APRENDIZAJE VISIBLE

Uno de los trabajos de investigación más influyentes actualmente en el campo de la

enseñanza y aprendizaje es el llevado a cabo por John Hattie, de la Universidad de
Auckland de Nueva Zelanda, quien durante quince años realizó una investigación básada en
800 meta-análisis que han supuesto en total 50.000 estudios y una muestra de 80.000
estudiantes. Como veremos más adelante las conclusiones alcanzadas por Hattie nos
parecen de interés especial y aplicables al AICLE:

Entre las conclusiones alcanzadas por Hattie (2006, 2011) destacaremos las siguientes:

 El aspecto más influyente en el aprendizaje es la retroalimentación (feedback),

tanto el que ofrece el profesor al alumno como el que el profesor recibe del alumno.
En el primer caso hay que distinguir entre la retroalimentación y el halago, éste
último tiene poco valor si no está asociado al trabajo que se ha
hecho. El feedback es más influyente que el escrito y debe ser individualizado. Por
otro lado el feedback que recibe el profesor es muy valiosa como comentaremos
más adelante.

 La relación profesor- alumno tiene también un gran impacto. El desarrollo de un

clima socio-emocional cálido en el aula, la promoción del esfuerzo y la implicación
de todos alumnos requiere que el profesor entre en la clase con ciertas ideas sobre
las posibilidades de progreso y las relación con los alumnos.

 Otro de los aspectos más influyentes es la aplicación del enfoque que se denomina
“Mastery Learning” que presupone que todos los alumnos son suceptibles de
cumplir los criterios de éxito si se dan las condiciones de aprendizaje adecuadas. A
saber: alto nivel de cooperación entre los compañeros; retroalimentación dirigida
del profesor que sea tanto frecuente como de diagnóstico e individualizada; permitir
la flexibilidad en el tiempo que el alumno necesita para alcanzar los objetivos.

 El reto es otro de los ingredientes centrales del aprendizaje efectivo. La clave está
en proponer un reto de dificultad apropiada para el alumno. Así no debería ser tan
difícil como para que el objetivo parezca inalcanzable, lo que acaba con la
motivación de los alumnos, y lo mismo ocurre si es demasiado fácil.

 Las expectativas que tiene el alumno de si mismo y las que tiene el profesor son
determinantes en la mejora y éxito.

 Lo más importante no es el conocimiento de contenidos que el profesor tenga de su

materia sino que sea un buen evaluador de su propio proceso de manera que se
pregunte y busque soluciones a los problemas que tiene, utilizando distintos
 enfoques: "assess your impact". Para ello es de suma importancia
la retroalimentación que recibe sobre su actuación tanto explicita de parte de los
alumnos como del efecto que tiene en el aprendizaje.

Antes de planificar una clase, el profesor debería saber lo que los alumnos saben y
pueden hacer.

Los profesores expertos deben establecer objetivos que reten a los

alumnos (challenging goals) y no simplemente pedirles que hagan lo que mejor
puedan (do your best). También deben invitar a los alumnos a que se impliquen en
los retos y la consecución de objetivos. Para conseguir esto lo mejor es comunicar y
compartir con los alumnos qué objetivos se pretenden y qué hay que hacer para
alcanzarlos.

Por otro lado, crean un clima en el aula donde el error es bienvenido.

Los profesores expertos creen que todos los alumnos pueden alcanzar los criterios
de éxito. Dicha expectación implica creer que la inteligencia es cambiable y no fija,
y que se desarrolla más con el ejercicio. Esto está relacionado con los conceptos de
"mentalidad fija" y "mentalidad de crecimiento" (Dweck 2006).

Los profesores expertos se reunen con frecuencia con otros colegas con objeto de
discutir sobre la evidencia del progreso y sobre cómo mejorar y variar su actuación
teniendo en cuenta lo que no se está consiguiendo. Es decir, a la luz del aprendizaje
visible.

El profesor es un agente de cambio, cuya actuación debe tener una repercusión.

La teoría y de John Hattie parte de la base de que para aprender prácticamente todas las
estrategias funcionan. Eso sí, hay algunas que funcionan mejor que otras. Para entender su
eficacia, Hattie ha definido un modelo que objetiva el impacto en el aprendizaje de un total
de 150 factores. A partir ello ha creado un sistema de medida que establece que cualquier
contribución, a partir de una puntuación de 0,4 implica una mejora real en los logros de los
alumnos.
Hattie plantea los siguientes como las bases conceptuales del aprendizaje visible:

Enseñanza y Aprendizaje Visible

La enseñanza y el aprendizaje visible suceden cuando el objetivo está claro. Cuando el reto
es planteado de forma apropiada. Cuando tanto alumno como profesor (cada uno a su
manera) tratan de determinar en qué nivel el objetivo es alcanzado. Cuando se produce una
práctica dirigida hacia la consecución de los objetivos.
Hablamos de que los profesores vean cómo se aprende a través de los ojos de los alumnos
y que los estudiantes entiendan la enseñanza como algo fundamental para que mejore su
aprendizaje.
Los mayores efectos en el aprendizaje de los alumnos se producen cuando los profesores
se convierten en aprendices de su propia enseñanza, y cuando los alumnos se convierten
en sus propios profesores (desarrollan mejor sus cualidades de auto análisis, auto
evaluación, auto valoración y auto enseñanza).

Lo que hacen los profesores importa

Sobre todo, importan aquellos que hacen un esfuerzo por hacer el aprendizaje visible: es
decir, por intervenir cuando ven que el aprendizaje no está teniendo lugar. Intervenir de
forma calculada y con sentido. Para impulsar el aprendizaje a través de objetivos
alcanzables, compartidos, específicos y que generen un reto. Impulsando distintas
estrategias de enseñanza que se sitúen en la superficie o lo más profundo del aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje son visibles en las clases de los profesores y los alumnos que
tienen éxito. La enseñanza y el aprendizaje son visibles en la pasión aplicada por alumnos y
profesores cuando el éxito tiene lugar en la enseñanza y el aprendizaje, y la enseñanza y el
aprendizaje requiere de muchas destrezas y conocimientos por ambos.
Para ello el profesor debe saber cuándo sucede el aprendizaje. Aprender de la experiencia
y al experimentar. Aprender a hacer seguimiento, pedir y dar feedback; y saber ofrecer
estrategias alternativas de aprendizaje cuando otras no funcionan.

Cambio de mentalidad de los docentes

Para Hattie el cambio y la mejora radica en los profesores. No en lo que hacen sino en lo
que piensan de lo que hacen. Es decir, en su motivación. Profesores motivados,
aprovechando estrategias que funcionan mejor, generan un impacto en el aprendizaje de
sus alumnos que es lo que lleva al éxito.
Esta definición de enseñanza visible ubica a los profesores en un rol de agentes del cambio,
de directores del aprendizaje, no de meros difusores de conceptos que aspiran a que a
través del currículum o de las asignaturas tenga lugar el aprendizaje.
Un elemento fundamental en el caso de la enseñanza visible es que los profesores asuman
que su rol en el aula es el de evaluadores permanentes del proceso de aprendizaje (y ése
debe ser el objetivo de los tests y los exámenes).
Deben vigilar constantemente qué funciona y qué no funciona en clase. Y deben aprovechar
esas evidencias para actuar en los planes de aprendizaje de sus alumnos a través de
acciones adecuadas y eficaces que consigan que los alumnos alcancen sus objetivos.
Es esencial que los profesores entiendan que evaluar el efecto de sus acciones en el proceso
de aprendizaje de los alumnos es su principal tarea. La presencia de los profesores tiene
que inspirar. Y tiene que ser una inspiración dinámica que se ajuste a varios contextos. Es
lo que genera impacto. Profesores motivados y que generan impacto pueden llevar a grupos
grandes de alumnos a alcanzar buenos resultados.
A modo de resumen, los docentes deben asumir e interiorizar un nuevo marco mental que
hace funcionar el aprendizaje visible y que se estructura en diez mensajes:

1. Soy un evaluador.
2. Soy un agente del cambio.
3. Hablo de aprendizaje (no de enseñanza).
4. Los exámenes son feedback.
5. Motivo a los alumnos con diálogos (no con monólogos).
6. Me gustan los desafíos.
7. Motivo a través de relaciones positivas.
8. Utilizo el lenguaje del aprendizaje.
9. Entiendo el aprendizaje como un trabajo duro.
10. Colaboro y hago colaborar.
 RUTINA DE PENSAMIENTO: PUENTE 3-2-1

Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento promueve?

Esta estrategia pide al estudiante descubrir, evidenciar y explicitar sus pensamientos, ideas,
preguntas y comprensiones iniciales sobre un tema y luego relacionar o conectar los
mismos, con los nuevos pensamientos surgidos después de alguna intervención.

Aplicación: ¿Cuándo y dónde puede ser aplicada?

Esta estrategia puede ser útil para aplicarla cuando los estudiantes van desarrollando
comprensiones a través del tiempo. Puede ser un concepto que los alumnos ya conocen
bastante en un determinado contexto, pero, la consigna planteada propone focalizar el
aprendizaje en una nueva situación. O un concepto que los estudiantes conocen, pero
solamente de una manera informal. Cada vez que se obtiene nueva información, se pueden
construir puentes entre las nuevas ideas y conocimiento previo. El foco está más puesto en
ir comprendiendo y conectando los propios pensamientos, que en lograr un determinado
resultado específico.

Lanzamiento: Algunos consejos para empezar a ponerla en práctica

Esta estrategia puede ser utilizada como introducción, donde el estudiante escribe sus ideas
iniciales en forma individual, en un papel. Por ejemplo, si el tema es la "población rural",
entonces los estudiantes podrán escribir 3 pensamientos, 2 preguntas y 1 analogía. Luego
los estudiantes, podrían leer un artículo, ver un video o participar en una actividad
relacionada con “población rural”. Actividades y experiencias provocadoras que impulsan a
los estudiantes a pensar en nuevas direcciones, son las mejores. Después de la experiencia,
los estudiantes completan otro 3, 2, 1. Los estudiantes entonces comparten su pensamiento
inicial y el nuevo, explicando a sus compañeros cómo y por qué cambió su manera de
pensar.

Deje claro a los estudiantes que su pensamiento inicial no se juzga si es o no correcto, es

sólo un punto de partida.
 RUTINA DE PENSAMIENTO: VEO/PIENSO/ME PREGUNTO

Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento promueve esta estrategia?

Esta estrategia alienta a los estudiantes a hacer observaciones cuidadosas e

interpretaciones meditadas. Ayuda a estimular la curiosidad y a establecer una base para la
indagación.

Aplicaciones: ¿Cuándo y dónde puede ser usada?

Usa esta estrategia cuando quiera que los estudiantes piensen cuidadosamente acerca de
por qué algo se observa u ocurre de determinada de manera y es de la forma que es. Usa
esta estrategia en el comienzo de cada unidad para motivar el interés de los estudiantes o
pruébalo con un objeto que se conecta con el tema durante la unidad de estudio. Considere
usar la estrategia con un objeto interesante cerca del final de cada unidad para motivar a
los estudiantes a mayor aplicación de su nuevo aprendizaje e ideas.

Lanzamiento: Algunos consejos para empezar a usar esta rutina

Invita a los estudiantes a hacer una observación sobre un objeto - puede ser una imagen o
un tema - y sobre qué puede estar pasando o qué piensan ellos de lo que observaron.
Aliente a sus estudiantes a respaldar sus interpretaciones con razones y argumentos. Invite
a los estudiantes a pensar sobre qué es lo que los intriga sobre el objeto o el tema.

La estrategia funciona mejor cuando el estudiante responde usando los tres elementos
conjuntamente al mismo tiempo, ej. “Yo observo... Yo pienso... Me pregunto...” Sin
embargo, puede experimentar que los estudiantes comienzan usando un elemento por vez,
y tú tienes que formular preguntas para poder llevarlos al siguiente elemento.

La estrategia funciona bien en una discusión grupal, pero en algunos casos quizás quiera
aplicarla individualmente por escrito o que piensen un tiempo antes de comenzar a
compartir las ideas con la clase. Las respuestas de los estudiantes a la estrategia pueden ser
escritas o grabadas, así ́ un conjunto de observaciones, interpretaciones y preguntas pueden
ser listadas y retomadas durante el curso.
 La Curva del Olvido

Uno de los primeros estudios sistemáticos que se llevaron a cabo respecto al olvido fueron
los experimentos de memoria de Ebbinghaus (1885), definiendo lo que se conoce como la curva
del Olvido.

Para ello, este psicólogo decidió estudiar la memoria investigando su propia capacidad
memorística. Creó 2.300 sílabas carentes de significado (consonante-vocal-consonante, por
ejemplo “IFD”) y las agrupó en listas. El estudio consistió en aprender listas de 13 silabas que
repetía hasta no cometer ningún error en dos intentos sucesivos. Posteriormente, evaluó su
capacidad de retención con intervalos entre veinte minutos y un mes.

Los resultados encontrados mostraron que el olvido se producía ya, incluso tras los intervalos
más cortos y que se incrementaba a medida que pasaba el tiempo, mucho al principio, y más
lentamente después en una función logarítmica.

Así, los resultados de los experimentos indican que tras el momento de la memorización de la
lista el nivel de recuerdo bajaba drásticamente en los primeros momentos, pudiendo
desvanecerse de la consciencia más de la mitad del material aprendido a lo largo del primer día.
Después de esto el material sigue desvaneciéndose, pero la cantidad que se olvida en un tiempo
determinado va disminuyendo hasta llegar a un punto, aproximadamente a partir de la semana,
en que no se produce mayor pérdida.

Para estimar la tasa del olvido en cada periodo se utilizó el “método de los
ahorros“, consistente en medir el tiempo que tardaba en reaprender la lista en cada intervalo,
de forma que cuantos más ensayos necesita para volver a aprenderla mayor era el olvido.

Ebbinghaus demostró que se olvidaba el 75% de lo aprendido al cabo de tan solo 48 horas. Esa
conclusión ha sido apoyada por otros autores como Bloom en el año 1981.

Desde la perspectiva del autor, la perdida entre el material que se aprende inicialmente y el
que se mantiene es debido tanto al paso del tiempo como a la no utilización de la información.
Es lo que se conoce como la Teoría del decaimiento por la cual la pérdida de información es
debida principalmente al poco uso dado a la información, con lo que la huella de memoria
dejada en nuestro organismo se debilita y desvanece con el paso del tiempo.

Datos aproximados pero realistas según la curva del olvido:

 un día después de haber estudiado y no haber repasado, se puede llegar a olvidar un 50%
de lo estudiado
 2 días después, el recuerdo será de aproximadamente el 30%
  1 semana después, fácil que el recuerdo no llegue al 3 %

Si a la curva del olvido se le añade la variable repaso se obtiene una nueva gráfica totalmente
diferente. Así, según esta nueva gráfica si al día siguiente de estudiado un material se hace un
repaso se vuelve a recordar un 100% y, lo que es más importante, la curva del olvido se modifica.
La conclusión es obvia, si queremos modificar la curva del olvido y lograr un aprendizaje más
eficaz debemos repasar pero…

¿Qué debemos repasar?

Es más útil repasar de un material que no sea el mismo que se ha utilizado para el aprendizaje,
ya que esto sería un segundo aprendizaje y no un repaso. Se debe repasar a partir de esquemas,
resúmenes, subrayados, mapas conceptuales,… que se hayan realizado sobre el tema

¿Cuántas veces y cuándo hay que repasar?

Analizando la curva del olvido sabemos que, si no se repasa la información en las 24 horas
siguientes al aprendizaje se habrá olvidado aproximadamente la mitad de lo aprendido. Por lo
tanto, es recomendable repasar el día siguiente y, como norma general, cuantas más veces
mejor, pero como mínimo:
 un primer repaso antes de 24 horas del primer aprendizaje, lo que nos permitirá recuperar
el 100% de lo aprendido
 uno o dos repasos intermedios entre los días 7 y 15 del primer aprendizaje
 un repaso final previo a la prueba de memoria (el examen) en que, y si se han realizado
repasos intermedios podremos llegar a tener una tasa de recuerdo del 90% de lo
aprendido inicialmente