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Escritura e investigación en la experiencia universitaria

Dr. Jorge L. Cruz Velázquez


Dra. Aida Castañer Martínez
Depto. de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

marzo de 1999
(versión revisada)
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Escritura e investigación en la experiencia universitaria

Lo que proporciona la experiencia lingüística


es solamente la existencia de obstáculos que
imponen una congruencia entre los términos
presentes en un enunciado y excluyen
determinadas combinaciones que podrían
darse entre términos pertenecientes a
categorías incompatibles. Evidentemente,
aprender una lengua es adquirir el
conocimiento de esos obstáculos y producir
enunciados que los respeten. El niño y la
adquisición del lenguaje (Olerón, 1981, p.
201)

Introducción

En este artículo se abordará la escritura desde la perspectiva del


adulto. No pretende estudiar las relaciones entre ciertos procesos de
comprensión del lenguaje de parte del niño con los procesos del adulto.
Sin embargo, las palabras de Olerón (1981) que se reproducen en el
epígrafe nos recuerdan un hecho importante en la adquisición de la
lengua al señalar que cuando un niño aprende el lenguaje, aprende sus
obstáculos.
Cuando Olerón estudia los procesos de construcción de
significados a lo largo del desarrollo del lenguaje en el niño 1, se sitúa en
tres terrenos de análisis: el objeto, el sujeto psicológico y la lengua.
Señala Olerón, además, que estos contextos se interfieren e implican
entre sí en la medida en que “el objeto depende de un sujeto que toma
conocimiento de él; el sujeto contribuye a modelar ese objeto en función
de su organización cognoscitiva, y la lengua se expresa sobre el primero
y es practicada por el segundo” (p. 69).
De la misma manera, recordamos a la niña Adriana en un libro de

1
Por comodidad y simplificación en este contexto se usará aquí el masculino como
générico.
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reciente publicación- Leer y escribir con Adriana. La evolución


temprana de la lectoescritura en una niña desde la infancia hasta los
seis años- en el que se documenta longitudinalmente el proceso de
asombro, descubrimiento, cuestionamientos y progresiva producción
oral y textual de Adriana frente a las exigencias del lenguaje (Molina
Iturrondo, 1999). La autora nos hace ver la oralidad, el placer de la
lectura de cuentos, el “encantamiento” de una escritura cuyos procesos
transitan por las transformaciones del trazo en dibujos, seudo letras,
letras imperfectas, deletreos y diversos patrones combinatorios.
¿Por qué comenzar un artículo sobre la escritura en adultos con
referencias directas al aprendizaje de la lengua de parte de los niños?
Aludimos sólo a los trabajos de Olerón y de Molina Iturrondo para
destacar que ciertas experiencias de escritura, o ciertos discursos
particulares, pueden ser tan novedosos para un adulto como, en su
momento, el lenguaje incipiente fue para un niño desde su infancia. La
experiencia didáctica con niños y con adultos nos han mostrado la
maravilla de sus respectivos asombros ante las nuevas rutas y
aventuras que plantean los usos y obstáculos de la lengua escrita.
Las particularidades, los obstáculos y los requisitos que
presenta el aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita se enfrentan a
requerimientos similares que se necesitan para los procesos de
investigación de un objeto o sujeto por parte de un estudiante del nivel
de posgrado. La conjunción de estos dos quehaceres- la escritura y la
investigación- dentro del proceso de construir significados coloca al
alumno en una actividad particular y en un espacio textual
determinado, muchas veces desconocidos y amargos, si no se tiene
cierto grado de experiencia con ambos procesos. Ya ubicados dentro de
la población de adultos que nos ocupa, se trata de redactar y armar
modelos de escritura particulares para que respondan a las estructuras
discursivas investigativas que la academia proporciona, pero que
también exige no sólo a sus alumnos, sino a los profesores. Después de
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todo, escribir también es un modo de aprender, es un modo de conocer


dentro de la academia (Kintsch, 1994).

Propósitos
Uno de los componentes en el estudio de la escritura es la
investigación de las comunidades en las que se utilizan y producen
textos escritos con el objetivo de desarrollar literacias particulares. El
salón de clases, como contexto de una comunidad cultural, representa
uno de los escenarios idóneos para explorar la naturaleza y el contexto
de la escritura. Indagar y comprender lo que ocurre y cómo se da en
este escenario la construcción del conocimiento y su significación, así
como las relaciones entre profesores y estudiantes, aporta información
respecto al proceso mismo y a su didáctica. Otra de las líneas de
investigación relacionadas es examinar cómo la naturaleza de la tarea
de escritura afecta o moldea las estrategias de escribir que practica el
estudiante. Existen importantes estudios (Dyson, l990; Sperling, 1996)
en los que se han explorado las conexiones y los efectos que distintos
modos discursivos (orales, escritos, narrativos, expositivos, entre otros)
tienen en el proceso de composición de los textos.
Cuando un estudiante graduado se enfrenta al discurso académico
en sus diversas manifestaciones, tiene que lidiar- como un hilo
sostenedor a lo largo de todos sus cursos- con las complicadas
exigencias escriturales que la academia le impone a las propias
disciplinas académicas. Aunque recién iniciamos un trabajo conjunto de
investigación sobre este tema, en este artículo sólo conceptualizaremos
teóricamente la conjunción entre la escritura y la investigación como
dos quehaceres intelectuales que se relacionan estrechamente. Nos
sirven de guía nuestra experiencia didáctica en los procesos de la
escritura académica que se materializa como objeto en las tesis y
disertaciones de los estudiantes graduados de la Facultad de Educación
del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Del mismo
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modo, las ideas que exponemos surgen como reflexión teórica a partir
de la enseñanza del curso Educ 6588- Redacción para la investigacion-
que comenzó a ofrecerse en 1997 a los estudiantes graduados de esta
Facultad. Por lo tanto, en este artículo examinamos la literatura
pertinente para recoger nuestras reflexiones sobre las relaciones entre
la escritura y la investigación.

La escritura como problema


Anyone who has engaged in serious writing
in the arts, humanities, social sciences,
or natural sciences knows very well that
writing a book or article is no simple matter
of sitting down engaging in a little
brainstorming, throwing some ideas on paper
drafting and revising and in the process
discovering new ideas and concepts. On the
contrary, sometimes years of research go
into developing the ideas that go into a
brief article, let alone a book. (Hillocks, 1995,
p. 13 )

Escribir no es un proceso transparente, supone dificultades y exige


diversos procesos mentales los cuales se dan simultáneamente.
El proceso de escribir, según lo plantean varios autores(Dyson, l990;
Ferreiro, l996; Flowers & Hayes, l996; Nelson, l988; Tierney, l990)
implica una serie de procesos y subprocesos interrrelacionados y
organizados por el propio escritor. Nos parecen pertinentes las
palabras del segundo epígrafe en las que Hillocks (1995) desmitifica la
noción de la escritura como un proceso transparente. En muchas
ocasiones, se universalizan sus valores con exigencias de claridad,
concisión, lógica, entre otros. El proceso de determinación de sentidos
a lo largo del texto escrito es difícil aún para escritores experimentados
en ese quehacer. Por lo tanto, la noción de transparencia se relativiza al
enfrentarse con los grados de repetidas prácticas que tenga su
ejecutante en este quehacer.
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Escribir en la academia es una actividad en la que el estudiante


tiene que atender asuntos como cuándo voy a escribir, por qué escribir,
qué decir, qué no debo decir, cómo permanecer en el tópico
seleccionado; plantearse para quién escribe, qué sabe sobre el tópico,
porqué el tema y el trabajo son importantes, qué se necesita para
comprender el trabajo, cómo se investiga el trabajo, cuál es su
metodología, cuál es su actitud frente a ese tema que desarrollará,
cómo se le evaluará, quiénes lo evaluarán (Cruz, 1993). Además, debe
recopilar, organizar e interpretar información de otros textos o fuentes
para luego presentarla con un fin determinado. En esta situación se
produce una conexión entre el proceso de leer, leer a otros, leerse a uno
mismo y, a la vez, desarrollar por medio de la escritura un texto-discurso
de tipo particular. Son tantas las propiedades e ingredientes que se
incorporan a este proceso que Daniel Cassany titula su libro, muy a
propósito, La cocina de la escritura (Cassany, 1997).

Para un estudiante graduado en el contexto que examinamos, la


dificultad tiene varias aristas. Por un lado, estriba en concebir y
balancear las operaciones de investigar, leer y de redactar como actos
simultáneos y complementarios. Si carece de suficiente práctica en los
tres procesos, e incluso sólo en uno de ellos, se agudiza la toma de
decisiones ante los asuntos que enumeramos en el párrafo anterior.
Generalmente, las situaciones didácticas en la sala de clases, se
planifican para el estudiante las convenciones textuales y su relación
con la construcción de un pensamiento a través de los procesos de
comprensión y análisis de la lectura de diversos modelos prefabricados.
Se les expone al examen y práctica de construcciones típicas de
escritura en las que se entrecruzan discursos (descriptivos, narrativos,
expositivos o argumentativos), tonos (serios, irónicos, caricaturezcos),
actitudes ante el tema (de autoridad, de duda, de cuestionamiento,
entre otros). Por otra parte, se acostumbra a que el profesor exponga
al alumno a ejercicios de práctica al momento, mientras transcurre el
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periodo de clases. Esta metodología de redacción en la sala de clases,


dentro de periodos de una o dos horas, según sea el caso, atenta contra
los mismos postulados teóricos y metodológicos sobre el proceso de
escribir. Se plantea como una actividad lineal o secuencial en etapas.
Los mismos escritores y aquellos que la practican con regularidad la
reconocen como una actividad difícil y múltiple en sus propias
operaciones. Diría Sollers que “las palabras, sus relaciones, su
disposición, su origen, su forma y su sentido, nos colocan en el campo
de una experiencia que podemos sufrir o desear” (Sollers, 1976, p. 31).

La escritura como actividad múltiple


La escritura ha sido objeto de estudio, pero con mayor énfasis en
la última década. Diversos autores la ven como una forma única y
particular de contribuir a la cultura y al desarrollo del pensamiento
(Olson, 1998). Se ha estudiado su epistemología, su función y sus
formas. También se ha planteado que diferentes tipos de textos exigen
diferentes tipos de actividades para su producción (Wells, 1990). Otros,
señalan que “the development of writing had intellectual consequences
in history of humankind leading to the development of abstract, logical
reasoning” (Goody & Watt, l963; Olson, l977, citados en Dyson, l990,
p.3)
La escritura se experimenta como actividad y como producción
con sus particulares exigencias discursivas. Como señalamos antes, se
trata de una actividad de solución de problemas que suscita preguntas
de diversa índole y en todas las direcciones del proceso: antes, durante
y después. Obliga a conducir y a transformar la evidencia y a generar
patrones que recojan esa transformación; lleva a formular hipótesis e
inferencias, así como a relacionar el todo con las partes. Implica
transcribir o transformar el pensamiento y, en ocasiones, el habla en su
paso a la página en blanco; consiste también en reconocer los errores
que, por automatismo o rutinas del proceso, acostumbramos a cometer,
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así como otras múltiples operaciones. El problema o tarea que se tiene


frente a sí obliga al escritor a definirlo para sí mismo y a reformularlo en
el proceso de composición. De la misma manera, el proceso mismo de
escribir ejerce, a su vez, una influencia en el proceso lector. La escritura
induce al alumno a investigar, a hacerse preguntas, a repensar, a unir
ideas y descartar otras. Según Tierney (l990), induce a reformular lo que
se lee. Coinciden los investigadores, y nuestra propia práctica así lo
reafirma, que la tarea implica atar, articular a un contexto situacional
particular los conocimientos adquiridos en búsqueda de la solución a un
problema.
En esta actividad la palabra irrumpe como instrumento de trabajo
que se realiza en la extensión de un tiempo que se desplaza -
fundamentalmente, en un ir y venir contínuo y no necesariamente lineal
(Click III, 1996)- entre las fases previas a la escritura cuando se
planifica, hasta la confrontación directa con el papel en blanco para
finalizar con la revisión del producto de esa escritura. En este proceso
confluyen las reglas lingüísticass, la anticipación reflexiva del producto
que se construye, la conciencia reguladora de ese proceso simultáneo
de investigar un objeto y escribir acerca de él. Según Condemarín " la
formalización del lenguaje a través de la escritura favorece la toma de
conciencia de su estructura interna y de su interacción con los
esquemas mentales del sujeto en la búsqueda del
significado”(Condemarín, 1985, p. 6).
Desde los trabajos de Vigotsky (Moll, 1990) y Luria (1985) hasta
los trabajos más recientes que estos dos estudiosos han inspirado (Click
III, 1996; Jackendoff, 1994; López Morales, 1991; Semin, 1995; Spires,
1993), han quedado establecidas las propiedades cognitivas del
lenguaje. Pero, sobre todo, en el contexto académico en que nos
ubicamos, suponen la necesidad de ver el lenguaje como un repertorio
de herramientas. Estas herramientas sirven a los procesos y a la
estructura investigativa. Por ello, hemos destacado la escritura y la
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investigación como quehaceres.

La escritura académica o la escritura para la investigación


Definición
En el mundo de la academia, la escritura se supedita a múltiples
procesos en la producción de conocimiento. Cuando Rubén Darío
hablaba del verso modernista, lo catalogaba como muy antiguo y muy
moderno. Lo mismo puede decirse de la escritura académica. Todavía
dentro de la postmodernidad responde a las necesidades retóricas de la
persuación que requería el discurso medieval (Olson, 1998; Ong, 1982;
Williams, 1996) y al análisis hermeneútico de los textos.
La escritura académica que se promueve en muchas de las
ciencias sociales exige imparcialidad de modo que la disposición y
contenido del mensaje corresponda al referente u objeto de estudio
investigativo. Persiste la necesidad académica de los siglos XVII y XVIII
de un discurso referencial y fáctico en sus planteamientos para evitar la
polisemia y la ambigüedad (Reiss, citado en Olson, l998) de parte del
texto como del que escribe. Es decir, se le exige que sea lógico, claro y
preciso en los datos y en los significados que estudia o propone.

Atributos
No hablamos de la escritura en general, sino de un tipo de
escritura en particular que, a su vez, constituye un complejo lugar
dentro del mundo de la escritura. Se trata de la escritura para la
investigación, que unos llaman “escritura científica” (Alley, 1996) y otros
“escritura académica” (Giltrow, 1996). ¿Cuál ha sido la tradición
académica frente a los procesos de escritura?. ¿Cuán difícil -amiga o
enemiga -puede ser la página en blanco cuando la enfrentamos al
escribir? ¿Cuáles son las relaciones entre la lectura y la escritura?
¿Cómo y cuándo nos allegamos a las competencias propias del proceso
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escritural que se produce en la investigación, tales como glosar, citar,


describir, resumir, evaluar, etc.?
Alley(l996) señala cuatro obstáculos en la escritura científica. (1)
La audiencia, no solo refiere a la o las personas que leen el documento,
sino que requieren un conocimiento del tema, razones para leerlo, y
estrategias de cómo leerlo. (2) El formato es uno de los atributos de la
escritura investigativa. Generalmente, dada su relación con las
disciplinas académicas, se relaciona con formatos especiales de
presentacion (tipo de letras, paginación, modo de hacer y presentar las
referencias). En este sentido, la escritura supone estrategias, ya que
deviene de las interacciones de varios niveles del lenguaje. (3) La
mecánica del texto se relaciona con las reglas y obstáculos que presenta
la gramática. (4) Los aspectos políticos tienen que ver con la ética de la
escritura, los elementos subjetivos del proceso, en el que se contestan
preguntas de tipo pragmático.
Giltrow (1996) señala que la escritura académica depende de los
sonidos de otras voces y otras autoridades. No se trata de una voz, sino
de voces informadas que se atemperan a través de la voz del que
escribe su investigación. Después de todo, el proceso investigativo
supone colocar el conocimiento en perspectiva lo que redunda en la
producción del nuevo conocimiento que produce el estudiante que
investiga. Añade Giltrow que la revisión de la literatura, el encuentro de
voces sólo será efectivo en la medida en que el o la investigadora que
las pone a hablar, habla con ellas, les da continuidad y las transforma a
nuevos contextos. Es decir que el lector que lee con propósitos de
investigar, por tanto, es selectivo porque lee, saca, entresaca y sonsaca
aquella información útil que se comunica con su tema- para apoyarlo,
contradecirlo o transformarlo. En este sentido, todo proceso de
lectura es un proceso de reescritura. Por ello el acercamiento teórico de
Hillocks (1995) en su excelente libro Teaching Writing as Reflective
Practice nos parece acertado. En la reescritura, en la reconstrucción, la
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nueva voz -la del investiagdor o investigadora- debe escucharse. En esa


medida, la revisión de la literatura no puede ser un repertorio
incoherente de lo que dicen otros, no se trata de repetir cita tras cita. La
estructura en la que se insertan las diversas voces supondrá una actitud
crítica y ética entre los planteamientos del investigador y las voces con
que se comunica. Señala Giltrow que podríamos sentirnos tentados por
la propiedad, la claridad de pensamiento de esa otra voz que
consultamos y la que nos resulta más autorizada. Sin embargo, será en
el encuentro de esas voces que el estudiante tendrá que encontrar la
suya, si desea apropiarse de su tema de investigación.
La escritura académica se nutre de sí misma, se muerde la cola.
Le corresponde al estudiante o al investigador atemperarlas al tema, al
tono, a la audiencia y a los propósitos que tiene ante sí. Ese encuentro
se da a través del lenguaje suyo que le da nuevos propósitos a esas
voces. Esos nuevos rumbos cobran las diversas formas que el proceso
dispone: resumen, citas directas, glosas. Es la ruta para nuevos caminos.
Graff (citado en Hillocks, 1995) señala que en la entraña de un texto
conviven muchos textos, por lo tanto, es inevitable que para escribir
bien hay que leer lo que se escribe para deslindarse del texto- hacernos
otro-que puede generar muchos otros, según sean las lecturas a que
sometemos nuestro texto. Si no se da la transformación, lo que queda es
mera repetición de lo que dijeron otros. Además, nuestras escrituras y
lecturas son productos de nuestros marcos y paradigmas culturales.
Señala Olson que “la cultura escrita en Occidente no es sólo aprender el
abecedario; es aprender a usar los recursos de la escritura para un
conjunto culturalmente definido de tareas y procedimientos” (Olson,
1998, p. 65 ).
Hillocks señala un atributo de la escritura que resulta importante
para nuestra definición de redacción para la investigación. En oposición
a la escritura como descubrimiento, señala la escritura por
cuestionamiento. Es aquella que surge tras continuos procesos de
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investigación, observación, interpretación, imaginación, generar


hipótesis, evaluación, etc.

Las disciplinas académicas

Cuando hablamos sobre la redacción para la investigación


realmente se conjugan tres quehaceres: la redacción, la investigación y
las disciplinas académicas (Rojas Soriano, 1996; Rosenberg, 1989; Tena
Suck, 1995). Cada una tiene su propias reglas, obstáculos y su propio
lenguaje. Se necesitan y complementan entre sí. La escritura científica
se vale de ecuaciones, símbolos, dibujos, gráficas, tablas, diagramas,
abreviaturas. Aun cuando constituyen lenguajes auxiliares, necesitan del
uso del vernáculo para informar, persuadir sobre algun aspecto. Tiene
propósitos tan variados como evaluar conceptos estudiados, probar su
retención, determinar el uso correcto y apropiado del lenguaje entre
otros. Si reinterpretamos las palabras de Gimeno Sacristán y Pérez
(1993), todo esto tiene que darse en un clima de continua negociación
e intercambio en las relaciones de la vida académica, los significados de
la cultura que se asientan en las disciplinas académicas y las exigencias
del lenguaje.
En la academia se practica la escritura desde diversos modos
retóricos: descriptivos, narrativos, expositivos, entre otros, según los
requerimientos de las correspondientes disciplinas del saber en las que
se codifica el conocimiento. Esta codificación de la tradición académica
se recoge en el repertorio de conceptos, vocabulario y relaciones que
instauran los lenguajes de las disciplinas. Aunque será tema de otro
trabajo, tenemos que mencionar que, en las relaciones estudiante y
consejero, las prácticas académicas quedan matizadas por los
respectivas paradigmas o experiencias del profesor o profesora que
trabaja de consejero de tesis a un estudiante graduado. Como bien
señala Giltrow(l996), los lenguajes de la academia comparten
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características, pero las diferencias también son significativas y pueden


tener consecuencias. En el mundo de la academia, escribir se reviste de
una particular necesidad, ligada a los procesos de evaluación, de
construcción del conocimiento, al desarrollo de competencias
profesionales estrechamente ligadas a la formacion académica que se
espera del alumno, así como del profesor que se adscribe a las
tradiciones de escribir e investigar.

La dialéctica de la lectura y la escritura académica

Los avances en la investigación sobre la lectura van de la mano de


aquellos sobre la escritura. Generalmente, la lectoescritura- término con
que se acuñan los dos polos del mismo eje- supone el ejercicio de
estrategias y procedimientos de construcción de un pensamiento.
Investigadores como Escarpit (1975) y Flower y Hayes (1996) señalan
las relaciones entre la lectura y la escritura en la medida en que la
primera ofrece diversos patrones discursivos previos que provienen de
la estructura básica para la escritura. Graff (citado en Hillocks, 1995)
plantea la relación entre escritura y lectura de una manera más
dialéctica y a tono con las visiones desconstruccionistas. Al señalar que
en la entraña de un texto conviven muchos textos, por lo tanto, es
inevitable que para escribir bien hay que leer lo que se escribe para
deslindarse del texto y hacernos otro. Después de todo, señalarían
diversos autores (Bloom & Robertson, 1993; Feldman, 1982; Ferreiro,
1996; Iser, 1987) que esa lectura o ese desdoblamiento no es individual
en la medida en que nuestras escrituras y lecturas son productos de
nuestros marcos y paradigmas culturales.

Trabajo estratégico

Este tipo de texto, más bien toda escritura, supone un trabajo


estratégico cuyas secciones y modos organizativos guían al lector y
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precisan el tratamiento del tema. La selección de la estrategia es


apropiada a la audiencia, al formato, al tema, al ritmo. Se requiere
conocimiento de diversas estrategias que van al auxilio y respuesta de
diversas preguntas esenciales a lo largo de todo proceso de escritura,
según las enumeramos en los párrafos iniciales de este trabajo.

La producción de una tesis, artículo o texto investigativo que


responda a una pregunta o problema requiere de una sólida
interpretación del escritor que la formula o contesta. Según Higgins
(l989), es el proceso por el cual el escritor- alumno representa su
conocimiento y construye su argumentación. Higgins realizó un estudio
respecto a cómo los escritores “novatos” y los escritores ”expertos”
representan sus lecturas con el objetivo de desarrollar o crear
argumentos para sus trabajos de tesis. Encontró que los “expertos” en el
proceso inicial de leer y escribir construían textos basados en la
información que adquirían, pero estos, a diferencia de los textos escritos
por los novatos, eran una representación de su propia interpretación y
no una mera reproducción literal o recitada de lo leído como lo
producían los novatos. Según Higgins, los resultados apuntan a que
como parte del proceso de redactar e investigar es necesario propiciar
experiencias educativas que desarrollen en los escritores-alumnos una
mejor y amplia visión estratégica de la tarea y de lo que ésta demanda
en el proceso de escribir.

Hay una alta probabilidad que el trabajo de investigación del


estudiante de educación tenga una organización de divisiones y
subdivisiones por fuerza de los temas, así como del tratamiento
discursivo que se requiera en particular momento (Serafini, 1989). Hay
cronologías , relaciones de espacialidad, de causas y efectos,
enumeraciones, entre otros. Las secciones permiten al lector hacer
muestreos, seleccionar aquello que le interesa. A su vez, estas
estrategias están en estrecha relación con la disciplina, el tema y el
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diseño o enfoque metodológico que haya seleccionado el estudiante


(Rojas Soriano, 1996). Según Flowers (l989), entrar e iniciarse en el
discurso de la comunidad académica es un proceso tanto cognitivo como
social guiado por el conocimiento estratégico del objeto, el lector y el
lenguaje.

Conclusión
La escritura académica ha jugado un papel importante dentro de
la cultura universitaria. ¿A qué nos hemos referido cuando hablamos de
la enseñanza-aprendizaje de la escritura para la investigación? Sin duda
alguna, no a la gramática, ni al producto que se marca al final, ni al
ejercicio mecánico sin pertinencia , ni siquiera a la pretensión didáctica
de que el estudiante se convierta en un escritor profesional. Se trata de
ese texto en el que gravitan la creatividad, el cuestionamiento, el
descubrimiento de relaciones a través de la práctica de investigar un
asunto o tema. Esta escritura supone conceptualizarla desde su
dimensión funcional en el contexto de la academia.
A medida que nos adentramos en la investigación sobre los procesos
de escritura, como señala Williams (1996), varios aspectos han quedado
claros del proceso que analizamos: la necesidad de una situación
contextual y significativa de aprendizaje para el alumno y la ineludible
atención al proceso mismo de la escritura en plena producción o
transformación del conocimiento.
Redactar para la investigación es un proceso en el que interactuán
varios subprocesos orientados hacia una tarea y hacia la solución de un
problema. Se caracteriza por mediar entre el objeto y el sujeto que la
usa. Es un modo de simbolizar y apropiarse de un objeto social, un
discurso académico con fines determinados. La experiencia que nos ha
dado atender y compartir la didáctica del proceso de escritura, en este
caso la escritura académica, nos permite concluir que la escritura no se
da en un vacío, sino que se moldea dentro de un contexto social
particular, que implica la ejecución de tareas cognitivas de alto nivel y
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que la atención a este proceso no se da aislado de los contenidos de las


disciplinas que lo propician o provocan. La reflexión del escenario de
nuestra práctica ha sido determinante en reformular nuestras propias
teorías, pero más aun en acercarnos a la investigación del proceso de la
escritura para la investigación.
Referencias

Wells, G. (1990, March). Creating the conditions to encourage


literate thinking. Educational Leadership, 47,(6) 13-17.

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