Professional Documents
Culture Documents
Contenido
I. PARA EMPEZAR .................................................................................................. 2
II. SANTOS GUERRA, M. Á. Y DE LA ROSA MORENO, L. (Coord.) (2013).
La escuela sin muros. La participación de las familias inmigrantes en las
instituciones educativas. Málaga: Aljibe. ............................................................... 3
III. CARDOSO-BELO, JOSÉ MANUEL (2012). Competencia comunicativa y
nuevas fórmulas docentes: la emergencia de nuevos modelos de
comunicación didáctica. Revista de Comunicación Vivat Academia. Año XIV,
nº especial, 1291-1309. ........................................................................................... 4
IV. LOPEZ SANCHEZ, J. et al (2006). El enfoque intercultural en educación.
Orientaciones para maestros de primaria. CGEIB (Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe. Secretaría de Educación). México. ................ 4
V. AGUADO, T., GIL, I. y MATA, P. (2008). El enfoque intercultural en la
formación del profesorado. Dilemas y propuestas. Revista complutense de
educación, vol. 19 Núm. 2, 275-292. ...................................................................... 6
VI. GÓMEZ, I. M., MEDINA, A. Y GIL, P. (2011). La competencia intercultural
en el plan de estudios de graduado en maestro de educación infantil en la
universidad de castilla la mancha. Ensayos, Revista de la Facultad de
Educación de Albacete, nº 26, 39-43. En:
http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos ............................................................. 9
1. La dimensión cognitiva ...................................................................................... 9
2. La dimensión emotiva ...................................................................................... 10
3. La dimensión comportamental......................................................................... 11
VII. GUTIÉRREZ, L. Y SALMERÓN, F. (Coord.) (2010). Curso: desarrollo de
competencias para la atención a la diversidad en y desde la escuela. México:
Sep Gobierno de México....................................................................................... 12
VIII. AGUADO, TERESA (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-
Hill. ....................................................................................................................... 14
IX. VILA, R. (2005). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en
el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria. Tesis de Doctorado
para la obtención del título de doctor en Pedagogía.. ........................................... 15
1. Dimensiones culturales y su incidencia en la comunicación ........................... 15
2. Obstáculos para la comunicación intercultural ................................................ 18
3. Un modelo integral de la competencia comunicativa intercultural ................. 23
4. [Factores contextuales que influyen] ............................................................... 26
1
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
I. PARA EMPEZAR
1
Kluckhohn, C. & Murray, H.A. (1948). Personality in nature, society and culture. New York: Alfred A.
Knopf.
2
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
2
Las cursivas, subrayados y negritas son de la compiladora Lourdes de la Rosa. Así mismo la compiladora
utiliza los corchetes para añadir enlaces o aportaciones propias (cuando introducen texto) o para expresar
la omisión de palabras o frases que aparecen en el párrafo original (cuando aparecen con puntos
suspensivos).
3
Puesto que las citas se ubican en la referencia de las que se extraen, solo se aporta entre paréntesis el
número de la página.
3
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
observado o, por lo contrario, hace que aquel rasgo de identidad esperado por pertenecer
a tal o cual comunidad quede ocultado, eclipsado o matizado.
Así que es necesario también el reconocimiento de lo común entre unos y otros, entre
“nosotros” y “ellos” (Franzé, 2008: 122), reubicando en su justo lugar las diferencias
existentes, a veces excesiva o interesadamente magnificadas (Santos y De la Rosa, 2013:
79).
[Partimos de un concepto
amplio de diversidad cultural,
más allá de la referida a
personas en situación de
inmigración].
4
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
5
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
Pese a que en el discurso del profesorado se reconoce la diversidad como algo positivo y
enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida por la percepción de la misma como
"problemática" y "deficitaria" (276).
Zeichner (1992, citado por Nieto y Santos Rego, 1997) indica que los profesores se
sienten poco concernidos por cuestiones relacionadas con la justicia social y en
situaciones de aislamiento profesional, con cierta sensación de impotencia y poca
confianza en su poder de influencia (276).
6
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
7
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
8
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
1. La dimensión cognitiva
Chen y Starosta (1996), expresan que una persona posee una mayor competencia
intercultural cognitiva cuando tiene un alto grado de autoconciencia y de consciencia
cultural. Implica conocimiento, comprensión y consciencia de los elementos culturales y
comunicativos propios, y de otras culturas que promueven una comunicación efectiva.
Esta eficacia se basa en el grado de comprensión aceptable para las personas en
interacción (Byram, 2000; Rodrigo, 1999; Vilá, 2006). Por tanto si el futuro maestro en
Educación infantil desarrolla habilidades que le permiten reconocer la diversidad dentro
9
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
del contexto cultural propio, estará en mayor capacidad de desarrollar mayor sensibilidad
y comprensión hacia personas pertenecientes otras culturas.
2. La dimensión emotiva
Siguiendo a Chen & Starosta (1997) la sensibilidad cultural es el componente afectivo de
la competencia intercultural, definida como la capacidad del individuo para desarrollar
una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que
promueven un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación intercultural,
conformado a su vez por la autoestima, el autocontrol, la mente abierta, la empatía, la
participación en las interacciones interculturales y la suspensión de juicios.
Este conjunto de capacidades emotivas promueven el sentido de reconocimiento y respeto
por las personas y sus diferencias culturales, y de acuerdo a Byram, et al, (2001), Byram
y Fleming (1998), Camellerí Grima (2002), Vilá (2006), permiten controlar aquellas
emociones que puedan perjudicar al proceso comunicativo intercultural.
Bennett (1993), por su parte, utiliza el término sensibilidad cultural como la habilidad
para percibir y comprender las diferencias culturales, y explica que esta pasa por un
proceso de progresión, representada con seis orientaciones hacia la diferencia cultural,
como se muestra en la figura 1.
Cada orientación indica una cierta visión del mundo con estructuras de determinadas
actitudes y comportamientos relacionadas con la interculturalidad (negación a la
diferencia cultural, defensa, minimización, aceptación, adaptación, e integración del
concepto de cultura) en la que la sensibilidad intercultural es tanto etnocentrista como
etnorrelativista, desarrollándose un conjunto de percepciones, conocimientos, actitudes y
emociones que intervienen en el proceso de las relaciones interculturales, y la superación
de cada una de estas fases conduce al desarrollo de la competencia intercultural. De ahí
que en la medida en que se desarrolle la sensibilidad intercultural del futuro maestro,
estará en capacidad de ampliar habilidades para las interacciones positivas que den lugar
a las relaciones empáticas interculturales.
La empatía etnocultural. La capacidad empática desde la perspectiva intercultural
(Bennett y Bennett, 2004; Chen y Starosta, 1997; Rodrigo, 1999) es definida como la
habilidad que forma parte del proceso de la sensibilidad intercultural, surge a partir de la
adaptación en las relaciones interculturales. Eklund (2011) explica la empatía
intercultural como un fenómeno de interrelación entre personas de diferentes culturas
caracterizado por la capacidad de generar un sentimiento de ayuda y comprensión hacia
el otro, en el que incluye dos aspectos: la comprensión y la emoción.
Por su parte Rosoal, Eklund y Hansen (2011) consideran una serie de condiciones que
influyen u obstaculizan dicho proceso: el desconocimiento de otras prácticas culturales,
la ausencia de experiencias con personas de otras culturas, pocos conocimientos
10
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
3. La dimensión comportamental
La integración de este conjunto de habilidades que favorecen la interacción intercultural
explica la dimensión comportamental de la competencia intercultural (Chan y Starosta,
1997; Vilá, 2006), como la destreza de actuar afectivamente para alcanzar el objetivo de
la interdependencia intercultural y la interconectividad, en la actual era globalizada
(Rodrigo, 1999).
[…] Por lo que el liderazgo del maestro exigirá el desarrollo de las habilidades cognitivas,
emotivas y pedagógicas interculturales, que le permitan, no sólo comprender y atender
las demandas de niños y padres de culturas diversas, sino promover espacios de
convivencia, donde los valores de respeto, la aceptación y el reconocimiento a la
diferencia se conviertan en fuente de enriquecimiento cultural, incidiendo de algún modo
en el desarrollo de habilidades interculturales en los diferentes agentes que hacen vida en
la escuela […].
Siguiendo los diferentes referentes teóricos (Bennett y Bennett, 2004; Byram, 2000; Chen
y Starosta, 1996; Rasoal, Eklund, y Hansen, 2011; Rodríguez Izquierdo 2008; Vilá,
2006), se puede decir que un modelo de formación del Maestro de Educación Infantil
para el desarrollo de la competencia intercultural debe estar orientado a:
- Promover el desarrollo del conocimiento personal acerca de la cultura propia y de otras
culturas, con énfasis en la formación para la práctica reflexiva acerca de las
percepciones, pensamientos, actitudes y creencias.
- Fomentar el aprendizaje del conocimiento teórico referido a la diversidad cultural tales
como, procesos comunicativos interculturales, las distintas prácticas culturales,
valores, costumbres, tradiciones, paradigmas de la multiculturalidad e
interculturalidad.
- Promover el aprendizaje acerca del conocimiento pedagógico intercultural como
educación intercultural, confrontación entre la teoría y la práctica, diseño y
programación de estrategias didácticas interculturales, desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo y el desarrollo de habilidades para la investigación-acción en el
ámbito de la educación intercultural.
- Desarrollar habilidades para la comunicación y el enriquecimiento intercultural.
- Favorecer el aprendizaje para el desarrollo de actitudes que favorezcan la toma de
decisiones, resolución de conflictos y aprendizaje cooperativo.
Tal formación deberá ser impartida considerando las distintas dimensiones del
aprendizaje, los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y a su vez
el carácter transversal y globalizado de la competencia intercultural en sus dimensiones
cognitiva, emotiva y pedagógica […].
11
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
4
LOPEZ SANCHEZ, Javier et al (2006) El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para
maestros de primaria. SEP-CGEIB, México. En Gutiérrez y Salmerón, 2010: 20.
12
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
sociedades actuales] y que se manifiesta en las distintas formas culturales presentes en [la
escuela].
El conocimiento de la diversidad cultural constituye un primer acercamiento a la diferencia
desde una posición de apertura tanto cognitiva como ética que posibilita el reconocimiento
del otro.
El concepto de valoración se refiere a resignificar la diferencia, con base en una posición
ético-epistemológica intercultural en que las distintas formas de construir la realidad son
validadas y legitimadas desde la mirada propia, al admitir la eficacia cultural que cada
una de éstas tiene en la vida de las personas.5
[Realmente, como expresa Luz María Chapela (2005 en Gutiérrez y Salmerón, 2010:
37)6]:
… todos sabemos algo… pero no siempre somos conscientes de lo que
sabemos y no siempre estamos conscientes de cómo aprendimos lo que sabemos.
[Y] formulamos preguntas porque identificamos algo que no sabemos. Saber que
no se sabe algo específico es el primer paso que necesitamos dar en la ruta del
aprendizaje.
[Así], los grandes maestros son aquellos que invitan a los estudiantes a
formular preguntas […].
[Y hay que asumir que] los procesos de aprendizaje tienen que ver con
temas y conceptos determinados y también con las relaciones que sostenemos
mientras estamos realizando un aprendizaje dado. Las personas aprendemos en
compañía de otras personas. Los seres humanos aprendemos cuando
preguntamos, cuando opinamos y escuchamos las opiniones de los otros, cuando
usamos lo que estamos aprendiendo en asuntos de nuestra vida diaria, cuando
reflexionamos acerca de cómo nos sentimos en el nivel ético frente a lo que
estamos aprendiendo y cuando consideramos cómo nos puede servir lo que
aprendemos para avanzar con mayor libertad en la realización de nuestros
proyectos.
13
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
14
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
7
Vita, Alessandra (s. f.). Made by me. Recuperado de
http://madebyalessandravita.blogspot.com.es/2011/02/modelos-culturales-de-hall-y-de.html
15
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
1.1.1. Distancia al poder: grado en que se cree que el poder debería ser distribuido
desigualmente, y grado de aceptación ante las decisiones de la autoridad (por ejemplo,
Dinamarca tiene baja Distancia al poder: creencia en la importancia de minimizar las
desigualdades sociales o de clase, cuestionamiento de la autoridad, reducción de las
estructuras organizativas jerárquicas, y utilización del poder sólo para propósitos
legítimos; y los países árabes tienen alta Distancia al poder).
Hay tres posibles predictores contextuales de esta dimensión: el clima, el tamaño y la
riqueza de la población. Halló que en climas fríos, poblaciones pequeñas y distribuciones
de riqueza menos desiguales había menos Distancia al poder; al mismo tiempo que los
climas cálidos, grandes poblaciones y distribuciones desiguales de riqueza favorecen una
distancia alta de poder. La Distancia al poder repercute en las costumbres familiares, las
relaciones entre profesorado y alumnado, las prácticas organizativas y otros aspectos de
la vida social.
1.1.2. Evitar la incertidumbre: grado de adaptación al cambio, capacidad para
lidiar con las incertidumbres. Las personas con bajo nivel de tolerancia a la ambigüedad
(quieren evitar la incertidumbre a toda costa) tienden a estar preocupados por el futuro, y
las que tienen un alto nivel de tolerancia a la ambigüedad o a la incertidumbre tienden a
vivir al día. Estas diferencias pueden favorecer dificultades en la comunicación
intercultural.
1.1.3. Individualismo – colectivismo: esta dimensión nos habla del valor que se le
da a la relación entre las personas y a los grupos sociales más amplios a los que
pertenecen, es decir, el grado en que se tiene lealtad en uno mismo o en el grupo.
Tradicionalmente es la dimensión más utilizada para explicar la variabilidad transcultural.
A mayor índice en la Distancia al poder, mayor colectivismo y viceversa.
1.1.4. Feminidad – masculinidad (crianza - logro): grado en que se valoran
comportamientos dinámicos y de adquisición de riquezas (masculinidad), o bien de cuidar
a los otros y la calidad de vida (feminidad). Los climas más cálidos tienen mayor
tendencia a la masculinidad o al logro, y los climas más fríos una mayor tendencia a la
feminidad o crianza.
1.2. Modelo contextual de Hall
1.2.1. En este modelo se nos ofrece otra aproximación para enfocar nuestras
relaciones y negociaciones, dando especial importancia a la contextualización de la
comunicación (la cultura actúa como pantalla que selecciona a qué estímulos prestar
atención y cómo interpretarlos). Se presenta un continuo en el que a un extremo se halla
el “alto contexto” y en el otro el “bajo
contexto”.
- En el “alto contexto” la información se
halla en el contexto físico o interiorizado de
la persona, por lo que cobran una gran
importancia los aspectos no verbales, como
pueden ser la lealtad, la confianza mutua, la
intuición, los silencios, el uso de los
espacios… apoyándose en gran parte en
normas implícitas, lo que puede ser difícil de
interpretar si no se comparten los mismos
referentes culturales.
16
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
Como antes, ponemos un ejemplo de la dimensión relacionada con el proceso del tiempo:
imaginemos ahora a dos trabajadores, respectivamente un español y un norteamericano,
en el descanso del mediodía. Los dos tienen que entregar un proyecto en dos días y aún
les queda mucho por hacer. El español necesita “desconectar” de su oficio y vuelve a casa
para comer y relajarse en compañía de su familia. El norteamericano, en cambio, pide a
su secretaria que le lleve a su despacho un menú de un Mc Donald cercano para seguir
trabajando mientras come.
17
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
Estas dimensiones, que se mueven en un continuo, son muy útiles para analizar las
diferencias de la comunicación intercultural, y al mismo tiempo pueden ayudar a mejorar
la comprensión de la variabilidad cultural.
18
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
La cultura otorga el significado para poder interpretar aquello que percibimos (proceso
de atribución). Los diferentes procesos de atribución de significados pueden causar graves
malentendidos en la comunicación.
Por lo tanto, la percepción depende de nuestra cultura. Se caracteriza a menudo por ser
parcial e imprecisa y puede superarse mediante una mejor comprensión de la cultura de
la otra persona y la capacidad de empatizar con ella.
Algunas actitudes frecuentes ante las diferencias interculturales:
- Proyección de similitud. Es asumir que las personas y situaciones son más parecidas
de lo que son realmente, percibiendo similitudes cuando en realidad hay diferencias.
- Equilibrio y consistencia. Tendencia a adoptar una serie de estrategias para conseguir
una apariencia de consistencia ante la simpatía mutua entre personas.
- Ceguera ante las diferencias.
Todo lo anterior puede suponer un sesgo perceptivo ante la variabilidad cultural, negando
las diferencias existentes entre personas de referentes culturales diversos o bien, desde
algunas perspectivas culturales, asociando el reconocimiento de las diferencias con
actitudes negativas (prejuicio, racismo, sexismo y etnocentrismo).
1.1.2. Organizar la información: las categorías sociales
Las personas tendemos a organizar la información recibida en categorías conceptuales
(que pueden ser muy diferentes para cada persona) para convertirla en formas menos
complejas.
Tendemos también a simplificar la información del entorno identificando ciertas
características como pertinentes a categorías sociales.
Las características concretas de situaciones, personas u objetos fruto de una experiencia
tienden a generalizarse a experiencias similares posteriores.
Tendemos también a asumir similitudes entre las personas de varios referentes culturales,
fenómeno denominado “similitud cognitiva proyectiva” y que afecta aspectos perceptivos
de las personas.
Estas tendencias manifiestan un grado elevado de etnocentrismo y un uso abusivo de
estereotipos y prejuicios, repercutiendo en relaciones asimétricas basadas en la
discriminación. A continuación esclarecemos estos conceptos:
- Etnocentrismo
El término etnocentrismo define la visión de las cosas desde una perspectiva en la que
el propio grupo se encuentra en el centro de todo y los demás están en escala según la
referencia del mismo.
Todas las culturas tienden a ser etnocéntricas y esto produce que la persona crea que
los valores culturales propios son naturales y correctos y que el resto de personas que
no los siguen se equivocan al actuar de forma distinta.
Así pues, todos entendemos y evaluamos las culturas diferentes a la nuestra de acuerdo
con los parámetros de nuestra propia cultura. Esta perspectiva de percepción de las
cosas, personas, etc. de otra cultura diferente a la nuestra desde el punto de vista del
etnocentrismo cultural hace que encontremos la propia cultura más excitante,
interesante, variada y mejor aprovechada por el potencial humano que el resto de ellas.
Todo esto comporta que nos sintamos, en cierto modo, superiores al resto de culturas
y que, por tanto, evitemos de algún modo el implicarnos profundamente en la
comprensión y percepción positiva de aspectos culturales externos a los nuestros.
19
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
20
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
21
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
23
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
[Cuanto más sepa de QUIEN SOY (la propia cultura heredada, la adquirida y la elegida;
mis características de personalidad; etc.), más sabré cómo yo afecto a mi relación con los
otros].
24
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
Normalmente para ello, se tiene como referente la propia cultura, que nos dota de niveles
para la medición de las personas y de las cosas (Adler, 1997). De este modo, se
acostumbra a juzgar como positivo aquello similar a los referentes culturales propios, y
como negativo aquello que más se aleje de los mismos; constituyéndose la cultura propia
como criterio de referencia.
En general, estas actitudes de juzgar o evaluar a las personas o las situaciones, no
favorecen la comprensión de la diversidad cultural, ni la comunicación intercultural.
Así, una persona competente tratará de interpretar adecuadamente las categorías, y no
juzgar. Por lo tanto, tendrá competencias cognitivas como categorías de análisis más
anchas, alternatividad interpretativa, etc.
Es, por lo tanto, necesario mejorar las actitudes ante la evaluación y análisis de los otros,
superando la actitud de juzgar a los otros y al contexto según los propios referentes
culturales.
25
COMPILACIÓN DE EXTRACTOS O FRAGMENTOS DE OBRAS YA PUBLICADAS
COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL AULA INCLUSIVA
Lourdes de la Rosa
26