Concepciones Sobre Competencias

Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS
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RUBY ARBELÁEZ LÓPE:Z
Doctora en Pedagogía de la Universidad de Valencia (España)
Profesora Titular
Centro para el Desarrollo de la Docencia en la
Universidad Industrial de Santander- CEDEDUIS
MARTHA VITALIA CORREDOR MONTAGUT

Doctora Ingeniera de Telecomunicaciones de la
Universidad Politécnica de Madrid (España)
Profesora Titular
Universidad Industrial de Santander - CEDEDUIS
MARTHA ILCE PÉREZ ANGULO

Magíster en Pedagogía de la
Universidad Industrial de Santander (Colombia)
Profesora Asistente
Universidad Industrial de Santander - CEDEDUIS
Ediciones
Universidad Industrial de Santander
Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS
Ruby Arbeláez López

Martha Vitalia Corredor Montagut
Martha llce Pérez Angulo
© 2009
Universidad Industrial de Santander
Reservados todos los derechos
Primera edición: junio de 2009
300 EJEMPLARES
Primera Edición: Julio de 2009

ISBN: 978-958-8504-15-5
Diseño, Diagramación e Impresión:

División de Publicaciones UIS
Cra 27 con calle 9, Ciudad Universitaria
Tel: 634 8418 - Bucaramanga - Colombia
Correo electrónico: publicac@uis.edu.co
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

sin autorización escrita de la UIS.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
INTRODUCCIÓN 9
1. EL SENTIDO DE LAS COMPETENCIAS 17

1.1 APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIAS 24
1.2 ARGUMENTOS A FAVOR DE LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIAS 27
2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS 33
2.1 ELEMENTOS Y DEFINICIÓN DEL CONCEPTO
DE COMPETENCIAS 37
2.2 COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO 53
3. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SEGÚN El CONTEXTO 57

3.1 COMPETENCIAS ACADÉMICAS 64
3.1.1 Competencias cognitivas 65
3.1.1.1 Conocimiento 67
3.1.1.2 Comprensión 69
3.1.1.3 Análisis 70
3.1.1.4 Síntesis 71
3.1.1.5 Aplicación 72
3.1.1.6 Evaluación 78
3.1.2 Competencias actitudinales y axiológicas 79
3.2 COMPETENCIAS SOCIALES 85
3.3 COMPETENCIAS LABORALES 90
3.3.1 Aprendizaje y acreditación de las competencias
laborales 95
3.3.2 ¿Qué retos plantean las competencias laborales
a la formación profesional? 96
4. SE FORMULAN Y DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS

EN LA ESCUELA 99
4.1 ENUNCIADO DE COMPETENCIAS 101
4.2 MODALIDADES DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA FBC 106
4.2.1 Diseño por proyectos 107
4.2.2 Unidades didácticas 109
4.2.3 Resolución de problemas 112
4.2.4 Diseño complejo del curriculum 116
4.3 UN CASO DE FBC Y DISEÑO POR PROYECTOS:

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA-EDU
DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER 113
ASIGNATURAS POR PROYECTOS 114
ASIGNATURAS. PROYECTO 1. Retos académicos 116
ASIGNATURAS. PROYECTO 2. Trabajo en el aula 117
ASIGNATURAS. PROYECTO 3. Mediaciones pedagógicas 117
DISEÑO DE UNA ASIGNATURA 118
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 123

1
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS 11
Las competencias como características del ser humano indican

el sentido que cada uno ha atribuido a su vida, los logros que
ha alcanzado, los conocimientos, las habilidades, destrezas y los
sentimientos que posee, es decir, la integración de valores que mueve
y justifica sus acciones.
Por ello, trabajar en la universidad en la formación por competencias

es una opción contextualizada en los propósitos de calidad y
mejoramiento académico, para responder a las exigencias y retos
del siglo XXI, donde cada egresado, como profesional que desea
ingresar en la sociedad y en el mercado laboral, posea altos niveles de
desarrollo integral.
En el Ser se integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes

y los valores y se manifiestan los elementos aprehendidos en la
escuela y la sociedad. Este conjunto se ve a través de lo que podemos
explicar como competencias de empleabilidad o de egreso, que son
las resultantes de la integración -no de la suma- de competencias
académicas y sociales. Constituyen la capacidad que tiene cada
persona en el momento de egresar para enfrentarse al mundo
laboral, para ser competitivo, para demostrar la capacidad que tiene
de aprender e integrarse en una nueva comunidad y continuar su
desarrollo como ser humano perfectible.
La formación por competencias no es en sí misma ni mejor ni

peor que la formación por criterios o la formación por logros. Es la
oportunidad para estudiar la naturaleza del potencial humano y
encontrar las mejores opciones para propiciar su desarrollo. Podemos
decir, con Gardner, (1995) que para su formación «el hombre posee
inteligencias múltiples, múltiples para resaltar el número desconocido
de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la
inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo; e inteligencias
para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las
que tradicionalmente detecta el test de CI».
La formación por competencias consiste en centrar la responsabilidad

del aprendizaje en el estudiante y, con la mediación del profesor,
12 Introducción
ofrecerle opciones mediante estrategias en las cuales pueda asumir

conscientemente la responsabilidad de las acciones y el compromiso
con el alcance de los logros.
Esta formación implica un diseño curricular que toma como referencia

las competencias laborales y propone las competencias académicas y
sociales para responder a lo que las personas, la sociedad y la ciencia
esperan de la universidad. También para construir una mejor visión de
los «haberes» con los cuales un egresado universitario se debe integrar
a la vida familiar como persona, a la sociedad como ciudadano y al
mundo laboral como profesional.
El compromiso con la formación por competencias permite darle

sentido a la formación integral, a la relación universidad y sociedad,
al aprendizaje significativo y, en particular, al aprender a aprender
como el principal reto al que se enfrentan los actores en la comunidad
académica. Permite además, reflexionar críticamente sobre la creencia
que siempre ha tenido la escuela cuando expresa que está preparando
«para la vida», haciendo énfasis en los desarrollos cognitivos que, a
su juicio, le permiten al egresado universitario desempeñarse con
éxito, sin tener en cuenta los roles, las funciones y los desempeños
que le esperan como persona, ciudadano y profesional en su calidad
de egresado.
Se espera que al reflexionar alrededor de este tema sea posible

encontrar dónde está la dificultad de la educación que queremos
trascender planteando experiencias de Formación Basada en
Competencias-FBC. Los pioneros han encontrado que el excesivo
énfasis en los aprendizajes cognitivos a nivel de memorización,
comprensión y máximo una aplicación mecanizada, ha producido
un desequilibrio con los logros actitudinales y axiológicos que lleva
a los egresados a realizar grandes esfuerzos para transferir y aplicar
sus conocimientos, cuando en su vida real o profesional se enfrentan
a dificultades que aparentemente no forman parte de su saber. En
este sentido, los menos aventajados reclaman a la universidad el no
haberles enseñado todo lo que necesitaban; podemos encontrar a un
químico puro o a un biólogo reclamando porque no se les enseñó un
lenguaje de programación y todo lo necesario para producir software

o al ingeniero de sistemas que apoya un equipo de salud, porque no se
le enseñó sobre enfermedades tropicales.
En general, cada cultura define las competencias para la interpretación

y comprensión de la realidad profesional y laboral y, cada escuela en
particular tiene el reto de identificar las competencias que los alumnos
necesitan dadas sus culturas, sus contextos, sus potencialidades, sus
proyectos educativos y sus expectativas personales. Es necesario,
además, clasificar dichas competencias, ordenarlas y decidir con qué
estrategias y métodos es posible ayudar a los alumnos para que las
desarrollen.
Así, el modelo educativo por competencias integradas para la

educación superior, es una opción que busca generar procesos
formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades
del individuo, de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar
y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la
institución educativa promueva de manera congruente, acciones
en los ámbitos pedagógico y didáctico, que se traduzcan en reales
modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que
el maestro también participe de manera continua en las acciones de
formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias
similares a aquellas que se busca formar en los estudiantes.
Sobre todo, es muy importante que la construcción del concepto de

competencias, la definición de principios y categorías, sea producto del
trabajo colectivo, reflexivo, crítico e investigativo de los profesores en
el contexto del Proyecto Institucional. El sentido, las clasificaciones, las
estrategias para desarrollar y evaluar las competencias en un programa
universitario deben ser elaborados, o por lo menos avalados, por el
colectivo docente de cada unidad académica responsable de procesos
de formación en el ámbito universitario.
La comunidad universitaria debe reconocer que tiene compromisos

con el desarrollo por competencias académicas, con la intervención
y el enriquecimiento de las competencias sociales, que permita a
14 Introducción
los rec1en egresados poseer competencias de empleabilidad y la

formación necesaria para iniciar en su vida profesional, el desarrollo
de competencias laborales.
De otro lado, la crisis en la modalidad de empleos a término indefinido,

plantea la necesidad de desarrollar competencias que permitan al
egresado crearse opciones de trabajo independiente. Para responder a
estas demandas las universidades tienen que enfrentar con prontitud
dos desafíos muy importantes para que esta nueva tendencia tenga
sentido y consiga los efectos esperados: el diseño por competencias
y la innovación en el proceso formativo. La innovación se refiere
a la transformación en las estrategias que permitan el desarrollo
de la creatividad y la competencia de las personas para continuar
aprendiendo a lo largo de la vida y poder decidir autónomamente
cómo y cuándo mejorar su calidad de vida.
Dados los retos que tiene la universidad en relación con la formación

por competencias, corresponde a los profesores universitarios asumir
con rigor la tarea de la elaboración de nuevas concepciones sobre el
significado de los pilares de la educación a la luz de esta propuesta de
formación. Es necesario dar un nuevo sentido a la función mediadora
y a la aplicación de los discursos pedagógicos que fundamentan
las acciones.
Para lograr lo anterior nada mejor que reflexionar, elaborar y escribir,

para mostrar en blanco y negro la gran dificultad que se plantea
cuando se hace necesario salir de los discursos y las estrategias
tradicionales con las cuales se fundamenta con mucha seguridad el
quehacer docente. Escribir, para someter estas ideas al escrutinio de
los mejores jueces, los estudiantes, que no sólo deben comprender
y estar de acuerdo con el texto, sino que han de encontrar en él
ideas orientadoras para construir, a su vez, su propio concepto de
competencia y diseñar estrategias que se puedan desarrollar según el
contexto profesional que han elegido. Además, los estudiantes deben
apropiarse las metas a alcanzar en términos de competencias para
que se comprometan con su desarrollo.
Así, para el profesor universitario construir el concepto de

competencias y definir la función como docente mediador, implica
asumir concientemente la redefinición y reelaboración de las
concepciones que fundamentan su quehacer como docente, porque
difícilmente los estudiantes universitarios podrán desarrollar con
éxito las competencias académicas teniendo como orientadores
a personas que se han negado a reflexionar y, más precisamente, a
aprender sobre esta temática.
Por estas razones, se propone a los profesores universitarios estudiar,

reflexionar y conformar un estilo de pensamiento al interior de
un colectivo de trabajo -la escuela-, conformado primero por los
profesores de cada escuela y luego por las escuelas que ofrecen el
mismo programa profesional en nuestro país, para lo cual este libro
puede ser un aporte en la reflexión.
En el primer capítulo se reflexiona sobre el significado de competencia

en el contexto universitario para insistir en la necesidad de conformar
colectivos de pensamiento, en los cuales se construya el sentido del
concepto en un acto de liberación e independencia. Esto evitará
la imposición de interpretaciones individuales, aplicadas a una
colectividad que por su calidad de orientadores de la reflexión crítica,
no puede aceptar un significado sin la correspondiente reelaboración,
para poder actuar.
En el segundo capítulo se abre el espacio para la construcción

del concepto de competencias y para establecer la relación entre
competencias y desempeño.
En el tercer capítulo se proponen algunas ideas para invitar a

un acuerdo temporal sobre una forma de clasificación de las
competencias que se deben desarrollar para alcanzar una verdadera
formación integral.
En el capítulo cuarto se expresan algunas ideas orientadoras sobre

la forma de emprender la tarea de enunciar las competencias de un
programa universitario.
.
1s 1 1 s
.
1 S
Con las competencias se quiere conseguir que, desde la escuela

en cualquiera de sus niveles, se trascienda el simple conocimiento,
"que no se limiten a acumular información, sino que aprendan lo
que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar
nuevos problemas en situaciones cotidianas y laborales. Se trata
de ser competente no de competir" (MEN, 2004). O como dice
Suárez Arroyo (2005):
La competencia no es una característica intrínseca de las personas

y tampoco es una cuestión independiente del conocimiento que
se adquiere a lo largo de la vida, al contrario nace y crece con
él, con lo útil del conocimiento y con el conocimiento de lo útil.
El conocimiento es el vehículo que transporta la competencia
y la inteligencia es el lubricante que facilita su progreso, ambas
cuestiones condicionan los niveles y la calidad del producto
final resultante. La formación en competencias mezcla de forma
equilibrada los ingredientes más característicos del conocimiento
tratando descubrir algunos o muchos de los saberes ocultos
(destrezas, aptitudes y actitudes) de gran repercusión en el
resultado logrado.
La formación por competencias exige ofrecer el espacio para que cada

estudiante imagine, diseñe y construya un proyecto de vida basado
en el conocimiento transformador del saber, del hacer, del ser y del
convivir. Donde cada actor entienda que es protagonista de su propio
proceso educativo y que su éxito personal depende de la sintonía y el
equilibrio que logre entre sus metas y las propuestas por la escuela y
la sociedad.
Especialmente la formación por competencias puede ser una opción

para desarrollar integralmente lo que la UNESCO ha propuesto como
"pilares de la educación para el siglo XXI" (Delors, 1966), aprender
a aprender o aprender a hacer o aprender a ser o aprender para
la convivencia que señalan los campos en los cuales los procesos
educativos deben centrar los esfuerzos para la construcción de las
competencias referentes al:
20 El Sentido de las Competencim
1111 Saber, que representa el conjunto de conocimientos y los

procedimientos necesarios para adquirirlo, que sirven de base
para la acción en los procesos de desarrollo de competencias
académicas, sociales y laborales. Es aprender a pensar, aprender a
leer de las experiencias personales, para integrar lo encontrado a
las concepciones personales. El saber facilita la conceptualización
a través de la lectura semiótica de símbolos y signos, mediante la
conjugación de abstracciones, inducciones, estudios comparados,
deducciones, generalizaciones, analogías y muchos otros procesos
mentales que, por medio del raciocinio, enriquecen el saber.
Saber combinado en una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender
a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida (Delors, 1996).
1111 Hacer, como el conjunto de acciones concretas destinadas a

modificar, con determinado objetivo, las propiedades de una
acción o de un objeto de la realidad. Intervenir para responder a
una necesidad o una pregunta o para dar solución a un problema,
actuando en el contexto del saber.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación

profesional sino, más generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer
en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que
se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia (Delors, 1996).
1111 Ser, dimensión que permite articular los aspectos cognitivos con
los emocionales, actitudinales y axiológicos del individuo referidos
a su propia actuación.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad

y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades
físicas, aptitud para comunicar... (Delors, 1996).
111 Convivir. que hace referencia a los aspectos relativos a la conducta

y actitudes del ser humano en su relación con el entorno,
conformado por otros individuos y los componentes del medio
ambiente natural que lo rodea.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensión mutua y paz (Delors, 1996).
Por lo señalado anteriormente, es necesario, desde la universidad,

contribuir por medio de las competencias académicas y sociales
al desarrollo de las competencias de empleabilidad, para que los
egresados ingresen con éxito en el mercado del trabajo, logren una
buena calidad de vida y mejores oportunidades de crecimiento, en
una sociedad global y cambiante. No hay que olvidar que la relación
universidad-sociedad, se define en términos de la extensión de los
logros científicos a la satisfacción de necesidades sociales, dando
real sentido a la función de extensión y, sobre todo, preparando a la
comunidad universitaria para que cumpla con la misión de humanizar
la ciencia al comprender que los conocimientos científicos, si no
generan competencias, no son útiles.
La competencia es inseparable de la acción, y la noción de competencia

explicada en el contexto académico, social y laboral, encuentra su
sentido en la convergencia entre el saber, el saber hacer, el ser y el
saber convivir; pero sólo puede darse gracias a la visión que permite
tener el conocimiento, producto de un aprendizaje significativo.
Sin embargo, el sentido de competencia debe construirse en el marco

de las políticas institucionales. Para iniciar esta reflexión veamos una
22 El Sentido de las Competencias
definición del diccionario Larousse de 1930 (citada por María Antonia

Gallart y Claudia Jacinto), que dice:
En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el

conjunto de los conocimientos, cualidades, habilidades, destrezas
y actitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que
concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se
considera que no hay competencia completa si los conocimientos
teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad
que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia
sugiere.
Las competencias son, entonces, un conjunto de cualidades del sujeto

que le permiten actuar para conocer, comprender y transformar las
situaciones problema que encuentra en su camino. También hacen
referencia a los conceptos de capacidad, de disposición, de actuación
y de interpretación.
Las competencias que se enuncian en el perfil profesional y que

caracterizarán al egresado se formulan a partir del estudio de los
campos, funciones y desempeños que los egresados deberán asumir
en las áreas ocupacionales correspondientes y son la referencia
fundamental para definir las competencias de cada ciclo y los
contenidos básicos del proceso formativo.
Lo anterior implica que la competencia proviene de un aprendizaje

que permite «ver» la realidad a partir de las explicaciones científicas,
idear o crear estrategias de solución a los problemas percibidos
y ponerlas en práctica con muchas probabilidades de éxito. Este
conocimiento debe ser producto de la construcción de conceptos, el
diseño de operaciones y procedimientos y, sobre todo, del esfuerzo
y reconocimiento de las debilidades y fortalezas de cada uno de los
actores para aprovechar las oportunidades. Es decir, como consigna
el diccionario «competente es el buen conocedor de una técnica, una
disciplina y un arte».
De este modo, las competencias, como conjunto de cualidades que

se pueden mejorar y perfeccionar, deben demostrarse, deben ser
observables y alguien debe poder certificarlas. Inicialmente la escuela
acredita las competencias académicas, que hablan de la capacidad de
aprender y de aplicar el saber en la solución de problemas y, luego,
la empresa y los empleadores certifican las competencias laborales.
Por ello, en la introducción se sugiere a la universidad partir de las
competencias laborales que define la empresa o, lo que es mejor,
las identificadas a partir de un estudio de los roles, las funciones y
los desempeños exigidos por el mundo empresarial. En este camino
de doble vía, se va dejando una estela que cubre a la educación
formal, el aprendizaje en el trabajo, la educación permanente y la
educación continua.
Al ser humano se le está exigiendo en todos los momentos de su vida

y en todos los contextos, ser competente, y gracias a su capacidad de
aprender permanente, estará enriqueciendo las competencias que
posee y desarrollando nuevas, para adaptarse a las exigencias según
las tendencias y necesidades.
De acuerdo con los contextos de desarrollo podemos hablar de

competencias académicas, competencias sociales y competencias
laborales. Las competencias académicas, que se desarrollan en la
educación formal, pueden ser a su vez cognitivas, actitudinales y
axiológicas y se adquieren en el proceso de formación universitaria, que
generalmente está diseñada por ciclos: básico, medio y profesional.
A las competencias que se desarrollan en el contexto escolar también

se las denomina competencias para la empleabilidad.
Las competencias sociales, al igual que las axiológicas, se desarrollan

en forma transversal a lo largo de la vida del individuo, siendo la
familia, en primera instancia, el colectivo que mayor influencia tiene
en la fundamentación y contextualización de estas competencias.
Al finalizar el periodo de formación profesional hablamos de
competencias de empleabilidad o de egreso, que permiten ver los
resultados del aprender a ser, en el contexto de la disciplina, la
profesión y la sociedad. Se refieren a las capacidades adquiridas en la

universidad y a la capacidad de continuar aprendiendo, pues cada vez
que se enfrente a algo desconocido se demuestra la capacidad para
ver la nueva situación a través de su saber y de intervenir por medio
de su saber hacer.
En general, el concepto de competencias ha adquirido su sentido

según las tendencias del momento histórico como se verá en el
apartado siguiente.
1.1 APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN

POR COMPETENCIAS
La noción de competencia irrumpió en el desarrollo
de la cultura contemporánea como fuerte intento por
trazar, una vez más, puentes entre el conocimiento
y su aplicación, entre la teoría y la práctica, entre
las capacidades subyacentes y el ejercicio.
(Niño, 2003).
La noción de competencias tiene orígenes en utilizaciones diversas. El

sentido puede ser tan remoto como se quiera considerar, ya que si
se parte del significado actual, en cualquier momento y disciplina se
encuentran conceptos que hacen referencia al saber actuar o saber
hacer o aprender haciendo. En la educación formal esta noción tiene
su origen y utilización en algunas disciplinas científicas o en algunas
elaboraciones teóricas y en la utilización que tiene dentro de los
procesos de elaboración curricular.
En educación encontramos en los precursores de la Pedagogía muchas

tendencias que llevan implícito el concepto actual de competencia.
En 1810 Herbart "instaló un seminario pedagógico donde, bajo
su dirección, algunos estudiantes de la universidad, ocho o diez,
se preparaban para la enseñanza y a la par estaba la escuela de
aplicación (con máximo 15 alumnos), donde tenían la oportunidad de
experimentar los preceptos del maestro y de comprobar su eficacia"
(Compayré, 2002).
••••• UI•
En la literatura se encuentra que fue hace unos 30 años, en EEUU,

cuando surgió más formalmente la necesidad de atender a los
principales aspectos que contribuyen a ser un "top performer"* en cada
puesto de trabajo. Como es sabido, el "competency movement"** fue
impulsado por David McClelland, autor, en 1973, del artículo "Testing
for Competence rather nan for lntelligence"***, que sigue siendo un
referente histórico en la gestión por competencias. McClelland apunta
no sólo a aspectos tales como los conocimientos y las habilidades,
sino también a otros que pueden augurar o predecir un desempeño
altamente satisfactorio en un puesto de trabajo (estamos pensando
en creencias, valores, actitudes y comportamientos). Actualmente, la
selección, la gestión y la formación por competencias son ya prácticas
extendidas entre las grandes empresas, pero los resultados no son
siempre tan satisfactorios como se desea (Fernández, 2002).
En países como Inglaterra, Canadá, Estados Unidos y Australia, las

competencias entran a las escuelas de la mano de convenios de las
empresas con las escuelas vocacionales, que tenían el propósito de
responder a las necesidades de formación para el desempeño de los
roles específicos en cada una de ellas.
En este sentido, Hyland (1994) citado por González Soto (2001)

hace remontar los orígenes del concepto de competencias
laborales a los años sesenta, señalando que el modelo de
educación y entrenamiento basado en competencias que
surgió en los años ochenta estaba dominado por una tendencia
«industrial» más que educacional, aunque se haya modificado
bastante, especialmente con los desarrollos posteriores. El autor
habla desde Inglaterra y afirma que los orígenes de la educación
y entrenamiento basados en competencias, (Competence
Based Education and Training, CBET), están en el movimiento
americano de los años sesenta, denominado pedagogía basada
en el desempeño (performance-based teacher education), el cual
coincidió con la preocupación por el «accountability» y el control
de los certificados profesionales de los profesores.
* Ejecutante líder o ejecutante superior.

** Movimiento por competencias.
*** Probar por competencia más que por inteligencia.
En la Lingüística y la Psicología, por ejemplo, se ven diversos autores

que plantean la noción de competencias, como una categoría utilizada
para fines descriptivos o explicativos de algunos fenómenos. En estos
contextos la noción de competencia adquiere el carácter propio de
cualquier discusión académica disciplinaria y sólo se convierte en
instrumento útil para abordar asuntos prácticos en la medida en que
el desarrollo conceptual lo permita.
Por otro lado, la noción de competencias se ha utilizado en

contextos relacionados con los diseños curriculares y la evaluación
educativa, donde el sentido se encuentra en construcción, a falta
de investigaciones alrededor de las cuales se logre el consenso de la
comunidad académica.
Al interior de los ejercicios de diseño curricular, la noción de

competencia se empezó a utilizar en la década de los ochenta, como
una reacción o con el propósito de trascender la tendencia de los
objetivos y los logros. Durante las décadas de los sesenta y setenta
se seguía un enfoque que hacía énfasis en la formulación de objetivos
instruccionales, como logros de conducta observable, que exigía la
descripción precisa de lo que el estudiante debería hacer al terminar
un período, para demostrar que había logrado el objetivo.
Este saber hacer se agregó al enunciado del perfil profesional, como

características que daban una imagen clara de lo que sabía hacer el
estudiante al terminar la carrera. En este sentido se considera que el
concepto de competencias se adecúa mejor a la formación de seres
humanos, pues no es posible manipularlos como cualquier variable
idependiente, para asegurar, de antemano, que van a adquirir ciertas
características precisas como resultado de la acción educativa.
El concepto de competencias induce al cambio de estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, lo que lleva al estudiante a asumir
el protagonismo de un proceso de desarrollo continuo y permanente.
También lleva al profesor a cuestionar su quehacer docente y personal
en un proyecto de vida que le permite buscar en forma permanente
el perfeccionamiento.
En nuestro país ha ocurrido, con la tendencia de formación por

competencias, lo mismo que con la formación por objetivos y por
logros, es que ha sido impuesta desde los entes gubernamentales,
Ministerio de Educación Nacional e ICFES.
Al mismo tiempo, el SENA y otros grupos han canalizado esfuerzos

para dar respuesta, desde su contexto, a la necesidad de interpretar
el concepto, definir los procedimientos y lineamientos necesarios para
dirigir las acciones. A la universidad este concepto entró de la mano
del control de calidad con los Exámenes de Calidad de la Educación
Superior - ECAES, el registro calificado, el diseño y los rediseñas
curriculares.
Sin embargo, aunque el concepto llegue por procedimientos poco

afortunados, existen algunos argumentos importantes a favor de la
formación por competencias, como se verá a continuación.
1.2 ARGUMENTOS A FAVOR DE LA FORMACIÓN

POR COMPETENCfAS
Los precursores en la aplicación del enfoque de competencias lo vieron

como una herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia,
pertinencia y calidad de la acción laboral, porque se puede lograr un
espíritu más competitivo y un profesional más creativo.
La formación como persona hace referencia a todos los logros que

hacen posible la vivencia de la autonomía y la capacidad para seguirse
desarrollando permanentemente de una forma integral. Esto significa
desarrollar la capacidad de acción inteligente que diferencia al hombre
de otros seres vivos, que le permite participar en la transformación de
la naturaleza para concebir, producir objetos o prestar servicios.
Por otro lado, cada cultura en su proceso de desarrollo elige su propio

catálogo de competencias y espera de sus miembros competencias
especiales, alcanzadas por su saber y saber hacer excepcionales, que
le posibiliten la acción transformadora, innovadora y creativa. Las
competencias sociales están demarcadas por las interacciones que van
••••• u1•
desde funciones familiares que exigen un desempeño doméstico,

como padres, hijos, hermanos, etc., hasta las funciones en los demás
roles sociales, participación como ciudadano, comportamientos
cooperadores, solidarios, tolerantes.
Particularmente, en nuestro ámbito se ha observado cómo el paso

de sociedades agrícolas a industriales, ha producido cambios en las
exigencias sobre las competencias que deben poseer las personas para
integrarse en el mundo laboral. Una de estas exigencias es la formación
integral puesto que la sociedad, que es cada día más compleja por la
apertura a la cultura global, se hace más pluralista y exige el desarrollo
de nuevas competencias o de las antiguas con nuevas tendencias.
Así mismo, la comunicación, el trabajo, los movimientos migratorios,
llevan a cada sociedad a replantearse la necesidad de adquirir nuevas
competencias de empleabilidad, lo que a su vez exige que la escuela
revise sus políticas y diseños curriculares para que los egresados
desarrollen las capacidades esperadas.
Integradas a las razones sociales que apoyan la formación por

competencias, aparecen las económicas, que se convierten en las
causas de grandes eventos sociales como las guerras, los conflictos,
las migraciones, los deportes, etc., y que son, a su vez, una fuente
de presiones para el cambio y desarrollo de las competencias. La
necesidad de mejorar los ingresos, de acceder al mercado laboral o
de prestar servicios en forma independiente, exige el desarrollo de
competencias específicas, que muchas veces deben ser buscadas por
fuera de la escuela, en procesos de formación complementarios.
En definitiva, las nuevas tendencias en el mercado laboral están

presionando el desarrollo de competencias muy variadas y de un
alto nivel de desarrollo, que le den al que las posee una mayor
competitividad, porque a medida que los procesos de globalización de
las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo
de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad
de la producción y de las mercancías, lo cual requiere aumentar la
productividad del talento humano involucrado. Una consecuencia de
lo anterior ha sido el debate acerca de las estrategias de formación
usadas en las instituciones educativas y la necesidad de plantear

modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos
de enseñanza.
En este contexto global, a medida que los países establecen

convenios o desean incorporarse a los grandes bloques económicos
internacionales, deben producir innovaciones desde la escuela que
garanticen los niveles de calidad requeridos en las nuevas sociedades.
En las últimas décadas se ha visto, en nuestro entorno, la necesidad de
relacionar, de una manera más efectiva, la educación con el mundo del
trabajo, lo cual conduce al sector oficial a promover la implementación
de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por
competencias.
Pero también se reconoce que el proceso de estudios debe ir

necesariamente acompañado con las prácticas, para responder a
las necesidades de los aprendices, con lo cual están de acuerdo las
actuales teorías del aprendizaje. Por ello, un desafío para los docentes,
ya esbozado anteriormente, es el de identificar las competencias que
los estudiantes necesitan de acuerdo con sus culturas, sus contextos,
sus potencialidades, sus expectativas e intereses. Junto con este
desafío está el de definir y clasificar las competencias, así como
seleccionar, estructurar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y
de evaluación para lograrlas.
Estas razones le aportan a la universidad elementos para argumentar

la formación por competencias desde fundamentos pedagógicos. Sin
embargo, entre el profesorado se ha presentado una dura polémica
alrededor de su conveniencia y, sobre todo, se han centrado en los
inconvenientes que puede traer a la educación superior el tener en
cuenta las competencias laborales para diseñar las competencias
académicas. Esta situación no puede pasar desapercibida porque tiene
hondas raíces en la problemática de los cambios e innovaciones en
nuestro país; al respecto es importante tener en cuenta que se debe
estudiar la problemática para que no sembremos sobre terreno estéril.
Por ello, es imperativo llamar la atención sobre la necesaria relación

entre la formación personal, la formación profesional y la formación
para vivir en sociedad, que pueden considerarse los tres ejes
fundamentales de la formación integral en la universidad.
¡__ La formación como persona está asociada a la capacidad que

pueda alcanzar el individuo en el plano físico, intelectual, emocional
y afectivo, para actuar en su mundo con autonomía, para entrar en
relación armónica con otros, para desarrollarse permanentemente
a lo largo de la vida con el fin de adquirir, actualizar, completar y
ampliar sus capacidades y conocimientos para su crecimiento personal
y profesional.
1- La educación para el ejerc1c10 profesional corresponde al

conjunto de habilidades para desempeñarse en el ejercicio de la
profesión asumiendo diferentes roles en la prestación de servicios
que requieren la sociedad y las profesiones. Por tanto, forman
parte de este conjunto las capacidades tecnológicas, el desarrollo
emprendedor, las habilidades intelectuales que requiere la sociedad,
la capacidad de liderazgo y creatividad; los hábitos de cumplimiento y
desempeño laboral y la capacidad para ser reflexivo y crítico frente a
la práctica productiva, para tener la capacidad de sistematizar nuevos
conocimientos a través de la práctica y la innovación.
1- La formación para el ejercicio de la ciudadanía está asociada

a la adquisición de capacidades para comportarse en los diferentes
grupos dentro de los cuales debe interactuar a lo largo de su vida.
Busca generar conocimientos, habilidades y actitudes de reflexión,
tolerancia en el intercambio de ideas, organización y acción colectiva,
que componen la adquisición de las competencias académicas y
sociales que el estudiante utilice para vivir en comunidad, participar
en el proceso democrático, de manera que sea posible la convivencia
pacífica, el desarrollo de proyectos colectivos y el respeto a los
derechos de los demás.
••••• u1•
Finalmente, como dice Suárez Arroyo (2005):
Los ciudadanos, la sociedad del conocimiento y del bienestar

necesitan, cada vez con más urgencia, que la universidad se
convierta en el espacio, físico, científico e intelectual, donde
profesores, estudiantes y ciudadanos avancen conjuntamente en
el conocimiento (investigación), en la creatividad (innovación) y en
la competencia de las personas (calidad de vida de los ciudadanos).
Es decir, una universidad de y al servicio de los ciudadanos (de
competencias personales), bastante diferente a la universidad de
hoy al servicio de la sociedad (de títulos y atribuciones).
1 1s
El concepto de competencias se ha usado en diferentes campos. El

campo más generalizado es el de los deportes, en el que hace referencia
a procesos de actuación donde lo más importante no es el desempeño
frente a sí mismo, sino frente al de los otros. El sentido, en el fondo, no
es diferente, porque se enfrentan varias personas pero cada uno debe
dar lo mejor para superar al otro. Cuando se dice que una persona
debe ser competitiva se está diciendo que debe ser capaz de hacer
las cosas mejor que los otros. la diferencia está cuando la referencia
se hace a un producto manufacturado al cual se le atribuye la misma
capacidad, se pide al profesional que su producto se vea mejor que
otros en el mercado. Esto implica que haya unas personas que sean
capaces de concebir, diseñar y producir artículos competitivos. Este
sentido hace referencia a competencias profesionales y laborales.
En el campo educativo, en general, y en las instituciones universitarias,

en particular, se hace referencia a la capacidad de desempeño de
los profesores para lograr el cumplimiento de la misión institucional
en cuanto a las funciones de docencia, investigación y extensión, y
de los estudiantes, para demostrar que están alcanzando las metas
necesarias para ser acreditados como profesionales capaces de
desempeñarse con éxito, laboral y socialmente.
En Escobedo (2002) encontramos que "la palabra competencia

conjuga dos partículas que provienen de dos términos latinos; la
partícula com que viene de cum y la partícula petencia que viene de
petere. Cum en latín, quiere decir en compañía de, ponerse de acuerdo
con, encontrarse en un mismo punto; petere significa tratar de lograr,
buscar obtener algo.,,
En Astolfi, Peterfalvi y Vérin (1991) citado en Escobedo {2002):

El término competencia originalmente fue un término jurídico
que se refería al hecho de que un tribunal compuesto por varias
personas tenía la atribución, la autoridad para emitir un juicio. Por
extensión, el término se empezó a utilizar para referirse a alguien
que tiene los conocimientos necesarios para tomar decisiones. En
este último sentido, una persona competente es aquella que sabe
sobre algo o que sabe hacer algo, que puede pronunciarse sobre
algo, o que puede emitir un juicio acertado, apropiado, sobre algo.
36 El Concepto de Competencias
Las competencias se conciben como actuaciones idóneas, que

emergen en tareas concretas, dentro de contextos que tienen sentido.
La evaluación por competencias requiere de la asimilación previa
de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes
disciplinas), el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que
se aplican en situaciones determinadas, donde se den soluciones
variadas y pertinentes al problema o pregunta subyacente. En otras
palabras, una competencia lleva a la práctica, los saberes teóricos y
pone en evidencia actuaciones, actitudes y valores de la persona. Es
la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos idóneos
para el mundo de la vida real, fomenta las actitudes críticas, la toma
de decisiones responsables y autónomas (Colegio Santa Francisca
Romana, 2006).
De otro lado el Instituto Nacional de Empleo - INEM (España), ha

definido la competencia como «el conjunto de conocimientos, saber
hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales
desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos
para el empleo». En el contexto escolar se hace referencia a las
capacidades para desempeñar un rol en el nivel de maestría y calidad
esperadas, de acuerdo con los indicadores previamente construidos.
Para Sladogna (2000),
Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen
distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran
variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la
vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de
desarrollo personal y participación activa en los procesos sociales. Toda
competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado
construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.
Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios
para operar con símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos
y otras abstracciones y constituyen la base para la construcción de las
demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas y metacognitivas, entre
otras. Las capacidades prácticas refieren a un saber hacer, o una puesta
en acto. Si bien, suponen e implican saberes intelectivos y valorativos,
se manifiestan en una dimensión pragmática e incluyen habilidades
comunicativas, tecnológicas y organizativas. Las capacidades sociales
refieren a la participación de la persona, como miembro de un grupo,
en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no
inmediatos a la cotidianidad.
La competencia como capacidad de actuar, motivada por el saber, el

saber hacer, el ser y el saber convivir es la figura que representa hoy a
la resultante del aprendizaje significativo y la formación integral en el
contexto escolar.
Podemos agrupar todas estas ideas para expresar que el concepto

de competencias es una fuerza configurada por aptitudes, actitudes,
valores, creencias, conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y
acciones que facultan a las personas para desempeñarse con éxito
en la escuela, la sociedad y el mundo laboral. Como puede verse el
concepto de competencia trasciende al concepto de saber hacer en un
contexto dado, por eso la forma observable es el desempeño. Pero, es
necesario tener en cuenta que el desempeño es integral porque exige
manifestaciones del ser, en él no se ve la totalidad de la complejidad
del ser, de lo que el sujeto es.
El estudiante puede expresar una idea o mostrarse interesado o

resolver un ejercicio sin que participe integralmente, pero cuando "se
desempeña", investiga, aplica, administra, actúa, interviene todo su
ser. Por ello, la escuela debe tener en cuenta que las competencias no
son intrínsecas al ser humano, que deben desarrollarse y también que
no es suficiente con conocer, que su desarrollo debe ser intencional,
metódico y sistemático. En la escuela y, particularmente, en el nivel
universitario el desempeño debe evidenciar un saber que le permite
una nueva visión del mundo y sus problemas.
2.1 ELEMENTOS Y DEFINICIÓN DEL CONCEPTO

DE COMPETENCIAS
Por lo anterior, la construcción del concepto de competencias debe

ser una tarea individual de cada miembro de la comunidad académica,
pero, dentro de un colectivo que le permita argumentar, validar y
contextualizar sus concepciones.
Definir una variable exige trascender la definición de diccionario,

es elaborar un amplio mapa conceptual para definir los conceptos
l!iil •• llUI~
asociados, para establecer las relaciones entre ellos y lograr una

explicación más argumentada. La construcción de un concepto
debe iniciar con la observación de acontecimientos o de objetos
a través de los conceptos que ya poseemos, que propicie el acopio
de elementos para armar la red que sostenga la estructura cognitiva
(Novak y Gowin, 1988).
Por ello, con apoyo en la Metodología de Natalio Domínguez, "Modelo

de análisis de los procesos del pensamiento - ND4", se han agrupado
algunas dimensiones y categorías que pueden formar parte de una
definición más explicativa y que se proponen como punto de partida
para la discusión y construcción final del concepto de competencias.
Construcción del concepto de

competencias utilizando el modelo de
análisis de los procesos del pensamiento de
Nalalio Dominguea
l. SUSTANCIA
a. ¿Qué es una competencia? Es la capacidad de

acción contextualizada en el saber, el saber hacer,
el ser y el saber convivir.
h. Esencia del concepto de competencia:
El desempeño
c. ¿Para qué vale? Formar integralmente
d. ¿Para qué podría valer? Para demostrar lo que se
puede hacer y lo que se puede aprender.
2. TIEMPO
a. Presente. ¿Cuál es fa situación actuaH Se está

definiendo como una tendencia orientadora del
proceso formativo.
b. Pasado. ¿Cuáles son los antecedentes? Se
ha hecho referencia al hacer1 como destreza
y habilidad en acciones empíricas con poca
fundamentación teórica.
c. Futuro próximo. ¿Cuáles son los efectos
esperados? Aprendizajes significativos y1 en
general, una formación integral de alta calidad.
d. Futuro lejano. ¿Qué más se puede lograr con
esta tendencia? Que cada persona sea artífice
de su propio desarrollo y que pueda continuar el
proceso después de la escuela.
3.MATERIA
a. ¿De qué está hecho? Saberes, actitudes y valores

¿De qué otra materia? Habilidades, destrezas,
conocimientos.
c. ¿Simples o compuestas? CompuestaS; de logros
e indicadores.
d. ¿Natural o fabricada? Construida, de acuerdo
con el contexto cultural.
4.PERSONAS
a. ¿Quiénes? Todos los seres humanos, en el

contexto escolar, social y laboral.
b. ¿De quiénes proviene? De los individuos, la
sociedad, el gobierno, las empresas y la escuela.
c. ¿Para quiénes? Para todos en los procesos de
formación, perfeccionamiento y desempeño.
d. ¿Contra quiénes? Contra los que promueven la
memorización a corto plazo, el conocimiento sin
capacidad de aplicación, contra la escuela aislada
de la sociedad. ·
5. FINALIDAD
a. ¿Para qué es la competencia? Para expresar el

desempeño esperado.
b. ¿Con qué intención se define la competencia?
Para orientar el desarrollo.
c. ¿Qué se espera de la competencia? Que propicie
la formación integral de alta calidad.
d. ¿Qué es lo ideal? Poner en práctica esta
tendencia para diseñar el currículo y que
contribuya a la transformación del proceso
educativo.
6.CAUSAS
¿Cuáles son las causas?
a. Naturales. Las necesidades académicas, sociales,

personales y laborales.
b. Artificiales. Nuevos roles proyectados con base
en los avances científicos y tecnológicos y en los
cambios sociales.
c. Fortuitas o casuales. Las necesidades de otras
culturas donde eventualmente se podrían
desempeñar los egresados.
d. Voluntarias. Competencias específicas de otros
perfiles profesionales que podrían interesar en
forma individual a cada estudiante o profesional.
7.EFECTOS
¿Cuáles son los efectos esperados?
a. Naturales. Transformación de los diseños

curriculares, las prácticas pedagógicas y los
métodos de estudio.
b. Artificiales. Capacidad competitiva.
c. Primarios. Guía para alcanzar el desarrollo.
d. Secundarios. Posibilidades para emprender
nuevos desarrollos, para continuar aprendiendo.
••••• u1•
8.FORMAS
¿Cuáles son las formas que pueden adoptar?
a. Material. Enunciado compuesto de desempeño,

contexto, condiciones e indicador de logro.
b. Ornamental. Conjugación en tercera persona
del singular, de forma tal que explique claramente
el desempeño.
c. Tradicional. Verbos en infinitivo.
d. Posible. Todas las modalidades.
9.ANÁLISIS
¿Cuales son las partes para el análisis?
a. Partes principales. El enunciado posee

partes que facilitan la comprensión del
desempeño: proceso cognitivo, conocimiento y
contextualización
b. Partes esenciales. Aquellas partes de la
competencia de las cuales no se puede prescindir:
el proceso cognitivo y la contextualización.
c. Partes accidentales. Aquellas partes del
enunciado, de los cuales se puede prescindir:
condicionamientos sociales, ayudas para el
desempeño.
d. Principio organizador: Verbo que expresa la
acción
10. RELACIONES
¿Cuáles son las relaciones básicas?
a. Esenciales. Se relaciona con los procesos de

enseñanza, aprendizaje y evaluación.
b. Indirectas. Las metodologías particulares de las
disciplinas
c. Lógicas. La ciencia, la tecnología, la sociedad y el
medio ambiente - CTSA
d. Externas. Con los roles laborales
U.VALORES
¿Cuáles valores se pueden relacionar?
a. Esenciales. Competencias actitudinales

b. Artificiales. Normas sociales que definen los
valores ideales de la sociedad.
c. Morales. Competencias axiológicas.
d. Personales. El desarrollo del ser, teniendo
en cuenta las necesidades, los intereses y las
motivaciones.
••••• u1•
12. LO PRINCIPAL
¿Qué es lo principal?
a. Como materia. Que explique el desempeño.

h. Como fondón. Que afecte y dinamice el proceso
educativo.
c. Como intención. Que mejore la calidad
profesional.
d. Como esencia. Que permita desarrollar y
optimizar el potencial personal.
13. LO ACCIDENTAL
¿Qué es lo accidental?
a. Accidental necesario. La relación con el mundo

empresarial.
h. Accidental superfluo. Aquello que incentiva la
competitividad.
c. Accidental nocivo. Condicionamiento a los
ECAES.
d. Accidental decorativo. Diseño por competencias
sin cambiar las estrategias.
14. SEMEJANZAS
¿Cómo se pueden diferenciar?
a. Distinto a: Destreza.
h. Opuesto a: Entrenamiento
c. Igual a: Desarrollo integral.
d. Diferente de: Los objetivos y los logros
15. COMPARACIÓN
¿Cómo se pueden diferenciar?
a. Mayor, menor o igual. Mayor que conocimientos,

habilidades o destrezas. Menor que formación
integral. Igual a saber hacer con calidad.
b. Mejor, Mejor que formar por contenidos.
c. Más, menos valioso. Más valioso que un
desarrollo por objetivos y centrado en contenidos.
Menos valioso que la formación integral.
d. Más, menos importante. Más importante que
los contenidos. Menos importante que el diseño
curricular.
16. CANTIDAD
¿Cómo se pueden delimitar?
a. Lo grande. El diseño curricular por competencias.

h. Lo pequeño. Se compone de niveles de logro.
c. Lo escaso. Colectivos docentes dedicados a su
estudio.
d. Lo excesivo. Formular competencias con todos
los contenidos.
NÚMERO
¿Cuántas son necesarias?
a.Cuántas. Las que sean necesarias según el perfil

profesional.
h. Relaciones numéricas internas. Por cada
competencia del perfil profesional debe haber
competencias en cada ciclo de la carrera.
c. Relaciones numéricas externas. Se deben
relacionar con las competencias laborales
amparadas por la tarjeta profesional.
Número conveniente. El que no sobrepase a la
capacidad de desarrollo en el tiempo disponible
IS.ORDEN
¿Cómo se pueden ordenar?
a. Interno. La ordenación que se puede hacer por

contextos y modalidades de organización del
diseño curricular.
h. Externo. Está dado por las clasificaciones de las
asociaciones profesionales y los roles laborales.
c. En el conjunto. Definen el perfil profesional.
d. Universal. Integran a las universidades con la
sociedad y el mundo laboral.
19.DUDA
¿Cuáles son algunas expectativas?
a. Crítica de principios. ¿El diseño curricular por

competencias será algo más que una moda?
b. Duda como búsqueda. Dudamos que se haga
el esfuerzo para que la Formación Basada en
Competencias - FBC, permita alcanzar las metas que
nuestra sociedad necesita y espera.
c. Elementos no ciertos. No es cierto que el
diseño por competencias por sí solo garantice la
transformación del proceso educativo.
d. Elementos seguros. Es cierto que el desarrollo de
la competencia permite al individuo demostrar lo que
sabe hacer.
20. EXCEPCIÓN
¿Cuáles pueden ser algunas excepciones?
a. A no ser que ... Las competencias llevan al

desarrollo integral a no ser que sean incoherentes
con los pilares fundamentales de la formación
de personas, profesionales y ciudadanos,
las estrategias de enseñanza, aprendizaje
y evaluación.
b. Excepto... La formación por competencias
es mejor que las tendencias anteriores excepto
cuando no se logra el compromiso de todos los
actores y no se responda con calidad al reto que
exige su implementación.
c. Po:r inferioridad. En la escuela se desarrollan las
competencias académicas, pero en algunos casos
sólo se hace énfasis en las cognitivas.
21. AFIRMACIÓN
¿Cómo se pueden afirmar?
a. Lo que es. Saber hacer en contexto significa

actuar de acuerdo con lo que se sabe y lo que se es.
b. Lo que no es. Un elemento diferenciado de
acuerdo con el potencial individual.
c. Lo que podría ser. La base de la atención a la
diversidad.
d. Lo que no podría ser. Un enunciado para
cumplir con las exigencias.
••••• UI•
22.LUGAR
¿Cómo se pueden contextualizar?
a. Lugar-orden. Son la base del diseño curricular

en la escuela.
h. Lugar-espado. Deben desarrollarse en la escuela,
en la familia, en la sociedad y en el mundo laboral.
c. Lugar-material. Deben formar parte del perfil
profesional.
d. Lugar-social. Deben informar sobre lo que
saben y pueden aprender a hacer.
23. CLASIFICACIÓN
¿Cómo se pueden clasificar?
a. Contexto. Académicas, sociales y laborales.

b. Académicas: Básicas, básicas profesionales
(genéricas) y profesionales, de empleabilidad.
c. Contenidos: Cognitivas, actitudinales,
axiológicas.
d. Comunicativas: Interpretativas, argumentativas
y propositivas.
24. DESARROLLO
¿Cómo se pueden desarrollar?
a. Independiente: Cada persona asume la

responsabilidad de su propio desarrollo.
Mediado: El docente apoya los procesos de
elaboración.
c. Colectivo: Sirve de referente, contexto y apoyo.
d. Colaborativo: El grupo une esfuerzos para lograr
la sinergia necesaria.
Después de precisar los anteriores elementos, se integran como

componentes de un texto que pretende dar una explicación del
concepto de competencias. Un primer intento de integración
puede ser:
La competencia es la capacidad de desempeño integrada por el

saber, el saber hacer, el ser y el saber convivir. Hace referencia a la
convergencia de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
valores y sentimientos, para reconocer una situación problemática y
resolverla adecuadamente.
Su origen procede de las necesidades individuales, sociales y laborales;

de los nuevos roles proyectados con base en los avances científicos
y tecnológicos y en los cambios sociales; de las necesidades de otras
culturas donde eventualmente se podrían desempeñar los egresados;
de las competencias específicas de otros perfiles profesionales que
podrían interesar en forma individual a cada estudiante.
Así mismo, las competencias permiten poner en evidencia saberes,

acciones, habilidades, destrezas, conocimientos, valores, sentimientos.
Se organizan en competencias, niveles de logro e indicadores.
La formación basada en competencias es hoy una tendencia

orientadora del proceso formativo ya que en el pasado se había
hecho referencia al hacer, más como destreza y habilidad en acciones
empíricas y con poca fundamentación teórica. Se espera que, como
resultado de la Formación Basada en Competencias - FBC, en un
futuro próximo, cada persona sea artífice de su propio desarrollo y
pueda continuar el proceso formativo después de la escuela.
Ya que las competencias están enunciadas de acuerdo con el contexto

social y cultural, en estos procesos están involucrados todos los seres
humanos. Las competencias tienen su origen en las exigencias sociales,
gubernamentales, empresariales y educativas que proporcionan los
elementos culturales para definir las capacidades de desempeño que
debe desarrollar cada individuo en los procesos de formación.
Además, las competencias son una oportunidad para consolidar

los cambios en los procesos formativos tradicionalmente centrados
en la memorización a corto plazo, el conocimiento sin capacidad
de aplicación y en una escuela aislada de la sociedad. Sirven para
demostrar la calidad de los logros alcanzados, los procesos de
desarrollo para ubicarse y desempeñar los diferentes roles como
persona, ciudadano y profesional y para definir el ideal de desempeño,
orientar el desarrollo, propiciar la formación integral de alta calidad,
orientar el diseño del currículo y contribuir a la transformación del
proceso educativo. Producen efectos sobre la formación integral,
sobre las posibilidades para emprender nuevos desarrollos y sobre el
desempeño y las capacidades de empleabilidad y competitividad.
Tienen la forma material de un enunciado compuesto de proceso

cognitivo, conocimiento y contextualización. Se enuncian con un
verbo conjugado en tercera persona del singular, de forma tal que
explique claramente el desempeño. El enunciado debe poseer partes
que faciliten la comprensión del desempeño esperado y debe explicar
el desempeño que se puede observar en la práctica, que afecte y
dinamice el proceso educativo, que mejore la calidad del profesional
y que permita desarrollar y optimizar el potencial personal. En
este sentido, las competencias se relacionan con los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, el currículo oculto, los roles

laborales y sociales, la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Con la tendencia de formación por competencias, se busca hacer

conciencia en los actores educativos sobre la importancia de la
formación en valores, que identifiquen a la persona humana en su
desempeño, en la interacción y en la convivencia. Lo anterior, porque
las competencias propician, en las instituciones educativas, la relación
con el mundo familiar, social y empresarial y la posibilidad de extender
los logros académicos alcanzados en la institución.
Las competencias se diferencian de los objetivos por la complejidad

que implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que permitan un adecuado desempeño de la
persona en los diferentes escenarios. Sin embargo, en la formulación
de las competencias para una asignatura no es posible definirlas en
relación con todos los contenidos del curso pues éstas son de mayor
complejidad y se desarrollan a lo largo de todo un paln de estudios; en
estos casos, se definen competencias generales con sus respectivos
niveles de logro dentro de la asignatura.
Su desarrollo se debe emprender sin preocuparse por saber si las

competencias seguirán siendo en el futuro la base de los diseños
curriculares y de los procesos de formación, porque siempre se tendrá
que pensar en cómo enunciar unas metas, determinar unas estrategias
y orientar la formación integral.
Sin embargo, se sabe que no basta con formular las metas, los objetivos
o los logros para producir cambios, así que tampoco es cierto que el
diseño por competencias por sí solo, garantice la transformación
del proceso educativo. Lo que sí es cierto es que el desarrollo de la
competencia permite al individuo demostrar lo que sabe hacer, para
lo que se deben ofrecer opciones de desempeño. También se puede
esperar que las competencias lleven a la formación integral, porque
su desarrollo se contextualiza en los cuatro pilares de la educación
formulados por la Unesco.
==============================;¡;i;
~~
[ti?
El diseño por competencias es mejor que las tendencias anteriores

,~{~\
·•<
excepto cuando no se logra el compromiso de todos los actores.
Finalmente, se puede afirmar que las competencias deben:
• Ser la base del diseño curricular

• Formar el enunciado del diseño curricular y el perfil profesional.
• Ser parte del perfil ocupacional.
• Permitir informar sobre lo que saben y pueden aprender a hacer
los aprendices.
• Ser académicas, sociales y laborales.
• Ser cognitivas, actitudinales y axiológicas
: 2.2' COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO.
Determinar las características que diferencian los distintos niveles

de rendimiento ha sido motivo de preocupación permanente en el
mundo educativo desde hace mucho tiempo. Diferentes teorías desde
la sociología, la psicología social y la pedagogía, se han preocupado
por estudiar la motivación como fuerza que mueve al desempeño y la
preocupación por el mejoramiento constante.
Hoy en día, cuando la dependencia, la pluralidad de funciones y los

contratos a término indefinido le han cedido el paso a los contratos
a término definido para realizar una tarea específica y puntual, el
trabajo independiente para prestar servicios exige una mayor calidad
y, por lo tanto, un mayor esfuerzo por optimizar los recursos con
ingenio, creatividad, responsabilidad y, en general, con una actitud
emprendedora.
Al analizar los roles, las funciones y las tareas que debe desempeñar
una persona para prestar un servicio, se ha llegado a la conclusión de
que la competencia para hacerlo se puede observar en el desempeño
y tiene que ver con el saber personal, el saber hacer, el ser y el saber
convivir, como dice la Unesco (Delors, 1966, pp. 95-108). Cuando el
profesional ingresa a una empresa cuenta con un equipo que conoce
••••• u1•
los antecedentes de los servicios, las fortalezas y debilidades para

realizar una tarea, sin embargo, en la contratación para un servicio
especial no sólo tiene que ser "todero", sino que a veces cuenta con la
hostilidad de los empleados de planta.
En este sentido, el desempeño se diferencia de las acciones cotidianas

porque hace referencia a las "obligaciones inherentes a un rol, una
función, una profesión o un oficio" {Real Academia Española, 2002). En
la escuela hace referencia al rendimiento académico demostrado en la
acción, que en el contexto de las competencias se ve como capacidad
de desempeño, es decir, como una medida de las capacidades con las
cuales el estudiante demuestra su saber, saber hacer, ser y capacidad
de convivir.
Aquí cabe reflexionar si en nuestra escuela ha sido habitual atribuir al

estudiante el papel de receptor, de ente pasivo, dependiente, alumno
del profesor que solamente aprende lo que éste explica y dice, a pesar
de que en las últimas décadas se ha hecho énfasis en la necesidad de
aproximar al estudiante a las fuentes primarias para desarrollar su
capacidad de aprender a aprender. Con la tendencia de formación por
competencias se exige categóricamente el protagonismo del aprendiz,
se presenta el reto de la innovación y transformación de las estrategias
de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Es importante recordar que un rasgo esencial que deben evidenciar

las competencias es la relación entre teoría y aplicación. La relación
entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el
desempeño (la práctica) y la forma como se adquiere el conocimiento
será más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a
partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan
en función de las condiciones concretas del desempeño.
Al respecto es necesario tener en cuenta que en la escuela se observan

diferentes desempeños, que ocurren en el proceso de desarrollo
de las competencias, pero, que no evidencian la presencia de una
competencia, entre ellos, estudiar, consultar, participar, responder,
etc. Sin embargo, si pueden evidenciar logros que llevan al desarrollo

de una competencia. Si comparamos algunas características de las
acciones y desempeños encontramos puntos comunes y aquellos que
marcan la diferencia.
✓ Pueden ser observables ✓ Son observables

✓ Pueden ser no observables- ✓ Deben ser observables
mentales ✓ Deben ser integrales
✓ Pueden. referirse a niveles ✓ El conocimiento es inútil sin
de logro
la acción
✓ Se incluyen los niveles de ✓ La repetición de conductas
conocimiento
no es suficiente
✓ Es posible el entrenamiento ✓ El entrenamiento no es
suficiente
Para hacer realidad el desarrollo de la capacidad de desempeño de

acuerdo con las exigencias sociales y profesionales, las universidades
tienen que enfrentarse con prontitud a dos desafíos de gran
trascendencia: la innovación curricular y el compromiso con la
formación por competencias.
1 si i "
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En la universidad siempre se ha pensado que se están formando

jóvenes profesionales para que se desempeñen con éxito en el mundo
laboral, social y familiar, como ciudadanos ejemplares. Sin embargo,
justo es reconocer que el mayor énfasis se hace en los logros
cognitivos, descuidando los actitudinales y axiológicos. Al respecto,
en la formación por competencias no es posible dedicarse solamente
a la adquisición del conocimiento, porque el desempeño requiere
actitudes y valores que permiten al individuo hacer, participar, ser
respetuoso, puntual, responsable, etc.
Por ello, es necesario, tener en cuenta que una competencia es la

resultante de la conjunción de muchos niveles de logro en la escuela,
que se van superando para lograr varias competencias, las que, a
su vez, se pueden convertir en niveles de logro de otras de mayor
complejidad. Así pues, cualquier intento de clasific_ación se realiza
para organizar su estudio en primera instancia y luego para elaborar
la propuesta sobre las competencias que se espera sean pilares del
diseño curricular.
Considerando el contexto y la convergencia de responsabilidades se

habla de competencias académicas cuando su desarrollo corresponde
a las instituciones educativas, sociales cuando corresponde a la familia,
a la escuela y a la sociedad y, laborales cuando corresponde al sector
empresarial, al mundo del trabajo. En este orden, el protagonismo
en su desarrollo corresponde al estudiante, que cuenta siempre con
la mediación del docente y el apoyo de todos los miembros de la
comunidad académica.
En la universidad las competencias académicas serán cognitivas,

actitudinales y axiológicas en cada ciclo, módulo, proyecto o problema,
es decir, según la modalidad adoptada para el. diseño curricular. Por
ejemplo, en el diseño por ciclos se habla de básico, medio o básico
profesional y profesional.
60 Clasificación de las Competencias según el Contexto
CLASES DE COMPETENCIAS
UNIVERSIDAD
[ COMPETENCIAS ]
''
1
''
'' +
" Cognitivas
''
' [ Académicas ] ~ " Axiológicas
" Actitudinales
''
'
1
'' ( " Cognitivas

'
''
'
l
Sociales
l~ " Axiológicas
" Actitudinales
~
''
! .-----------------~ r-;-cogñTtivas _____:
!.--~ Laborales ! ~ : " Axiológicas :
,_________________
' ~-- "___c _1 u _ina es __,
1 ,_, ' A t·t d. 1 '
SOCIEDAD
Cognitivas, actitudinales y axiológicas porque el aprendizaje siempre

debe conducir a un cambio en el significado de la experiencia, que
implica pensamiento, actuación y afectividad.
Tomando como base los planteamientos de Tobón (2004) podemos

decir que:
(11 La responsabilidad de las instituciones educativas consiste en

ofrecer a los estudiantes las opciones pedagógicas y didácticas,
con recursos institucionales, materiales y humanos de alta calidad,
que les permitan alcanzar los logros propuestos y reconocerse
así mismos en un proceso continuo de autovaloración basada en
estándares de calidad.
(11 La responsabilidad social es la vivencia de una cultura de
interacción con la escuela y las empresas para ofrecer el
reconocimiento justo a los esfuerzos realizados por los
jóvenes profesionales.
(11 La responsabilidad del sector empresarial y en general del
mundo del trabajo, consiste en compartir con la escuela y la
sociedad su cultura empresarial, así como los recursos necesarios
••••• u1s
para la formación y los procesos investigativos en los que se

aúnen esfuerzos por un país más desarrollado, más justo y más
democrático.
'11 la responsabilidad de la familia, como parte muy importante de
la sociedad, consiste en contribuir y demandar para sus hijos el
derecho a la educación y construir en su seno el espacio necesario
para el desarrollo axiológico.
® la responsabilidad personal es el empeño y protagonismo
del estudiante en el desarrollo intencional y consentido de las
competencias que de él se esperan.
Es por ello, que no puede afirmarse simplemente que una competencia

es un saber hacer en un campo determinado, porque para hacer hay
que saber, escuchar, sentir, valorar, convivir, interactuar y ser.
Las competencias académicas no se desarrollan en el espacio y la

vivencia de un solo curso, ni de una sola disciplina, no son solamente
académicas, ni actitudinales, ni sociales. Como dice Tobón (2004)
En este sentido, las competencias articulan el procesamiento

cognitivo de la información, la disposición afectiva necesaria
para intervenir en la realidad externa, la actuación a través del
comportamiento y la referencia a criterios o estándares de calidad
respecto al producto o resultados que se pretenden lograr.
En el ciclo básico se proponen competencias cuya adquisición tiene

un alto nivel de dificultad para los estudiantes, ya que están basadas
en la interacción con la ciencia, en la apropiación del conocimiento
científico y en la comprensión de los principios, las teorías y las leyes de
las ciencias fácticas y formales, así como en la aplicación a la solución
de problemas de aula. A pesar de todas las asignaturas, el aprendizaje
de algunos logros solamente se consolida en los ciclos siguientes.
En el ciclo básico o o se desarrollan

las competencias académicas que propician la capacidad de aplicación
de saberes en una forma genérica para varias profesiones. También se
desarrollan otras de menor complejidad que pasan los límites hacia
las competencias profesionales. las competencias que se desarrollan

en este ciclo básico profesional o genérico (o intermedio) según Tobón
(2004) se caracterizan porque:
" Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a

las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro (o aspirar
a empleo en diferentes campos).
.. Favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo.
" Permiten la adaptación a diferentes entornos laborales,
requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el
trabajo dados por la competencia.
'" No están ligadas a una ocupación en particular.
" Se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y
aprendizaje; y
" Su adquisición y desempeño puede evaluarse de manera
rigurosa.
" Además permiten al profesional tener una visión más universal
del mundo para crear, ingeniar o estructurar modalidades de
ejercicio.
El diseño curricular por ciclos integra en el tercero las competencias

profesionales o específicas. Para alcanzar la calidad de los títulos
universitarios se plantea que el egresado del sistema universitario
debe poseer competencias para la solución de problemas específicos,
y cuestionar, imaginar otras opciones y construir el conocimiento
científico, así como las competencias necesarias para liderar procesos
y para ser un buen ciudadano.
En el ciclo profesional o específico se incluye el conjunto de

conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización
de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión
(Maldonado, 2003). Aunque muchas veces estas competencias siguen
siendo comunes a varias profesiones, como las que se desarrollan
en el ciclo intermedio o básico profesional, la diferencia está en los
contenidos y el contexto que se manejan para desarrollarlas. Por
ejemplo, elaborar un proyecto es una competencia común a los
ingenieros civiles y a los ingenieros químicos y otros, pero el contexto
••••• u&•
de los proyectos y la necesidad que pretenden satisfacer seguramente

es muy diferente.
Por lo anterior, el contenido de la formación profesional se refiere al

saber que debe construir una persona para ejercer adecuadamente su
profesión, que abarca no sólo los conocimientos científicos alcanzados
en los ciclos básico y básico profesional de la formación universitaria,
sino al saber y saber hacer alcanzados en el ciclo profesional y al saber
ser y saber convivir alcanzados a lo largo de todo el proceso educativo;
una cultura profesional, como resultado de un tipo específico de
formación humanística-científica-tecnológica.
La cuestión no estriba en tener una gran cantidad de información,

sino en alcanzar un aprendizaje significativo y en los principios y las
concepciones que el estudiante posea para comprender a la sociedad
y, en ella, el lugar de su profesión para gestionar adecuadamente la
ciencia y la tecnología.
Un elemento más, inherente a la formación por competencias

profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante para
reflexionar y actuar sobre situaciones imprevistas o disfuncionales,
las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como
en ámbitos de la vida cotidiana. El principio de aprendizaje por
disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento
y reflexión, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa
y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas
no contempladas durante la formación (Miklos, 1999).
En Maldonado (2003), al hacer referencia al modelo de

formación por competencias en el Reino Unido, se encuentra que
competencia profesional "es la capacidad de realizar las actividades
correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados
en el empleo". El concepto incluye también la capacidad de transferir
las destrezas y los conocimientos a nuevas situaciones dentro del área
profesional e implica un nivel de destrezas y conocimientos mayor a lo
habitual, incluso entre los trabajadores con experiencia.
64 Clmilicación de las Competencias según el Contexto
3.1 COMPETENCIAS ACADÉMICAS
la presencia o ausencia de algunas competencias sociales tales

como percibe, crea, habla, participa, discute, pregunta, responde,
escucha, respeta las ideas de los demás, reconoce al otro, etc.,
pueden contribuir al éxito en las interacciones escolares, es decir,
pueden ser favorecedoras o pueden ser un obstáculo en el proceso
formativo. Estas competencias previas que entran a examen en la
escuela, al igual que las ideas previas, pueden facilitar u obstaculizar
las nuevas elaboraciones. El estudiante poco a poco, va descubriendo
si la construcción de sus frases es gramatical o no gramatical, si sus
actos de habla cumplen o no las normas de su lengua nativa, descubre
el éxito de sus estrategias de interacción, de argumentación y, en
general, la calidad de sus acciones con respecto a lo que se espera de
él.
las competencias académicas tienen su contexto en el diseño curricular

que debe permitir un desarrollo integrado y gradual alrededor de
secuencias o módulos o proyectos o problemas o cualquier otra unidad
que integre el saber, saber hacer, saber convivir y saber ser, definidos
a la luz de los perfiles profesionales y ocupacionales que caracterizan,
desde la Universidad, a cada una de las profesiones.
la competencia desarrollada en el mundo académico difiere de

la desarrollada en el entorno familiar y social, debido al contexto
disciplinar en que se desarrollan porque se construyen y reconstruyen
en el saber, claro está, que el individuo que aprende no se "despoja"
de sus competencias sociales, al momento de desarrollar sus
competencias cognitivas. Cuando el estudiante analiza pone en juego
sus competencias comunicativas en el contexto de la química, las
matemáticas, y la biología. Así mismo, difícilmente se puede hablar
de competencias en un solo contexto disciplinar. las competencias
académicas hacen referencia al saber hacer en la aplicación del
conocimiento científico.
•• l •• UI •
3.1.1 Competencias Cognitivas
La preocupación por el desarrollo de las competencias cognitivas como

tal preocupa a un número mayor de profesores, por ello existe un gran
interés por comprender en qué consisten, como se enuncian y cómo
se alcanza su desarrollo. Puesto que no existe una teoría integrada
y generalizada, se ofrecen algunas ideas de discusión para que los
colectivos docentes reflexionen y reelaboren sus concepciones.
Las competencias académicas cognitivas tienen en el ciclo básico el

contexto de la ciencia; en este período ocurre la interacción con el
conocimiento científico, en la cual se debe transformar la visión del
mundo de la vida, se reelaboran las concepciones y se construye el
saber, se amplía el espectro de posibilidades para formular respuestas
a las necesidades personales, científicas y sociales. Es decir, "[... ] a
mayor riqueza de pensamiento, mayor riqueza comunicativa; a mayor
claridad de ideas, conceptos y opiniones, también mayor claridad en
el flujo de la comprensión-producción. El pensamiento se desarrolla
aprovechando la máxima experiencia diaria, en el aprendizaje de
la ciencia y de la cultura, en la interacción social y, desde luego,
ejercitando la inteligencia" (Niño, 2003).
Hacen referencia al conocimiento como construcción, es decir,

en proceso, y también el producto de dicha construcción. Son la
más clara representación de lo que cada individuo ha de hacer con
el conocimiento, de cómo construye las ideas, los conceptos, las
respuestas, las soluciones, los procesos y cómo se reconstruye a sí
mismo con el saber.
La cognición es una actividad mental individual mediada por la

interacción y confrontación colectiva, para producir el saber. "La
categoría epistemológica del saber es conceptualizada como: un
sistema de producción de reglas y procedimientos para hacer posible
la producción y reproducción del saber" (Gallego Badillo, 1999).
Son ejemplos de competencias cognitivas: identificar, comparar,

representar mentalmente, aplicar (transferir), codificar, decodificar,
recoger información, identificar, plantear y resolver problemas,

completar, clasificar, crear, observar, analizar, sintetizar, deducir,
inducir, inferir, trazar estrategias, autoevaluar, discriminar, transferir,
etc. Por ello, decimos que en el ciclo básico el estudiante, orientado
por el profesor, debe comprender las explicaciones científicas, ver la
naturaleza a través de ellas y actuar de acuerdo con su nuevo saber.
Como dice Posada (2005):
• Las competencias básicas están relacionadas

con el pensamiento lógico matemático y las
habilidades comunicativas1 que son la base para -,
la apropiación y aplicación del conocimiento
científico previsto por las disciplinas tanto
sociales como naturales.
• Son el punto de partida para que las personas

puedan aprender de manera continua y realizar
diferentes actividades en los ámbitos personal1
laboral1 cultural y social, permitiendo así el
desarrollo de las competencias ciudadanas y
laborales.
• En matemáticas se relacionan con el saber

hacer en el contexto matemático1 es decir1 el
uso que el estudiante hace de la matemática
para comprender1 utilizar1 aplicar y comunicar
conceptos y procedimientos matemáticos.
• En lo comunicativo se-refiere al uso del lenguaje

para acceder a la comprensión y producción de
diferentes tipos de textos.
••••• u1•
• Su uso transforma el aprendizaje de un ejercicio
memorístico de conocimientos estáticos en la
adquisición de competencias cognitivas superiores
relacionadas entre si, que buscan desarrollar la
capacidad para utilizar el conocimiento científico,
resolver problemas1 tanto del espacio escolar
como de la vida cotidiana y aprender a aprender1
con el fin de poder afrontar el ritmo con que se
producen nuevos conocimientos1 informaciones1
tecnologías y técnicas.
• En el contexto laboral permiten que un individuo

entienda instrucciones escritas y verbales1
produzca textos con distintos propósitos1
interprete información registrada en cuadros
y gráficos1 analice problemas y sus posibles
soluciones1 comprenda y comunique sentidos
diversos con otras personas.
POSADA Álvarez, Rodolfo Manuel. Formación superior y currículo basado en

competencias. Bucaramanga: CEDEDUIS Universidad Industrial de Santander. 2005
Tomando como base la taxonomía de Bloom (1975) se puede proponer

el desarrollo en cinco competencias complejas: comprensión, análisis,
síntesis, aplicación y evaluación. Aunque en el texto se habla de clases,
podemos también decir, que se convierten en niveles cuando cada
clase implica a las anteriores.
En la taxonomía mencionada el conocimiento aparece como primera

categoría que, sin ser una competencia propiamente dicha, aporta a
nuestro objeto de estudio los niveles de logro para la comprensión.
3.1.1.1 Conocimiento
"Las competencias y los conocimientos no son antagónicos, ya que

cualquier acción competente siempre implica el uso de conocimientos
interrelacionados con habilidades y actitudes" (Zabala y Arnau, 2008).

En esta categoría se hace referencia al reconocimiento y la distinción
de los conceptos, hechos específicos, convenciones y categorías,
tendencias y secuencias, clasificaciones y categorías, criterios,
metodologías, principios y generalizaciones y teorías y estructuras
propias de cada área o asignatura de un campo del saber. Los logros
relativos al conocer adquieren su mayor importancia cuando los vemos
como requisito para desarrollar la comprensión como competencia
básica en los procesos de aprendizaje y de formación integral. No
se pueden solucionar problemas si no existe un conocimiento de
la realidad que, por supuesto, debe ser una explicación desde la
disciplina, una teoría o por lo menos una concepción. Así,
El conocimiento actuará como el material con el cual trabaja quien

intenta resolver un problema o como un criterio para constatar la
exactitud y pertinencia de la solución propuesta. Hasta las habilidades
técnicas, motoras y de manipulación presuponen algún tipo de
conocimiento respecto a los materiales, métodos o herramientas que
deberán usarse (Bloom, 1981).
Queda claro que sin conocer no se puede construir el saber, no hay

competencias actitudinales, ni axiológicas, ni sociales, ni laborales.
En primera instancia y en este mismo contexto de Bloom decimos que

una persona sabe porque ha alcanzado logros de diferente nivel en el
conocimiento:
• Define conceptos
• Construye conceptos
• Clasifica conceptos
11 Narra hechos específicos
• Enuncia leyes
111 Enuncia teorías
• Diferencia tendencias y secuencias
111 Explica metodologías
• Usa convenciones
• Diferencia criterios
•••••u••
Cada conocimiento apropiado significativamente, va generando

en el aprendiz una capacidad para aprender a aprender, aprender
a hacer, ,,aprender a convivir, porque permite una nueva visión y
motiva los cambios personales de acuerdo con su saber. Aprender
significativamente equivale a una liberación, porque se puede llegar a
emitir juicios y tomar decisiones.
Comprender lo conocido es la base del aprendizaje y con él

nacen y crecen las competencias, es la base del entramado de las
competencias. Cuando un estudiante comprende una teoría química
no sólo avanza en un conocimiento específico, sino también en su
capacidad de abstracción y razonamiento, y desarrolla unas destrezas
y/o habilidades formales, simbólicas e instrumentales.
Comprender es probablemente el nivel de competencias cognitivas

de mayor importancia, porque sin comprensión no se logra
aprendizaje alguno; con la comprensión ocurre la apropiación
del nuevo conocimiento. Aunque la traducción, la interpretación
y la extrapolación, como fases de la comprensión ocurren casi
simultáneamente, se pueden separar para estudiar su importancia y
contribución. La traducción, equivale a la interacción entre la nueva
información y las ideas previas, ya que lo que se aprende depende
en buena medida de lo que se sabe. Bloom {1981) dice que "también
se constata que, a menos que el individuo sea capaz de reconocer
el significado denotado por cada una de las distintas partes de la
comunicación, en términos del contexto inmediato o adyacente, será
incapaz de efectuar una elaboración más compleja sobre aquella".
La interpretación es un proceso mental y no una acción mecánica;

implica una construcción o una reconstrucción contextualizadas
en la estructura cognitiva de cada sujeto, que en muchas ocasiones
implica desaprender. También incluye la capacidad para distinguir lo
esencial de lo secundario y los aspectos fundamentales de los menos
significativos, lo que a veces exige ser capaz de hacer generalizaciones.

Para desarrollar la capacidad interpretativa es necesario que cada
persona contextualice
La extrapolación o argumentación es la expresión del nuevo saber

en el lenguaje del aprendiz. Es la capacidad de expresar afirmaciones
para apoyar posiciones e ideas, denota asimilación y enriquecimiento
y/o acomodación de la estructura conceptual de la persona.
Un ejemplo de competencia en relación con la comprensión es:
11111 Comprende los principios básicos de la investigación
Niveles de logro
• Establece diferencias entre las ciencias fácticas y las ciencias
formales.
• Presenta argumentos a favor o en contra de las teorías
estudiadas .
.• Explica las características del conocimiento científico.
3.1.1.3 Análisis
Aún cuando Bloom (1981) presenta el análisis después de la aplicación,

estudiemos aquí su sentido como una competencia posterior a
la comprensión. El análisis hace referencia al fraccionamiento de
una comunicación, de un objeto, de una situación en sus partes
constitutivas, al estudio del sentido y la función de cada una de ellas, así
como de las relaciones que tienen entre sí, para llegar a la comprensión
del principio organizador. Aquí se puede ver que no es fácil separar
la comprensión del análisis, que cuando se está trabajando para el
desarrollo de esta competencia se continúan desarrollando los niveles
de logro del conocimiento y de la comprensión. Como dice Bloom
{1981) "( ... ) los profesores de Ciencias Naturales, Estudios Sociales,
Filosofía y Artes Plásticas, manifestarán que orientar el desarrollo de la
capacidad de análisis es uno de sus fines más importantes", desearán

poder decir que el estudiante:
111 Analiza las teorías estudiadas
Niveles de logro
• Distingue entre los hechos y las hipótesis
• Diferencia las conclusiones de las razones que la sustentan
• Separa el material pertinente del puramente accesorio
• Nota de qué manera se relacionan entre sí las ideas
• Ve cuáles son los supuestos no explícitos
• Diferencia las ideas dominantes de las subordinadas
• Reconoce cuáles son los hechos particulares que convalidan un
juicio
• Reconoce cuáles son los hechos o supuestos esenciales de una
tesis o el razonamiento sobre el cual se apoya
• Comprueba la coherencia entre las hipótesis y la información o
los supuestos dados
• Explica el sentido o la intención del autor
• Infiere el propósito de un autor, su punto de vista, las
peculiaridades de su pensamiento o sentimiento, tal como se
manifiestan en una de sus obras
3.1.1.4 Síntesis
La capacidad para realizar síntesis implica el conocimiento y la

capacidad para comprender y analizar.
La síntesis es un proceso que exige la capacidad de trabajar

con elementos, partes, etcétera y combinarlos de tal manera
que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba
presente con claridad. Por lo general implicará la combinación
de partes de experiencias previas con materiales nuevos,
reconstruidos en otro y más o menos bien integrado todo (Bloom,
1981).
Así mismo la síntesis es una competencia que brinda la oportunidad

de mostrar la capacidad productiva, pues el estudiante debe generar
una comunicación única, un plan o una hipótesis. En esta competencia
se integran la capacidad para asociar, integrar, sistematizar, organizar,
deducir, inferir, proyectar, etc., en general, todos los niveles de logro
que le permitan configurar un todo que anticipa una posición, un
conjunto de acciones o una respuesta tentativa a un problema.
Por ejemplo, Investiga es una competencia profesional, que ha exigido

el desarrollo de muchas otras de menor nivel en el ciclo básico y básico
profesional, entre ellas:
1111 Elabora un plan de proyecto de investigación
Niveles de logro
• Presenta a modo de ensayo el planeamiento del problema para
mostrar su dimensión, la justificación y el alcance que pretende
lograr.
• Fundamenta teóricamente el problema objeto de estudio
• Define el alcance de la investigación
• Diseña la metodología de la investigación
• Realiza el diseño experimental
3.1.1.5 Aplicación
Para evitar la asimilación con procedimientos u operaciones ajenos

a la fundamentación teórica se continúa con las categorías de Bloom
(1981) y se hace alusión a la capacidad de hacer -aplicación-. Como
es posible comprobar en las carreras donde impera la práctica, es
decir, donde el proceso formativo tiene énfasis en la práctica y en
los procedimientos, los egresados suelen ser personas con grandes
limitaciones en la comprensión lectora, en la capacidad para escribir
textos y, en general, carentes de discurso para explicar sus acciones
profesionales. También son muy limitados para abstraer, inferir,
analizar y sintetizar lo que observan en su práctica profesional.
En esta taxonomía vamos a ver la aplicación en una organizac1on
jerárquica que implica al conocimiento, la comprensión, el análisis
y la síntesis, ya que aplicar en este nivel universitario requiere
haber llegado hasta un nivel de pronóstico que garantice cierto
grado de certeza. Las aplicaciones requieren capacidad para
percibir y comprender situaciones que demandan una solución o
transformación. Para Bloom (1981), es el uso de abstracciones en
situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de
ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y
pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse
de memoria y aplicarse. La aplicación lleva implícitas habilidades como
la comprensión, el análisis, la síntesis y la valoración.
Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a

la adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay
una serie de competendas de aplicación que sólo se desarrollan
con estrategias que unan el aprender a aprender y aprender a hacer.
Estas competencias afectan todo el proceso formativo, responden
a las necesidades comunes de la formación integral y, lo que es más
relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las
nuevas situaciones laborales.
Estas competencias clave de los profesionales del presente y el futuro

no se desarrollan por modas o tendencias, forman parte del aprender
a aprender, aprender a hacer, aprender para la convivencia y aprender
a ser; no son solamente un complemento útil a las competencias
técnicas exigidas por las empresas y puestos de trabajo.
La aplicación exige siempre capacidad de estudiar problemas,

encontrar los puntos álgidos, fundamentar las situaciones, formular
hipótesis de solución, diseñar estrategias y poner en marcha
procedimientos, por ello parece un poco contraproducente hablar
de unas competencias procedimentales, ya que cada que hay una
intervención, un desempeño, se sigue un procedimiento.
Posee competencia metodológica quien sabe reaccionar

aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas
y a las irregularidades que se presentan, quien encuentre de forma
independiente vías de solución y transfiera adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo {Maldonado
García, 2003).
Como dicen Pozo y Gómez (1998)
Los conocimientos procedimentales no se aprenden ni se enseñan

igual que otros contenidos y, por tanto, lo que profesores y
alumnos tienen que hacer para lograr superar las dificultades en
su aprendizaje es distinto del tradicional escuchar y explicar. [... ]
muchos profesores e incluso muchos alumnos están convencidos
de que las dificultades en el saber hacer se deben a la incapacidad
de aplicar lo que se sabe decir [... ] Sin embargo, la moderna
Psicología cognitiva del aprendizaje ha demostrado que se trata
de un proceso diferente y más complejo.
Finalmente, las competencias con desarrollo procedimental forman

parte del saber hacer. Se refieren a la capacidad de formar estructuras
procedimentales, con las metodologías, los procedimientos y las
técnicas habituales de la profesión y de operar exitosamente sobre
ellas. Hacen énfasis en el saber hacer. Son ejemplos de competencias
procedimentales: trabajar en equipo, diseñar proyectos, observar,
identificar y enunciar problemas, construir y resolver problemas,
seguir cursos de acción, construir operaciones, modelizar, "aplicar
heurísticos y algoritmos" (García,2003), leer comprensivamente y
componer textos.
En síntesis, la competencia cognitiva de aplicación es casi siempre

procedimental, es un saber hacer que todo ser humano adquiere por
vía educativa en un determinado campo, que siempre es diferente
en cada sujeto y que sólo es posible identificar y evaluar en la acción
misma. Se trata de un dominio integrado de experiencias cotidianas
formales e informales de distinto tipo, que le ayudan al ser humano
a desenvolverse en la vida práctica y a construir un horizonte social-
cultural que le permitirá vivir en comunidad, para lo cual el solo

saber cotidiano no basta, sino que es necesario el "saber hacer", que
le permitirá actuar con inteligencia en diferentes contextos, para
solucionar problemas en especial relacionados con el conocimiento.
Estas competencias caracterizan ciertas estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, entre las cuales están:
e Capacidad para resolver problemas
"Los procesos de resolución de problemas son fundamentales

para el mejoramiento de varios aspectos esenciales de la cultura
como son el desarrollo de la democracia, la generación del
desarrollo social y el aprendizaje de las cultura por parte de los
individuos" (García, 2003).
Por ello la resolución de problemas es una estrategia que ofrece a los

estudiantes la oportunidad de desarrollar competencias de mayor
complejidad y el alcance de logros que son parte de la formación
integral. Es decir, entran en juego las competencias cognitivas,
actitudinales y axiológicas para mostrar la disposición y habilidad para
enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la
organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa
-identificación del problema, diagnóstico, formulación y puesta en
marcha de soluciones y evaluación.
La resolución de problemas como tendencia curricular y estrategia de

enseñanza, aprendizaje y evaluación, se explica en la concepción de un
problema global que permita alcanzar los propósitos de un programa
o de una asignatura, de forma tal que el contexto definido facilite
realizar acciones conducentes a la formación integral.
• Capacidad para organizar el trabajo por proyectos
Se refiere a la disposición y habilidad para crear las condiciones

adecuadas de utilización de los recursos humanos y materiales
existentes para desarrollar un curso de acción, con el máximo de
eficacia y eficiencia.
••••• u1•
El diseño de proyectos es una competencia de alta complejidad,

cuyo desarrollo debe consolidarse en el ciclo profesional con el
alcance de muchos logros a través de toda la carrera. Se constituye
en una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar
significativo y pertinente.
Los proyectos son, a su vez, una estrategia de diseño curricular

altamente favorecedora de la formación por competencias.
comunicarse
"Cuando los niños empiezan a ir a la escuela ya han adquirido

tanto las reglas del lenguaje como un entramado de conceptos que
desempeñan un papel crucial en el aprendizaje escolar posterior."
(Novak y Gowin, 1988)
11
Ya que la comunicación aparece como algo esencial ligado a la vida
humana y como instrumento para la construcción del tejido social"
(Niño, 2005), se incluyen aquí las competencias en la comunicación
como capacidades de aplicación, porque la escuela es la encargada de
darle un sello académico a la capacidad comunicativa adquirida en el
seno familiar y en el contexto social.
El argumento es a favor del origen de las competencias comunicativas

en el contexto social. La calidad académica del proceso comunicativo
manejado por el egresado depende del poder transformador de la
educación formal, de la capacidad para reconocer y hacer reconocer
al estudiante las fortalezas y debilidades que posee para comunicarse
en forma oral y en forma escrita. Es decir, para ponerse frente a la
estructura formal de su lengua nativa y reconocerse para cambiar y
perfeccionar lo que sea necesario.
Aunque leer comprensivamente y componer textos son competencias

que están incluidas en la capacidad para comprender que incluye
la interpretación y la extrapolación, es importante hacer algunas
consideraciones al respecto por el papel que tienen como factor
favorecedor u obstaculizador del desarrollo de otras competencias.
Ya que en los actos de habla están involucradas las competencias

cognitivas, se considera el desarrollo de las competencias
comunicativas dentro de la categoría de aplicación. La enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura son planteados frecuentemente
como un proceso de adquisición de nuevas normas gramaticales, que
abrirán las puertas del lenguaje nativo, ya que "todo individuo posee
por naturaleza ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten al
sujeto aprehender el mundo, interaccionar con él y descubrir sentido.
Estructuras que han sido desarrolladas desde la primera infancia, de
manera asociada con la adquisición y el desarrollo del lenguaje" (Niño,
2003), puede afirmarse que el desarrollo de las competencias en la
comunicación se inicia desde la familia y los primeros años escolares.
Sin embargo, en el nivel universitario se debe continuar su desarrollo,
particularmente la comprensión lectora y la producción de textos
escritos, retos de gran dificultad y de cuyo avance depende, en gran
parte, el éxito, primero en la vida académica y luego en la profesional.
Por ello, la expresión "competencia en la comunicación" se refiere a la

capacidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua
teniendo en cuenta las exigencias lingüísticas, culturales y sociales.
En este mismo sentido Díaz Perea y Caballero Hernández {2003) dicen que:
Las competencias comunicativas implican el despliegue de
capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias
lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias
en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el
enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de
la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y
escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros
discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates,
presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas,
narraciones, autobiografías, tertulias, etc.).
Reflexionemos sobre las capacidades que están comprometidas en

el ejercicio de los actos de comunicación. En esta dirección puede
notarse que en la escuela:
• Los estudiantes alcanzan los logros relacionados con la adquisición

de las competencias lingüísticas.
• Se aprenden las normas que permiten usar el lenguaje como un

instrumento de comunicación, para darle sentido al desempeño
mediante el cual se están demostrando las capacidades
desarrolladas que lo muestran como un ser competente.
• Se logra el dominio de los usos verbales que las personas utilizan
habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de
textos de diversa naturaleza e intención (Rodríguez y Sánchez,2004).
• Se adquieren habilidades discursivas.
• Se aprende a escuchar, hablar, leer y escribir para realizar
exposiciones, participar en debates, foros y, en general, en todas
las dinámicas de grupo realizadas con propósitos específicos.
• Se adquieren habilidades para manejar el lenguaje escrito como
vehículo de la producción intelectual de diferentes tipos.
Como se puede apreciar, la adquisición de competencias

comunicativas no es un proceso puntual y sencillo, ya que tienen un
nivel de complejidad cuyo desarrollo debe ser permanente y continuo,
es decir, debe procurarse prácticamente durante toda la vida.
3.1.1.6 Evaluación
Cuando decimos que el profesional evalúa estamos haciendo

referencia a la capacidad de emitir juicios sobre el valor del objeto,
actuación, situación, idea, solución, método, obras materiales, etc.
Implica que el profesional debe poseer las competencias anteriores,
comprensión, análisis, síntesis, aplicación, para estar en capacidad
de valorar en función de criterios internos y evidencias externas
(Bloom, 1981).
Estos juicios son públicos, por ello se deben basar también en

indicadores y parámetros que los hagan visibles y comprensibles
a los ojos de los demás, porque no están fundamentados en una
autoridad personal, ni sagrada, sino en una autoridad profesional.
Estas evaluaciones no pueden ser hechas a la ligera, porque se están
viendo como una capacidad de desempeño por la que responde un
estudiante en proceso de formación profesional o un profesional
en ejercicio de su actividad laboral, de cuya acción dependen otros
que pueden ser favorecidos o afectados. Los juicios pueden ser para
evaluar, diagnosticar o pronosticar.
En los juicios para evaluar acciones y saberes se requiere una capacidad

previa para reconocerse a sí mismo o reconocer al otro, para equilibrar
lo que puede ser una acción egocéntrica "porque el individuo juzga las
cosas según la relación entre éstas y él mismo".
La evaluación se diferencia de las opiniones por la rigurosidad de las

lecturas previas, el acopio de evidencias y la fundamentación de los
criterios. "Por lo general, las opiniones se formulan a un nivel inferior
que el plenamente consciente y el individuo puede no tener conciencia
total de las claves o fundamentos de su evaluación."(Bloom, 1981).
Ejemplo de competencia en el nivel de evaluación:

Evalúa el posible impacto ambiental de un proyecto
Niveles de logro
• Revisa el concepto de equilibrio ambiental
• Reconoce las variables que estructuran el ambiente
• Valora los indicadores de equilibrio
• Predice el efecto de las posibles intervenciones
• Cuantifica las posibles consecuencias
• Evalúa la probabilidad general de exactitud en los juicios respecto
de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la
información, las pruebas, las mediciones y la documentación
tenidas en cuenta.
3.1.2 Competencias actitudinales y axiológicas
Como dice Van Dijk {1989) "Las actitudes organizan las maneras
en que comprendemos, interpretamos y aceptamos información,
en que ponemos o cambiamos atención o interés en algo, y en que
realizamos las diversas acciones que llevaremos a cabo en ciertos
contextos sociales".
Las actitudes y los valores influyen en todos los momentos del

ser humano: en lo que aprende, lo que dice, lo que decide, lo
que piensa, lo que quiere, lo que hace y en general lo que es. Sin
embargo, la formación intencional de las actitudes no ha sido motivo
de preocupación en la educación superior, aunque cuando los
profesores hablan en forma coloquial, siempre hacen referencia a la
falta de interés, a la irresponsabilidad, a la falta de motivación, a las
dificultades para trabajar en equipo, para reconocerse y reconocer al
otro, etc. Es decir, siempre muestran preocupación por las actitudes,
y ni qué hablar de los valores, pero, a la hora de actuar, solamente se
actúa para lograr aprendizajes cognitivos.
La tendencia de formación por competencias es una oportunidad para

el desarrollo de las actitudes y los valores, ya que de otra forma el
estudiante no podrá demostrar que ES una persona equilibrada para
vivir e interactuar armoniosamente en sociedad y liderar un grupo de
personas hacia el logro de metas comunes.
Aunque como se expresó anteriormente, en el ciclo básico se hace

mayor énfasis en las competencias cognitivas, es en este ciclo donde
se debe continuar intencionalmente el desarrollo de las competencias
actitudinales y axiológicas. Los estudiantes han pasado por los
niveles anteriores de escolaridad con una gran dependencia de los
profesores, que comparten responsabilidad con los padres, ya que
éstos son llamados al colegio cuando los hijos no cumplen las tareas,
son indisciplinados o se esfuerzan poco.
Para reforzar el desarrollo de actitudes y valores, en la universidad

se deben generar cambios en los métodos de estudio, el uso del
tiempo, la dedicación, el esfuerzo, la motivación, el interés, etc. Aquí,
el estudiante debe pasar a ser el protagonista autónomo del proceso
formativo, debe concebir lo que Tobón (2004) llama
(... ) proyecto ético de vida que consiste en una planeación

consciente e intencional que realiza una persona con el fin de
dirigir y proyectar su vida en los diversos campos del desarrollo
humano, buscando satisfacer necesidades y deseos vitales

que están en la estructura de su ser, con el fin de avanzar en la
plena realización de sí mismo asumiendo las implicaciones y
consecuencias de sus actos.
Por ello, es importante que la mediación docente se extienda

a estos campos. Es necesario orientar a los estudiantes en la
comprensión de los indicadores de logro y el significado que tienen los
desempeños esperados.
El desarrollo y la demostración de las competencias están

necesariamente relacionados con las actitudes que se construyen
en los contextos familiares, sociales y académicos. Como dice
Bloom (1981)
(... ) el término actitud también incluye objetivos caracterizados por

una amplia variedad de comportamientos. Por un lado se usa para
describir la participación emocional del estudiante dispuesto a
reconocer que experimenta un sentimiento positivo respecto de
algo, cuando se lo interroga en ese sentido. En el extremo opuesto,
se espera que su compromiso sea tal que se tome el trabajo de
expresarlo y buscar relaciones en las cuales pueda comunicarlo
a otros.
Por esta expectativa se espera que el estudiante posea un discurso

que explique su desempeño y que las concepciones que fundamenten
sus actitudes sean conscientes, elaboradas y explicativas de
sus sentimientos.
Las competencias cognitivas y axiológicas inducen las actitudes

que asume el ser humano como respuesta al reto que le plantea su
colectivo. Al igual que las cognitivas, las competencias actitudinales se
construyen y reconstruyen al tenor de las interacciones, experiencias
y conocimientos. Gallego (1999,76) dice que "Por tal razón son los
miembros del colectivo quienes dan fe de la calidad o de la excelencia
de las competencias construidas, sin que esto conlleve a que el
individuo sea un don de esa comunidad".
De estas afirmaciones se deduce la importancia de las estrategias

favorecedoras de aprendizajes para la convivencia, que ocurren
mientras se logran aprendizajes cognitivos, particularmente aquellas
que se fundamentan en la teoría del aprendizaje colaborativo,
donde los miembros del colectivo deben esforzarse realmente
por subsanar las debilidades de todos y cada uno, convirtiendo
las fortalezas de unos en las oportunidades de otros. El otro ha de
servir como referente, como apoyo, más no como competidor. En la
interacción y confrontación se desarrolla el compromiso, el deseo de
aprender, de mejorar, de cambiar, de evolucionar, etc. Por lo tanto,
es imprescindible que el sistema educativo, desde la educación
infantil hasta la educación universitaria, incorpore en sus métodos y
en su tiempo formativo, el interés por fomentar estas habilidades y
disposiciones.
La competencia, desde esta perspectiva, es una condición necesaria

para fortalecer el desarrollo social y cultural en términos de ética y
equidad, en donde el desenvolvimiento en la vida práctica le permitirá
al sujeto, a través de la interacción social, entender el concepto de
unidad y de interdependencia, para comprender la necesidad de
una solidaridad intelectual y moral de la humanidad que elimine
radicalmente el estado caótico actual de nuestra sociedad.
Es difícil encontrar oposición en el plano de la educación sobre la

necesidad de incidir en los valores a través de los procesos educativos;
por lo general se acepta que ello es parte inseparable de una
coherente filosofía educativa acerca de la integración de lo humano a
la formación. Sin embargo, en la educación superior no son frecuentes
las acciones que intencionalmente propicien su desarrollo, por lo
general se considera que la familia es la única que tiene obligación en
la orientación de estos procesos formativos.
Actualmente se acepta que la universidad tiene que formar un

profesional con capacidad para enfrentar el reto de la época
contemporánea, con conocimientos científicos y técnicos idóneos, y
que sea portador de valores humanos para un óptimo desempeño
como miembro de la sociedad, con una proyección vivencia! que
combine las competencias laborales con las cualidades personales.
La educación en valores en la formación profesional es el proceso de
humanizar e intencionar lo social de la profesión en las competencias
profesionales. Significa fortalecer la personalidad profesional integral,
mediante la modelación del ejercicio profesional en el proceso
docente y en toda la vida universitaria para el desarrollo de los futuros
modos de actuación profesionales.
Pero en general, se define la educación en valores como un proceso

humanizador, individual, social, vertical y horizontal a lo largo de la
vida de las personas y, el desarrollo de competencias actitudinales
como la adquisición de las estrategias que le permitan integrarse
armónicamente en su mundo. Así que es necesario determinar
estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una
actividad consciente, protagónica y comprometida.
El desarrollo de competencias axiológicas integra al desarrollo de lo

ético, así como otros campos que son importantes como el estético, el
político, democrático, que en su conjunto contribuyen al crecimiento
del ser humano, del ciudadano y del profesional.
Visto así, los procesos de enseñanza y aprendizaje adquieren un nuevo

contenido por su carácter integral. La reflexión del profesor sobre el
valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo
redireccionar y valorar el método de aprendizaje, no como simple
procedimiento, sino como un proceso comunicativo de relaciones
interpersonales con un enfoque sociohumanista de la ciencia que se
enseña.
El fortalecimiento de estas competencias contribuye a definir un

proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en real, haciendo
corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno,
mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la
capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivación y los
intereses. Este desarrollo permite moldear y adecuar los intereses,
las motivaciones y las disposiciones para que se puedan establecer las
necesarias interrelaciones humanas, que permitan la correspondencia
entre el proyecto de vida individual y social.
••••• u1•
En el proceso de desarrollo de las competencias axiológicas se busca

principalmente incrementar la capacidad para:
• Caracterizar los valores personales y sociales.

• Participar e intervenir en la transformación social.
• Desarrollar una conciencia ética como persona y como ciudadano.
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y de prestación de
servicios donde quiera que se encuentre.
• Atribuir valor a la vida y derechos de sus conciudadanos.
Son ejemplos de competencias actitudinales y axiológicas: tomar

decisiones, aceptarse, ser autónomo, poseer iniciativa, respetar,
participar, escuchar, cumplir, valorar, reconocer al otro, seguir
reglas, colaborar, respetar la diversidad, respetar los principios de la
justicia, etc.
Como ilustración se presentan algunos ejemplos de competencias

actitudinales y axiológicas, con sus respectivos niveles de logro:
El estudiante:
111 Posee responsabilidad en el trabajo.
Niveles de logro
• Conoce los principios organizadores del trabajo.
• Posee habilidades y destrezas para desempeñar un trabajo.
• Se identifica con los objetivos propuestos.
• Maneja con puntualidad y rigurosidad las tareas inherentes.
• Cumple los compromisos con la calidad esperada.
• Optimiza el uso de los recursos.
111 Trabaja en equipo
Niveles de logro
• Estudia los propósitos del trabajo a desarrollar.
• Comprende el sentido del trabajo en equipo.
• Se esfuerza por lograr la sinergia en el grupo.
• Participa en la construcción del estilo de pensamiento.
• Respeta las ideas de los compañeros.
• Acepta sugerencias sobre sus aportes.
• Acoge favorablemente las ideas de los compañeros de equipo.
Cruz Silvia (2000):
De manera que el concepto de competencia debe transmitir

claramente la idea de que los procesos educativos tienen
que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un
ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual está
demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia
y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces
de comportarse esencialmente humanos [... ]. Se puede definir la
competencia como la capacidad de una persona para realizar una
tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan
en el comportamiento del sujeto. El resultado de la aplicación de
una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente. En
consecuencia, la formación por competencias implica poner de
relieve el compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza.
En la universidad no se presta atención a las habilidades sociales que

poseen los estudiantes al ingresar y se desconoce algún probable nexo
con su futuro desempeño académico. Sin embargo, es necesario tener
en cuenta que las limitaciones en el desarrollo de las competencias
sociales puede ser la causa de diferentes problemas tales como
deserción escolar, bajo rendimiento, fracaso escolar y otras dificultades
de tipo afectivo. Debido al impacto de estas dificultades a lo largo de
la vida escolar primero y como adulto después, las relaciones sociales
deberían considerarse como materia de preocupación a la hora de
propiciar la formación por competencias y la formación integral.
En este mismo sentido es necesario tener en cuenta que el ser humano

a medida que se desarrolla y socializa con su familia y las personas
de su entorno inmediato, va adquiriendo la lengua materna y con ella
una competencia comunicativa que es generadora de conocimiento y
••••• u1•
punto de partida hacia la construcción del pensamiento individual y

social (Maldonado García, 2003). Así, la comunicación aparece como
algo esencial ligado a la vida de los seres humanos en sociedad y
como instrumento para la construcción de la cultura y en general de la
estructura social.
En el desempeño de roles el individuo vive experiencias de diferente

índole, contextualizadas en una cultura modal que define y reglamenta
las acciones y forma parte del saber social y, a su vez, son el contexto
en el que sabe actuar o demostrar sus competencias.
Tener en cuenta los pilares -básicos como condiciones de la formación

integral y especializada, es una condición si ne qua nom para alcanzar
la profesionalidad de alto nivel de calidad. De ahí que a la formación
socio humanista se le dé una importancia igual a la concedida a la
formación por competencias cognitivas y profesionales, dentro de la
creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente
y lograr el desarrollo sustentable.
Para lograr este desarrollo se debe concebir la formación socio

humanista como un eje transversal a lo largo del proceso educativo,
que integre como un todo las posibilidades que brindan las ciencias
sociales, naturales y exactas, así como las técnicas, desde enfoques
interdisciplinarios y a lo largo de todo el proceso de formación
profesional. La formación sociohumanista como parte del desarrollo
de la personalidad, no puede estar separada ni simplemente añadida
al modelo del profesional, sino que es parte intrínseca del desarrollo
de valores.
La interacción de los seres humanos desde el seno de su familia, se

convierte en un dinamizador de las competencias necesarias para
vivir en la sociedad. Las competencias sociales son muy importantes,
no solo porque es finalmente en la sociedad donde el individuo vive,
se socializa y se desarrolla, sino porque estas competencias ejercen
una gran influencia en el desarrollo de las académicas y las laborales.
Éstas pueden constituirse en lo que Bachelard (1972) llama un

obstáculo epistemológico o pueden ser favorecedoras del aprendizaje
significativo.
La actuación comunicativa se compone de muchas competencias que

median en la socialización en el mundo de la vida el individuo, donde
casi sin ningún esfuerzo o sin darse cuenta se construyen significados
y formas de expresarse en el espacio de conversación y en toda
interacción en el ámbito social.
Las competencias comunicativas en la sociedad, iniciando en la

familia, se logran sin normas ni teorías académicas, aunque sí, con
normas culturales y contextuales. Entre otras pueden destacarse:
saber reflexionar, saber interpretar y saber actuar en la interacción en
contextos comunitarios específicos.
Algunas personas pueden argumentar que en este contexto no se

habla de competencias, sino de habilidades y destrezas que convierten
al individuo en un experto empírico, pero, realmente existe un saber
cultural en cuyo seno se encuentran teorías implícitas construidas
no sólo a partir del saber popular, sino de la divulgación y aplicación
de las teorías científicas. El saber popular y las competencias básicas
hacen referencia al uso de un saber, adquirido por tradición oral, para
el desempeño en el contexto social.
Al respecto Maldonado García (2003) dice que "Con la sabiduría

adquirida en miles de años los hombres y las mujeres estamos en
disposición de aprender la lengua materna que nos amamanta con
su savia desde que nacemos hasta que somos capaces de hablar y de
avanzar luego en la perfección y el aprendizaje de los diversos roles
y variedades que la convivencia nos propone en los insospechados
escenarios de la vida." A esta capacidad individual y colectiva, Chomsky
la denominó competencia lingüística.
A partir de estas competencias el hombre desarrolla en su contexto

social muchas otras competencias que lo hacen competitivo en sus
relaciones sociales y laborales, a veces a pesar de la escuela.
En la adquisición de competencias sociales, afectivas, actitudinales y

axiológicas la familia conforma un contexto muy importante, porque
en su seno ocurre la socialización y el aprendizaje de lo que podemos
llamar adquisición de competencias básicas. Cada persona elabora
sus competencias, que son resultantes del aprendizaje cultural que
se logra en un ambiente familiar y lógicamente social. Cada ambiente
permite a las personas establecer interacciones comunitarias, en las
cuales se desarrollan competencias con características especiales. Por
ello cada vez que una persona experimenta procesos de socialización
revive este proceso de aprendizaje de normas y el desarrollo de nuevas
competencias lingüísticas, que le permiten conseguir la aprobación e
interactuar con éxito.
En la sociedad se encuentra un contexto cultural, político y económico

donde el individuo debe adquirir competencias para desarrollarse
como ciudadano. Aún después de la escuela, la sociedad ejerce un gran
peso en la contextualización de las convivencias para la competencia,
por eso, como se ha dicho en varias partes de este documento, la
escuela, en cada momento, debe conocer las concepciones previas
para orientar la reestructuración cognitiva y actitudinal.
De acuerdo con estos argumentos podemos decir que posee

competencia social quien sabe colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado
al grupo y un entendimiento interpersonal {Maldonado García, 2003).
Por ello, como dice Cecilia María Vélez White, Ministra de Educación
de Colombia:
Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas, es tomar

la decisión de hacer la democracia en el país, de formar unos
ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y
defensores del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas,
escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de solidaridad,

abran espacios de participación y generen normas de sana
convivencia. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto
antes que las armas para resolver conflictos. Unos ciudadanos
capaces de vivir felices en la Colombia y el mundo de este siglo.
Por todas estas razones la escuela se debe preocupar por orientar

el reconocimiento y la reflexión crítica sobre las competencias
sociales que posee cada estudiante. Porque muchas veces implicará
desaprender en el contexto de una conciencia crítica que abre el
camino de la transformación por medio del desarrollo como dice
Gardner {1995), de una "sensibilidad para el significado del lenguaje; la
sensibilidad para el orden de las palabras; la capacidad para observar
reglas gramaticales; la sensibilidad para el sonido, el ritmo, la inflexión;
la habilidad para obtener que un verso suene hermoso; la sensibilidad
para diferentes funciones pragmáticas del lenguaje".
El desarrollo de las competencias sociales como producto de la

interacción tiene, desde el currículo oculto, una fuerza que arrolla la
débil intencionalidad de la escuela, puede tener un poder de mayor
envergadura en la formación actitudinal y axiológico, lográndose
muchas veces resultados poco deseables.
Finalmente, podemos decir que posee competencias sociales

quien sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa
y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo
y un entendimiento interpersonal (Maldonado García, 2003). Las
competencias sociales son un gran predictor del éxito futuro que una
persona puede alcanzar como ciudadano y como trabajador de una
empresa. La forma como interactúa con los miembros de la comunidad
académica puede poner en evidencia problemas de agresividad o de
incapacidad para reconocerse o reconocer a los demás, en general
para trabajar en grupo, lo cual es un elemento delicado a la hora de
acreditar la calidad del proceso formativo.
Académicamente las competencias sociales se desarrollan en forma

transversal y se fusionan con las competencias actitudinales y
axiológicas, aunque ellas tienen un sentido particular.
Ejemplos de competencias sociales

Claudia Johana Díaz Lizarazo
Curso de prueba de este libro
Convivencia
• Evita la agresión verbal y física en situaciones de conflicto.
• Respeta las opiniones contrarias a su punto de vista.
• Dialoga con sus compañeros para conocerlos mejor, entender
el medio de trabajo y para concertar la solución de problemas.
t Se comunica de forma respetuosa y afectiva con sus
compañeros.
• Entiende la importancia de cuidar los recursos naturales no
renovables, imprescindibles para la existencia del ser humano
en el planeta.
Ciudadanía
• Promueve la consulta y la discusión en la toma de decisiones.
• Promueve la comunicación entre la autoridad y la comunidad.
• Apoya las iniciativas solidarias para la resolución de conflictos
de la comunidad.
• Respeta las diferencias individuales.
Hasta hace algunos años a los graduados universitarios les era

suficiente con poseer el título para obtener un empleo. Las empresas
suponían qué tipo de profesional requerían para determinados cargos;
era muy generalizado que no se pensara en las funciones y en los
desempeños particulares de la empresa. Se confiaba en la calidad
de las universidades y en la capacidad de los profesionales para

aplicar las teorías aprendidas en la satisfacción de las necesidades
lares. Este pensamiento y de obrar coincidían con el
de las universidades dedicadas a profundizar en el conocimiento y la
comprensión, más que en la aplicación.
En la tendencia actual, aunque las competencias laborales se

desarrollan en el mundo del trabajo, de la práctica profesional, en la
universidad se reconoce que el egresado debe poseer capacidades
de desempeño académicas, sociales y laborales y que entre ellas
debe existir un vínculo fuerte, de donde salen las competencias de
empleabilidad. Aunque es de todos reconocido que algunas de las
competencias básicas de empleabilidad se desarrollan más gracias a
las actividades espontáneas, a las desarrolladas por los estudiantes
por fuera de clase, más gracias al currículo oculto, que al intencional.
Debido seguramente a la indiferencia hacia las lecturas sociales, para

fundamentar los procesos formativos, aún desde la investigación hay
aislamiento entre universidad y sociedad, esto justifica que desde el
mercado laboral se haya dado el más decidido respaldo a la gestión
por competencias y que desde allí se esté reclamando la atención de
las instituciones de la educación superior, pero también es cierto que
se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse
productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de
la formación profesional o escolar en cualquier nivel, sino también
del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas
de trabajo. Por ello desde aquí se hace presión a un nuevo reto de
la escuela, el "aprender a aprender". Por lo mismo, se reconoce que
no bastan los certificados, pues éstos acreditan más la capacidad
de aprender que la capacidad de desempeñarse como persona
competente laboral o profesionalmente.
También es cierto que los empresarios lo que deben esperar es que el

joven egresado demuestre capacidades para aprender a desempeñar
sus funciones y para aportar a la empresa su capacidad de reflexión,

crítica, creatividad e innovación, ya que
(... ) las competencias laborales están reguladas por funciones

empresariales con las cuales los sujetos se movilizan en el mercado
laboral, de acuerdo con la estructura de estas organizaciones.
Lo anterior significa que un trabajador es competente para
desempeñarse en la estructura productiva en tanto demuestre
capacidad de análisis, de síntesis, sepa tomar decisiones,
manipule una herramienta, pueda trabajar en equipo, comprenda
los procesos tecnológicos y, sobre todo, desarrolle capacidad
productiva en el marco de la estructura empresarial. (García
Maldonado, 2003).
El contexto le imprime un sentido particular a las competencias

desde el ámbito académico hasta el laboral. Como se lee en todos los
documentos sobre competencias, éstas tienen un carácter particular,
contextual, mediado y social. Aunque casi nunca ha sido cierto que los
aprendizajes estén centrados en el individuo, en la práctica sí se ha
considerado así; el desarrollo de las competencias se ha definido en
el contexto en donde se da sentido a los procesos cognitivos y a los
logros alcanzados. Esta perspectiva implica que son las concepciones
culturales de la comunidad del entorno inmediato, las que en última
instancia determinen y legitimen la calidad de la idoneidad demostrada
o a demostrar.
Por ello, al definir la competencia laboral como la capacidad de una

persona para desempeñar las actividades que componen una función
inherente a un rol ocupacional según los estándares de calidad
esperados por el sector productivo, es necesario considerar que el
desarrollo de competencias académicas que viabilicen el desarrollo
de competencias laborales, implica el estudio de las significaciones
e intencionalidades atribuidas a las competencias en el ámbito
empresarial. Como dicen Cata la no, Avolio de Cols y Sladogna (2004):
Las competencias laborales pueden ser definidas como un

conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de
acuerdo con los estándares históricos y tecnológicos vigentes.
De esta manera, en la definición de competencia se integran

el conocimiento y la acción. Las capacidades que permiten
desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo de
un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de
construir marcos referenciales de acción aplicables a la toma de
decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar
y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las
decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales
se debe actuar responsablemente.
Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera,

es que la definición de las competencias y, más aún, de los niveles
de competencias para ocupaciones dadas, son un acto voluntario
y personal, se construyen en la interacción social y son una tarea
conjunta entre universitarios, universidad y empresa. La segunda,
es que las competencias demandadas no son abstractas sino que
provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo,
por ello, cuando en la universidad se define el objeto de estudio de
una carrera, se recomienda caminar como los "cangrejitos rosados"
de Bocagrande (Tumaco), que caminan hacia atrás desde el mar,
seguramente para no perder de vista el vínculo con su lugar de
procedencia.
La adquisición de competencias es un largo proceso de aprendizaje:

no se evidencia en la acumulación de títulos, sino en la demostración
de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas
específicas. Las competencias nunca son un producto acabado,
a medida que evolucionan el conocimiento, las tecnologías y las
necesidades sociales, ellas tendrán necesariamente que evolucionar,
para no perder su carácter de competencia. Se puede poseer el título
de ingeniero permanentemente, pero no ser competente por mucho
tiempo si no se lo propone.
Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y

particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles
con altos niveles de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de
competencias:
a) Las no,ro.-,,.. o sea aquellas competencias

que se poseen al egresar de la universidad, necesarias para obtener
un trabajo de calidad y para poder aprender en forma permanente
y continua siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en
habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y
escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de
problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de
los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas
competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual y no se
desarrollan en un contexto particular, son producto de la integración
de los aprendizajes en todos los momentos y contextos.
b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de

recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos)
para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en
grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar
la diversidad cultural); competencias de comunicación (identificar,
adquirir y evaluar información, comunicarla a otros). Finalmente, se
señalan competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su
complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados);
competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías
usuales) (SCANS, 1992).
El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias

que permiten un buen desempeño en el mercado de trabajo y el
reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer
la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos
en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la
electricidad, la mecánica, son sólo algunos ejemplos de saberes
técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente
sistemáticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En
otro orden: la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la
comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la
formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de
la educación técnica y la formación profesional parasistemática. Más
aún, si bien la habilidad de manipulación de materiales e instrumentos,
la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios,

son hoy en día menos importantes, sigue existiendo una multiplicidad
de ocupaciones en las que son necesarias.
Por lo tanto, la ejercitación en taller sigue siendo en esos casos

necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos
saberes más específicos no sean una acumulación de aprendizajes
descontextualizados, sino que puedan ser actualizados en la vida
diaria y en la resolución de situaciones laborales, podremos hablar de
competencias específicas para familias de ocupaciones.
De lo anterior se desprende que las competencias así definidas son

amplias y flexibles, y se incorporan a través de diversas experiencias
sociales familiares, escolares y laborales. Las competencias, por
otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que
son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces
elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada
caso es única. Esta individualización de las competencias ha llevado
a la implementación de sistemas de evaluación acordes; un ejemplo
de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar
el llamado "balance de competencias" en Francia, cuya creación, a
mediados de los años ochenta, se orientó a responder tanto a una
demanda social como a una demanda individual.
3.3.1 Aprendizaje y acreditación de las competencias laborales
Las preguntas clave son entonces: ¿Dónde y cómo se aprenden estas

competencias? ¿Quién las evalúa? ¿Cómo se acreditan?
En este documento se ha hablado de competencias académicas,

sociales y, dentro de estas dimensiones, de competencias cognitivas,
actitudinales y axiológicas, que se deben desarrollar en los ciclos
básico, básico profesional y profesional o en los nivelesde cualquier
otra unidad de diseño curricular. Igualmente, como resultante de
ellas están las competencias de empleabilidad, y entre todas forman
los antecedentes a la formación de las competencias laborales. Estas
::;;✓, 96 Clasificación de las Competencias según el Contexto
'%;,,!<
competencias se desarrollan a lo largo de los procesos de formación e

interacción del individuo, tienen diferentes características y niveles de
calidad según el contexto y la intencionalidad.
Por otro lado, las competencias laborales continúan siendo producto

de las interacciones, con el propósito de cumplir funciones que se
le atribuyen según los roles que esté desempeñando el profesional,
en el ámbito laboral. Su desarrollo presupone la construcción de
las competencias académicas y sociales. Se puede afirmar que las
competencias laborales constituyen una forma de enriquecimiento
y evolución de las competencias académicas y sociales, pues les
atribuyen nuevo sentido al cambiar de contexto y de sentido en las
competencias actitudinales y axiológicas que le permiten caracterizar
su modo de acción. Por ejemplo, la responsabilidad adquiere un
sentido diferente cuando se está demostrando capacidad para
administrar la ejecución de un proyecto con recursos y tiempos de la
empresa.
Como afirman Catalana, Avolio de Cols y Sladogna (2004)
Para saber cómo se especifica una competencia laboral debemos

conversar, dialogar con los/las trabajadores/as que la ejercen
como parte de su profesión cotidiana. Es interesante observar
que las personas trabajan, se desenvuelven en distintos roles
laborales, pero rara vez se detienen a reflexionar sobre qué
hacen, cómo lo hacen, cómo se dan cuenta de que están obrando
bien, con calidad, en condiciones seguras de trabajo.
3.3.2 ¿Qué retos plantean las competencias laborales

a la formación profesional?
El mundo laboral, a diferencia del mundo escolar, es un mundo

cambiante por las tendencias económicas, políticas, culturales,
sociales y tecnológicas. Por ejemplo, la evolución tecnológica cambia
los procesos productivos y por lo tanto la estructura del empleo; las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que han sido
el principal factor en la globalización e internalización de la cultura,
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS 97 ''«
han revolucionado la forma como se demandan y se prestan los

servicios, éstos y muchos otros cambios plantean retos significativos a
la educación superior.
Sin embargo, algunos profesores universitarios están reaccionando

ante esta tendencia porque consideran que le dan a la formación
universitaria un enfoque eminentemente vocacional, pero, ante la
obligatoriedad, es necesario asumir el liderazgo en la construcción del
sentido de la formación por competencias y tener en cuenta algunas
ideas que pueden ser enriquecedoras para el proceso formativo,
pues es importante reconocer que tradicionalmente ha estado
desequilibrado por el énfasis en la parte cognitiva a expensas de lo
actitudinal y axiológico. Esta situación debe cambiar en la formación
por competencias ya que ha de caracterizarse por:
• Ofrecer a los estudiantes opciones para desempeñarse y no para

mostrar el dominio en el contenido de los cursos.
• Conseguir el aprendizaje significativo, para que sea relevante.
• Integrar saberes.
• Desarrollar la capacidad de extrapolación, para enriquecer los
saberes y aplicarlos en la solución de problemas.
• Comprender la multiplicidad de aplicaciones que puede tener el
conocimiento integrado.
• Cuestionar las respuestas a determinados interrogantes.
• Favorecer la autonomía de los individuos.
• Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de
mediación.
• Identificar las competencias señaladas como deseables, para el
egresado como persona, como ciudadano y como profesional.
• Modificar las estrategias de forma tal que favorezcan el desarrollo
de cada competencia y la evaluación individual de manera que
cada individuo reconozca los niveles alcanzados.
• Diseñar modelos de evaluación que tenga en cuenta los indicadores
de calidad como evidencias de los logros alcanzados.
• Hacer que el estudiante sea consciente de su progreso y se esfuerce
por alcanzar altos niveles de calidad en su proceso formativo.
• Concertar los diseños didácticos para lograr el máximo

protagonismo de los estudiantes.
• Privilegiar la calidad de los procesos y no de los resultados.
• Valorar la importancia de la realimentación permanente.
Como se puede ver, la formación por competencias exige a los

programas profesionales la introducción de innovaciones en
sus estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en sus
enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y
al estudiante.
Cómo se
formulan y
desarrollan las
competencias
en la escuela
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS 10,I
Las competencias no pueden considerarse como un contenido
añadido a un diseño curricular, deben entenderse como el eje central
para la selección de contenidos, el diseño de asignaturas y la selección
de estrategias, en virtud de la dirección y sentido que se quiere dar a
la formación cognitiva, actitudinal y axiológica.
La formación basada en competencias es, además, la oportunidad

para hacer una puesta en común sobre los principios curriculares,
que dan un sentido lo suficientemente significativo a la adopción de
esta tendencia, para que no nos quedemos en la superficialidad de lo
que se importa o se recibe de otras culturas y para que lleguemos a
comprender su verdadero alcance.
Desde el inicio de esta reflexión sobre la formación por competencias

se le está recomendando a los profesores y a las respectivas unidades
académicas, iniciar el trabajo de formulación de competencias como
un proceso investigativo, que debe caminar en forma deductiva, desde
las competencias laborales y sociales.
Para la formulación de competencias el primer paso consiste en

reflexionar cuidadosamente sobre el lugar que va a ocupar el
egresado como persona, como ciudadano y como miembro del sector
productivo en el ámbito del trabajo, es decir, como profesional.
Las asociaciones profesionales definen el ámbito de funciones para

reglamentar las carreras, otorgar las tarjetas profesionales y exigir los
derechos sobre ciertos cargos oficiales. Las sociedades democráticas
esperan ciudadanos profesionales que jalonen su desarrollo en el
más riguroso cumplimiento de sus ideales y las familias esperan
seres equilibrados, afectuosos y responsables. El egresado quiere ser
••••• u111
102 Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela
exitoso y tiene sueños que espera lograr con el respaldo

profesional como garante de sus competencias. El país en
general y los entornos inmediatos esperan profesionales que lideren
su posicionamiento en la economía y cultura globales en permanente
cambio, líderes que comprendan, que sean capaces de dirigir
instituciones que aprenden.
A estas expectativas se debe responder cuando se diseña o rediseña

el currículo por competencias. Así que, nuevamente afirmamos que
la primera etapa debe ser definir competencias que se desarrollarán
en el ámbito laboral, social y familiar después del egreso de la
universidad. Definir los roles ocupacionales y las funciones, el
contexto, las condiciones de desempeño y la calidad esperada
proporcionará una valiosa información para los académicos
interesados en favorecer la formación por competencias. Con esta
información se podrá ver con mayor claridad lo que debe saber
hacer la persona en situaciones particulares. Estas ideas ayudan a
configurar el ámbito de desarrollo escolar. Se obtienen elementos
de información para construir el enunciado de la competencia, o
tomando como punto de partida los principios de Robert Mager
(1974) sobre objetivos de conductas observables, como aquellos
"que describen un estado deseado en el aprendiz", es decir, que
trasmiten el que excluye el mayor número de interpretaciones
posibles de su propósito, para ello es necesario muchas veces
especificar las condiciones bajo las cuales deberá demostrar que
posee el dominio esperado y, para una mayor claridad se agrega el
patrón de rendimiento.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en

la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño
claramente establecidos. Los criterios de desempeño entendidos
como los resultados esperados en términos de productos de
aprendizaje (evidencias o conductas observables), establecen las
condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y

evidencias) son la base para construir los indicadores de logro y para
evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. En consecuencia,
los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las
características de las competencias establecidas.
Conducta observable +
. "E'I estudiante•·.···. gramaticales, ·e1 .

959'delas . atoma ,•. •·.·.
Podríamos decir:
Desempeño+
EL-~diante .de ftantést . . ..

:.: Se-0tomunica eríú;,roa oral de acueri:to t5on las reglas estúdiatlas..
Esto significa que el comportamiento esperado se enuncia en

términos de desempeño, condiciones requeridas para alcanzarlo,
donde seguramente se incluirán el contexto, los recursos y el tiempo.
Finalmente, en la calidad esperada, se expresan los parámetros,
indicadores de calidad y los niveles esperados. La diferencia con los
objetivos está en que en las competencias, el verbo expresa una
capacidad de desempeño más compleja, por ello es necesario indagar
sobre todo los niveles de logro que deben ser alcanzados para poder
desarrollar una competencia.
Establecer los criterios o los indicadores de calidad esperados en

los desempeños de los trabajadores es una buena forma de hacer
comprensibles las exigencias de calidad, productividad y seguridad
con las cuales se juzgará el desempeño.
•••~•u••
1 04 Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela
Finalmente, conviene sugerir una forma de abordar la formulación

de competencias en los diseños curriculares. En este sentido se
recomiendan algunas etapas facilitadoras del proceso que configura
una estructura como la de un árbol de decisiones o una espina
de pescado:
a) En la primera etapa se debe estudiar cuidadosamente el

entorno laboral por medio de observaciones directas, entrevistas
y cuestionarios, los roles y las respectivas funciones que se espera
cumpla el egresado como persona, como ciudadano y como
profesional. Estudiar las tareas mediante las cuales se desempeña un
rol, favorece la construcción de una mejor visión de la respuesta que
la sociedad espera del proceso educativo.
b) En una segunda etapa se deben estudiar cuidadosamente las

políticas gubernamentales y las políticas institucionales en el contexto
de los hallazgos sociales para lograr la coherencia, eficacia y efectividad
de la FBC.
c) En la tercera etapa se define el profesional en términos de

la formación por competencias. Para ello es necesario conformar un
colectivo que explique en forma escrita el sentido y las expectativas
del perfil en el contexto del Proyecto Institucional y las políticas
institucionales y gubernamentales. Además, se debe estudiar
el entorno institucional, las normas, los recursos, para lograr la
coherencia, eficacia y efectividad de la FBC.
d) En la cuarta etapa se deben enunciar, por cada competencia del

perfil profesional, las competencias del ciclo profesional; se tendrá
especial cuidado de presentar las competencias diferenciadoras de
los egresados de programas afines. A continuación se definen las
competencias del básico profesional o genérico (o segunda
unidad de diseño) que son las competencias comunes a varias
profesiones, por ejemplo, diseña proyectos de inversión social. Luego
se definen las competencias del ddo básico o de la primera unidad
de diseño curricular, donde se formulan las competencias cognitivas,
actitudinales y axiológicas que se deben desarrollar en el aprendizaje
significativo de las ciencias según cada disciplina o profesión.
e) En la quinta etapa se definen los indicadores de logro, los

parámetros, que permitirán determinar los contenidos y con éstos
las asignaturas, realizar los diseños curriculares y de estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
f) En la sexta etapa, se definen las competencias de las asignaturas

de cada unidad de diseño curricular, teniendo especial cuidado
de proponer al colectivo el desarrollo de las competencias de la
unidad respectiva.
4.2 MODALIDADES DE DISEÑO CURRICULAR

PARA LA FBC.
Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y

colaborar en el seno de sociedades democráticas y solidarias
obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares que
contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades. Lo que conlleva
a convertir las aulas en espacios donde los contenidos culturales,
destrezas, procedimientos y valores imprescindibles para
construir y perfeccionar esos modelos sociales, son sometidos a
análisis y reflexión sistemática y son practicados. (Torres, 1996).
Ya que la FBC tiene como propósito fundamental alcanzar la capacidad

de desempeño basada en el ser, saber, saber hacer y saber convivir, la
universidad debe ofrecer al estudiante la oportunidad de demostrar lo
que es capaz de hacer.
Para aprender a hacer y demostrar qué sabe hacer, el estudiante

debe poder enfrentar situaciones en las que a partir de una situación
problema desarrolle procesos de formación, vinculados al mundo
exterior, a la cotidianidad y al contexto. Para ello, se debe trabajar con
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que posibiliten
el desarrollo integral de las competencias y, a su vez, ofrezcan la
oportunidad de ponerlas en evidencia.
En este sentido, se debe partir de diseños curriculares integradores

que permitan ver la estructura de los sistemas, que faciliten la
construcción y comprensión de nexos interdisciplinares y de éstos con
la realidad. Este tipo de diseños permite trascender la organización
de un plan de estudios por asignaturas, unidades y temas, que tiene
como "resultado el que los estudiantes adopten como estrategias
para sobrevivir en las aulas, la acumulación en sus mentes de una
sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados, basándose en la
repetición o la autoridad" (Torres, 1996).
••••• iim•
El currículo puede organizarse no sólo centrado en asignaturas, sino

alrededor de núcleos temáticos, bloques, áreas, proyectos, problemas,
etc., organización que permite superar los límites de las disciplinas.
Las propuestas señaladas exigen que los estudiantes realicen
integraciones en las que se ve obligado a manejar marcos teóricos,
conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para
comprender y solucionar problemas de interés social y de aplicación
de las disciplinas.
Son variados los modelos que proponen princ1p1os y estrategias

para realizar el diseño curricular que sirva de base a la FBC. Lo más
importante es que se deben producir cambios significativos al interior
de un colectivo de pensamiento, que, unidos a un trabajo colaborativo,
logren la sinergia necesaria para cumplir los propósitos.
4.2.1 Diseño por
Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar

vienen apareciendo con excesiva frecuencia, descontextualizados,
alejados del mundo experiencia! de los alumnos. Las asignaturas
escolares se trabajan aisladas unas de otras y, por consiguiente,
no se facilita la construcción y la comprensión de nexos que
permitiesen su vertebración. (Torres, 1996).
Pensadores tan reconocidos como William H. Kilpatrick (1918),

Ovidio Decroly (1871-1932), John Dewey (1987), De la Torre (1993),
Torres (1996), han resaltado la importancia de conectar el ámbito
experiencial escolar con el área de influencia de la escuela para
demostrar las capacidades de comprensión y aplicación que han
logrado los estudiantes. Dewey (1989} dice que "un currículum que no
destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por
lo menos teóricamente, es hoy día casi inconcebible. Sin olvidar que
la experiencia incluye como componente indispensable la reflexión".
Esta propuesta de diseño curricular implica la realización de proyectos

curriculares dinamizados, en este contexto, por las competencias
que integran el perfil profesional de la carrera. A favor de esta
modalidad están los desarrollos de las competencias profesionales
y sociales. Es necesario comprometerse a atender las necesidades
que los estudiantes tienen de comprender la sociedad y favorecer el

desarrollo de conocimientos y destrezas diversas, tanto técnicas como
sociales que les ayuden a percibir los problemas sociales, planear un
proyecto para solucionarlas, ejecutarlo y evaluarlo, demostrando que
son personas autónomas, críticas democráticas y solidarias.
Para lograr lo anterior se debe tener en cuenta que algo inherente

al currículo integrado o diseño por proyectos es el compromiso y
la dedicación de los actores involucrados en el proceso educativo.
En la medida en que los estudiantes logren este compromiso con
su aprendizaje estarán más atentos y motivados por lo que tienen
que hacer y, por consiguiente, adquirirán destrezas y conocimientos
para un mejor desarrollo de las competencias profesionales.
Para Kilpatrick (1997)
(... ) el método de proyectos se desarrolla, con la finalidad de
dar solución a los problemas sociales relacionados con su
especialidad. Con esta metodología se trata de hacer realidad
la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas que
aportan los conocin;iientos necesarios para resolver el problema
que se pretende resolver con el proyecto.
Esta metodología permite a la universidad estrechar las relaciones con

la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente; por ello un
buen proyecto debe tener un enunciado integrador. Jurjo Torres hace
una propuesta de varios tipos de proyectos curriculares:
• Integración correlacionando diversas disciplinas.
• Integración a través de temas, tópicos o ideas.
• Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria.
• Integración desde los temas o investigaciones que decide el
alumnado.
Antes de seleccionar el tipo de diseño es preciso reflexionar acerca de
las razones por las cuales se va a trabajar con esta modalidad, elegir
el problema o formular la pregunta que va a guiar la planificación y
el desarrollo. Ya dentro del proceso se deben determinar los pasos
a seguir para realizar el proyecto. Por ejemplo, si se plantea la
integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado,
se necesita:
• Diagnóstico previo
• Selección del tópico a investigar o estudiar
• Definición de metas
• Elaboración de un plan de investigación
• Determinación de los recursos y las estrategias didácticas
• Definición de las normas de trabajo colaborativo
• Definición del rol del profesor
• Definición de los indicadores de calidad para la presentación del
trabajo realizado
• Planificación de la evaluación de los estudiantes y del proyecto
4.2.2 Unidades Didácticas lnterdisciplinarias
El diseño de Unidades Didácticas lnterdisciplinarias tiene como

principio organizador la definición de un objeto de estudio cercano a
las experiencias cotidianas del alumnado, que le permita al estudiante
integrar los conocimientos procedentes de diferentes disciplinas
para responder a un reto propuesto, con el propósito de desarrollar,
durante el proceso, las competencias necesarias para tal fin.
Estas Unidades Didácticas se pueden diseñar al interior de un ciclo, del

área o simplemente del semestre.
Para Muzás, Blanchard y Sandín (2004),

(... ) el primer paso que se debía dar era el cambio en el modo del
trabajo. Del concepto de tema ligado a la lógica de la materia y
a la transmisión del conocimiento, se debía pasar al de Unidad
Didáctica, concebido como un plan de actuación con una
secuencia interna y con capacidad para provocar la actividad
mental del sujeto desde una metodología activa y de adaptación
al proceso psicológico de los alumnos.
Con este modo de trabajo se pretende:

• Realizar un diagnóstico para conocer las ideas previas y errores
conceptuales que pueda poseer el estudiante en torno a la
experiencia propuesta.
11 O Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela
• Después de hacer conciencia sobre las ideas previas es

fundamental relacionarlas con los nuevos conocimientos para
lograr la comprensión, el análisis y la síntesis que permita motivar
el enunciado de hipótesis de trabajo.
• Producir una comunicación donde se exprese la fundamentación
teórica del objeto de estudio.
• Realizar una aplicación de los conocimientos elaborados para sacar
conclusiones y producir generalizaciones.
• Dar respuestas a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad.
Para lograr el desarrollo de las competencias, cada área o ciclo debe

tener un coordinador que se convierta en mediador "capaz de mirar
a sus alumnos y a la realidad y de preparar un proceso que partiera
de ahí y les ayudara a construir el conocimiento", (Muzás, Blanchard
y Sandín, 2004). El mediador es el contacto y orientador de los
profesores que desde las disciplinas están orientando la construcción
de aprendizajes significativos y el logro de habilidades para aplicar el
conocimiento construido en la solución del problema propuesto.
La orientación al profesorado debe hacerse alrededor de una

estructura funcional y útil con la cual los docentes se identifiquen y
brinden unidad y estabilidad al trabajo que están realizando para
alcanzar la integralidad y el logro de los propósitos formulados. Para
su elaboración, el colectivo docente debe seleccionar ejes temáticos
o problemas que puedan captar el interés y la motivación de los
estudiantes, ofrecer oportunidad para el desarrollo de competencias
y estudiar problemas sociales.
Esta modalidad requiere de un importante esfuerzo de trabajo

en equipo y de coordinación, para ello el grupo de profesores
involucrado debe:
• Enunciar el problema o reto general.

• Enunciar o socializar las competencias de la unidad.
• Elaborar los instrumentos para la evaluación diagnóstica.
• Revisar la evaluación diagnóstica y tomar decisiones.
• Elaborar la programación individual por cada disciplina en cuanto
a contenidos, competencias, niveles de logro, estrategias de
enseñanza aprendizaje y evaluación.
• Estudiar en el colectivo de la programación.
• Planificar las actividades de integración.
• Planificar la evaluación sumativa.
• Planificar la evaluación del trabajo en la unidad.
Un ejemplo de esquema para la estructuración y ejecución de la

Unidad puede ser:
. {•••1/;1~ .•·······. {)'itul~ &fe'•t•.lin1iJa"1lntétdi9GÍRltríáttá' :,. .\ f\ ..?} .

Justificación:
Competencias del perfil profesional:
Competencias de la unidad:
Propósitos:
Problema o pregunta general:
Disciplina 1 1 Disciplina 2 1 Disciplina n
1 1
Evaluación Diagnóstica
Disciplina 1 Contenido Competencias Estrategias de enseñanza,
y niveles de logro aprendizaje y evaluación
Disciplina 2 Contenido Competencias Estrategias de enseñanza,

Disciplinan Contenido Competencias Estrategias de enseñanza,

Actividades de Integración
Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller n

Prueba Final
Evaluación Sumativa
Colectivo de Evaluación de la Unidad
••••• UIII
4.2.3
La resolución de problemas ha sido una de las estrategias más utilizada

para lograr aprendizajes complejos, aprendizajes significativos,
establecer relaciones teoría práctica y, en general, desarrollar
competencias en el nivel de aplicación tales como investigar, elaborar
y ejecutar planes de acción, diseñar y ejecutar proyectos, etc. Sin
embargo, a pesar de la utilización de esta estrategia, diversos estudios
han demostrado que una de las causas de las dificultades en el
aprendizaje está relacionada con la deficiente competencia para la
resolución de problemas.
En Quílez Pardo y otros (1993) se encuentra que lo anterior se debe

en gran parte a que los alumnos no realizan un planeamiento previo
acerca de lo que hay que resolver y a que carecen de estrategias
adecuadas para su resolución, limitándose, en la mayoría de los casos,
a establecer relaciones entre todos los datos que se proporcionan en
el problema y al planteamiento o uso de ecuaciones que consideran
que deben emplear.
La enseñanza problémica concibe el conocimiento como un proceso en

el cual se desarrollan formas de pensamiento, es decir, formas de ver
la realidad, y en el que interviene y se desarrolla la creatividad (García
García, 2003). Este proceso consiste en "un sistema de procedimientos
y métodos basado en la modificación del tipo de actividad a la cual
se enfrenta el alumno" (Martínez Uantada, 1986), en el que se
proponen al estudiante situaciones problemáticas que lo conduzcan a
la reconstrucción del conocimiento y al desarrollo de sus habilidades
de pensamiento básicas y superiores, en lugar de ejercicios de
mecanización y aplicación de fórmulas; se le exige pensar, participar,
proponer y diseñar, es decir, activar sus operaciones mentales y
funciones cognitivas en lugar de callar oír, escribir y memorizar que es
lo usual en la enseñanza tradicional.
Cuando se habla de formación integral se espera que el estudiante

adquiera el dominio de las habilidades cognitivas que le permitan
percibir los problemas y la suficiente sensibilidad científica y social
para formularlos y encontrar soluciones adecuadas. Esta situación

exige al individuo la desestabilización de su estructura cognitiva, la
reflexión crítica y el esfuerzo creativo para trascender las ideas que
pierden la validez, aceptar nuevas ideas e incorporarlas a su saber.
"En este sentido, podríamos decir que aprendemos en cuanto que
resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre
diverso y cambiante" (García, 1995).
4.3 ,\·<~UN CASO DE FBC Y DTSEÑO

"( ,, :" ··· '·/ \ ,:< 1;., :::..?\;,; · . ;: .:.-· <<>'
POR PRÓYEctos:· ..
"\·.:,i:··,;\ ."· ·. ·:?>:;<:;..·< '.\f::::\ E:·,'~:·~i,:.,·;i:.:f! ,\::::\>:::~\\Y·>,
i ::~ ::·:, /.:'\•:·'·:
ESPECIALIZACJO.N Eti DOCENCIA UNIVERSITARIA~.

EDU- DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE. .
· SANTAN~R .
El propósito fundamental de la EDU es propiciar, en cada uno de los

participantes, el desarrollo de un proceso de reflexión y construcción
de un discurso pedagógico, que les permita tener una mirada crítica
de su quehacer docente y, fundamentado en las teorías educativas
estudiadas, comprender los procesos de desarrollo y formación
integral de los estudiantes, así como su propio proceso de formación
como docente universitario.
Así mismo, a medida que los profesores asumen su proceso de

formación se amplía la autonomía profesional de éstos, lo que permite
su participación en decisiones curriculares y académicas coherentes
con los requerimientos de la sociedad del conocimiento.
Los proyectos planteados en el diseño curricular de la EDU, son: Reto

Académico, Trabajo en el Aula y Mediaciones de la Enseñanza y del
Aprendizaje.
En el proyecto sobre Reto Académico cada profesor participante

en el programa tiene oportunidad de estudiar y comprender teorías
que le permitan construir el concepto de universidad, comprender la
relación universidad y sociedad para contextualizar el sentido de la
formación integral, y estudiar tópicos que propician la renovación de
••••• u1•
las concepciones docentes. Se aboga por una formación universitaria

preocupada por la continuidad en el proceso de formación del
estudiante como persona, ciudadano y profesional.
En el proyecto sobre Trabajo en el Aula se pretende generar un espacio

para que el docente encuentre el sentido del aprendizaje, que le
permita explicarse cómo aprenden los alumnos y por qué no aprenden
lo que se les quiere enseñar. Para dinamizar el trabajo en el aula se
propicia la reflexión sobre las teorías y estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, que enriquezcan las concepciones, la
valoración del proceso y el enriquecimiento personal de docentes y
estudiantes para mejorar la efectividad de las acciones en el aula.
En el proyecto sobre Mediaciones de la Enseñanza y del Aprendizaje

se analizan planteamientos teóricos que fundamentan las estrategias
y posibilitan la formulación de experiencias de aplicación de éstas con
base en el diseño didáctico planteado. Además, en el contexto de las
interacciones en el aula, el reconocimiento de sí mismo y del otro, y,
en general, en el proceso comunicativo. En este proyecto se consolida
la discusión sobre todos los factores que inciden significativamente en
el Diseño Curricular.
COMPETENCIAS ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

.
ASIGNATURAS POR PROYECTO ..
PROYECTOS RETOS ACADÉMICOS TRABAJO EN EL AULA MEDIACIONES
PEDAGÓGICAS
¿Cuál es el ¿Cómo y que
compromiso con aprenden los ¿Cómo diseñar
la misión de la estudiantes? estrategias
universidad? favorecedoras de la
acción docente?
ASIGNATURAS 1.1 Formación Principios del Comunicación en el
Integral aprendizaje aula
1.2 Universidad y Evaluación del Investigación en el
sociedad aprendizaje aula
1.3 Tópicos especiales Estrategias de Currículo
enseñanza y
aorendizaie
Inducción
Leer para escribir (transversal)
Monografía (reauisito de grado)
••••• u1•
SOBRE COMPETENCIAS 115
El perfil profesional formulado en competencias: El egresado de

la Especialización en Docencia Universitaria es un profesor que
se preocupa por su profesionalización docente y por reconocer,
comprender y transformar su propia práctica pedagógica, para lo cual
desarrollará las siguientes competencias:
Pl Construye el discurso pedagógico que fundamenta su quehacer

docente.
P2 Analiza crítica y argumentativamente su práctica docente.
P3 Aplica los nuevos saberes en el diseño, la ejecución y evaluación
de propuestas de transformación en el aula.
P4 Acepta su responsabilidad en el logro de los propósitos del
proyecto institucional relacionados con la docencia.
PS Asume la responsabilidad en la conceptualización y el desarrollo
de los valores que favorecen la formación del estudiante como
persona, ciudadano y profesional.
P6 Muestra preocupación por el desarrollo permanente de valores
que lo caractericen como un profesional de la educación.
Indicadores de logro para la valoración del nivel de logro de las

competencias:
Los indicadores son las acciones observables que evidencian el

logro en cada competencia. Los indicadores que se proponen para
evidenciar las competencias del perfil son:
• Reelabora las concepciones docentes.
• Participa en las discusiones con argumentos fundamentados en los
textos básicos.
• Muestra capacidad para definir, explicar y aplicar los conceptos y
las situaciones implicadas en el desarrollo de los proyectos.
• Diseña e implementa propuestas de transformación en el aula.
• Muestra tolerancia y respeto por las ideas y posiciones de sus
compañeros.
••••• u1•
• Da la palabra a los compañeros y hace uso de ésta respetando el

tiempo y la temática.
• Colabora de manera significativa en las discusiones y el desarrollo
de los trabajos en grupo.
• Aporta y recibe sugerencias sobre los trabajos realizados durante el

desarrollo de los cursos.
• Atiende a las intervenciones de los compañeros y participa en el
proceso constructivo de las ideas de sus pares, en particular, y del
grupo en general.
• Elabora los trabajos propuestos en las clases.
• Entrega los trabajos de acuerdo con las fechas programadas.
Competencias a desarrollar con los proyectos

PROYECTO l. Retos académicos
¿Cuál es el compromiso con la misión de la Universidad?
ASIGNATURAS COMPETENCIAS
1.1 Formación integral Proyl Reflexiona sobre el sentido del compromiso

1.2 Universidad y con la formación integral, la respuesta a
sociedad las necesidades sociales y la formación de
1.3 Tópicos especiales profesionales competentes. (Pl)
Proy2 Analiza teorías y principios que sustenten el
discurso pedagógico en relación con el proyecto.
(Pl)
Proy3 Reelabora las concepciones que fundamentan su
quehacer docente en relación con las temáticas
del proyecto. (Pl, P2 y P3)
Proy4 Reconoce que la formación integral es un
compromiso de la universidad. (P4 y PS)
ProyS Analiza el sentido de los retos sociales y
las políticas universitarias para definir el
compromiso del docente desde el aula de clase.
(P2 y P4)
Proy6 Se preocupa por la conceptualización y
contextualización de valores en la explicación del
compromiso de la Universidad (PS y P6)
••••• u1•
1.1 Principios de Proyl Analiza teorías y principios que sustenten

aprendizaje el discurso pedagógico en relación con qué
1.2 Estrategias de aprenden, cómo aprenden y por qué no aprenden
enseñanza y los estudiantes. (1 y 2)
aprendizaje Proy2 Responde los interrogantes qué aprenden, cómo
1.3 Evaluación del aprenden y por qué no aprenden los estudiantes.
aprendizaje (1, 2 y 3)
Proy3 Estudia la problemática del desarrollo actitudinal
y axiológico. (4 y 5)
Proy4 Rediseña las estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. (3)
Proy5 Asume el compromiso con el diseño de
estrategias favorecedoras del aprendizaje
significativo (3, 4, 5 y 6)
1.1 Comunicación en el Proyl Analiza teorías y princ1p1os que sustenten el

aula diseño de estrategias favorecedoras de la acción
1.2 Investigación en el docente. (1 y 2)
aula Proy2 Elabora una propuesta de investigación con
1.3 Currículo la que se pretenda buscar respuestas a las
necesidades de los procesos de comunicación en
el aula y diseño curricular. (1,2,3 y 5)
Proy3 Sugiere principios y lineamientos para orientar
el proceso curricular de la carrera donde ejerce
su labor docente en estrecha relación con los
propósitos del proyecto institucional. (1,2, 4 y 5)
Proy4 Asume la responsabilidad para proponer

estrategias innovadores que contribuyan
al mejoramiento de la calidad del proceso
educativo (4, 5 y 6)
Diseño de una asignatura del primer proyecto

.·.
FORMULARIO Ng 3 .••
.·
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
CENTRO PARA El DESARROLLO DE LA DOCENCIA EN LA UIS
Especialización en Docencia Universitaria
NOMBRE DE LA ASIGNATURA NÚMERO DE CRÉDITOS
Universidad y Sociedad 2
CODIGO
REQUISITOS
1NTENSI DAD HORARIA SEMANAL Tl:4
TAD: TALLERES: -- LABORATORIO: - - TEÓRICA: 2
JUSTIFICACIÓN
La universidad como el espacio en que confluyen saberes y prácticas muy diversas

como la formación profesional y disciplinar, la investigación, la producción intelectual,
el trabajo con la comunidad, la administración y gestión de recursos, el estudio de
los problemas sociales y la construcción de propuestas de solución a estos últimos,
es necesariamente una institución compleja que exige la participación de diversos
profesionales que hagan posible hacer de ésta un espacio de debate, construcción y
transformación del saber y de la sociedad. En este sentido, este curso, sin pretender
agotar el tema, busca abrir un espacio para realizar una reflexión sobre la concepción
de universidad, sus funciones, sus retos y sobre los elementos implícitos en la relación
entre la universidad y la sociedad.
En cuanto a la relación universidad sociedad, es importante tener en cuenta que dada

la naturaleza de la universidad, a ésta le ha correspondido definir su papel social
puesto que, asumiendo su identidad histórica, debe responder a las urgencias de la
formación de profesionales y de la prestación de servicios que requiere la sociedad,
pero sin renunciar y simplificar en ningún momento sus compromisos de pensar la
sociedad como realidad histórica y proyecto en construcción permanente. En este
contexto será posible debatir alrededor de preguntas como ¿Cuál es el sentido del
concepto de universidad? ¿Qué diferencia unas universidades de otras? ¿Cuál es la
naturaleza de las relaciones de la universidad con cada uno de los sectores que definen
la sociedad? ¿Qué elementos se tienen en cuenta cuando se habla de pertinencia
de la universidad? ¿Cómo forma la universidad a las personas, los ciudadanos, los
profesionales y los investigadores, que necesita la sociedad de hoy?
PROPÓSITO Y COMPETENCIAS
PROPÓSITO
✓ Proporcionar un marco teórico y de política que permita construir el sentido de la
relación universidad sociedad.
••••• u1•
Competencias Cognitivas
• Analiza teorías y principios que sustenten el discurso pedagógico en relación con
el proyecto.
• Reelabora las concepciones que fundamentan su quehacer docente en relación
con el concepto de universidad y su relación con la sociedad.
Niveles de logro:
• Lee comprensivamente los textos básicos.
• Construye el concepto de universidad.
• Explica el sentido de la relación universidad sociedad.
• Escribe un artículo revelador de la reelaboración de las concepciones sobre
el sentido de universidad y de la relación universidad - sociedad.
• Reflexiona sobre el sentido del compromiso con la formación integral, la respuesta
a las necesidades sociales y la formación de profesionales competentes.
• Reelabora las concepciones que fundamentan su quehacer docente en relación
con el concepto de universidad y su relación con la sociedad.
Niveles de logro:
• Reconoce supuestos no explícitos que subyacen en su acción docente en
cuanto a la relación universidad sociedad.
• Identifica causas y discrimina entre los diversos comportamientos que se
generan derivados de la relación universidad sociedad, respecto de los
estudiantes, la institución, el entorno y su propia acción.
• Establece y fundamenta relaciones entre las causas y los comportamientos
que se dan derivados de la relación universidad sociedad.
• Escribe un artículo donde de respuesta a la pregunta orientadora
del proyecto desde los compromisos derivados de la relación
universidad-sociedad.
Competencias actitudinales
• Analiza el sentido de los retos sociales y las políticas universitarias para definir el
compromiso docente desde el aula de clase.
Niveles de logro:
• Desarrolla conciencia de la · necesidad de su participación para el
establecimiento de una adecuada relación universidad sociedad.
• Se da cuenta de la importancia que puede tener su actitud proactiva para
contribuir al éxito de la relación universidad sociedad.
• Reconoce que la formación integral es un compromiso de la sociedad.
Niveles de logro:
• Se da cuenta de la importancia que tiene dentro de la formación integral
de sus estudiantes, el desarrollo de la capacidad para relacionar los saberes
construidos (cognitivos) con la percepción y solución de necesidades
sociales.
• Toma conciencia de su responsabilidad con la formación de estudiantes
comprometidos con el desarrollo de la sociedad.
CONTENIDOS
• La universidad:
• Concepto
• Sus orígenes
• La cultura académica: sus rasgos
• Funciones: docencia, investigación y extensión
• La sociedad:
• Concepto
• Categorías
• Universidad y sociedad:
• Retos de la universidad
• Pertinencia
• Los proyectos institucionales
• El currículo como dispositivo para la vinculación Universidad Sociedad
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y CONTEXTOS POSIBLES DE APRENDIZAJE PARA
HORAS TIPO TAD Y TI.
Con el propósito de apoyar la construcción de las competencias se realizará el trabajo

de acompañamiento directo al estudiante y el apoyo al trabajo independiente, para
los cuales se utilizarán las siguientes estrategias:
• Exposición magistral con preguntas intercaladas

• Trabajo colaborativo para la construcción de conceptos y composición de textos
que servirán de base para el trabajo individual de la monografía.
• Talleres
• Lectura comprensiva de textos
• Composición de textos descriptivos y argumentativos
• Foros electrónicos
• Uso de TICs
EVALUACIÓN
INDICADORES DE LOGROS
Los indicadores son las acciones observables que evidencian el logro en cada
competencia. Los indicadores que se proponen para evidenciar las competencias
programadas son:
• Realiza las lecturas previas para participar en las discusiones y realizar las
reelaboraciones respectivas.
• Participa en las discusiones con argumentos fundamentados en los textos
básicos.
• Muestra capacidad para definir, explicar y aplicar los conceptos y las situaciones
implicadas en la relación universidad sociedad.
• Muestra tolerancia y respeto por las ideas y posiciones de sus compañeros.
• Da la palabra a los compañeros y hace uso de ésta respetando el tiempo y la
temática.
• Colabora de manera significativa en las discusiones y el desarrollo de los trabajos
en grupo.
• Aporta y recibe sugerencias sobre los trabajos realizados durante el desarrollo

del curso.
• Atiende a las intervenciones de los compañeros y participa en el proceso
constructivo de las ideas de sus pares, en particular, y del grupo en general.
• Elabora los trabajos propuestos en la clase.
CALIFICACIONES
Sesión 1: 15%
Sesión 2: 15%
Sesión 3: 15%
Sesión 4: 15%
Trabajo final - monografía: 20%
Prueba final: 20%
.
1 S
i Ii
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MARTHA VITALIA CORREDOR MONTAGUT

MARTHA ILCE PÉREZ ANGULO

Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS

Ruby Arbeláez López

Primera Edición: Julio de 2009

Diseño, Diagramación e Impresión:

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

1. EL SENTIDO DE LAS COMPETENCIAS 17

3. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SEGÚN El CONTEXTO 57

4. SE FORMULAN Y DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS

4.3 UN CASO DE FBC Y DISEÑO POR PROYECTOS:

ASIGNATURAS POR PROYECTOS 114

ASIGNATURAS. PROYECTO 1. Retos académicos 116

ASIGNATURAS. PROYECTO 2. Trabajo en el aula 117

ASIGNATURAS. PROYECTO 3. Mediaciones pedagógicas 117

DISEÑO DE UNA ASIGNATURA 118

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 123

Las competencias como características del ser humano indican

Por ello, trabajar en la universidad en la formación por competencias

En el Ser se integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes

La formación por competencias no es en sí misma ni mejor ni

La formación por competencias consiste en centrar la responsabilidad

ofrecerle opciones mediante estrategias en las cuales pueda asumir

Esta formación implica un diseño curricular que toma como referencia

El compromiso con la formación por competencias permite darle

Se espera que al reflexionar alrededor de este tema sea posible

lenguaje de programación y todo lo necesario para producir software

En general, cada cultura define las competencias para la interpretación

Así, el modelo educativo por competencias integradas para la

Sobre todo, es muy importante que la construcción del concepto de

La comunidad universitaria debe reconocer que tiene compromisos

los rec1en egresados poseer competencias de empleabilidad y la

De otro lado, la crisis en la modalidad de empleos a término indefinido,

Dados los retos que tiene la universidad en relación con la formación

Para lograr lo anterior nada mejor que reflexionar, elaborar y escribir,

Así, para el profesor universitario construir el concepto de

Por estas razones, se propone a los profesores universitarios estudiar,

En el primer capítulo se reflexiona sobre el significado de competencia

En el segundo capítulo se abre el espacio para la construcción

En el tercer capítulo se proponen algunas ideas para invitar a

En el capítulo cuarto se expresan algunas ideas orientadoras sobre

Con las competencias se quiere conseguir que, desde la escuela

La competencia no es una característica intrínseca de las personas

La formación por competencias exige ofrecer el espacio para que cada

Especialmente la formación por competencias puede ser una opción

1111 Saber, que representa el conjunto de conocimientos y los

Saber combinado en una cultura general suficientemente amplia

1111 Hacer, como el conjunto de acciones concretas destinadas a

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad

111 Convivir. que hace referencia a los aspectos relativos a la conducta

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la

Por lo señalado anteriormente, es necesario, desde la universidad,

La competencia es inseparable de la acción, y la noción de competencia

Sin embargo, el sentido de competencia debe construirse en el marco

definición del diccionario Larousse de 1930 (citada por María Antonia

En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el

Las competencias son, entonces, un conjunto de cualidades del sujeto

Las competencias que se enuncian en el perfil profesional y que

Lo anterior implica que la competencia proviene de un aprendizaje

De este modo, las competencias, como conjunto de cualidades que

Al ser humano se le está exigiendo en todos los momentos de su vida

De acuerdo con los contextos de desarrollo podemos hablar de

A las competencias que se desarrollan en el contexto escolar también

Las competencias sociales, al igual que las axiológicas, se desarrollan

profesión y la sociedad. Se refieren a las capacidades adquiridas en la