Libro Cómo Va La Formación Ciudadana PDF

¿Cómo va la
formación ciudadana?
Seguimiento a la Implementación del Modelo
de Formación Ciudadana del CED en UNIMINUTO
Ana Yudy Morán Matiz

Autora e investigadora principal
Autora
Ana Yudy Morán Matiz
Evaluación académica del libro

Carlos Zorro Sánchez
Profesor asociado CIDER – Universidad de los Andes
Coordinación editorial
Rigoberto Solano Salinas
Diseño, diagramación e impresión

Buenos y Creativos S.A.S.
Diagramación
Marcela Liliana Robles Perez
Ilustración
Johan Sebastián Mendez Garzón
Corrección de estilo
Laurent Céspedes Ramírez
Editado por
Corporación Universitaria Minuto de Dios
Bogotá, D.C., Colombia
300 ejemplares
Diciembre de 2011
ISBN: XXXXXXXXXXXXXXXX
Este libro es producto de una investigación realizada por el grupo de investigación del Centro de
Educación para el Desarrollo –CED– de UNIMINUTO, Sede Principal.
Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial
de esta obra, en cualquier medio, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando
las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad de la autora y no
comprometen la opinión de UNIMINUTO.
Rector General
Leonidas López Herrán
Vicerrector General Académico

Luis Hernando Rodríguez
Vicerrector General Administrativo y Financiero

José Fernando González A.
Secretaria General
Lynda Lucía Guarín Gutiérrez
Rector Sede Principal

Alonso Ortíz Serrano
Vicerrector Académico Sede Principal

Harold Castilla Devoz, cjm
Directora del Centro de Educación para el Desarrollo

Margarita Rosa Pérez Carvajal
¿Cómo va la formación ciudadana? Seguimiento a la Implementación del Modelo
de Formación Ciudadana del CED en UNIMINUTO.
Morán Matiz, Ana Yudy -- 1ª Ed -- Bogotá: 2011
Corporación Universitaria Minuto de Dios
120 p. 21 cm X 19 cm.
Incluye índice -- Bibliografía: p. 117.
1. Formación ciudadana, 2. Educación para el Desarrollo, 3. Seguimiento.
ISBN: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
¿Cómo va la
formación ciudadana?
Presentación.............................................................................................................. 9
¿Por qué hacer esta investigación?........................................................................ 13

Objetivos.................................................................................................................... 16
1. Bases conceptuales y alcances metodológicos del seguimiento............ 19

1.1. Aproximación conceptual.................................................................................. 21
1.2. Aproximación metodológica.............................................................................. 26
2. Marco de Referencia..................................................................................... 35
2.1. El Centro de Educación para el Desarrollo CED-................................................. 37
2.2. El modelo de formación ciudadana................................................................... 43
3. Análisis y resultados del seguimiento......................................................... 55
3.1. El sentido de la formación................................................................................ 57
3.2. Orientación temática......................................................................................... 65
3.3. Orientación metodológica................................................................................. 68
3.4. Intereses y necesidades de los actores sociales involucrados en el proceso......... 76
3.5. Representaciones sociales frente al modelo de formación ciudadana................. 80
3.6. Análisis FODA.................................................................................................... 83
3.6.1. Fortalezas.......................................................................................................... 84
3.6.2. Oportunidades.................................................................................................. 88
3.6.3. Debilidades........................................................................................................ 90
3.6.4. Amenazas......................................................................................................... 95
3.7. Factores de éxito y de fracaso del modelo.......................................................... 97
3.7.1. Factores de éxito............................................................................................... 97
3.7.2. Factores de fracaso............................................................................................ 100
4. Conclusiones y recomendaciones............................................................... 103

4.1. Conclusiones..................................................................................................... 105
4.2. Recomendaciones............................................................................................. 108
4.2.1. Frente al modelo............................................................................................... 108
4.2.2. La aplicación del modelo................................................................................... 111
5. Bibliografía..................................................................................................... 117
Presentación
En este libro se presentan y discuten los principales hallazgos de la investigación
orientada al seguimiento de la implementación del Modelo de Formación
Ciudadana implementado por parte del Centro de Educación para el Desarrollo
–CED– desde enero de 2010. El modelo de formación ciudadana respondió a
una iniciativa académica dirigida a brindar un aporte conceptual, metodológico y
didáctico para desarrollar en la práctica formativa el enfoque de la Educación para
el Desarrollo –EpD– y, de esta manera, estimular el ejercicio de una ciudadanía
crítica y activa en los estudiantes de UNIMINUTO y demás actores con quienes el
CED desarrolla sus labores.
La importancia de este modelo radica en la necesidad de formar ciudadanos

conscientes y responsables de su actuación en el ámbito público, capaces
de agenciar procesos de desarrollo en su ambiente directo mediante sólidos
11
principios democráticos y una gestión eficiente y eficaz, considerando que la
sustentabilidad del proceso democrático sólo es posible mediante la participación
del conjunto de actores sociales.
Esta investigación, realizada entre los meses de mayo y agosto del año en curso,
pretende aportar algunas reflexiones y recomendaciones con el fin último
de retroalimentar la labor del CED en el proceso de formación ciudadana.
Para ello se utilizó una metodología participativa que permitió garantizar la
intervención de los principales actores involucrados en el proceso formativo,
particularmente los profesores, estudiantes e interlocutores de los proyectos
en desarrollo.
La estructura del libro es la siguiente:
El primer capítulo presenta las bases conceptuales y los alcances metodológicos

que guiaron el proceso de investigación. De esta manera el capítulo está
constituido por un marco conceptual de referencia que expone el concepto
de seguimiento utilizado y por la presentación del diseño metodológico, en la
que se especifica el tipo y las etapas de estudio, las categorías, las fuentes de
información y las técnicas de análisis utilizadas.
El segundo capítulo presenta una descripción general del CED, contextualizando

su misión, sus objetivos y áreas de trabajo. Luego se hace la descripción general
12
del modelo de formación ciudadana, sus alcances conceptuales, y sus estrategias
pedagógicas y didácticas.
En el tercer capítulo se presentan los principales hallazgos analíticos resultantes

de la investigación.
Finalmente, se presentan las conclusiones y las recomendaciones del estudio.
¿Por qué hacer esta investigación?
El momento actual de la sociedad colombiana se caracteriza por su alta

complejidad en todos los órdenes del desarrollo; en él se entrecruzan la larga
historia de pobreza, desigualdad, violencia y corrupción, con el impacto de
un mundo cada vez más globalizado, que se caracteriza por la instalación
hegemónica del modelo neoliberal, la exclusión de grandes sectores de la
población, la supremacía del mercado como modelo de bienestar y la débil
cultura de la civilidad del Estado y de la sociedad civil.
Es en este contexto que la universidad (y en particular UNIMINUTO, como

institución en la que se forman los futuros profesionales que interactúan
directa o indirectamente con los efectos positivos o negativos de los procesos
de desarrollo determinados por el Estado, el mercado y la sociedad) se ha
13
cuestionado en cuanto a su papel en dichos procesos, y ha encontrado en
la formación ciudadana una de las posibles respuestas.
Es por eso que el Centro de Educación para el Desarrollo –CED– de

UNIMINUTO planteó desde el año 2010 un proceso de formación
ciudadana que, dentro de un marco ético-político, pretende a largo plazo
favorecer la inclusión social, el desarrollo de la civilidad y la convivencia,
la consolidación de la democracia, y la construcción de lo público en el
orden del desarrollo local.
El proceso de formación ciudadana se configuró como un saber que se

construye y se reconstruye a lo largo de las vivencias en el aula y en la
Práctica en Responsabilidad Social. Este proceso se fundamenta en los
principios rectores de la Educación para el Desarrollo, lo que implica
una formación ciudadana basada en el reconocimiento del otro, la
interculturalidad, la construcción de valores cívicos, y un ethos ciudadano
democrático que posibilite la interlocución válida, la participación y la
cooperación para la acción y la incidencia política en lo público.
En tal virtud, el modelo de formación que se diseñó basado en esos parámetros

estableció el qué, el para qué y el cómo de la formación ciudadana. Pero
14
¿Cómo va la formación ciudadana?
adicionalmente el proceso supone, en el marco de la educación popular, la

interacción de un conjunto de actores integrado por formadores y formados,
cuyo propósito es construir conocimientos, valores y actitudes para dinamizar,
crear y mejorar el modelo en sus espacios de docencia, trabajo institucional y
aplicación a los proyectos. Además, la aplicación del modelo busca promover
a los educadores como sujetos reflexivos de saber y poder pedagógico, para
animar procesos educativos que contribuyan al desarrollo humano y a la
generación de una cultura política dispuesta al reconocimiento de la realidad,
al pensamiento crítico y emotivo, y a la acción ciudadana tendiente al cambio.
Dada la importancia que tiene este proceso para el CED y para

UNIMINUTO, se hace necesario reflexionar sobre la aplicación del modelo
en torno a las características básicas que han orientado el sentido y las
prácticas pedagógicas de la formación, y a su pertinencia frente a las
necesidades de los estudiantes y los proyectos. Es por ello que esta
investigación pretende responder básicamente a las siguientes preguntas:
¿La aplicación del modelo de formación ciudadana diseñado por el CED
ha respondido al sentido y la orientación temática y metodológica dados
por la Educación para el Desarrollo? ¿La aplicación del modelo ha sido
pertinente para responder a las necesidades e intereses de los actores
sociales involucrados en el proceso formativo?
15
Objetivos.
Objetivo General.
Identificar aspectos claves del modelo de formación ciudadana y de su

aplicación por parte del CED, que requieran ajustes con miras a optimizar
sus resultados.
Objetivos Específicos.
1. Identificar las representaciones que tienen los actores involucrados1

frente al modelo de formación.
2. Explicitar las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas de la

aplicación del modelo.
1. Estos actores corresponden a: estudiantes de UNIMINUTO que cursaron la Práctica en Responsabilidad

Social durante el primer semestre de 2011, profesores coordinadores de la Práctica en Responsabilidad
Social, e interlocutores de las organizaciones sociales que apoya el CED. Cabe aclarar que se denomina
interlocutor a la persona que por parte de la organización social interactúa directamente con el CED y
sus estudiantes, y que si bien en la práctica se desarrollan acciones formativas con los beneficiarios de
las organizaciones, para este estudio dichos beneficiarios no fueron incluidos por cuanto se consideró
que el proceso de formación ciudadana con ellos aún es muy incipiente.
16
3. Identificar factores de éxito y de fracaso en la aplicación del modelo.
4. Identificar propuestas alternativas de mejora para el modelo y su

aplicación.
17
Capítulo 1
Bases conceptuales y alcances
metodológicos del seguimiento
20
1.1. Aproximación conceptual.
A pesar de que los términos seguimiento y evaluación tienden a ser tratados

como uno solo, en realidad constituyen dos componentes organizativos
que hacen parte de un proceso más amplio como es el de monitoreo. El
seguimiento consiste en la recopilación y el análisis sistemático de información,
a medida que avanza un proceso determinado y se dan sus respectivos
resultados; por su parte, la evaluación consiste en la comparación de los
impactos reales del proceso desarrollado, con los objetivos propuestos.
El seguimiento y la evaluación comparten la misma orientación hacia un
aprendizaje a partir de aquello que se hace y de cómo se hace.
El seguimiento no implica una mirada crítica centrada en “lo que se

hizo, lo que pasó”, sino en “qué se puede aprender de lo que pasó para
21
alcanzar lo que se ha propuesto”. En este sentido, el seguimiento se
constituye en un instrumento importante de aprendizaje sobre cuáles
acciones de las realizadas en un contexto social, cultural, económico y
político específico permiten lograr, con menores dificultades y recursos,
las situaciones finales deseadas, a fin de mejorar las intervenciones en
marcha y/o diseñar/planificar nuevas intervenciones.
El seguimiento se puede aplicar tanto a la gestión del proceso en sus

distintas fases -a la luz del aprovechamiento de los recursos puestos a
su disposición: humanos, financieros y materiales- como al examen de
resultados (productos) cuantitativos y cualitativos, obtenidos como
consecuencia de la acción.
El seguimiento permite reflexionar de manera multidimensional frente a

cualquier proceso, pues se trata de determinar el grado de avance en
todas las dimensiones desarrolladas, y por ello también combina enfoques
conceptuales y metodológicos de distintas disciplinas.
22
El seguimiento formativo.
Siguiendo a Scriven2, un seguimiento formativo -llamado también

seguimiento intermedio, de proceso, configurativo, continuo o
concurrente- se caracteriza por realizarse en diversos momentos
del desarrollo del programa (el diagnóstico, la formulación, la
implementación o la ejecución), de tal modo que los resultados o
experiencias logrados hasta entonces son utilizados en modificaciones
o reorientaciones del mismo.
Para este autor, en general, el seguimiento formativo se aplica en la fase

de ejecución de un proceso y es especialmente recomendable cuando
este tiene etapas claramente definidas, con metas intermedias y a largo
plazo, o en procesos que admiten, a manera de retroalimentación, una
modificación en la marcha (mejoramiento continuo). El seguimiento
formativo es parte integral de cualquier proceso y debe estar presente
en todas sus etapas, y no solamente, como siempre se ha pensado, para
medir los resultados terminales del mismo.
2. Scriven, M. (1967). “The Methodology of Evaluation”. En: Perspectives of Curriculum Evaluation.

Chicago: Rand McNally.
23
La corriente participativa del seguimiento.
El seguimiento participativo es una de las formas o corrientes que asume la

investigación, al acompañar cualquier tipo de proceso desarrollado en o por
una organización, independientemente de su naturaleza. Por lo tanto, sus
características básicas corresponden a las de dicho tipo de investigación.
Sin embargo, se resalta el enfoque participativo que de esta se desprende.
Tal como lo advierte Briones, “no existe ninguna investigación empírica,

en la que no haya algún grado de participación de sus actores: desde la
voluntad de ser observados hasta responder cuestionarios o someter a
entrevistas en profundidad. Sin embargo, en el seguimiento participativo,
la idea es que las personas que pertenecen a la organización tomen en sus
manos las tareas que implica un estudio de este tipo, con claras ventajas
para ellos en lo que toca a lograr los propósitos buscados: aprendizaje
grupal e individual, autorrealización, mayor seguridad y consenso en la
toma de decisiones, mayor apropiación de los resultados y los cambios
propuestos y, para el proceso seguido, mejor determinación de los
problemas, propuesta de soluciones realistas, mayor compromiso de los
usuarios, tanto con los objetivos del seguimiento como con las soluciones”
(Briones, 1995, pp. 59-60).
24
De manera muy sintética, el seguimiento participativo es una

combinación de investigación-educación-aprendizaje y acción. Tiene
como objetivo conocer y analizar la realidad de un proceso en sus
momentos constitutivos:
1. Los procesos y los problemas.
2. La percepción que las personas tienen de ellos.
3. Las experiencias vivenciales dentro de dicha realidad concreta con

el fin de emprender acciones tendientes a transformar o mantener
dicha realidad.
Tal como lo plantea Briones: “no existen fórmulas preestablecidas para

llevar a cabo evaluaciones participativas; ellas deberán encontrarse
en cada caso de evaluación”. Igualmente este autor considera que
“una vez reconocidos los beneficios que indudablemente tiene este
tipo de investigación aplicada, las situaciones concretas del contexto
definirán los niveles y modalidades de la participación de las personas;
y asimismo los niveles técnicos y las formas de participación” (Briones,
1995, p.61).
25
1.2. Aproximación metodológica.
Conforme a lo expuesto, la investigación realizada responde a un

seguimiento de procesos, enfocado en un método formativo en el que
aprenden tanto los actores que lo realizan, como los involucrados en el
proceso objeto del seguimiento (actores sociales).
Enfoque metodológico. El estudio, de tipo esencialmente cualitativo,

cubre el período 2009 -2011.
Los pasos seguidos durante el seguimiento fueron los siguientes:
1.
Estudio de algunas aproximaciones al seguimiento como proceso
investigativo.
2. Estudio de aspectos relevantes del modelo de formación ciudadana.

En particular su apuesta conceptual, metodológica y didáctica.
3. A partir del reconocimiento del modelo, se identificaron las categorías

que guiaron la recolección y el análisis de la información.
26
4. Recolección y análisis de información secundaria relevante por categorías

de análisis. Para ello se realizó el rastreo, la clasificación y selección, de
acuerdo con su pertinencia, de los documentos existentes. A partir de
allí se efectuó una lectura a profundidad de su contenido, extrayendo
patrones, tendencias, convergencias y contradicciones y, finalmente,
se realizó un análisis comparativo que permitió llegar a una síntesis
comprensiva sobre el modelo de formación ciudadana y su aplicación.
Los documentos analizados fueron: ocho informes de Práctica en
Responsabilidad Social3 de los períodos: 2010-2 y 2011-1 y matrices4
diligenciadas por 32 estudiantes de la Práctica en Responsabilidad Social.
5. Revisión y análisis de los resultados obtenidos en la exploración de la

información secundaria.
6. Diseño de instrumentos de recolección de información primaria por

grupos de categorías de análisis, para ser aplicados a estudiantes,
profesores e interlocutores.
3. Son informes que al finalizar cada semestre los docentes entregan y que dan cuenta de la gestión
efectuada, los principales logros y dificultades, y su percepción sobre el proceso de aprendizaje
realizado a lo largo de dicho período.
4. Es un instrumento que permite que el estudiante, a la luz de unos indicadores previamente establecidos,
programe semanalmente las actividades a realizar en su Práctica en Responsabilidad Social.
27
7. Recolección y procesamiento de la información primaria. Para ello se
realizaron las siguientes actividades:
a. Un taller diagnóstico con trece de los quince profesores que coordinan

la Práctica en Responsabilidad Social. Este taller brindó la posibilidad
de abordar el proceso evaluativo del modelo, desde una perspectiva
integral y participativa5.
b. Un sondeo de opinión dirigido a 63 estudiantes, elegidos aleatoriamente
de un total de 890 que cursaron durante el primer semestre del 2011
su Práctica en Responsabilidad Social, lo que corresponde al 7% del
universo de estudiantes6.
c. Una entrevista estructurada a 12 de los 34 interlocutores de las
organizaciones con que trabaja el CED, correspondiente al 35% del
universo total. No obstante, teniendo en cuenta que de estos doce
tan sólo tres conocían de alguna manera el modelo de formación
ciudadana, se optó por aprovechar un taller de formación con 45
5. El taller incluyó un ejercicio individual que consistía en responder algunas preguntas acerca del modelo
de formación y su aplicación, para posteriormente participar en un ejercicio de reflexión grupal. Cabe
señalar que no todos los profesores respondieron la totalidad de las preguntas planteadas en el
ejercicio individual.
6. Cabe aclarar que aunque se trató de abarcar por lo menos el 10% del universo de estudiantes que cursaron
durante el primer semestre la Práctica en Responsabilidad Social, este porcentaje no se obtuvo por cuanto
no fue posible que los 89 estudiantes seleccionados de manera aleatoria resolvieran el sondeo de opinión.
28
personas pertenecientes a los proyectos, para ahondar en algunas de

las preguntas planteadas en la entrevista.
8. Análisis de la información recolectada.
9. Conclusiones conforme a los objetivos del modelo y los resultados

del seguimiento.
10. Untaller participativo con doce de los profesores de práctica social,

para la identificación de alternativas de mejoramiento y de superación
de las debilidades y amenazas.
11. Formulación de recomendaciones.
12. Elaboración del documento final.
Categorías de análisis.
A partir del reconocimiento de los elementos estructurantes del modelo de

formación ciudadana y de su aplicación, se desprendieron algunas categorías
que guiaron el respectivo análisis de la información y por ende la elaboración
de las conclusiones y las recomendaciones. Tales categorías son las siguientes:
29
Tabla No. 1. Categorías de Análisis.
Categoría Sub Categoría Descriptor

El sentido de la formación responde al para
qué; es decir, a cuál es el propósito o la
intencionalidad que los diferentes actores
Sentido de quieren alcanzar con la formación, y cuál
la formación es el nivel de valoración que se tiene frente
ciudadana. a ello, estableciendo si se encuentra o no
de acuerdo con el sentido dado desde el
modelo establecido.
Los temas incluidos en el enfoque de la

Formación EpD (pobreza, exclusión social, desigualdad
Ciudadana Orientación temática social, género, ambiente, paz, noviolencia,
de la formación interculturalidad y desarrollo) deben ser
ciudadana. abordados de acuerdo con la especificidad de
las necesidades e intereses de los proyectos.
Plasmada en la Caja de Herramientas para

Orientación
la formación ciudadana. Ella responde a
metodológica
los factores metodológicos que orientan el
de la formación
proceso de formación ciudadana mediante
ciudadana.
la Práctica en Responsabilidad Social.
30

Intereses y Desde el enfoque de la EpD la aplicación del
necesidades de los modelo parte de reconocer las necesidades
actores sociales e intereses de los actores involucrados
involucrados en el en el proceso de formación (profesores,
proceso estudiantes, interlocutores, beneficiarios)
Subjetividades Los actores sociales involucrados en el
Representaciones proceso formativo han venido construyendo
sociales frente representaciones sociales propias frente
al modelo de al modelo aplicado, que pueden o no
formación ciudadana corresponder a la lógica proyectada desde el
modelo de formación y el enfoque de EpD.
31
Fortalezas de la Aspectos internos que han facilitado
aplicación del la aplicación del modelo de formación
modelo de formación ciudadana.
ciudadana.
Oportunidades Aspectos externos que han facilitado
de la aplicación la aplicación del modelo de formación
del modelo de ciudadana.
formación ciudadana
FODA
Debilidades de Aspectos internos que han dificultado
la aplicación la aplicación del modelo de formación
del modelo de ciudadana.
formación ciudadana
Amenazas de la Aspectos externos que han dificultado
aplicación del la aplicación del modelo de formación
modelo formación ciudadana.
ciudadana.
¿Con qué elementos es indispensable contar
Factores de éxito
para que las cosas se den de manera favorable?
Factores
¿Qué elementos pueden obstaculizar la
Factores de fracaso
aplicación del modelo?
32
Capítulo 2
Marco de
Referencia
36
2.1. El Centro de Educación para el Desarrollo -CED-.
El Centro de Educación para el Desarrollo –CED– es la unidad de Educación

para el Desarrollo y Proyección Social de UNIMINUTO. Su misión es
fortalecer en las personas, organizaciones y comunidades, sus valores,
conocimientos y habilidades en responsabilidad social y ciudadanía activa,
para que se conviertan en agentes del desarrollo y protagonistas de su
transformación social.
Para ello, el CED se estructura en tres áreas que corresponden a:
a. Formación Ciudadana. Se encarga de promover procesos de

formación que lleven al ejercicio de una ciudadanía crítica y activa
37
hacia la acción social y la responsabilidad social. En este sentido,
el área genera como parte del proceso esquemas de seguimiento y
evaluación que permiten medir los impactos directos e indirectos de
la formación, tanto en el estudiante como en los proyectos en los que
este desarrolla su Práctica en Responsabilidad Social.
Esta área es la responsable de los diseños curriculares que

permiten poner en práctica la formación ciudadana. Para ello se
han desarrollado dos programas curriculares: el primero de ellos,
Desarrollo Social Contemporáneo, está dirigido a proporcionar
conocimientos conceptuales desde la perspectiva de la Educación
para el Desarrollo, sobre realidades sociales enmarcadas en la
relación local–global, para que los sujetos de formación asuman
una posición crítica al respecto y puedan promover acciones
ciudadanas de transformación. El segundo programa, Práctica en
Responsabilidad Social, se encuentra orientado a fortalecer en el
estudiante la dimensión social de su proyecto de vida mediante una
formación ciudadana que lo lleve a asumirse como un ciudadano
socialmente crítico, activo y responsable, por medio de un proceso
de reflexión y aprendizaje basado en la praxis de un proyecto social
con comunidades vulnerables. Con este curso se pretende:
38
Brindar al estudiante los conocimientos básicos para el ejercicio de la

ciudadanía, así como los elementos que le permitan comprender su
entorno y actuar responsablemente en la sociedad.
Promover en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo frente
a la realidad social.
Propiciar en los estudiantes la capacidad para comprender las
situaciones, necesidades y problemas sociales de los demás.
Proporcionar a los estudiantes los elementos que les permitan construir
propuestas de acción para el ejercicio de una ciudadanía activa.
b. Desarrollo Local. Es el área encargada de orientar las acciones encaminadas

al fortalecimiento institucional de las organizaciones sociales (comunitarias7
y de apoyo8) con las que interactúa el CED, propiciando su articulación con
actores públicos y privados, con el propósito de facilitar su participación
en la construcción de políticas públicas y redes sociales que contribuyan al
desarrollo humano sustentable en sus respectivas localidades y en la ciudad.
7. Se constituyen con el propósito de dar respuesta a las necesidades de los pobladores de un ámbito
territorial determinado. Sus objetivos y funciones abarcan un amplio abanico de actividades tendientes
no sólo a satisfacer una multiplicidad de intereses comunitarios, sino también a la generación y
promoción de vínculos solidarios.
8. Creadas por un grupo de personas con el objetivo de ayudar a otras. Dentro de este tipo de
organizaciones se encuentran las entidades de prestación de servicios sociales, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones de defensa de derechos y centros académicos, entre otras.
39
En este orden de ideas, el CED es la unidad que, dentro de Uniminuto,
se encarga de diseñar y desarrollar los procesos de Práctica en
Responsabilidad Social por medio del proceso de aprendizaje-servicio
que implica, entre otros aspectos, la inmersión del estudiante en
realidades sociales que él analiza y reconoce en un proceso teórico–
práctico como parte de su proceso de formación. Para ello, el área de
desarrollo local ha venido adelantando doce proyectos en donde los
estudiantes, mediante su Práctica en Responsabilidad Social, generan
procesos de formación ciudadana.
De esta manera, los doce proyectos en los que se encuentra organizada la

Práctica en Responsabilidad Social pretenden incluir de manera organizada
-bien por territorialidad, bien por temática abordada, o bien por objetivos-
las diferentes apuestas generadas desde las organizaciones sociales de tipo
comunitario, las organizaciones de apoyo y los programas específicos.
En este marco, se cuenta con dos proyectos territoriales específicos que

agrupan principalmente organizaciones sociales de tipo comunitario
y de apoyo, de las localidades de Suba y de Ciudad Bolívar, con las
que se busca un mayor fortalecimiento institucional. Por otra parte,
el proyecto “Soy Solidario” incluye principalmente organizaciones de
40
apoyo que direccionan su actuación hacia el trabajo con poblaciones

que tienen algún grado de vulnerabilidad social.
Existen algunos proyectos realizados en alianza con otras facultades

de la Universidad, dirigidos a formar conciencia sobre temáticas y
objetivos sociales acordes con la Educación para el Desarrollo; entre
estos proyectos están: Red de Medios Escolares, Audiovisuales para la
Formación Ciudadana, Ciudadanos Emprendedores, Comercio Justo,
Ingeniero al Barrio, Ingenieros sin Fronteras, Medio Ambiente y Manejo
de Residuos Sólidos, y Filosofía para Niños. Adicionalmente, se tienen
dos proyectos más que pretenden, por medio de procesos educativos,
formar en ciudadanía; tales proyectos son: Desarrollo de Habilidades
Cognitivas, y Alfabetización en el Manejo de la Información.
Finalmente, para materializar el proceso de formación ciudadana,

se ha diseñado el siguiente procedimiento: el estudiante9 toma en
aula el curso de Desarrollo Social Contemporáneo y el de Práctica en
Responsabilidad Social. A partir de allí, acude a una organización social
o participa en un proyecto temático específico, en donde planean
9. Todos los estudiantes de Uniminuto deben cursar la Práctica en Responsabilidad Social.
41
-junto con el coordinador de práctica10 y el interlocutor11, de acuerdo
con los intereses de cada una de las partes- el proceso de formación
ciudadana a desarrollar con los beneficiarios.12
c. Pensamiento Social. Es el área encargada de articular los

diferentes proyectos de investigación que desarrolla el CED, con el
ánimo de construir conocimiento de manera integral y, en particular,
generar procesos de reflexión y análisis crítico y propositivo sobre la
Educación para el Desarrollo (EpD), la Formación Ciudadana (FC) y la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU).
Cabe señalar que para el desarrollo de los procesos mencionados, el CED

cuenta con un grupo de veinte (20) profesores, una Coordinación General
de práctica social, una Coordinación Académica, y la Dirección del Centro.
Con este equipo, durante el año 2010, se acompañaron 34 organizaciones
de Bogotá, las cuales atendieron aproximadamente a 9.000 beneficiarios.
10. Profesor que dirige la asignatura de Práctica en Responsabilidad Social y la coordina en campo.
11. Como se mencionó previamente, el interlocutor es aquella persona que por parte de la organización
social interactúa directamente con el CED y sus estudiantes.
12. Entendidos como aquellas personas que acuden a las organizaciones sociales comunitarias o de
apoyo, o que participan de manera directa en los proyectos temáticos especiales.
42
2.2. El modelo de formación ciudadana.
El CED, desde hace aproximadamente siete años, ha venido desarrollando

el proceso de práctica alrededor del tema de ciudadanía; inicialmente,
bajo el enfoque desarrollado por el profesor Enrique Chaux para la
formación en competencias ciudadanas, entendidas como aquellas
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y
actitudes que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe
de manera constructiva en la sociedad democrática. Estas competencias
permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia
pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos
democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza
de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula,
institución escolar), como en su comunidad, país, o a nivel internacional
(Chaux, 2004).
Las competencias ciudadanas se trabajan desde los siguientes tres

ámbitos temáticos: Construcción de la Convivencia y la Paz, Participación
y Responsabilidad Democrática, y Pluralidad, Identidad y Valoración de
las Diferencias. Cada uno de estos grupos representa una dimensión
fundamental de la ciudadanía, y por este motivo se encuentran articulados
43
en el marco del Respeto, la Promoción y la Defensa de los Derechos
Humanos (Chaux, 2004).
No obstante, durante el año 2009, como respuesta a la necesidad de los

coordinadores de práctica del CED, de contar con un marco de referencia
conceptual, pedagógico y didáctico más amplio para el desarrollo del
proceso de formación en la Práctica en Responsabilidad Social, se realizó
una investigación que dio como resultado el modelo de formación
ciudadana que se traduce pedagógica y didácticamente en la Caja de
Herramientas para la Formación Ciudadana, y en el artículo “Un modelo
de formación ciudadana - Soporte de procesos de transformación social”,
publicado en la revista Prospectiva N° 15, de la Universidad del Valle.
Dicho modelo pretendió materializar en el proceso de formación ciudadana

el enfoque conceptual y metodológico propuesto desde la Educación
para el Desarrollo –EpD–, que es un enfoque educativo surgido en Europa
con la intención de concienciar a la población de los países denominados
del “Norte”, con relación a la situación de interdependencia con los
países del “Sur” y sus problemáticas en torno a la pobreza, la exclusión,
la desigualdad social, la inequidad de género, la violencia y la situación
socio ambiental; así como para la generación de alternativas de acción
44
política de cambio por medio de propuestas desde la interculturalidad, la

noviolencia, la paz y el desarrollo humano local y global.
Es así como, si bien el enfoque educativo de la EpD ha tenido un desarrollo

fuerte y evolutivo frente a la concepción de los temas que un ciudadano
del mundo debería comprender y frente al proceso de formación, no
tiene igualmente desarrollada una propuesta pedagógica propia, por lo
que ha tenido que apelar a otro tipo de fuentes de diversas disciplinas
como la pedagogía, la sociología, la antropología y la psicología (Celorio
& Argibay, 2005).
Por otra parte, la propuesta metodológica se nutre de los postulados del

aprendizaje significativo y el constructivismo, aunque el eje vertebral de la
propuesta pedagógica provenga de la pedagogía social desarrollada por
el brasileño Paulo Freire, lo que implica entender que el proceso educativo
responde a un proceso y a un producto cultural, político y social (Freire &
otros, 1974).
Adicionalmente, tal como se mencionó antes, el enfoque pedagógico de

la EpD se nutre de varias disciplinas, razón por la cual incorpora además
aspectos derivados de las contribuciones del pensamiento educativo de
45
Dewey, Montessori, Freinet, Neil o Piaget; a las ideas de aprendizaje de
interacción social propuestas por Vigotsky y desarrolladas por Bruner.
Finalmente, la EpD reclama una pedagogía dinámica, por lo que acude a
fuentes como Lewin, con sus propuestas de Investigación-Acción, cuyas
ideas retomarán a Carr y Kemmis (Celorio & Argibay, 2005).
Didácticamente, el enfoque propone desarrollar actividades que permitan

reconocer los conocimientos y las experiencias previas, la sensibilización,
el reconocimiento, la valoración y la actuación. Algunas de tales
actividades son: juegos de roles, juegos cooperativos, estudios de caso,
debates y dramatizaciones.
Finalmente, el enfoque propone un proceso formativo del ciudadano que

implica los siguientes elementos (Celorio & Argibay, 2005):
1. Partir de una perspectiva global. Analizar los diferentes aspectos de la

realidad desde una perspectiva amplia que relacione las distintas dimensiones
y establezca nexos entre las coyunturas locales y el marco internacional.
2. Facilitar y promover la capacidad crítica mediante el contraste de distintas

informaciones y su interpretación desde una perspectiva interdisciplinar.
46
3. Intervención de manera participativa. Siguiendo las premisas

de la educación popular o de la investigación-acción-participativa,
el individuo debe involucrarse en su propia formación, aprendiendo
a documentarse, a contrastar opiniones, a analizar contextos y a
proponer posibles formas de intervención.
A partir del reconocimiento del enfoque de la EpD, sus principales alcances

y apuestas conceptuales, pedagógicas y didácticas, la investigación
incluyó además el análisis de otras apuestas de formación ciudadana
dadas desde diversos enfoques, como los de la formación en valores,
la formación hacia la civilidad, la formación con enfoque de derechos
y la formación para la paz. Con base en lo anterior, se procedió a
diseñar un modelo de formación ciudadana que permitiera recoger los
postulados de la EpD y que, partiendo de reconocer las bondades del
enfoque de competencias ciudadanas, se resignificara y ampliara a la
luz de dos aspectos: “Por una parte, el convencimiento de que pensar
en competencias es una manera de estandarizar comportamientos
deseables pero no necesariamente críticos y constructivos desde la
lógica de la creatividad y la libre expresión del ser; y por otra, porque
los ámbitos de ciudadanía propuestos en esta investigación, reconocen
y amplían los del profesor Enrique Chaux en la medida en que los
47
de convivencia y paz son modificados por el de la noviolencia, que
incluye a los anteriores pero supone acciones políticas de cambio; los
de participación y responsabilidad democrática son complementados
por el de incidencia política en procesos de transformación social y,
finalmente, los de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias se
integran a un concepto más amplio como es el de la interculturalidad
que, aunque parte de ellos, implica una apuesta política por la equidad,
la igualdad y el diálogo cultural”. (Morán, 2010, pp. 111, 112).
Todo lo anterior condujo a definir que el propósito central de construir

un modelo de formación ciudadana era tener una guía que orientara
conceptual, pedagógica y didácticamente el proceso de formación
ciudadana del CED, y lograr el “aumento del nivel de conciencia de los
sujetos frente a su responsabilidad ciudadana de incidir sobre la gestión
del desarrollo a partir de intereses colectivos y de equidad social”
(Morán, 2010, p. 111). Para ello, el proceso está orientado a “promover
el desarrollo de capacidades críticas y analíticas para la acción social,
invitando a los actores del proceso a creer que el presente y el futuro
se pueden reinventar y que cada uno puede ser protagonista de ese
cambio” (Morán, 2010, p. 111).
48
El modelo planteado tiene cuatro etapas, a saber (Morán, 2010):
a. Conociendo la realidad. Establece elementos conceptuales,

pedagógicos y didácticos para que el sujeto de la formación reconozca
la realidad en la cual está inmerso: su entorno, su hábitat, su modus
vivendi. En particular, está orientado al conocimiento crítico y analítico
de los procesos que generan o agudizan situaciones de pobreza,
exclusión, desigualdad social, inequidad de género, violencia, etc.
El modelo invita no solamente a acercarse a la realidad desde los
problemas sociales, sino desde las perspectivas de desarrollo, desde
la democracia, los derechos humanos, y las acciones socialmente
responsables tanto en el orden local como en el global.
b. Cuestionando la realidad. Establece elementos conceptuales,

pedagógicos y didácticos para que el sujeto de la formación, una vez
haya reconocido la realidad, esté en capacidad de asumir una posición
crítica al respecto. Crítica, en tanto supera la reacción positiva o
negativa ante dicha realidad, llegando al cuestionamiento de la
relación causa–efecto, las interdependencias, las intencionalidades,
complejidades y multidimensionalidad de dicha realidad.
49
c. Emocionándose por la realidad. Establece elementos conceptuales,
pedagógicos y didácticos para que el sujeto de la formación esté en
capacidad de reconocer los procesos emocionales como motores de
la acción. Para ello, parte no sólo del reconocimiento de las propias
emociones y las de los demás, sino de su comprensión en un contexto
dado y su manejo de manera asertiva y noviolenta, hacia acciones de
cambio y transformación de las realidades sociales que de una u otra
manera generan procesos de injusticia social.
d. Incidiendo en la realidad. Establece elementos conceptuales,

pedagógicos y didácticos para que el sujeto de la formación comprenda
la importancia de actuar de manera colectiva, participativa y organizada,
generando procesos de transformación social. Con ese fin, adicionalmente
se desarrollan las capacidades y habilidades argumentativas.
Cabe señalar que si bien el modelo se presenta por etapas, los procesos
de conocer la realidad, cuestionarla, generar y manejar emociones frente a
ella e incidir en su transformación, no suelen presentarse de manera lineal,
sino que interactúan de modo dinámico y complejo, tal como es la realidad
en sí misma. Adicionalmente, este proceso permite volver a releer dicha
realidad. Es decir, es un proceso continuo, dinámico y complejo a su vez.
50
Para llevar a cabo el modelo planteado se partió de algunos conceptos

claves que lo sustentan y orientan. Entre los más relevantes están los
de ciudadanía13, democracia, responsabilidad social, interculturalidad,
noviolencia, cohesión social, acciones ciudadanas e incidencia política.
Adicionalmente, se definieron los criterios pedagógicos y didácticos

que deberían orientar el proceso formativo, recogiendo en todo caso
los postulados y planteamientos hechos desde el enfoque de la EpD.
En esta forma, para concretar la apuesta y, en términos generales, el
modelo de formación, se diseñó y estructuró la Caja de Herramientas
para la Formación Ciudadana, organizada en cuatro módulos que
dan cuenta de los procesos establecidos dentro del modelo. Estos
módulos son:
1. Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos.
2. Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos.
13. Partiendo de reconocer la variedad de aproximaciones teóricas que frente a este concepto se han
venido haciendo desde diversas corrientes, dentro del modelo analizado aquí, ciudadanía se entiende
como el proceso por medio del cual los individuos y los colectivos se apropian (en términos de derechos
y deberes) de su contexto local, global y planetario, lo cuestionan, y proponen y ejecutan alternativas
de transformación social.
51
3. Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el
lugar de los otros.
4. Comprendo lo que otros sienten y me involucro a través de acciones

específicas.
A continuación se presenta un breve esbozo del contenido y alcance

de estos módulos dentro de la Caja de Herramientas, basado en el
artículo de Morán, 2011:
El módulo uno condensa conceptual y pedagógicamente la

importancia de que el ciudadano reconozca la realidad social en la
que identifica procesos sociales, económicos, culturales y políticos que
generan esquemas de exclusión y desigualdad social. A partir de allí
reconoce la relación entre derechos y deberes y las implicaciones de
la democracia, para reconocer finalmente la existencia de acciones
ciudadanas orientadas a la transformación social.
El módulo dos lleva a que el ciudadano se cuestione frente a la realidad,

y entienda que ante un mismo hecho o situación existen tantas visiones
como subjetividades hay; que identifique las intenciones y la razón de
52
ser de las actuaciones de los otros frente a la realidad, y reconozca

su capacidad para poner en duda lo aparentemente evidente en la
sociedad, y su posibilidad de transformarla si es necesario.
El módulo número tres invita al ciudadano a identificar las emociones

que le genera la realidad, a reconocerse a sí mismo y a otros en ella, a
recuperar las emociones que lo motivan a actuar y a transformar realidades,
respondiendo constructiva, pacífica y propositivamente ante ellas.
Finalmente, el módulo cuatro propone un ejercicio activo de la

ciudadanía por medio de acciones concretas, basadas en argumentos
soportados y coherentes, pero siempre bajo los umbrales de la
noviolencia, la participación y la organización, de tal manera que se
logre influir en otros con miras a procesos de transformación social.
De esta manera, la estructura pedagógica de la Caja de Herramientas

de Formación Ciudadana pretendió recoger los parámetros de la
educación popular en la medida en que, en primer lugar, parte de
reconocer la experiencia y los saberes de los participantes en el acto
educativo; en segundo lugar, realiza ejercicios de análisis grupal de
conocimiento y de experiencias que le dan sentido al espacio de
53
aprendizaje y llevan a la reflexión frente a las temáticas expuestas
por medio de preguntas problematizadoras; y, en tercer lugar, en un
proceso de diálogo de saberes, se ponen en juego los conocimientos
y las reflexiones de los participantes con los del facilitador del acto
formativo para, de esta manera, lograr un proceso colectivo y crítico
de construcción social del conocimiento.
Cabe señalar, finalmente, que el diseño de la Caja de Herramientas no

pretendió en ningún momento constituirse en la formación ciudadana
misma; por el contrario, buscó guiar un proceso de formación que ha
de ajustarse a las características demográficas y socioeconómicas, y a
las necesidades e intereses de los actores participantes.
54
Capítulo 3
Análisis y resultados
del
seguimiento
56
A continuación se presentan los resultados del seguimiento a la aplicación del

modelo de formación ciudadana, realizada según lo expuesto anteriormente.
3.1. El sentido de la formación.
Si bien no se pretendió valorar el modelo de formación ciudadana en

sí mismo sino su aplicación, es necesario establecer qué tanto los
actores que participan en el proceso formativo reconocen o no dentro
del modelo los fundamentos dados desde el enfoque de la EpD, pues
esto determina en gran medida el tipo de direccionamiento dado en la
práctica al proceso formativo. En este sentido, se puede afirmar que
para los actores14 involucrados en el proceso, el modelo de formación
14. Corresponde al total de profesores, estudiantes e interlocutores que participaron en la investigación.
57
ciudadana sí responde al sentido que desde el enfoque de la EpD se le da
a la formación. Esto se evidencia en el siguiente tipo de respuestas:
Profesores. De los doce profesores que respondieron la pregunta

asociada a este ítem, se encontró que la intencionalidad que orienta
la formación ciudadana guiada por ellos responde en orden de
importancia a: formar ciudadanos reflexivos, críticos y propositivos
que tengan la capacidad de hacer aportes a la sociedad; brindar
espacios pedagógicos a los estudiantes para la praxis social; generar
procesos formativos que contribuyan al reconocimiento de las
diferentes realidades sociales, políticas, culturales y económicas del
entorno y de los espacios de interacción social; promover la incidencia
política desde lo local, bajo procesos de acción colectiva, superando
el discurso de los mecanismos tradicionales de participación, lo que
implica asumir una postura política que permite desarrollar acciones
socialmente responsables, donde los diferentes actores inmersos en
la sociedad juegan un papel relevante y participativo en la toma de
decisiones; generar propuestas o acciones socialmente responsables
que respondan a una o varias necesidades identificadas por los
participantes y que brinden reales posibilidades de cambio de maneras
sostenibles, integradoras y pertinentes; propender por procesos sociales
58
más éticos, y por la dignificación del ser humano; proponer procesos de

fortalecimiento institucional de las diferentes organizaciones sociales
mediante el abordaje de temáticas de Educación para el Desarrollo,
y construir procesos basados en la igualdad, el respeto y la paz, de
modo que estos sean asimilables y replicables por los participantes en
el proceso formativo.
Como puede observarse, las respuestas enunciadas evidencian

claramente cómo los profesores consideran que el sentido de la
formación está dado desde el enfoque de la EpD; no obstante, al
cruzar este resultado con la inquietud frente a si consideran que dicho
sentido se ha logrado materializar o no en la implementación del
modelo, llama la atención cómo este se supedita directamente a los
intereses de los proyectos; es decir, están primando, en la práctica
pedagógica, los fines que desde las organizaciones e instituciones se
dan a la formación.
Los profesores consultados consideran que ello se debe, en orden de

importancia, al desconocimiento que los diferentes actores (profesores,
interlocutores y estudiantes) tienen del modelo y su sentido desde la
EpD; al bajo nivel de fortalecimiento institucional de las organizaciones;
59
al carácter religioso de algunas de estas que limitan, desde su filosofía
y su razón de ser, el proceso formativo; al escaso tiempo que se
dispone para el proceso formativo, tanto con los estudiantes como
con los beneficiarios; y, finalmente, al tipo de población presente en
la mayoría de proyectos (niños) que dificulta un trabajo de formación
dirigido a formar agentes de cambio. Frente a este último punto es
importante recordar, por una parte, que el modelo plantea cómo el
proceso formativo se debe adaptar a las características, necesidades
e intereses de los sujetos de la formación, razón por la cual plantea
algunas sugerencias didácticas dirigidas particularmente a los niños; por
otra parte, el enfoque de la EpD considera en un sentido amplio que un
ciudadano es aquel que siendo sujeto de derechos y deberes, participa
e incide activamente en lo público, y que por ello parte de reconocer
que los niños son personas con las suficientes potencialidades para
ejercer una ciudadanía plena en el sentido descrito por el enfoque.
En todo caso, cabe resaltar que los profesores señalan cómo, a pesar
del bajo conocimiento del modelo y del enfoque por parte de la mayor
parte de actores que participan en el proceso formativo, se ha logrado
generar cambios considerables en los estudiantes y en los beneficiarios,
especialmente en el reconocimiento de su condición de sujetos de
60
derechos. Esto se puede deber al énfasis que los profesores le dan a

la formación en derechos, tal como se evidenciará más adelante.
Finalmente, al cruzar esta información con la valoración de los siete

profesores que dieron su opinión al respecto, se encuentra que ellos
consideran que el sentido dado a la formación es el correcto, por cuanto
responde a las necesidades de desarrollo, participación y democracia que
requiere actualmente la sociedad colombiana, y porque hace reflexionar
al estudiante sobre su rol como ciudadano; asimismo, lo induce a
pensar cómo relacionar los contenidos de la formación con su quehacer
profesional; inclusive algunos afirmaron que el modelo es válido y
replicable, pero exige ajustes a medida que se aplica en los proyectos,
pues a veces se queda corto en el cubrimiento de sus necesidades. Esta
exigencia muestra el conocimiento poco profundo que los profesores
tienen del modelo, pues este desarrolla las temáticas generales en que
se desenvuelven los proyectos con los que trabaja el CED, y además,
al ser dinámico, puede ajustarse a los tiempos de la práctica social. Es
así como, por ejemplo, los proyectos suelen desplegar sus acciones
principalmente en el marco de la pobreza, tema eje del enfoque de la
EpD, que propone una serie de estrategias para concienciar frente al
compromiso de acción solidaria en orden a su reducción.
61
Estudiantes. Al igual que los profesores, los estudiantes reconocen
que el sentido de la formación ciudadana se corresponde con los
pilares dados desde el enfoque de la EpD, por cuanto pretende generar
procesos de concienciación de los individuos frente a su realidad,
propiciando procesos de reflexión y acción hacia su transformación.
Asimismo, reconocen que dicha formación está sostenida sobre los
principios de integridad, solidaridad, respeto, equidad e igualdad.
Adicionalmente, los estudiantes reconocen en el proceso formativo

el tipo de alcance que la universidad, mediante la Práctica en
Responsabilidad Social, le impregna a la formación integral de ellos
mismos, al considerar que esta no sólo se encuentra orientada a
formar profesionales competentes, sino principalmente, a formar
profesionales con un alto sentido social, y por ende, ética y socialmente
responsables frente a su quehacer profesional y ciudadano. También
consideran los estudiantes que unida a este propósito, la formación
pretende generar cambios en su vida personal, al invitarlos a tener
una mirada más amplia de los hechos que suceden a su alrededor
y, a partir de allí, propiciar un pensamiento crítico y propositivo al
respecto, lo cual ha incidido positivamente en cómo se relacionan con
su entorno inmediato.
62
Por otra parte, el 19% de los estudiantes consideran que otra de

las razones de ser de la formación ciudadana está relacionada con
la posibilidad y la obligación que tiene el CED de dar cuenta de las
problemáticas sociales que vive el país, brindando información
específica y crítica al respecto, y propiciando alternativas de acción
desde el ámbito de lo micro.
Sin embargo, es de anotar cómo gran parte de los estudiantes, el

48%, señalan una clara tendencia del CED a la formación en valores
como un fin en sí mismo. Esto llama la atención por cuanto -si bien el
modelo plantea el fortalecimiento de valores tales como la solidaridad,
el respeto a la diferencia, la justicia y la equidad, entre otros- este
proceso se desarrolla como un eje transversal y envolvente de la praxis
social y no como parte del currículo de los cursos o de las temáticas
por desarrollar en la Práctica en Responsabilidad Social.
Interlocutores. De los doce interlocutores que respondieron la

entrevista, tan solo tres manifestaron conocer algo del modelo de
formación ciudadana implementado por el CED15. No obstante,
15. La mayoría de los interlocutores que respondieron el sondeo corresponden a organizaciones con las
que el CED lleva trabajando apenas un semestre.
63
todos opinaron frente a cuál era o desearían que fuera el sentido
de la formación ciudadana que el CED les brinda por medio de los
estudiantes. La mayoría considera que la formación debe orientarse
principalmente al rescate de la diferencia, como un valor supremo en
las relaciones humanas y, a partir de allí, a propender por procesos
de transformación de las problemáticas sociales de la población
más vulnerable. Para ello sugieren que la formación incluya el
reconocimiento y análisis de las desigualdades y otros problemas
sociales, así como la interiorización de normas de comportamiento
ciudadano y de valores humanos. Todo esto enmarcado en la
generación de acciones sociales caracterizadas principalmente por
expresiones colectivas y no violentas.
Puede observarse que los interlocutores manifiestan la necesidad

e importancia de que el proceso de formación del CED se dirija
básicamente a los postulados que desde el enfoque de la EpD se
promulgan, así como a la formación en valores. Adicionalmente, en
el taller realizado con interlocutores, una vez reconocido el sentido de
la formación, hicieron un llamado al CED para que generara procesos
de fortalecimiento de sus organizaciones y llevara a cabo procesos
sociales de formación más integrales y de largo plazo.
64
Como corolario -y teniendo en cuenta que el proceso de formación

ciudadana del CED se planteó con la intencionalidad de contribuir
a la elevación de los niveles de conciencia individuales y colectivos
hacia la generación de sujetos políticos que crean y ejerzan sus formas
de poder para incidir sobre la gestión del desarrollo- se deduce que
los actores involucrados en el proceso de formación reconocen los
aspectos fundamentales del enfoque de la EpD que permiten lograr
este objetivo. No obstante, llama la atención el énfasis en la formación
de valores como un aspecto relevante en el proceso formativo, cuando
no ha sido un fin explícito de este, sino un componente transversal.
3.2. Orientación temática.
Los temas que el enfoque de la EpD propone para los procesos de

concienciación, formación, investigación e incidencia política son por una
parte los de pobreza, exclusión, desigualdad social, inequidad de género,
violencia y ambiente, y por otra parte, la generación de alternativas de acción
política de cambio por medio de propuestas desde la interculturalidad, la
noviolencia, la paz y el desarrollo. La puesta en escena de estos temas en
el proceso formativo del estudiante se desarrolla en dos cursos: Desarrollo
Social Contemporáneo y Práctica en Responsabilidad Social; en tal virtud,
65
el presente seguimiento pretende develar qué tanto estos temas son
desarrollados solamente en la Práctica en Responsabilidad Social; en qué
medida ellos están o no presentes en los procesos pedagógicos dados
en la relación docente–estudiante–interlocutor, y en qué medida logran
conjugarse o no con las necesidades temáticas de los proyectos.
Para ello es necesario, en primer lugar, recordar que en el diseño

curricular de la Práctica en Responsabilidad Social se pretende desarrollar
competencias asociadas al análisis y la reflexión crítica de la realidad
social, y a la responsabilidad social que a cada quien le corresponde como
individuo, ciudadano y profesional; y, a partir de allí, llevar al estudiante a
identificar estrategias de intervención-acción frente a problemas sociales
concretos. Para esto, los profesores deben generar un proceso pedagógico
que “se adecue a las necesidades e intereses de los participantes de tal
manera que se vuelva significativo para ellos” (Morán, 2010, p. 126).
Ahora bien, al cruzar los parámetros mencionados con los resultados de

la investigación, particularmente del taller realizado con profesores, se
encontraron algunas tendencias. La primera de ellas, correspondiente
al 40% de los profesores, se refiere al propósito de propiciar espacios de
reflexión temática de cara a la realidad, intereses y necesidades de los
66
educandos, orientados bajo la óptica pedagógica del constructivismo y

la educación popular; sin embargo, estos profesores dictan de manera
magistral temas como pobreza, interculturalidad, violencia, desigualdad
social, etc., los cuales deberían abordarse de manera conceptual en la
clase de Desarrollo Social Contemporáneo, mientras que el curso de PRS
(Práctica en Responsabilidad Social) debería hacerlo sobre los procesos de
la realidad en que se realiza la práctica y en que viven los sujetos que en
ella participan.
La segunda tendencia corresponde al 30% de los profesores que de

manera didáctica generan reflexiones frente a los temas relacionados con
la práctica, a la luz de los planteamientos dados desde los temas eje de la
EpD, siguiendo el proceso y la estructura planteada desde el modelo de
Formación Ciudadana.
La tercera tendencia corresponde al 30% de profesores, que enfatizan

en el proceso de formación, el reconocimiento de los derechos y los
deberes de los ciudadanos, particularmente en los derechos propios de la
población que se beneficia de la atención brindada por las organizaciones
apoyadas por el CED. Asimismo, algunos de estos profesores desarrollan
como parte de las clases los conceptos de ciudadanía crítica y activa.
67
Finalmente, la mayoría de los profesores, el 84%, resalta la existencia de una
tensión entre los temas desarrollados en el modelo y los intereses temáticos
de los proyectos, pues no siempre unos y otros convergen, bien porque
el profesor no logra efectuar una sinergia entre los diversos temas, o bien
porque las organizaciones se niegan a las temáticas desarrolladas desde
el CED y exigen el desarrollo de temas relacionados exclusivamente con
los procesos desarrollados en su interior, tales como formación espiritual,
refuerzo escolar, formación lúdica y deportiva, y formación en habilidades
informáticas. En este punto es necesario señalar que como parte inherente
a la definición del modelo de formación ciudadana, algunos profesores
diseñaron guías que permitían relacionar de manera interdependiente los
procesos de capacitación en habilidades cognitivas, artísticas o deportivas,
con el proceso de formación ciudadana; razón por la cual no se explica por
qué la mayoría de profesores no logra generar la respectiva correlación
temática. Surge así un interrogante acerca de la profundidad real del
conocimiento y la apropiación del modelo por parte de los profesores.
3.3. Orientación metodológica.
Tal como ya se mencionó, la propuesta metodológica del modelo de

formación ciudadana se nutre principalmente de los postulados del
68
aprendizaje significativo, la educación popular y el constructivismo. Para

su aplicación se diseñó una caja de herramientas como guía metodológica
y didáctica del proceso de formación. Por esta razón se indagó frente
a la pertinencia de la herramienta y a su grado de utilización por los
docentes y los estudiantes en la Práctica en Responsabilidad Social.
Al respecto, se encontró que para la gran mayoría de personas

consultadas16 la Caja es una herramienta básica de fácil entendimiento,
que facilita el proceso formativo y brinda a los estudiantes una guía que
orienta su quehacer en los proyectos, con una estructura pedagógica
sencilla y práctica que, por lo demás es necesaria, dado que ellos en su
mayoría no cuentan con las habilidades personales o profesionales para
el manejo pedagógico y didáctico del proceso.
Aunque la mayoría de los profesores, el 85%, manifiestan que la Caja

de Herramientas para la Formación Ciudadana permite que el estudiante
se apropie del modelo, llama la atención que en la mayor parte de
los sondeos de opinión aplicados a los estudiantes y en los talleres
efectuados con los profesores, no se evidencia una mayor apropiación
16. Profesores, estudiantes e interlocutores.
69
del sentido, la orientación conceptual y la estructura pedagógica que
ofrece la Caja de Herramientas.
En cuanto a la pertinencia, como herramienta pedagógica y didáctica, los

interlocutores consideran que la Caja permite a los estudiantes, a partir
de temáticas globales, realizar acciones acordes con las necesidades e
intereses de los proyectos y sus beneficiarios.
Por otra parte, al indagar sobre los factores metodológicos que orientan
el proceso formativo en la Práctica en Responsabilidad Social, se pueden
resaltar varios aspectos, a saber17:
1. Algunas clases de aula se desarrollan realizando ejercicios prácticos

que permiten análisis y reflexiones frente a los temas de ciudadanía,
enfatizando en los aspectos cotidianos de la vida personal18 y de la
Práctica en Responsabilidad Social. Para eso, algunos profesores
utilizan la Caja de Herramientas como una guía y exploran otras
alternativas metodológicas con el fin de ampliar el espectro de
17. Estos factores se desprenden de los diferentes instrumentos aplicados en el estudio con los profesores,
estudiantes e interlocutores.
18. Aspectos individuales relacionados con las emociones y los sentimientos que generan para el
estudiante el enfrentarse a una realidad específica en su Práctica en Responsabilidad Social.
70
posibilidades para los estudiantes y darles herramientas acordes con

las necesidades de los proyectos; entre estas herramientas se destacan:
historias de vida, diseño y elaboración de videos, análisis documental
de normatividad específica, estudios de casos, conversatorios sobre
temas de la EpD, y generación de discursos individuales.
Frente a este último aspecto, cabe señalar que algunas de las

actividades señaladas por los profesores como novedosas,
responden a la lógica didáctica planteada desde el modelo, uno
de cuyos principios claramente expresa: “El motor fundamental del
conocimiento es la reflexión a partir de la lectura, la participación en
procesos grupales, la búsqueda cooperativa y el intercambio de ideas
y representaciones” (Morán, 2010, p. 127). Esto evidencia una vez
más debilidades en el conocimiento y la apropiación de elementos
estructurales del modelo, tales como sus planteamientos didácticos.
2. Algunas clases se organizan temática y metodológicamente siguiendo

los pasos propuestos por los mapas conceptuales establecidos en
cada uno de los módulos y las unidades de la Caja de Herramientas,
pues algunos profesores consideran que estos brindan claridad y
permiten efectuar relaciones conceptuales.
71
3. En general, los profesores hacen mayor énfasis en alguna(s) etapa(s)
del modelo, de acuerdo con las necesidades de la práctica y las
expectativas de los estudiantes y beneficiarios.
4. La puesta en escena del modelo en los proyectos requiere una mayor

adecuación al tipo de población (flotante, permanente, grupos de edad,
etc.) y a las necesidades e intereses de los actores que allí se involucran.
5. Los estudiantes e interlocutores consideran que el éxito en la aplicación

metodológica del modelo se da cuando los estudiantes logran generar
procesos profundos de reflexión y cuando realizan la práctica con agrado.
6. Para una aplicación metodológica, tal como está planteada en el

modelo, se requiere contar con interlocutores dispuestos a abrirse al
enfoque, y a negociar sentidos y formas de aplicación, lo que exige
una revisión del perfil de las organizaciones, instituciones y programas
con las que actualmente trabaja el CED.
Por otro lado, al rastrear la claridad frente a la apuesta pedagógica y didáctica

que subyace en el modelo, se encontró que para el 62% de los profesores
esta apunta principalmente a los preceptos de la educación popular, del
72
aprendizaje-servicio, entendido para ellos como el proceso que permite

formar a partir de talleres; y al aprendizaje significativo, entendido como la
generación de espacios formativos y pedagógicos que motivan el debate en
temas que involucran a los actores del acto formativo. Igualmente señalan
que responden a un enfoque constructivista y a un esquema teórico–
práctico, sin desarrollar mayormente su conceptualización. Al respecto
cabe aclarar que si bien estas apuestas coinciden en su mayoría con las que
fundamentan el modelo, no existe para los profesores total claridad acerca
de lo que ellas significan. Por ejemplo, el aprendizaje-servicio que orienta
la Práctica en Responsabilidad Social es “una metodología pedagógica
basada en la experiencia, en la cual los estudiantes, docentes y miembros
de una institución trabajan juntos para satisfacer las necesidades de una
comunidad; integrando y aplicando conocimientos académicos, alcanzando
de esta forma, los objetivos instruccionales del curso. Para esto se usa la
acción, la reflexión crítica y la investigación; y se forma a los estudiantes
para convertirse en miembros contribuyentes a una sociedad más justa y
democrática” (Stephenson, Wechsler y Welch, 2002).
Por el contrario, el 23% de los profesores al parecer no conocen el

trasfondo del proceso pedagógico de la formación ciudadana, pues lo que
evidencian es conocer las etapas del modelo sin mencionar nada acerca
73
de su origen ni su forma de aplicación; adicionalmente, el 16% de los
profesores consideran que el proceso de formación ciudadana responde
al método de gestión de casos o exclusivamente al modelo educativo
de Uniminuto, desconociendo de esta manera que, si bien el proceso
formativo parte de reconocer sus principales atributos, logra articularlos
con los del enfoque de la EpD.
Finalmente, se consultó la valoración que los profesores, estudiantes

e interlocutores dan a la postura pedagógica del modelo, con los
siguientes resultados:
1. Algunos profesores, el 54%, consideran que los momentos que plantea

el modelo concuerdan con las necesidades de la práctica, de la sociedad
actual, y de una formación en ciudadanía crítica y activa, aunque señalan
también la necesidad de profundizar en cada uno de ellos en aras de
lograr mayor impacto en la población formada, para lo que requieren
un fortalecimiento en el manejo pedagógico de la formación.
2.
Algunos profesores, el 25%, consideran que la formulación
metodológica puede generar parámetros uniformes de ciudadanía, al
no contemplar otras formas existentes de esta.
74
3.
Aunque para algunos profesores, el 21%, el modelo es nuevo,
consideran que lo poco que conocen es pertinente y vital para el
proceso formativo.
4. En general, los profesores consideran que la metodología utilizada

permite generar espacios vivenciales y reflexivos que facilitan la
concienciación de los individuos involucrados en el acto formativo,
lo cual exige estimular procesos continuos de investigación que
permitan ampliar y complementar la formación con las nuevas
tendencias planteadas desde la pedagogía y la didáctica.
5. Los profesores valoran la posibilidad que el modelo brinda para

la construcción colectiva del conocimiento teórico–práctico, como
una forma adecuada de aproximación a los temas desarrollados.
6. Para que un proceso pedagógico como el propuesto en el modelo

sea exitoso, es necesario contar con profesores dispuestos cognitiva,
emocional, ética y políticamente.
75
3.4 Intereses y necesidades de los actores sociales
involucrados en el proceso.
Tal como se mencionó anteriormente, el modelo se diseñó siguiendo

principalmente los postulados de la educación popular, lo cual implica
que ha debido aplicarse de acuerdo con las necesidades e intereses de los
actores presentes en el proceso formativo. Al respecto se encontró que,
para la mayoría de los actores, el proceso no ha respondido a este criterio,
pues ha faltado un proceso de negociación de su sentido y alcance.
Por una parte, los interlocutores -en el taller en el que se les presentó el
alcance conceptual, pedagógico y didáctico del modelo de formación-
manifestaron que si bien en la actualidad el proceso no ha respondido a
sus intereses y necesidades, un enfoque como el presentado respondería
ampliamente a estos intereses, pues desarrolla temáticas apropiadas para
la población atendida, cuyas condiciones de vida exigen procesos de
concienciación y de identificación de posibilidades y oportunidades de
transformación social de su realidad. No obstante, algunos profesores
insisten en que el modelo, al no tener contemplada la formación en los
temas específicos que manejan las organizaciones -tales como la niñez
en situación de desamparo, o la legislación frente al abandono- limita la
76
atención que el CED puede brindar a las necesidades puntuales abordadas

por los proyectos, más allá de la formación ciudadana.
Asimismo, algunos de los interlocutores de organizaciones de apoyo19

consideran que el proceso formativo no corresponde a sus expectativas,
por cuanto ellas tienen claramente definidos los temas que desarrollan,
de manera que el proceso propuesto desde el CED muchas veces se
convierte en un “relleno”20 dentro de su programación. Igualmente,
otros interlocutores pertenecientes a organizaciones comunitarias de
índole cristiana manifestaron, desde el deseo, que preferirían que la
formación fuera de tipo espiritual en correspondencia con su razón
de ser. Para algunos profesores y estudiantes este tipo de situaciones
evidencia la dificultad que se tiene para programar y ejecutar las
actividades propuestas.
Por otro lado, tanto los interlocutores como los profesores piensan que
durante el proceso, directa o indirectamente, hay un fortalecimiento
institucional y organizacional que favorece a todos los actores.
19. Creadas por un grupo de personas con el objetivo de ayudar a otras. Entidades de prestación de
servicios sociales, organizaciones no gubernamentales, organizaciones de defensa de derechos, y
centros académicos, se encuentran dentro de este tipo de organizaciones.
20. Relato de un interlocutor dentro del taller efectuado.
77
Adicionalmente, proyectos como BIBLORED consideran que si bien el
interés de la institución es la formación en procesos informáticos, existe
un alto grado de satisfacción con que ella se dé bajo los postulados de la
formación ciudadana, al señalar que este valor agregado corresponde de
alguna manera a los lineamientos de la administración distrital.
Con respecto a los estudiantes y sus intereses, se encuentran dos grandes

grupos, a saber: los que hacen la práctica por obligación y no sienten
que esta necesariamente transforme su visión de la realidad, que no son
más del 20%; y los que a pesar de asumir la práctica de esa manera, en el
transcurso de la experiencia logran transitar desde el mero compromiso
deontológico21 del cumplimiento del deber, hasta el interés por el bien
común, que corresponde al 80% de los estudiantes. Esto se evidencia a
partir del momento en que dedican mayor tiempo al proceso, y buscan
mejores estrategias y herramientas para transmitir sus conocimientos a
los beneficiarios.
Con respecto a si el modelo atiende o no a las necesidades e intereses de los

profesores, se pueden señalar cuatro patrones de respuesta por parte de ellos:
21. Se refiere a un conjunto ordenado de deberes y obligaciones morales que tienen los profesionales.
78
1. Profesores (39%) que si bien consideran que el modelo responde a sus

expectativas, han tenido que hacer uso de otro tipo de estrategias,
más coherentes con las necesidades de sus estudiantes y de las
organizaciones que coordinan.
2.
Profesores (23%) que consideran que el modelo responde a sus
intereses, pero la limitación de tiempo no les permite explorarlo y
aprovecharlo en toda su potencialidad.
3.
Profesores (23%) que ven en el modelo una ayuda para la
estructuración metodológica y temática de sus cursos, al permitirles
contar con un marco general de los temas que desarrollan, una
estructura metodológica y ejercicios prácticos. Estos profesores
consideran adicionalmente que el modelo es pertinente para ellos
por cuanto coincide con su manera de ver la realidad y la necesidad
de transformarla.
4. Profesores (15%) que consideran que si bien el modelo maneja temáticas

interesantes para su vida y su quehacer profesional, contiene algunas
que no son relevantes ni para ellos, ni para sus estudiantes, y proponen
desarrollar temas que a su juicio impactarían más la formación de los
79
estudiantes y el fortalecimiento de las organizaciones, entre los que se
destacan: formulación de proyectos, generación de negocios y manejo
de recursos.
3.5. Representaciones sociales frente

al modelo de formación ciudadana.
Para el proceso de seguimiento es importante determinar el tipo

de representaciones sociales22 que los diferentes actores han ido
construyendo con respecto al proceso de formación ciudadana, para
determinar qué tanto se acercan o no a la orientación dada desde su
22. Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y, además, los
evalúan, es porque tienen una representación social de ese objeto. Esto significa, como bien lo señala
Jodelet (1984), que representar es hacer un equivalente, pero no en el sentido de una equivalencia
fotográfica sino que un objeto se representa cuando está mediado por una figura. Y es solo en esta
condición que emerge la representación y el contenido correspondiente.
Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de
comunicación y del pensamiento social. Las representaciones sociales (RS) sintetizan dichas explicaciones
y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial
sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común.
El sentido común es, en principio, una forma de percibir, razonar y actuar (Reid, 1998). El conocimiento
del sentido común es conocimiento social porque está socialmente elaborado. Incluye contenidos
cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no solo en ciertas orientaciones de las conductas
de las personas en su vida cotidiana, sino también en las formas de organización y comunicación que
poseen, tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan.
80
concepción al modelo desarrollado en el CED. De esta manera se hallaron

los siguientes tipos de respuestas:
Para los interlocutores, la formación ciudadana es una necesidad sin la cual

no es posible el cambio hacia un desarrollo más humano, y debe ser un
proceso dirigido a generar mecanismos de corresponsabilidad, inexistente
en la actualidad, frente a la realidad social, particularmente en grandes
urbes como Bogotá. Sin embargo, para algunos de ellos este proceso
debe estar enmarcado no sólo a partir de temáticas como las propuestas
desde el CED, sino ser desarrollado por medio de la interacción social
con los beneficiarios, la cual debería caracterizarse por la fraternidad, la
convivencia, la paz y la armonía.
Para los estudiantes, la formación ciudadana debería estar dirigida a

concienciar frente a los problemas que actualmente tiene la sociedad, y
ante la necesidad de buscarles alternativas de solución. Cabe señalar que
para los estudiantes es muy marcada la tendencia a pedir formación en el
reconocimiento de los derechos universales y particulares.
Los estudiantes consideran asimismo que un proceso de formación

ciudadana debe estar dirigido al fortalecimiento de los valores asociados
81
al compromiso, la responsabilidad, la tolerancia y la probidad, de tal
manera que se logre no sólo impactar la vida del individuo formado, sino
inclusive la de su familia y la del entorno social en que se desenvuelve.
Por otra parte, los estudiantes visualizan el proceso de formación que

imparte el CED como un modelo que permite diferenciar a UNIMINUTO
de otras instituciones educativas, resaltando así no sólo la temática
sino la metodología utilizada. Metodología que, según ellos, permite
pensar en un proyecto de vida dirigido entre otros aspectos, a pensar
en los otros, y en las posibilidades que cada uno tiene para contribuir a
su transformación. En términos generales, el modelo es visto como un
proceso integrador, crítico, veraz y transformador.
Otro aspecto resaltado por los estudiantes es que este tipo de modelo
de formación hace posible superar el individualismo y generar procesos
colectivos que partan de la sinergia de intereses colectivos, generando
un nuevo tipo de ciudadano más crítico y activo frente a las cosas que le
rodean actualmente y en su futuro profesional.
Finalmente, para la mayoría de los profesores, el 92%, la formación

ciudadana supone una postura personal frente a lo que es, e implica
82
ser, un ciudadano. Ello pasa por la pregunta de cuál es perfil que

debe tener un profesor que forme en ciudadanía; cuál el alcance de sus
enseñanzas, y cuál la postura ética y política frente al acto formativo y
sus contenidos.
Dentro de estos profesores, la mitad considera que su mirada frente a

lo que implica ser ciudadano se encuentra en total coherencia con los
postulados planteados desde la ciudadanía crítica y activa y, por ende,
el proceso de formación también es consecuente con dicha mirada, tal
como lo plantea el modelo desarrollado por el CED.
Para concluir, se puede señalar que las representaciones sociales de los

diferentes actores involucrados en el proceso se encuentran en total
conexión con los postulados filosóficos y conceptuales que el modelo
maneja frente al concepto de ciudadanía y de su consecuente formación.
3.6 Análisis FODA.
A continuación se presentan y analizan las principales amenazas,

oportunidades, fortalezas y debilidades que los actores han encontrado
en la aplicación del modelo, en la Práctica en Responsabilidad Social.
83
3.6.1.Fortalezas.
Aspectos internos que han facilitado la aplicación del modelo de
formación ciudadana.
a. Contar con un modelo de formación que posee un alto nivel de

flexibilidad temática, metodológica y didáctica. El modelo se puede
entender como una guía para la Práctica en Responsabilidad Social
ajustable a las necesidades y características de la población formada,
que sin embargo brinda la posibilidad de establecer un lenguaje común
para el CED.
b. Contar con un modelo que guía la formación en liderazgo responsable.

El modelo brinda elementos para formar jóvenes líderes con capacidades
para movilizar conocimientos, emociones y acciones. Líderes que además
generan procesos reflexivos frente a la adopción de posturas socialmente
responsables con miras al ejercicio personal y profesional.
c. Contar con una formación dirigida a dignificar al ser humano. Se

desarrolla un proceso centrado en el que este -como sujeto con dignidad
social y posibilidades reales de transformación de las realidades propias
y ajenas- sin embargo no cae en miradas antropocentristas, pues lo
84
ambiental es una dimensión clara de la interrelación e interdependencia

entre hombre y naturaleza.
d. Contar con la Caja de Herramientas para la Formación Ciudadana.

La Caja de Herramientas ha permitido guiar metodológica y
didácticamente el proceso. Esto ha permitido que los estudiantes
comprendan las dinámicas de los diferentes grupos poblacionales y
encuentren útiles herramientas, creativas y lúdicas, para transmitir de
manera adecuada la información.
e. Profesores que cuentan con la capacidad para concienciar a los estudiantes.

Esto se evidencia en el salto cualitativo que los estudiantes han dado en
su percepción de los conceptos de ciudadanía y responsabilidad social,
y su aplicación en la realidad, a partir del momento en que inicia el
curso hasta el momento en que concluye. En este último momento su
discurso incluye términos tales como democracia, bien común, derechos,
participación, incidencia, transformación, desarrollo, ciudadanos sujetos
de derechos, entre otros.
f. Profesores con capacidad para desarrollar temáticas propias del

enfoque de EpD. Los profesores, estudiantes y algunos beneficiarios
85
se acercan de alguna manera a temas como el cuidado del ambiente,
la paz, la noviolencia, la diferencia, el comercio justo y el consumo
responsable, no sólo desde el punto de vista local, sino en el ámbito
de la relación local–global.
g. Profesores y estudiantes que tienen capacidad para generar cambios

en el reconocimiento de la realidad por parte de los sujetos del
proceso formativo. Esto se evidencia en que los estudiantes han
cambiado la percepción que tenían frente a la población atendida en
los proyectos, al sitio en donde esta se ubica, y a las problemáticas
que afronta23. Adicionalmente, algunos estudiantes ampliaron sus
conocimientos puntuales sobre problemáticas sociales, y a partir de
allí han cambiado algunas de sus actitudes frente a su vida y la de
otros. Asimismo, los estudiantes han tenido la capacidad de llevar
a los beneficiarios, por medio del proceso formativo, a hacer un
reconocimiento de su realidad inmediata y mediata y a analizarla
crítica y propositivamente.
23. En los informes se evidencia -en la prueba de entrada y de salida- cómo los estudiantes por medio
del proceso formativo pasan de pensar que los beneficiarios son personas peligrosas que viven en
lugares peligrosos, y que utilizan su situación socioeconómica para afectar a otros, a considerar que
son personas con necesidades y potencialidades como agentes de cambio.
86
h. Profesores y estudiantes que tienen capacidad para motivar un cambio

de valores24 y actitudes25. Esto se expresa en que los estudiantes y
beneficiarios empiezan a valorar la naturaleza, la equidad, la vida, la
paz, la autodeterminación, los conflictos y los problemas sociales de
forma más crítica y propositiva, propiciando así sujetos que se asumen
de manera activa frente a su realidad y la de otros, al poner a su
servicio sus conocimientos, habilidades y destrezas.
i. Profesores y estudiantes con capacidad para generar espacios abiertos

de reflexión. Creación de espacios formales e informales de opinión,
debate, análisis, discusión, reflexión, cuestionamiento, creación y
crecimiento, frente a diversas situaciones sociales26 de importancia
para los actores involucrados en el proceso formativo.
j. Estudiantes como protagonistas del proceso de formación. Estudiantes

que asumen el papel formador, por medio del cual generan un proceso
de enseñanza–aprendizaje que les permite compartir experiencias y
vivencias, y resignificar el mismo proceso formativo.
24. Aquellas cosas que los sujetos valoran como relevantes para su vida.
25. Entendidas como la disposición de los sujetos para hacer determinadas cosas o asumir determinadas
posiciones frente a los hechos que acontecen en la vida.
26. Lo social entendido como el campo relacional del ser humano con su entorno económico, cultural,
político, ambiental e institucional.
87
k. Estudiantes con capacidad para generar procesos de reflexión–acción
crean propuestas de acción ciudadana en los proyectos en los que
desarrollan su práctica.
3.6.2 Oportunidades.
Entendidas como los aspectos externos al modelo que han facilitado su
aplicación. Las encontradas son:
a. Interlocutores que valoran positivamente el nivel de compromiso de

los profesores y estudiantes en el proceso. Los interlocutores perciben
que los profesores y estudiantes se comprometen, más allá del
cumplimiento del deber, con los procesos desarrollados en la práctica,
poniendo en juego tanto sus habilidades, destrezas y conocimientos,
como sus miedos, inquietudes y desconocimientos. Interlocutores
que igualmente apoyan y se comprometen con la gestión formativa
propuesta desde el CED.
b. Organizaciones interesadas en que el CED forme a la comunidad y a sus

beneficiarios en temas tales como derechos, deberes, empoderamiento,
noviolencia, ambiente, género e interculturalidad.
88
c. Interlocutores que resaltan y valoran positivamente la facilidad con la

que los estudiantes se contextualizan e identifican con las realidades
sociales de la población beneficiaria.
d. Organizaciones interesadas en la réplica del modelo por parte de las

comunidades o beneficiarios. El modelo es sencillo, de tal manera que
algunas organizaciones se encuentran interesadas en generar procesos
de multiplicación de la apuesta conceptual, metodológica y didáctica,
siempre que se les formara un poco más en ello.
e. La aceptación mayoritaria de los preceptos conceptuales, pedagógicos

y didácticos por parte de los interlocutores. El hecho de que los actores
involucrados en el proceso encuentren atrayente el modelo, permite
generar o ampliar las propuestas formativas.
f. La excelente imagen que tiene Uniminuto con su enfoque social, y

el CED como el centro encargado de la práctica, abre puertas en las
organizaciones a las cuales se desea acceder con el proceso formativo.
g. Proyectos que aceptan y permiten la formación ciudadana acorde con

los planteamientos del modelo.
89
h. Interlocutores que valoran la realización por el CED de procesos de
formación social dirigidos a organizaciones y poblaciones que no
cuentan con los recursos económicos necesarios para acceder a un
proceso sistemático como el desarrollado.
i. Organizaciones que estiman que se fortalecen institucionalmente con

el proceso de formación ciudadana, al identificar nuevas perspectivas
de interacción con sus beneficiarios.
j. Exigencias de las organizaciones que promueven el mejoramiento de

las acciones del CED.
3.6.3.Debilidades.
Aspectos internos que han dificultado la aplicación del modelo de
a. Algunos profesores no están convencidos del modelo y su enfoque,

ni comparten en su fuero interno muchos de los postulados de la
EpD y del modelo en sí mismo, lo que ha implicado distorsiones en su
aplicación.
90
b. En la Práctica en Responsabilidad Social no se está desarrollando el

proceso de formación ciudadana tal como está contemplado en el
modelo. Es decir, se realizan actividades de la Caja de Herramientas sin
considerar las diferentes etapas del proceso de formación ciudadana.
Existen tres tipos de variantes reflejadas en los planes de acción:27 (i) las
que programan actividades puntuales en lo deportivo, recreativo y lúdico,
o de habilidades manuales, sin un orden lógico y sin lograr conectarse
con los intereses de la formación ciudadana, ni con las actividades de los
proyectos; (ii) las que desarrollan actividades relacionadas exclusivamente
con las temáticas de las organizaciones; (iii) las que desarrollan una serie
de actividades en torno a temáticas planteadas desde el modelo de
formación ciudadana y el enfoque de la EpD, sin asumir en su totalidad,
y en un orden lógico y ordenado, el proceso que plantea el modelo de
formación ciudadana del CED.
c. El proceso de formación ciudadana no siempre responde a las realidades

o necesidades de los proyectos, pues no siempre son tenidas en cuenta
en el momento de la planeación, o el modelo choca con los intereses
27. Es el instrumento que se utiliza en la Práctica en Responsabilidad Social para que el estudiante plasme
en él la programación de sus actividades, y a partir de allí el profesor efectúe la retroalimentación,
acorde con el seguimiento hecho al mismo.
91
de las organizaciones, bien sea por los temas, o por las actividades que
a ellas les interesa que se desarrollen desde la práctica, o bien por el
mismo desconocimiento que los profesores tienen del modelo.
d. Existe una concepción lineal del modelo, lo que hace que los profesores
consideren los tiempos previstos como discordantes con la realidad.
e. Énfasis en derechos y valores. En algunos casos, la formación se está

centrando temáticamente en los derechos universales del hombre y en
la sensibilización con respecto a valores, pues si bien, como se mencionó
anteriormente, estos temas hacen parte transversal de la formación
ciudadana, a veces esta suele reducirse exclusivamente a ellos.
f. Débil apropiación del modelo y del sentido de la formación por parte

de algunos profesores, estudiantes e interlocutores. Algunos profesores
y estudiantes, aunque utilizan la Caja de Herramientas como guía de la
formación, desconocen el sentido conceptual, metodológico y didáctico
del proceso que le subyace. Por ende, algunos interlocutores también
desconocen el proceso de formación, y afirman que este en muchas
ocasiones se dedica exclusivamente a desarrollar temas puntuales, sin
lógica ni orden alguno o a acompañar simplemente las necesidades
92
de los proyectos. Esta debilidad también se evidencia en el momento

en que algunos profesores afirman que se sigue trabajando desde el
planteamiento de competencias ciudadanas, cuando, como ya se anotó,
estas fueron el punto de partida, pero el modelo dio un salto cualitativo
al respecto; o en el momento en que se desconoce que los pilares
del modelo praxeológico28 se encuentran recogidos en el modelo de
g. Algunos profesores tienen debilidades en el manejo pedagógico

y didáctico del proceso formativo, al no contar con la experticia ni
los conocimientos necesarios para desarrollar procesos formativos
basados en estrategias pedagógicas dadas desde la educación popular,
el constructivismo y el aprendizaje significativo.
h. Falta de conocimientos temáticos previos a la realización de la Práctica

en Responsabilidad Social por parte del estudiante, lo que limita la
comprensión del enfoque y, por ende, de la dimensión conceptual,
28. La Corporación Universitaria Minuto de Dios ha optado por un modelo educativo praxeológico
centrado en la formación integral, entendida como la educación que pretende el desarrollo armónico
de todas las dimensiones de la persona. Este modelo se ordena, entonces, a la conformación de una
persona que integra el saber (teoría) con el actuar (praxis), y es diestra para articular e integrar con la
sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en sí misma, ha realizado.
93
metodológica y didáctica del modelo, debido en gran medida a que
en la actualidad la clase de Desarrollo Social Contemporáneo ya no es
prerrequisito de la Práctica en Responsabilidad Social.
i. Escasas habilidades y actitudes de algunos estudiantes frente a las

necesidades del proceso formativo. Algunos estudiantes no cuentan
con las habilidades personales o profesionales para el manejo de
las temáticas o de aspectos metodológicos. A ello se suma la poca
motivación y el escaso compromiso que algunos de ellos muestran
frente a la Práctica en Responsabilidad Social.
j. Profesores que consideran que la Caja de Herramientas no les brinda

los instrumentos necesarios para la formación ciudadana.
k. Dificultad de profesores y estudiantes para potencializar y crear

estrategias pedagógicas y didácticas a partir de la Caja de Herramientas.
A pesar de que esta se planteó como una guía pedagógica y didáctica
que pretende orientar el proceso formativo, algunos profesores y
estudiantes la han tomado como la formación per se, y a partir de allí no
han logrado proponer diversas estrategias acordes con las necesidades
y características de la población beneficiaria.
94
l. Problemas de comunicación entre profesores coordinadores de

práctica e interlocutores de proyectos. Algunos estudiantes se
encuentran en la disyuntiva de desarrollar el proceso de formación
tal como está diseñado por el CED, o asumir las tareas que desde la
organización se le asignan, al no existir mecanismos de comunicación
claros entre algunos coordinadores e interlocutores; en este sentido,
algunos estudiantes señalan como posible causa el escaso y débil
acompañamiento que los profesores hacen al trabajo desarrollado por
los estudiantes en la práctica.
m. Dificultad de los espacios físicos institucionales para la realización de

actividades. Algunos proyectos no cuentan con espacios adecuados
para la ejecución del tipo de actividades grupales y lúdicas propuestas
en la Caja de Herramientas.
3.6.4. Amenazas.
Entendidas como los aspectos externos que han dificultado la aplicación
del modelo. Las encontradas son:
a. Dualidad entre los intereses temáticos y metodológicos de las

organizaciones, y los intereses de la formación del CED. Ello se manifiesta
95
en los siguientes aspectos: organizaciones interesadas en procesos de
formación acordes con sus orientaciones filosóficas, contractuales o
temáticas, que no siempre se encuentran con la propuesta brindada
desde el CED; falta de apoyo en la implementación del modelo por
parte de las directivas de algunas organizaciones, pues si bien algunos
procesos formativos pueden contar con el aval del interlocutor, al
no ser este necesariamente parte de las directivas, puede generar
conflictos de interés y de prioridades.
b. Aplicación del modelo desconociendo las necesidades e intereses

de las organizaciones y sus beneficiarios. Algunos interlocutores
consideran que esto puede impedir el logro de los objetivos del
proceso de formación que implica la construcción social de los
aprendizajes.
c. Diferencia entre los tiempos institucionales de las organizaciones

y los planteados desde el modelo y su puesta en escena por medio
de la práctica. Los tiempos y las urgencias institucionales no siempre
corresponden a las necesidades de la Práctica en Responsabilidad Social,
lo que también se asocia al grado de interés y motivación real de las
organizaciones en los procesos desarrollados desde el CED.
96
d. Cansancio de las organizaciones por agotamiento del discurso del

CED frente a sus necesidades e intereses. Algunas organizaciones
sienten repetitivo y monótono este discurso, perdiendo interés en
el proceso.
e. Escasa formación ciudadana de los interlocutores de las

organizaciones, lo cual dificulta la comprensión y asimilación del
proceso planteado desde el CED. El desconocimiento del modelo
por parte de algunos interlocutores obstaculiza en ocasiones su
implementación adecuada.
3.7. Factores de éxito y de fracaso del modelo.
A continuación se enuncian y analizan aquellos factores que favorecen

exitosamente, o pueden obstaculizar, la aplicación del modelo en
cualquier contexto.
3.7.1 Factores de éxito.

Para que se dé una aplicación exitosa del modelo de formación ciudadana
en el contexto de la práctica social, o en contextos similares, es indispensable
contar con los siguientes factores:
97
a. La aplicación del modelo en todas sus fases exige una clara
comprensión y un compromiso pleno por parte de todos los actores
que se involucran en su aplicación. Para ello se debe garantizar
la aprehensión de los elementos conceptuales, pedagógicos y
didácticos propuestos en el modelo.
b. Para que el modelo pueda ser aplicado tal como está definido, se
requiere que los formadores estén convencidos del alcance de la
formación, y compartan la apuesta ética y política que la sustenta.
c. La aplicación del modelo implica tener claros los alcances y el

direccionamiento conceptual que desde la Educación para el Desarrollo
se les da a los temas tratados. Esto implica comprender, por ejemplo,
que se le apuesta a un desarrollo humano sustentable, a una equidad
de género que exige la inclusión de todos los sexos y géneros en
condiciones de equidad, y a procesos interculturales de acceso al poder.
d. La aplicación del modelo implica que los profesores tengan o desarrollen

habilidades para construir conocimientos desde y con los sujetos de
la formación, fomentando en ellos la autonomía y el pensamiento
crítico y activo que se busca con el modelo. Que cuenten asimismo
98
con habilidades para conjugar la teoría con la práctica, y que sus

acciones estén permeadas por los valores, los principios y los marcos
metodológicos planteados desde el modelo, de tal manera que estén
en capacidad de promover relaciones simétricas de horizontalidad,
tolerancia y mutua comprensión.
e. Esta aplicación implica la capacidad de integrar sinérgicamente los

intereses y necesidades de los actores involucrados en el proceso
formativo. Es la capacidad que tienen los profesores y los estudiantes
de referirse constantemente al contexto que les rodea y comprenderlo,
para adaptar y aplicar atinadamente las distintas fases del modelo con su
apuesta pedagógica y didáctica. Además, supone una reflexión constante
y una revisión permanente de la práctica para mejorar las metodologías y
las acciones que implican cada una de las etapas de este proceso.
f. La aplicación del modelo no puede hacerse únicamente desde lo

conceptual: es necesario combinar adecuadamente los elementos
conceptuales con los pedagógicos.
g. La aplicación de esta Caja se enriquece cuando hay un equipo

interdisciplinario de profesores y estudiantes, quienes dinamizan
99
pedagógicamente desde sus saberes el proceso de formación ciudadana,
al lograr integrar en una visión de conjunto sus diferencias y similitudes.
h. La forma como ha sido diseñado pedagógicamente el modelo permite

que los actores que lo aplican desarrollen habilidades de trabajo en
equipo, comunicación, participación, resolución de problemas, toma
de decisiones y compromiso; las acciones de formación deben ser
activas, participativas y colectivas, lo que implica que el sujeto formador
vaya desarrollando las competencias necesarias para ejecutarlo en esta
forma. Por ende, el modelo requiere que las personas formadoras
estén en capacidad de poner al servicio de otros sus capacidades
humanas, sociales y profesionales.
3.7.2. Factores de fracaso.

a. La falta de apropiación del modelo por parte de todos los actores
involucrados puede llevar al fracaso su aplicación, pues se desvirtúan
la lógica y el sentido del mismo.
b. Si no se tiene en cuenta que los diferentes actores participantes en el

proceso de formación ciudadana construyen o tienen representaciones
sociales propias sobre el alcance, los resultados y la metodología, la
100
aplicación del modelo puede fracasar al no propiciar una negociación

de sentidos y orientaciones. Es necesario que todos los actores
(profesores, estudiantes, interlocutores y beneficiarios) sean reales
protagonistas del proceso formativo, y que, por lo tanto sus opiniones y
expectativas no pasen desapercibidas. Una formación con significados
ha de ser objeto de consensos sociales.
c. Si no se parte de reconocer que el modelo de formación ciudadana

debe llevar a la potenciación del desarrollo humano y a la construcción
de un sujeto consciente de su situación histórico-cultural -que le
exige un sentido de sí mismo frente a los demás y a la comunidad-
la aplicación del modelo puede fracasar, o conducir a otro tipo de
proceso formativo.
d. Si no se reconoce el desafío pedagógico y didáctico de establecer un

proceso formativo de las dimensiones humanas y sociales necesarias
para la participación, la reflexión, el pensamiento crítico y la acción
mediada por la solidaridad, el sentido de la responsabilidad social, la
equidad de género, las identidades culturales y el ejercicio pleno de los
derechos humanos, la aplicación del modelo, tal como está diseñado,
puede fracasar.
101
e. El no fortalecimiento de los contenidos del modelo. Si, una vez los
profesores se apropien del modelo y lo pongan en juego como un
todo, este no se actualiza conforme a las necesidades del medio, de los
proyectos y del mismo concepto de ciudadanía, su aplicación podría
no cubrir las expectativas y necesidades de los diferentes actores.
f. Si el modelo de formación ciudadana reduce sus alcances a la

formación en valores, se desvirtúa y reduce su horizonte. Por lo tanto,
si los profesores y las organizaciones ven en el modelo únicamente
formación en valores, puede generarse un sentimiento de frustración
que lleve al fracaso su aplicación.
g. La no dinamización de la Caja de Herramientas. La desactualización

conceptual, pedagógica y didáctica de la Caja de Herramientas la
convierte en obsoleta para las crecientes y cambiantes dinámicas de
los proyectos y sus beneficiarios.
102
Capítulo 4
Conclusiones
y recomendaciones
104
4.1. Conclusiones.
1.
El Modelo de Formación Ciudadana es reconocido por su
pertinencia filosófica, conceptual y pedagógica en momentos de
alta complejidad social, política, económica y ética. Se le valora
como una aplicación concreta del Modelo Social y Educativo
de UNIMINUTO. En este sentido, se considera que el modelo
diseñado e implementado por el CED responde a la intencionalidad
de formar sujetos reflexivos, críticos y propositivos, capaces de
animar procesos formativos favorables al desarrollo humano y a
la generación de una cultura política dispuesta al reconocimiento
de la interculturalidad, al ejercicio pleno de la ciudadanía y a la
responsabilidad social ciudadana.
105
2. La aplicación del modelo ha logrado generar cambios de percepción
y actitud en algunos de los actores involucrados en el proceso de
formación. Como resultado del mismo, estudiantes y beneficiarios
han aprendido a argumentar sus demandas sociales, son capaces de
discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo sustancial,
reconocen los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los
que es lícito indignarse, han fortalecido un pensamiento crítico y se
han acercado a iniciativas de acción social de transformación.
3. Si bien el modelo de formación ciudadana correspondió al enfoque

de la EpD -dado el desconocimiento que del mismo, de sus alcances
y su sentido tienen la mayoría de los profesores y por ende algunos
estudiantes e interlocutores-, su aplicación no necesariamente ha
respondido a dicho enfoque. En esta misma línea, el modelo exige
una apuesta pedagógica y didáctica desde los fundamentos de
la educación popular, el constructivismo y otras aproximaciones
compatibles, para la cual muchos profesores y estudiantes no están
preparados conceptual, pedagógica ni actitudinalmente.
4.
Los temas desarrollados desde el enfoque de la EpD no están
significativamente presentes en la relación profesores–estudiantes–
106
interlocutores, sino que se encuentran ligados principalmente al día

a día de la operatividad y de la práctica, sin que medie una reflexión
frente a los procesos sociales desarrollados en los proyectos y su
relación con los grandes temas de la EpD.
5. En la mayoría de los casos, frente al proceso de formación ciudadana

han primado la actividad, el cumplimiento de procedimientos y
tiempos, y los intereses de las organizaciones, mas no el proceso de
aprendizaje y de concienciación de los sujetos. Es decir, hay una fuerte
concentración en los medios, dejando de lado los fines, debido en gran
parte a que estos fines no son ampliamente conocidos, apropiados, ni
compartidos por los actores del proceso.
6. No ha existido un proceso continuo y dinámico de negociación de

intereses y necesidades entre los actores involucrados, lo que ha
afectado notoriamente una aplicación del modelo acorde con su
orientación y con la percepción de los diferentes actores.
7. Ha faltado mayor orientación, acompañamiento y seguimiento a los

profesores en la comprensión y apropiación del modelo y su enfoque: se
observa aquí una falencia que surge desde el mismo proceso de inducción.
107
4.2. Recomendaciones29.
Teniendo en cuenta que el objetivo del seguimiento era identificar

aspectos determinantes para la optimización de la aplicación del Modelo
de Formación Ciudadana por parte del CED, a continuación se presentan
dos tipos de recomendaciones que se desprenden del análisis efectuado:
las que se relacionan directamente con el modelo, y las que responden a
su aplicación.
4.2.1. Frente al modelo.

A través de distintas estrategias, estudiar y analizar con los diferentes
actores (estudiantes y profesores), de manera minuciosa, el enfoque del
modelo, su sentido, los valores que lo sustentan y el alcance del mismo,
para discutirlo, reflexionarlo y, de ser necesario, cuestionarlo, ampliando
así su nivel de entendimiento, de conciencia y de apropiación. Para ello se
sugiere la realización de eventos de formación que tengan continuidad.
Formar a los profesores en los enfoques pedagógicos dados desde la

pedagogía crítica, la enseñanza problemática, la pedagogía activa, el
29. Estas recomendaciones surgen: unas, de las propuestas dadas desde los actores involucrados en la
investigación, y otras, sugeridas por la investigadora a partir de los resultados obtenidos.
108
constructivismo, la pedagogía social y el aprendizaje significativo, que

orientan el proceso de formación.
Revisar y ampliar el nivel de conocimiento de los profesores frente a los

temas claves del enfoque, tales como pobreza, desigualdad, exclusión
social, ambiente, género, paz, interculturalidad, conflicto, noviolencia
y desarrollo. Estos temas deben ampliarse partiendo de comprender
que, en la lógica y el alcance del enfoque, se trata de entender la
multidimensionalidad de la pobreza y la desigualdad; el concepto
ampliado de la exclusión desde los aportes del desarrollo humano;
el ambiente, desde la perspectiva del desarrollo humano sustentable;
la interculturalidad, desde la mirada latinoamericana, y la equidad de
género desde la interdependencia masculino-femenino-LGBTI, etc.
Revisar con los profesores otros temas y autores que ayudan a entender
la lógica del modelo y aportan elementos para la formación, entre los
cuales se destacan: los alcances de la responsabilidad social ciudadana
y de los conceptos de ciudadanía activa y crítica; los valores que se
forman en la acción ciudadana, tales como solidaridad, equidad,
corresponsabilidad, justicia, otredad, respeto activo y diálogo; las
implicaciones de la apropiación del contexto local, global y planetario,
109
y el tipo de acciones ciudadanas que se promueven desde el enfoque
de la EpD para la incidencia en la realidad.
A partir de las revisiones efectuadas, se recomienda producir un

cuadernillo que incluya algunas adiciones a la Caja de Herramientas; e
identificar y enriquecer el material pedagógico y didáctico, según los
postulados y las temáticas propuestas desde el enfoque y el modelo,
ordenado por grupos de edad. De esta manera, conservando la misma
estructura pedagógica, pueden ampliarse los ejercicios propuestos,
especificando el grupo etario correspondiente: niños de 0 a 6 años y
de 7 a 11 años, adolescentes de 12 a 18 años, jóvenes de 14 a 26 años,
adultos de 25 a 50 años, adultos mayores de 60 años, y población en
situación de discapacidad visual, auditiva, cognitiva o física.
Generar guías pedagógicas específicas de formación ciudadana para

los procesos generales desarrollados en la práctica, que puedan
orientar a los profesores frente a la aplicación del modelo. Algunas de
ellas pueden ser sobre alfabetización en el manejo de la información30,
30. Cabe aclarar que este concepto implica la ampliación del proceso de formación en programas
informáticos hacia el manejo y el uso de la información como un proceso adicional para la superación
de la pobreza, según la UNESCO.
110
procesos económicos con responsabilidad social, y refuerzo escolar

por medio de la lúdica y el juego, entre otros temas.
Con todo lo anterior es importante generar un constructo social

propio del CED, en términos de lenguaje, comportamientos cotidianos
y discursos, que se vivan, se sientan y se perciban en cualquier espacio
y lugar, y que brinden un sello particular a las personas que hacen
parte del CED.
Generar un mecanismo de inducción y acompañamiento al profesor

en el proceso de conocimiento y apropiación del modelo, que explique
ampliamente el enfoque de Educación para el Desarrollo y el modelo de
formación ciudadana, sus etapas, su alcance pedagógico y didáctico, y
que oriente el proceso de planeación con los proyectos.
4.2.2. La aplicación del modelo.

Al interior del CED.
Diseñar y gestionar procesos de formación y concienciación en la

acción para los directivos y los interlocutores de las organizaciones, en
los temas relacionados con el enfoque de la EpD y el modelo, de tal
111
manera que se dé una apropiación de los mismos, y a partir de allí se
facilite el desarrollo de la Práctica en Responsabilidad Social.
Incluir, dentro del contenido programático del curso de Desarrollo

Social Contemporáneo, algunos aspectos generales del Modelo
de Formación Ciudadana y del enfoque de EpD que lo soporta.
Adicionalmente, iniciar las clases de Práctica en Responsabilidad Social
explicando profundamente estos tópicos.
Promover en los docentes y en los estudiantes comportamientos

acordes con los planteamientos dados desde el enfoque de la EpD
y los lineamientos pedagógicos del modelo; es decir, promover
la generación de espacios horizontales de formación, diálogo
constructivo, respeto a la diferencia y construcción en lo colectivo,
entre otros aspectos.
Hacer mayor énfasis en el proceso formativo que en los instrumentos;

es decir, tener claros los fines del proceso, y a partir de allí darles el
peso que corresponde a los medios (los instrumentos de la práctica
son medios, no fines; el cambio social y la transformación de sujetos
son el fin).
112
Realizar un proceso de selección de los estudiantes, tratando de

ubicarlos no sólo en función de sus intereses sino de sus aptitudes
y actitudes, así como de las necesidades de las organizaciones.
En el proceso de inducción es importante atender al criterio de
corresponsabilidad social que el estudiante–ciudadano debe tener al
involucrarse en procesos sociales.
En los proyectos sociales liderados por el CED.
Promover la generación de procesos de formación que se extiendan

más allá de un semestre académico; que impliquen el reconocimiento
profundo de los intereses y las necesidades de las partes involucradas
(proyecto, beneficiarios y CED), y la puesta en común de objetivos,
principios, alcances y metodologías. De este modo, los estudiantes que
participen podrán reconocer el proceso como un todo, e involucrarse
conscientemente en una parte de él. Como el proceso puede
desarrollarse en uno o dos años y es fundamental su apropiación por
los actores involucrados, es crucial explicar a profundidad el modelo
como un todo en un semestre31, para lo cual el coordinador deberá
31. Teniendo en cuenta que actualmente los estudiantes sólo tienen la obligación de inscribir una sola
práctica independientemente de la clase de DSCO.
113
tener la capacidad de interrelacionar lo visto en clase con las dinámicas
desarrolladas en los proyectos, y a partir de allí proponer procesos
temáticos acordes con las necesidades e intereses de las partes32.
El proceso de formación ciudadana planeado debe cumplir con todo el

sistema de gestión y garantizar la participación activa del coordinador
de práctica, las directivas y el interlocutor del proyecto; dicho proceso
incluye la planeación, la programación, la ejecución, el seguimiento
y la evaluación, de tal manera que se determine si se lograron o no
cumplir los objetivos. Adicionalmente, se sugiere generar procesos de
sistematización durante la actividad como productos de investigación,
gestión del conocimiento, aprendizaje y retroalimentación de la
práctica en sí misma.
Promover procesos de fortalecimiento institucional de las

organizaciones con las que el CED desarrolla sus acciones formativas.
Estos procesos deben lograr poner en acción algunos de los alcances
del enfoque de EpD y del modelo de formación ciudadana, tales como
el análisis de su realidad en el contexto local, nacional e internacional;
32. Acordes con el enfoque de la EpD: pobreza, desigualdad, exclusión, ambiente, género, interculturalidad,
paz, noviolencia, desarrollo.
114
el posicionamiento crítico y la promoción de la participación de las

organizaciones en redes sociales o en procesos locales, nacionales o
globales para incidir en la toma de decisiones públicas. Esto implica
que, cada vez más, los profesores reconozcan la realidad social y
territorial de las organizaciones y su entorno local, así como las
diferentes políticas, planes, programas o proyectos que desde los
entes estatales o no gubernamentales se están ejecutando.
Promover en las organizaciones el ejercicio de una ciudadanía crítica

y activa con sus beneficiarios, su propia organización y su entorno; lo
cual supone la exigencia de los derechos, la participación activa en los
espacios públicos y la creación de organizaciones que defiendan los
intereses de sus beneficiarios, entre otros elementos.
Promover que los estudiantes, por una parte conozcan o reconozcan

ampliamente la realidad social que rodea tanto a la organización
como a sus beneficiarios y su entorno, y por la otra, puedan asumir
un posicionamiento frente a la misma. De esta manera se amplía el
nivel de formación ciudadana de los estudiantes y se puede esperar
mayor apropiación y compromiso en los procesos desarrollados por
medio de la práctica.
115
Definir un perfil organizacional acorde con el enfoque y los alcances
del modelo de formación, de tal manera que la identificación y
consecución de organizaciones para la práctica social tengan criterios
claramente definidos. Algunos de esos criterios podrían ser: apertura
y aceptación de la diferencia; trabajo con población afectada por
procesos de marginación o exclusión social; existencia de fines sociales
sin ánimo de lucro; visión a corto, mediano y largo plazo de procesos
de transformación social de las realidades de los sujetos individuales y
colectivos con quienes trabajan; y apertura al crecimiento organizacional
e institucional, entre otros.
Definir el perfil del docente del CED, de tal manera que se fijen unos
mínimos de actitudes y posiciones frente a la realidad social. Algunos
de esos mínimos podrían ser: sensibilidad social ante la pobreza, la
exclusión y la desigualdad; aceptación de la diferencia; apertura
al cambio; pretensiones existenciales más allá de la individualidad;
postura política y ética de cara a los problemas sociales, y actitud
propositiva respecto de los mismos.
116
Bibliografía
Bibliografía
118
Briones, G. (1995). Evaluación de programas sociales. México: Trillas.
Celorio, G & Argibay, M. (2005). La Educación para el Desarrollo.

Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
Chaux, E. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula:

una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá-Colombia:
Ediciones Uniandes.
Freire, P., IIich, I., Furter, P. (1974). Educación para el cambio social.
Buenos Aires, Ed. Tierra Nueva.
Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría.

En Moscovici, S. Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología
social y problemas sociales. Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós.
119
Martínez, C. (1996). Evaluación de programas educativos. Investigación
evaluativa. Modelo de evaluación de programas. Madrid: UNED.
Morán, A. (2010). Un modelo de formación ciudadana – Soporte de

procesos de transformación social, en Revista Prospectiva N° 15. Facultad
de Humanidades. Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano (105-
133), Cali: Universidad del Valle.
Scriven, M. (1967). “The Methodology of Evaluation”. En: Perspectives

of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand Mc Nally.
Stephenson, M., Wechsler, A. & Welch, M. (2002). Service Learning

in the Curriculum: a faculty guide. Lowell Bennion Community Service
Center at the University of Utah. Utah.
120

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¿Cómo va la

Ana Yudy Morán Matiz

Evaluación académica del libro

Diseño, diagramación e impresión

Vicerrector General Académico

Vicerrector General Administrativo y Financiero

Rector Sede Principal

Vicerrector Académico Sede Principal

Directora del Centro de Educación para el Desarrollo

¿Por qué hacer esta investigación?........................................................................ 13

1. Bases conceptuales y alcances metodológicos del seguimiento............ 19

4. Conclusiones y recomendaciones............................................................... 103

La importancia de este modelo radica en la necesidad de formar ciudadanos

La estructura del libro es la siguiente:

El primer capítulo presenta las bases conceptuales y los alcances metodológicos

El segundo capítulo presenta una descripción general del CED, contextualizando

En el tercer capítulo se presentan los principales hallazgos analíticos resultantes

Finalmente, se presentan las conclusiones y las recomendaciones del estudio.

¿Por qué hacer esta investigación?

El momento actual de la sociedad colombiana se caracteriza por su alta

Es en este contexto que la universidad (y en particular UNIMINUTO, como

Es por eso que el Centro de Educación para el Desarrollo –CED– de

El proceso de formación ciudadana se configuró como un saber que se

En tal virtud, el modelo de formación que se diseñó basado en esos parámetros

adicionalmente el proceso supone, en el marco de la educación popular, la

Dada la importancia que tiene este proceso para el CED y para

Identificar aspectos claves del modelo de formación ciudadana y de su

1. Identificar las representaciones que tienen los actores involucrados1

2. Explicitar las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas de la

1. Estos actores corresponden a: estudiantes de UNIMINUTO que cursaron la Práctica en Responsabilidad

3. Identificar factores de éxito y de fracaso en la aplicación del modelo.

4. Identificar propuestas alternativas de mejora para el modelo y su

1.1. Aproximación conceptual.

A pesar de que los términos seguimiento y evaluación tienden a ser tratados

El seguimiento no implica una mirada crítica centrada en “lo que se

El seguimiento se puede aplicar tanto a la gestión del proceso en sus

El seguimiento permite reflexionar de manera multidimensional frente a

Siguiendo a Scriven2, un seguimiento formativo -llamado también

Para este autor, en general, el seguimiento formativo se aplica en la fase

2. Scriven, M. (1967). “The Methodology of Evaluation”. En: Perspectives of Curriculum Evaluation.

El seguimiento participativo es una de las formas o corrientes que asume la

Tal como lo advierte Briones, “no existe ninguna investigación empírica,

De manera muy sintética, el seguimiento participativo es una

1. Los procesos y los problemas.

2. La percepción que las personas tienen de ellos.

3. Las experiencias vivenciales dentro de dicha realidad concreta con

Tal como lo plantea Briones: “no existen fórmulas preestablecidas para

Conforme a lo expuesto, la investigación realizada responde a un

Enfoque metodológico. El estudio, de tipo esencialmente cualitativo,

Los pasos seguidos durante el seguimiento fueron los siguientes:

2. Estudio de aspectos relevantes del modelo de formación ciudadana.

3. A partir del reconocimiento del modelo, se identificaron las categorías

4. Recolección y análisis de información secundaria relevante por categorías

5. Revisión y análisis de los resultados obtenidos en la exploración de la

6. Diseño de instrumentos de recolección de información primaria por

a. Un taller diagnóstico con trece de los quince profesores que coordinan

personas pertenecientes a los proyectos, para ahondar en algunas de

8. Análisis de la información recolectada.

9. Conclusiones conforme a los objetivos del modelo y los resultados

10. Untaller participativo con doce de los profesores de práctica social,

11. Formulación de recomendaciones.

12. Elaboración del documento final.

A partir del reconocimiento de los elementos estructurantes del modelo de