Componentes del currículum.

Cuando se hace referencia a los componentes del currículum, y en especial a las

decisiones que se han de tomar para su elaboración, hay coincidencia en señalar que
estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales: qué enseñar, cuándo
enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.
a. Que hay que enseñar
La política educativa y las disposiciones emanadas desde el más alto nivel de la
administración pública establecen de una manera general cuales son las enseñanzas
mínimas o contenidos básicos comunes, y cuáles son los componentes curriculares de
obligado cumplimiento. En el proyecto curricular de cada institución educativa, lo que
hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en
la que está inserto y de la que forma parte el centro educativo. Si los contenidos no
tienen un anclaje con los diferentes factores que configuran las características de los
alumnos, nunca se logrará un aprendizaje significativo. Ni va a motivar, ni suscitar
ninguna actividad en los mismos alumnos, en la línea de lo que suele llamarse "el gusto
de aprender".
De lo que se trata, es de explicitar que se quiere transmitir/enseñar a los educandos de
una escuela, en su situación temporo-espacial especifica. Para realizar esta tarea, hay
que plantearse una serie de cuestiones. Nos limitamos a formular las que nos parecen
más significativas:

¿Qué relación existe entre los contenidos que se van a estudiar y:

- la vida cotidiana y las experiencias que en ella viven los alumnos;
- su capacidad y desarrollo cognitivo
- su estilo perceptivo;
- sus motivaciones y centros de interés;
- la situación social en que ellos están inmersos?

¿Que son los contenidos educativos?

¿Qué enseñar? es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar
¿qué se entiende por contenidos educativos?. Dentro del marco del modelo curricular,
cuando se habla de contenidos educativos, estos no se restringen (como acabamos de
indicar refiriéndonos a otras perspectivas pedagógicas) a temas de una asignatura o al
conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es
mucho más. Con la palabra contenido se "designa al conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socialización”. Los contenidos abarcan mucho más que
informaciones; incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc.

Cinco tipos de capacidades agrupadas en tres grandes bloques. En cuanto a las

capacidades, estas se clasifican en las siguientes categorías:
-Cognitivas;
-Psicomotrices;
-De autonomía y equilibrio personal;
-De relación interpersonal;
-De inserción social.
En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la
idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había de aprender.
En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje,
dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos
los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades
a las que hemos aludido. Los contenidos que han de permitir alcanzar estas
capacidades se agrupan (según este modelo educativo), en tres grandes bloques, sin
que esta categorización signifique que uno mismo no pueda aparecer en cada uno de
los bloques; todo lo contrario, "en función de los objetivos que se persiguen en cada
caso, un mismo contenido puede ser abordado en una perspectiva factual,
procedimental e incluso actitudinal". Son agrupaciones de contenidos cuya estructura
responde a la que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar
el proyecto educativo de centro y las programaciones.
Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en torno a la cual se
articulan y estructuran los contenidos, estos no se limitan a lo disciplinario. Si así fuera,
la enseñanza sería puramente teórica/conceptual y los aprendizajes puramente
cognitivos. La existencia de contenidos educativos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal responde a tres intenciones claras de cualquier acción pedagógica: cuando
enseñamos, no solo pretendemos que nuestros alumnos sepan cosas nuevas que
asimilen conceptos, sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas
(procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar (actitudes).
La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a ser.
Dicho todo esto, quedan por resolver los criterios de selección y elaboración de los
contenidos didácticos; nos parece de gran utilidad transcribir los criterios que elaboró el
Ministerio de Cultura Argentino para la selección, organización y formulación de los
contenidos básicos comunes.

La más importante no son los contenidos que se ofrecen a los estudiantes, sino el
proporcionar una metodología de apropiación del saber. Por eso, reiteradamente
insistimos en la importancia del aprender, o sea, en el desarrollo de estrategias, técnicas
y procedimientos que permiten adquirir la capacidad de aprender.

B Cuando hay que enseñar

En el modelo curricular se delega a cada institución educativa, y envía al equipo
docente, la responsabilidad de establecer cuando hay que enseñar. Esta tarea, que está
en manos del profesorado, consiste en distribuir y organizar el desarrollo de los
contenidos a lo largo de ciclos y niveles, educativos. Para responder adecuadamente a
ésta cuestión, hay que diferenciar entre:
- Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un
orden y progresión lógica de su presentación y de los aprendizajes.
-Temporalización, que distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las
secuencias en el aula.
Si bien se pueden distinguir ambas tareas; hay que abordarlas de manera simultánea,
ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significativo, por el cual los contenidos
han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios: presentación
lógica, posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y
establecimiento de un gran número de relaciones pertinentes entre unos contenidos y
otros.
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera lógica y cronológica,
precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se han de realizar. Esta
secuenciación y organización de contenidos se realiza con arreglo a los principios y
criterios propios del aprendizaje significativo: lo que se va enseñando debe estar
relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. Esto permite contextualizar
y adecuar los objetivos y temas de acuerdo con las peculiaridades de los educandos y
de sus circunstancias concretas.
Consecuentemente, la secuenciación no solo es una tarea para organizar
adecuadamente el desarrollo de los contenidos, sino que ella Influye decisivamente en
la construcción de aprendizajes significativos sabiendo que, si los contenidos presentan
una organización interna adecuada, son más comprensibles y fáciles de asimilar,
favoreciendo que los alumnos les puedan atribuir significados de un modo personal.
Dentro del marco del modelo constructivista, las secuencias de aprendizaje se plantean
en términos de aprendizajes subordinados, conforme a la formulación ausubeliana
acerca del organizador previo, que él define como "un material introductorio, a un nivel
elevado de generalidad e inclusividad que se presenta antes del material de aprendizaje,
que sea explícitamente pertinente a la tarea de aprendizaje propuesto", y en otra parte
agrega: función principal del organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el
alumno ya sabe y lo que necesita saber. Otro aspecto importante de este modelo, que
tiene relación con el diseño de secuencias, es el referente a los procesos de
transferencia, conforme al cual la estrategia pedagógica para suscitar el aprendizaje
tiene en cuenta los conocimientos previos. Esto supone seleccionar orgánicamente los
conocimientos que se han de ir proporcionando. Ahora bien, este proceso de
transferencia puede facilitarse de dos maneras:

a) sustancialmente, empleando con propósitos de organización e integración, aquellos

conceptos y proposiciones unificadoras de una disciplina dada, que tengan los más
amplios poderes explicativos, inclusividad, generalizabilidad y relacionabilidad del
contenido de la materia de la disciplina en cuestión; y
b) pragmáticamente, empleando principios programáticos adecuados para ordenar la
secuencia de la materia de estudio, construir su lógica y organización interna y preparar
ensayos de práctica.
Todo esto nos lleva a cuestiones que van más allá de los problemas didácticos y
metodológicos de cuando enseñar, y que se refieren al enfoque globalizador. Hay que
saber pensar la totalidad, no dividida en movimiento fluyente. Coherentemente con éste
planteamiento, Sanchez, de quien tomamos los criterios operativos para responder a la
cuestión de cuándo enseñar, para hace un tratamiento de la secuenciación, como un
aspecto particular de la aplicación del enfoque globalizador de la enseñanza.

Criterios de secuenciación: La tarea de preparar y analizar secuencia

Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los educandos: hay
que saber lo que saben los alumnos y encontrar puntos de conexión con los nuevos
conocimientos que se van a ofrecer.
Los contenidos deben tener una presentación de acuerdo con la lógica interna de
cada una de las disciplinas, de manera especial los contenidos conceptuales se
estructuran en cada ciencia o disciplina conforme a una determinada lógica.
La secuenciación también debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los
alumnos, en cuanto condicionante de las posibilidades de aprendizaje.
Elección del contenido organizador de las secuencias: como no se puede elaborar
una secuencia desarrollando simultaneamente los distintos tipos de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes), esto se resuelve adoptando un contenido
organizador, en relación con el cual se estructuran los con tenidos de apoyo o de
soporte.
Aunque hay un contenido organizador, hay que buscar un equilibrio para que ningún
contenido tenga un desarrollo en detrimento de los otros. Sanchez considera que este
contenido de secuenciación es una de las claves del enfoque globalizador y de la
construcción de currículum integrado, superando otras modalidades en las que
generalmente prevalecía el contenido conceptual. Se trata, pues, de buscar un equilibrio
en el que ninguno de los contenidos se prioriza en detrimento de los otros.
Delimitación de los ejes de contenidos que proporcionarán el hilo conductor de la
secuenciación; los temas, ideas, etc. deben derivarse unos de otros.
Debe existir una articulación de secuenciación entre las diferentes áreas que
componen una etapa.
La secuenciación, apoyándose en una estrategia de aproximaciones sucesivas, debe
dar continuidad y progresión en una especie de desarrollo en espiral, para facilitar la
construcción progresiva de conocimientos.
Estrechamente relacionado con el criterio anterior, hay que dar un tratamiento cíclico
de los contenidos. La estrategia de aproximaciones sucesivas, antes aludida, supone
básicamente ir avanzando en los contenidos en sucesivos niveles de profundidad y
complejidad.
En la medida de lo posible, la secuencia debe adoptar una estructura fácil de modificar
por el equipo docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica
diaria en el aula, que es donde las previsiones se someten a constante evaluación.
Obviamente, esto supone una flexibilidad adaptativa de la secuenciación programada.
c. Como hay que enseñar
Hay que saber enseñar y tener una estrategia pedagógica. Cuando se planea cómo
enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que lo hacen posible. Y esta tarea
podemos plantearla en términos de metodología didáctica, estrategias pedagógicas o
de métodos de enseñanza/aprendizaje. En la elaboración del proyecto curricular del
centro, el equipo docente debería llegar a un acuerdo mínimo sobre los métodos
didácticos y la estrategia pedagógica que debe definir y orientar la actividad educativa.
Todo método didáctico y cada forma de intervención educativa deben articular
coherentemente los objetivos educativos, los contenidos y las actividades que se
realizan para el logro de los mismos. El método didáctico también transmite y enseña
contenidos, ya sean actitudinales o valorativos. El docente es el instrumento de los
instrumentos metodológicos. Los metodos de intervención socio-educativos son una
especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación y no un conjunto
de certezas.
Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una
manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso
prestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado. Pero hay otro modo
importante: el modo de abordaje de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos
parece absolutamente más necesario que los métodos educativos trasciendas una
concepción plana y lineal del proceso de enseñanza/aprendizaje, como si ésta fuera
una mera acumulación de información, datos, conceptos, habilidades, procedimientos,
etc., a una concepción esférico que incluye la psicoafectivo, las actitudes, las
motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo.
La praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro ejes: libertad, participación,
disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones
para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea
para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de autoexpresarse. Una dosis
equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad.
Y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje.
Las opciones metodológicas son muchas y varias. Todas las modalidades son
utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o
contenidos que se están desarrollando. Y todas se pueden combinar para enseñar
mejor.

La dimensión sistémica/ecológica/investigativa, como parte de un estilo

pedagógico acorde al modelo curricular
No todo estilo pedagógico es adecuado y coherente con el modelo que estamos
presentando. Nosotros consideramos uno: es el sistémico-ecológico-investigativo.
La primera nota o caracterización de este modelo es su catéter sistémico, entendido
en un cuádruple alcance:
-Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de
entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratar de
resolverlos mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores
de intervención.
-Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en
cuanto pretende —o un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y
disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.
-Como modo de abordaje de la realidad caracterizado por su enfoque holístico,
conforme al cual las cuestiones a problemas parciales, o los componentes de una
totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo.
-Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización en
la elaboración de planes de acción, dando cuenta de que la realidad es sistémica, que
los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son
sistémicas.
Destacamos el carácter de "sistema abierto": existe un intercambio permanente con el
exterior de lo estrictamente escolar.
Y hablamos también de modelo ecológico, para dar cuenta de que el proceso de
enseñanza/aprendizaje se produce en un ecosistema —el grupo de clase, taller o
seminario—, el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y
retroacciones que desbordan lo estrictamente pedagógico.
Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el
nombre de ecología escolar es una aplicación a la educación de lo que ya hablan
desarrollado los especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al considerar los
factores del entorno físico y del entorno psicosocial (o personal) como condicionantes
de la conducta individual y grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos,
posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura,
etc.) influye y condiciona el comportamiento humano: consecuentemente, incide en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero además del entorno físico, tiene también su
importancia el entorno psicosocial capaz de favorecer (o desfavorecer) las relaciones
interpersonales.
En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un
investigador (solo una minoría de personas tiene vocación o condiciones), sino asumir
una actitud científica.