro—, el new age, la Internet, etc.
Si bien los efectos del psicoanálisis no se borran sencillamente con una objeción
teórica, su decadencia, a la hora de establecer esa nueva razón que tiene lugar desde
Freud, es una operación que, en mucho, es ejercida desde el interior mismo de la
comunidad analítica. Sólo el restablecimiento constante de los efectos de su clínica
puede posicionar sus conceptos de cara a las teorías, de cara a las instituciones (co-
mo la educativa). En consecuencia,
* si bien se interroga por el papel de quien hace clínica psicoanalítica y también
se desempeña en la institución educativa, no es de su especificidad —como
sí lo es de la educación— colonizar los cargos que en el dispositivo educativo
4
Françoise Dolto llegó a tener en Francia un programa radial en el que aconsejaba en relación con todos
los temas de la crianza. Actualmente se venden 3 CD con los programas radiales, bajo el título de Lorsque l’enfant
paraît. Integrale de l’anthologie radiophonique.
296
están hechos para tratar el malestar (con sus profesionales en consejería, psico-
logía, etc.)… la idea de “hacerlo mejor” sería ignorar que se trata de un espacio
generado por el mismo dispositivo educativo, en una perspectiva que no inter-
pela al sujeto de la responsabilidad que interesa al psicoanálisis;
* si bien preferiría que la recontextualización del saber, propia del dispositivo
escolar, no ahogara la disciplina, no es de su especificidad —como sí lo es de
la educación— diseñar currículos… la idea de dar a los estudiantes “mejores
versiones” de la clínica psicoanalítica y de su teoría sería pasar por alto que
no se trata tanto de un asunto de enunciados, como de un asunto de enun-
ciación;
* si bien se interesa por ganar un espacio para la disciplina frente a los saberes
de la época, no es de su especificidad —como sí lo es de la educación— deter-
minar el peso de las asignaturas en ciertas carreras sociales o humanísticas…
la idea de “garantizar” la puesta en circulación de ese saber como cualquier
otro ignora que no se trata principalmente de una falta de divulgación, sino
de un efecto estructural5 de rechazo al discurso analítico;
* si bien le interesa la formación de analistas, no es de su especificidad —como
sí lo es de la educación— contribuir a formar profesionales relacionados con la
salud mental (psicólogos, psiquiatras)… la idea de “formar mejor” olvidaría que
la formación de un analista es principalmente un efecto sobre el sujeto (que se
produce únicamente en el dispositivo analítico) y no la acumulación de requisi-
tos externos (que es la modalidad del dispositivo escolar).
8.2.2 Cercanías por desplazamientos

En un sentido, la educación se acerca al psicoanálisis cuando el contexto so-
cial se muestra un tanto reflexivo y escéptico frente al “progreso”, frente al ideal,
y da lugar a una educación menos insensible a los casos. De tal manera, grandes
cambios sociales han acercado estas prácticas. Por ejemplo, la revolución rusa
hizo pensar en una educación de estirpe psicoanalítica (§5.1.1). Posteriormente,
en épocas en las que propósitos parecidos en otros países se realizaron, la idea
renació. Nombres como el de Wilhelm Reich o nociones como “freudomarxismo”
5
El apasionamiento y el desprecio por la lógica que se manifestaron contra el psicoanálisis “deja colegir
que se han puesto en movimiento resistencias que no son las meramente intelectuales, que se despertaron
fuertes poderes afectivos” (Freud, 1924, p. 231), en tanto “el contenido de la doctrina hería intensos sentimientos
de la humanidad” (p. 234).
297
Índice temático
están unidos a ella. No obstante, experiencias como éstas no duraron mucho.

Por varias razones, el psicoanálisis no es simpático para ningún régimen6: no se
pone del lado del Amo (independientemente de la filiación de éste), discrepa
de toda pretensión de enunciar cuál es el bien para todos y requiere un régimen
donde sea posible pedirle cuentas al sujeto por los efectos de sus actos.
En sentido inverso, el psicoanálisis se acerca a la especificidad de la educa-
ción cuando se relaja su clínica, cuando se desarrollan en su seno propósitos
como el de beneficiar, o el de acelerar los análisis para responder a la prisa del
momento7. La relación se ve animada por el espíritu de la época, por el aumen-
to de la velocidad, por el aprovechamiento del tiempo… pero al precio de que se
desdibuje el sentido del psicoanálisis. Por eso vemos analistas puestos al servi-
cio de una “profilaxis analítica” (Dolto): velar por niños deseados, por individuos
más democráticos, por una disminución de la violencia, por la reparación a las
víctimas, etc., propósitos que tienen un sentido en lo social, pero que no pueden
ser perseguidos desde la especificidad del dispositivo analítico. Es decir, los des-
lizamientos se dan por razones de estructura (Tizio, 2002a, p. 9).
En resumen, no hay identidad de propósitos ni coincidencia de funciones
entre psicoanálisis y educación. Más bien se trata de una ausencia de relación
constitutiva, pero de la presencia de ambos dispositivos en una sociedad, asunto
que obliga a que se ubiquen uno en relación con el otro —en alguna heterogénea
medida—, lo que pone en juego la posible relajación de las especificidades y los
movimientos de uno hacia otro.
Ciertas condiciones pueden haber hecho creer, de un lado y/o del otro, que
dicha relación es natural o es necesaria; en realidad, se muestra como una rela-
ción contingente: el paso del tiempo permite ver cómo la relación ha suscitado
entusiasmos que luego han decrecido e, incluso, desaparecido; los objetivos que
desde cada lado involucran la otra práctica, o bien no se pueden cumplir, o bien
se cumplen a medias. Dicho de otra manera, la relación en mención siempre deja
un resto; siempre hubo algo que se quedó por fuera de los cálculos, tal vez porque
6
Otra cosa son las instituciones de analistas, que no necesariamente, ni todo el tiempo, van en el sentido
de la especificidad del discurso psicoanalítico.
7
En referencia a la propuesta de Otto Rank de ahorrarse el análisis mediante el tratamiento del “trauma
del nacimiento”, Freud (1937a, p. 219) dice que se trataba de algo ”concebido bajo el influjo de la oposición
entre la miseria europea de posguerra y la ‘prosperity’ norteamericana, y estaba destinado a acompasar el tempo
de la terapia analítica a la prisa de la vida norteamericana”.
298
cada una obedece a condiciones distintas:

* Es difícil determinar los objetivos de la educación, pues lo que dice propo-
nerse en ocasiones dista mucho de sus efectos; pero, en todo caso, siempre
busca “transmitir” un saber (independientemente del estatuto de ese saber,
de su especificidad y de los mecanismos utilizados, tanto para hacerlo vero-
símil como para transmitirlo). En cambio, el psicoanálisis no adviene para
cumplir una función social, sino para hacerse cargo de la expulsión del sujeto
operada por la ciencia (a partir de Descartes). La educación es un dispositivo
de la sociedad, en cambio el psicoanálisis es una práctica que sólo podría ca-
lificarse de “social” bajo el riesgo de cometer ciertos abusos; más bien cumple
un trabajo anti-social, al poner en crisis, sujeto por sujeto, enunciados que,
supuestamente producen la cohesión social y que, en realidad, forman parte
de aquello con lo que el sujeto carga y, a la vez, lo martiriza. Por supuesto
que el resultado de un análisis no es un ermitaño (al menos no en todos los
casos). Cuando ese efecto de caída de los ideales se produce, el sujeto puede
inventar un lazo con el otro, lazo inédito en la medida en que es aquel que le
viene al sujeto, soportado no sobre la confianza ni sobre la desconfianza en
el otro, sino sobre la base de estar advertido de lo posible con el otro, toda
vez que algo conoce de su propia especificidad: Tratad a cada uno como se merece
y, ¿quién escapa al látigo? (Hamlet, Escena II, acto II). Se trata de un tránsito entre
estar alienado en el otro y estar abonado8 al otro.
* La estructura de la educación resiste los cambios sociales: a la escuela la han
sorprendido nada menos que la aparición de la radio, el cine, la televisión, el
computador, la multimedia, la Internet… y no se ha transformado la estruc-
tura del dispositivo; mientras que el psicoanálisis es él mismo posible en el
marco del cambio social que operó el paso de las ciencias a La Ciencia car-
tesiana (de manera que, si algo de este orden ocurriera, podría desaparecer;
por ejemplo, si se impusiera una sociedad fundamentalista, no habría psi-
coanálisis). A escala estructural, la educación es siempre la misma (combina
los mismos elementos); aunque las nuevas combinaciones produzcan efectos
“superficiales” ilimitados, aunque las anécdotas de cada época tengan dife-
rencias importantes. Por el contrario, el psicoanálisis es un tanto refractario
al régimen de esos cambios, toda vez que lee la dimensión estructural de los
dichos del paciente, en tanto entiende que éstos son una versión —amañada
8
Es como estar suscrito a una publicación: no estás obligado a leerla, puedes elegir lo que te guste y,
cuando lo decidas, no renuevas tu suscripción.
299
Índice temático
por el sujeto— de los dichos de la época; en ese panorama, lo importante es

esa torsión que imprime el analizante, torsión que se repite en cada “percep-
ción”, en cada “aprehensión”, en cada “juicio”. La práctica clínica va constru-
yendo su teoría con un rigor abductivo sensible a las transformaciones de la
época —en tanto referente imprescindible—, pero más sensible aún al índice
de “enrarecimiento” que el sujeto introduce con sus dichos al hablar de la
época, índice que expresa su singularidad.
* Por la otra cara de la moneda, la superficie de la educación —no su estructu-
ra— es maleable al vaivén de lo social. Se la acusa de estar de espaldas a la
realidad, pero siente como gran desafío cada innovación tecnológica (siempre
en función de reproducir cierta selección del saber que crea la cultura) y se
pronuncia, bien para protestar por las lógica que traía, o bien para pedir que
se introdujera como parte de los medios para llevar a cabo el acto educativo.
En cambio, el psicoanálisis no se siente desafiado en la misma medida por
los avances sociales: pese a que —supuestamente— se producen cada vez
más los medios para satisfacer las necesidades, para la conexión entre los
sujetos… el psicoanálisis sabe que el malestar no disminuye, aunque cambie
de manifestación, justamente a causa de esos cambios sociales. Antes de la
Segunda Guerra Mundial, Freud entendió que el aumento de la velocidad no
incidía sobre la temporalidad propia del impase existencial. Los cambios en
el psicoanálisis se han producido en asocio con algo que muestra una cara
hacia la variación social, pero que reposa sobre la estructura, menos variable.
El psicoanálisis no es servil al “progreso”; día a día comprueba que, para en-
contrarle sinsabor a la vida, sirve cualquier historia. Alguien podría mostrar
que Freud estaba ligado a la ciencia decimonónica; que Lacan estaba ligado
al estructuralismo, a la filosofía y a la topología. Toda obra pertenece a su
tiempo, claro está; pero en este caso no se trata de “estar al tanto”, sino de
una clínica que cada vez tiene que oír nuevas anécdotas, pues, más que las
obras, las historias de los sujetos pertenecen a su tiempo. El psicoanálisis se
mueve como Freud por su Roma ideal en la que todas las épocas conviven:
el Complejo de Edipo es una lectura freudiana de Sófocles; el agalma es una
lectura lacaniana de Platón... Referencias que no son de moda. En el psicoa-
nálisis, el tiempo no se acelera con los avances de la tecnología, sino que
es pancrónico (Freud), retroactivo (Lacan), lógico (Lacan). De ahí que, en la
clínica, el tiempo no transcurra de la misma manera para todos; allí no se
300
sabe de antemano qué es y qué no es de provecho para una persona, allí

“el bien de todos” muchas veces se muestra como el nombre de una feroz
exclusión de la singularidad.
Tenemos, entonces, prácticas con especificidad, historicidad y propósitos dis-
tintos. Sus acercamientos pueden pensarse no sólo en función de la utilidad
susceptible de ser obtenida por cada una de ellas, gracias a recorrer juntas un
tramo, sino sobre todo en términos de cómo la interpretación momentánea que
se tenga de la especificidad de la una permite el acercamiento a la otra.
8.2.3 Momentos específicos

La educación está unida al proyecto humano; la escuela es allí uno de los dis-
positivos posibles para hacerlo posible (según algunos, desde el siglo XVII). Por
su parte, el psicoanálisis no podía haber existido en cualquier momento.
El momento de la educación. Como vimos (§6.2.2), unas pocas especies aprenden. Y

de entre todas éstas, una sola depende solamente del aprendizaje, pues el mundo
al que responde es su propia invención; un aprendizaje que no depende de la ima-
gen del mundo que la especie posibilita, sino de la que hace posible un lenguaje
volcado sobre sí mismo, que espeja en todo esa propiedad autorreferencial. Ade-
más, esa especie es la única que enseña, pues todo lo que un humano encuentra
al nacer no sólo es nuevo, sino que no tendría manera de entenderlo si no se le
enseñara. El tiempo de la educación es paralelo al tiempo de la humanidad.
El momento del psicoanálisis. Por su parte, el psicoanálisis —que apenas sobre-

pasa el siglo— no podía haber aparecido sino después de ciertas condiciones.
Freud (1917, p. 131) intenta decir algo al respecto con su idea de las afrentas al nar-
cisismo universal; en ese contexto, el psicoanálisis sería un golpe al último reducto
del amor propio de la humanidad. O sea, sólo a condición de que se hubieran
producido las otras dos reducciones, el psicoanálisis hizo posible incomodar al
hombre en la posición que asume frente a sí mismo. Veámoslo:
De un lado, la Tierra en el centro había sido una evidencia que dejaba bien
parado al hombre: todo —Sol, Luna, planetas, cometas y estrellas— giraba a
su alrededor. Los nombres de los astros fueron los de los dioses9; los dioses
giraban a nuestro alrededor, éramos especiales en el cosmos. Las constelacio-
9
El segundo punto brillante que no titila en el cielo fue llamado Marduck por los babilonios, Odín por los
nórdicos, Zeus por los griegos, Júpiter por los romanos.
301
Índice temático
nes tenían que ver con las cosas más humanas que podamos imaginar10; por su
parte, los planetas describían un movimiento retrógrado que retó a los grandes
pensadores; la teoría de Ptolomeo estuvo vigente hasta el siglo XVI. El hombre
se contemplaba a sí mismo con satisfacción, por estar en el centro: “la posición
central de la Tierra era para él una garantía de su papel dominante en el uni-
verso y le parecía que armonizaba bien con su inclinación a sentirse el amo de
este mundo”, dice Freud (1917, p. 132). Esta ilusión narcisista fue golpeada por
Copérnico11. Otros ya habían objetado el papel central de la Tierra, pero cuando
esta idea “halló universal reconocimiento, el amor propio de los seres humanos
experimentó su primera afrenta: la cosmológica” (p. 132). El golpe fue tal, que las
estrellas enmudecieron: ya no hablan del pasado y del futuro, ya no rigen los
destinos. Ahora tienen ciclos regidos por la gravedad. Su elocuencia se reduce a
una fórmula. Aunque habría que pensar si el verdadero corte cosmológico no fue
más bien el de Kepler, quien —a pesar suyo, valga decirlo— desplazó la idea de
centro que Copérnico no tocó, como se ve en su Revolutionibus Orbium Coelestium, en
el que el sistema celeste está organizado en círculos concéntricos.
Desalojado de allí, el hombre movió sus afectos —pues éstos no se aniqui-
lan, sino que se desplazan— a otra manera de ubicarse en un lugar privilegiado,
que ya venía funcionando de manera paralela: el trono del rey de las especies.
Descender de los dioses o haber sido creados a su imagen y semejanza, es decir,
diferentes de los animales, que serían especies inferiores, bestias... también nos
dejaba bien parados. Cuando los animales aparecen próximos al hombre (como
en los mitos y en las fábulas, desde Esopo hasta la National Geographic) es para
moralizar o para mostrar un universo antropomorfo. No sólo el hombre dominó
a los animales, sino que además “interpuso un abismo entre ellos y su propio
ser. Los declaró carentes de razón y se atribuyó a sí mismo un alma inmortal,
pretendiendo un elevado linaje divino que le permitió desgarrar su lazo de comu-
nidad con el mundo animal” (p. 132). Pero Darwin encontró que no hay solución
de continuidad entre las formas vivas, las cuales, además, se transforman con el
tiempo. “El hombre no es nada diverso del animal, no es mejor que él; ha surgido
del reino animal y es pariente próximo de algunas especies, más lejano de otras
10
El nombre de la constelación de Orión, por ejemplo, viene del ejercicio de tener un hijo mediante
orines. De otra parte, el mismo grupo de estrellas se llama, de acuerdo con la cultura que eleve la mirada, El
gran cucharón, el Arado, el Burócrata Celeste, el Carro, la Osa Mayor (Sagan, 1980, pp. 46-47).
11
Eso no quiere decir que tal posición no pueda retornar de alguna forma: según una propuesta científica
actual (Soter, 2007, p. 26), la proporción de la masa de un cuerpo que orbite el Sol, en relación con la restante
masa de su mismo espacio orbital es determinante para definirlo como planeta. Pues bien, el que tiene mayor
proporción es la Tierra, no obstante ser aproximadamente 300 veces más pequeña que Júpiter.
302
(…) Esta es la segunda afrenta, la biológica, al narcisismo humano” (pp. 132-133).

De nuevo, esto nos sacaba, tanto de la posición privilegiada al momento de ser
creados, como de la forma estática que venía a confirmar los buenos planes que
se tenían para nosotros desde el comienzo. Nietzsche (1873, p. 41) lo plantea de
manera jocosa: “Si pudiéramos comunicarnos con un mosquito, llegaríamos a
saber que también navega por el aire con ese pathos y siente que en él se halla el
centro volante de este mundo”.
Freud necesita las “afrentas al narcisismo humano”, propinadas por la inves-
tigación científica, de un lado, para explicar las resistencias sociales contra el
psicoanálisis; y, de otro, para ponderar no la acumulación de conocimiento, sino
lo que va quedando después de ellas. Lo que aporta Copérnico no lo toma tanto
del lado del saber, como del lado del descentramiento del sujeto, que le quita un
lugar de enunciación (un lugar desde dónde describir el mundo, desde dónde
describirse a sí mismo); de igual forma en relación con Darwin: lo que representa
como otra capa que cae del sujeto. Con estas afrentas, Freud ilustra nuestro pro-
gresivo descentramiento, para ubicar su trabajo no en un lugar donde el sujeto
ganaría una consistencia (más saber, esta vez a propósito de sí mismo), sino
donde la perdería definitivamente. La metáfora de la afrenta muestra que no hay
“naturaleza humana”, que sólo nos queda la alternativa de asumir la contingen-
cia. Así, tras la segunda afrenta al narcisismo, el hombre se refugió en otro lugar
(que también venía ya funcionando de manera paralela): él mismo; es decir, el
hombre como amo y señor de lo que piensa, como autoconciencia, como voluntad.
“El hombre, aunque degradado ahí afuera, se siente soberano en su propia al-
ma”, dice Freud (1917, p. 133), pero le vaticina una caída a ese reducto: aquella
que lo saque de esa posición de privilegio. “En realidad —dice Nietzsche (1873,
p. 42)—, ¡qué sabe de sí mismo el hombre! (…) ¡Acaso no le oculta la naturaleza
la mayor parte de las cosas, incluso sobre su propio cuerpo, para así, al margen
de las circunvoluciones de los intestinos, del rápido flujo de las corrientes san-
guínea y de los intrincados estremecimientos de sus fibras, recluirle y encerrarle
en una conciencia orgullosa y embaucadora!”.
Pero, a diferencia de Nietzsche, quien espera que después de la tercera afrenta,
nada quede, Freud trabaja en una última afrenta al narcisismo humano que baje
del trono al “yo”, pero para que quede algo: el sujeto de la responsabilidad. Su
trabajo intenta darle un lugar al hecho de que
El yo se siente incómodo, tropieza con límites a su poder en su propia casa, el alma.
De pronto afloran pensamientos que no se sabe de dónde vienen; tampoco se puede
303
Índice temático
hacer nada para expulsarlos. Y estos huéspedes extraños hasta parecen más podero-
sos que los sometidos al yo; resisten todos los ya acreditados recursos de la volun-
tad, permanecen impertérritos ante la refutación lógica, indiferentes al mentís de la
realidad. O sobrevienen impulsos como si fueran de alguien ajeno, de suerte que el
yo los desmiente, pese a lo cual no puede menos que temerlos y adoptar medidas
preventivas contra ellos (1917, p. 133).
El resultado es nuestra huella digital: el síntoma, pues nuestra singularidad
no se puede realizar en la teoría o en la bondad, lugares donde, por el contrario,
debemos diluirnos en la gramática de la disciplina (si hay acierto, es del método;
si hay falla, es del sujeto) o en el imperativo moral, iguales para todos los que
operan bajo su égida. La idea de apartar la atención de sí y dirigirla a una gene-
ralidad, no es más que el imperativo (categórico, si se quiere) de la “conciencia
moral” —en términos de Freud—, que no hace más que generar la culpa12.
El psicoanálisis erige el inconsciente, pero no para dejarlo en el centro... no se
trata de una humanidad creada, ni de una especie con una misión en el universo;
está arrojada ahí —no “puesta” como otros seres vivientes que no se enteran de
que están vivos—, cosa que la hace infeliz, delicada, efímera. Y el conocimiento
es un recurso de esa especie para conservarse un minuto en la existencia. Tiene
que inventar el sentido de su vida que, en consecuencia, no podrá ser sino trági-
co. Contra la tercera ilusión, tenemos al menos dos tratamientos: aquellos que
equiparan manifestaciones no iguales y, en consecuencia, los casos vendrían a
ser realizaciones imperfectas del prototipo (como en la escuela). Y el tratamiento
que se pregunta en cada caso “Cómo ha llegado a ser este X y no otro”; Freud —la
clínica psicoanalítica— no es el único que se hace esa pregunta, pero es el que se
la hace de la manera que me gusta: no busca una “cualidad esencial” a defender,
encuentra una serie numerosa de desemejanzas y exacerba la singularidad.
El hombre rompe con lo inmediato y lo natural en virtud de que habla. Desde
hace un siglo, para el psicoanálisis el hombre “no es por naturaleza lo que debe
ser”. Pero no por ello necesita formación, sino más bien una inmersión en el campo
del otro... ¿No es acaso la formación lo que ya hace que el hombre no sea “lo que
debe ser”? En otras palabras, aquel al que se le asigna la necesidad de forma-
ción ya tiene sobre sí unas características que renunciamos a explicar (a no ser
que el presupuesto sea que esa es la naturaleza humana, que eso viene en los
genes, pero hay maneras de mostrar la precariedad de ese presupuesto). La idea
12
Véanse, los siguientes casos analizados por Freud: la idea del superyó en El malestar en la cultura (1930);
el análisis de la epilepsia en Los hermanos Karamasov (1928); la idea de “delinquir por conciencia de culpa” (1916).
304
de inmersión en el campo del otro —la educación— es hacerse a las costumbres e

instituciones de su pueblo, la adquisición de un capital cultural, de unas “cos-
tumbres”... y se trata de un evento constante. Mientras que el primero lo llamo
formación: es la “superación de la naturalidad”, un evento puntual.
Coda
El psicoanálisis… fue educado por las histéricas y es educado por cada tes-
timonio del pase; poseduca a quien es educable, para que tome sus decisiones;
enseña a la educación las maneras como trata al niño; propone a la educación
un nuevo niño como objeto de su trabajo; enseña a la educación qué es la edu-
cación, pues la describe sin idealización, en el entendido de la discrepancia entre
sujeto y lenguaje; se enseña en el campo educativo; se lo aplica en el espacio
escolar de asistencia, como referencia del facultativo; se aprende en un análisis;
su episteme se aprende en un Instituto; se divulga, dialoga con la época.
Pero el psicoanálisis no es una praxis como la educación: no busca hacer el
bien, no aconseja, no esgrime el ejemplo, no idealiza el saber, no homogeniza a
los sujetos, no busca deshacerse del malestar, no cifra su permanencia en razo-
nes sociales y no busca dirigir la educación, ni definir los currículos, ni profesio-
nalizar en salud mental.
Las distancias entre psicoanálisis y educación han sido relativas a los movi-
mientos internos de cada uno: el relajamiento del psicoanálisis lo “acerca” a la
educación; su afinamiento lo distancia. El auge y los buenos resultados alejan a
la educación del psicoanálisis; sus crisis la acercan. Son estructuralmente exclu-
yentes, pero coinciden en época y lugar, y sus relaciones siempre dejan un resto.
La educación satisface un requerimiento social, el psicoanálisis se hace car-
go de los desechos de la sociedad en la época de la ciencia. La educación es
estructural a la sociedad, el psicoanálisis es posible porque adviene cierta espe-
cificidad de lo social. La superficie de la educación es sensible al cambio social,
el psicoanálisis no se siente desafiado por el cambio social, a menos que éste
presente implicaciones estructurales.
El momento de la educación es paralelo a la humanidad. Mientras que el psi-
coanálisis no podía haber existido en cualquier momento: es efecto de la época
en la que el sujeto fue expulsado de todo lugar de autorrepresentación, especial-
mente de su último reducto: el yo.
305
A manera de conclusión abierta
Una investigación sobre psicoanálisis y educación pone en relación dispositivos

en principio muy distintos: la educación opera masivamente, nace como res-
puesta a la condición humana, permanece por razones sociales y se reproduce
culturalmente; mientras el psicoanálisis opera caso por caso, nace como efecto
de la época de la ciencia, permanece por razones éticas y se reproduce gracias a
su mismo procedimiento clínico. Esa diferencia parece acrecentarse cuando la
educación ofrece un espacio propicio a la tentación de idealizar, homogenizar
y deshacerse del malestar… mientras el psicoanálisis tiene herramientas y ra-
zones para defenderse de tales tentaciones. Ahora bien, el psicoanálisis no ha
estado lejano de la educación: siempre ha tenido razones para referirse a ella. Él
mismo ha sido educado (por los pacientes y por el dispositivo del pase) y, hasta
cierto punto, tiene objetivos como los de la educación. Además, incide de diver-
sas formas en la educación: indirectamente, al controvertir sobre algunos de los
conceptos que la fundan; y directamente, al ser interpelado para hacerse cargo
de los restos producidos por el intento de educar.
Aquí hemos hablado un poco de conceptos fundantes alrededor del sujeto y
del lenguaje, lo que nos ha llevado a hacer una descripción de la escuela y a com-
prender algunos de los malestares permanentes en ella, así como algunos de
los actuales síntomas que la aquejan. Pero tal aproximación no es exactamente
una investigación desde la perspectiva científica, pues al convertir fenómenos en
datos, la ciencia hace del humano un ejemplar de la clase y excluye la verdad, a
favor del saber. Al no considerar posible dar cuenta del caso por caso, resuelve el
asunto, por ejemplo, con estadísticas. En consecuencia, para esta aproximación
fue ineludible apelar a la lógica del psicoanálisis, pues hace al sujeto irreductible
a la clase y restituye su verdad, en detrimento del saber.
Así, investigar la educación sin excluir la singularidad, permite vislumbrar la
posibilidad de sostenerla como contingencia. Sin embargo, no es algo fácil: a lo
largo de 20 años, Freud transformó constantemente sus posiciones al respecto.
Cada vez fue más claro lo que ya entreviera Kant: que el humano es singular desde
su prematuración, y que para enculturarlo es forzoso primero desnaturalizarlo. De
ahí que la escuela se hubiera dirigido al saber, en tanto lugar de acogida de lo
307
pulsional de cada uno. De ahí que la escuela no sea atractiva y que sea función
del maestro hacerla desear.
Pero las anécdotas culturales nos obnubilan: las cosas parecen cambiar en su
especificidad. Entonces, en la escuela aparece la fascinación por corear el fin de
la tradición y por convertirse en un medio de información. Con todo, no dejan
de aparecer nuevos síntomas (¿o son los mismos, con nuevas caras?), pues la
formación de sujetos no se reduce a la realización de objetivos educativos, pen-
sados desde la perspectiva de la representación como adecuación a la realidad
y de lo moral como reductible a la razón… todo ello llevado a cabo por parte de
un yo dado. Para el psicoanálisis, en cambio, hay un efecto necesario de nuestra contin-
gencia: la pulsión. En función de ella, cada uno segrega un mundo exterior de manera
singular. Los dispositivos sociales intentan resarcir esta indigencia humana me-
diante ofertas de idealización; pero el individuo renuncia a medias a su pulsión y
la cultura no puede ofrecerle una compensación proporcional. De ahí la variedad
de respuestas subjetivas que el dispositivo educativo encuentra como problema
y en vano intenta eliminar.
A nombre del psicoanálisis, este impase produjo intentos de respuesta. En una
perspectiva individualizante, se pensó que las dificultades en la escuela serían pro-
ducidas por su propio funcionamiento, con lo cual se victimiza e idealiza al niño, y
se demoniza la autoridad. Para ello, se reinventó un sujeto de la voluntad y de la
adaptación, una sociedad que satisface todas las necesidades y que no trauma-
tiza, y unos maestros-sin-sentimientos. Y, para lograr la felicidad supuestamente
coartada por la escuela, se buscó acabar la censura, la prohibición y las jerarquías.
De otro lado, en una perspectiva masificante (de tono político), se consideró que
era la institución la que debería ser tratada y se cuestionaron la dominancia del
saber y la homogenización. Para ello, se extrapolaron categorías a escala colectiva,
siendo que lo novedoso del análisis freudiano respectivo fue encontrar la manera
como la singularidad daba lugar a lo colectivo. Para socavar el poder, se renunció a
los medios coercitivos, al aprendizaje cognitivo, incluso a la palabra. Se esperaba
de ello un efecto terapéutico y profiláctico. Pero empoderar al grupo no conduce
necesariamente a cosas buenas y hace creer que es posible buscar directamente
aquello que no es más que un subproducto de la acción. Pues bien, nada de esto
tiene que ver con el psicoanálisis, aunque se haga en su nombre.
Para el psicoanálisis, el sujeto es el efecto posible de un proceso de desnatu-
ralización, que no lo pone en una vía preestablecida, sino que lo desarraiga de lo
que sería su “desarrollo natural”. El sujeto está teniendo lugar, mientras participa
308
de la producción de un sentido que depende en gran medida de la anécdota de la

época. Así, no se le agrega el sentido ni se le adosa la formación. Él es en la medida
que intenta arreglárselas con su estatuto en trámite permanente. Trámite que tiene
lugar, entre otros espacios, en la escuela.
La escuela regula e instruye. En tanto regulativa, es un lugar advenido y sos-
tenido por todo tipo de declaraciones. Una vez existente, marcha al ritmo de la
requisición: es un lugar donde se ordena hacer cosas. Este terreno subjetiva y crea
situaciones mediadas por la decisión (ante los conflictos generados) y el compromiso
(que ella asume y que, a la vez, exige a los participantes). Y, en tanto instruc-
cional, en su seno se producen e interpretan aseveraciones, predicciones e hipótesis,
pero mediante mecanismos distintos a los utilizados en el campo de producción
simbólica. Y, por último, rechaza la expresión afectiva en función directa al avance a
través de los grados. De todas maneras, como los involucrados tienen vínculos
distintos con el saber y con la interacción, estas articulaciones se dan en cada
caso de forma singular.
Este panorama tiene relación con el concepto psicoanalítico de discurso.
En primera instancia, la regulación es llevada a cabo por el discurso del amo, con
el fin de ajustar un espacio en el que la instrucción sea posible. Pero cuando la
escuela no puede sostener la instrucción —algo que en la actualidad se presenta
en relación con casi todos los referentes simbólicos— y, en consecuencia, inten-
sifica y amplía el rango de lo regulativo, se producen reacciones: agresión, falta
de interés por el saber, irrespeto… del lado de los estudiantes; y odio a las mo-
dalidades de goce de los estudiantes… del lado de los maestros. Si el control que
realiza la educación es con consentimiento —inconsciente— del estudiante, por la
vía de la relación con el saber (el cual no se puede imponer), vemos los límites
del discurso del amo y entendemos algunas urgencias oficiales: de un lado, la
de establecer una autoridad, por ejemplo, bajo la dimensión de las evaluaciones
masivas; y, de otro lado, la de tratar directamente los efectos producidos: con
medicamentos y con ideas como inclusión, prevención, ternura, amor, lúdica…
sin considerar que la autoridad epistémica permite el vínculo, introduce el límite
y da lugar a la auto-regulación, pero de manera indirecta. Los objetivos forma-
tivos (“valores”) son efectos posibles —no calculables— de la instrucción. Si el
estudiante no se interesa en la oferta educativa, nada funciona. Pero el secreto
del vínculo educativo es que el maestro mismo esté interesado, no que haya un
currículo o una metodología ideales. Mientras más concesiones se hacen al es-
tudiante para ganarse su aquiescencia, menos se la consigue.
309
En segunda instancia, la dimensión instruccional tiene lugar mediante varios

discursos. Primero, el discurso universitario, que explicita el saber y ubica al sujeto
como objeto de la transformación. Ante esto, el sujeto busca restablecerse me-
diante exclusiones internas y estudiantinas (lo cual se cree afrontar mediante un
nuevo llamado al discurso del amo), proporcionales a la medida en que el maes-
tro lo hace desaparecer. Segundo, el discurso de la histérica escenifica un sujeto de-
seante, que encarna el no saber, lo cual es condición de buscar y de hacer buscar
a otro, más allá de las certezas y de la dificultad. Sin embargo, este discurso pone
el saber en posición de resto, lo cual puede dar lugar a: olvidar todo después del
examen, estudiar cosas en las que después no se tendrá interés. Y, tercero, hay
otra cara del maestro en la que el saber opera en él, pero en reserva. Esto se pue-
de explicar desde el discurso del analista, sin que éste opere propiamente —como
quiso Freud hasta cierto momento—. Si el estudiante le supone algo al maestro
(para lo cual algo debe mostrar), éste se vuelve en cierta medida una incógnita y
puede causar el interés del estudiante. El saber en reserva no es un saber válido
en todo momento, sino cuando la pregunta del otro precisa un relanzamiento.
Así, esta transferencia de trabajo preserva algo de la singularidad de los suje-
tos, aunque opere en función de un saber que aspira a ser universalmente comu-
nicable y a tener una validez independiente del emisor.
310
—(…) cuando estoy trabajando, no me importa el impacto que pueda tener.
—¿Y cuando ha terminado?
—Bien, entonces he terminado. Para mí lo esencial es comprender, yo tengo que compren-
der. Y escribir forma parte de ello, es parte del proceso de comprensión.
Hannah Arendt
Dejamos librado el manuscrito a la roedora crítica de los ratones,

tanto más de buen grado cuanto que habíamos alcanzado nuestro objetivo principal:
comprender nosotros mismos la cuestión.
Karl Marx
Bibliografía
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322
índice temático
Acto: 28, 56, 89, 97, 100, 261, 284-286, 104, 106, 110, 126, 127, 129, 147,
298. 152, 154, 207, 208, 210, 213, 217,
—de habla, de significación: 12, 205, 219, 268, 273, 285, 289, 298, 303,
228n, 230-234, 236-238, 240-248, 307, 308.
250, 252, 256, 261, 275. Contrato: 136-138, 227, 238, 260, 274.
Animal: 10, 20, 22, 31, 45, 48, 91-105,
112, 143, 146, 147, 147n, 153, 154, Datos: 8, 10, 17, 18, 21, 29-32, 41, 43, 44,
162, 197, 199-201, 209-211, 216-221, 46-48, 80n, 118, 130, 132, 133, 184,
223, 225, 232, 236, 302, 303. 210, 223n, 235, 251, 283, 307.
Aseveración: 11, 38, 233, 236, 248-253, Decisión: 8, 9, 11, 21, 28, 42-44, 86, 100,
276, 309. 102, 112, 139, 151, 155, 163, 165,
168, 171, 172, 177, 192, 229, 230,
Ciencia: 9, 18, 26-33, 35-37, 39-43, 47, 233, 236-238, 241, 246, 247, 249,
48, 51n, 55, 60, 62, 63, 71, 103, 120, 252, 253, 260, 261, 265, 271, 273,
121, 128n, 131, 134-136, 141, 145, 276, 283-286, 294-296, 305, 309.
148, 151, 157, 168, 170, 173, 191, Delirio: 10, 129, 134, 146, 148, 151, 186,
208, 211, 211n, 212, 218, 222, 224n, 187, 220.
230, 232, 236, 238, 247n, 254-256, Desarrollo: 10, 12, 52, 53, 57, 66, 67, 73,
258, 266, 269, 273, 283, 284, 286, 78-80, 82, 92, 94, 111, 112, 119-123,
294, 296, 299, 300, 305, 307. 127, 145, 149n, 155, 156, 160, 164,
Clínica: 15, 28, 29, 31, 32, 39, 47, 68, 76, 165, 168, 177, 186, 193, 208, 225,
89, 110, 142, 189, 194, 223n, 254, 232n, 273, 296, 308.
283, 286, 287, 295, 296-298, 300, Deseo: 56, 62, 87, 90, 103-105, 108, 111,
301, 304, 307. 124, 135-137, 139, 146, 148, 151,
Compromiso: 11, 136, 229, 231, 233, 153, 157, 159, 162, 168, 171, 175,
236, 237, 244-246, 252-254, 261, 185-188, 191, 192, 195, 221, 223,
276, 309. 259, 264, 270, 271, 273, 274, 278,
Condiciones de posibilidad: 7, 10, 28, 87, 284, 293, 294, 308, 310.
105, 117, 160, 191, 210. Desnaturalización: 9, 112, 155, 209-211,
Condición humana: 82, 100, 105, 146, 224, 225, 307, 308.
148, 161, 166, 214, 307. Discurso: 11, 12, 26, 31, 34n, 44, 45, 95,
Contingencia: 15, 34, 40, 63, 64, 68, 95, 182, 227, 228n, 253, 256-264, 266-
323
Índice temático
270, 272-274, 276-279, 297, 298n, 190-195, 213, 253, 261, 272, 291,
309, 310. 308.
Efecto: 9-14, 27, 31, 33, 34, 37, 38, 41, Hechos (Fenómenos, Cosas): 7, 8, 9, 19,
45, 56, 58-60, 69-71, 73-78, 80, 84, 22, 29, 30, 40, 43, 46-48, 87, 118,
86, 88, 91, 94, 100-102, 104, 107, 122, 124-126, 130, 134, 144, 156,
108, 110, 112, 118, 120, 122, 124, 163, 179, 198, 200, 201, 205, 207,
133, 134, 140, 143, 144, 161, 163, 209, 215, 218, 220, 221, 235-237,
164, 168, 172, 174, 175, 179, 181- 240, 241, 244, 246-249, 253, 254,
185, 191, 194, 197, 199, 207, 210, 256, 266, 277, 289, 307, 308.
211, 218n, 222, 224, 225, 228, 233, Hipótesis: 11, 233, 248, 250-252, 276.
236, 237, 239, 244, 248, 249, 255,
256, 258, 270, 277, 283-289, 293, Identificación: 14,121, 126, 136, 139,
295-299, 305, 307-309. 157, 158, 160, 162, 169, 186, 189,
Enseñar: 10, 13, 27,34, 39, 62, 63, 67, 190, 192, 213, 260, 273, 295.
84, 87, 100, 102, 103, 106, 107, 119, Imaginario (registro): 14, 31, 64, 104, 125,
128, 146, 147, 149n, 150, 154, 162, 135, 137, 144, 152, 189, 213n, 215-
166, 171, 174-177, 180, 181, 188, 219, 223, 225, 255, 260, 301.
210, 221, 221n, 259, 264, 265, 269- Imposible: 7, 9, 11, 23, 32, 34, 54, 68, 69,
271, 282, 287, 293, 294, 301, 305. 73, 79, 83, 84, 86, 95, 97, 102, 103,
Estado de cosas: 236, 237, 241, 244, 246, 105, 108, 109, 111, 115, 117, 120n,
247, 249, 253. 125, 126, 128 129, 136, 137, 146,
Estructura: 8-14, 18, 23, 36, 36n, 38, 39, 151, 154, 155, 175, 189, 204, 207,
41, 49, 59, 73, 78, 80-83, 86, 100, 222, 229, 244, 253, 261, 262, 290,
102-104, 106, 108-111, 117, 124- 291, 293, 294.
127, 130, 137, 144, 146, 151, 158, Instinto: 10, 14, 94-96, 99-105, 165,
161, 166-168, 173, 178, 180, 181, 165n, 168, 179, 187, 193, 217, 219,
186, 188, 190, 191, 199, 202, 204, 221, 224.
204n, 206, 206n, 210, 211, 213, 217, Instruccional: 11, 44, 53, 71, 92, 93, 101,
222-224, 227, 229-233, 252, 254- 102, 105-109, 113, 128, 170, 178,
257, 259, 262, 264, 266, 270, 274, 217, 225, 239n, 247, 261-263, 276,
275, 287, 291, 297-300, 305. 277, 309, 310.
Ética: 37, 38, 48, 54, 70, 71, 89, 90, 147,
Lenguaje: 7-12, 14, 21, 23, 32-34, 36,
158, 160, 161, 180, 214, 239, 239n,
41-43, 46-48, 55, 68, 94, 95, 99-101,
240, 262, 274, 307.
103, 105, 107, 112, 121, 124-127,
Exclusión: 10, 11, 15, 18, 23, 24, 31, 36,
129, 140, 142, 144-147, 152, 153,
37, 41, 43, 47, 94, 101, 124, 126,
156, 161, 177, 178, 187, 190, 193,
128, 134, 142, 189, 211, 253-255,
197, 197n, 198, 200, 201, 203-205,
257-259, 264, 267, 269, 277, 284,
210-212, 215, 217, 218, 220-230,
301, 305, 307, 310.
230n, 232, 234-236, 239n, 241, 246,
Formación colectiva (colectividad, 248, 253-258, 270, 274, 275, 286,
masa): 14, 36, 60n, 76n, 83, 85, 89, 290, 291, 295, 301, 305, 307.
90, 99, 156-158, 160, 162-169, 171- Libertad (emancipación): 13, 14, 46, 75,
174, 177-179, 181, 183, 184, 186, 83-85, 102-104, 108, 112, 128n, 148,
156, 157, 162, 165, 166, 168-174,
324
Índice temático
176, 177, 185, 186, 209, 231, 271, 163, 182, 185, 223, 254, 269.
296. Pugna: 8, 27, 93, 115, 174, 202, 203.
Pulsión: 14, 27, 58-61, 65-69, 71, 73, 76,
Medición (medida): 9, 42-47, 86, 87, 118, 78, 79, 83-88, 101, 108, 110-112,
139, 191, 246, 274, 291. 121, 122, 125-130, 135, 140, 141,
Método (metodología, procedimiento): 148-150, 152, 153, 156-162, 165,
14, 17, 18, 27-29, 31, 37, 43, 44, 46, 165n, 174, 175, 185, 187-189, 195,
48, 53, 65, 81, 177, 181, 184, 191, 197, 213, 213n, 214, 224, 224n, 261,
232, 245, 254, 269, 282, 283, 304, 263, 264, 266, 267, 272, 273, 285,
307, 309. 286, 308.
Moral: 11, 12, 58, 59, 67, 69, 70, 72, 72n,
76, 95, 98, 118, 119, 121, 123, 136, Real (registro): 125, 126, 129, 138, 189,
146, 151, 159, 160, 167-169, 171- 255.
173, 177, 185, 222, 228, 241, 253, Recontextualización: 11, 116, 181, 232,
262, 263, 266, 268, 269, 288, 302, 242, 250, 290, 297.
304, 308. Regulativo: 10, 11, 124, 128, 130, 151,
156, 167, 177, 180, 195, 239n, 240,
Neurosis: 13, 26, 32-34, 52, 58, 59, 61, 242, 249, 261, 262, 264, 273, 276,
65, 66, 69, 71, 73-86, 110-112, 156, 277, 279, 291, 309.
157, 161, 162, 164, 165, 168, 169, Reificación (Cosificación): 8, 48, 184,
172, 174, 177, 191, 193, 274. 186, 197, 208, 231.
Requisición: 11, 233, 240, 243-246, 249-
Objeto de conocimiento: 8, 9, 28, 31, 32,
253, 260, 261, 275, 276, 309.
34-36, 38, 42-48, 51, 51n, 66, 72,
Resto (desecho): 11, 12, 32, 47, 68, 69, 79,
110, 124, 141, 142, 173, 177, 178,
102, 108n, 113, 117-122, 124-126,
189, 191, 208, 222, 223, 235, 254,
128-130, 134n, 156, 189, 197, 210,
281, 296.
225, 257, 259-261, 263, 264, 270,
Particular: 17-21, 23-26, 28, 32-34, 36-38, 272, 274, 278, 285, 299, 305, 307,
47, 48, 86, 93, 200, 229, 232, 235. 310.
Pedagogía (Pedagogo): 10, 49, 52, 55, 56,
Saber: 10-13, 25n, 26n, 30, 33-35, 37,
61, 63, 67-76, 85, 86, 88, 91, 103,
38, 41, 46, 48, 53, 54, 56, 63-65, 71,
110-112, 120, 123, 149, 149n, 161,
71n, 72, 84, 93-95, 97, 99-101, 103,
164, 169, 174n, 178-182, 185, 187,
105-108, 111, 112, 120, 126, 127,
188, 190, 192-195, 205, 221, 227,
131, 133, 137, 138, 141, 145, 146,
252, 259, 265, 285-287, 294.
161, 162, 174-176, 181-186, 189,
Performativo: 10, 11, 14.
193, 194, 201, 207, 216, 217, 221,
Pragmática: 11, 46, 83, 128, 171, 182,
229, 236, 238, 238n, 240, 242, 246,
215, 230, 233, 234n, 237, 239, 243,
248-252, 259-264, 268-279, 283, 284,
245, 246, 248, 250, 252, 253.
286, 293-297, 299, 300, 303, 305,
Predicción: 11, 233, 248, 250-252, 276,
307-310.
309.
Significante: 10, 31, 33, 100, 102, 126,
Profilaxis: 13, 52, 53, 61, 65, 80, 82, 83,
188-190, 199, 212, 225, 235, 254-
86, 110, 112, 181, 191, 194, 298, 308.
261, 264, 268, 273, 274.
Psiquismo: 12, 39, 47, 54, 73, 77, 135,
Simbólico (sistema, registro, campo, es-
136, 142, 143, 149-151, 156, 157,
325
Índice temático
tructura): 8-10, 21, 26n, 33, 117, 119, Transferencia: 37n, 40, 41, 54, 65, 73, 81,
120, 125-130, 133, 136, 137, 144- 87, 111, 180-183, 194, 284, 310.
146, 152, 154, 162, 177, 189, 195, Transparencia: 8, 146, 215.
202, 204, 209, 210, 218, 220, 224,
225, 232, 236, 242, 250, 255, 259, Universal: 18-21, 23-26, 28, 33, 34, 36-
260, 277, 290, 291, 295, 309. 41, 47, 80, 110, 124, 136, 179, 200,
Singular (singularidad): 10, 13, 15, 17-26, 204, 215, 229, 253, 271, 273, 278,
29, 32-41, 47, 48, 58, 60, 63, 63, 71, 284, 310.
80, 85, 95, 96, 110, 113, 129, 142,
Verdad: 33, 34, 37, 41, 43, 48, 68, 85, 106,
144, 161, 175, 176, 182, 184, 187,
122, 125, 141, 145, 146, 208, 214,
191-193, 200, 204, 213, 214, 223,
215, 219, 221, 228, 239, 234, 238,
229, 232, 253, 254, 262, 273, 275,
239, 241, 244, 249, 252, 253, 256,
278, 279, 283, 284, 294, 296, 200,
257, 259, 260, 263, 268, 270-274,
204, 307-310.
289, 296, 307.
Síntoma: 10, 29, 31-33, 35, 50-52, 59, 76-
78, 80, 90, 104, 111, 117, 118, 131, Yo: 14, 60n, 68, 77, 83, 134n, 136, 141-
133, 135, 137, 153, 157, 165, 210, 144, 157, 159, 160, 165, 166, 179,
223n, 253, 268, 274, 282, 285, 286, 186, 188, 208, 303-305, 308.
304, 307, 308.
Superyó: 81, 111, 136, 159, 160, 304n.
326
índice onomástico
A Benedito, Gloria, 45
Adrados, Francisco, 206 Benveniste, Emile, 210, 233, 236
Agustín (San), 57, 197 Bernard, Claude, 20, 29
Aichhorn, August, 50, 65, 69, 70- Bernheim, Hippolyte, 282
72, 74, 88, 182 Bernfeld, Siegfried, 39
Antelo, Estanislao, 115, 205, 277 Bernstein, Basil, 116, 178, 239n,
Aquiles, 209 263
Arendt, Hannah, 10, 15, 107, 108, Bion, Wilfred, 184, 194
128n, 129, 277, 311 Blecua, José Manuel, 231n, 268
Ariès, Philippe, 288 Borges, Jorge Luis, 8, 23, 47, 95,
Aristóteles, 17, 18, 21, 31, 45, 48, 204, 205, 219, 224n, 232, 290
125, 174, 217, 221, 269 Bougeant, Guillaume, 217n
Atkinson, Paul, 17, 46 Bourdieu, Pierre, 8, 30, 115, 116,
Austin, John, 205, 221n, 230, 231 178, 202
Ayala, Orlando, 132n Braunstein, Néstor, 222, 222n, 223,
234
B Breuer, Joseph, 77, 135, 183, 282
Bachelard, Gaston, 31, 33n, 43, 44 Bruner, Jerome, 224n
Badiou, Alain, 104 Bruno, Giordano, 219
Baena, Luis Ángel, 206, 210, 220, Bühler, Karl, 239
228n, 229, 230 Bustamante, Guillermo, 265
Bajtín/Medvedev, Mijail, 40
C
Balibar, Etienne, 211
Barthes, Roland, 8, 15, 126, 193, Caeiro, Alberto, 22
210, 291 Calzadilla, Juan, 124n
Bassols, Miquel, 33 Canguilhem, Georges, 281
327
Índice onomástico
Cárdenas, Alfonso, 213n 294

Carrière, Jean-Claude, 85 Esopo, 302
Carvajal, Germán, 207n Evans, Dylan, 283
Celma, Jules, 123, 124
F
Chamfort, Nicolás, 116n
Charcot, Jean-Martin, 282 Fayad, Luis, 130n
Chéjov, Antón, 15 Federación Internacional de Traba-
Chomsky, Noam, 24, 36, 99n, 132, jadores Sociales, 265n
217n, 230, 233, 268 Fernández E., Mariano, 91
Coffey, Amanda, 17, 46 Flaubert, Gustave, 116n
Collodi, Carlo, 288 Fonseca, Mercedes, 29
Copérnico, Nicolás, 302, 303 Foucault, Michel, 15, 124, 132,
Cordemoy, Geraud, 217n 209, 234
Corona, Luis, 29 Freire, Paulo, 139
Cortázar, Julio, 208n Freud, Anna, 75, 76, 176, 185
Cratilo, 270-272 Freud, Sigmund, 9, 11, 13, 14, 23,
26, 27, 29-33, 35, 38, 39, 49-90,
D 92, 97n, 100-102, 108, 110-113,
Darwin, Charles, 302, 303 117, 118, 120, 122, 125, 126,
Deleuze, Gilles, 15 128-130, 134n, 135-138, 139-
Descartes, René, 33, 211, 212, 262, 162, 163-165, 167, 168, 170,
269, 299 173n, 173, 174, 178, 179, 182-
Desrosières, Alain, 211, 249, 273 187, 189, 190, 192-194, 209,
Dickens, Charles, 34, 63, 106 211, 214, 222, 251, 253, 254,
Dolto, Françoise, 59, 296n, 298 257, 258, 261, 262, 265, 268,
Dostoievski, Fiodor, 222 269, 275, 278, 282, 284-290,
Dubois, Jean, 235, 236 293-298, 300, 302-304, 307,
Durrell, Lawrence, 219 308, 310
Dylan, Bob, 207n Funes, (el memorioso), 23, 48, 204
E G
Eco, Umberto, 199, 200, 202, 225, Galilei, Galileo, 31, 211n, 269
225n Gansel, Dennis, 190n, 194n
Ellmann, Richard, 234n García, Carmen, 36n
Ende, Michael, 22 García, Hernán, 124
Escudero, Jesús Adrián, 48 Gardner, Howard, 99n, 263
Escuela Freudiana de París, 283, Gargantúa, 152
328
Índice onomástico
Gaus, Günther, 128n Jung, Carl, 179, 179n, 293

Gödel, Kurt, 125
K
Google, 132
Gombrich, Ernest, 20n Kandinski, Wassily, 218
Gramsci, Antonio, 35, 37n Kant, Immanuel, 20, 49, 52, 68,
Guigou, Jacques, 180 72n, 84, 91-109, 112, 113, 129,
Guitart, René, 139 214, 215, 224, 231, 307
Gulliver, 152 Kanz, Heinrich, 91
Keats, John, 47, 48, 94
H Kepler, Johannes, 302
Habermas, Jürgen, 211, 215, 238, Königsberg, 91
296 Kuhn, Thomas, 39, 46
Halliday, M. A. K., 230
L
Hamlet, 299
Harari, Oren, 134n Lacan, Jacques, 9, 11, 17, 18n, 21,
Harris, James, 217n 25-28, 31, 33-35, 34n, 37 a 39,
Hegel, G. W. F., 9, 126, 152, 208n, 49, 73, 74, 92, 125, 134, 135,
208, 259, 260 182, 184, 189, 197, 209n, 211,
Heidegger, Martin, 213, 290 212, 214, 221, 228n, 236, 253-
Herder, Johann, 217n 259, 262, 263, 268, 272, 283,
Hermógenes, 271, 272 284, 286, 293, 294, 300
Hipias Mayor, 270 La Mettrie, Julien, 217n
Huarte, Juan, 217n Lapassade, Georges, 179
Hwang Woo-suk, 250n Laplanche, Jean, 282
Hymes, Dell, 229 Laporte, Dominique, 211
Laurent, Eric, 40, 163, 195, 223,
I 290
Ibáñez, Jesús, 122 Le Bon, Gustave, 179
Indart, Juan Carlos, 265 Lévi-Strauss, Claude, 199-201, 203
Inquisición, 246 Lilliput, 152
International Psychoanalytical As- Lobrot, Michel, 178, 181-188, 194
sociation (IPA), 64, 293 Lourau, René, 179
Izuzquiza, Ignacio, 203, 205n Lovecraft, Howard Phillips, 22n
Luhmann, Niklas, 205, 205n
J
Lyons, John, 232, 235
Jakobson, Roman, 140, 234, 250
Jolas, Eugene, 234n M
Jonás, 199 Mannoni, Octave, 195
329
Índice onomástico
Marín, Mónica, 128 Pandora, 20

Martinet, André, 204n Pascal, Blaise, 134
Marx, Karl, 9, 163, 208, 220, 311 Peirce, Charles S., 200n
Miller, Jacques-Alain, 9, 20, 23, Perrault, Charles, 287
26-28, 30, 31, 33-35, 37-39, 47, Pessoa, Fernando, 22, 23, 95, 104
48, 96, 100, 125, 130, 137, 141, Pfister, Oskar, 49, 50, 65, 73, 75, 77,
209, 221, 222, 269, 274, 290 86
Milner, Jean-Claude, 121 Piaget, Jean, 287
Ministerio de Educación Nacional, Piatelli-Palmarini , Massimo, 20
197n, 227n, 252, 265 Pinocho, 130, 287, 288
Moby Dick, 199 Platón, 229, 230n, 270-272, 300,
Mockus, Antanas, 238 301
Montessori, Maria, 139 Pontalis, Jean-Bertrand, 282
Morin, Edgar, 17, 42, 46, 136 Popper, Karl, 27, 33
Mounin, Georges, 7, 230n, 234, Prieto, Luis J., 230n
235, 235n Pródico, 270-272
Ptolomeo, Claudio, 302
N
Pulgarcito, 287
Narodowski, Mariano, 296 Q

Natorp, Paul, 48 Quijote, 148
Nebrija, Antonio de, 269 Quinn, Dartmouth, 134n
Neill, A. S., 164, 170-176, 193, 194
R
Newton, Isaac, 236, 269
Nietzsche, Friedrich, 60, 303 Rabelais, François, 152
Not, Louis, 265 Ramírez, Lidia, 135, 138
Ramírez, Mario Elkin, 183
O Rank, Otto, 298n
Ogden, Charles Kay, 235 Regnault, François, 27, 40
Onfray, Michel, 227 Reich, Wilhelm, 76, 173n, 297
Orellana, Francisco J., 96 Reik, Theodor, 75
Oury, Fernand, 178, 188-193, 195 Ricoeur, Paul, 27, 36, 40, 47
Ovidio, 47 Richards, Ivor Armstrong, 235
Oviedo, Tito Nelson, 202, 204, 206, Rilke, Rainer Maria, 126
231 Rink, Friedrich Th., 91
Ritalina, 103, 134, 134n, 137, 253,
P
261
Palacios, Jesús, 178n
330
Índice onomástico
Rivera de Rosales, Jacinto, 231n Sydenham, Thomas, 29

Rogers, Carl, 182, 183, 190, 194, Sócrates, 23, 32, 37, 270-272
195 Sófocles, 300
Rolland, Romain, 140 Soler, Colette, 283, 284
Rossi-Landi, Ferrucio, 231n Soter, Steven, 302n
S T
Sábato, Ernesto, 45 Tappan, José Eduardo, 224
Sagan, Carl, 302n Tizio, Hebe, 262, 277, 278, 281, 298
Saldarriaga, Óscar, 163, 265 Tosquelles, Francesc, 188
Samsa, Gregorio, 79
V
Sánchez de las Brosas, Francisco,
269 Vásquez, Aïda, 178, 188-193, 195
Saussure, Ferdinand de, 8, 21, 36, Vernant, Jean-Pierre, 20n
126, 197, 199, 200n, 203, 205, Verón, Eliseo, 234
210, 212, 221n, 233, 254, 257- Voltaire, 148
259 W
Schiller, Friedrich, 125 Wittgenstein, Ludwig, 27, 41, 44,
Schmidt, Vera, 164-170, 193, 194 205, 221n, 229, 230, 230n
Searle, John, 230 Wolff, W., 99n
Sercovich, Armando, 37n
Shakespeare, William, 47, 299 Z
Simiand, François, 45 Zambrano, Armando, 174n
Sper, Elena, 39 Zenón, De Elea, 125, 209
Strachey, James, 50 Žižek, Slavoj, 285n
Summerhill, 170-177, 193 Zuleta, Estanislao, 264
331
índice
A manera de introducción 7
Capítulo I
Universal, particular, singular 17
1.1 Definiciones 18
1.2 Psicoanálisis y ciencia 26
1.3 Los datos 41
Coda 47
Capítulo II
Educación: ¿Escila o Caribdis? 49
2.1 Freud, a lo largo de 21 años 49
2.2 Kant, a lo largo de diez años 91
Coda 110
Capítulo III
¿Escuela en crisis o educación imposible? 115
3.1 El consenso 115
3.2 El resto 118
Coda 137
Capítulo IV
Formación y cultura: ¿el huevo o la gallina? 139
4.1 El origen del sujeto 140
4.2 La búsqueda de la felicidad 145
4.3 Algo (más) de la especificidad humana 152
4.4 Cultura no es perfeccionamiento 155
Coda 161
Capítulo V
Aplicaciones educativas: individuo y colectivo 163
5.1 La perspectiva individual 164
5.2 La perspectiva colectiva 177
Coda 193
Capítulo VI
Sujeto y lenguaje 197
6.1 Los referentes 197
6.2 El parlêtre 209
6.3 Sujeto y sentido 221
Coda 225
Capítulo VII
La escuela: lazo y contrato 227
7.1 Educación y comunicación 227
7.2 El lenguaje, entre finito e infinito 232
7.3 Actos de significación en la escuela 238
7.4 Los cuatro discursos y la educación 253
Coda 275
Capítulo VIII
Psicoanálisis y escuela: relaciones posibles 281
8.1 Intersecciones 281
8.2 Desencuentros 295
Coda 305
A manera de conclusión abierta 307
Bibliografía 313
índice temático 323

TALLER SAN PABLO
BOGOTÁ
IMPRESO EN COLOMBIA — PRINTED IN COLOMBIA

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Sujeto, sentido y formación

director de colección “filosofía actual”:

TexTos publicados: la praxis fenomenológica de husserl

didácticas de la filosofía – volumen ii

Sujeto, sentido y formación

La educación, vista desde el psicoanálisis,

Autor 1a. edición, 2013

¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la adquisición de

1. Me interesa producir una intersección entre cierta manera de entender el len-

más que una declaración de no querer (y, en consecuencia, de no poder) interro-

pero que, al mismo tiempo, produce en él un malestar permanente. Estamos

articulación: se trata de un dispositivo que ha de ser permanentemente decla-

hay un lugar desde el que supuestamente se detectan problemas, por supuesto

en la educación “tradicional”. Así, desde la perspectiva en la cual el psicoanálisis

medio-fines (según Gilles Deleuze, por ejemplo, la tarea de la investigación es

Universal, particular, singular

Para los términos infinitos no hay ciencia posible.

Comúnmente se dice que uno escoge —dueño de sí— la metodología. Pero si

Intentaré dar cuenta de mi trabajo en un sentido distinto, gracias al cual pue-

sal tiene extensión. De tal forma, la representación de un conjunto mediante un

mismos, si son corporales o incorporales; y, en fin, si están separados, o si sólo

Singular Esta silla Universal

Singular Esto qué es Universal

Singular Eres eso Ø Ø Universal

Siendo así, para emprender su trabajo, un psicoanalista no podría autorizarse

1.2 Psicoanálisis y ciencia

La consistencia. François Regnault (2004) recuerda que algunos epistemólogos

La teoría y la práctica. De un lado, “una práctica no tiene necesidad de ser es-

La decisión. Psicoanálisis y ciencia no se diferencian porque el primero intro-

La atención a lo singular. Tampoco se diferencia el psicoanálisis por el hecho

Una condición lógica. Antes de Galileo —señala Miller (1979)—, el conocimiento

el síntoma es “subjetivo”, lo cual, en tal contexto, significa que no es objetivo,

Singular Sujeto S Hablante Universal

El saber. El saber opera como la herramienta de la investigación (es la eti-

caída de una manzana y de la traslación de un planeta, más allá de las diferencias

El horizonte. La ciencia y el psicoanálisis pasan en algún momento por lo uni-

para explicar idiosincrasias, constituciones y para enseñarnos que lo idiopático

puede que esté pidiendo la reformulación de algunas de esas ideas generales…

Por su parte, en el psicoanálisis, la “mediación” es distinta: el caso no puede

Sin falta (al menos En falta (por estructura, no

1.3 Los datos

minuye —piénsese en el mundo subatómico—, y desaparece cuando la cantidad

liberamos automáticamente de estos avatares. Es el caso de cómo se ve hoy

El “motín de cifras” puede utilizarse para intimidar; el número de decimales es

una de las propiedades que hemos establecido —discursivamente— para el objeto

(es el prurito de muchas investigaciones que realizan encuestas, por ejemplo, en

Educación: ¿Escila o Caribdis?

La escuela no es un aparato que se haga enteramente con arreglo a propósitos

2.1 Freud, a lo largo de 21 años

* La Introducción al libro El método psicoanalítico de Oskar Pfister (Freud, 1913a).

* El texto que escribió para la celebración del aniversario 50 del colegio en el

Dos labores tendría el educador: colegir las disposiciones amenazantes y apli-

El tema de la empatía se comenta en el marco del siguiente artículo, donde

2.1.2 La escuela ininteligente

encarnizados ojuelos en un hermano suyo de leche. ¿Quién no sabe de casos

que en realidad manifiesta, no sólo su singularidad, sino incluso lo que es pro-

no puede escapar a esa inquietud —característica de su autor— de aprovechar

Su preocupación no es por los asuntos intelectuales, como podría ser el interés

Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o anti-

con la ambivalencia adquirida en la familia (o sea que también se le transfieren

2.1.4 Un pedagogo puede estar esclarecido si se psicoanaliza

de quedarse sin trabajo). En este artículo, en cambio, el campo de la educación

unos criterios explícitos, susceptibles de ser discutidos, con un intenso trabajo