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Belo Horizonte
2013
TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA
Belo Horizonte
2013
O48p Oliveira, Tânia Alves de Sousa
O processo de avaliação em artes visuais: perspectivas e inovações
direcionadas à formação docente. / Tânia Alves de Sousa Oliveira. – 2013.
Ao meu esposo José Ramos de Oliveira pelo silêncio, pela espera, pelo carinho,
compreensão e apoio nas longas noites de estudo e digitação.
Aos meus netos queridos: Leonardo, Lucas e Guilherme pelo amor, respeito e o
doce encanto do sorriso contagiante que inebria a minha alma.
Obrigada!
AGRADECIMENTOS
This research discusses the evaluation process in Visual Arts in the context of the
guidelines contained in the Educational Policy in the teaching- learning for primary
and secondary education. Takes for reference and empirical literature search
conducted in three schools of elementary and high school located in the city of Belo
Horizonte. The theoretical framework includes discussions of Fernandes (2009 );
Freitas et al (2011); Gardner (2010); Gomes (2003); Hernández ( 2000); Liblik
(2005); Luckesi (2009) ; Penna Firme (2005 ); Perrenoud (1999 ); Sant'anna (2010 )
and others. The approach includes: the purpose and structure of the text, discusses
the concept, characteristics and functions of evaluation that converge in the
perspective of educational policy; discusses the assessment instruments used in
school; analyzes the data collected and in the final considerations are some issues
that require a detailed discussion in view, move forward in building an innovative
methodology of assessment in the teaching-learning process, specifically applicable
to the Visual Arts.
AV – Artes Visuais
CBC – Conteúdos Básicos Comuns
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONEP – Conselho Nacional de Ética em Pesquisa
CRV – Centro de Referência Virtual
DBAE – Discipline Basic Art Education
DCE – Diretrizes Curriculares da Educação
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ED – Escola de Design
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IPASE – Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado
ISJB - Inspetoria São João Bosco
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e do Desporto
PAAE - Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PAC – Prova por Área do Conhecimento
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIP – Plano de Intervenção Pedagógica
PMDI – Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROEB – Programa de Avaliação da Educação Básica
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SAEB – Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SEE – Secretaria de Estado da Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 88
3.1 Os Instrumentos usados na avaliação em Artes Visuais 92
3.2 O Portfólio na aprendizagem em Arte 99
3. 3 Processos e instrumentos para a avaliação Autêntica 113
3.3.1 Critérios para a avaliação Autêntica 115
3.4 Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar 119
REFERÊNCIAS 192
APÊNDICES
INTRODUÇÃO
No que se diz sobre a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não
existe um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de
modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se
concorda. É necessário transformar o discurso avaliativo em mensagem que faça
sentido, tanto para quem a emite quanto para aquele que a recebe. O maior
interesse de um processo de avaliação deveria recair no fato de se tornar
verdadeiramente informador. A avaliação precisa tornar-se o momento e o meio de
uma comunicação social clara e efetiva sobre o processo ensino-aprendizagem,
principalmente indicando as dificuldades enfrentadas e as capacidades adquiridas,
tanto por parte do professor como do aluno. É necessário que ela sempre forneça ao
aluno informações sobre seus erros e dificuldades, bem como o êxito adquirido na
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aprendizagem, para que ele possa compreender e sentir que lhe são úteis. O
professor precisa tentar encontrar uma postura avaliativa e construir caminhos
alternativos para proceder avaliações neste sistema escolar pouco aberto a
mudanças.
recolhimento de uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno
com o fim de emitir um juízo sobre a mesma”. Costuma-se considerar que esse juízo
seja expresso em função de alguns critérios prévios, ainda que nem sempre seja
necessariamente assim, e tenha como finalidade recolher informação e valorizá-la,
para estabelecer uma posterior tomada de decisão.
Entende-se por Arte a forma do ser humano expressar suas emoções, história e
cultura através de alguns valores estéticos como beleza, harmonia, equilíbrio. Ela
pode ser representada de várias formas como Teatro, Artes Visuais, Dança, Música,
etc. Por sua vez, entende-se como Artes Visuais uma classe de formas de Arte,
incluindo pintura, escultura, gravura, desenho, arquitetura, cerâmica, cestaria,
entalhe e outras que incidem sobre a criação de obras que são principalmente
visuais na natureza, além daquelas que resultaram dos avanços tecnológicos no
século XX, como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,
holografia1, computação, performance, etc. Uma das crenças em relação aos
conhecimentos vinculados às Artes Visuais é a de que não se possa, que não tenha
sentido avaliá-los. Portanto, um aspecto que ainda conduz à provocação é o aspecto
da avaliação deste ensino.
1
Holografia é uma técnica de registro de padrões de interferência de luz, que podem gerar ou apresentar
imagens em três dimensões.
17
Conforme o contexto acima, o tema proposto possui uma interface direta com os
eixos estruturantes do curso de mestrado, em especial a educação, os processos de
inovação e o desenvolvimento local.
CAPÍTULO 1
BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO E A AVALIAÇÃO EM
ARTE NO BRASIL E AS CORRENTES PEDAGÓGICAS
2
Plano de Estudos da Companhia de Jesus, redigida por Inácio de Loyola, mas cuja elaboração definitiva data
de 1599, após mais de meio século de experiência no campo educacional.
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orais, sendo que somente “em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela
primeira vez, o exame escrito” (SOEIRO; AVELINE, 1982, p.16).
Na fase pombalina, segundo Soeiro e Aveline (1982), entre os anos de 1750 a 1777,
o Marquês de Pombal administrou a Colônia por delegação de D.José I, rei de
Portugal. Em 1759 os jesuítas foram expulsos e diante desse fato, passou a imperar
a escola de leitura e de música em uma Reforma Pedagógica estruturada no
Iluminismo e nas ideias de Verney, Locke e Bacon. A instrução baseava-se na
civilidade das aparências, elitista e ornamental, reprodutivista com a perpetuação de
uma ordem patriarcal e colonial.
Em 1808, a família real veio de Portugal para o Brasil, segundo Ribeiro (1981), e
várias ações favoreceram o despontar dos modelos europeus em nosso país, como
a criação da Imprensa Régia; o 1º jornal – A Gazeta do Rio – 1808; a criação da
Biblioteca Pública – 1810; a Primeira Revista – 1812; a criação do Museu Nacional –
1818.
3
Cantaria – arte de esculpir a pedra.
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Segundo Barbosa (2005), naquele mesmo ano criou-se a Escola de Ciências, Artes
e Ofícios, que em 1820 passou a ser Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura
e Arquitetura e em 1826, Escola Imperial das Belas Artes.
Desde a chegada dos franceses, o objetivo de Lebreton, chefe da Missão, era unir
as Belas Artes com a Indústria, o que não ocorreu. Utilizaram um modelo de ensino
baseado no classicismo, cujos exercícios formais eram rigorosos, acreditavam no
dom e a Arte era determinada como vocação.
Segundo Liblik (2005) o estilo Barroco brasileiro, construído pelas mãos dos
artesãos, foi deixado de lado e passou a vigorar o Neoclassicismo trazido pelos
franceses. Dessa forma, no Brasil Império, a Arte era entendida como Belo Ideal. Até
1855, os métodos com o emprego do desenho figurado e cópias de estampa
mantiveram-se iguais.
Em 1881 a classe de desenho para mulheres foi criada como um meio de torná-las
úteis para a sociedade.
No ano de 1882, conforme Liblik (2005), surge George Grimm que emprega o
desenho ao ar livre na Escola de Belas Artes. Nesse mesmo ano, nasce a
preocupação pelo caráter de obrigatoriedade do ensino de Arte em vários países do
mundo, como Inglaterra, França, Estados Unidos, Alemanha, Áustria, Suiça,
Bélgica, Holanda, Itália que popularizaram o ensino do desenho e adaptaram-no à
indústria como objetivo para a prosperidade no trabalho.
Rui Barbosa, André Rebouças e outros dão ênfase ao efeito moral da Arte. No que
concerne ao ensino, a Arte é entendida como desenho. “[...] A educação do caráter e
da inteligência, iria ser o objetivo principal dos positivistas [...]” (BARBOSA, 2001, p.
41).
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organizado nesse método escolástico. Pressupõe-se que esse método tem suas
raízes na pedagogia jesuítica e permaneceu por longo tempo. As escolas públicas,
religiosas, entendidas em sentido amplo como escolas católicas, em sua maioria,
sedimentaram os seus procederes neste modelo jesuítico, mas sem os cuidados
com a formação dos profissionais da educação, cerne deste método.
De acordo com Liblik (2005), a predominância da Escola Tradicional até 1930, como
tendência pedagógica, teve como repercussão a valorização da transmissão do
conhecimento. A representação era calcada na forma acadêmica e em exercícios de
cópia de modelos. O processo de ensino era centrado no conhecimento, na
memorização, na repetição e na figura do professor, que adotava atitude autoritária
na avaliação e de acordo com o desenvolvimento intelectual do aluno, por vezes,
impingia castigos corporais. Os instrumentos avaliativos mais empregados eram a
prova escrita e arguição oral e, os resultados apresentados em notas, boletins,
quadros de honra; as notas de excelência contempladas por prêmios, cadernos de
ouro e outros. O medo que os alunos tinham dos mestres e da avaliação eram
constantes. A sociedade conservadora reforçava a estrutura escolar comprometida
com a formação da elite, desde o Brasil Colônia.
Nos boletins, segundo Liblik (2005), a escola supervalorizava atitudes, tais como
comportamento, aplicação e ordem; deixava em segundo plano os conteúdos
disciplinares. Os alunos recebiam estrelas conforme a nota. A avaliação era tarefa
exclusiva do professor, que muitas vezes usava-a como forma punitiva, através de
instrumentos diversos, para demonstrar autoridade. O aluno que não cumpria as
normas era castigado, por exemplo, não participando das aulas de Arte, entendidas
como lazer. O risco do julgamento neste caso era de excessiva subjetividade. Vários
modelos avaliativos surgiram de acordo com cada instituição.
desta forma só era indicado aos adolescentes visitar exposições de Arte. Cizek e
Richardson são os precursores da livre-expressão que foi disseminada
posteriormente.
Em 1919, Walter Gropius criou a Bauhaus, na Alemanha, com o objetivo de unir Arte
e Indústria, um dos espaços mais importantes de pesquisa e discussão sobre Arte e
técnica no século XX. “As ideias da Escola foram disseminadas na Europa e
posteriormente em outros continentes” (LIBLIK, 2005, p.25).
A Semana de Arte Moderna em 1922 foi um marco importante para o ensino de Arte
no Brasil, início de grande revolução metodológica. Neste momento, artistas
plasmam a sociedade sonhada na busca para colocar o país em sintonia com o
desenvolvimento tecnológico e cultural, prioritariamente europeu.
Anita Malfatti, segundo Liblik (2005), foi uma personalidade importante para o ensino
da Arte nesse período. Ela orientava classes para crianças e jovens em São Paulo.
Através de seus ensinamentos, a Arte passou a ser entendida como expressão, com
ênfase na livre-expressão cujos principais aspectos eram a educação através da
Arte, permitindo a autoexpressão e o individualismo. O desenvolvimento da
criatividade e sensibilidade estética, autodeterminação e autoconfiança pela
atividade de pesquisa e realização livre, sem imposição ou padrões pré-
estabelecidos aconteceram a partir da prática nas Escolinhas de Arte. O papel do
professor era transmitir as técnicas, o conhecimento sobre os materiais e propiciar
ambiente para a criação.
Herbert Read, segundo Liblik (2005), é outro autor que influenciou e contribuiu para
o desenvolvimento do ensino da Arte. Seu pensamento repercutiu na Arte como
base de toda a educação. Em 1941 ele conduziu, numa exposição no Rio de
Janeiro, os trabalhos de Arte de crianças inglesas.
Os principais educadores e autores que divulgaram esse tempo foram Franz Cizek,
Herbert Read, Viktor Lowenfeld, John Dewey, Artus Perelet, Augusto Rodrigues,
Lúcia Alencastro, Margaret Spencer, Lois Willan e João Francisco Duarte Júnior.
Esses pensamentos foram compartilhados na América Latina, na África e no Egito.
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Independente das críticas tecidas ao laisser faire que predominou nesse momento,
no período compreendido entre os anos de 1927 a 1935 a “Arte era considerada tão
importante quanto às outras disciplinas” (BARBOSA, 2011, p. 56 ), sendo frequentes
as matérias em jornais e periódicos, fato que deve ser considerado pelos
educadores.
Segundo Liblik (2005), utilizaram-se da autoavaliação para que o aluno tivesse vez e
voz naquele ambiente. Uma postura democrática surgiu como tentativa para avaliar
o aluno como um todo, com interesses e necessidades distintas. Iniciava-se o
entendimento do aluno de que a avaliação era um elemento importante para o seu
crescimento. O professor, por sua vez, observava, anotava, acompanhava as
transformações e as experiências vividas e valorizava a qualidade e a
autopercepção dos conhecimentos absorvidos. Empregavam conceitos como
excelente, ótimo, muito bom, regular e fraco para descrever o desempenho dos
alunos. Diante da falta de critérios fidedignos, a transposição das notas para
conceitos criou uma insegurança que abriu uma grande margem na descrição
subjetiva desses conceitos.
De acordo com Liblik ( 2005), os principais autores da Escola Nova são Carl Rogers,
O’Neill, Artus Perelet, John Dewey, Franz Cizek, Viktor Lowenfeld, Herbert Read,
Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro, Margaret Spencer e Lois Willan. O trabalho
com crianças excepcionais desenvolvido pela psiquiatra Helena Antipoff e as novas
ideias sobre comunicação trazidas pelo Teatro de bonecos do argentino Javier
Villafañe também foram influências fortes no Brasil.
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Nesta época a avaliação era através de uma análise conjunta dos resultados, ou
seja, o professor discutia os trabalhos e os avanços junto com os alunos a partir de
critérios baseados na teoria de apoio e na observação. Estes entendimentos fazem
pensar a Arte como área a serviço do pensamento científico e tecnológico.
Segundo Liblik (2005), entre os anos de 1930 e 1950 e grande parte da década de
1970 nos Estados Unidos estabeleceu-se a valorização da medida, cuja
preocupação maior estava nos objetivos da aprendizagem. Determinar os objetivos
e verificar a aprendizagem a partir de testes, medidas, programas, materiais de
ensino e outros instrumentos, tornava-se necessário. Observava-se e descrevia-se a
mudança de comportamento do aluno. Ralph Tyler – com seus textos sobre currículo
– e Benjamim Bloom podem ser considerados pais da avaliação educacional.
4
Disciplina de base pedagógica e didática para o estudo sistemático e científico de provas escolares, dos
métodos de avaliação empregados e dos fatores psicológicos que condicionam o comportamento de
examinadores e examinados. O termo foi utilizado pelo psicólogo francês H. Pierón (1881 – 1964).
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Nesta época a base teórica era a Gestalt – configuração e forma. Como critérios
para a avaliação utilizavam-se a limpeza formal, a execução primorosa nos
exercícios práticos e o domínio teórico dos elementos da linguagem visual.
Nos Estados Unidos é criada a Discipline Basic Art Education – DBAE – com o
apoio da Getty Center for Education in the Arts. O DBAE, como passou a ser
chamado, se constitui em quatro pilares, quatro disciplinas que tratam do
conhecimento em Artes Visuais a partir da Produção artística, História da Arte,
Estética e Crítica. Além deste entendimento as Normas Nacionais para o Ensino de
Arte, o Design, a ênfase na Arte Ocidental e a preocupação com a avaliação se
constituíram em seus principais aspectos.
5
Projeto Zero – grupo de Pesquisa em cognição humana mantido pela Universidade de Harvard.
33
Em 1995, o professor Nilson José Machado, da USP, a partir dos textos de Gardner,
percebeu que nas inteligências múltiplas as competências trabalham de certa forma
pareadas e que a inteligência pictórica associa-se naturalmente em manifestações
artísticas de diversas naturezas. Desta maneira os estudos do professor Machado,
naquele momento, abrem o leque de inteligências propostas, favorecendo
diretamente o ensino também das Artes Visuais (LIBLIK, 2005).
6
Expressão que se refere à classificação de níveis de pensamento e da ordem de aprendizagem.
34
âmbito do
proceder, do
fazer.
A partir de semelhanças Aspectos afetivos Objetos Avaliação do Inserção no
com os modelos e psicomotores, observáveis e processo e do mercado dos
Avaliação
(design) cultura
Como ...
Em pleno início do século XXI, o ensino das Artes Visuais ainda preserva os traços
escolanovistas, marcas deixadas pelas influências de John Dewey, pesquisador
norte-americano que rompe com a pedagogia clássica, (uma pedagogia preocupada
com o desenvolvimento de uma instância transcendente, de cunho espiritual e
religioso), ao integrar as faculdades cognitivas ao corpo e às atividades manuais.
Autores como Parsons, Gardner, entre outros, apontam quão importante são as
relações entre o cognitivo individual e o domínio social internalizado pelo sujeito. E
essas perspectivas, com o desenvolvimento da aprendizagem, interagem com as
produções artísticas presentes em cada contexto cultural.
Pode-se observar, segundo a DCE de Arte (2009), que a avaliação em Arte deixa
de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, indo além,
na busca de propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Sendo
processual e não há parâmetros comparativos entre os alunos, dificuldades e
progresso de cada aluno são discutidos, a partir da própria produção.
Espera-se que, nos próximos anos, a educação torne-se mais democrática, menos
excludente. Na sociedade da informação, segundo Gadotti (2000), a escola deve
servir de orientação para o conhecimento, superando a visão na oferta de
informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer
uma educação plena na direção de um futuro promissor, onde as crianças e jovens
devem ser orientados criticamente em direção a uma informação que os façam
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Como diz Dowbor (1998, p. 259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser
“gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a
possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”. A educação está numa
fase voltada para o desenvolvimento, mas não basta “modernizá-la”, como querem
alguns. É preciso transformá-la profundamente na sua capacidade de inovação, de
sistematização da sua prática e experiência, para se chegar a um produto palpável,
concreto e eficiente.
Nesse contexto:
7
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia.
8
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
9
Gramsci, Makarenko e Snyders.
40
Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos
critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o
sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da
avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e do
exercício do diálogo entre os envolvidos. Os estudos contemporâneos em relação à
avaliação da aprendizagem apontam novos rumos teóricos, tendo como diferencial
básico a capacidade interativa do avaliador no processo. À medida em que os
estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam
também para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse
processo, para a importância das relações interpessoais e dos projetos coletivos
(HOFFMAN, 2002).
CAPÍTULO 2
CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Acredita-se que a articulação, entre esses níveis citados, repercute nos processos
de planejamento e participação docente no projeto da escola, bem como melhora a
aprendizagem do estudante indiretamente.
Da letra “a” entende-se que o aluno não pode ser avaliado num
momento isolado do resto do processo, e que a avaliação não é o
ponto alto do bimestre. A avaliação só se entende como processo
contínuo. Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à
atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage
às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao
enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou
menor facilidade, quanto cresceu em relação aos comportamentos
anteriores, como interage com a turma... e assim por diante
(SAVIANI, 2006, p.170).
O texto da LDB indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Que os
instrumentos e formas de avaliação priorizem uma visão global das matérias
estudadas, levando o aluno a utilizar as capacidades que foi adquirindo em outros
meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam
abrangentes, interligando os saberes estudados.
A avaliação por ser processo contínuo, visa à correção das possíveis distorções e ao
encaminhamento para a consecução dos objetivos previstos. Trata-se da
continuidade da aprendizagem dos alunos e não da continuidade de provas. O
processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador, e não como
uma situação de terror, ameaça ou pressão.
Essa resolução, em seus vários artigos sobre avaliação, traz subsídios para auxiliar
o professor em seu processo avaliativo e esclarecer sobre pontos importantes como
procedimentos, planos de intervenção pedagógica - PIP, promoção, progressão
continuada e parcial, etc. bem como respaldá-lo em várias situações educativas do
processo de ensino-aprendizagem.
O CNE espera que esta publicação, lançada em 2013, possa inspirar as instituições
educacionais e os sistemas de educação na elaboração de suas políticas de gestão,
bem como de seus projetos político-pedagógicos com vistas a garantir o acesso, a
permanência e o sucesso dos alunos, resultantes de uma educação de qualidade
social que contribua decisivamente para construção de uma sociedade mais justa e
mais fraterna (BRASIL, 2013).
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Nestas diretrizes, do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam
da avaliação de um modo geral. No nível operacional, a avaliação das
aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos,
princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas.
Essas avaliações para Freitas et al., (2011, p.47) seriam mais eficazes se
planejadas e conduzidas no nível dos municípios, pelos conselhos municipais de
educação, que teriam o papel de “regular os processos de avaliação das redes de
educação básica, estruturando uma política de avaliação global para o município”. O
resultado é um indicador da “saúde educacional da nação”.
educadores. Ela emerge na sala de aula ora como fonte de desenvolvimento, ora
como ameaça. A avaliação é um dos suportes de qualquer ambiente acadêmico.
É importante destacar três referenciais selecionados por Antunes (2012) nos quais
autores diferentes concordam em alguns pontos:
Exemplo10: Se o aluno recebe uma nota seis e é aprovado, isto quer dizer que ele
domina só uma parte do conhecimento e não todo o conhecimento. Ou, em termos
de avaliação um aluno obtém nota 5,0 e outro aluno obtém nota 4,0. O primeiro
aluno está aprovado e o outro, não. O que o primeiro sabe é considerado suficiente.
Suficiente para que? Acreditar que tais notas possam por si só explicar o rendimento
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista
quanto às possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.
Não se pode esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que fundamentam
este processo decisório e necessitam de questionamento, não só quanto à sua
elaboração, mas quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em
sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.
10
Nota explicativa baseada em Luckesi, 2009.
52
maior parte dos alunos dos estudos aprofundados, isto é, estudos intensivos para
acadêmicos que queiram uma preparação imediata e específica para vestibular,
concursos, etc.
12
Cada disciplina ou subdisciplina , tomada em um dado nível do
curso, constitui um campo de excelência. A excelência é aí
"oficialmente" comparada ao domínio dos conceitos, dos
conhecimentos, dos métodos, das competências e dos valores que
figuram no programa. Portanto, as normas de excelência são, em
princípio, facilmente identificáveis: parecem decorrer logicamente do
programa do ano. Cada hierarquia de excelência apresenta-se, então,
como uma classificação, conforme o grau de domínio alcançado por
cada aluno no interior de um campo disciplinar (ou de um campo mais
restrito). Esse grau de domínio é tomado em certos momentos do
11
Docimologia: veja nota nº 4; Psicometria: ramo da estatística que estuda fenômenos psicológicos;
Psicopedagogia: área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem do educando; Didática:
parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino.
12
Subdisciplina é cada uma das partes que resulta da divisão de uma disciplina.
54
Nos anos de 1960, Bloom, citado por Perrenoud (1999, p. 14), defendeu uma
pedagogia do domínio onde se dizia que “todo mundo pode aprender” com a
condição de que o ensino fosse organizado de maneira a individualizar o conteúdo,
o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente
definidos.
Perrenoud (1999, p.16) assinala: “Ela está no âmago das tentativas da pedagogia
diferenciada e da individualização dos percursos de formação”. Percebe-se que
assim se constitui a avaliação formativa no âmbito do processo ensino-
aprendizagem que se quer presente na esfera da educação.
Sacristán e Pérez Gómez (2011, p. 323) apresentam sete funções das práticas de
avaliação adotadas pela educação e dizem que “as funções que a avaliação cumpre
são a base fundamental para o sucesso da aprendizagem e melhoria da qualidade
da educação”. São elas: 1) Função de definir os significados pedagógicos e sociais;
2) Cumprir funções sociais; 3) Função de poder de controle sobre os avaliados; 4)
Funções pedagógicas abrangendo vários encargos (como diagnóstico, garantia da
aprendizagem, etc.); 5) Funções na organização escolar; 6) Projeção psicológica
como fonte de motivação extrínseca e intrínseca; 7) Função de apoio da
investigação no que diz respeito aos resultados e suas interpretações.
Segundo Cook (1961) citado por Sant’Anna (2010) parte-se da constatação de que
as funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções primordiais da
educação, que são a integrativa e a diferenciada.
Para Perrenoud (1999, p.116) "(...) o professor deverá maximizar o conflito cognitivo
e todos os processos suscetíveis ao desenvolvimento e fortalecimento dos
esquemas ou saberes".
Esse autor considera que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista
sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo,
59
A ênfase é dada à compreensão dos processos cognitivos utilizados pelo aluno, que
analisados e interpretados qualitativamente, dão condições ao prosseguimento do
processo ensino-aprendizagem. Na reflexão de Perrenoud (1999) há uma
preocupação em contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliação. A negociação e os contratos didáticos com os alunos criam condições
para o desenvolvimento de processos de autoavaliação e de autorregulação da
aprendizagem.
Para uma melhor compreensão é necessário rever alguns conceitos. De acordo com
o Centro de Referência Virtual – CRV (2012):
13
Metacognição: Uso de habilidades e estratégias para refletir e controlar o processo de aprendizagem.
61
Estudos realizados por Hadji (2001) apontam um conceito distinto entre remediação
e regulação. A remediação está muito próxima da recuperação, o professor retorna
aos mesmos exercícios, à mesma prática enquanto a regulação reorganiza a
aprendizagem com novas atividades, com práticas diferentes e renovadas, onde
dois momentos se completam: o momento do “feedback” e o momento do
“encaminhamento”. Ambos voltados para os objetivos educativos estabelecidos pelo
professor.
Esse mesmo autor aponta alguns obstáculos à uma regulação eficaz das
aprendizagens: a ênfase ao conteúdo em detrimento de uma lógica da
aprendizagem; a dificuldade de compreensão do processo de aprendizagem dos
alunos, os mecanismos de elaboração do raciocínio, da compreensão, da
62
As ações avaliativas hoje exercitadas pelos professores de Arte do Brasil não são
frutos do acaso, mas decorrem da própria evolução do ensino desse campo de
conhecimento no contexto escolar.
Nas questões avaliativas pode-se pensar que a maior parte dos instrumentos
utilizados em outras áreas do conhecimento podem e devem ser empregados no
ensino da Arte. Quanto maior for o elenco de instrumentos avaliativos ofertados ao
aluno mais possibilidades ele terá para expressar a sua estrutura de conhecimento e
tudo o mais que estiver sendo avaliado.
14
Conjunto de aspectos que servem de norma para avaliações.
66
curriculares15 o aluno faz Arte na escola, reflete sobre Arte e aprecia imagens das
culturas – pode ser avaliado nesses três eixos ou ações de aprendizagem
significativa. O professor precisa criar indicadores de avaliação com base nas
tarefas e atividades desenvolvidas.
Segundo Hernández (2000, p. 144), “uma das crenças que cercam a Arte na
educação em relação aos conhecimentos vinculados às Artes Visuais é a de que
não se possa, que não tenha sentido, avaliá-los”.
Aceitar tudo como correto e adequado, respeitando e acatando tudo o que o aluno
traz, é decorrência de uma concepção que tem suas raízes profundamente firmadas
na corrente expressionista do século XX, que defendia o critério do livre exercício da
criatividade e o conceito de “espontaneidade criadora”, o famoso laissez-faire.16
15
Diretrizes Curriculares, PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, PPP- Projeto Político Pedagógico; Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa. Resolução SEE nº 2.197, etc.
16
Deixar fazer. Não intervenção no que fazem os outros.
17
Corrente cujas formas artísticas são voltadas para a expressão subjetiva e emotiva.
67
argumento de que tudo que o aluno fizesse deveria ser considerado como positivo
pelo fato de que, dessa forma, estaria mostrando seus mundos interiores, suas
experiências pessoais,etc. (HERNANDEZ, 2000).
Com efeito, o trabalho expressivo produzido pela criança, segundo Duarte Júnior
(2005), quando se considera do ponto de vista de um esteticismo rigoroso, não tem
a menor importância, frente a uma obra dada a público enquanto Arte, e cujo valor
residiria apenas em si mesma, nas suas formas expressivas, segundo determinados
padrões estéticos. Porém, não significa que se deva ignorar o trabalho infantil, por
completo. Mesmo porque este produto final consiste no registro do percurso
empreendido pela criança, no seu desejo de se expressar, articulando sentimentos e
experiências de vida. A importância de seu trabalho reside no fato de ele mapear um
trajeto, de remeter à atividade que o precedeu, ajudando o professor a melhor
compreendê-la. Portanto, pergunta-se: deve-se ou não avaliar a produção da
criança? Pergunta articulada frequentemente por quem se encontra envolvido com a
Arte na educação.
Pelo exposto pode-se compreender que, na realidade, a Arte produzida pela criança
é, em si mesma um instrumento de avaliação: nela se encontra o registro não
apenas dos vários aspectos de seu processo evolutivo, como também de sua
relação com os materiais expressivos. A Arte infantil fornece ao professor um rico
“dossiê” avaliativo.
Portanto, segundo Duarte Júnior (2005), para a avaliação no terreno da Arte, o que
se deve ter em mente, é sempre uma atividade de diálogo e de discussão, produtora
de conhecimento e de consciência de mundo. Avaliar, nestes termos, não é aplicar-
se uma nota ou conceito ao trabalho da criança: tal procedimento pressupõe uma
escala comparativa, um padrão ideal do qual ela estaria mais próxima ou mais
afastada. Aqui, o único marco comparativo da criança consiste nela mesma. Seus
progressos, estagnações ou retrocessos apenas devem ser verificados com relação
ao seu próprio ponto de partida, e nenhuma escala quantitativa pode medir tais
mudanças. É qualitativamente, e em termos individuais, que se deve proceder a esta
avaliação, que é sempre necessária e importante, desde que entendida desta
maneira.
A avaliação em Arte deve passar por uma análise criteriosa. Deve-se investigar a
natureza do conhecimento relacionado com a Arte, o posicionamento (subjetivo,
objetivo) da resposta estética e a necessidade ou não da avaliação relacionada à
Arte-educação.
Recomendam os PCNs de Arte (1998, p. 100) que, “ao avaliar, o professor precisa
considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as
atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros”.
Assim, entende-se que, a avaliação mostra-se mais do que uma mera classificação
numérica, avaliar engloba uma série de fatores como: ajudar, incentivar, estimular,
diagnosticar dificuldades e intervir; o que só é possível quando o professor é
capacitado, é justo com os alunos e consigo mesmo.Um aluno, quando avaliado
rigorosamente e tem sua individualidade ignorada, além de ser prejudicado no
espaço escolar, poderá adotar, futuramente, em sua vivência social, esses mesmos
critérios avaliativos, para si mesmo e para com os outros.
Preconizam os PCNs de Arte (1998, p. 102) que “A função de avaliar não pode se
basear apenas e tão somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar
fundamentada em certos critérios definidos [...]” .
Gardner (2010) acredita que qualquer nova forma de avaliação precisa satisfazer
três critérios:
Segundo esse autor, não se pode deixar que o uso de instrumentos padronizados,
dominem a avaliação. Se os professores não forem capazes de avaliar a
aprendizagem que ocorre em diferentes domínios, e através de diferentes processos
cognitivos, as melhores inovações curriculares estão destinadas a permanecer
inutilizadas.
Gardner (2010) chama a atenção para vários pontos relacionados às Artes Visuais,
entre eles:
4º. A Arte é importante demais para ser deixada apenas com os “educadores”. Ela
precisa ser um empreendimento cooperativo envolvendo artistas, professores,
administradores, pesquisadores e os próprios alunos. Segundo Gardner (2010),
estes pontos acima mencionados contribuíram para uma nova abordagem ao
currículo e avaliação na Arte, chamada Arts PROPEL18. As ideias foram
desenvolvidas a partir de 1985 com o apoio da Divisão de Arte e Humanidades da
Fundação Rockefeller, o Harvard Project Zero unido ao Educational Testing Service
e as escolas públicas de Pittsburg. O Objetivo, do projeto Arts PROPEL, resultante
de vários anos de reflexão, “era o de desenvolver uma série de instrumentos de
avaliação que pudessem documentar a aprendizagem artística durante o período
final dos anos elementares e no ensino médio” (GARDNER, 2010, p. 125).
18
O termo “Propel” significa propelir, impelir, impulsionar.
76
Nos relatos desse autor, constatou-se que o ideal seria desenvolver instrumentos de
avaliação adequados e administrá-los aos alunos de acordo com sua faixa etária.
Concluiu-se que, na verdade, não há como avaliar competências e potencialidades
sem que o aluno tenha tido alguma experiência significativa de trabalho artístico
relevante. É necessário que os professores de Arte observem e examinem os alunos
que já estão empenhados em atividades nessa disciplina. Os estudantes precisam
de professores conscientes dos objetivos do programa educacional e sejam
competentes em suas habilidades e entendimentos necessários sobre Artes
Visuais.
“No Arts PROPEL tentou-se criar um conjunto de projetos de domínio para cada
forma de Arte os quais devem incluir a maioria dos conceitos importantes numa
forma de Arte” (GARDNER, 2010, p.126).
77
Sabe-se que grande parte do Arts PROPEL foi dedicada à elaboração de sistemas
de avaliação. Uma série de procedimentos de autoavaliação é apresentada em cada
projeto de domínio. Os esboços e produto final do aluno, juntamente com suas
reflexões são avaliados em várias dimensões qualitativas, tais como
comprometimento, habilidades técnicas, imaginação e habilidades imaginativas
críticas.
O Arts PROPEL foi adotado por vários sistemas escolares dos Estados Unidos. Em
Cambridge, Massachusetts, por exemplo, houve o despertar de um grande interesse
na utilização do Arts Propel nas Artes Visuais. Barbosa ( 2005) buscou inspiração
nos estudos americanos para elaborar e sistematizar a Abordagem Triangular, onde
fundamenta o ensino de Arte de forma consciente e coerente em sua relação com o
conhecimento. Nessa concepção a autora defende um ensino que englobe o fazer, o
fruir e o contextualizar a Arte, todos no mesmo patamar de importância e
78
Partindo dessa e de outras propostas que vão num sentido similar na medida em
que levam em conta uma parte do conhecimento disciplinar relacionado com a Arte,
Hernández (2000) observa que vale a pena destacar a aplicação de Stavropoulos
(1993) sobre os trabalhos de Prawat ( 1989, 1996) e de Koroscik (1990, 1992). Essa
autora projetou um instrumento de avaliação levando em conta o conhecimento
básico, as estratégias de busca e a complexidade das transferências que os
estudantes realizam e o relacionou com quatro dimensões do conhecimento
artístico: formal (Elementos/Princípios, Meio, Técnica); descritiva (Objetos, Figuras,
Representações, Símbolos, Imagens), interpretativa (Significado, Emoção,
Sentimento, Expressão) e histórica. (Nomes, Dados, Títulos, Localizações, Período/
Movimento, Passado do Artista, Significado). Na estratégia de busca foram
levantados quatro marcos para a utilização do aluno: Marco de conteúdo; de
resolução de problemas; epistemológico e de pesquisa. Cada uma dessas
dimensões é avaliada de acordo com uma escala que representa o grau de
complexidade de compreensão dos alunos, em termos de níveis alto, baixo e
inadequado.
Boughton (2004, citado por Barbosa 2005, p.375), compõe a diversidade de vozes e
visões que abordam tópicos importantes para o ensino e aprendizagem da Arte e
discute a avaliação na teoria e na prática, partindo da constatação de que:
Segundo Boughton (2004, apud Barbosa, 2005), diversos fatores contribuem para
esta complexidade:
Em segundo lugar, sabe-se que muitas discussões sobre avaliação na área são
confusas por causa das discordâncias ou do não entendimento de termos-chave. E
ainda, a limitação das palavras para descrever distinções sutis em qualidade das
formas visuais, inibe a aplicação dos padrões bem como o uso de critérios de
julgamento.
19
Avaliação alternativa com base no desempenho do aluno.
83
Observa-se que nos diálogos entre professor e aluno, professores tendem a não
ouvir os estudantes com cuidado; a serem diretivos através de aulas expositivas. No
entanto, os estudantes entendem mais de seu próprio sentimento e sensibilidade do
que os adultos pensam. O diálogo, apropriadamente conduzido pode revelar
valiosos insights para o processo de fazer Arte.
21
Enid Zimmerman – Universidade de Indiana, Bloomington, Estados Unidos.
85
22
Clark e Zimmerman, (1977, 2004); Rudner e Boston, (1994); Zimmerman, (1992, 1997b)
87
CAPÍTULO 3
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS
sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões. O resultado
final deve levar a um consenso da equipe em relação às intervenções necessárias
no processo ensino-aprendizagem considerando as áreas afetiva, cognitiva e
psicomotora dos alunos (SANT’ANNA; RAMOS, 2008).
Quanto aos objetivos gerais das Artes Visuais, apresentados nos PCNs de Arte
(1998), espera-se que os alunos do Ensino Fundamental sejam capazes de:
Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Médio ampliam seus estudos realizados no
Ensino Fundamental. Ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos
95
A definição dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio constitui um passo importante no sentido de
tornar a Rede Estadual de Ensino de Minas num sistema de alto desempenho. Para
tanto surgiu uma proposta curricular de Arte do Ensino Fundamental – 6º a 9º ano e
23
Arts PROPEL: Uma nova abordagem ao currículo e avaliação nas artes, principalmente no nível do ensino médio.
Embora alguns aspectos do Arts PROPEL sejam compartilhados por outras iniciativas contemporâneas, a abordagem difere
tanto em termos de suas origens intelectuais quanto em sua mistura específica de componentes (Gardner, 2010).
96
Ensino Médio redigida no período de 2003 a 2010 para embasar o trabalho dos
professores.
que define sua aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas o
domínio de transferi-lo para a prática”.
De acordo com os autores dessa proposta, Pimentel et al. (2010), segue, para efeito
de exemplo, uma lista com alguns instrumentos de avaliação que devem,
preferencialmente, ser utilizados em conjunto: Pasta/Portafólio (pasta individual do
aluno; permite que o professor tenha um registro constante do processo de
aprendizagem do aluno e acesso aos materiais resultantes do trabalho do aluno em
Arte); Diário de Bordo (caderno de anotações, gravador ou câmera onde o aluno
registra o que aprendeu) ; Autoavaliação (oral ou escrita, individual ou em grupo);
Entrevista (feita pelo professor ao longo do ano); Aferições conceituais e de termos
técnicos (questionários e testes conceituais da Arte); Avaliação formativa (constante
e processual).
Segundo essa autora, pode-se criar duas categorias para avaliação: trabalhos
individuais e trabalhos em grupo, sendo que ambos podem corroborar a nota ou
conceito. As notas podem ser dadas em discussão compartilhada pelos alunos,
orientadas pelo professor, que com sua sensibilidade, promove a autoestima de
todos e o gosto por continuar criando em Arte. Realizada com bom senso e análise
comparativa de conjuntos de portfólios, a avaliação impede o destaque excessivo de
um aluno ou o fracasso de outro.
“No fazer artístico do aluno, os trabalhos práticos representam a tarefa mais delicada
na avaliação do professor. Todo cuidado é pouco quando se tratar de avaliar o fazer
artístico do aluno” (ARSLAN, 2006, p.87).
Shores e Grace (2001, p. 43) conceituam este instrumento como ”uma coleção de
itens que revela, ao passar do tempo, diferentes aspectos do crescimento e do
desenvolvimento de cada aluno.”
Segundo Hernández (2000), cada exemplo selecionado pelo estudante deve ser
recolhido, criado e organizado de tal modo que demonstre o processo do aluno.
Existe uma indicação aos tipos de evidências que podem fazer parte de um portfólio:
Segundo Vasconcellos (2003, p.106) os registros podem ser de dois tipos: o registro
realizado no processo, que é feito ”durante os acontecimentos no cotidiano escolar”,
como por exemplo, o diário de bordo, e o registro do produto no processo que é
”relativo ao balanço de um determinado percurso, de uma etapa ou período, mais ou
menos extenso” onde se encontra, por exemplo, o portfólio.
O portfólio tem formatações diversas podendo ser uma pasta, um CD-Rom, uma
bolsa, um álbum, etc, em que o aluno guarda suas produções ao longo de um
determinado período. Dentre essas produções podem estar os trabalhos teóricos, os
trabalhos práticos e outros tipos de registros pessoais, como os relatórios individuais
e as autoavaliações. É preciso entender que esse é um instrumento que possibilita
constante reflexão, sendo que o aluno e o professor poderão visualizar os produtos
tendo em mente os objetivos e os critérios anteriormente acordados, dialogando com
as soluções e os problemas que foram surgindo a partir das tarefas solicitadas. Tal
diálogo proporcionará relembrar todo processo e programar e planejar as ações
futuras (HERNÁNDEZ, 2000).
104
Desse modo, o portfólio é um instrumento que pode ser utilizado por professores e
alunos simultaneamente e não se justifica a sua utilização para a avaliação apenas
pelo professor. Em uma realidade em que os professores de Arte têm em média 500
alunos, levar todos esses portfólios para analisar seria um trabalho desumano.
Embora seja um instrumento que surgiu no campo das Artes Visuais e arquitetura,
ele vem sendo apropriado por professores de outras disciplinas, principalmente no
Ensino Superior.
Para Hargreaves, Arl e Ryan (2001), o portfólio deve conter os sucessos dos alunos
para que eles possam apresentá-los aos professores, aos colegas, à equipe
pedagógica e aos pais sendo um registro significativo das experiências em que o
aluno alcançou êxito.
Essas técnicas são flexíveis para adaptação das estratégias de avaliação de acordo
com as necessidades de cada aluno e auxiliam o profissional da educação a
entender o desenvolvimento do aluno e a planejar atividades educativas com mais
eficiência. Pode-se iniciar o uso desse instrumento a qualquer momento e a ordem
dos passos propostos pode ser alterada segundo a necessidade do professor.
Shores e Grace (2000) defendem que o portfólio deve ser montado em dez passos.
O portfólio deve conter as melhores produções do aluno, se possível por ele
selecionadas, com base nos objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação
formulados com sua participação. Podem ser incluídos também provas, entrevistas,
levantamentos, registros, dentre outros.
O quarto passo é encontrar-se regularmente com cada aluno para conversar sobre a
variedade de suas atividades realizadas, registrando no diário de aprendizagem, que
é um registro contínuo, escrito pelo aluno e pelo professor, de novas descobertas e
de novos entendimentos. O diário de aprendizagem permite que se preserve
evidências dos processos de entendimento e de pensamento de cada aluno, os
quais podem sugerir atividades de continuidade para reforçar e ampliar o novo
conhecimento e para capacitá-los para que ensinem uns aos outros. Além disso, os
diários de aprendizagem também são dispositivos para estruturar e para concentrar
as conferências individuais com os alunos, uma importante técnica da avaliação com
portfólio que deve ser usada diariamente em sala de aula, para que os alunos se
107
O quinto passo refere-se à entrevista que é “uma técnica para pesquisar mais
profundamente aquilo que um aluno sabe em uma área específica”. Shores e Grace
(2001, p.109) descrevem as entrevistas como ocasiões em que o professor e o
aluno discutem um único conteúdo em profundidade. São boas oportunidades de
discutir informações e ideias com os alunos em uma situação natural, ao mesmo
tempo em que validam o domínio de conceitos e ideias importantes. As entrevistas
podem ocorrer espontaneamente ou planejadas. Exige prática e é melhor que seja
planejada. O entrevistador deve deixar o aluno se sentindo à vontade, fazer
perguntas diretas, objetivas e tomar nota ou gravar os comentários feitos durante as
entrevistas. As notas escritas, transcrições ou fitas de entrevistas podem fazer parte
dos portfólios dos alunos.
O sexto passo refere-se à realização dos registros sistemáticos que são anotações
feitas sobre as ações de um certo aluno em situações determinadas. A observação
sistemática das atividades dos alunos também pode auxiliá-lo na avaliação da
efetividade das estratégias particulares de ensino, de habilidades e de conceitos
específicos para cada aluno. A tomada de notas para os registros sistemáticos é
semelhante a escrever anotações de entrevistas.
O nono passo faz do portfólio mais do que um simples arquivo de trabalho. Este
passo transforma sua sala de aula de um sistema hierárquico, no qual o professor
toma todas as decisões, em uma comunidade de aprendizagem na qual todos estão
pensando, planejando, revendo e revisando seu trabalho. É a hora de conduzir
reuniões de análise de portfólios em três vias. O propósito básico dessas reuniões
não é só mostrar o trabalho para os pais, mas evocar as ideias dos pais sobre o
trabalho dos filhos.
Este passo não é possível em sala de aula onde os alunos ainda não estejam
acostumados a ter responsabilidades importantes. Se o professor ainda não se
sente confortável para permitir às crianças a responsabilidade de caminhar pela
sala de aula, trocando ideias e juntando ou substituindo materiais, então pode-se,
primeiramente, examinar maneiras de mudar suas técnicas de sala de aula,
adaptando-as a um aprendizado centralizado no aluno.
A reflexão séria não é algo rápido. De fato, à medida que os alunos se tornam mais
reflexivos e habituados a avaliar seu próprio trabalho, eles irão necessitar de mais
tempo, e não menos, para as consultas e reuniões de análise de portfólio.
tarefas podem dar ao aluno um senso de “propriedade “ de seu portfólio, mas elas
são atividades globais da classe toda e dirigidas pelo professor, as quais contribuem
pouco para o aprendizado individual de cada aluno. Por outro lado, se um
determinado aluno pinta um autorretrato, seria aconselhável fazer uma fotocópia
colorida e adicioná-la a seu portfólio. O que se quer dizer é que dedicar tempo para
a decoração dos portfólios ou para tarefas de escritas iguais contradiz o propósito
básico da avaliação com portfólio, que é a capacitação de alunos para refletirem
sobre seu progresso e determinarem seus próprios objetivos de aprendizagem.
Para muitos professores, usar portfólios torna-se parte de uma exploração mais
ampla e mais profunda do ato de ensinar e de aprender.
24
Pessoas que aprendem um ofício ou Arte. Principiante, inexperiente.
111
A avaliação autêntica pode acontecer com projetos das oficinas de Arte, com
aprendizagem em áreas como crítica de Arte, história da Arte e estética por meio de
recursos de áudio e vídeo relacionado às aulas, em debates sobre questões de Arte,
de performance, em aulas de avaliação crítica, em relatórios escritos sobre
pesquisas em biblioteca, em visitas a galerias, em aulas e diários de notas, em
ensaios, testes, investigações e em exames escritos (ARCHBALD e NEWMAN,
1998; BOGHTON, 1995, in ZIMMERMAN, 2004).
25
Vem de minimalismo. Técnica ou estilo que se caracteriza pelo uso mínimo de elementos e pela simplificação
da forma.
115
Percebe-se que o portfólio oferece uma estrutura para uma grande variedade de
trabalhos e de reflexão sobre o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
justiça? Cada uma dessas questões e muitas outras não mencionadas poderiam
constituir o ponto de partida para uma pesquisa que contribuiria enormemente para
a literatura no campo das avaliações autênticas e da arte/educação.
Algumas recomendações para avaliação autêntica são importantes para que sua
perspectiva se concretize de forma significativa. Nesse sentido seguem-se os
seguintes questionamentos: Quais são os papéis dos estudantes e professores ao
planejar a avaliação autêntica? É o professor quem controla as avaliações? O
professor decide e o estudante concorda? A influência dos professores e alunos tem
o mesmo peso na escolha de critérios e na atribuição de notas da avaliação? Os
estudantes controlam suas próprias avaliações?
Decisões devem ser tomadas, desde o início do processo, sobre como interpretar os
resultados da avaliação. Podem se comparar as evidências de aprendizagem com o
desempenho inicial do aluno (autorreferenciado), com critérios do curso ou padrões
externos (critério referenciado), ou, ainda, com o desempenho de outros estudantes
(norma referenciada).
Muitas sugestões têm sido feitas por quem faz avaliações em sala de aula: nem
todos os trabalhos dos estudantes precisam ser avaliados; fazer uma verificação
sistemática dos trabalhos dos alunos por determinado período; fazer os sumários
narrativos das avaliações de portfólio e sumários de testes tradicionais são algumas
das sugestões para empregar, de modo eficiente e eficaz, amostragem dos
trabalhos dos alunos em avaliações autênticas. Também, a verificação de
realizações em cada nível de desempenho, com base em critérios específicos,
precisa ser clara para avaliar ou julgar os estudantes ( ZIMMERMAN, 2004).
Leite (2009) aponta, pelo menos, cinco decisões no planejamento de ensino que,
certamente, produzem marcas afetivas e interferem na futura relação que se
estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento: escolha dos objetos de
ensino; o aluno como referência para o início do trabalho pedagógico; a organização
dos conteúdos; a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos
procedimentos de avaliação.
120
Leite (2009, p. 114) aponta que “[...] a avaliação torna-se profundamente aversiva
quando o aluno discrimina que as consequências do processo podem ser
direcionadas contra ele próprio”. De fato, o modelo e os instrumentos de avaliação
adotados em grande parte das escolas têm contribuído com os altos índices de
fracasso escolar, representado pela repetência, evasão e, agora, a exclusão
intraescolar do aluno. Isso justifica a relevância de trabalhos que revelam os efeitos
aversivos do modelo tradicional de avaliação e apontam a necessidade de resgate
de uma concepção de avaliação favorável às condições de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno.
Esse autor enfatiza que a avaliação da aprendizagem tem dois objetivos: auxiliar o
educando no seu desenvolvimento pessoal pelo processo de ensino e
aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo
realizado. Estes dois objetivos não podem dissociar-se no uso escolar da avaliação
“para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica,
122
CAPÍTULO 4
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
O projeto dessa pesquisa foi aprovado pelo CEP UNA, conforme Parecer no Anexo
E.
Alguns ajustes se fizeram necessários para melhor favorecer a leitura dos textos,
gerando pequenas adequações sem prejudicar o conteúdo. Uma compreensão da
prática pedagógica atual do processo de avaliação da aprendizagem em Arte foi
proporcionada, ao ouvir os entrevistados, suas concepções de avaliação de ensino-
aprendizagem, seus critérios avaliativos e a indicação do instrumental que
privilegiam.
Os dados foram tabulados inicialmente para se ter clareza das informações contidas
nos mesmos, bem como para poder categorizá-los. Posteriormente foram
analisados a partir da organização em categorias e unidades de análise, geradas a
partir da seleção do material coletado, segundo Oliveira (2007), objetivando
direcionar as discussões e conclusões.
Para proceder à análise deste trabalho, ou seja, dos registros dos dados coletados
optou-se pela análise de conteúdo, como um procedimento relevante. Nesse formato
de análise, as categorias emergem das respostas à entrevista, tornando possível
identificar elementos revelados do aporte teórico.
QUADRO 1.
128
CAPÍTULO 5
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
No que diz respeito a avaliação, a LDB (1996), em seu artigo 24, item V, sinaliza
alguns critérios que devem ser observados quanto ao desempenho dos alunos na
verificação do rendimento escolar direcionados a todas as disciplinas de um modo
geral.
O texto da Lei indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Isso
significa, em outros termos, que não se deve compartimentalizar os saberes
segundo os meses em que são trabalhados. Que os instrumentos e as formas de
avaliação devem priorizar uma visão global das matérias estudadas, levando o aluno
a utilizar as competências que foi adquirindo em outros meses, em outras séries.
Que as questões ou situações-problemas sejam abrangentes, interligando os
saberes estudados.
130
São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por
orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
26
Funções cujos objetivos são; subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica; aferir os conhecimentos
tácitos e contribuir para o acesso à Educação Superior.
132
educativa. A área de Arte situa-se dentro dos PCNs e deve ser incorporada com
objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o
fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em Arte. Esses objetivos devem
assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Para isso o professor deve saber o que é relevante o aluno praticar e saber nessa
área.
A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do
projeto educativo em Arte. Os PCNs indicam para a avaliação em Arte, os seguintes
critérios: 1. Criar formas artísticas; 2. Estabelecer relações com o trabalho de Arte
produzido; 3. Identificar elementos da linguagem visual; 4. Reconhecer e apreciar
trabalhos e objetos de Arte; 5. Valorizar as fontes de documentação, preservação e
acervo da produção artística. Cada um desses critérios tem um parágrafo, no
documento, explicando o seu alcance.
Quanto aos conteúdos trabalhados, os PCNs sugerem uma avaliação feita por meio
de imagens, dramatizações articuladas pelos alunos, assim como pequenos textos
ou falas onde os alunos abordem os assuntos estudados.
Ao analisar a proposta dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais
do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio percebe-se que se constitui de um
passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num
sistema de alto desempenho.
27
Plano elaborado conjuntamente pelos professores dos Componentes Curriculares com a finalidade de
proporcionar a superação das defasagens e dificuldades dos alunos em temas e tópicos, identificados pelo
professor e discutidos no Conselho de Classe.
134
Esse procedimento sistemático tem por objetivo avaliar a competência dos alunos,
observando, prioritariamente, as habilidades cognitivas por eles desenvolvidas:
compreensão, interpretação envolvendo relações, inferências, aplicações em
situações novas, análise, síntese, etc., em cada área do conhecimento.
O professor, de acordo com essa proposta, utiliza de estratégias variadas para sanar
as dificuldades salientadas pela avaliação diagnóstica e, para acompanhar o
progresso do aluno. As atitudes básicas ao pleno exercício da cidadania e a
aquisição de habilidades são avaliadas bem como os conteúdos curriculares.
É preciso frisar que a Escola X de Ensino Médio mudou a direção, está em fase de
reformulação de seu Projeto Político Pedagógico – PPP e seus professores reúnem-
se constantemente a fim de estudar um novo eixo norteador, buscando atender as
recomendações da Resolução 2.197 de 2012, para definir novas propostas
educacionais e definir uma linha para a avaliação. Mesmo em fase de reconstrução
do processo, gestores e professores atuam de forma dinâmica e compromissada.
Por esse motivo, o diretor não autorizou o acesso aos documentos da escola para
serem analisados. Autorizou somente os depoimentos dos entrevistados, conforme
Termo de Autorização de Uso de Imagens e Depoimentos.
Avaliar vem do Latim “a + valere”, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em
estudo. O ato de avaliar propicia informações para melhorar as decisões do
processo de ensino-aprendizagem, e também melhorar o resultado do próprio
planejamento e desenvolvimento curricular.
Para o diretor dessa Escola, portanto, a avaliação significa uma etapa do processo
ensino-aprendizagem que vai ajudar o professor na reconstrução da prática de
ensino e a traçar estratégias para que ocorra aprendizagens posteriores. Nesse
sentido a avaliação é uma das possibilidades, entre tantas, que a prática pedagógica
envolve, que é refletir sobre a postura docente no decorrer das ações de ensinar,
promover a aprendizagem e avaliar.
Assim, buscar o sentido que a própria avaliação detém, demanda refletir sobre os
seus resultados, sobre a importância do ato de avaliar. A partir desses resultados é
que o professor poderá refazer sua prática pedagógica e promover a aprendizagem
do aluno.
Dentro do contexto educacional, não existe uma diretriz específica para a avaliação
no processo de ensino-aprendizagem das Artes Visuais. Os coordenadores e
supervisores, de maneira unânime, conduzem uma orientação dando ênfase aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Essa postura se faz presente em todas as
escolas pesquisadas. Diante da constatação da insuficiência e incompletude de
conhecimentos a respeito da avaliação no processo de ensino-aprendizagem,
sobretudo em Artes Visuais, faz-se necessário repensar esta prática e construir
saberes necessários para esta ação pedagógica.
Rever os PCNs, o PPP, definir diretrizes básicas para o processo, buscar novas
estratégias, pode se constituir no ponto de partida para a reconstrução desse
processo avaliativo que produz inquietação às escolas de Ensino Fundamental e
Médio pesquisadas. Eis um desafio a ser enfrentado para o desenvolvimento de um
fazer pedagógico diferenciado.
escola agora depois de anos vem com uma lógica avaliativa que o
aluno de fato vai se deparar é...quando ele for buscar estudos
posteriores então é... fortalecemos a importância dos conselhos de
classe e com a proposta de fortalecer também é... a política
pedagógica da secretaria de educação que é pra avaliar o aluno no
todo dos conhecimentos e não nas disciplinas ... no nos conteúdos
curriculares de forma isolada então esse agora a partir desse ano nós
começamos com esse projeto para poder fazer essa avaliação global
do aluno e com métodos é... de instrumentos ... mais próximos da...da
realidade atual.(Entrevistado 1. Diretor de ensino Médio).
Este depoimento condiz com a Resolução 2.197 de 2012 que será o eixo norteador
para a construção do novo PPP dessa escola, na qual o processo de avaliação
compreende uma proposta redimensionadora da ação pedagógica, de caráter
processual, formativo e participativo, ação que deve ser contínua, cumulativa e
diagnóstica com a utilização de vários instrumentos, recursos e procedimentos cujos
aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
A fala do diretor está embasada no art.80 dessa resolução, que leva em conta o
desempenho global do aluno, o envolvimento no processo de aprender e que a
promoção e progressão parcial do aluno devem ser decididas pelos professores e
avaliadas pelo Conselho de Classe. Quanto a avaliação de cada professor em seu
componente curricular, a resolução deixa claro que não deve ser uma avaliação de
forma isolada.
Percebe-se nesse depoimento que não existe uma diretriz específica para as Artes
Visuais. A disciplina Arte possui um diferencial das outras disciplinas, envolve
sentimentos, emoções, criatividade e, sendo hoje uma área de conhecimento
147
Não consta nas diretrizes desta escola um ponto importante que é “fazer prevalecer
os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos”, ponto
importante estabelecido no artigo 69, item IV da Resolução SEE nº 2.197 de outubro
de 2012, além de outros pontos que devem ser apreciados e que constituem
também parte integrante das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) ofertadas pelo
MEC.
Nesse contexto, os alunos que são do 5º ano avaliam com critérios estipulados pela
professora, que dá a nota. Depois de verificar os resultados, eles tomam a decisão
de expor os trabalhos selecionados no mural da escola para a apreciação de toda a
comunidade escolar. Aqui, confirmamos a concepção de Luckesi (2009) quando
afirma que a avaliação é um juízo de qualidade, para se tomar uma decisão, após
verificar algo significativo na realidade avaliada. Ao fundamentar a decisão de expor
o trabalho selecionado, os alunos se aproximam da tese de Perrenoud (1999, p.13),
de que “não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão”.
149
De acordo com os PCNs, a ação artística também costuma envolver criação grupal:
nesse momento a Arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo. O aluno
pode compreender o outro, intelectual e afetivamente, e pode ter atitudes
cooperativas nos grupos de trabalho. Sem saber, estão avaliando.
Ao dar vez e voz aos alunos, a professora colaborou para que os alunos pudessem
passar por um conjunto amplo de experiências de aprender, criar, avaliar, articular
percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e
grupal. Ao ampliar para além de si a avaliação, a professora avançou no processo
da avaliação em Arte.
Essa postura de dar vez e voz ao aluno surgiu na Escola Nova , quando o aluno
começou a entender a avaliação como elemento importante para seu crescimento,
continuou pela tendência construtivista onde, entre outras atividades, acontecia a
apresentação de trabalhos realizados pelos alunos e culminou na pedagogia crítica-
social onde entende-se o processo avaliativo tecido pelo diálogo e interação.
Com esse procedimento, a professora pode verificar todo o caminho que o aluno
percorreu para a realização de determinadas atividades, seus sentimentos,
emoções, e assim ela pode refletir em relação ao seu próprio trabalho. Por outro
lado o aluno pode aumentar o interesse, a curiosidade, melhorar a auto-estima e
pode reconstruir o processo ensino-aprendizagem com base no “feedback”
recebido.
Na escola X em que trabalha o professor que foi sujeito dessa pesquisa e a partir de
seus relatos, tornou possível compreender que a realidade vivida por ele é bem
diferente da escola Y e Z. Nessa escola as aulas de Arte acontecem somente no 1º
ano. Apesar de serem muitas turmas ele administra apenas uma hora/aula por
semana para o 1º ano do Ensino Médio. Preocupa-se em preparar o aluno para o
ENEM. Suas aulas são muito teóricas e a avaliação procede da iniciativa da escola
que segue o PAC - - Prova por Área de Conhecimento, (explicitada mais adiante),
para todas as disciplinas.
Por serem poucas aulas, o professor se sente pressionado a apresentar aos alunos
uma quantidade maior de conteúdos possível e o trabalho acaba ficando
fragmentado. Além disso ele necessita trabalhar em outra escola para preencher um
cargo completo e receber um salário digno para sua sobrevivência. As ações de
formação continuada tornam-se impossíveis para este professor conciliar tantas
atribuições, assim trabalha a Arte isoladamente sem conhecer as propostas e as
dificuldades dos demais, sem conhecer as propostas da atualidade.
Acredita-se que esta iniciativa provinda da direção da Escola X, com certeza, trará
grandes benefícios para a escola no seu contexto educacional.
Percebe-se nos relatos e práticas acima, que não há clareza por parte dos
professores sobre sua prática de avaliação em Artes Visuais, o que reforça a
importância dessa pesquisa e a necessidade de diretrizes mais específicas sobre o
que e como avaliar em Artes Visuais.
A Arte visa o potencial criador da criança e esta prática, relatada acima, torna a
disciplina inócua, com imposição de valores e cerceamento da criatividade. É no
fazer artístico, na fruição e na contextualização e também no contato com os objetos
de Arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. Portanto
é preciso rever o processo e resgatar o ensino da Arte como um fator importante na
educação e na vida humana. A questão é repensar a educação sob a perspectiva da
Arte, segundo Rubem Alves, citado por Duarte Júnior (2005) e se perguntar: A
experiência da criança em Arte a cada momento deve ser avaliada pelo prazer que
produz?
28
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção
de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
154
O aluno precisa reconhecer que não se aprende sozinho e que certas competências
são coletivas ou exigem, pelo menos, uma forma de cooperação. É preciso, como
afirma Perrenoud (1999), reconhecer a negociação como uma modalidade legítima
de trabalho em todos os níveis. Principalmente, no nível escolar.
...em relação aos pais desses alunos é... eu acredito que a grande
dificuldade muitas vezes é o pai desconhecer qual é o projeto da
escola... desconhecer qual é a proposta da escola... pedagógica
porque se o pai tiver o conhecimento de qual é a proposta da escola
ele vai entender as razões e os métodos avaliativos... MAS... não
basta só isso o que a gente observa na atualidade é que mesmo
quando os pais têm ciência do projeto da escola e dos métodos
avaliativos ou seja onde a escola pretende chegar... com o filho dele...
no processo de ensino e aprendizagem é que os pais estão ausentes
e não acompanham... esse processo do filho da maneira mais
adequada...(Entrevistado 1. Diretor de Ensino Médio)
Os pais que trabalham fora, que não têm um horário para o filho, ou aqueles
julgados analfabetos, muitas vezes, não acompanham os estudos dos filhos e
desconhecem realmente a proposta da escola. Outros não se interessam pelo que
está acontecendo e só manifestam certo interesse quando descobrem que o filho
pode receber uma reprovação. Cabe à escola buscar uma forma de conscientizar os
pais ou responsáveis da importância do processo de ensino-aprendizagem, bem
como da importância do acompanhamento do cotidiano escolar de seus filhos.
157
E finaliza:
Com relação aos professores eu acho que o grande desafio é essa
mudança do método... que muitas vezes o professor ...ele apresenta
uma resistência à mudança... outras vezes a... o motivo da ... muitas
vezes a resist...resistência é gratuita da personalidade do professor
mas muitas vezes é porque ele também não tem a oportunidade de
se capacitar em razão da da grande carga horária que ele possui...
trabalhar no turno da manhã, tarde e noite a maioria dos professores
hoje trabalham nos três turnos... então dão muitas aulas semanais e
acabam não tendo nem tempo pra fazer essa capacitação.
Entrevistado 1. Diretor de ensino Médio).
Constata-se que, ao longo dos anos, a Arte foi assumindo a peja de mero suporte
para as disciplinas consideradas mais importantes do currículo. Na tentativa de
explicar as origens da desvalorização acirrada da Arte e de seu ensino, sabe-se que
161
Sob a égide da LDB, o ensino de Arte conquistou uma nova dimensão: assumiu o
caráter de disciplina, responsável pela apresentação de um campo de
conhecimento, particularizado por sua riqueza, diversidade e amplidão, como
justifica Biasoli (1999, p. 165) ao afirmar que “[...] a Arte passa a ser entendida como
uma área de conhecimento, com um domínio, uma linguagem, uma história [...]”.
Enfim, para a Arte ter o mesmo valor das outras disciplinas não basta estar inserida
no currículo, é preciso uma conscientização e tomada de atitude por parte de
professores e de toda a escola. Não uma atitude conformista, mas um agir que
busque uma verdadeira mudança, visando sempre o melhor para o aluno com o
objetivo de torná-lo um cidadão crítico, criativo e que saiba ver, ouvir, sentir,
preparar-se para atuar na sociedade e construir a sua história.
O PAC é uma inovação que a equipe dos professores da escola X organizou, com o
objetivo de preparar os alunos para o ENEM. Os alunos estão sendo incentivados
para realizarem o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e procuram valorizar o
ensino da Arte que agora está inserida nesse exame. A escola oferece ainda
oportunidades de recuperação para atendimento ao aluno que não apresentou
domínio das aprendizagens básicas necessárias, previstas para o período.
E continuou:
Bom a gente avalia da forma que a gente acredita que é essa forma...
algumas atividades é...requer uma orientação ... os critérios e o aluno
163
O ano letivo, tendo em vista a avaliação nesta escola Z é dividido em três etapas.
Em cada etapa são realizadas avaliações em todas as disciplinas onde são
utilizados três instrumentos avaliativos diversificados. A escola Z, como já se
esclareceu no início deste capítulo, possui diretrizes próprias de avaliação a serem
seguidas pelos professores, porém, não tem diretrizes próprias para a avaliação em
Arte. Percebe-se a necessidade de atualizar seu processo avaliativo de acordo com
os últimos atos legais e normativos nacionais ( Diretrizes Curriculares, Resoluções,
etc.) da Educação Básica que aconteceram devido às mudanças no contexto
educacional nesses últimos anos.
“como trabalhar a Arte africana”. Focaram este trabalho na dança e nas Artes
Visuais. O projeto se concretizou em 2013. Desde o início de seu desenvolvimento
acontecia uma avaliação contínua, permanente, de autoavaliação e
heteroavaliação29, numa relação estreita do processo ensino-aprendizagem entre
alunos e professores.
Acredita-se que a escala de notas decide sobre a vida do educando e não o auxilia
no seu crescimento. Esta é uma forma onde os alunos podem ser aprovados mas
não detêm os conhecimentos necessários, detêm apenas uma porcentagem desse
conhecimento.
29
Heteroavaliação está em oposição a autoavaliação neste contexto. Corresponde a “avaliação feita por outro
ou por outros”.
165
Bem, acredita-se que uma informação, baseada nos objetivos da avaliação, pode
demonstrar os seguintes resultados: o aluno alcançou uma aprendizagem parcial; o
aluno alcançou uma aprendizagem total; o aluno não alcançou apendizagem
satisfatória. Ou, pode-se buscar novas formas de definir os resultados que não
sejam notas, como por exemplo, a avaliação descritiva, na qual os objetivos ou
capacidades alcançadas pelo aluno são expressos em palavras.
Esse processo de emitir resultados através da informação acima explicada, deve ser
trabalhado não só com o aluno, mas também com os pais, responsáveis e toda
comunidade, a fim de conscientizá-los do valor do estudo, da aprendizagem e
167
mostrar-lhes que a nota não tem nenhum valor, e dentro de si, não traz nenhuma
informação confiável.
Sim os alunos têm uma pasta e nessa pasta eles vão colocando tudo
que eu vou dando então... os textos... as letras de música...os
desenhos que eles fazem nas minhas aulas...as pinturas...aquilo que
eles vão fazendo vai sendo colocado nessa pasta... ao final da etapa
eu dou uma olhadinha e se tá completo...se tá completo... estando
169
Conforme a fala dessa professora, ela afirma que não leva nada para casa para ser
corrigido. Ela aproveita o espaço e o tempo escolar que a escola oferece, como a
própria sala dos professores, os horários livres, corrige tudo e devolve para os
alunos, comenta e os alunos colocam na pasta/portfólio. Na percepção da
professora (Entrevistada 6), como ela mesma diz:” Eu acho que esse portfólio é uma
forma também de controle para os pais...e os pais também conseguem ver que o
filho está produzindo [...]”. Além desse portfólio a professora citou um outro tipo de
portfólio como instrumento avaliativo. Trata-se do Portfólio de Práticas Culturais que
funciona também como motivação para o aluno:
A forma como essas aulas ocorrem, como os conteúdos são trabalhados, trazem
consigo um “retrato” da opção didática da professora. Aqui, ela constrói uma ponte
entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo, corroborando com as
ideias de Gardner( 2000) que defende a adequação dos assuntos “não apenas às
áreas curriculares, mas também a maneiras particulares de ensinar esses
assuntos”.
Quando a professora traz a cultura como um conjunto de ações que pode conduzir
ao fortalecimento da aprendizagem do aluno, ela permite a configuração da
identidade do lugar e de sua população. E é por intermédio da cultura que o aluno
interage com o mundo à sua volta.
A Arte, por si só, não opera transformações na educação, mas a experiência com os
processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papel do professor, a
imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais nas comunidades e na
vida pessoal e profissional dos professores e nas relações entre as escolas e as
instituições que promovem ações sociais.
Analisando a prática dessa professora, quando ela dá vez e voz ao aluno, confronta-
se com ideias presentes no Arts Propel, citado no capítulo III dessa investigação,
sobre uma série de procedimentos de autoavaliação que apresenta importante papel
no contexto da avaliação autêntica, onde os próprios alunos devem apresentar os
seus trabalhos e colocar pública e oralmente suas conclusões para assegurar que
dominam as tarefas que assumiram.
Então... o que mais... seria mais importante... nós vamos dizer que é
o que tem maior peso é o portfólio porque durante toda etapa que às
vezes são 12 a 15 aulas então o aluno também tem a possibilidade
de como são só 50 minutos de aula é uma aula só por semana então
eu proponho uma atividade vou trabalhando com eles em sala mas
174
tem grande parte de alunos que tem uma... uma facilidade muito
grande em terminar vamos dizer assim essa atividade em casa então
este portfólio ele tem a oportunidade de aula e desenvolvendo as
suas habilidades e chega no final da etapa eu...eu junto dele ele vai
apresentar mostrar e apresenta o trabalho...
Ele prossegue:
Uma outra forma de avaliar tem a avaliação formal que faz parte do
PPP da escola nós temos o simulado principalmente por causa do
ENEM então eu trabalho as questões de ENEM com eles durante a
etapa e no final nos últimos dias da etapa a gente faz um simulado
onde cai de 8 a 12 questões de Arte .
E continua:
Eu saio com os meus alunos pra área livre pra trabalhar o meio
ambiente... [...]então todos vão com o seu material... então é uma
folha A4 de 60 que ela é mais durinha então...quem tiver lápis de cor
leva...quem não tiver não precisa... pode fazer com luz e sombra...
pra não forçar muito... eu não gosto muito de forçar o aluno...então se
o aluno levou o lápis porque não tem lápis de cor e fez o que foi
proposto ele...ele já está sendo avaliado... pra mim tá uma delícia...
ele tentou fazer...fessora minha árvore tá meio torta eu falo...querido
não se preocupe... o próximo ficará melhor...ele está sendo avaliado
por mim sim...fessora mas eu vou ganhar total...eu falo... não se
preocupe com isso gente...ponto não é tudo portanto é a
experiência... mas eu dou a nota pra ele porque ele tentou...agora
aquele que foi com a folha... chegou lá...sentou...e não fez NADA...
ele não pode ser avaliado igualmente... eu acho que eu tenho que ser
justa também... tenho que ser justa...porque ele não fez nada ...ele
vai servir de...de um modelo ruim para os outros que estão tentando
fazer... então esse não merece... esse nem tentou.(Entrevistada 6.
Professora de Ensino Fundamental).
No dia a dia uma das coisas que eu utilizo muito é o aluno poder falar
... relatar aquilo que ele tá vivendo... a experiência dele... então eu
acho que uma coisa muito interessante que a gente faz e que dá
certo e que nem sempre os outros fazem... porque depende do
contexto... talvez não dê tempo pra ele... então uma situação é essa...
uma outra situação que eu acho interessante... eu procuro... eu tenho
especialização em arteterapia... então muitas das vezes eu proponho
alguma...alguma dinâmica onde eles também falam...da
dificuldade... seja mesmo que essas dificuldades sejam coisas
pessoais... da família... ou de casa... então quando você descobre... o
aluno sente que você está interessado não só que ele aprenda... que
ele desenvolva o conhecimento na escola... mas você tem interesse
pela vida dele... pelo que ele é... pelo que ele traz... isso ajuda muito
e na escola ...tanto os pais como os próprios alunos como todos
diante da escola falam muito dessa questão que a gente consegue
fazer... que é procurar conhecer esse aluno... mais do que só dentro
da sala dando atividade.(Entrevistado 8. Professor de Ensino Médio).
Dar vez e voz ao aluno é fundamental para que ele possa mostrar o seu
desempenho, seu nível de conhecimento. É gratificante para o professor poder
colher os frutos, saber que seu trabalho educativo não foi em vão.
A Arte hoje estabelece vínculos muito estreitos com o cotidiano e com todas as
outras formas do saber. Nesse depoimento constata-se uma perspectiva de
interação da disciplina Arte no convívio com as outras disciplinas. Esse novo
conceito de avaliação dado pelo diretor, que é avaliação global, ou seja, a avaliação
por área do conhecimento, torna-se importante e capaz de propiciar maior
30
“Locus” como o lugar da avaliação na prática pedagógica.
180
Numa visão linear do processo, conforme Freitas et al. (2011), observa-se uma
sucessão de etapas que começa com a definição dos objetivos do ensino, segue-lhe
a definição dos conteúdos e dos métodos, passa pela execução do planejado e
finalmente a avaliação do estudante. Dentro desta concepção, para melhorar o
processo, basta apenas a otimização de cada etapa.
Uma forma alternativa dessa organização abandona a visão linear acima, por outra,
baseada em dois eixos interligados: objetivos / avaliação e conteúdo / método.
181
Assim, a avaliação não aparece no final, mas está justaposta aos próprios objetivos
que dão base para a construção da avaliação.
Nesse depoimento, o diretor é muito enfático ao falar nas aulas de Arte como
processo teórico. Acredita-se que os professores de Ensino Médio, preocupados em
preparar os alunos para o ENEM, dão mais importância à teoria do que a prática.
183
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa postura, ainda hoje, se encontra arraigada nas práticas de muitos professores
da escola contemporânea.
A Escola Nova deixou marcas no processo avaliativo. Ela propugnou uma avaliação
que não julgava em função de méritos ou padrões, mas sim que verificava os
impasses e as dificuldades para o crescimento dos alunos e ao mesmo tempo, que
era um meio auxiliar nesse crescimento, fazendo parte do processo de ensino-
aprendizagem, dirigida com autoridade e não com autoritarismo, e respeitando o
processo psicológico do aluno.
Na perspectiva da Escola Tecnicista o foco foi avaliar, não apenas para medir
mudanças comportamentais e de aprendizagem, mas também para quantificar os
resultados e assegurar a eficácia do método. Os professores tecnicistas valiam-se
de vários instrumentos avaliativos, como testes, escalas de atitude, inventários,
questionários, check-list, fichas de registro, entre outros cuja finalidade buscava
controlar a eficiência do ensino-aprendizagem. Assim, comparavam o desempenho
obtido pelos alunos com os objetivos previamente estabelecidos.
189
Com base nos relatos da presente pesquisa, é necessário rever e alterar as práticas
de avaliação adotadas tradicionalmente.
REFERÊNCIAS
PIMENTEL, L.G. et al. Conteúdos Básicos Comuns. Belo Horizonte, SEE/MG, 2010.
VILLALTA, L. C. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: NOVAIS,
F. A história da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
BELO HORIZONTE - MG
2013
TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA
BELO HORIZONTE - MG
2013
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 05
2. EMBASAMENTO LEGAL 08
EM ARTES VISUAIS 25
8. CONCLUSÃO 35
REFERÊNCIAS 36
Obra de Renoir
5
1 INTRODUÇÃO
2 EMBASAMENTO LEGAL
Da letra “a” entende-se que o aluno não pode ser avaliado num
momento isolado do resto do processo, e que a avaliação não é o
ponto alto do bimestre. A avaliação só se entende como processo
contínuo. Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à
atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage
às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao
enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou
menor facilidade, quanto cresceu em relação aos comportamentos
anteriores, como interage com a turma... e assim por diante
(SAVIANI, 2006, p.170).
O texto da LDB indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Que os
instrumentos e formas de avaliação priorizem uma visão global das matérias
estudadas, levando o aluno a utilizar as capacidades que foi adquirindo em outros
meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam
abrangentes, interligando os saberes estudados. Que deverá haver prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este é um aspecto crucial no
entendimento da noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do
rendimento não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.
9
São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por
orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do
projeto educativo em Arte.
31
Funções cujos objetivos são; subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica; aferir os conhecimentos
tácitos e contribuir para o acesso à Educação Superior.
12
Ao analisar a proposta dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais
do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio percebe-se que se constitui de um
passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num
sistema de alto desempenho.
32
Plano elaborado conjuntamente pelos professores dos Componentes Curriculares com a finalidade de
proporcionar a superação das defasagens e dificuldades dos alunos em temas e tópicos, identificados pelo
professor e discutidos no Conselho de Classe.
13
Avaliar, conforme registra os PCNs de Arte, é uma ação pedagógica das atividades
dos alunos, que o professor realiza através de uma atribuição de valor apurada e
responsável. Considera-se na avaliação o modo de ensinar os conteúdos nas
diversas situações de aprendizagem. É necessário saber como esses conteúdos são
assimilados pelo aluno, o que é adequado para cada nível escolar e o que é
relevante para o aluno saber e praticar nessa área.
Nesse sentido, os objetivos gerais das Artes Visuais, apresentados nos PCNs de
Arte (1998), organizam-se na perspectiva de que alunos do Ensino Fundamental e
Médio sejam capazes de:
Tendo em conta esses três eixos, acredita-se que para selecionar e organizar os
conteúdos gerais de Artes Visuais é preciso considerar os seguintes critérios:
conteúdos que favoreçam a compreensão da Arte como cultura, do artista
como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;
conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos e culturas de
diferentes épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a Arte brasileira;
conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem possam ser
realizados com grau crescente de elaboração e aprofundamento.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz com liberdade e marca
individual em diversos espaços, utilizando-se de técnicas, procedimentos e de
elementos da linguagem visual.
Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e
por outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.
Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias
emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse
processo em jovens e adultos de distintas culturas.
A avaliação não é livre da marca pessoal dos que dela participam: professores e
alunos. É impossível chegar a critérios e formas de avaliação 100% objetivos.
Entretanto, essa objetividade deve ser buscada pressupondo-se que a educação
escolar em Arte precisa ter suas referências nas práticas sociais, nos trabalhos dos
artistas e na produção reflexiva dos especialistas: críticos, historiadores, filósofos,
arte-educadores e educadores. O trabalho em equipe é referência fundamental para
a avaliação em Arte, sob a ótica de muitas disciplinas e projetos interdisciplinares.
A lista de instrumentos avaliativos não se encerra aqui, mas começa a partir daqui.
O sistema de notas continua, as realizações dos alunos continuam a ser registradas
nos boletins tradicionais. Questiona-se: Por que devemos mudar algo que temos
feito por mais de 50 anos? O sistema de notas era usado quando eu estava na
escola. Se era bom naquela época, por que não é bom agora?
Mudanças...inovações...esse é o desafio.
27
(Esses instrumentos são encontrados em: Arslan (2006), Barbosa (2005), Gardner
(2010), Hernández ( 2000), Liblik (2005), Sant’Anna (2010), Pimentel et al.(2008),
etc.
Para que a avaliação não seja encarada como um momento burocrático, o professor
pode criar diversas dinâmicas. Muitas vezes, com uma estratégia criativa, pode
avaliar como os alunos estão lidando com suas produções, como assimilaram certos
conteúdos.
leitura dos trabalhos, feito por alunos ou artistas, é importante que o professor
discuta, além dos aspectos individuais e subjetivos de cada produtor, os
elementos formais estudados em aula. Alguns itens podem ser discutidos
segundo diferentes técnicas e linguagens visuais: escultura, pintura e
desenho, histórias em quadrinho, imagens publicitárias, vídeo, fotografias e
gravura.
Autoavaliação
Fornecer ao aluno um roteiro de autoavaliação, definindo as áreas sobre as
quais ele deve discorrer; listar habilidades e comportamentos e pedir para ele
indicar aquelas que ele se considera apto e aquelas em que ele precisa de
reforço. O aluno deve apresentar os seus trabalhos e colocar pública e
oralmente suas conclusões, para assegurar que domina as tarefas que
assumiu.
29
Avaliação autêntica
Avaliação autêntica é uma avaliação alternativa com base no desempenho do
aluno, de quem são requeridas soluções para problemas da vida real,
envolvendo decisões similares às feitas por profissionais, como críticos de
Arte, historiadores de Arte ou artistas.
A avaliação autêntica pode acontecer com projetos das oficinas de Arte, com
aprendizagem em áreas como crítica de Arte, história da Arte e estética por
meio de recursos de áudio e vídeo relacionado às aulas, em debates sobre
questões de Arte, de performance, em aulas de avaliação crítica, em
relatórios escritos sobre pesquisas em biblioteca, em visitas a galerias, em
aulas e diários de notas, em ensaios, testes, investigações e em exames
escritos .
Portfólio
A utilização do Portfólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da
Arte. É considerado não apenas um procedimento de avaliação, mas o eixo
organizador do trabalho pedagógico, em virtude da importância que passa a
ter durante todo o processo.
O portfólio permite que cada um prossiga em seu próprio ritmo; mostra como
um professor pode se tornar mais bem capacitado e mais eficiente e
concentrar-se em descobrir como as crianças são diferentes ao invés de
provar que são iguais.
5 - Conduzir entrevistas;
6 - Realizar registros sistemáticos;
7 - Realizar registros de casos;
8 - Preparar relatórios narrativos;
9 - Conduzir reuniões de análise de portfólios em três vias;
10 - Usar portfólios em situações de transição.
8 CONCLUSÃO
Obra de Renoir
36
REFERÊNCIAS
PIMENTEL, L.G. et al. Conteúdos Básicos Comuns. Belo Horizonte, SEE/MG, 2010.
.
ANEXOS ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido para
diretor, coordenador, supervisor e professor (TCLE)
___________________________________________
Participante da Pesquisa
___________________________________________
Pesquisador
____________________________________________
Orientador
Pesquisador Principal: Tânia Alves de Sousa Oliveira – Tel.: (31) 9972-0637 e-mail:
tasoliveirabh@yahoo.com.br Orientadora: Dra.Adilene Gonçalves Quaresma–Tel.:(31) 9653-7242
e-mail: adilenequaresma@gmail.com Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4ºandar
– Belo Horizonte/MG – Tel.: (31) 3508- 9136 / 3508- 9108
Contato: cephumanos@una.br
ANEXO B – Autorização para coleta de dados
Eu, ( nome do diretor), ocupante do cargo (função) da (nome da escola) autorizo a coleta de
dados do projeto: O Processo de Avaliação em Artes Visuais: Perspectivas e Inovações
direcionadas à formação docente, realizado pela pesquisadora Tânia Alves de Sousa
Oliveira sob a orientação da Professora Dra. Adilene Gonçalves Quaresma para fins de
pesquisa do mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, nas instalações
físicas do ( nome da Instituição) após a aprovação do referido projeto pelo CEP do Centro
Universitário UNA.
BH, ___ de_________ de_____
____________________________________________
Diretor
Obs: Inserir nome completo e cargo do responsável da Instituição, inserir nome da Instituição e
colocar o carimbo do responsável e da Instituição.
ANEXO C – Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos
_______________________ ______________________________
Participante da pesquisa Pesquisador responsável pelo projeto
ANEXO D - Termo de compromisso de cumprimento da Resolução 196/96
Nós, Tânia Alves de Sousa Oliveira, pesquisadora, RG. MG-477.358, CPF 752.547.116-
53 e Dra.Adilene Gonçalves Quaresma, orientadora, RG. M-4.309.445, CPF 666.096.156-91
responsáveis pela pesquisa intitulada “O Processo de Avaliação em Artes Visuais:
Perspectivas e Inovações direcionadas à formação docente” declaramos que:
• Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que
serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
• Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados
para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;
• O material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a nossa
responsabilidade;
• Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos científicos e/ou em
encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os
direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à
divulgação;
• Assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco
ou dano, consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha
sido previsto no termo de consentimento.
• O CEP do Centro Universitário UNA será comunicado da suspensão ou do encerramento da
pesquisa, por meio de relatório apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da
pesquisa;
• As normas da Resolução 196/96 serão obedecidas em todas as fases da pesquisa.
Belo Horizonte, 15 de Julho de 2012
____________________________________
Tânia Alves de Sousa Oliveira
RG MG 477.358 e CPF 732.547.116-53
___________________________________
Dra.Adilene Gonçalves Quaresma
RG M 4.309.445 e CPF 666.096.156-91
ANEXO E - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa