OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL:

 Exponer la idea de nación que se encuentren en los libros de textos que hacen parte
de la indagación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Analizar sobre el porqué los libros de texto que hacen parte de la indagación,
presentan una idea de nación y no otra.
 Reflexionar sobre la idea de nación que los libros de texto que hacen parte de la
indagación presentan.
 La Construcción de Nación en la Escuela a partir de algunos libros de texto editados
entre los años 1980 y 1990 en Colombia.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La escuela ha sido una de las instituciones predilecta para los estados nacionales a la hora
de consolidar la identidad cultural y la oficialización de la memoria histórica. Es uno de los
lugares que por décadas se ha dedicado a la construcción y educación de la nación. Y para
ello ha hecho uso de determinadas prácticas educativas que se han ritualizado por años en
la escuela, tales como: izadas de bandera, semanas culturales, presentación de honores a la
bandera entre otras. Sin embargo, es con el uso de dispositivos como los libros de textos y
el examen donde estas prácticas educativas tienen un sentido.

Las prácticas y dispositivos educativos que se han consolidado y ritualizado en la escuela,

son la evolución de las sociedades modernas, es decir, de los estados nacionales, que
buscaban el control, regulación y normalización de la conducta humana, en términos de
Foucault, son sociedades disciplinarias porque se fundamentan en la recta disciplina, o de
otra manera, el buen encauzamiento de la conducta, tales sociedades buscaban enderezar el
comportamiento individual y grupal de los humanos, con el uso de mecanismos que
establecían relaciones de dominio y ejercicios de poder, con la finalidad de formar civilidad
al ciudadano, o dicho de otra manera, formar carácter.

Entre los mecanismos que ejercían poder se encuentran dos prácticas ritualizadas en la
escuela y en otras instituciones, estas son: la inspección jerárquica y la sanción
normalizadora. La inspección jerárquica, busca la constante vigilancia y observación del
individuo, con el fin de poderlo clasificar, separar y agrupar según sean las habilidades,
fortalezas y debilidades, un ejemplo de esta, es la distribución de los puestos en los salones
de clase, ya que es muy común que en las primeras filas se sitúen los alumnos más
aplicados y en las últimas los más problemáticos o de conducta reprobada. Esto permite que
el maestro ejerza control sobre los alumnos, ya que conoce su ubicación, la cual está
asociada a la conducta, por lo que el maestro sabrá que los menos aplicados tienen un lugar
espacial específico, jerárquico con respecto a los otros. Por otra parte, la sanción
normalizadora refiere, a los castigos que cada alumno recibe según sea la desviación de su
conducta; por lo que cada castigo es distinto, tienen una función y finalidad diferente.
Sin embargo, estas dos prácticas disciplinarias ritualizadas por años en la escuela, necesitan
de dispositivos que puedan afianzar sus propósitos y fines, son con el uso de dispositivos
como las izadas de bandera, examen, tareas, libros de texto, entre otros, que cobran sentido
tales prácticas, ya que estos combinan la inspección jerárquica y la sanción normalizadora
en un solo ejercicio escolar. En el caso concreto de los libros de texto, porque permiten al
maestro saber qué conocimientos han aprendido los estudiantes, cuáles deben aprender,
cómo los han aprendido, cuál es su rendimiento académico con respecto a los otros
alumnos, y fundamentalmente, ayudará al maestro a llevar un registro documental del
desempeño escolar de cada alumno. Con la recolección de datos y registros que los
maestros contienen, podrá jerarquizar a sus alumnos según sus características individuales y
ayudará en la aplicación de castigos, según el profesor considere conveniente.

Los libros de texto no surgen en la escuela sin una intencionalidad educativa clara, por el
contrario, el contenido de los libros de texto presenta todo un propósito con respecto al
ciudadano que la escuela educa, un propósito que está enmarcado por un contexto histórico,
cultural y político, con unos aconteceres e intenciones que se manifiestan como propósitos,
objetivos y hasta competencias ciudadanas que están, ya sea de manera implícita o no en
los libros de texto.

Por esta razón, la escuela ha delimitado los libros de texto con respecto a los libros
escolares, los libros escolares pueden ser literarios o de otra clase, su producción no está
dirigida específicamente a la enseñanza y son claramente distintos a los libros de texto, y
esto no solo por su contenido, sino por su uso en la escuela. El uso de los libros escolares
aun cuando el maestro les dirija una intención pedagógica, estos no cumplen con la
especificidad que tienen los libros de texto. Su razón quizá radique por el propósito que
tienen los libros de texto a la hora de elaborarse y de difundirse en los salones de clase:

Uno de los elementos claves para definir conceptualmente al libro de texto, radica en lograr
diferenciarlo del resto de libros que circulan en la escuela. En este sentido, habrían libros que
son escolares “por su destino” y otros que lo son “por uso”: los que están definidos por
destino fueron pensados para ser utilizados en un contexto escolar, los que no, se
“impregnan” de la escolaridad por su uso. (Ibagón 2014, p. 24).

Los libros de texto en este caso específico, los de ciencias sociales, su producción y
elaboración están impregnadas de intencionalidades, políticas, sociales y culturales, que
representan frecuentemente la idea de algunos grupos sociales respecto a la nación y la
ciudadanía, en la cual unas memorias se silencian y otras se oficializan. En todo esto, el
olvido y el silencio ocupan un lugar central. Toda narrativa dcl pasado implica una
selección. La memoria es selectiva; la memoria total es imposible (Jelin 2002, p. 29). Las
memorias que se oficializan, en los libros de texto suelen representar de manera
unidimensional los hechos históricos, lo que generalmente resulta en heroizar a unos
actores, resaltar unas batallas más que otras y representar unos acontecimientos con mayor
trascendencia que otros.

La unidemensionalidad se apoya fundamentalmente a partir de las concepciones de orden,

linealidad y progreso con las que espacio y tiempo son presentadas y desarrollados. La
narración histórica, aparece entonces determinada por la acumulación secuencial de eventos
que tienen un único referente tanto espacial y temporal22. De ahí que, la unidimencionalidad
como principio organizador de la información, promueve un análisis histórico en el cual la
duda y la crítica no tienen cabida, dando paso, por el contrario, a una tendencia memorística y
reproductora que tiende al establecimiento de verdades incuestionables. Por lo tanto, aunque
desde la unidemencionalidad la tarea de seleccionar y organizar los contenidos se facilita, a
través de ella, se genera una serie de silencios y ausencias. (Ibagón 2014, p. 37).

La unidimencionalidad histórica que se encuentra en los libros de texto y que

frecuentemente, suele ser una mirada lineal de los acontecimientos históricos, los cuales no
se relacionan entre sí, y se describen desde un solo punto de vista, sin que se examine o
reflexione de otra manera la historia. También da paso a la mono-causalidad histórica, es
decir, que los procesos históricos se dan desde una sola causalidad y no desde distintas
causas, por lo que esta se basa en la singularidad o simplicidad, y no logra abarcar la
complejidad de los acontecimientos. Por lo cual los libros de texto en este caso, en concreto
de ciencias sociales invitan a cuestionar, sobre la historia que en ellos se escribe, el cómo
está escrito y la difusión que la escuela les da respecta a la narrativa histórica que en los
libros de texto se encuentran.

La visión unidimensional y mono-causal frecuentes en la narrativa histórica de los libros de

texto de ciencias sociales, en la cual no solo se silencian ciertas voces, sino que con ello
también se omiten la intervención de ciertos actores, dando mayor importancia a un
determinado grupo social, define a la narrativa histórica en los libros de texto de ciencias
sociales como indiferentes a la otredad. La causalidad aparece definida desde un discurso
acabado, cerrado e inalterable de la historia. “la historia paso así”. (Ibagón 2014, p. 39).
Por lo que es muy común la ausencia de grupos que se consideran minorías, como
indígenas, mestizos, negros y el papel de la mujer en la formación de la nación, solamente
se limita a él ensalzamiento de grupos dominantes pertenecientes a las elites. Por lo que
también, se limita a referenciar los intereses de estos grupos, y no logra hondar en la
realidad y el contexto en el que se dieron los distintos hechos históricos y sus
consecuencias, además de la intervención que estos grupos tuvieron en la consolidación de
la nación.

Los otros o la otredad, tienen un papel relevante al abordar los hechos históricos en los
libros de texto de ciencias sociales, ya que frecuentemente grupos como negros e indígenas
suelen no ser reconocidos como actores destacados y transformadores de la historia
colombiana, y se rezagan a estereotipos que desconocen su papel en la formación de la
nación, a su vez desconoce la riqueza cultural múltiple y diversa de Colombia. La otredad,
como lo expone Ibagón, ayuda a establecer una conciencia del yo y el otro, reconocerse
desde la alteridad, sin embargo, este principio fundamental en la narrativa histórica
permanece ausente en gran parte de los libros de texto.

La otredad fue y sigue siendo procesada desde la oficialidad que se profesa desde la mayoría
de texto escolares, mediante la negación directa, la invisibilización, estereotipación y
distorsión que se produce por medio de la construcción de ciertas representaciones mentales
de unas personas sobre otras. Proceso que en palabras de Castro Gómez (1993) se sustenta en
la “invención del otro”, como mecanismo de (des)entender y “digerir” la diferencia. (Ibagón
2014, p. 42).

Es relevante reconocer la relación existente, entre los libros de texto de ciencias sociales y
el uso que los maestros les dan, a la hora de abordar la enseñanza de la historia colombiana,
teniendo en cuenta de las características unidimensionales y mono-causales de la narrativa
histórica que hay en los libros de texto de ciencias sociales y sus efectos en la formación de
la identidad nacional. Y es que los libros de texto, no se limitan a un material educativo
inerte en la realidad educativa, sino que atraviesa de manera compleja los procesos de
enseñanza y aprendizaje, cargándoles de sentido simbólico nacional, proporcionando a los
maestros un dispositivo educativo que puede transformar o mantener las estructuras
sociales y políticas de la nación colombiana.

De ahí que, desde su inclusión en la cultura material de la escuela el texto escolar se haya
caracterizado por una dimensión nacional, que según autores como Choppin (2001) lo ubica
al mismo nivel de construcciones simbólicas como la moneda o la bandera. (Ibagón 2014, p.
22).
Los libros de textos de ciencias sociales y otros, pueden contener una mirada estereotípica,
simple y lineal, pero no es sin el uso que el maestro les da en las aulas que esta mirada se
arraiga y naturaliza en los estudiantes, es decir, los libros de texto tanto de ciencias sociales
como otros, pese a ser dispositivos educativos frecuentes en la realidad escolar, son a través
de actores como los maestros quienes en la enseñanza logran su difusión. Y aunque, la
indagación no se centra en el uso que los maestros dan a los libros de texto, reconoce que a
partir de los usos educativos que los maestros tienen con respecto a los libros de textos de
ciencias sociales, es que se consolida la identidad nacional.

No se puede dejar de lado, el papel político e histórico que los libros de texto han tenido,
así como su influencia frente las distintas ideas sobre la nación, ciudadanía y civilidad. Los
dispositivos como el libro de texto y otros, se ha reproducido en base a intereses políticos y
culturales, no representativos en la diversidad de Colombia. Los libros de texto de ciencias
sociales en su mayoría, se han reproducido bajo unidimensionalidades y mono-
causalidades, reflejando un sentido cronológico lineal y simple en algunos casos, es por
esto que, se hace necesario analizar por qué siendo Colombia una nación diversa y múltiple,
los libros de texto mantienen una visión unidimensional y mono-causal.

Por ello que en esta indagación, se considere relevante estudiar la idea de nación que se
presentan en algunos libros de texto de ciencias sociales, para esto la indagación se sustenta
teóricamente desde los siguientes autores Bushnell, Anderson y Valls, específicamente
estos autores porque sus estudios se han dedicado a analizar las nociones, orígenes y hechos
históricos que permitieron el afianzamiento de las naciones, en el caso de Valls porque ha
estudiado la conceptualización de los libros de texto, su importancia e influencia en la
educación y a su vez a estudiado las nociones de nación que algunos libros de texto
presentan. También la indagación usara como referente a otros autores de igual manera
relevantes, pero será a partir de Bushnell y Anderson que se analizaran las nociones,
intereses, orígenes y hechos históricos que permitieron el afianzamiento de la idea de
nación en Colombia.

Es importante iniciar la indagación, con el estudio de los hechos históricos que afectaron y
dieron paso al afianzamiento de la nación en Colombia. Si bien es cierto que la idea de
nación surge en gran parte de Europa, fueron las colonias americanas durante el siglo XIX
las que consolidaron la idea de nación, esto quizá porque los criollos precursores de la
independencia de américa, estaban influenciados por la revolución francesa y el
surgimiento de los derechos del hombre y el ciudadano. Finalmente, fueron las colonias
americanas las primeras naciones que emergieron en el siglo XIX, y las primeras en
afianzar las estructuras gubernamentales de los nuevos estados. Indudablemente los criollos
buscaban autonomía más emancipación política y económica de las colonias, esto resulto
en lo que la historia conoce como la independencia, el nacimiento de la república y, por
último, el surgimiento de los ideales de nación, que se basaban en la necesidad de un estado
como fuerza protectora.

Por esto la indagación contará con una contextualización histórica Colombina, desde la
época de la colonia de nueva granada hasta el proceso de independencia y el nacimiento de
la república, a partir de estas épocas se hará un análisis a la luz de los autores Bushnell y
Anderson anteriormente mencionados, el análisis contara con el estudio de los distintos
actores que fueron parte de la independencia y el nacimiento de la república, así mismo
también se analizara los intereses y causas que provocaron estos hechos históricos, y como
estos permitieron la consolidación de la nación Colombiana.

La contextualización histórica también presentara de manera breve los acontecimientos más

importantes que se dieron luego del nacimiento de la república, como lo son el origen y
auge de los partidos políticos y del conflicto armado, por último, las épocas en las que se
delimita los libros de texto para la indagación (1980-1990), serán igualmente brevemente
presentadas, sin que estas fechas sean llevadas al análisis. Por lo que solamente se
analizaran los hechos históricos del proceso de independencia y el nacimiento de la
república.

Para delimitar las fechas de los libros de textos de ciencias sociales que serán parte de la
indagación, los años de las publicaciones van desde 1980 hasta 1990, la razón para escoger
estas fechas radica en la importancia que estas tienen con respecto a la idea de nación en
Colombia, sin desconocer que todos los eventos históricos han tenido importancia, con
respecto a la idea de nación colombiana. Sin embargo, las fechas de 1980 entre 1990 fueron
afectadas con el auge de grupos guerrilleros, narcotraficantes y paramilitares, que marcaron
seriamente la idea de nación en Colombia. Entre los hechos históricos más relevantes que
se encuentran en estas fechas están, la toma del palacio de justicia, el crecimiento del cartel
de Medellín y Cali, más la expansión del paramilitarismo en el territorio colombiano, es por
estos acontecimientos históricos que se delimita las publicaciones de los libros de textos
que hacen parte de la indagación a los años de 1980 entre 1990.
Por consiguiente, esta indagación presentará las nociones de nación que construyen solo los
libros de texto propuestos para el estudio, en las décadas de 1980 entre1990, sin que exista
ninguna propuesta pedagógica con respecto a la investigación hecha, ya que ésta solo se
fundamentará en develar la idea de nación construida en los libros de texto abordados. Para
tal labor en la indagación hecha en estos libros de texto, se tendrán en cuenta las siguientes
categorías: civilidad y memoria oficial. Estas dos categorías esencialmente para:

• Dar a conocer los comportamientos que se consideraban necesarios para cumplir

con el deber ciudadano, que posee cualquier persona perteneciente a una nación
• Develar en esa construcción de nación la oficialización de una memoria histórica y
cómo esto conlleva al silenciamiento de otras memorias que atravesaron a un
pueblo.

Y como cierre de la indagación una breve reflexión y conclusión referente a la idea de

nación, que se construye en los libros de texto que hicieron parte del estudio.

Finalmente, para poder dar solidez a la indagación, esta investigación propone, partir de los
siguientes interrogantes, ¿Qué idea de nación se hallan en algunos libros de textos de los
años de 1980 entre 1990?, con el objetivo de develar la idea de nación que presentan el
material investigado, y también ¿por qué los libros de textos que hacen parte de la
indagación presentan una idea de nación y no otra? Con el deseo de que, a partir de los
interrogantes planteados, se pueda establecer una reflexión y análisis pertinente sobre qué
hace ser a Colombia una nación, o por su contrario, develar si somos o no una nación.

Anderson Benedict. (1991). Comunidades Imaginadas, Reflexiones sobre el origen y la difusión del
nacionalismo. Nueva York: Fondo de Cultura Económica, S. A. de C. V.

Bushnell David. (1996). Colombia una Nación a pesar de sí misma. Bogotá: Editorial Planeta
Colombiana S. A.

Ibagón Martín Nilson Javier. (2014). Los Textos Escolares y la Enseñanza de la Historia:
Elementos Teóricos párrafo entender su Relación. 02.11.2016, de Academia. edu Sitio web:
http://www.academia.edu/11915936/LOS_TEXTOS_ESCOLARES_Y_LA_ENSE%C3%91ANZA
_DE_LA_HISTORIA.

Jelin Elizabeth. (2002) ¿Qué hablamos cuando hablamos de memorias?, Las luchas políticas por la
memoria. En Los trabajos de la memoria (p. 17-39). España: editores siglo veintiuno S.A.