UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y FORMACIÓN INTEGRAL

USTA-COLOMBIA

PLAN: General de Desarrollo 2012

EJE: Comunidad Universitaria
PROGRAMA: Formación de la Comunidad Universitaria
ESTRATEGIA: Promoción de la Formación Integral desde lo
Académico
META 2013: Construcción e Implementación del programa de
Promoción de la Formación Integral en la USTA
COLOMBIA, desde lo académico.
INDICADOR DE META: Documento programa de Promoción de la Formación
Integral en la USTA COLOMBIA, desde lo académico

SUMARIO
INTRODUCCIÓN
1. JUSTIFICACION
2. DIAGNOSTICO
3. MARCO DE REFERENCIA
4. ESTRATEGIA PARA LA PROMOCIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE
LO ACADÉMICO

1
INTRODUCCIÓN

El plan de desarrollo 2012 – 2015 la USTA expone claramente la intencionalidad

educativa centrada en el estudiante en el sentido de reunir esfuerzos o conformar
sinergias en torno a la promoción y conducción hacia el estado perfecto o el estado
de madurez de quienes son los actores y gestores de su propia formación: los
estudiantes. El plan responde, entonces, al Proyecto Educativo Institucional y a las
Políticas curriculares – para el caso de esta estrategia – en torno a la promoción de
la formación integral desde lo académico.

Es de este modo, que la estrategia denominada: “Promoción de la Formación

Integral desde lo Académico” busca esencialmente enrutar los esfuerzos
curriculares, de investigación y de proyección desde la academia en el
Departamento de Humanidades y Formación Integral de tal modo, que toda acción,
actividad o intencionalidad educativa tenga como punto de llegada lograr
materializar la máxima tomasina de la promoción y conducción del estudiante hacia
el estado de perfección o el estado de madurez.

Por lo tanto, el reto de la educación del siglo XXI se centra en los pilares de la
información, el conocimiento, la ciencia y las humanidades. Los educandos de este
nuevo siglo propenden que su aprendizaje genere múltiples campos de acción
donde las diferentes herramientas pedagógicas y tecnológicas se presenten en
distintos escenarios. De esta manera, la propuesta de la Universidad Santo Tomás
“La formación integral desde lo académico” pretende indagar y promover el papel
de las humanidades en la formación profesional del estudiante tomasino.

Los diferentes departamentos de humanidades de la USTA han generado una serie

de trabajos en pro de la Formación integral humanística, promoviendo a través del
2
diálogo y la participación el ideal del profesional tomasino, quien es una persona en
construcción, que vincula la responsabilidad social, el ejercicio crítico e investigativo
pero de igual modo su crecimiento personal que se fundamenta en la palabra, la
interacción y la verdad.

El ámbito profesional de un estudiante de la Usta no recae solamente en la

producción de conocimientos o en el trabajo de líneas de investigación, por el
contrario, el perfil profesional de un estudiante tomasino, reúne características muy
propias que lo ayudan a encontrar nuevas metas y caminos, pues la Promoción
de la formación integral desde lo académico proyecta una serie de dimensiones
donde el educando a través de la lectura, la interacción y el análisis va reflexionando
sobre su quehacer en su labor profesional y el mundo y contexto que lo rodea.

Por lo tanto, el departamento de humanidades en pro de la Formación integral desde

lo académico requiere que el ejercicio reflexivo, se torne hacia el campo de
dimensiones pero no solo visto desde las asignaturas orientadas por el
departamento sino derivadas de la formación profesional, proyecto de vida, el
mundo y los valores sociales, que ayudan a cada educando de la Usta a la
promoción y conducción del estudiante.

De esta manera, el sentido de la Universidad Santo Tomás, gira en torno al papel

del humanismo en la construcción de la persona, pues se requiere de nuevos líderes
que generen ideas innovadoras y creativas donde no se busque el bienestar propio
sino un bienestar común. En otras palabras, el perfil profesional tomasino se integra
con la sociedad identificando y comprendiendo los nuevos modos de fortalecer lo
colectivo sobre lo particular.

Este papel del humanismo en la formación integral desde lo académico, fortalece la

3
persona, profesión y proyecto de vida de cada uno de los estudiantes de la USTA.
El siglo XXI época de la información, conocimiento y avance y progreso de la
ciencia, no debe dejar de lado una educación centrada en los valores, la cultura de
la paz y en la identidad ciudadana. Pues al vivir un caos de información y de orden
tecnológico, no debe olvidar a la construcción de una persona integral que se
preocupe ante todo de esa realidad múltiple y diversa.

Por último, los diferentes departamentos de humanidades en pro de la construcción

de la propuesta “La formación integral desde lo académico” responden a las
necesidades del profesional tomasino pues no solamente la formación integral se
vincula a los aspectos de evaluación y academia sino que va más allá en razón de
formar un líder crítico, justo e innovador donde la verdad sea fundamento en su
actuar: saber ser, saber hacer, saber vivir y saber obrar. (P.E.I 2004.)

4
1. JUSTIFICACION

Desde la perspectiva histórica tomista, la educación ha sido el motor principal

de la formación integral de la persona. El estudiante no es simplemente un agente
en construcción sino que es un sujeto creativo con espíritu crítico, que a partir de su
diálogo con el mundo le corresponde edificar aquel conocimiento en pro de la
consecución de una verdad científica y humanista.

Sin embargo, se debe tener en cuenta dos aspectos o dos momentos de lo

que ha significado la promoción de la formación integral desde lo académico. A
saber:

A. El legado humanista cristiano de la USTA

B. El componente humanístico del siglo XXI en la USTA

Para el desarrollo de cada uno de los apartados es necesario no desconocer

los documentos oficiales e institucionales para su definición y naturaleza vista a
través de los principios orientadores del Departamento de Humanidades y
Formación integral.

Por otro lado, se encuentra en el plan general desarrollo 2012 - 2015 los
principios que serán los pilares o ejes que se deben observar para la consolidación
de la responsabilidad desde lo académico de la USTA de frente a la formación
integral de sus estudiantes. Uno de los principios se enfoca hacia la construcción
de la persona humana que se complementa con los dos aspecto o momentos a
seguir mencionados anteriormente.

El principal agente responsable del proceso de formación integral es el mismo

estudiante (Plan general 2012 p.10)

Por tal razón, el eje central de la educación será el estudiante que junto a sus
5
 compañeros y docentes será un sujeto en potencia hacia el campo del conocimiento
y nuevas tecnologías.

A. EL LEGADO HUMANISTA CRISTIANO DE LA USTA

Universidad es un vocablo propio de la Edad Media que proviene del latín

universitas que significa, entre otras cosas, unidad de personas congregadas; es en
el siglo XII donde se puede evidenciar una educación en pro de la construcción del
saber, pues el conocimiento progresa en la interlocución con los demás, en otras
palabras, la educación desde la antigüedad siempre será un diálogo constante.

La Universidad es un espacio donde la enseñanza y el aprendizaje van de la

mano con el estudiante y el maestro. El camino a seguir será el diálogo, entendido
como la comunicación que sostendrá todo educando con sus maestros y
compañeros en pro de la consecución de un trabajo donde se articule la creatividad,
la reflexión y la postura crítica. En el Plan de desarrollo 2012-2015, se encuentra:

Como institución autónoma, y en conformidad con los principios y leyes de la

educación superior colombiana, tiene una comprensión filosófica propia del
quehacer educativo, que le permite expresar su identidad a través de su
Proyecto Educativo Institucional. Tiene plena facultad para darse y modificar
sus estatutos y reglamentos, designar sus autoridades académicas y
administrativas, crear, organizar y desarrollar sus unidades y programas
académicos, definir y organizar sus labores formativas, científicas, culturales y
de extensión, otorgar títulos, establecer sus propios criterios y mecanismos de
selección de los profesores y estudiantes y aplicar sus recursos para el
cumplimiento de su misión institucional y de su función social.(Plan general
2012.P. 10).

Ahora bien, el sentido de la formación integral en la USTA siempre ha

buscado aquella participación de maestros y estudiantes en el ejercicio educativo

6
 que procure el ascenso hacia el estado de perfección o estado de madurez; no se
puede desligar, entonces, que la universidad es heredera de esta tradición
escolástica y obviamente tomista, pero si cabe resaltar cómo por medio de una
aproximación, la Lectio y la Disputatio perviven y confluyen en las aulas de nuestra
alma mater.

Ahora bien, entender la promoción de la formación integral desde lo

académico no parte de los albores del siglo XX sino que se debe adentrar en la
historia de la Universidad Santo Tomás con el fin de comprender cómo desde sus
inicios se propende hacia una formación integral entendida ésta como la conducción
y promoción hacia el estado de perfección o estado de madurez de quienes
intervienen en el proceso educativo como agentes de su propio crecimiento y
desarrollo: los estudiantes.

B. EL COMPONENTE DEL SIGLO XXI EN LA USTA

La visión de la universidad en el siglo XXI se enfoca a través de diferentes

aspectos como el de investigación, proyección y ejecución de propuesta
innovadoras que buscan vincularse con centros universitarios y comunidades
científicas para buscar entre la reflexión y el campo de acción, soluciones a
problemáticas y tópicos que se presentan en la sociedad y en el país. Por lo tanto,
se evidencia que el:

(…) propósito de la Universidad Santo Tomás brindar servicios de calidad y

articular en su plan de estudios institucionales diversas disciplinas científicas,
técnicas, tecnológicas y humanísticas, por exigencia intrínseca de su finalidad
universalista, orientada hacia el hombre y a la humanización de la vida y para
responder a las necesidades más apremiantes de su entorno social, regional,
nacional e internacional.

7
 No obstante, se debe hacer énfasis en el papel de la formación integral desde
lo académico en este nuevo siglo, que propende desde un ámbito abarcador en la
reflexión del papel de las humanidades, pues en la tradición humanista tomista el
estudiante no deja nunca su camino de construcción y perfeccionamiento a la luz
de sus profesionalismo y postura crítica en torno a su realidad y contexto.

De ahí que la responsabilidad de la USTA en el siglo XXI por la formación

integral propenda por la generación de propuestas y acciones que conforman un
diálogo interdisciplinar desde los ámbitos filosófico y científico, pues lo que se
pretende es que cada estudiante y egresado del claustro universitario, siga
cultivando por medio de los valores institucionales la búsqueda de la verdad.

8
2. DIAGNOSTICO

2.1 LA FORMACIÓN INTEGRAL AL INTERIOR DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

A partir de lo contemplado en el PEI (2003, 23), la USTA define la formación

integral a partir del concepto de educación planteado por Tomás de Aquino, siendo
la “promoción” (promotio) su componente esencial. Al enfocar la educación a la
promoción, busca enfatizar el acompañamiento activo del educando en el
descubrimiento de las preocupaciones y saberes propios de su tiempo, lo cual
implica una elevación gradual hasta el “estado perfecto del hombre”, es decir:

[…] hasta alcanzar una capacidad estimativa autónoma y

responsabilidad habitual en el uso de la libertad, guiada por la
“prudencia” o aptitud para la acción valiosa, de cara a los distintos
desafíos situacionales. De esa manera, el saber científico y el saber
hacer profesional no quedan emancipados de la conciencia moral.
Promover es elevar hasta la armoniosa integración de ciencia y
conciencia.

En la definición tomista de educación, se relieva el “estado perfecto de

hombre en cuanto hombre”, es decir, en cuanto ser racional, capaz de auto-
dirigir la propia vida e intervenir como agente de convivencia. Lograr esa
madurez racional y esa capacidad auto-directiva -que la definición denomina
también “estado de virtud”- es, en otras palabras, alcanzar la “formación
integral”; ésta enmarca y permea la formación profesional, potencia el poder
unificador de la inteligencia, la razón y la voluntad, (USTA 2003, 23-24)

9
 Esta formación integral, se reconoce como objetivo primordial de toda
formación superior. Así lo denota Ministerio de Educación en la Ley 30 de 1992, al
definir la educación superior como:

[…] un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades

del ser humano de una manera integral […] y tiene por objeto el pleno
desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional (Artículo
1)

Formación, que desde la pedagogía tomista (USTA 2003, 26), se comprende

como culminación del proceso “conducción-promoción”, donde el alumno, por su
propio desarrollo, se transforme en estudiante, es decir, que se vincule de manera
autónoma en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Ahora, sin perder de vista estos referentes, la Universidad Santo Tomás propone
en su Modelo Pedagógico una

[…] articulación orgánica de saberes universales para lograr una

visión general del mundo y del hombre, así como de sus relaciones
con toda realidad y con las distintas maneras de interpretarla […] y
de responder a las necesidades del entorno (2010, 8),

…evidenciando lo propuesto por el Ministerio de Educación, al adjudicar a la

educación superior el deber de…
Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de
las modalidades y calidades de la Educación Superior,
capacitándolos para cumplir las funciones profesionales,
investigativas y de servicio social que requiere el país. (Artículo 6).

10
De esta manera, la USTA,

se fundamenta y expresa la identidad misma de la Universidad, en

su condición de Universidad de estudios generales, en su
inspiración en el humanismo cristiano de Santo Tomás de Aquino,
así como en los demás rasgos que la definen y caracterizan como
institución de educación superior de carácter privado, y en la forma
de articular todos los procesos de docencia, investigación,
proyección social y evaluación, que se articulan y se centran en la
persona humana del estudiante en interacción dialogante con el
docente, en su experiencia de aprendizaje y formación integral,
como primer responsable y artífice del quehacer académico y
formativo. (USTA 2010, 9-10)

La USTA considera además, que en los momentos críticos de la

nueva época que vivimos, la educación superior cumple un papel
iluminador y directivo con relación al sentido de pertenencia y de
enriquecimiento de la vida espiritual y material de las diversas
regiones y comunidades, para contribuir en el desarrollo social y
cultural del país. En esta perspectiva, la formación en las nuevas
competencias, no sólo se mira como exigencia de la dinámica
productiva y comercial, sino como elemento básico para desarrollar
y profundizar los espacios de la vida democrática. (USTA 2010, 18)

Esta ineludible intencionalidad (teleológica) radica en que el hombre

es educable, en cuanto portador de potencias que se pueden
encaminar a un máximo desarrollo, a la realización de su proyecto
como ser humano, como persona, en una perspectiva integral (USTA

11
 2010, 26)

2.2 LA FORMACIÓN INTEGRAL AL INTERIOR DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS (USTA-

BOGOTÁ)

La formación integral es un lenguaje que está asumido por la totalidad de la

Comunidad Educativa de la Universidad Santo Tomás, que, sin embargo, aún debe
consolidarse tanto al interior de las prácticas que se desarrollan en cada uno de los
programas, como en la articulación de las funciones sustantivas de la universidad.

Para llegar a evidenciar esta inquietud, se mostrarán algunos ejemplos

encontrados en la documentación abordada en la presente investigación,
comenzando por el análisis de los perfiles profesionales, donde se considera se
debe ver reflejada la integración de la formación integral como producto de un
proceso de formación llevado a cabo durante varios años al interior de la USTA; en
un segundo momento, se analizará la percepción de la formación integral al interior
de los programas, específicamente desde las cátedras institucionales, a partir de
las consultas realizadas por las Unidades Académicas; en un tercer momento, se
revisará cómo se integra la formación integral al momento de establecer sinergias
entre las funciones sustantivas y, finalmente, se realizarán algunas observaciones
que se consideran pertinentes al momento de definir políticas institucionales que
fomenten las dinámicas de formación integral al interior de la Universidad Santo
Tomás.

2.3 LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LOS PERFILES PROFESIONALES

12
 Para identificar la formación integral desde lo académico se considera
pertinente revisar si ésta se contempla dentro de los horizontes de la promoción de
la formación profesional, debido a que es a partir de ellos, donde se concreta la
discusión entre el componente humanístico y el científico, entre lo personal y lo
profesional, entre lo institucional y lo global.

Así mismo, tener como referencia el perfil profesional se considera de suma

importancia para la visualización por parte de los aspirantes que desean vincularse
al proceso de formación, en cuanto al diseño y evaluación curriculares, como a
conocer el grado de ajuste con lo que predomina como demanda del mercado
laboral. (Hawes & Corvalán, 2005).

Cuando se trata de procesos de vinculación de estudiantes,

[…] la lectura del perfil profesional de una carrera debería dar a una
persona […] una imagen lo más aproximada posible a la realidad
respecto de cuáles son las actuaciones profesionales de un
egresado de la carrera.
Por otra parte, un perfil bien construido indica a los desarrolladores
del currículum las claves para este mismo proceso, proporcionando
así las claves para determinar la consistencia y validez de los
currícula, selección y secuenciación de contenidos y respecto de
métodos de enseñanza y de evaluación más recomendables.
Así mismo, un perfil bien diseñado y certificado por la universidad
y sus acreditadores, proporciona información valiosa al mercado
laboral, particularmente cuando se trata de empleadores de los

13
 servicios de estos profesionales, los que pueden ser empresariales,
institucionales, organizacionales o individuos que requieren sus
servicios. (Hawes & Corvalán, 2005, 14)

En este sentido, al analizar la formación integral a partir de lo que dictaminan

los perfiles profesionales de los diferentes programas de la USTA, se puede
observar que existe una gran coherencia entre lo propuesto en el PEI y lo que se
espera de un egresado de la Universidad Santo Tomás, después de confiar su
proceso de formación profesional a esta Alma Máter. En este ejercicio, se destacan
algunos perfiles profesionales que muestran una profunda sincronía con el concepto
de Formación Integral propuesto en los documentos institucionales, como se puede
encontrar en el programa de la Facultad de Economía:

El economista Tomasino debe tener la capacidad para

desempeñarse en los sectores público y privado. Para lo cual debe
desenvolverse en el campo del análisis económico, la formulación
de políticas tendientes a resolver diferentes problemáticas
nacionales, regionales y locales; manejar aspectos referentes la
óptima asignación de recursos - humanos, materiales y/o
financieros -; estar capacitado para analizar, proponer alternativas
y tomar decisiones. Debe ser poseedor del más amplio bagaje de
teoría económica, y con capacidad para abordar la enseñanza y la
investigación académica – práctica en el marco de la visión
humanista cristiana de Santo Tomás.

El programa de la Facultad de Negocios Internacionales también es un claro

14
ejemplo de integración entre lo planteado en los documentos institucionales y lo
proyectado como perfil del egresado:

El profesional en Negocios Internacionales Tomasino, es una

persona líder, con espíritu empresarial, con visión integral del
mundo y un actor generador de cambios con sentido humano.
Haciendo de éste, un negociador con criterios éticos y
reconocimiento de las normatividades nacionales e internacionales
vigentes.
Estará en capacidad de planear, diseñar, desarrollar e implementar
programas y proyectos competitivos, con el fin de potencializar los
procesos de internacionalización, desde criterios financieros bajo
un reconocimiento de la diversidad cultural; así como de los
fenómenos geopolíticos, económicos, sociales y tecnológicos, que
transforman el mundo. Teniendo como herramienta fundamental el
análisis de variables para la toma de decisiones, estructurada bajo
principios investigativos.

Los anteriores perfiles profesionales manifiestan, de una forma clara, cómo

se puede resaltar la opción por la construcción de un ser autónomo, del cual se
espera, más que sólo un saber profesional, la apropiación de una realidad a la luz
de un constructo moral, dando respuesta a las necesidades de los contextos
sociales, desde una convicción humanista cristiana tomista.

Así como se destacan algunos perfiles profesionales, es necesario

considerar algunos de los perfiles donde se percibe un cierto acercamiento formal
al concepto básico de la Formación Integral, asumiéndose éste de manera literal,
de tal manera que, no entra en diálogo con lo que se espera al final del proceso
15
formativo. A manera de ejemplo podemos encontrar el del programa de Cultura
Física, Deporte y Recreación, donde si se omitiera “con formación integral
humanística” no se perdería la redacción del perfil profesional:

El perfil del egresado en Cultura Física, Deporte y Recreación, será

un profesional con formación integral humanística, capacitado para
diseñar, implementar, evaluar y administrar programas orientados
a la prevención de la enfermedad y promoción de la salud en
grupos poblacionales, a través de la actividad física, el deporte y la
recreación, con el conocimiento de los beneficios derivados de la
experiencia corporal consciente y la acción motriz que contribuyan
a la adquisición de hábitos de vida saludable.

Se considera pertinente revisar la redacción del perfil, debido a que no se

evidencia –con una claridad similar a los casos anteriores- la importancia de lo que
implica la formación integral propuesto por la USTA dentro de la formación
profesional. De igual manera se sugiere la revisión del perfil profesional del
Programa de Diseño Gráfico, donde la compresión de integralidad omite la visión
propuesta por los documentos institucionales:

El diseñador gráfico egresado de la USTA se desempeñará en

diversos sectores en los que podrá intervenir en procesos de
innovación y en la solución de problemáticas, haciendo uso de los
fundamentos teóricos y conceptuales, así como, las habilidades y
las actitudes adquiridas durante su formación.
En términos generales, el diseñador gráfico tiene una gran variedad
de formas de desempeño y también es amplio el sector donde
puede trabajar, pues se puede decir que en todas las
16
 organizaciones se requiere de diseñadores gráficos profesionales
que participen en procesos de innovación, diferenciación,
posicionamiento y solución de problemas de comunicación. Sin
embargo, para precisar mejor el perfil ocupacional del diseñador
tomasino se tomará como referencia la organización de las
funciones corporativas del diseño propuesta por el profesor de la
University of Design and Art en Helsinki, Peter McGrory […]

2.4 LAS CÁTEDRAS INSTITUCIONALES COMO PARTE FUNDAMENTAL DE LA FORMACIÓN

INTEGRAL

Como menciona la Misión de la Universidad Santo Tomás en el Estatuto

Orgánico, La Universidad inspirada en el pensamiento humanista de Tomás de
Aquino pretende promover la formación integral mediante procesos de enseñanza-
aprendizaje, investigación y proyección social para que respondan de manera ética,
creativa y crítica a los desafíos que les presenta su realidad.
Así, la USTA integra todas las dimensiones del estudiante a fin de orientar su
carácter de persona:

La apuesta humanística de la USTA se constituye en una actitud

crítica de las estructuras de la cotidianidad donde nos hacemos a
nosotros mismos y recreamos el mundo de la cultura. Tal es el
papel de la formación humanística en la Universidad como
referencia necesaria de interdisciplinariedad de los distintos
saberes. Sólo así es posible que toda ciencia lleve por sí misma
hacia el hombre como a su término de perfección y que la persona
humana sea el principio estructural que permite concretar,
interpretar y prolongar el comprender, el obrar, el hacer y el
17
 comunicar. (Política Curricular, 35)

Esta interdisciplinariedad y fomento de la formación de la persona humana

se concreta en las cátedras institucionales que, en su estructura, articulan los
diferentes elementos curriculares, a partir de la concepción de Universidad de
Estudio General y del humanismo cristiano de Tomás de Aquino, por los cuales se
busca una visión de totalidad en diálogo permanente con los saberes particulares;
dichos postulados enfatizan la reflexión filosófico-teológica y la búsqueda de la
verdad (facientes veritatem) y se acentúan en el diseño curricular.

Al analizar el papel que desempeñan las cátedras institucionales al interior

de los programas ofrecidos por la USTA en cuanto a la formación integral, se puede
observar que algunos destacan claramente la integración que debe existir entre las
cátedras y los contenidos propios de cada pregrado para alcanzar un perfil
profesional integral y de carácter humanista. Así se evidencia en el programa de
Ingeniería Ambiental:

La fuerte formación humanista de nuestros ingenieros ambientales

les facilita la integración con su entorno tanto natural como social,
poseerá sólidas bases para analizar y proponer políticas
ambientales públicas y privadas que sean coherentes con los
compromisos de la conservación del ambiente y los principios de la
responsabilidad social, comprender de una manera más profunda
los fenómenos antropológicos y sociopolíticos que inciden
irreversiblemente sobre el equilibrio naturaleza-sociedad para
establecer opciones de mejora de la calidad ambiental coadyuvada
por procesos participativos que involucren no sólo la aplicación del
18
 saber técnico y científico sino la apropiación de valores ambientales
por parte de la comunidad, propiciando la consolidación de una
cultura que balancee apropiadamente lo humano (antropocentrista)
y lo natural (ecocentrista).

También se notó que algunos programas no conciben la formación humanista

como un proyecto conjunto, sino que se contempla como objetivo exclusivo de las
Cátedras Institucionales, dejando de lado la integración y la vivencia de los
principios rectores de la filosofía institucional. Como ejemplo, se observa el
planteamiento de la Facultad de Negocios Internacionales:

El perfil del Negociador Internacional de la Universidad Santo

Tomás, conforme a la filosofía de la Universidad Santo Tomás,
plasmada en la misión y visión institucional, que se hace visible y
práctico en el Proyecto Educativo Institucional se ha caracterizado
por qué:

Tiene claro que a través del saber, se llega a poder hacer, para
finalmente llegar al ser (fomento de actitudes y valores). Esto que
se evidencia en un proceso de formación integral, del que es el
estudiante el principal protagonista. Formación integral, que en
términos del Proyecto Educativo Institucional se traduce en la
definición tomista de educación, se da relevancia al “estado
perfecto de hombre en cuanto hombre”, es decir, en cuanto ser
racional, capaz de auto-dirigir la propia vida e intervenir como
agente de convivencia. Lograr esa madurez racional y esa
19
 capacidad auto-directiva -que la definición denomina también
“estado de virtud”- es, en otras palabras, alcanzar la “formación
integral”; ésta enmarca y permea la formación profesional, potencia
el poder unificador de la inteligencia, la razón y la voluntad, y
fusiona vida vegetativa, vida sensitiva, vigor físico, sensibilidad,
gusto estético, vida emocional, intuición, estimativa, fe, vida
espiritual, vida social, vida comunitaria. Todos los aspectos
anteriormente enunciados forman parte de la temática propia
de las áreas o asignaturas institucionales que aplican para
todos los estudiantes sin importar la facultad, se propende por
hacer valer los valores, principios y ética de los profesionales
Tomasinos logrando transversalmente un impacto favorable para
los estudiantes de la facultad de negocios internacionales.

De esta manera, al igual que en algunos programas, se presenta confusión

entre las Cátedras Institucionales y las Cátedras Opcionales, tratándolas
indistintamente sin tener en cuenta el aporte particular de cada una a la formación
del estudiante. Tal es el caso del programa de Ingeniería Electrónica que, al indagar
por el aporte de las cátedras de formación institucional en el desarrollo del perfil
profesional, brindan una explicación respecto a las Cátedras Opcionales:

Las Cátedras Opcionales pertenecientes al Componente Flexible, se

definen en su núcleo problémico y en su objeto de estudio a partir de
las Líneas Medulares de Investigación (PROIN, 2005), con la
finalidad de darle contenido al enunciado de dicho propósito. […]

En el mismo sentido, en el caso de la Facultad de Diseño Gráfico, se notó

20
que se hace alusión a las Cátedras Institucionales, dentro del componente flexible.
En los planteamientos que la Facultad realiza, se omiten referencias directas de los
aportes de las cátedras institucionales a la formación del profesional en Diseño
Gráfico de la USTA, ignorando los objetivos de formación integral.

Al respecto, la Facultad de Teología ubica la importancia de las cátedras

institucionales en el fomento del sentido de pertenencia hacia la institución y delega
su responsabilidad de la formación integral a las mismas, así:

Las Cátedras de formación institucional son un aporte valioso en el

proceso de formación integral, pues desarrollan en el estudiante
sentido de pertenencia con la Universidad y potencializan algunos
aspectos de la persona que no son trabajados directamente en las
asignaturas del núcleo específico de la carrera en Teología. Para
el programa de Teología, las Cátedras son las encargadas de
incentivar en los estudiantes, sentido de pertenencia por la
institución, restringiendo su carácter formador e integrador al perfil
del profesional tomasino.

Por otra parte, se resalta que, a pesar de que se ha trabajado en torno a la

construcción de un proceso apropiado para el desarrollo de las cátedras
institucionales, -Política Curricular para Programas Académicos, Numeral 4.1.3
sobre la Formación Institucional -, este aspecto ha sido omitido con frecuencia,
permitiendo la matrícula de varias cátedras institucionales dentro del mismo periodo
académico, sin autorización previa por parte del Departamento de Humanidades y
Formación Integral, lo cual dificulta el óptimo seguimiento propuesto a nivel
institucional.
21
 En este punto se considera pertinente fomentar un acercamiento mucho más
profundo y enriquecedor entre los programas y el Departamento de Humanidades
para optimizar los procesos que giran en torno a la Formación Integral, debido a que
las imprecisiones conceptuales impiden la comprensión de la Misión Institucional
propuesta en el PEI y su consecuente articulación con lo propuesto en cada uno de
los programas. Esta incomprensión por parte de los programas permite concebir
que la Formación Integral es sólo un proceso que se lleva a cabo con la inclusión
de las cátedras institucionales dentro del currículo, impidiendo la posibilidad de
establecer sinergias al interior de los mismos programas que fomenten la Formación
Integral desde lo académico.

De la misma manera, se sugiere revisar los lineamientos trasversales de las

cátedras institucionales para que fortalezcan sistemáticamente las competencias
básicas requeridas para la comprensión disciplinar y, posteriormente, para la
comprensión de nuevos contextos que permitan dar respuesta a las necesidades
sociales.

2.5 LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS UNIVERSITARIAS

Los documentos institucionales insisten en la comprensión de las Funciones

Sustantivas de la Universidad como garantes de la Formación Integral. Por ello, el
promover la creación de espacios que permitan la interacción entre las mismas, se
considera como una clara evidencia para concebir la posibilidad de consolidar
procesos cada vez más integrales. En este sentido, al revisar las matrices
construidas para el presente estudio, se destacó la profundidad y la claridad con la
que la Facultad de Cultura Física describió los lineamientos pedagógicos y los
22
lineamientos didácticos que orientan las actividades académicas de docencia,
investigación y proyección social en el Programa, debido a que refleja cómo se
logran entretejer los objetivos propios de la carrera con los planteados por la USTA
desde su identidad humanista.

Por este motivo, este trabajo se presenta a continuación:

ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA DE CULTURA FÍSICA

Los lineamientos del modelo educativo pedagógico de la Universidad Santo

Tomás, el Proyecto Educativo Institucional y las Políticas Curriculares, orientan y
definen los procesos sobre los cuales se organizan y desarrollan las acciones
educativas en el programa de Cultura Física, Deporte y Recreación. Reafirmando
en primera instancia, la concepción de educación de Santo Tomás de Aquino como
un proceso perfectivo, multidimensional y humanizador. En este sentido, el Modelo
Pedagógico Institucional (2008) señala que:

“La educación, debe asumir y partir de la complejidad de la persona

humana en su estructura corpórea, racional, práxica y
trascendente, como una totalidad ascensional orientada a la
consecución de su plenitud” (pág. 28). Además, “en la perspectiva
de Tomás de Aquino, el rol y la función del maestro no puede ser
autoritaria ni la actividad del alumno puede concebirse como un
activismo protagónico en solitario, sino que juntos entran en un
proceso obligado de diálogo e interacción con respecto al
aprendizaje y la adquisición del saber”. (pág.31).
23
 Desde esta perspectiva, y siguiendo los lineamientos del Modelo Pedagógico
Institucional, el enfoque pedagógico del programa, se fundamenta en los siguientes
elementos básicos:

UN ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA INTERESTRUCTURACIÓN COMO UNA RELACIÓN

PEDAGÓGICA PROFESOR-ESTUDIANTE-SABERES-COMPETENCIAS

De acuerdo a los planteamientos de Louis Not (1994), prevalecen en la

pedagogía los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes; los primeros
consideran al estudiante como un objeto, centran las acciones educativas en los
contenidos y el conocimiento se adquiere a través de acciones sistemáticas
ejercidas desde el exterior, es decir, se impone la heteronomía. Mientras tanto, los
modelos autoestructurantes, tratan al estudiante como un sujeto y centran en él
todas las acciones, aquí el conocimiento se construye a partir del descubrimiento o
en la vinculación de los intereses y necesidades de los estudiantes, éste se
fundamenta en la autonomía.

Cada uno de los modelos anteriores demuestran una serie de valores y

debilidades que deben ser consideradas; los métodos tradicionales o coactivos
adquieren valor en la importancia que se atribuye a los contenidos, los cuales dan
forma a la acción del sujeto sobre los conocimientos pero se privilegia la
intervención que se ejerce desde el exterior, es decir, el conocimiento es
transmitido, igualmente no le otorga la suficiente relevancia a lo que el estudiante
organiza por sí mismo. La autoestructuración, por el contrario, considera los
intereses, necesidades y la actividad espontánea del estudiante, lo cual se
24
 constituye en una auténtica génesis para la formación de conocimiento, sin
embargo, “esta misma espontaneidad es causa de debilidad, pues el estudiante
debe abstraer las estructuras que la humanidad ha tardado años en sacar a la luz”
(Not, 1994, pág. 461).

Cada uno de los aspectos referidos anteriormente, sugiere la propuesta de un

enfoque pedagógico que garantice una síntesis dialéctica y dialógica que
complemente los vacíos de los enfoques anteriormente mencionados, es decir, de
Interestructuración, que reconozca:

● El papel activo del estudiante como sujeto que accede al conocimiento y se

constituye en agente potencial de transformación, de este modo, el estudiante no
es pasivo en el proceso de aprendizaje sino que construye y es causa eficiente de
su propio conocimiento.
● El papel del conocimiento existente y su posibilidad de ser reconstruido por la acción
estructurante de la cultura.
● El papel de la institución educativa y del educador como parte integral del proceso,
en su papel de investigador y promotor de desarrollo de cada una de las
dimensiones humanas.

Al mismo tiempo, como señala el Modelo Pedagógico Institucional:

“esta dinámica dialógica debe ser problémica, en torno a asuntos

25
 discutibles entre enfoques dispares, que a través de este método
puede el maestro ofrecer al alumno ayudas para alcanzar la
ciencia, para que el entendimiento capte y pueda ver las
conexiones de los principios en las conclusiones. Por ello la
relación profesor-estudiante es dialógica y ninguno de los polos
subsume al otro, Se trata al mismo tiempo, de producción de
conocimientos no derivados de prácticas puramente repetitivas,
sino producto de una permanente actividad investigadora que
impide la fosilización de los saberes”.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Es el proceso que promueve la investigación y la adquisición de

conocimientos que puedan ser aplicados en diferentes contextos. Como señala el
Proyecto Educativo Institucional (2004),

(…) la docencia es concebida como acción y proceso interactivos

entre sujetos de una relación horizontal cooperativa. Aprendizaje
activo y enseñanza significativa estimuladora, por lo tanto impulsa
tanto la investigación como la proyección social.

En este orden de ideas, se asume la formación profesional como un proceso

vinculado a la realidad social con unos medios y estrategias concretas, que permiten
diferentes formas de actuación como la extensión de cátedra y el desarrollo de
habilidades investigativas, posibilitando la aproximación a los aprendizajes en
ambientes de indagación, interacción e intercambio con el contexto.
26
 Se plantea entonces una construcción de conocimiento en forma
colaborativa, dinámica, activa y progresiva, a través de diferentes experiencias que
son mediadas por un docente que se caracteriza por su actitud investigativa e
innovadora en la búsqueda de nuevas posibilidades didácticas y su capacidad para
atender las necesidades de conocimiento en el profesional que se está formando
en relación con el contexto social, lo cual, se orienta desde una formación en
competencias, enfatizando en la investigación y los conocimientos necesarios para
desenvolverse en situaciones de contextos socioculturales y disciplinares
específicos.

OPCIÓN POR LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y LA METODOLOGÍA PROBLEMATIZADORA

En la actualidad los profesionales se deben preparar para afrontar los

continuos cambios producidos en los diferentes aspectos del entorno laboral, como
el crecimiento de la información y las nuevas tecnologías, esto implica también,
demandas cambiantes en la práctica profesional y los conocimientos en la Cultura
Física, el Deporte y la Recreación, los cuales están en constante
transformación. Por tanto es necesario plantear soluciones a los nuevos problemas,
lo cual implica para los programas educativos, el uso de enfoques innovadores y la
formación en habilidades para solucionar problemas complejos.

En este sentido, Ortiz (2009) señala que no es posible concebir un proceso

de formación en la actualidad sin que se estimule la creatividad, la participación
activa, el aprendizaje autónomo y el enfoque curricular por competencias. Es
27
necesario entonces un aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. Es así
como: La educación problémica es vista como una opción institucional que abarca
todos los niveles del modelo pedagógico inclusive en el campo de la investigación
(Modelo Pedagógico, 2008).

Sin embargo, esta perspectiva no excluye otras formas de enseñanza y

aprendizaje que estén de acuerdo con las necesidades e intereses de los
estudiantes y el contexto, pues la metodología problémica se constituye en una
alternativa que invita a la reflexión y permite el desarrollo de prácticas educativas
fundamentadas en la solución de problemas, el trabajo colaborativo y la formación
de competencias como un espacio de acción pedagógica y didáctica con proyección
académica y sociocultural.

Según Barrows (1996, citado por Santillán 2006) la opción problémica es

una propuesta pedagógica fundamentada en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Se
trata de una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y en la
reflexión, la cual plantea como propósito entender la realidad no como una verdad
establecida, sino como una serie de cuestionamientos que permitan comprenderla
mejor, considerando que actualmente las disciplinas requieren de los estudiantes,
habilidades que no solamente les permitan el análisis y la asimilación de conceptos
y teorías, también son fundamentales la aplicación práctica y el razonamiento
derivado de la búsqueda de respuestas y soluciones a problemas específicos.

LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA

Un elemento fundamental en las prácticas educativas y en los procesos de

28
formación, es la ruta a seguir en la construcción metodológica, Jaramillo & Gaitán
(2008) señalan este aspecto ha sido omitido en los análisis contemporáneos o ha
sido reemplazado por términos tales como estrategia, mediación, tareas, técnicas
de enseñanza o estilos docentes y carece de desarrollos en el nivel de la educación
superior. Sin embargo, la construcción metodológica adquiere sentido cuando
reconoce al docente como sujeto que asume la responsabilidad de elaborar una
propuesta fundamentada y apropiada de formación, articulando las intenciones
educativas con los problemas, contenidos, actividades, recursos, las interacciones
entre los sujetos y la sistematización de la didáctica misma. En este sentido, se
propone la siguiente ruta para la construcción metodológica en las prácticas
educativas y los procesos de formación:

RUTA PARA LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA

La planificación previsión según Jaramillo y Gaitán (2008), corresponde al

primer momento que alude a todas aquellas acciones previas a la estructuración de
las actividades que el docente realiza antes de ejecutar su práctica de enseñanza.
La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción.

Las técnicas y estrategias didácticas se pueden definir como procedimientos

o guías de acción fundamentadas, sistemáticas, organizadas y orientadas a la
obtención de objetivos claramente establecidos que favorecen los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, es importante señalar
que las técnicas didácticas se pueden asumir como estrategia, al igual que algunas
estrategias pueden ser utilizadas como técnicas, dependiendo de la intención del
programa educativo.

29
 La Universidad Santo Tomás asume como estrategia la pedagogía
problémica, la cual puede incluir diferentes técnicas didácticas, como el ABP
(Aprendizaje basado en problemas), que puede ser asumido como técnica en una
estrategia problémica o bien como estrategia si es adoptado a lo largo del proceso
formativo. Entre las técnicas didácticas que se pueden abordar desde la pedagogía
problémica están: La guía didáctica, el taller, el estudio de caso, la investigación, el
método de proyectos, el seminario, entre otros.

Los recursos didácticos, se asumen como las “herramientas” que facilitan la

acción educativa, Spiegel (2006) señala que los recursos didácticos adquieren valor
cuando permiten reconocer las diferentes características de los estudiantes,
diversificar y multiplicar las tareas, brindan oportunidades para confrontar los
errores, tomar decisiones y ofrecen informaciones actualizadas y organizadas, por
lo tanto es fundamental analizar y elegir con criterio cada uno de los recursos
didácticos para su mejor aprovechamiento.

La actuación se establece siempre en un contexto de interacción, comprende

las acciones o actividades específicas que facilitan la ejecución de las técnicas y
estrategias didácticas, estas acciones deben ser flexibles y posibilitar el ajuste
de la técnica didáctica a las características del grupo y al escenario de actuación
donde tiene lugar el proceso educativo.

La reflexión y evaluación implica asumir una postura crítica frente a las

experiencias y acciones realizadas, de tal manera que le permitan transformaciones
tendientes a mejorar la planificación de la clase y las nuevas prácticas educativas.
EVALUACIÓN

30
 La evaluación es uno de los aspectos más complejos; más aún, cuando se
requiere pensar en una evaluación basada en competencias, lo cual implica asumir
cambios y compromisos en las concepciones mismas de la evaluación y sus
orientaciones.
Tobón (et al. 2006) refieren que

“la evaluación con base en competencias se orienta a evaluar las

competencias en los estudiantes teniendo como referencia el
proceso de desempeño de estos ante actividades y problemas del
contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo
como referencia evidencias e indicadores, buscando determinar el
grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones
(afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar
retroalimentación en torno a fortalezas y los aspectos a mejorar.
(Pág. 133).

Esto conduce a plantear el enfoque pedagógico, partiendo de preguntas

problematizadoras, que den origen a una serie de competencias generales y
específicas del programa que orientan el ejercicio de las actividades evaluativas en
cada espacio académico, las cuales tienen un fin formativo, independiente del
contexto donde se lleven a cabo y que implica definir con precisión las
competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones e indicadores de
desempeño.

Es así, como en los diferentes espacios académicos, la evaluación de los

31
 aprendizajes está muy lejos de la apropiación y replicación de los datos y de la
información, asumiendo los elementos que caracterizan la evaluación basada en
competencias en la pedagogía problematizadora y que se señalan a continuación:

● La evaluación en competencias debe ser un proceso dinámico y multidimensional,

es decir, una evaluación permanente que aborda las diferentes dimensiones del ser
humano e incluye los diferentes agentes educativos (estudiante, docente e
institución educativa).
● Se atribuye importancia tanto a los procesos como los resultados, en este
modelo, la evaluación se constituye también en estrategia pedagógica y oportunidad
de aprendizaje.
● Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa. En este
sentido, los resultados cuantitativos de la evaluación debe tener criterios claros y
definidos.
● “Toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen
niveles de logro y de desarrollo de las competencias” como plantea Tobón (2006,
pág. 139). Permite identificar y reconocer las potencialidades individuales, las
inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante.
● La evaluación se debe constituir en un referente importante para la toma de
decisiones que posibiliten mejorar los niveles de competencia.
● La intención de la evaluación se orienta en apoyar la formación profesional del
estudiante, por lo tanto, no se pretende diferenciarlos o clasificarlos
en competentes y no competentes.
● La evaluación se debe pensar en función del contexto profesional, social, disciplinar
e investigativo, propio de la Cultura Física, es decir, las acciones de evaluación
deben tener pertinencia profesional.
● La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño

32
 permanente del estudiante, más que en actividades enfocadas a los contenidos.
● Es importante considerar en el ejercicio de evaluación cada una de sus
dimensiones: La autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
● La evaluación basada en competencias debe considerar también el trabajo
autónomo individual del estudiante y el trabajo en equipo (colaborativo/cooperativo).

Por su parte, la Facultad de Comunicación enfatiza en el valor del aprendizaje,

concentrando el método pedagógico de la problematización […] a través de su
currículo, apropiando una metodología modular, la cual busca una comprensión
transdisciplinaria de los contextos:

Una innovación curricular centrada en el aprendizaje, con una

metodología específicamente diseñada para integrar en una
estructura modular la diversidad de ciencias necesaria en una
comprensión transdisciplinaria de la fenomenología de la violencia.

La metodología modular, como proceso formativo de evaluación, aunque

sobresale en gran medida por la articulación de varias cátedras, no se vincula de
manera clara a las dinámicas transversales propias de la Investigación y de la
Proyección Social.
Ahora, en el caso de los otros programas, los lineamientos que permiten la
articulación entre las Funciones Sustantivas de la Universidad no trascienden de lo
propuesto en los Documentos Institucionales, manifestando un gran trabajo a futuro,
donde se definan los matices propios de cada disciplina en la comprensión de la
Formación Integral, como una tarea de todos aquellos que hacemos parte de la
Comunidad Tomasina.

33
 ALGUNAS CLARIDADES QUE HAN SALIDO EN EL TRANSCURSO DE LA INVESTIGACIÓN

● Permanencia de los docentes que garanticen la compresión de los procesos.

● Lo importante es cubrir los huecos curriculares, entorpeciendo la comprensión de
los procesos.
● Revisión de procesos desde prácticas profesionales, egresados y estudiantes.
● En Posgrado se pierde el componente tomista y no se evidencia claramente el
contacto con proyección social.
● Se recomienda repotenciar la Formación integral, desarrollando procesos que
fortalezcan las competencias básicas para la comprensión disciplinar que se lleva a
cabo en cada uno de los programas.
● Identificar y utilizar canales de comunicación que permitan optimizar el flujo claro y
oportuno de la información, para la comprensión de las metas y de los procesos
para dar respuesta a las necesidades de la sociedad:

Sistema de información. Una de las principales deficiencias de la Educación

Superior chilena es su opacidad y falta de transparencia. Es por esto que resulta
fundamental avanzar en este camino proporcionando información oportuna,
comparable y validada. En un sistema que es diverso y complejo corresponde al
Estado proveer esa información para que los jóvenes, en particular, y la sociedad,
en general, puedan tomar decisiones en forma libre de entre las opciones que se
les presentan (Armanet, 2005, 8)

3. MARCO TEÓRICO

34
3.1. DOCUMENTOS INSTITUCIONALES: FORMACIÓN INTEGRAL

En toda la revisión documental que se ha realizado, se destaca la coherencia

institucional en los documentos, en síntesis, se trata de privilegiar la formación
humanística sobre la científica técnica, dada su brevedad en el tiempo, y la
teológica porque puede en algunos casos conducir a la intolerancia , así pues, el
enfoque principal de la formación humanística es articular todos los recursos de la
universidad para formar en el aprender a aprender a resolver problemas
a investigar , proyectar soluciones, desarrollar liderazgo, comunicarse y compartir
, producir y asimilar innovaciones, colaborar y asumir responsabilidades (PEI USTA
2010 página 100).

Esta claridad es evidente en todos los documentos institucionales, sin

embargo, nos asalta la pregunta: ¿Son las humanidades las responsables de la
formación integral?, la respuesta que hemos hallado es que no. Pues la formación
integral hace parte de un conjunto de bienes tanto materiales como inmateriales que
la universidad provee a partir de su orientación misional y que constituyen la
impronta de identidad institucional en pro de una formación de lo humano en su
totalidad dimensional. Ahora bien, surgen varias notas esenciales que deberán
plantearse para ser pensadas en conjunto por todos los miembros de la comunidad
universitaria para poder llegar a una idea compleja y rica que nos lleven a dilucidar
a qué nos referimos con formación integral en la Usta.

Algunas de estas notas esenciales son: ¿cómo contribuyen las diferentes

instancias de la universidad a la construcción de esa formación integral?, ¿cómo
comprendemos la formación integral?, ¿Esa “integralidad” cómo se reconoce en la
comunidad universitaria y finalmente ¿cuáles son los retos que nos impone esa
comprensión de integralidad?.

35
En ese sentido, nos encontramos con varias realidades; la primera como ya se dijo
es lo que está escrito en los documentos institucionales, la segunda lo que cada
integrante de la comunidad universitaria piensa “lo qué es” y la tercera, lo que el
receptor del todo que constituye la universidad percibe de nosotros, esto es, la
interacción con el medio.

Así pue las cosas, es necesario hacer un alto en el camino y buscar un

elemento que permita articular lo que se dice, con lo que se hace, con lo que se
percibe de nuestro quehacer cotidiano; en ese sentido, nos encaminamos a
presentar una serie de planteamientos que nos conduzcan en un último término a
esclarecer que lo que hacemos, lo hacemos de esa manera porque somos así y
coincide con lo que los demás ven sobre nosotros. Es importante anotar aquí que
si bien el Departamento de humanidades y formación integral es el ente institucional
que lidera desde lo académico estos procesos, es en contra partida toda la
comunidad universitaria quien nos brinda los insumos para nuestra
conceptualización y nuestra actividad misional del Departamento.

Sobre lo primero, que debemos llamar la atención es que en la revisión que

se ha hecho de la concepción del término “formación integral “ de otras
universidades, nos hemos encontrado en que todas apuntan a lo mismo: desarrollar
en la comunidad universitaria equilibrada y armónicamente las diversas
dimensiones humanas para que su estadía en la universidad sea no sólo de carácter
de adquisición de conocimientos , habilidades y competencias, sino que además
permita enriquecer un proyecto de vida que se verá reflejado de mayor manera en
la vida cotidiana fuera de la universidad, en cada una de las dimensiones de lo
propiamente humano. Las diferencias radican en que algunas centran su atención
en que pretenden formar profesionales, ciudadanos, etc., de bien.
En nuestro caso, la opción de la universidad es clara: se evidencia en la

36
misión de la universidad, la cual se enmarca en la tradición pedagogía dominicana
– tomista. Ahora bien, La educación para Santo Domingo: "Contemplari et
contemplata aliis tradere" y a partir de allí Santo Tomás nos lo expresa en los
siguientes términos "Traductio et promotio prolis, usque ad perfectum statum
hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status.": Conducción y promoción de
los hijos hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado
de la virtud (intelectual y moral). Esto nos avoca necesariamente a la comprensión
del ser humano como un todo integral, como una persona, es decir , como un ser
humano plenamente realizado en una vida digna que no es otra cosa más que una
vida feliz, una buena vida, un bien-estar.

Esta claridad en los documentos institucionales y su adecuada articulación

con todas las instancias de la universidad nos conducen a buscar una comprensión
en la vida cotidiana de cómo se da esa apuesta identitaria en cada aspecto de la
vida universitaria.

3.2 CRITERIOS DE LA FORMACIÓN INTEGRAL

En esa medida, para una adecuada articulación de esa apuesta es necesario

indagar en cómo cada una de las instancias de la vida de la comunidad académica
contribuyen a ese ideal misional institucional, por ello comprendemos que para el
desarrollo de la estrategia promoción de la formación integral desde lo académico
es pertinente esclarecer cómo los valores institucionales, y los principios
institucionales se articulan para responder coherentemente a las exigencias que
el medio externo impone a la universidad, es decir, a formar buenos profesionales
que a su vez sean buenas personas. Y es esta claridad la que no debe dejarse
nunca de lado: la supremacía de la persona humana, como núcleo sobre el cual
37
descansa toda la filosofía, identidad, principios, valores y cultura universitarios. Esta
apuesta por lo humano se patentiza en el informe de los pares evaluadores de la
acreditación institucional la cual afirma “la universidad desde las diferentes
instancias, orienta todas sus actividades para hacer posible los postulados del
PEI” (en el factor 1, característica 3, gradación de la calidad: cumple plenamente).

A esta altura comprendemos que para desarrollar nuestra estrategia es

necesario proponer un programa que articule un conjunto de estrategias para
alcanzar la realización del eje Comunidad Universitaria que propone el Plan General
de Desarrollo 2011-2015, por lo tanto, el Departamento de Humanidades fiel a sus
principios traduce esa exigencia del liderazgo de la promoción de la formación
integral desde lo académico en tres exigencias básicas:

Formación en la ciencia: Apertura a la investigación en la pluralidad de métodos y

saberes, de la diversidad de lenguajes y formas culturales, exigencia de rigor y
sistematicidad en búsqueda siempre de la verdad (Facientes veritatem) dentro de
la autonomía relativa y el espíritu de diálogo, comunicación, disputa y consenso de
toda la comunidad universitaria.

Formación de la conciencia: Reconocimiento y apertura al mundo de los valores

y la eticidad de las profesiones, maduración y formación en la autenticidad, libertad
y autonomía, sentido de la responsabilidad y la gestación de la persona abierta a la
comunidad, a la sociedad política y a los retos y compromisos con la situación del
país.

Formación para la presencia: El saber en cuanto saber especializado y al mismo

tiempo crítico, que no elude los compromisos y las responsabilidades socio-
históricas y que sabe estar a la altura de los nuevos cambios radicales del mundo
moderno y posmoderno, pero especialmente en proyección permanente, en un país
38
que exige un proceso total de reconstrucción de sus estructuras, de sus valores
básicos y de sus proyectos esenciales de justicia social, democratización y respeto
a los derechos fundamentales de la persona.

Sin embargo, la universidad concibe dentro de sus objetivos institucionales cuatro

dimensiones de la acción en sus objetivos institucionales que son comprender
(visión racional estructurada), obrar (acción conforme a valores éticos), hacer
(acción transformadora y productora) y comunicar (interacción a través de los
diferentes lenguajes), cuatro hábitos operativos o competencias para responder a
las diversas situaciones y que implican, entre otros dinamismos, memoria histórica
y de las experiencias adquiridas, claridad de fines y de medios, pronta atención a
las coyunturas, investigación progresiva, habilidad previsiva, examen de las
circunstancias y precaución en las complejidades. (Plan General de Desarrollo
Página 10) En esta medida, la comunidad universitaria se puede comprender no
sólo la relación que hay entre docente estudiante, sino que toda la universidad
desde sus especificidades particulares, contribuye a la constitución de la comunidad
universitaria.

Así pues las cosas podemos hablar de distintos niveles y distintas maneras de
contribuir a la formación integral y por extensión a la constitución de una identidad
institucional. En efecto, desde las instalaciones, los recursos técnicos y
tecnológicos, el personal de servicios generales, pasando por profesores,
administrativos y directivos de alguna manera están formando una comunidad
universitaria, una manera de ser, obrar, hacer y comunicar la clase de universidad
que somos, por lo tanto consideramos que debemos hacer partícipes a todos los
miembros de la comunidad universitaria en la elucidación de la que hablábamos
más arriba. Por lo tanto, el programa que queremos presentar se enmarca no sólo
dentro del Plan de Desarrollo, la propuesta Usta Colombia, la impronta dominicana,

39
sino también en la historia de la universidad con sus 433 años de fundada y sus
próximos 50 años de restaurada. Así que nuestro objetivo es poder aportar
elementos para hablar del patrimonio universitario como categoría que recoge todo
el peso de la historia de la universidad, su actualidad, su proyección en el tiempo y
su incidencia en la sociedad; de igual modo consideráramos que una de las formas
de identificar, promocionar y valorar nuestro patrimonio son las subcategorias de
identidad y cultura, pues es a través de ellas que se puede evidenciar lo puramente
tomasino.

3.3 MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL: PERSPECTIVA CONTEMPORÁNEA

La formación en el Departamento de Humanidades recupera la contribución de

importantes académicos que promueven en la actualidad la re-significación del
concepto “formación humana integral” desde la categoría Desarrollo Humano y su
incidencia en la educación mundial.

Aportes como el de la filósofa Martha Nussbaum, el economista Amartya Sen, el

intelectual Edgar Morin, y el humanista Darío Botero Uribe, son referentes oportunos
para enriquecer la discusión al respecto. 
Nussbaum, en El cultivo de la humanidad
(2005), hace una revisión sobre el papel de la educación universitaria y su impacto
en la sociedad. Participa de un interesante debate sobre cuál debe ser el papel de
la Enseñanza Superior y el aporte necesario para la formación de universitarios más
cosmopolitas, flexibles y con capacidad de adaptación a nuevas circunstancias,
países y situaciones nuevas que generan los naturales cambios.

Está claro que para el cultivo y crecimiento integral de la humanidad, todos los
ciudadanos estamos llamados a comprender los problemas que más afectan el
presente y el devenir de las sociedades, los cuales convocan la comunidad

40
internacional a través de discusiones que buscan aclarar el horizonte. Por esta
razón, en palabras de Nussbaum:

“El nuevo énfasis en la “diversidad” en los currículos de las escuelas superiores y

universidades es, sobre todo, un modo de hacerse cargo de los nuevos requisitos
de la condición de ciudadano, de los deberes, derechos y privilegios que le son
propios; un intento de producir adultos que puedan funcionar como ciudadanos no
sólo de algunas regiones o grupos locales, sino también, y más importante, como
ciudadanos de un mundo complejo e interconectado”. (Nussbaum, 2005, 25)

Desde la perspectiva de la educación liberal y el cosmopolitismo, Nussbaum

investigó la manera como las universidades norteamericanas forman en
humanidades y la relación que existe entre educación y ciudadanía. La misión
central de las universidades también tiene que ver con la formación de ciudadanía,
por esto debemos preguntarnos cómo debe ser el ciudadano de hoy y qué debe
saber (Nussbaum, 2005, 27). Como lo señaló la autora, el mundo actual es
multicultural y multifuncional, de ahí que las universidades deben direccionarse para
responder a estos cambios.

“Con el fin de evaluar los cambios que están ocurriendo en las escuelas superiores
y universidades, tenemos que mirar más de cerca para ver exactamente qué está
cambiando y por qué. ¿Qué están haciendo realmente los docentes y estudiantes y
cómo la temática de moda sobre la diversidad humana afecta lo que hacen? ¿Qué
tipo de ciudadanos están tratando de producir nuestros establecimientos superiores
y en qué medida lo están haciendo?” (Nussbaum, 2005, 20)

Igualmente, Nussbaum indagó por la relación que se da entre la educación liberal y

la condición de ciudadano y recurrió a los conceptos de los griegos sobre la “vida
examinada”. Retomó el legado de Sócrates, Aristóteles y Séneca sobre el vivir bien
con los demás y el cultivo de la humanidad; rescató las ideas estoicas de griegos y

41
romanos sobre una educación que es “liberal”, en cuanto libera la mente de la
esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando personas que puedan actuar con
sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo (Nussbaum, 2005, 27).
En cuanto al tema de la educación liberal, Nussbaum señaló:

“En la mayoría de las naciones, los estudiantes entran en la universidad

para seguir una única área de estudio, y eso es todo lo que aprenden.
La idea de “educación liberal” -una educación superior que cultiva el
ser humano en su totalidad para ejercer las funciones de la ciudadanía
y de la vida en general- se ha arraigado ampliamente en Estados
Unidos. Sin embargo, este noble ideal aún no ha alcanzado completa
realización en nuestras escuelas superiores y universidades. Algunas,
mientras usan las palabras “educación liberal”, subordinan el cultivo
integral de la persona completa a una educación técnica y vocacional”
(Nussbaum, 2005, 28)

En esta perspectiva, desde la propuesta de la cultura clásica, Nussbaum

fundamentó su pensamiento sobre el cultivo de la humanidad y trazó las metas de
la educación superior, así:

La primera es la capacidad de hacer un examen crítico de uno mismo y de sus

propias tradiciones, es decir, cuestionar toda forma de dogmatismo e imposición de
las creencias y los conocimientos. En segundo lugar es importante que las personas
nos sintamos pertenecientes a una gran comunidad que abarca a todos los seres
humanos, más allá de nuestras identificaciones regionales, étnicas, religiosas, o de
cualquier otro tipo, pensar la ciudadanía cosmopolita. En tercer lugar pensar la
capacidad de situarnos en el plano de otras personas, de comprender las
emociones, sentimientos y aspiraciones de otros, imaginación narrativa (Cfr.
Nussbaum, 2005, pp. 28-30)

42
En estos tres elementos Nussbaum logró fusionar aportes de autores clásicos, como
Sócrates y Séneca, con las necesidades de la formación actual desde un enfoque
de las capacidades y el desarrollo humano.

Desde el contexto de la formación profesional, estos conceptos van encaminados a

formar personas que aporten soluciones a los problemas socioculturales de manera
ética, creativa y crítica. Esto implica una estructura académica que posibilite la
permanente construcción de una “práctica reflexiva”, en la cual se privilegie la
diferencia y lo idiosincrático sin descuidar lo teórico y lo general, como bien lo
explicita la filósofa norteamericana:

“¿Qué significa para mi Universidad? Y ¿Qué es Humanismo?, a lo cual

puedo responder: Universidad, universo de cosas, ideales, personas,
formas de ser, pensar y proyectar, diversidad en la unidad”. La
universidad es, entonces, un universo en permanente expansión, que
posibilita a su vez la resignificación de horizontes de sentido a partir del
contexto y los intereses tanto disciplinares como sociales desde los
cuales interactúa en forma permanente. Según Nussbaum, estos
elementos a su vez nos hacen ver la necesidad de identificar cómo “en
las relaciones que debe entablar la universidad con el entorno deben
tenerse como guía los valores de la cultura universitaria: El primado de
la verdad sobre la utilidad; la problematización; la autonomía de la
conciencia y la ética del conocimiento”. (Misas, 2005, 25)

El compromiso de la universidad es pues, responder a las necesidades del entorno

pero sin perder autonomía de la conciencia a partir de una permanente búsqueda
de la verdad que se descubre desde y en relación con el entorno social, aspecto
que nos obliga a preguntarnos cuál es el fin de la universidad, ¿qué es la
universidad?, ¿qué hace por la sociedad? y ¿qué hace la sociedad por la
universidad? Como lo señala el profesor Gabriel Misas, la Universidad hace mucho

43
por la sociedad siempre y cuando tenga relaciones intensas con ella, de tal forma
que pueda problematizar muchos elementos que surgen de la sociedad, y eso
puede hacerlo a través de la investigación. (Misas, 2005, 28)

La fundamentación conceptual sobre la Universidad y sus funciones no debe pasar

por alto los aportes de Derrida, para quien es necesario reconocer la Universidad
como referente de construcción social de saberes, sin olvidar que para abordar
holísticamente los contextos sociales, desde su naturaleza institucional debe
privilegiar una:

“Libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y

de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir
públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un
pensamiento de la verdad. Por enigmática que permanezca, la
referencia a la verdad parece ser lo bastante fundamental como para
encontrarse, junto con la luz (Lux), en las insignias simbólicas de más
de una universidad. La universidad hace profesión de la verdad.
Declara, promete un compromiso sin límite para con la verdad.”
(Derrida, Universidad sin Condición, 1)

He aquí lo que podríamos denominar la Universidad sin condición: el derecho

primordial a decirlo todo, aunque sea como pretensión de una búsqueda del saber,
lo cual nos exige el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo. Esta referencia al
espacio público seguirá siendo el vínculo de filiación de la Universidad con las
Humanidades, tal y como se configuró en la época de las Luces, dinámica que
permite distinguir la Universidad de otras instituciones con un énfasis sólo en los
saberes técnicos y tecnológicos.

La Universidad es la institución que posibilita el desarrollo de las potencialidades

del ser humano de manera integral, mediante la acción pedagógica que se da en el

44
encuentro de los mundos de sentido y horizontes de posibilidades entre docentes y
estudiantes, con el propósito de lograr una educación humana y profesional desde
el desarrollo del espíritu reflexivo y la autonomía personal que privilegie la libertad
de pensamiento, el pluralismo ideológico, la universalidad de saberes e identidades
culturales.

En este sentido la Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una

educación y una formación que les permita contribuir al respeto de los grandes
equilibrios del entorno natural y la vida, dimensión que sólo se logrará teniendo en
cuenta la constitución de un nuevo modelo educativo que sea incluyente frente a la
diversidad de saberes y culturas.

El propósito es ayudar a comprender que la Universidad es el espacio de formación

donde un ser humano adquiere conciencia de su realidad histórica a partir del
“Sapere aude” (atrévete a pensar) propuesto por Horacio y desarrollado por
Emmanuel Kant, que invita a despertar conciencia crítica y propositiva de la
existencia a partir del aprender a pensar por sí mismo, realidad que sólo se alcanza
desde la libertad tal y como lo postula Víctor Frankl:

“Libertad no es algo que se otorga, sino algo que se descubre a través

del proceso de autorrealización y trascendencia de las fronteras entre
el mundo del ser y el mundo del no ser. Es decir, entre lo que el
individuo reconoce y acepta como propio y lo que, por resultarle
amenazante, reprime o proyecta al exterior. Así contemplada, la
libertad se realiza plenamente en el momento en que la persona, al
descubrir su esencia, actúa congruente y responsablemente, es decir,
responde a la vida de manera consciente creativa y comprometida”.
(Frankl, 1982, 126)

El Departamento de Humanidades, comprometido con el desarrollo de la

45
autonomía, y desde el contexto Latinoamericano, reconoce el aporte de
intelectuales como el profesor Darío Botero, de la Universidad Nacional de
Colombia, quien precisa que “El humanismo se revela no como un haz de buenos
deseos, sino como formas concretas, valiosas y eficaces de la emancipación”.
(Botero, 2004, 1)

El profesor Botero Uribe, acudiendo al pensamiento kantiano y a todo el aporte de

la Ilustración, enfatiza que trabajar por la realización de la libertad como conquista
para todos los ciudadanos, como posibilidad de emancipación de los estados de
ignorancia, implica contrarrestar los prejuicios y confrontarlos con la educación, por
ello precisa que,

La educación emancipa en tanto el individuo ignorante está a merced de fuerzas

extrañas, no comprende la centralidad de su yo para todo lo que a él concierne, es
fácil presa de la superstición, puede ser engañado y dominado por un poder que se
complace en humillar la condición humana. El individuo heterónomo que no tiene
control de su propio entendimiento es la condición de un despotismo, precisamente
el que denuncia y busca derrotar “La Ilustración”. La Ilustración persigue una
emancipación cultural, política y social. (Botero, 2004, 79 - 80)

En este sentido el Maestro Kant, en ¿Qué es la Ilustración?, invita a desarrollar la

mayoría de edad: “La ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría
de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio
entendimiento sin la guía de otro” (Kant, 1993, 17)

Darío Botero, cuando trabaja el concepto de Kant sobre la educación, insiste que el
hombre es un fin en sí mismo, pero reconociendo también que, para el contexto
actual, la Naturaleza, también es un fin en sí misma. Y esa es la apuesta que
hacemos al ubicar la Vida como valor supremo:

“La naturaleza representa el origen de la vida, incluida la vida humana.

46
 Por tanto, el proceso histórico, la producción, la acción humana más rica
y compleja cada vez, debe ser diseñada para no dañar los procesos de
vida; debe permitir que la vida florezca, que desarrolle toda su
potencialidad y riqueza; que los ecosistemas puedan seguir generando
vida. Esto no obsta para que el hombre siga tomando su bocado de vida
de la naturaleza. De manera que no se trata de ningún fundamentalismo.
Es hoy un desarrollo teórico necesario para dar espacio al
ambientalismo. Si esta civilización no respeta la fluidez de la vida
habremos perdido toda esperanza de que pueda sobrevivir la vida en
este planeta”. (Botero, 2004, 204 - 205)

Esta propuesta, que sugiere un humanismo más incluyente, defiende la Vida en

todas sus manifestaciones y recupera el sentido de vida social, aún más allá de las
redes humanas, contempla la relación con el cosmos y la naturaleza. Como bien lo
enfatiza Botero Uribe,

El humanismo de nuestro tiempo está relacionado con la defensa
de la vida. Ha

llegado el momento de reconocer que la vida humana es
una particularidad de la
vida. No podemos desligar la vida humana de
la vida; la vida humana sólo puede
profundizarse como vida. Esa solidaridad con la vida me obliga primero a reformular
la relación del hombre con la naturaleza y, en segundo lugar, a repensar la
naturaleza y la vida. (Botero, 2004, 209)

Así, pues, el Departamento de Humanidades asume el desafío permanente de

releer el enfoque humanista de Tomás de Aquino desde un diálogo argumentado y
una postura abierta a los autores contemporáneos (como los aquí referidos
ilustrativamente) que, aún sin aludir de modo explícito al Aquinate, abordan la
centralidad de la persona humana y el bien común en correspondencia con las
transformaciones de la sociedad global, la emergencia del biocentrismo y las

47
 complejas conexiones con el acelerado devenir del mundo de la vida.

3.4 LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA DESDE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS

El Departamento de Humanidades en su proyecto de fortalecimiento aparte de

dedicarse a la Docencia, labor encomiable que exige su constante permanencia,
respondiendo desde allí a una de las áreas sustantivas de la Universidad, sin
embargo gracias a su capacidad de servicio y trabajo con la comunidad ha venido
fortaleciendo la Investigación y la Extensión Social, áreas también sustantivas de la
Universidad, que sin lugar a dudas son espacios significativos en la formación
humanística propia a la Universidad Santo Tomás.

Es necesario reconocer que el Departamento de Humanidades busca promover el

desarrollo humano integral, mediante la generación de herramientas investigativas
y pedagógicas que, desde el diálogo interdisciplinar y la reflexión sobre las
realidades y contextos socioculturales de la historia, impulsen un pensamiento
social fundado en actitudes éticas que aporten a la construcción democrática de las
sociedades y sus culturas.

Con base en el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Santo Tomás

(apartado 4.1) que establece el sentido de la Formación Integral: “…La ciencia no
se justifica plenamente sino en su relación funcional con la unificación de las
potencialidades de la vida personal y la conservación y el desarrollo de la
Humanidad, cometido de la Universidad tomista como lugar del facientes veritatem,
que es tanto como facientes humanitatem”, es posible proponer para comprender la
Formación Integral como un proceso dinámico e integrador de saberes, a partir de
la identificación de unos escenarios de desarrollo estratégico y de unas categorías
conceptuales, como lo relacionamos a continuación:

48
 3.5 ESCENARIOS DE DESARROLLO ESTRATÉGICO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL

La Formación Integral es necesaria asumirla como producto de la interacción de los

siguientes escenarios de desarrollo estratégico:

(1) SABERES DISCIPLINARES ESPECIALIZADOS - ÁREA SOCIO- HUMANÍSTICA

DE LOS PROGRAMAS:

En este escenario se establece la estructura de contenidos teóricos especializados

del campo socio-humanístico, propio al estatuto epistemológico de las Ciencias
Sociales.

Se consolida el sistema conceptual específico que privilegia el abordaje del mundo

de “lo real” y sus interacciones problematizadoras.
49
 (2) CONSTRUCCIÓN DE RELACIONALIDAD - DIÁLOGOS INTERSUBJETIVOS
E INTERDISCIPLINARES

Se formulan los referentes dialógicos desde lo humano, natural, cósmico,

multisistémico, científico, tecnológico, programático, innovador, del otro y lo otro,
que permita superar las fronteras del conocimiento.

Se asume la responsabilidad ética como el arte de inventar en coordenadas

teleológicas: ¿Por qué? Y ¿Para qué? Y así reconocer que la responsabilidad social
es fruto de la comprensión de la realidad, proveniente de una ingeniería sostenible,
transformadora, en diálogo con las demás especies, que reflejen los permanentes
diálogos problémicos ante los desafíos éticos de una civilización biocéntrica,
participativa, colaborativa.

(3) DESARROLLO HUMANO INTEGRAL – HABILIDADES PARA LA VIDA

El Desarrollo Humano Integral es fruto de la comprensión de la Multidimensionalidad

Humana, entendida ésta como la conformación de un sistema de habilidades para
la vida asociado con las llamadas capacidades humanísticas que se han construido
en el Departamento de Humanidades:

● Sentido histórico del conocimiento

Comprende el sentido histórico del conocimiento para erradicar los

absolutismos y fomentar lo relativo a los saberes propios de su profesión
mediante ideas que se relacionan con la génesis de su campo disciplinar

50
 aplicado, el método científico y el rigor de la comprobación como producto
cultural pertinente.

● Compromiso ético

Reconoce la diversidad como lugar para el desarrollo de valores que garantiza los derechos
de las personas y demás seres vivientes, en un sistema socio cultural democrático de
justicia, solidaridad, igualdad, tolerancia, equidad y dignidad humana, en rechazo a toda
forma de discriminación como expresión de su compromiso ético personal.

● Actitud Crítica y reflexiva

Asume una postura crítica, creativa y reflexiva frente a la ciencia, la técnica, la tecnología,
la sociedad, el arte, la cultura y la naturaleza, con el propósito de utilizar el conocimiento y
la información obtenida en la interpretación de los elementos ideológicos que están en juego
frente al abordaje de los diferentes problemas y necesidades de contexto, y construir
argumentos de sentido que sustenten la validez de sus respuestas con criterio y juicios de
verdad.

● Construcción colectiva del conocimiento

Comparte con otras personas sus experiencias, hallazgos y pensamientos en torno al

conocimiento para llegar a consensos y actuar en sociedad con coherencia y sentido
pluralista en una función colectiva de argumentación desde diversas perspectivas, en
función del ser, pensar y actuar tanto propios como de sus interlocutores.

51
● Problematización Integradora

Enuncia problemas con el propósito de establecer diversas metodologías intervinientes en

la generación de posibles soluciones desde su campo disciplinar-profesional, habida
cuenta de la relación de conceptos, ideas, acontecimientos y preguntas que se deriven del
objeto de estudio y su enfoque de acción en la transformación de la realidad, según modelos
y teorías pertinentes con óptica de gestión

● Actitud de cambio permanente

Define nuevas líneas de acción frente a necesidades y problemas de su entorno personal

y profesional para transformar su realidad mediante el uso eficiente y responsable del
conocimiento y la información, al aplicar criterios éticos de sostenibilidad y mejora de las
condiciones naturales para la subsistencia y el desarrollo evolutivo de todas las especies
vivientes.

● Argumentación y escritura, comunicación

Expresa ideas y argumentos con sentido para contribuir al debate profundo, pertinente e
interdisciplinar de la acción del pensamiento y su impacto en el mundo del conocimiento en
referencia a los grandes dilemas contemporáneos que atañen al hombre y su existencia y
a los procesos de cambio e innovación constante de su campo disciplinar.

(4) ETHOS VITAL INSTITUCIONAL – ATMOSFERA EDUCATIVA

52
El Ethos vital institucional posibilita identificar y promover los valores
organizacionales, éticos, estéticos, científicos y culturales en el marco humanista,
los cuales se puedan vivenciar desde un conjunto de prácticas sociales, simbólicas,
comunicativas, humanas reflejados en distintos eventos científicos, culturales,
artísticos, y en la cultura organizacional propia a cuerpos colegiados
interdisciplinares.

Estos escenarios de desarrollo estratégico de la formación integral se pueden

comprender y asumir a partir de las siguientes categorías:

3.6 CATEGORÍAS CONCEPTUALES PARA LA FORMACIÓN HUMANA

A partir de la relación dinámica entre los escenarios de desarrollo estratégico y las

53
 categorías conceptuales podemos identificar los aportes y experiencias más
relevantes del Departamento de Humanidades a partir de sus áreas sustantivas:

a) ÁREA DE DOCENCIA

El PEI de la Universidad Santo Tomás comprende la docencia como: “la actividad

más notoria y cotidiana de cualquier institución educativa [...] que impulsa la
investigación como la proyección social” (2004, 26 - 27). El ejercicio pedagógico
anterior ha de desarrollarse
desde “la búsqueda de la verdad, el ejercicio libre y
responsable de la crítica, de la cátedra y del aprendizaje” (Ley 30, Art 30) en los
siguientes escenarios institucionales:

● Área de Formación Socio-humanista:

La presencia del Departamento, en cada uno los programas de pregrado, se
propone con base en la directriz del Acuerdo No 28 del 16 de octubre de 2013,
donde se establece qué asignaturas deben estar incorporadas en todos los planes
de estudio:

● Componente Formación Institucional

❖ Filosofía Institucional
❖ Antropología
❖ Epistemología
❖ Cultura Teológica
❖ Filosofía política
❖ Ética
De igual forma se establece la Cátedra Henry Didon como parte de la Formación
Institucional, por ende es prequisito de grado en todos los programas académicos.

54
● Componente flexible optativo (Bucaramanga)

Entre las cátedras que actualmente oferta el Departamento de Humanidades como

parte del componente flexible se encuentran las Cátedras Opcionales I, II y III:

o Liderazgo y comunicación

o Arte y humanismo

o Cuestiones de género

o Ciencia y tecnología

o Economía y humanismo

o Conflictos y relaciones internacionales

o Pedagogía de las profesiones 


o Educación y cultura

Por su parte, desde las Facultades, se ofertan cátedras opcionales que a su vez
contribuyen a la Formación Integral:

o Derechos humanos

o Educación para el medio ambiente

o Emprendimiento

o TIC 


55
 Otras presencias: vinculación del profesorado en los distintos Comités curriculares
de las Facultades, procesos de acreditación y sistema de gestión de calidad,
dirección de trabajos de grado, asesorías educativas y empresariales, tutorías,
conferencias, talleres y seminarios.

b) ÁREA DE INVESTIGACIÓN (Bucaramanga)

El Departamento cuenta con el grupo de investigación en Desarrollo Humano,

reconocido en Colciencias, que pretende alcanzar la máxima categorización a
través de la consolidación de una cultura investigativa tanto en proyectos de
investigación formativa, entre los semilleros y estudiantes de pregrado, como en
investigación científica en sentido estricto (Restrepo, p. 1-2), desde las siguientes
líneas:

Estudios Políticos: considera asuntos relacionados con gobernabilidad y

políticas públicas; gestión comunitaria; planeación y desarrollo local;
democracia y ciudadanía; cultura política y sociabilidad; Biopolítica;
conflictos y relaciones internacionales, entre otros. En este momento se
desarrolla el proyecto “Percepciones sobre democracia y ciudadanía de
los estudiantes de la Universidad Santo Tomás”.

Pedagogía social: establece las relaciones entre educación, sociedad y

cultura en temas como prácticas profesionales reflexivas; educación
comunitaria; liderazgo social; educación de adultos; filosofía de la educación;
didácticas de las humanidades; pedagogía de las profesiones, entre otros.

56
 Se encuentra activo el proyecto sobre “Prácticas profesionales reflexivas
en clínicas de Odontología”.

Biosofía: en esta línea se consideran temas como filosofía andina y saberes

ancestrales; ética de la Vida (Bioética); espiritualidades del mundo;
relaciones cósmicas (expresiones plurales de la Vida); Derechos
ambientales; pensamiento latinoamericano, entre otros. Esta línea está en
construcción y hace parte de la proyección del Departamento de
Humanidades.

Ciencia, Cultura y Sociedad: contempla problemáticas asociadas a la

antropología cultural, redes sociales; culturas urbanas; responsabilidad
social empresarial; arte y literatura; cuestiones de género; urbanismo y
desarrollo; ciencia de la Ciencia; pensamiento complejo; cibercultura;
tecnología y desarrollo; economía y sociedad; comunidades emergentes;
historia social y cultural; sicología social; creatividad e innovación, entre
otras. Esta línea está en construcción y hace parte de la proyección del
Departamento de Humanidades.

7.3 Extensión

c) ÁREA DE EXTENSIÓN SOCIAL (Bucaramanga)

Tomando como referencia la Ley 30, se define esta función sustantiva de la

Universidad:

La extensión comprende los programas de educación permanente, cursos,

seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al

57
intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a
procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades
de la sociedad. (Art 120)

El Departamento contempla las siguientes actividades de extensión:

Formación docente: en primer lugar, apoyar el proceso de formación

institucional de los docentes de la Seccional, desde las particularidades y
riquezas del PEI, en conjunto con el Centro de Estudios en Educación.

Simposio de Liderazgo estudiantil: este evento, que lleva doce años de

tradición, reúne a más de 600 jóvenes líderes de los colegios de
Bucaramanga y su área metropolitana; a través del Simposio se generan
espacios de diálogo y reflexión, permanente, sobre problemáticas juveniles
del contexto escolar y/o social.

Congreso Internacional de Humanidades: Con más de una década de

trayectoria, se ofrece como escenario de discusión y reflexión
interdisciplinaria para contribuir al análisis de diversas problemáticas socio-
culturales que involucran el devenir de la existencia. En la articulación entre
investigación y función social de la Universidad, este escenario académico
enriquece procesos que se adelantan en los distintos semilleros y líneas de
investigación.

De igual forma las publicaciones se convierten en elemento trasversal de las

acciones del Departamento de Humanidades en cuanto buscan posicionar la cultura
investigativa que sugiere sistematizar y socializar los productos resultantes de su

58
quehacer. Por su naturaleza, dialogan con comunidades científicas, contribuyen al
fortalecimiento de las redes académicas, y favorecen la difusión de avances
intelectuales e investigativos.

El Departamento de Humanidades posee antecedentes seriados y permanentes en

el campo de las publicaciones, a través de experiencias exitosas como:

Revista Temas. ISSN 1692-6226. Creada en 1995 como medio de

publicación de las experiencias y estudios de investigación en Ciencias
Sociales y Humanas. Actualmente inscrita en el Índice Bibliográfico Nacional
de Colciencias (Publindex)

Periódico Doxa. ISSN 1909-2032. Creado en el 2000 bajo el criterio de ser

una publicación monotemática, diseñado como material de análisis, reflexión
y herramienta de apoyo para favorecer el diálogo y el debate académico.
Liderado por docentes e invitados según el tema. A la fecha Doxa tiene 37
ediciones.

Periódico Ikaro. ISSN 1909-2024. Creado en el 2000 como espacio de

divulgación de las producciones estudiantiles. Es una herramienta que
propicia el pensamiento crítico, la producción literaria y la cultura
investigativa. A la fecha Ikaro cuenta con 23 ediciones.

Memorias Congreso de Humanidades. Sistematiza y publica las memorias

del Congreso Internacional de Humanidades. Comparte con la comunidad
académica lo que produce y dinamiza el debate que se genera entre los
asistentes los expertos invitados.

59
 Colección Humanidades. Pequeños folletos universitarios que, desde las
Humanidades, buscan poner a circular temas coyunturales, de interés para
la comunidad educativa, y que se convierten en valiosa producción docente
para compartir con los estudiantes.

Colección Selecciones de Investigación. Surge como reconocimiento al

trabajo investigativo de los docentes que terminan maestría o doctorado. El
Departamento de Humanidades cuenta con dos libros publicados:

Imaginarios de Ciudadanía. De la Ciudadanía Restrictiva a la Ciudadanía

Planetaria. Sobre los imaginarios de ciudadanía en algunos estudiantes
universitarios. Roberto Alonso Cardona Ospina. Editorial USTA,
Bucaramanga, Septiembre de 2010. ISBN: 978-958-8477-13-8

Educar con Horizonte de Sentido. Desafío de la Educación Superior.

Marco Emilio Bautista Buitrago, Alfonso Rodríguez Balaguera, Dénix Alberto
Rodríguez Torres. Editorial USTA, Bucaramanga, Marzo de 2011. ISBN:
978-958-8477-20-6

Finalmente, es importante valorar que para promover el reconocimiento del

Departamento de Humanidades en la comunidad académica, es necesario
presentar una triple pedagogización de la Formación Integral con:

60
● Los Decanos
● Profesores de Programas y Unidades académicas
● Los Estudiantes

Este proceso de pedagogización invita a compartir permanentemente los retos,

logros y aciertos del Departamento, con el fin de generar vínculos estrechos y
dialogantes con las distintas unidades académicas de la Universidad y así fortalecer
la comprensión de la Formación Integral como una responsabilidad institucional,
dado su carácter misional, proceso que es liderado por el Departamento de
Humanidades.

4. ESTRATEGIA PARA LA PROMOCIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE

LO ACADÉMICO

Ilustración 1 Esquema general de la Estrategia de

Promoción de la Formación Integral USTA-Colombia

61
ESTRATEGIA
Nombre de la estrategia:
Promoción de la formación integral desde lo académico

Nombre del Programa:

Nuestro Patrimonio institucional: Identidad y cultura tomasina

Fases de la estrategia:

Primera fase:
IDENTIFICACIÓN DE PARTICIPANTES EN LAS SEDES Y SECCIONALES

Propósito:
Se pretende en esta primera fase determinar las unidades académicas,
administrativas y demás órganos o instancias que desde su campo de acción,

62
funciones, tareas y compromiso institucional puedan coadyuvar en aras del
fortalecimiento de la promoción de la formación integral. Ahora bien, la plataforma
u horizonte es desde lo académico, que no se reduce exclusivamente al desarrollo
curricular, sino que se transversaliza en todas aquellas acciones que redunden en
la promoción y conducción hacia el estado de perfección o madurez de la
comunidad, especialmente, de los estudiantes. Con esta primera fase entonces, se
busca crear los vínculos, nodos o articulaciones académico-administrativas que
propendan la promoción de la formación integral.

Campo de acción, funciones, tareas y compromiso institucional de:

1. Unidades Académicas Institucionales

2. Departamentos Administrativos
3. Divisiones De Facultad
4. Departamentos, Institutos, Oficinas Coordinaciones y Departamentos
Académicos
5. Representaciones estudiantiles
6. Otros actores

Segunda Fase:
DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN QUE
PERMITA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE NUESTRO PATRIMONIO
INSTITUCIONAL

Propósito:
63
 Se proyecta en esta fase hacer un levantamiento de información sobre la identidad,
la cultura y el patrimonio de la USTA en su hacer cotidiano. Para ello es importante
diseñar unos instrumentos que recojan la información relacionada con el Patrimonio
institucional: Identidad y cultura tomasina.

La importancia de esta acción radica en la valoración y reconocimiento de las

prácticas que se dan en la misma Comunidad Universitaria, esto es, indagar cuál es
el entendido colectivo acerca de lo que nos-une, de los valores identitarios
vinculantes que actúan como principios orientadores de las acciones al interior de
la Universidad, ello conforma todo un sentido de nuestras prácticas y por ende
asigna significado a la acción educativa y académica de la Institución, es decir, una
cultura institucional. Los rasgos identitarios y el sentido y significado generados por
la cultura institucional conforman el patrimonio institucional de la USTA. Estos tres
elementos serán los ejes articuladores de toda propuesta que propenda por la
promoción de la formación integral, puesto que dicha formación no se reduce a
discursos, sino en esencia a un ambiente, a un clima que genere acciones
intencionadas pero recurrentes en aras de la promoción y conducción hacia aquel
estado de perfección y madurez del que ha insistido y se insistirá con frecuencia.

Acciones para realizar en esta fase:

1. Construcción de instrumento que permita conocer los conceptos que manejan los
participantes de identidad, cultura y patrimonio en su hacer cotidiano
2. Construcción de instrumento que permita conocer las prácticas

Tercera Fase:
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
64
 Propósito:
Se procura, después del diseño de los instrumentos de la fase inmediatamente
anterior, aplicarlos en las diferentes unidades académicas, administrativas y demás
órganos o instancias, con el fin de determinar que se entiende y comprende acerca
de los rasgos identitarios, el sentido y significado generados por la cultura
institucional y por ende que conforman el patrimonio institucional de la USTA.

Acciones para realizar en esta fase:

1. Fijar cronogramas, diseñar el modelo estadístico de aplicación (aleatorio, muestra

representativa, etc.)
2. Fijar cronogramas de aplicación
3. Crear observatorio de identidad, cultura y patrimonio institucional.

Cuarta Fase:
REVISIÓN DE RESULTADOS Y APLICACIÓN DE PLAN DE MEJORAMIENTO

Propósito:
Se encamina la cuarta fase en la explicitación de los derroteros, itinerarios o ejes
fundamentales de la formación integral basados en los rasgos identitarios, el sentido
y significado generados por la cultura institucional y por ende del patrimonio
institucional. A la vez, del diseño de un plan de mejoramiento que incluya el
fortalecimiento de la identidad, la cultura y el patrimonio institucionales desde los
cuales se propenda por la formación integral y en ésta, las acciones concretas que
promuevan y conduzcan hacia el estado de perfección o de madurez, especialmente
de los estudiantes, centro de la misión y visión institucionales.
65
 Acciones para realizar en esta fase:

1. Fijas fechas de corte para revisión y ajustes

2. Fijar integrantes y responsabilidades
3. Fijar comunicaciones para integrar USTA Colombia
4. Elaboración documento parcial de conclusiones
a. Definiciones conceptuales
b. Metas a mediano y largo plazo
c. Indicadores de gestión
d. Diseño de aplicación del programa en Usta Colombia
e. Diseño de seguimiento y continuo mejoramiento del programa

Quinta Fase:
ENTREGA DE DOCUMENTO

Propósito:
La quinta fase es la documentación del proceso realizado. Se pretende, entonces,
hacer una gran consolidación de la información recibida, con el fin de que actúe
como insumo fundamental que nutra la política para la promoción de la formación
integral desde lo académico desde los referentes de identidad, cultura y patrimonio
institucionales de USTA-Colombia.

Acciones para realizar en esta fase:

1. Generar un proceso de evaluación de la estrategia diseñada a partir de la

66
 participación de pares de evaluación
2. Gestionar y generar los procedimientos relacionados con los ajustes y
observaciones sobre la estrategia para la promoción de la formación integral.
3. Hacer entrega oficial a las instancias respectivas

Sexta Fase:
APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO CONSTANTE PARA LA PROYECCIÓN
NACIONAL E INTERNACIONAL.

Propósito:
La quinta fase potencia, nutre o alimenta permanentemente la estrategia para la
promoción de la formación integral, con tal sentido de proyección que pueda
implementarse más allá de las fronteras del territorio colombiano.

Acciones para realizar en esta fase:

1. Fijar cronogramas de seguimiento

2. Fijar responsables
3. Fijar metas
4. Fijar acciones
5. Fijar evidencias
6. Fijar entrega de resultados verificables

67