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La educación sentimental en el aula.

Proceso y evaluación de una experiencia.
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Por Mercedes Oliveira Malvar

TRADUCCIÓN:

Marta Fernández Suárez

Mercedes Rodríguez García

ÍNDICE

Introducción
 1.- Acercamiento a una experiencia de educación afectivo-
sexual.
1.1. Circunstancias y contexto

1.2. Proyecto de trabajo en el aula

2.- Claves para la evaluación de la experiencia

2.1. Necesidad: ¿Por qué queremos evaluar?

2.2. Complejidad

¿Qué evaluar en educación afectivo-sexual en la escuela?

¿Cómo se evalúa?

¿Quién evalúa y cuándo?

2.3. Naturaleza

Reflexiones teóricas: naturaleza y funciones de la evaluación educativa

Características de la evaluación de nuestra experiencia de educación

afectivo-sexual

2.4. Objetivos

2.5. Métodos: ¿Cómo podemos llegar a captar con rigor los procesos, los
resultados y las actitudes?

Características

Triangulación

3.- Aplicación de la metodología

3.1. Técnicas, procedimientos y recursos empleados en la evaluación

3.2. El trabajo con los datos

3.3. Las categorías

3.4. Negociación y metaevaluación

4.-Informe Final de la evaluación

4.1. Introducción

4.2. Claves y abreviaturas

4.3. El Curso de 2ºE y el comienzo de las clases

4.4. Desarrollo del programa: el proceso

Estructuración del curso:

 A)Bloque temático sexo-género

B)Bloque temático de la sexualidad

4.5. Cuestiones en el aire

4.6. Síntesis y valoración general

5.- Negociación del informe

5.1. Importancia de la negociación

5.2. Negociación del informe con las personas implicadas en la evaluación

6. Consideraciones finales

Bibliografía

Anexos
1. Documento de negociación

2. Cuestionario de actitudes

3. Madres y padres

4. Valoración secreta y anónima

5. Caricaturas

6. Categorías

7. Informe-evaluación de las observadoras externas sobre la experiencia de

educación afectivo-sexual

8. Informe del operador de cámara de vídeo

9. Carta

10. Informe de la observadora externa del proceso de negociación

 INTRODUCCIÓN

La importancia de la educación sentimental.

Estamos en una época de cambio social en el que las mujeres se cuestionan el papel
que tradicionalmente se les ha asignado. Y, sin lugar a dudas, esta situación repercute en las
relaciones interpersonales entre los sexos, problematizando de forma especial el mundo
afectivo-sexual.

La educación a través de diferentes medios es el mejor instrumento para colaborar y crear

nuevas formas de vivir la afectividad y la sexualidad, y un programa adecuado de educación
afectivo-sexual puede ser un elemento de gran valor para conseguir las reflexiones y las transformaciones
convenientes en el ámbito sentimental en esa etapa crucial de la vida que es la adolescencia.

Consideramos una prioridad actual la educación del mundo afectivo de los

adolescentes, entendiendo éste como la capacidad más general de expresión y comunicación humana,
que mantiene una alta correlación con la propia autoestima y la capacidad de sentir y expresar
afecto. Se trata de enseñar que la vida es un proyecto personal propio . Nuestra propuesta de
educación sentimental se centra en la persona como un todo, trabaja con los sentimientos y las emociones,
los deseos y los miedos, considerando a la persona en su totalidad y sacando a la luz los conflictos que a
nivel sentimental reproducen el modelo social tantas veces cuestionado .

La propuesta
En el año 98 se publica en la editorial Icaria, y mediante la ayuda del Instituto de la
Mujer, el libro La educación sentimental. Una propuesta para adolescentes . En él, se desarrollan
los principios teóricos y el marco psico-pedagógico para plantear una propuesta de educación
afectivo-sexual en enseñanza secundaria bajo una perspectiva de género.

El trabajo que ahora se propone es un complemento fundamental, ya que se trata de una

concretización, de una puesta en marcha real en un centro de secundaria. Además, intenta
satisfacer la demanda del cómo hacerlo y de cómo evaluarlo. Pretende vincular, así, la teoría con la
práctica.

A la hora de emprender acciones alternativas en el campo educativo, son muy necesarias las
ayudas de otras experiencias. Resulta interesante saber cómo han funcionado otras propuestas, en qué
contextos, qué situaciones, qué procesos, qué dificultades, qué logros, qué cambios se produjeron, etc.
Incidir en el campo de las actitudes personales es difícil y supone un proceso lento; pero
conocer qué tipo de incidencia hemos tenido es aún más complejo. El estudio que aquí se
presenta aporta las claves para este análisis.

En este trabajo se indica cómo se desarrolla la acción educativa, qué efectos tiene, qué se
consigue y qué no se consigue y por qué. Se analiza la incidencia y el poder de transformación que tiene.
Se trata de comprender la puesta en marcha del programa de educación sentimental que hemos
elaborado.
 Tal vez pocos aspectos de la tarea educativa hayan sido tan tergiversados y mal entendidos
como el de la evaluación. Aquí nos interesa valorar todo el proceso educativo. Pretendemos entender el
fenómeno social del aula de educación afectivo-sexual desde la propia perspectiva de las personas
implicadas. Nos interesa saber el modo en que éstas lo experimentaron. Esto implica una metodología
cualitativa que indague en los datos descriptivos, como son las palabras y las conductas de las personas
de la investigación.

En definitiva, el objetivo de este trabajo de evaluación etnográfica es hacer un análisis

sobre la incidencia del programa de Educación Sentimental en las actitudes y en los
conocimientos de un grupo de adolescentes de 15-16 años de un Instituto de secundaria .

Creemos que este tipo de materiales pueden ser de gran ayuda para el profesorado, que ante la
incipiente introducción de los principios filosóficos de la Reforma, frecuentemente, se siente desbordado
ante la complejidad que supone, en el día a día, incluir la dimensión alternativa de la educación en valores
desde la transversalidad.

Contenidos
El capitulo 1, “Acercamiento a una experiencia de educación afectivo-sexual”, relata nuestra

experiencia en lo referido a la elaboración y puesta en marcha del programa de educación afectivo-sexual.

En el capítulo 2, “Claves para la evaluación de la experiencia ”, y en el capítulo 3, “ Aplicación de la

metodología”, se describe el enfoque etnográfico de la investigación, presentando tanto las lineas teóricas

de la naturaleza de la evaluación realizada como las estrategias y las actividades seguidas para la

obtención de los datos. Queríamos saber cómo se había desarrollado la acción, qué efectos

tuvo, qué se consiguió con respecto a lo pretendido y qué no se consiguió y por

qué. Tratamos de reflexionar sobre lo que significa la materialización del diseño teórico y

su incidencia en la transformación de las actitudes y de las prácticas sociales. Por todas

estos motivos, en su día llevamos a cabo una evaluación cualitativa y el resultado de esta

investigación se concreta en el capítulo siguiente.

Así pues, el capítulo 4 -“ Informe Final de la evaluación ”- muestra los resultados obtenidos en

el trabajo de aula, a la vez que describe la implementación del programa y el desarrollo del curso. Para

esta labor contamos con un extenso y rico material (libretas del alumnado, grabaciones en vídeo de

las clases, grabaciones en audio de las entrevistas a todas las alumnas y alumnos, así como a los

padres y madres, cuestionarios abiertos y cerrados, valoraciones secretas y anónimas, etc .). La

cantidad de información para evaluar desborda las posibilidades de extensión de este libro.

En este mismo capítulo, incluimos una “valoración sintética global” siguiendo las categorías de
evaluación que diseñamos para facilitar la integración de los resultados. En ella ofrecemos datos sobre los

resultados del aprendizaje, sobre la metodología, los recursos, la actuación docente, etc.; es decir, sobre el

conjunto de los componentes del programa.

En el capítulo 5, “Negociación del informe”, se describe este paso, que en la evaluación

etnográfica es un componente más. Por eso, primero se expone el Informe y, a continuación, se describe

el proceso de análisis de los datos realizado por las distintas personas implicadas en la evaluación: el

alumnado, las madres y los padres, los evaluadores externos, el profesorado del grupo, la tutora,

las otras profesoras de ética del centro y la versión de la observadora externa de todo este proceso

de negociación que estuvo presente en todas las reuniones y emitió un informe triangulador al respecto.

En el capítulo 6, “Consideraciones finales” pretendimos hacer unas reflexiones sobre el trabajo.

A modo de conclusión y prospectiva hacemos referencia a todos los resultados que se han ido poniendo

de manifesto a lo largo de los capítulos, a las posibilidades de la metodología empleada y a las formas de

superar en el futuro posibles problemas e inconvenientes.

En los “Anexos” incluimos una selección de documentos que creemos que son necesarios para

completar la información sobre nuestra investigación.

En la relación bibliográfica incluimos los textos a los que hicimos referencia y también

aquellos otros que fueron consultados y creemos de interés para la investigación.

El modelo didáctico
Es necesario que la educación afectivo-sexual se desarrolle a través de procedimientos

metodológicos coherentes con las bases éticas y conceptuales que se defienden. Elegir una u otra

metodología no es un simple asunto de eficacia o eficiencia. Los métodos que empleamos al enseñar son

parte importante del mensaje que captan las personas que aprenden. Por esta razón, su elección no es algo

banal, sino que constituye un aspecto central del modelo educativo.

Tenemos que aceptar que nuestra opción metodológica nunca puede ser neutra. El camino que

elegimos para lograr nuestros objetivos, la forma con que nos relacionamos con quien aprende, el

significado que le damos al propio proceso, la forma en que evaluamos, etc.; forman parte de un modelo

que manifiesta nuestro modo de entender el acto educativo.

Así pues, consideramos que una educación que pretenda que las personas logren una

visión compleja y comprometida de la realidad y su propio papel en ella deberá tener en cuenta
la complejidad de la persona que ha de educar y adoptar la metodología adecuada , teniendo en

cuenta que el modo de aprendizaje se convierte en contenido educativo.

Nuestro modelo didáctico (Grupo Enxergo, 1994) aspira a una enseñanza y a una didáctica

de la educación sentimental basada en la racionalidad práctica; asumimos también elementos del enfoque

crítico en el desarrollo curricular, tales como la crítica ideológica desde un interés emancipatorio. Nuestra

pretensión es investigar y reflexionar de forma sistemática sobre nuestra acción para poder mejorarla,

caminando hacia la idea del compromiso en la transformación de nuestras prácticas educativas, así como

en la construcción de una sociedad más justa y racional.

Con la crítica ideológica sometemos a escrutinio crítico las concepciones del sentido

común que están saturadas de prejuicios y desde la autorreflexión cuestionadora reconstruimos

las teorías que guían la práctica y que muchas veces hacen pasar por natural aquello que es una

simple construcción social y, por lo tanto, susceptible de modificación. De este modo, la práctica

docente pasa a ser considerada como una praxis emancipatoria, que sin quedarse en la comprensión

intenta alcanzar la transformación y posibilitar el grado de libertad para conseguir autonomía en las

decisiones.

El modelo educativo que proponemos está en la línea de la investigación-acción. Estudiamos

la situación social con el fin de mejorar la calidad de nuestra acción dentro de ella. En este modelo las

teorías no son válidas de forma aislada, sino que se hacen válidas por medio de la práctica.

Como presupuesto de nuestra didáctica asumimos la Teoría del Aprendizaje significativo

contextualizada en la psicología cognitivo-constructiva.

El enfoque constructivista nos reta como educadores, ya que incorpora cierta incertidumbre a

nuestra tarea. Aunque diseñemos el programa, no lo controlamos totalmente, ya que entran en juego el

propio medio y los marcos de referencia de cada persona. Esta carga de aspectos inciertos y aleatorios es

la que hace que, para llevar a cabo nuestra labor, tengamos que convertirnos en “aprendices” y

experimentar la sensación de tensión interna que produce trabajar con agentes que no controlamos más

que en una pequeña parte.

Educar sentimentalmente no es solo preparar para la vida, sino educar desde la vida, desde la

realidad de las personas en el momento presente. Esto supone aceptar el enfoque procesual, que consiste

en entender que los sujetos aprenden en el presente, a través de interconexiones de

acontecimientos significativos para ellos; en estas interconexiones incorporan nuevas ideas para

ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que elucidan valores, afectos y sentimientos

relacionados con esas ideas y entre sí. De este modo, llegamos a conocer utilizando todo el bagaje de

posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas y valorativas, a través de conexiones simultáneas que

operan produciendo lo que llamamos conocimiento. Tenemos, pues, que el aprendizaje es un fenómeno

integrado, algo que implica a la persona entera como un entramado de cogniciones, sentimientos, afectos

y valores.

Es imposible saber dónde termina la cognición y dónde empieza el mundo de las sensaciones,

valores y afectos. Hoy sabemos que los seres humanos aprendemos utilizando de modo interrelacionado

todo el entramado intelectual y afectivo. Por eso es fundamental tener en cuenta la complejidad de los

sujetos que aprenden sin caer en simplificaciones. El amor y el conocimiento no son

intercambiables, son funciones complementarias que deben ser estimuladas simultáneamente

para producir el conocimiento complejo y dar sentido a la información.

Pretendemos ayudar a nuestro alumnado a mejorar la interpretación que tienen tanto

de sí mismos como del mundo de sus relaciones y, por otra parte, conocer cuáles son los efectos

de nuestras acciones docentes para poder corregirlas en lo que tengan de defectuoso y

afirmarlas en lo que tengan de acierto. Para este fin propusimos una evaluación cualitativa en la que

pretendemos observar, a través de instrumentos diversos y momentos compartidos, los resultados de

nuestra acción docente, y poder así introducir en el proceso las correcciones y acciones necesarias para

llevarlo a buen fin.

Creemos que el compromiso del cambio mediante la educación es decisivo para la sociedad y

hay muchas formas de impulsarlo. Quizá la investigación sobre nuestras prácticas educativas pueda

posibilitar esa transformación.

Es necesario justificar también la elección de la metodología cualitativa en la evaluación de la

experiencia. En primer lugar, se pretende trascender la simplificación de los resultados académicos para

analizar los procesos y llegar a conocer si realmente ofrecemos a nuestro alumnado instrumentos para

vivir mejor. Quisimos acercarnos a la complejidad de la vida del aula, al pensamiento real, a la coherencia

entre el pensamiento y la acción. Aludimos también a la importancia de descubrir lo que no es patente a

primera vista. Quisimos que el proceso evaluador fuese democrático y que intervinieran los propios

protagonistas de la actividad. En definitiva, para evaluar la experiencia quisimos saber en qué condiciones
se había desarrollado ésta, por eso tratamos de reconstruir la realidad, comprenderla adecuadamente y

promover el cambio efectivo.

Centrándonos en el “informe final” de la evaluación, tras muchas dificultades, optamos por

hacer un relato procesual de lo acontecido en el aula a lo largo de todo el curso académico; de ese modo,

los resultados obtenidos se pueden valorar en la propia marcha del curso, ya que dada la filosofía de la

evaluación que guía esta investigación, difícilmente podríamos concretarlos en una lista de datos.

Fue todo un reto la decisión de construir el Informe de la investigación en forma narrativa.

Esto implicaba desafiar los estándares académicos, ya que se estaba optando por un modelo contrario al

formato analítico, abstracto, repleto de teorías y conceptualizaciones ajenas. Sin embargo, la narración

nos pareció el modo más coherente con todo el proceso llevado a cabo, pues nos permitía un

discurso más espontáneo y vital y, a su vez, nos arropaba con naturalidad la expresión de los

pensamientos, de los sentimentos y de los deseos de las personas implicadas en la investigación .

También fue determinante para la elección del tono vivencial en el Informe el hecho de saber que tenía

que ser negociado con tantas personas implicadas.

Sabemos que este trabajo por su peculiaridad interdisciplinar abarca muchos y diferentes

temas. Hemos querido acercarnos a ellos sin pretensiones de tratarlos en profundidad, cosa que sería

imposible, pero sí de contemplarlos en la medida en que interactúan con el objetivo de nuestra

investigación. Pretendemos hacer un acercamiento global a nuestra propuesta, de forma que la persona

que la lea en su totalidad, teniendo en cuenta que la parte teórica se recoge en el libro La educación

sentimental (Oliveira, 1998), pueda tener una visión panorámica de cómo se articula la propuesta a

nivel teórico y práctico.

Es necesario hacer constar las dificultades que tiene encontrar un “espacio real” para llevar a

cabo programas de educación afectivo-sexual en la escuela. Lo primero que conviene matizar de cara a la

transferibilidad de nuestra propuesta didáctica es que no hay un perfil profesional de enseñante más

adecuado que otro para desarrollar tal programa, ya que debido a la interdisciplinaridad y a la

transversalidad que contempla, ningún profesional existente llega a los centros con la preparación

requirida. Ésta solo puede conseguirse, de momento, de un modo autodidacta y tomando

conciencia del compromiso ético que supone contribuir al autoconocimiento y a la

emancipación de nuestro alumnado. Y, aunque encontrásemos el lugar adecuado en la clase de Ética,

son posibles también otros “espacios” que cada persona tendrá que buscar en su propia realidad
docente. La reciente creación en la ESO de la materia optativa, Papeles sociales de mujeres y hombres,

así como las nuevas tutorías, parece una buena oportunidad que brinda la Administración para acometer

tareas de esta índole.

Por otro lado, no son menos las dificultades que suscita la evaluación cualitativa: la búsqueda

de datos significativos, la inmensidad de la información obtenida, la complejidad de las técnicas de

triangulación, el compromiso establecido con las personas implicadas y el sinfín de pormenores que por

momentos hicieron cuestionar el sentido de la investigación.

Con nuestra investigación pretendemos comprender las dimensiones del programa, ampliar la

profesión docente a través de la reflexión sobre la práctica, propiciar el control y mejorar la calidad de

nuestro servicio educativo.

Esperamos que este trabajo pueda servir de ayuda a aquellas personas que deseen llevar

adelante un programa de educación sentimental con adolescentes, aprendiendo de nuestros errores y

aprovechando nuestros logros.

Agradecimientos
Quiero dar las gracias a todas las personas que han colaborado para hacer posible esta

investigación. En primer lugar, a José Miguel Sagüillo y a Carlos Rosales, directores de la tesis doctoral

de la que este trabajo forma parte. También quiero recordar a todas las persoas que con su colaboración

hicieron posible este trabajo: a Maite Caramés, a las Simonas -Carme Adán, Inés F. Buján, Mercedes

Expósito y Pilar Fariñas-, al alumnado de 2ºE, al Instituto Alexandre Bóveda de Vigo, al Centro de

Recursos de Bueu, también al Grupo Enxergo y al Grupo de Docencia de la Asociación Galega de

Planificación Familiar; a Irene Doval, Valentín Carrera, Ermitas Pérez, Ángel Crespo, Eva Giménez,

Fernando Sanz, Malores de Oliveira, Chus Cancela, Celina Ramos, Suso Jares, Isabel García, Maruxa

Gestoso, Gloria Arenas, Encarna Sueiro, Herminio Barreiro, Mª Xosé Agra; a las traductoras Marta F.

Suárez y Merchy Rodríguez; y sobre todo a mi familia, a mi madre, a mi compañero Anxo y a mi hija

Cora, que tanto han apoyado mi dedicación a este trabajo.

Finalmente quisiera dedicarle este libro a Miguel Ángel Santos Guerra, a quien tanto debo

desde hace mucho tiempo, y que contribuyó al desarrollo de ciertas actitudes que puedo atisbar en el

germen de esta investigación; a ti que me diste clase de Filosofía en el bachillerato y que, sin saberlo,

hiciste que uniera para siempre filosofía y vida.

Mercedes Oliveira Malvar

Vigo, julio de 2000

 Capítulo 1.

Acercamiento a una experiencia de educación

afectivo-sexual

1.1. Circunstancias y contexto

Justificación

Fue a partir del año 1984 cuando empecé a sistematizar aquellas ideas y recursos que habían
surgido en mi experiencia docente de los cursos anteriores. Así, empecé entonces a sentir la necesidad de
convertir el aula de Ética en un espacio en el que reflexionar sobre el comportamiento humano, no desde
la perspectiva tradicional, sino desde unos presupuestos no marcados por la jerarquía de los sexos, donde
poder encontrar instrumentos de crítica y de conocimiento para interpretar la realidad en un sentido
global, y no sesgados por el punto de vista masculino.

Mi intención era llevar a cabo un enfoque coeducativo, con la pretensión de descubrir la cara
positiva de aquello que se suele denominar la “cultura femenina”, es decir, aquellos comportamientos,
valores y conductas que desarrollamos las mujeres y que se diferencian del “mundo masculino”. En el
análisis de estas dos realidades, la masculina y la femenina, conviene reconocer los aspectos positivos de
cada una de ellas, para así elaborar pautas de conducta ética más críticas e independientes, cuestionando
de este modo la dictadura de género que nos impone nuestra cultura. Sólo entonces podremos elegir
nuestra propia singularidad y proyectar la persona que cada uno quiere ser para poder afrontar cómo se
quiere vivir la afectividad.

Inicialmente, estos temas se trataron en el área de Ética y de Filosofía de un modo tangencial,

sin embargo, fueron ganando cada vez mayor protagonismo en el programa académico hasta llegar, tras
sucesivas experiencias con sus correspondientes evaluaciones, al deseo actual de conseguir una
programación curricular para la asignatura de Ética que aquí se defiende.

La clase de Ética se presentaba, desde un primer momento y por diferentes motivos, como el
espacio ideal para llevar a cabo una experiencia de educación sentimental, cuyas bases se fundamentan en
una ética vinculada a una filosofía coeducadora.

En primer lugar, la Ética es una asignatura que permite mucha flexibilidad en su enfoque, ya
que se trata de una asignatura optativa, alternativa a la Religión, y con un estatus realmente confuso
dentro del curriculum escolar; por todo ello, deja en manos del docente el diseño y el tratamiento general
de la misma.
 Esta circunstancia se ve potenciada por la situación actual de penuria presupuestaria en la
enseñanza pública que hace que cualquier docente se pueda hacer cargo de la asignatura de Ética, sin
respetar su adscripción al Seminario de Filosofía. Éstas y otras circunstancias fueron haciendo de la Ética
un “cajón de sastre” del que nos aprovechamos para llevar a cabo nuestras pretensiones de innovación
educativa.

En la misma Orden del 16 de julio , aparece un anexo en el que se regula la formación Ética y
Moral del alumnado que no opte por la asignatura de Religión Católica. Para el Segundo Curso de
Bachillerato, los contenidos se aglutinan alrededor de un bloque al que denominan Moral comunitaria,
donde aparecen los siguientes temas: la apertura de la persona hacia los demás, aspectos éticos de la
sexualidad, matrimonio y familia, el conflicto generacional y el Medio ambiente.

Es necesario indicar que, a pesar de figurar la educación sexual en la propuesta oficial de

contenidos de la asignatura, la realidad docente indica que difícilmente se aborda, por las dificultades que
este tema plantea para el profesorado.

Por otra parte, también ha influido en la elaboración de nuestra propuesta el hecho de que la
educación afectivo-sexual, la coeducación, la educación para la salud y la educación para la paz sean unos
temas transversales que, precisamente por su carácter multidisciplinar, son ignorados directa e
indirectamente por el profesorado. A pesar de tratarse de unos temas repletos de subtemas que, además,
despiertan gran interés en el alumnado, pocas veces se abordan con detenimiento.

Sin embargo, el contacto diario con los jóvenes en el ámbito escolar, por una parte, fue
señalando una serie de problemas que han influido de forma decisiva en la creación de este espacio de
educación afectivo-sexual; y, por otra parte, ha permitido comprobar sistemáticamente los intereses del
alumnado año tras año.

Un problema clave es la crisis de la identidad personal en la adolescencia: tanto la identidad

masculina como la femenina pasan por momentos difíciles, ya que a su propio desarrollo evolutivo hay
que añadir la crisis social de modelos, propia de una sociedad en transformación. Esta situación suele ir
acompañada por factores como la baja autoestima, la inseguridad personal, los miedos, el
desconocimiento del propio cuerpo y la falta de aceptación del mismo, lo que conduce, en muchos casos,
a problemas de anorexia y bulimia.

Además, las relaciones sexuales entre adolescentes no suelen estar previstas, no siempre son
deseadas y, en infinidad de ocasiones, las primeras experiencias no se ajustan a las expectativas. En
algunos casos, existe cierta dificultad tanto para la asertividad como para la negación. Además, esta
dificultad va acompañada de la creencia de que las posibilidades de estar asumiendo un riesgo y sus
consecuencias son remotas. Sin embargo, y pese al habitual “A mí no me va a pasar”, los embarazos no
deseados en la adolescencia son muy frecuentes.

En esta etapa aparecen también otros factores de tipo psicológico, como la frustración en la
pareja, la dificultad de las mujeres para obtener placer (junto con el habitual sentimiento de culpa que este
hecho suele provocar) y el miedo de los hombres a “no dar la talla”. A todo esto ha de sumarse la falta de
comunicación existente entre chicos y chicas que, entre otras razones, se debe, por un lado, a las distintas
vivencias y comportamientos ante una misma situación y, por otro, a las relaciones de dependencia que se
establecen en muchos casos y que provocan, sobre todo en las chicas, el abandono de los proyectos
individuales o su condicionamiento.

No podemos, sin embargo, olvidar que en la adolescencia las relaciones amorosas provocan
sentimientos extremos, todo se vive de un modo más exaltado: celos, desamor, etc.; todo ello en una
sociedad en pleno cambio, en la que el modelo tradicional de familia abre paso a otros diferentes:
divorcios, nuevas parejas de los padres, madres solteras, etc.

Como educadores, no podemos permanecer ajenos a la violencia sexual y a las agresiones

sexistas más o menos sutiles que se dan tanto en los centros educativos como fuera de ellos.

Han sido y son muchos los problemas que rodean el mundo adolescente, y la formación
integral de la persona exige el compromiso y la tarea de afrontarlos.

La asunción de la educación afectiva como una tarea propia

Todos los factores que hemos mencionado anteriormente nos llevaron a plantearnos la
siguiente pregunta: “¿A quién corresponde la tarea de abordar la educación afectivo-sexual?”.

Inicialmente, acudimos a especialistas sanitarios, que venían al centro a dar charlas o

conferencias e, incluso, a montar talleres. Sin embargo, empezamos a comprender que había muchos y
distintos enfoques de la sexualidad y nos dimos cuenta de que muchas cosas no acababan de
satisfacernos, sin saber a veces muy bien por qué.

Por eso comenzamos a hacer diseños propios, a recoger aquellas ideas que resultaban
interesantes de los distintos modelos. Fuimos puliendo ensayos, hasta confeccionar un modelo menos
sanitarizado y más crítico.

En un principio, se emplearon las tutorías como espacio para su desarrollo. De este modo,
fuimos intercalando progresivamente aspectos, temas e ideas en las clases de Ética y Filosofía, según
fuesen convenientes. La curiosidad y el interés del alumnado fueron determinantes. El resto de los temas
que se podían tratar en la clase de Ética perdían interés ante éstos. Todo indicaba la existencia de una
necesidad, había un hueco en este ámbito que era necesario llenar y del que nadie se preocupaba.

Poco a poco, el protagonismo de estos temas se fue haciendo cada vez más patente, hasta que
optamos por hacer una programación curricular de educación afectivo-sexual para la clase de Ética en lo
que entonces era segundo y tercero de BUP. Esta programación fue sufriendo modificaciones y ajustes en
función de los intereses, del funcionamiento, de la oportunidad y de la coherencia, hasta llegar al modelo
propuesto, que tampoco será definitivo, ya que es un campo especialmente abierto a las modificaciones
que puedan surgir.

La propuesta se materializó en la edición del libro Eros: materiais para pensar o amor,
publicado por Xerais (Galicia) en 1994, texto que sirve de guía para nuestro proyecto docente.

Ámbito y elección

El programa de educación afectivo-sexual se diseñó para ser impartido en 2º de BUP ,

actualmente 4º de ESO (entre 15 y 17 años de edad), en la asignatura optativa de Ética que, en nuestro
caso, tiene una periodicidad de dos horas semanales.

Para llevar a cabo el trabajo de investigación didáctica y poder hacer una evaluación cualitativa
en profundidad de todo el proceso de implementación, hubo que seleccionar un grupo en el curso
académico 1995-96.

A pesar de impartir el mismo programa en diferentes grupos de 2º de BUP del IES. Alexandre
Bóveda de Vigo, elegimos para la presente investigación el grupo de 2ºE, ya que reunía dos condiciones
importantes: por un lado, era un grupo equilibrado (17 alumnas y 15 alumnos) y, por otro, sólo contaba
con dos personas repetidoras, aspecto que también había que contemplar, pues el programa llevaba años
funcionando en el centro y el conocimiento de la experiencia por parte de los repetidores podía
condicionar tanto su puesta en marcha, como los resultados de la evaluación que pretendíamos.

Contexto: el instituto y el barrio

El IES. Alexandre Bóveda, popularmente conocido como Coia 2, es un centro grande, con un
total de mil ciento veinte plazas de alumnado y setenta y cuatro de profesorado, que se dividen en dos
turnos. Este instituto está situado en las proximidades de Samil, la playa urbana de la ciudad, lo cual
constituye una de las principales causas del absentismo los días de buen tiempo, que son muchos a lo
largo del curso.

La localización del centro, un barrio obrero en una ciudad proletaria con una historia
conflictiva en el terreno laboral y social, condiciona el estrato socioeconómico de nuestro alumnado que,
en general, es medio-bajo. El barrio tiene fama de violento, la gente habla de Coia con cierta reticencia,
quizás porque en el pasado se dieron algunas situaciones extremas en las que el alumnado, en huelga,
llegó a ocasionar desperfectos en algunos autobuses y a quemar el coche de un profesor del centro. Estos
datos pueden ser la causa de que muchas personas rechacen la posibilidad de incluir este centro entre sus
expectativas, bien como estudiantes, bien como profesores. La situación se agrava por ser Coia una zona
de conflictos por consumo y tráfico de drogas.

El profesorado, si lo comparamos con la media de edad habitual en los centros urbanos, es

bastante joven y, en su mayoría, de ideología progresista. Como dato significativo, es necesario señalar
que no es un centro “de paso”, sino que los profesores que llegan, se quedan y no pretenden “mejorar la
plaza”; así pues, el grado de satisfacción en el trabajo, en los horarios y en el ámbito de lo profesional, es
alto. Entre el grupo de docentes del centro contamos con un alto número de personalidades relevantes en
el campo de la creación y de la cultura. El clima de trabajo es agradable. No obstante, el hecho de ser éste
un centro de grandes dimensiones y población, hace que resulten más difíciles las relaciones, los
encuentros y los contactos.

El alumnado, a pesar de la fama del barrio, es agradable y poco violento, aunque está poco
motivado y casi nada incentivado, lo que provoca un bajo nivel de expectativas de futuro. Se aprecia una
especie de desidia o aceptación de lo que supuestamente les ha tocado en la vida.

El instituto, aunque reformado, es un edificio viejo (veinticuatro años), con un aire triste y
decadente. Esto puede llegar a ser un condicionante. Las aulas, por ejemplo, son poco versátiles, están
concebidas como contenedores rígidos e incómodos. Cualquier cambio o alteración en la estructura
siempre es problemático a causa del espacio y el ruido, ya que la acústica es nefasta. Podemos decir que
la arquitectura ayuda muy poco. El bar es el centro de reunión en los recreos, tanto del profesorado como
del alumnado, pero no hay mucha relación entre ambos colectivos fuera de clase.

El personal docente es, por lo general, muy eficaz en su trabajo, y su talante positivo hace que
el ambiente sea agradable. La dirección del instituto es competente, procura dar facilidades y no
obstaculizar la marcha armónica del centro. El Gabinete de Orientación Psicopedagógica está en manos
de una persona, que además comparte esta labor con la docencia. No se han hecho nunca tratamientos de
coeducación o de educación afectiva, pero parece que empiezan a interesar.

Me parece importante señalar la ausencia de un proyecto educativo de centro que contemple la

educación para la salud y la coeducación, y que las experiencias que se hacen en este sentido (que las
hay) son individuales y no integradas, hecho que repercute negativamente, restándoles efectividad.

1.2. Proyecto de trabajo en el aula

Pretensiones

Intentamos utilizar la clase de Ética de 2º de BUP como espacio para desarrollar un diseño
curricular de educación afectivo-sexual adecuado para esta etapa evolutiva. En primer lugar, hemos
pretendido abordar los asuntos que están directamente relacionados con la construcción de la identidad
del sujeto, tanto psíquica como socialmente; es decir, la cuestión de la identidad de sexo-género y la
función social asignada a cada persona. Así pues, nos parece éste que ha de ser el punto de partida en la
educación sentimental, ya que va a ser la base sobre la que se construyan todas las relaciones de la
persona con el mundo exterior.

Es importante trabajar este aspecto, a causa de la vivencia de estereotipos y actitudes prefijadas

inconscientemente que impiden que las personas desarrollen (de un modo abierto y libre de prejuicios)
sus potencialidades, convirtiéndolas en muchos casos en víctimas de la dictadura de género, lo que puede
tener un efecto nefasto, tanto en la identidad personal, como en las posibles relaciones con los demás y en
el propio mundo afectivo.

A continuación, afrontamos el mundo de la sexualidad como aspecto identificador de la

persona, con lo que hemos pretendido provocar una reflexión sobre el propio cuerpo y el deseo, sin
sentimientos de culpa y sin miedo. Hemos cuestionado los mitos y falsas creencias que giran en torno a
todo el proceso de adquisición y vivencia de la información sexual que, de un modo informal, han ido
recibiendo por distintos medios, como pueden ser las amistades, la televisión, el cine, la literatura y
subliteratura, la publicidad, la sabiduría popular, los chistes, etc.

Este punto nos llevó a reflexionar sobre la libertad del sujeto en la orientación de su deseo
sexual, y a cuestionar las actitudes y los valores que tiene la sociedad, y que nosotros reproducimos de un
modo poco consciente por ser, en muchos casos, víctimas de los prejuicios imperantes. Repasamos, así,
las formas de amar que se dan en nuestro entorno, tanto aquéllas que nos gustan, como aquéllas que nos
disgustan, y diseñamos alternativas para protagonizar la propia vida, abriendo caminos para la realización
personal.
 En el tratamiento de la sexualidad abordamos también el mundo de los comportamientos
sexuales, buscando promover un tipo de conductas preventivas hacia los riesgos que puede haber, como
por ejemplo los embarazos no deseados, el Sida y las ETS.

Se ha procurado, asimismo, una toma de conciencia sobre la amplitud de la violencia sexual,

que puede ir desde las formas más sutiles de acoso en la vida cotidiana, a las más graves, como las
violaciones y los malos tratos. Aquí nos interesa distinguir entre lo que pueden ser señales de afecto y
actos de posible violencia sexual, para así poder detectarla y empezar a trabajar técnicas o recursos para
afrontarla.

Con todo esto ya tendríamos sentadas las bases para poder abordar el mundo de la afectividad y
de la vivencia del amor desde perspectivas más profundas, acercándonos a los vínculos afectivos y a
temas como la servidumbre, la posesión y la dependencia afectiva, prestando especial interés a la
importancia del mundo de los afectos en la construcción del ser humano.

Como conclusión, hemos pretendido una reflexión colectiva sobre una vivencia más humana
del amor, ya que creemos que a amar se aprende, y es preferible hacerlo desde la libertad, lo que supone
proyectar el amor con el objetivo de conseguir relaciones de iguales entre las personas.

Metodología

Partiendo de una concepción constructivista del aprendizaje, indagamos a través del debate de
las concepciones previas, tratando de identificar lo que se sabe y lo que se desconoce, las falsas creencias,
los mitos, las actitudes personales y los valores ante cada tema que tratamos.

Posteriormente, y tomando como base el esquema previo, lo ampliamos con contenidos en

conocimientos y actitudes que abordamos a través de actividades secuenciadas, desde las de iniciación o
preparación, hasta las de ampliación o perfeccionamiento. Las secuencias de información están
conectadas entre sí, de modo que no haya lagunas y se pueda seguir el hilo del tema.

De este modo, se prepara la mente del alumnado para que la información que se recibe resulte
significativa y conecte con su estructura cognoscitiva. Las actividades deben ayudar al alumnado a
reconstruir los contenidos temáticos a través del trabajo personal, para lo cual será necesario que el tema
se haga problemático y los invite a la reflexión.

Prestamos especial atención a las actividades de refuerzo de los asuntos anteriormente tratados,
ya que es fundamental volver atrás para conseguir fijar lo que se pretende.

Intentamos que la metodología fuese activa y participativa. La clase es la que ha de trabajar y

el docente debe ser un mero coordinador que mueve los hilos para el desarrollo armónico y que hace,
cuando es necesario, las precisiones y puntualizaciones oportunas, pero tratando de no alcanzar nunca el
protagonismo en las sesiones.

Es fundamental que el alumnado no permanezca pasivo, lo que exige, entre otras cosas, que el
proceso educativo no se constituya exclusivamente en el aula, desmitificando el carácter académico
formalista del saber y de la cultura: de hecho, se proponen proyecciones de películas, salidas y visitas a
centros de interés, entrevistas, etc.
 Así, se potencia también la tarea cooperativa en grupos que, además de tener las consabidas
virtudes de la metodología de trabajo en equipo, permite que se conozcan e intercambien opiniones a un
nivel más privado, aspecto importante en la educación sentimental.

Consideramos de vital importancia motivar constantemente al alumnado para reforzarlo

positivamente; por eso es necesario interesarlos en la tarea que van a realizar y hacerles ver que pueden
llevarlas bien a cabo. Así pues, es necesario crear un clima agradable y distendido, en el que se
establezcan relaciones personales entre todas las personas de la clase, manteniendo posturas abiertas de
diálogo y respeto, y procurando en todo momento incentivar la autoconfianza de cada persona.

Materiales, recursos y actividades

Los materiales con los que contamos se recogen, fundamentalmente, en el libro Eros: materiais
para pensar o amor (Oliveira, 1994), donde se encuentran las unidades didácticas con todo tipo de
sugerencias, preguntas, juegos didácticos, documentos gráficos y documentación informativa (y
formativa) en todos los campos abordados.

La flexibilidad de la labor coordinadora de la profesora fue haciendo, en nuestra experiencia,

que el ritmo y el empleo de unos u otros recursos se articulase en función de las características y
necesidades del grupo.

Prestamos una atención especial al tratamiento de la imagen, por entender que es el código más
próximo a la realidad del alumnado adolescente; por eso es frecuente la utilización de documentales en
vídeo, películas con guiones de trabajo, anuncios publicitarios, CD-ROM, fotos, diapositivas, etc.

La actividad del alumnado fue variada ya que, además de lo trabajado en el aula, se hicieron
salidas a instituciones sanitarias y educativas, centros de documentación y ONGs; se entrevistó a gente, se
hicieron observaciones, se consultaron documentos y bibliografía, etc.

Las actividades estaban estructuradas en tres grandes bloques de acuerdo con el modelo de
aprendizaje propuesto: un primer bloque de actividades previas, de preparación y diagnóstico; un segundo
bloque de actividades de desarrollo e información, donde se aporta la información y los elementos
teóricos necesarios para la comprensión del tema o problema que se presenta; y, finalmente, una serie de
actividades y de puesta en práctica de lo ya trabajado.

Paralelamente a todo lo indicado, cada alumno y cada alumna hacía su libreta, escribiendo los
trabajos realizados, pegando o endosando todo el material recogido y trabajado, de tal modo que cada
persona construye su propio “libro” de educación sentimental. Éste tiene un diseño y un tratamiento
propio, y refleja en todo momento el posicionamiento del autor o autora ante los asuntos que se tratan a lo
largo del curso académico. El papel de la libreta es fundamental, ya que su elaboración los pone en
contacto con los problemas, y dado que lo que íbamos a tratar no estaba hecho, había que abordarlo
individualmente en cada cuaderno, estimulando así la comprensión y la reflexión, el análisis, la crítica y
el trabajo personal de asimilación.

Este tipo de actividad contribuye a aumentar la autoconfianza del alumnado, ya que al

personalizar la actividad se les aporta la seguridad de que el sistema de evaluación está centrado en la
actividad individual que se ha llevado a cabo y no tienen que temer por un examen tradicional u otros
métodos intimidadores de evaluación.

Secuenciación

Aunque la distribución de la materia fue flexible y el ritmo de trabajo se adaptó en función del
interés y las necesidades del grupo, podemos indicar a grandes rasgos la siguiente secuenciación,
establecida en la programación, que tratamos en todo momento de cumplir:

1er trimestre:

Trabajo en torno al sexo y al género: la construcción de la identidad, el rol social, el

autoconocimiento y la autoestima, abordando también la vida cotidiana, el trabajo doméstico y el
asalariado, las contradicciones sociales, el curriculum oculto en la transmisión del género, tanto en la
sociedad como en la escuela, y su influencia, por un lado, en la formación de nuestra identidad y, por
otro, en nuestras relaciones.

2º trimestre:

Trabajo sobre la sexualidad: el conocimiento del cuerpo, los mitos y las falsas creencias,
tratamiento de la relatividad de lo considerado “normal” y “anormal”, “natural” y “antinatural”, para así
despenalizar y desculpabilizar; la evolución de la sexualidad a lo largo de la vida, la respuesta sexual, el
autoerotismo, el repertorio de actos sexuales, las conductas de riesgo (las ETS, el SIDA y el embarazo no
deseado) y su prevención.

3er trimestre:

La libertad y la elección de la persona en su mundo afectivo sexual, la orientación del deseo,

las conductas heterosexuales, las homosexuales y las célibes, con todas sus implicaciones. El tratamiento
de la violencia sexual en todos sus grados y matices y, ya por último, el tratamiento de la afectividad
como libertad y servidumbre, y el amor.

Evaluación

Partimos de una conceptualización de la evaluación entendida como valoración de todo el

proceso educativo y, de manera especial, de los objetivos propuestos (ver capítulo 2). En coherencia con
el modelo didáctico que defendemos y, teniendo en cuenta la sutileza y la dificultad de evaluar actitudes,
valores y los posibles cambios que se pudieran dar, indicaremos los elementos empleados para evaluar al
alumnado:

-El cuaderno de clase, que cada persona elabora en casa y en el aula, y donde aparecen
recogidas todas las actividades junto con los aspectos teóricos, los procedimientos y las actitudes.

-La observación diaria e informal en el aula, valorando los procesos hacia una evaluación
formativa (grado de participación en los debates y las actividades que se desarrollan en clase, como los
juegos didácticos; el nivel de trabajo e interés, el contraste de opiniones, el trabajo en pequeños grupos,
etc.).

-Los trabajos realizados a lo largo del curso, como pueden ser los de investigación
bibliográfica, los de observación, el uso de fuentes de información distintas al libro del aula, la
elaboración planificada y coherente de pequeñas investigaciones, las exposiciones para fundamentar
opiniones, el análisis de medios audiovisuales, etc.

-Cuestionario de actitudes en dos momentos del proceso (a principio y a final de curso).

Contemplamos así la evolución de las actitudes relativas al respeto por la diversidad, la solidaridad y la
cooperación igualitaria entre sexos, tanto en el ámbito público como en el privado, etc. La evaluación de
las actitudes es un aspecto prioritario para medir el logro de las capacidades propuestas en esta materia.

-La autoevaluación del propio alumnado, así como la evaluación que hacen de la materia, de la
clase, de los recursos y de la profesora.

-El diario de clase de la profesora y su observación informal diaria dan personalidad a este
proceso de evaluación cualitativa.

-También contamos, para este caso de investigación evaluadora, con las aportaciones de los
observadores externos, la tutora y el profesorado del grupo, el resto de las profesoras de Ética del centro,
todas las madres y todos los padres del alumnado y la grabación en vídeo y audio de clases, entrevistas,
etc.
 Capítulo 2.

Claves para la evaluación de la experiencia

2.1. Necesidad: ¿Por qué queremos evaluar?

El diseño de la propuesta didáctica de educación afectivo-sexual y su puesta en marcha no es

suficiente, es preciso saber cómo se desarrolla la acción, qué efectos tiene, qué se consigue, qué no se
consigue y por qué.

Es necesario también conocer qué incidencia y qué poder de transmisión tiene. Hay que
reflexionar sobre lo que significa el desarrollo de lo proyectado y en qué medida incide éste en la
transformación de las actitudes y las prácticas sociales. Este proceso evaluador está inspirado en la
metodología y los presupuestos ideológicos del profesor Santos Guerra (1990, 1993, 1994).

Así pues, nos interesa conocer y definir en qué consiste el éxito de nuestro proceso educativo.
No queremos reducir la evaluación a la medición del aprendizaje de nuestro alumnado, sino que
pretendemos ampliar el objetivo. Queremos saber qué pretendíamos y qué fue lo que conseguimos.

Intentamos hacer una reflexión sistemática y rigurosa sobre la calidad de nuestro proyecto y
nuestra puesta en práctica. Queremos conocer qué costes ha tenido, qué efectos secundarios no
pretendidos se aprecian (tanto positivos como negativos), qué grado de racionalidad ha guiado el proceso
y los objetivos, y ahondar, por un lado, en cómo y por qué caminos hemos conducido los procesos y, por
otro, en qué clima se han desarrollado.

Pretendemos evaluar para poder rectificar y mejorar. Este proceso de educación sentimental es
complejo y necesitamos comprenderlo, aprender de los errores, de las incoherencias, de los costes
innecesarios y de los logros no pretendidos. Este análisis crítico nos puede llevar a comprender la
naturaleza y el sentido de nuestra práctica, así como a la posible modificación de las concepciones, de las
actitudes o de los procedimientos que guían nuestra propuesta didáctica. Como dice Santos Guerra:
“comprender para mejorar”.

Cuestionamos, por tanto, la responsabilidad ética y social que asumimos al abordar un área tan
delicada y tan poco trabajada en el ámbito escolar, sopesando los criterios éticos que guían el proyecto.
La rentabilidad social no se ve solamente en estas personas destinatarias sino que, con un punto de vista
más democrático, hemos de estudiar las posibilidades de beneficio posterior, para éstas y otras personas,
en sus futuras relaciones afectivas.

Sabemos que no podemos alcanzar la comprensión a través de los números y las estadísticas,
que aparentan un nivel considerable de cientificidad por su objetividad. Sin embargo, estos recursos de
evaluación también pueden ser empleados, una vez sometidos a un trabajo de interpretación, al análisis y
el contraste con otros métodos de exploración.

Para comprender con detalle un proceso educativo de este tipo, conviene emplear instrumentos
variados y sensibles a la riqueza y a la complejidad del mundo de interrelaciones que queremos evaluar.
Tenemos que trabajar con instrumentos que permitan captar la diversidad de las valoraciones,
aspiraciones, motivaciones, actitudes, intereses, interpretaciones, etc.; de todas las personas participantes.

También hay que hacer exámenes cruzados de los diferentes métodos y contrastar la
información obtenida. Nos interesa comprender tanto lo explícito como lo más oculto o subrepticio en los
procesos y en los resultados del programa, así como los aspectos pretendidos y los que aparecen de modo
derivado, y la incidencia de tipo individual y colectivo.

Es necesario escuchar y contemplar los puntos de vista de las personas implicadas: alumnos,
alumnas, madres y padres; con un sentido participativo y con pretensión de retroalimentación,
implicándolas en el proceso evaluador y haciéndoles sentir la necesidad de la evaluación.

La evaluación pasaría, así, a tener objetivos que sobrepasan el aprendizaje del alumnado, ya
que ésta también depende de factores como la organización, los medios, el clima del aula, etc.

En este sentido, podemos hablar de evaluación del curriculum (Zais, 1981; Gimeno, 1992),
entendiendo por curriculum las experiencias llevadas a cabo realmente en el aula; incluidas las
actividades de aprendizaje planificadas y las no planificadas, las intencionadas y las no intencionadas,
incorporando, además, los conceptos de curriculum explícito y oculto. Hay que entender también el
curriculum como proyecto a experimentar en el aula; tal como defiende Stenhouse (1995:29), que lo
define como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito didáctico,
de tal forma que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.”.

En nuestro caso, partimos de un concepto de curriculum que incluye, tanto un proyecto como
su realización práctica, en los aspectos planificados y en los procesos o productos no previstos. Se trata de
una propuesta educativa que se ha de experimentar en la práctica (Stenhouse, 1984);es un curriculum
abierto, resultado de investigaciones en el aula (Elliot, 1990) y del trabajo colectivo de todas las personas
implicadas, y con orientaciones revisables, expuestas a la crítica.

Así, la evaluación del curriculum puede llegar a ser una fuerza crítica que permita a los
individuos interesados participar en el debate sobre él, y contribuir, de este modo, a la mejora del mismo
(Kemmis y Stake, 1988:54).

2.2. Complejidad

Si la implantación de programas de educación afectivo-sexual en los distintos niveles

educativos es ya compleja, por las razones anteriormente aludidas, la evaluación de las mismas es casi
inexistente; por ello, a la dificultad de la materia hay que añadir la complicada situación por la que
atraviesan los centros escolares a la hora de afrontar la evaluación.

A pesar de que nuestro concepto de educación afectivo-sexual está más vinculado con el
desarrollo de la afectividad y de la igualdad en las relaciones interpersonales y sociales, consideramos que
la educación afectivo-sexual también forma parte de la educación para la salud, entendiendo el concepto
de salud en un sentido amplio, como un bienestar físico-psíquico. Así pues, tomaremos como referencia
disciplinar la educación para la salud, a causa de que en esta área hay más investigaciones.

La evaluación en la escuela de las actividades de educación afectivo-sexual, de educación para

la salud y de coeducación, no fue paralela hasta ahora al desarrollo de las mismas, ya que éste fue muy
lento y superficial. Las razones que contribuyeron a esta situación fueron (Tones y Tilford, 1994):

-La política general sobre la evaluación en educación provoca, por un lado, la evaluación
formal de los logros del alumnado, especialmente en el dominio cognitivo y, por otro, la valoración
informal de todas las características del curriculum, que siempre fueron competencia de la escuela. La
evaluación comprehensiva formal de una gran variedad de procesos y resultados surgió con más lentitud.

-El escaso reconocimiento de la importancia de evaluar un área que, generalmente, ha tenido

poco estatus dentro del curriculum.

-La falta de destrezas para evaluar la variedad de objetivos a los que se dirige la educación
afectivo-sexual. El profesorado está habituado a la evaluación de habilidades cognoscitivas, pero no tanto
a evaluar actitudes, interacciones sociales complejas y toma de decisiones.

-La insuficiencia general de tiempo y otros recursos que propicien la evaluación.

-La ausencia de metas aceptadas en el campo de la salud afectivo-sexual escolar y la

inespecificidad de resultados en la evaluación pueden generar conflictos y, consecuentemente,
inactividad.

También hay que contemplar que, probablemente, no se pueda hablar de aspectos únicos de la
evaluación de la educación afectivo-sexual en las escuelas, hay cuestiones de interés preferente en este
contexto, como indican Tones y Tilford (1994).

En primer lugar, hay que delimitar qué se debe evaluar como educación afectivo-sexual, ya
que su amplia definición hace que sea difícil diferenciarla de la educación en general.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la educación afectivo-sexual puede ser
organizada de diferentes modos en la escuela: como área separada, a través de otras áreas, en actividades
extraescolares, etc.

En tercer lugar, cuando las conductas son el centro de la evaluación, tenemos que considerar
que muchas de ellas ocurren fuera del ambiente escolar y que algunos resultados conductuales llegan a
manifestarse después de haber finalizado los programas (Hochbaun, 1982).

Finalmente, si el profesorado está más comprometido con los enfoques educativos y de

empowerment, resulta más difícil operativizar y medir los resultados, y se hace necesario contar con el
alumnado como participante en el proceso de evaluación (Dapía, 1996).

Basándonos en estos planteamientos generales, trataremos de dar respuesta a las preguntas

claves de la evaluación: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? y ¿Cuándo?

¿Qué evaluar en educación afectivo-sexual en la escuela?

En primer lugar, tenemos que indicar que la evaluación puede ser de proceso o de resultados.
De todos modos, no son excluyentes, sino complementarias, y condicionan el qué evaluar, cómo evaluar,
cuándo evaluar...

La evaluación del proceso se centra en la construcción, diseminación, implantación y

valoración del proyecto; mientras que la evaluación de resultados se centra en el análisis de los
mismos, es decir, determina en qué medida se han alcanzado o no los objetivos previstos y, en
consecuencia, su efectividad.

En la propuesta están presentes ambos tipos de evaluación, ya que pretendemos considerar los
siguientes aspectos:

-Proceso de construcción del proyecto, fundamentación teórica, fases previstas en el diseño,

proceso de toma de decisiones, ideas previas del alumnado, etc.

-Proceso de puesta en práctica: satisfacción, dificultades y problemas que surgen en la práctica,

ambiente, implicación, etc.

-Evaluación de los resultados, que deberán estar en función de los objetivos previstos.

Por tanto, la evaluación debe considerar factores que hacen referencia a las condiciones
iniciales (del alumnado, del docente, del curriculum y del contexto), a las circunstancias previstas e
inesperadas que aparecen en el desarrollo del proyecto y a los resultados. Pollock y Midleton (1994)
establecen que deben evaluarse los logros del alumnado, el plan curricular, la efectividad del profesorado
y los materiales y recursos.

Con relación a la evaluación de los logros alcanzados por el alumno, Pollock y Middleton
(1994) hacen referencia a los conocimientos, creencias, conductas y toma de decisiones.

Los conocimientos son, en general, los resultados más fáciles de evaluar y apenas representan
problemas para el profesorado.

Las actividades en educación afectivo-sexual orientadas hacia los conocimientos se pueden

emprender con diferentes propósitos, tanto para el desarrollo o cambio de actitudes, como para alcanzar
cambios de conducta (aunque no está muy clara la progresión del continuum de conocimientos – actitudes
– conductas). También se han de emprender con el objetivo de desarrollar destrezas transferibles de
conocimientos. Por lo tanto, aunque la posesión de información no garantice que se aplique en la práctica,
no podemos negar que es básico hacer una elección razonada, así, los conocimientos se convierten en una
herramienta, más que en un fin en sí mismo.

Los conocimientos deben dirigirse hacia el desarrollo de conceptos y principios que puedan ser
usados en la resolución de problemas. Esta meta cognoscitiva es difícil de lograr y evaluar, pero el
enfoque de las estrategias activas orientadas al mundo que rodea al alumnado puede ayudar a su
consecución.
 Las actitudes y creencias son muy importantes, ya que predisponen a la persona a actuar de
determinada manera y, al igual que la conducta, son difíciles de evaluar en los programas escolares.
Podemos decir que centran nuestra investigación, puesto que son los indicadores disponibles para que en
la evaluación podamos detectar cambios en la conducta de los estudiantes (Green, 1977).

Las conductas relacionadas con la salud afectivo-sexual son una de las principales metas de
nuestro programa. Empleamos el concepto de salud, como ya hemos indicado en otras ocasiones, en un
sentido amplio del término, que abarca el bienestar físico y psicológico. Por lo tanto, nuestras áreas de
trabajo educativo (coeducación, sexualidad, afectividad...) están muy relacionadas con este uso del
termino salud. Y entendemos, por ejemplo, que una conducta respetuosa con la diferencia sexual, o una
conducta cooperativa, o un uso no sexista del lenguaje, o una actitud crítica de denuncia del curriculum
oculto en un reportaje, etc.; son conductas saludables.

Aunque es difícil de precisar, entendemos por conducta de salud, como Pollock (1987), “ la
conducta típica tomada por un individuo en condiciones normales que puede influir en su presente o
futuro bienestar y algunas veces en el de otros.”. Y coincidimos con Dolores Dapía cuando dice:

“Pensamos que una acción de salud es normalmente el resultado de una

toma de decisiones deliberada. Muchas conductas de salud están basadas en un
complejo de conocimientos, creencias, actitudes y valores, esperanzas o miedos,
aspiraciones personales, presión de iguales y otras fuerzas sociales.”

(Dapía, 1996:185)

Sabemos que muchas conductas no se pueden evaluar en la escuela, ya que se manifiestan

fuera de las aulas. Por eso, autores como Kreuter y Green (1987) o Kreuter et al. (1984) concluyen que,
en el caso de la educación para la salud en la escuela, la conducta saludable es una meta a largo plazo. Por
lo tanto, debido a que estas conductas no empiezan ni finalizan en las aulas, y debido a que ciertas clases
de conducta no pueden ser evaluadas en los años escolares, los resultados no se pueden demostrar.

“Salvo excepciones, es inapropiado establecer cambios de conducta de

salud inmediatos, como el criterio absoluto para el éxito de la educación para la

salud en la escuela. Dada la compleja interacción de variables que influyen en la

conducta, excepto circunstancias especiales, es imposible. Y si acaso más

importante, las limitaciones técnicas de evaluación en esta materia presentan

serios dilemas éticos.”

(Kreuter y Christenson, 1981:46)

Aunque hay algunos signos que indican que las escuelas afectan a las conductas de salud,
varios autores presentan un panorama menos optimista. Así, sugieren que hay poca evidencia científica
que avale que los programas de educación para la salud en la escuela afectan a las conductas relacionadas
con la salud (Gatherer et al., 1979; Barlett, 1981; Bremberg, 1991).
 En cuanto a la toma de decisiones, es una destreza que ha sido notablemente considerada en
muchos proyectos de educación para la salud. Cómo valorar las destrezas en la toma de decisiones es muy
difícil; va en la resolución de problemas, juegos de roles, etc.

En primer lugar, tenemos que definir un acto de toma de decisiones. La gente no toma
decisiones del mismo modo en todas las ocasiones, las estrategias varían de acuerdo tanto con la decisión
en cuestión, como con factores situacionales, características y competencias de quien la toma. La mayoría
de los aspectos educativos sobre la toma de decisiones están dirigidos hacia el desarrollo de una estrategia
racional. Este enfoque significa que “ quien toma las decisiones sea capaz de reconocer una situación
elegida, generar alternativas disponibles, reconocer y valorar información de cada una de las alternativas
y hacer una elección” (Tones y Tilford, 1994:134).

Como indica Dapía (1996:186), para implementar una decisión son necesarias un número de
destrezas personales y sociales. Las actividades de enseñanza pueden dirigirse a elementos individuales o
al acto completo de tomar decisiones. Las destrezas pueden ser enseñadas en un sentido general o estar
relacionadas con situaciones específicas, y pueden enfatizar más el acto cognitivo de la toma de
decisiones o las competencias personales para usar destrezas cuando sea requerido.

Otra propuesta de qué evaluar en los programas para la salud es la presentada por Hawes et al.
(1991:19-20), quienes afirman que:

“Antes de descubrir si los conocimientos, destrezas y actitudes cambiaron,

es importante averiguar lo que ellos tienen antes de que la actividad o el
programa comience. Esto tiene dos ventajas. Nos da una referencia para medir y
nos ayuda a decidir qué y cómo enseñar.”

Continúa señalando que deben evaluarse los conocimientos, una posible mejora en la forma de
pensar y solucionar problemas, las prácticas, los hábitos, las actitudes de salud y la aplicación de las
ideas.

También hacemos referencia a los aspectos que, según la Reforma, deben ser evaluados en un
programa para la salud:

“Respecto a la programación de aula:

-Si tiene graduado, secuenciado y temporalizado los conceptos,

procedimientos y actitudes para cada curso.

-En cuántas unidades se han abordado los problemas de salud.

-Cuáles fueron los problemas de salud presentados en cada unidad.

-Qué concepciones sobre los problemas de salud tratados presenta con más
frecuencia el alumnado.

-Qué tipos de actividades se propusieron para abordar los problemas de

salud.

-Si hubo intervenciones puntuales de implicación de todo el centro en

campañas, semanas de salud, etc.; y cuál fue el resultado.
 -Qué tipos de recursos se emplearon.

-Si colaboraron personas de fuera del centro en el desarrollo de las unidades

de salud y cuál fue su efecto.

-Qué estrategias concretas de evaluación se diseñaron.

-Si se adaptaron los criterios de educación para la salud en cada unidad.

-Qué productos concretos elaborados por el alumnado fueron objeto de

evaluación.

-Si se elaboraron protocolos para su corrección.

-En qué medida evolucionaron las ideas del alumnado sobre salud a través
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Qué hábitos o valores calaron más en el alumnado.

-Qué hábitos incorporó el profesorado.

-Qué actividades tuvieron más éxito.

-Qué materiales fueron más útiles.

-Qué estrategias de difusión se diseñaron para influir en el centro y en la

comunidad educativa.”

(Nieda, 1993)

¿ Cómo se evalúa ?

Responder a esta pregunta supone establecer cuáles pueden ser las técnicas e instrumentos que
se utilizan para acometer esta evaluación, considerando la diferenciación entre evaluación del proceso y
evaluación de los resultados.

Pueden ser muchas las técnicas y los enfoques en la evaluación de la educación afectivo-sexual
en la escuela. A escala global, distinguimos el enfoque cualitativo y el cuantitativo. Coincidimos con
McLaughing y Owen (1987) cuando señalan, en relación con la evaluación de proyectos de educación,
que una sugerencia para mejorarla es el uso secuencial o simultáneo de enfoques cualitativos y
cuantitativos. La triangulación de datos estará mejor asegurada por la mezcla de ambos tipos de datos,
que contrarrestará las deficiencias que ocasionaría usar un sólo enfoque.

Para evaluar el proceso, como veremos más adelante, se pueden utilizar instrumentos de corte
cualitativo, como entrevistas, observaciones, diarios, etc.

En la evaluación de los resultados es donde se establecen las diferencias con otras áreas. Estas
diferencias vienen determinadas por los objetivos que se persiguen en la educación afectivo-sexual. Entre
otros están los cuestionarios de respuestas abiertas, los cuestionarios de respuestas semiestructurados,
entrevistas, observaciones, juegos de roles o análisis de materiales (Pollock, 1987; Pollock y Middleton,
1994).

En Hawes et al. (1991) se señalan técnicas para valorar modos de pensar y solucionar
problemas, presentando acciones o cuentos y formulando cuestiones basadas en situaciones imaginarias.

En general, la evaluación en educación afectivo-sexual no sigue derroteros muy diferentes a los

de la evaluación en las áreas tradicionales de educación institucionalizada, ya que la escuela posee
instrumentos y criterios de evaluación para incorporar un programa nuevo de educación. Algunos
métodos (Metcalfe et al.) pueden ser:

-Registros básicos de trabajo: notas de reuniones, observaciones de la asistencia en las

actividades, planificación del trabajo, calendario de actividades, etc.

-Información de las personas implicadas, es decir, aquellas incluidas o afectadas por el

programa: informes, entrevistas abiertas, discusión focalizada en pequeños grupos o cuestionarios
abiertos.

-Reacción de la escuela ante hechos críticos.

-Percepciones externas.

-Apreciación crítica (valoración de personas externas familiarizadas con la materia).

Se deberán utilizar (Casanova, 1995:123-180) cuantas técnicas e instrumentos se adecuen a la

valoración de los comportamientos en los que se pongan de manifiesto las actitudes adoptadas por el
alumnado, entre las que cabe destacar la observación, la entrevista y la sociometría, como técnicas
adecuadas para la recogida de datos en el campo de los valores y de las relaciones, así como el
anecdotario, la lista de control y la escala de valoración, entre los instrumentos más apropiados para el
registro de la información recogida.

“La asunción y ejercicio de los valores y actitudes obliga a una forma de

actuación, de vida, en la que éstos se practiquen día a día, por lo que requiere un
estilo común en el funcionamiento del aula (...). Su evaluación exige, por lo
tanto, no un examen puntual (donde difícilmente van a aparecer con fiabilidad
las metas alcanzadas, ya que los alumnos, sin duda alguna, responderán lo
adecuado para obtener una buena calificación: escribirán lo que el profesor
quiere leer), sino la observación continuada del comportamiento del alumnado
en cualquiera de las actividades que se realizan en el aula, en el centro o fuera
de él. Esto supone, como es obvio, cambiar y ampliar los procedimientos de
evaluación, (...) y transformarlos en los necesarios para que sea posible evaluar
la asunción real (...) de valores y actitudes en el alumnado.”

(Casanova, 1995:102)

En coherencia con el modelo didáctico que defendemos y teniendo en cuenta las anteriores
consideraciones teóricas sobre la evaluación, hacemos las siguientes propuestas prácticas (Grupo
Enxergo, 1994:61-62):

1. Aclarar y consensuar con el alumnado a comienzo de curso los

criterios y formas de evaluar, dándoles la oportunidad de que expresen por escrito lo que piensan sobre la
evaluación. Una evaluación democrática y no sólo burocrática, está al servicio de las personas
interesadas.

2. Variar los métodos: tener en cuenta el cuaderno de clase, la observación diaria informal en
el aula, los trabajos realizados, la elaboración de mapas conceptuales, etc. No hay que limitarse al
examen, es preciso intentar suprimirlo.

3. Darles a las pruebas o exámenes, en el caso de que se hagan, un sentido educativo y no

simplemente sancionador. Evitar las preguntas que favorezcan la memorización y la reproducción
mecánica de la información. No valorar y remarcar sólo los aspectos negativos, faltas o disparates; sino
señalar también los aspectos positivos. Esto incidirá favorablemente en la motivación y la autoestima. Los
errores cometidos pueden ser, como nos indican Piaget y Popper, una magnífica fuente de aprendizaje.
Dar explicaciones razonadas sobre la corrección de las pruebas para orientar el aprendizaje futuro y la
recuperación. Deberán cuidarse mucho los comentarios públicos sobre alumnas y alumnos que fracasan,
evitando de este modo juicios que puedan molestar e incidir negativamente en la actitud hacia el
aprendizaje.

4. Observación directa de la vida en el aula: la evaluación continua no consiste en hacer

continuamente pruebas. Este concepto se relaciona más bien con la evaluación formativa e informal
centrada en los procesos. En la medida en que el número de alumnos por aula lo permita, se valorará el
grado de participación e interés, el nivel de trabajo, el uso de fuentes de información distintas al libro de
texto, el trabajo en pequeños grupos, etc.

5. Tener en cuenta el cuaderno de clase y las actividades realizadas en él: comentarios de

texto, resúmenes, explicaciones hechas por el profesorado, vocabulario, mapas conceptuales, recensiones
de lecturas, esquemas y síntesis informativas, redacciones libres, recopilación de artículos de prensa, etc.
Como instrumento central de evaluación, el cuaderno o diario de clase podría considerar los siguientes
aspectos: nivel de comprensión, nivel de trabajo, claridad y coherencia en la exposición de ideas,
originalidad y aspectos creativos, capacidad de argumentación y reflexión, dimensión crítica,
presentación, etc. Cada cuaderno recoge una parte importante del trabajo personal realizado a lo largo del
curso. En la medida en que las condiciones lo permitan, pues el número de alumnos por aula puede ser un
fuerte obstáculo, es necesario revisar periódicamente los cuadernos y entregarlos con las correcciones
oportunas que puedan orientar y mejorar el aprendizaje. Esto sería hacer una evaluación formativa.

6. Combinar la evaluación hecha por el profesorado con la autoevaluación del alumnado. La

autoevaluación, con todas las limitaciones que puede tener de subjetividad, tiene un alto sentido
formativo por fomentar los valores de autonomía, responsabilidad y honestidad. No se debe olvidar la
subjetividad presente en la forma de corregir de cada docente, pues los mecanismos de elaboración de las
calificaciones están sujetos a los mecanismos de la percepción e interpretación humanas. La
autoevaluación razonada hecha en el cuaderno de clase, en una prueba escrita o en una entrevista oral,
puede proporcionar al profesorado una valiosa información sobre las expectativas y apreciaciones de los
alumnos que, de otro modo, quedarían ocultas.

7. Tener en cuenta los trabajos monográficos realizados, bien individuales, bien en grupo; así
como las lecturas de libros relacionados con el temario, la elaboración y presentación de material
audiovisual, etc. El manejo de otras fuentes de información y de materiales de consulta que vayan más
allá de la sumisión a un libro de texto deberían valorarse mucho.

8. Hacer una valoración global a final de curso. El alumnado contesta por escrito un
cuestionario sobre diversos aspectos de la clase de Ética a lo largo del curso: metodología empleada,
funcionamiento del trabajo en grupos, forma de evaluar, grado de dificultad y de interés de los temas
estudiados, adecuación de los materiales didácticos, explicaciones del docente, grado de comunicación
del mismo con el alumnado, errores cometidos, aspectos más positivos, relevancia de los aprendizajes,
etc.

Estas informaciones que, exentas de la presión de las notas, proceden del alumnado, pueden ser
de gran utilidad para una parte del profesorado, por influir en las perspectivas de los protagonistas del
proceso educativo, pudiendo así adecuar y mejorar la enseñanza en el curso siguiente. De este modo, la
evaluación se convierte al mismo tiempo en un instrumento de reflexión crítica sobre la propia práctica y
contribuye al desarrollo profesional del profesorado.

¿ Quién evalúa y cuándo ?

De acuerdo con el modelo didáctico que defendemos, nos parece oportuno contemplar la
evaluación en momentos diferenciados. Coincidimos con Metcalfe et al. (1995) cuando habla de tres tipos
de evaluación, en función de los momentos en los que se evalúa: la evaluación inicial, la evaluación
continua y la evaluación final.

La evaluación inicial, la que se realiza al principio del proceso formativo, sirve para planificar
el trabajo, ya que aporta información sobre los conocimientos previos, las expectativas, los intereses, las
motivaciones, etc.; de las personas que van a participar.

La evaluación continua o procesual es aquélla que se realiza a lo largo del proceso formativo.
Con esta evaluación podemos orientar el propio proceso educativo, facilitando las modificaciones que
sean precisas, para adecuarlo a los objetivos previstos. Contamos con multitud de informaciones que
surgen del propio grupo y que actúan como feedback para ayudar a reconducir el trabajo.

Desde la planificación hasta la conclusión, pasando por la puesta en marcha del programa,
suceden interacciones entre la gente de dentro y de fuera del mismo. Este programa debe ser
continuamente revisado y actualizado durante el desarrollo del mismo, tanto en las actividades como en
los propios objetivos. La evaluación procesual es el indicador sistemático de lo que sucede con el
programa durante su desarrollo.

La evaluación final sirve para constatar el resultado del aprendizaje realizado, clarificar los
objetivos alcanzados y aquello que es preciso seguir trabajando; de este modo, también se obtiene una
utilidad planificadora, ya que va a servir como referencia para la continuación del proceso formativo o
para el desarrollo de otros procesos.

Respecto a quién ha de realizar la evaluación del programa, consideramos que han de ser las
propias personas implicadas, aunque en ocasiones puede ser conveniente contar con el apoyo de asesores
externos. Por lo tanto, no conviene reducir la evaluación a medir los resultados del alumnado por parte del
profesorado, sino que éstos han de ser también valorados, así como el programa, el ambiente, etc.; y no
únicamente desde la perspectiva del profesorado, sino también desde la de todas las personas
participantes.

2.3. Naturaleza

“El concepto de evaluación es de los conceptos didácticos que más ha

sufrido en nuestro contexto cultural y académico los rigores de la estrechez
positivista”

Pérez Gómez (1985)

“La evaluación no se cierra sobre ella misma, sino que pretende una mejora
no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas
educativas.”

Santos Guerra (1993)

Reflexiones teóricas: naturaleza y funciones de la evaluación educativa

Tal vez pocos aspectos de la labor educativa han sido tan tergiversados y mal entendidos como
el de la “evaluación”.

“Evaluación” es un concepto polisémico, que en los últimos treinta años ha sufrido una
renovación conceptual en los discursos pedagógicos, paralela a la reconceptualización del curriculum y
del diseño curricular. Esto ha hecho de la evaluación educativa un concepto más rico pero también más
complejo.

Este cambio supuso pasar de evaluar casi exclusivamente al alumnado y su rendimiento a

evaluar también su curriculum, los materiales, el profesorado, los centros escolares, el sistema, etc. Estos
cambios teóricos, que atañen también a las nuevas formas y modelos de evaluar, tuvieron, sin embargo,
poca incidencia en la práctica, en la que dominan las rutinas y hábitos no cuestionados. Una vez más, se
hace patente el divorcio entre la retórica de las teorías y el mundo real de la práctica.

La identificación casi universal de evaluar con cualificar, hacer exámenes y poner notas, es
decir, con medición y tasación de los logros académicos del alumnado; ha hecho que se olvide el sentido
originario de la palabra “evaluar”, que significa ‘valorar o emitir un juicio de valor’, lo que es bien
distinto de ‘medir’. Desde esta perspectiva, se puede entender que Capelle afirme que “ el tema de los
exámenes es el más neurálgico de toda la vida escolar ” (citado por Fernández Pérez, 1986:48). Reducir la
tarea evaluadora a hacer exámenes, además de otros problemas de psicología y ética, falsea y adultera
todo el proceso educativo, al quedar determinado en función de dichas pruebas.

Si el proceso educativo ha de estar orientado por unos objetivos que tienden a la consecución
de una evolución del alumnado (resultado de unos conocimientos o aprendizajes) que, en definitiva,
signifique un desarrollo de la personalidad del educando en función de sí mismo y de la sociedad, parece
claro que la evaluación sólo tendrá sentido en cuanto nos sirva de valoración de todo el proceso
educativo.

Por eso, Stufflebeam (1989:19) define la evaluación como “ el juicio sistemático de la valía o
mérito de un objeto”. Esta definición se centra en el término valor e implica que la evaluación supone
siempre un juicio.

Esta reconceptualización supone entender la evaluación como la unión de tres aspectos: la

recogida de información, la interpretación de la misma emitiendo juicios de valor y la toma de decisiones.
En el discurso didáctico actual no se considera la evaluación sólo como un apéndice de la enseñanza, sino
como parte substancial de la experiencia de aprendizaje, que indaga el valor educativo de la misma y no
sólo el rendimiento académico, que tiene en cuenta los procesos y no sólo los productos finales
expresados en calificaciones. Por eso es necesario diferenciar claramente evaluación de calificación. El
concepto de evaluación es mucho más amplio y rico.

Desde un enfoque tecnicista de racionalidad instrumental, al cual nos oponemos, la evaluación

se reduce a una acción técnica ( poiesis aristotélica), desligada de los valores y de las metas educativas.
Bajo el influjo de la epistemología positivista y de la psicología conductista en educación, la evaluación
se ha reducido a cuantificación, a medición de hechos, olvidando los valores. Se puso el énfasis en los
resultados a los resultados a corto plazo, dejando así de lado los procesos y resultados a largo plazo y sus
efectos secundarios.

Síntomas de positivismo son también: la primacía de las conductas observables, olvidando los
significados ocultos; la primacía de la eficacia o de la “productividad académica” en analogía con los
criterios de mercado; el mito de la objetividad y de la neutralidad de la evaluación, ocultando los aspectos
éticos, políticos e ideológicos; considerar los números como criterios de rigor, etc.

Desde el enfoque de la racionalidad práctica, del que partimos en nuestro modelo didáctico
para completarlo con las aportaciones del enfoque crítico, la evaluación no es una cuestión técnica, sino
una acción práctica, que tiene implicaciones éticas y políticas. Implicaciones éticas, porque supone un
compromiso con determinados valores (no hay evaluación neutral), con la justicia o la injusticia de las
prácticas, con la bondad o no de la acción de evaluar, como la praxis aristotélica, etc. E implicaciones
políticas porque, aunque esto se enmascara en el curriculum oculto, la evaluación es siempre un
instrumento de poder en manos del profesorado, que puede usar o abusar de él, convirtiendo la evaluación
en una forma de opresión, de dominio y de control.

El profesorado debería ser consciente del poder que da la evaluación y cuestionar el (ab)uso
del mismo como arma para hacer valer su autoridad en el aula, para controlar y castigar conductas, para
prestigiar la materia por el número de suspensos, etc. Por eso, lo primordial desde un punto de vista
educativo no es la cuestión técnica de cómo evaluar, sino al servicio de quién y de qué intereses se pone
la evaluación. Pueden ser intereses de dominación o de emancipación. El alumnado percibe esto de forma
intuitiva y por eso intercambia conductas por notas.

Por otro lado, dado que la evaluación contamina todo el ambiente educativo, tiene numerosas
implicaciones psicológicas (incide en la autoestima, en la motivación, en la actitud hacia la materia, etc.),
personales y sociales. A través de las prácticas de evaluar se construyen categorías como las de éxito y
fracaso escolar, alumnado bueno y malo, calidad de la enseñanza y, dada la ideología meritocrática
dominante, se fabrican jerarquías de excelencia con una fuerte incidencia en el futuro profesional. La
escuela está contribuyendo así a la reproducción y legitimación de las desigualdades sociales. No es
casual que el fracaso escolar lo sufran las clases más desfavorecidas. La evaluación, como la enseñanza,
no es comprensible sólo dentro del contexto interno de la escuela.

El profesorado debería ser consciente de que la evaluación cumple en la práctica múltiples

funciones, unas manifiestas y explicadas en los documentos oficiales, y otras ocultas. La evaluación no
sólo sirve para comprobar rendimientos, para medir o tasar, para acreditar o certificar; sino también para
clasificar, jerarquizar, seleccionar, sancionar, controlar conductas, inculcar valores, castigar o premiar,
etc.

Es ya clásica la distinción que hizo Scriven (1972) entre evaluación sumativa y evaluación
formativa. La formativa tiene por objeto la mejora de algo y atiende básicamente a los procesos
educativos para poder (re)orientarlos de manera prospectiva. La sumativa, en cambio, es terminal,
constata resultados o productos, éxitos o fracasos, con una mirada tan sólo retrospectiva. La evaluación
sumativa es una exigencia del sistema: dar notas para poder seleccionar o acreditar. La formativa, por el
contrario, es una necesidad pedagógica para orientar y mejorar los procesos educativos.

Utilizando la metáfora de la cocina, Scriven dice que hay evaluación sumativa cuando los
clientes prueban la sopa en la mesa, y evaluación formativa cuando la prueba el cocinero mientras la hace.
Santos Guerra (1992:57) utiliza la metáfora del fútbol, indicando que hay evaluación sumativa cuando se
constatan solamente los resultados de un partido (goles), mientras que hay evaluación formativa cuando
se atiende a la calidad de las jugadas, al trabajo en equipo, etc.

Para hacer en la práctica una evaluación de calidad habría que atender a los procesos y no sólo
a los resultados; buscar la comprensión de los significados y no limitarse a constatar datos; dar voz y
participación a los protagonistas; dialogar atendiendo a los intereses de todos y subordinar la evaluación
al proceso de aprendizaje, no a la inversa, como es frecuente. Debería primar el aprendizaje, y no el
aprobado o el suspenso. Una evaluación que sea educativa deberá atender a los valores éticos y no sólo a
los aspectos técnicos y burocráticos. Aquí resultan esclarecedoras las palabras de Fernández Pérez
(1986:52):

“La evaluación escolar no mide tan sólo aspectos del alumno, sino también
de la personalidad del profesor, de los métodos empleados, del material
didáctico al que se ha recurrido, del medio familiar y social que rodea al
alumno, de la organización escolar misma y de la atmósfera educativa, material
y humana del centro, etc. Ésta ha sido, pienso, una de las deficiencias
fundamentales de nuestro proceder a la hora de los exámenes: la única
correlación que se ponía bajo el nombre de cada alumno, frente a cada
asignatura o aspecto de su comportamiento, era la correlación con el alumno,
con su voluntad o capacidad de rendimiento, ignorando el resto, lo que impedía
toda posibilidad de mejora de todo lo demás, pues el primer momento para
 mejorar las cosas es tomar conciencia de sus efectos relativos presentes.”

Todas estas razones nos llevan a ver que la misión del profesor o de la profesora no es la de
aprobar o suspender, sino la de ser educador en el sentido más global del término, para que el alumnado
aprenda a aprender iniciándose en procesos de investigación, elaborando trabajos, leyendo, comentando,
escribiendo, conociendo su cuerpo, trabajando en grupo, realizando actividades creativas, etc.

Nada cambiará en la práctica si el profesorado no somete a una reflexión crítica sus teorías
implícitas y las rutinas de las prácticas vigentes. Gimeno Sacristán (1988b:376 y ss.) afirma que la forma
de mejorar la evaluación no es un problema de técnicas, sino de autoanálisis. Por ejemplo, cuando un
alumno o alumna fracasa, todo profesor o profesora da una explicación suponiendo que algo les pasa a
estos alumnos: no están motivados, no pusieron interés, no trabajaron, no están capacitados o vienen mal
preparados del nivel anterior. Pero debemos preguntarnos si el fracaso escolar es sólo culpa del alumnado.
A menudo se olvidan otras variables: el sistema, el profesorado, la forma de dar clase, el ambiente del
aula, la familia, la sociedad, etc.

“Cuando un alumno queda por debajo de lo que de él se esperaba, resulta

mucho más cómodo, sobre todo para el profesor, imputar la culpa-causa a la
torpeza, falta de interés o pereza del alumno; que a la torpeza del profesor para
ser capaz de crear el interés y el deseo de aprender en sus discípulos, pero esto
significaría que el profesor se convierte literalmente en un compañero de
aprendizaje del alumno, lo cual supone tal revolución mental, que creo que
serían escasas las higienes mentales capaces de soportarla sin excesivos
quebrantos.”

(Fernández Pérez, 1986:66)

Hay muchas preguntas para la autorreflexión crítica:

¿Están fundamentados los juicios que emite el profesorado a la hora de evaluar? ¿Son
verdaderos? ¿Son justos? ¿Qué tipo de información nos aportan los números y estadísticas de aprobados y
suspensos?

¿Qué significa exactamente llevar un 7 o un 4? ¿Hay diálogo entre profesorado y alumnado en

las cuestiones de evaluación? ¿Cuáles son los proyectos ocultos que llevan a la fabricación de las notas?
¿Se analizan las causas de los éxitos y de los fracasos?

¿Curan acaso los enfermos sólo con medírseles la temperatura de vez en cuando? ¿Cómo se
entiende y cómo se hace la evaluación continua? ¿Se utiliza el poder de dar notas para castigar conductas?

Características de la evaluación de nuestra experiencia de educación afectivo-sexual

Como ya sabemos, el arco semántico del concepto evaluación es tan amplio que hay que
cerrarlo y saber a qué tipo de evaluación nos vamos a referir, qué aspectos o modalidades vamos a
contemplar.

Pretendemos entender el fenómeno social de la clase de educación afectivo-sexual desde la

propia perspectiva de las personas implicadas. Nos interesa el modo en el que éstas lo experimentaron, la
realidad que queremos conocer y lo que las personas percibieron como importante.

Como dice Jack Douglas (1970):

“Las ‘fuerzas’ que mueven a los seres humanos como seres humanos y no
simplemente como cuerpos humanos... son ‘materia significativa’. Son ideas,
sentimientos y motivos internos.”

Desde esta perspectiva fenomenológica (Berger y Luckman, 1967; Bruyn, 1966; Husserl,
1913; Psathas, 1973; Schutz, 1962, 1967) buscaremos la comprensión por métodos cualitativos, pero esta
comprensión pretende lo que Max Weber (1868) denomina verstehen, es decir, la comprensión en un
nivel personal de motivos y creencias que están detrás de las actuaciones de la gente.

Esto implica una metodología del tipo cualitativa, indagando en los datos descriptivos, como
pueden ser las palabras y las conductas de las personas sometidas a la investigación. Taylor y Bogdan
(1986:20) definen la investigación cualitativa como aquella que “ produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable ”. Y Pérez Gómez (1992) considera
que se preocupa fundamentalmente por indagar el significado de los fenómenos educativos en la
complejidad de la realidad natural donde se producen.

Esta manera de afrontar el mundo empírico de modo cualitativo se caracteriza por los
siguientes procedimientos:

1. Por ser una investigación inductiva: desarrollamos conceptos, intelecciones y

comprensiones partiendo de las pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar modelos o
hipótesis preconcebidas. El diseño de la investigación es flexible, los interrogantes iniciales están
vagamente formulados.

2. Por contemplar el escenario y a las personas desde una perspectiva holística, sin reducirlos
a variables, sino considerándolos como un todo.

3. Por ser sensibles a los efectos que la propia investigación causa sobre las personas que
estudiamos.

4. Por tratar de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas,
incluso nos identificaremos con ellas para poder comprender cómo ven las cosas.

5. Por intentar apartar nuestras creencias y perspectivas, viendo las cosas como si fuese la
primera vez que suceden, sin dar nada por sobreentendido.

6. Por valorar todas las perspectivas. Es tan valiosa, por ejemplo, la de la profesora como la
de un alumno o una madre.

7. Hay que entender este método cualitativo desde una perspectiva humanista. Sabemos que
los métodos de estudio influyen sobre las personas y sobre cómo las vemos. Al reducirlo a palabras
tenemos que procurar no perder de vista el aspecto humano de la vida social. Aprendemos sobre la vida
interior de la persona, las luchas morales, los éxitos y fracasos, los ideales y las esperanzas, los miedos y
los deseos, etc.

8. Es necesario dar énfasis a la validez en la investigación. Permaneceremos próximos al

mundo empírico (“fieles a la vida”) tratando de asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la
gente realmente dice y hace. Observaremos a las personas en la vida cotidiana, escucharemos lo que
dicen, veremos los documentos que producen para tener un conocimiento directo de la vida social, no
filtrando conceptos, definiciones o escalas clasificatorias.

9. Considerar todas las personas y todos los escenarios dignos de estudio, no hay nada trivial
o demasiado frívolo para no ser estudiado.

10. Como investigadores, la flexibilidad de la investigación nos convierte en artífices, en tanto

que tenemos que crear nuestro propio método; pues, aunque sigamos ciertas orientaciones, no hay reglas.
En este caso, los métodos sirven a la persona que investiga, pero ésta nunca es esclava de un
procedimiento o técnica. Esta ventaja también se convierte en la principal servidumbre por su dificultad.
La investigación cualitativa es un arte.

Este tipo de investigación etnográfica es esencial para realizar un análisis de las influencias
y formas en que los individuos asimilan las ideas, valores y creencias, dentro de una comunidad, y la
manera sutil en que esto ha sido y es transmitido a los adolescentes que en un futuro muy próximo van a
formar parte de este grupo social.

Esta idea de la transmisión de estereotipos sociales la comparte Moscovici (1991) en su teoría

social, y en ella manifiesta que es necesaria la investigación etnográfica para el estudio y el análisis del
reconocimiento e identidad de los papeles sociales que los niños y las niñas aprenden en sus primeros
años.

Las observaciones sistemáticas del alumnado, las entrevistas, sus cuadernos, etc.; dejan
constancia de esa adquisición e interiorización que hacen de los valores y formas de vivir de sus mayores,
que ahora critican y cuestionan.

Pretendemos también una evaluación contextualizada, por lo cual entendemos que hay que
tener en cuenta el marco de referencia donde realizamos la experiencia (clase de Ética, asignatura optativa
a la religión católica, posible indicador ideológico del grupo de referencia), la idiosincrasia de la materia
(valorada como “maría” por el alumnado e incluso por el sistema educativo y el centro escolar; como se
puede apreciar cuando se ve que cualquier profesor o profesora puede impartirla, aunque la asignatura
esté adscrita al seminario de Filosofía). La experiencia educativa de educación afectivo-sexual se instala
en un entorno de nueve asignaturas en 2º de BUP.

Hacemos una evaluación procesual, ya que no son sólo los resultados lo que nos interesa,
analizando los procesos y evaluando el estado de las actitudes y de los conocimientos de manera continua
y con varios instrumentos medidores para la comprensión gradual de la dinámica del proceso. Así,
contamos con cuestionarios de actitudes pasados en dos momentos del proceso –al principio y al final del
curso-, también tenemos los cuadernos que el alumnado confecciona a lo largo del curso, las
observaciones de la profesora y su diario de clase, etc.

En el programa que llevamos a cabo de educación sentimental es imprescindible captar el

significado que éste tiene para sus protagonistas, especialmente para el alumnado y para la profesora
(Passow, 1989), pues de lo contrario pueden surgir importantes limitaciones en la implementación del
curriculum (Mac y Ghaill, 1992). Por esta razón, las personas participantes tienen voz en condiciones
de libertad: “La evaluación así entendida se basa en la concepción democrática de la acción social. Los
destinatarios del programa dan opiniones y emiten juicios sobre el valor del mismo ” (Santos Guerra,
1993a:26-27). Pretendemos un proceso democrático de evaluación donde nadie se sienta amenazado
cuando habla o por el contenido de su juicio. Así queda patente, por ejemplo, en los comentarios que
hacen en las entrevistas los padres, las madres y el propio alumnado, que se desarrollan en un clima de
total libertad de expresión, facilitado por la labor de las observadoras externas, que hacen más
desinteresada la investigación.

En este sentido, tenemos en cuenta los principios de procedimiento en la evaluación del

curriculum que proponen Kemmis y Robottom (1981). Estos principios forman la base de un contrato de
evaluación para un tipo de estudios en los cuales los autores están involucrados. Entre estos principios se
encuentran: independencia, desinterés, acceso negociado, negociación de la circulación de informes,
publicación, confidencialidad, responsabilidad y acuerdo sobre los principios de procedimiento (op.
cit.:151-155).

Este proceso evaluador se preocupa por el valor educativo y formativo de la evaluación, ya

que focaliza la atención en la captación del valor educativo del programa, de las relaciones, de las
actividades, etc. Y también pretende ser educativo en la propia manera de llevarse a cabo, teniendo en
cuenta desde una perspectiva crítica la racionalidad de las prácticas, los principios que inspiran el
aprendizaje, la perspectiva coeducativa, la igualdad de derechos, la atención a la diversidad, el curriculum
oculto de los materiales y de nuestra tarea, la utilización del poder, etc.

Está también comprometida con los valores de la sociedad , ya que trasciende los de la
profesora y los del programa, dando voz a las personas externas, al profesorado del grupo, a los padres y
las madres, a las amistades y familiares del alumnado, a las evaluadoras externas, a las otras profesoras de
Ética del centro, etc. Ninguna de estas personas participantes tiene el criterio exclusivo o privilegiado de
la interpretación correcta de la realidad.

No se deja arrastrar por la mística de los números, ya que no se manejan cifras ni porcentajes.
No se basa en la medición numérica. Pretende aproximaciones cualitativas.

Tiene como finalidad conocer para modificar y mejorar la práctica educativa en función de
los datos aportados y de las conclusiones obtenidas, pues es un programa abierto y en proceso constante
de retroalimentación. Como dice Santos Guerra (1993a:31), “ La evaluación no se cierra sobre ella misma,
sino que pretende una mejora no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de la justicia de las
prácticas educativas”. La mejora tendrá que ser definida en la propia dinámica de la acción
contextualizada y no a través de parámetros establecidos a priori. No todo cambio supone una mejora, lo
que ocurre con la evaluación es que permite descubrir, mediante la comprensión, en qué consiste la
auténtica mejora de los programas.

La libre iniciativa sienta las bases del perfeccionamiento profesional y de la mejora de la

educación:
 “La inquietud por la comprensión, la apertura que produce la
incertidumbre, la receptividad que encierra la curiosidad, el conocimiento que
demanda la responsabilidad social, ponen en funcionamiento los resortes de la
evaluación”

(Santos Guerra, 1993b:15)

“La mejora de la práctica es la finalidad de la evaluación. No es ésta, pues,

un fin en sí mismo.”

(Santos Guerra, 1993b:17)

Lo que se persigue con la evaluación es transformar la realidad, mejorarla. La mejora se

consigue fundamentalmente a través de las decisiones de cambio que derivan del proceso y del resultado
de la evaluación y también mediante la comprensión que el proceso evaluador produce.

“La evaluación se convierte así, en una exigencia interna de

perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto,
de la tarea docente y del alumnado.”

(Imbernon, 1993:7)

Una de las opiniones que mejor responde a estas características es la evaluación desde el marco
de la investigación-acción. Ésta, por un lado, crea estrategias para realizar valores educativos que no
pueden definirse claramente por adelantado y con independencia del medio elegido. Y, por otro lado, es
un proceso en el que los que lo llevan a cabo aceptan la responsabilidad de la reflexión y no se limitan a
depender de los análisis de los investigadores externos. Éstos se limitan a estimular la reflexión por parte
de los que ejecutan el proceso. Como consecuencia de lo anterior, la investigación en la acción procede
siempre a partir de la perspectiva de los fines previstos por los que realizan el ejercicio (Elliot, 1986).

Podemos concluir con Gimeno Sacristán, diciendo, así, que el papel de la evaluación en el
pensamiento y en la técnica didáctica tiene muy desigual valor y significado según como se entienda:

“En el caso de la investigación en la acción, esquema de racionalización de

los procesos didácticos donde se resalta la importancia de la reflexión sobre lo
ocurrido, la evaluación es un recurso para mejorar los procesos pedagógicos. En
estos planteamientos la evaluación tiene el significado y el valor de servir a la
toma de conciencia sobre la práctica.”

(Gimeno Sacristán, 1992:336)

2.4. Objetivos

Como punto de partida, seguimos las indicaciones de Pollock y Middleton (1994) cuando
señalan que los propósitos ideales en la evaluación de la educación para la salud en la escuela son:

-Determinar los conocimientos, actitudes y prácticas de salud actuales como base para definir
los objetivos para la futura instrucción.
 -Identificar y diagnosticar las causas y las dificultades del aprendizaje.

-Valorar la efectividad de los materiales y de las estrategias de la enseñanza.

-Evaluar el curriculum de educación para la salud total.

-Ofrecer información continua sobre los logros del alumnado.

-Mejorar la efectividad del asesoramiento.

-Valorar la relevancia de los procedimientos de evaluación para los objetivos fijados.

-Ofrecer una base para las modificaciones o mejoras necesarias de todos los aspectos del
programa de salud escolar.

Nosotros, bajo la filosofía holística de la evaluación que defendemos, adecuamos estos

enfoques a nuestra realidad y a las características de nuestro programa de educación afectivo-sexual, y
proponemos, de este modo, conocer el grado de satisfacción de las personas participantes ante algunos
aspectos del proyecto curricular, tanto en cuestiones relativas al propio diseño como a su fase de puesta
en práctica.

En concreto, los objetivos que proponemos son:

-Conocer la valoración de las distintas personas implicadas en aspectos relativos a los distintos
componentes del curriculum (objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación), al
alumnado, a la profesora y al contexto de aprendizaje.

-Identificar la valoración global que del proyecto hacen las/los distintos participantes.

-Contrastar las opiniones de la profesora, del alumnado, de las observadoras y de las familias.

-A partir de los resultados, proponer acciones para mejorar el proyecto.

2.5. Métodos: ¿cómo podemos llegar a captar con rigor los procesos, los resultados y
las actitudes?

Para captar con rigor los procesos, los resultados y las actitudes, es preciso combinar distintos
métodos, como cuestionarios, observaciones, opiniones, entrevistas, memorias, etc.

Características

Explorar la realidad con rigor nos introduce en la compleja tarea de matizar lo que queremos
captar y, por eso, es conveniente emplear métodos que contemplen las siguientes características:

0. Diversidad. Empleamos diversos métodos para evitar las referencias sesgadas y

distorsionadas de la realidad. Esto nos facilita los controles cruzados en el examen de la
coherencia de lo dicho o lo observado en los diferentes métodos. Sabemos que el problema
de “la verdad” es difícil, y no nos interesa la verdad per se, sino las perspectivas
particulares. Utilizar un sólo método encierra peligros de parcialidad y de sesgos
intrínsecos al mismo, impidiendo la posibilidad de contraste.
 1. Sensibilidad. Procuramos buscar métodos que sean sensibles a la complejidad, pues, como
ya hemos indicado, las mediciones numéricas simplifica pero no recogen aspectos
cualitativos que son de gran importancia para nuestro trabajo. De este modo, por ejemplo,
en las entrevistas se presentaron preguntas no previstas para refrescar la memoria e indagar
en la perspectiva de las personas informantes. En ocasiones, tenemos que mostrar
ingenuidad ante determinadas situaciones a causa del clima alcanzado o por no herir
susceptibilidades.

2. Adaptabilidad. No hay una forma única ni estereotipada de aplicar los métodos. Según las
circunstancias, empleamos un método u otro. Nuestro diseño es flexible y está atento a las
indicaciones y exigencias del medio. Por ejemplo, para la filmación en vídeo de las clases,
primero hacemos filmación del aula en momentos de descanso entre clase y clase, y así el
alumnado se va familiarizando con la cámara, de manera que cuando se graban las clases
ya está más relajado y no se distorsiona tanto el ambiente.

3. Interactividad. Podemos emplear los resultados obtenidos por un método para explorar la
realidad a través del otro. Así, por ejemplo, comportamientos y actitudes observadas en el
aula pueden servir para enfocar la entrevista de una madre, o valoraciones secretas del
alumnado pueden contrastarse con referencias similares en sus cuadernos.

4. Gradualidad. Vamos introduciendo progresivamente los métodos para evitar reticencias.

De este modo, en la fase intensiva final de evaluación, el alumnado ya está más entrenado
para abordar con naturalidad ciertos temas delicados, y el hecho de que la observación
externa se haga en la última etapa del curso no tiene por qué distorsionar tanto como si
fuese al principio. También es gradual la participación de la observación externa, se
empieza con una persona y se va aumentando paulatinamente hasta tres. Vamos
incrementando la intensidad gradual de los métodos hacia el final.

Sabemos que un solo método no permite captar con rigor lo que sucede en el complejo mundo
del aula. No basta con observar, hay que analizar los trabajos y las libretas, hay que conocer la opinión de
las personas implicadas, no sólo por medio de cuestionarios abiertos y cerrados, sino también por medio
de entrevistas individuales y en grupo, formales e informales, realizadas por la profesora y por las
investigadoras externas, etc.

Triangulación

Un punto muy importante es la triangulación de los datos (Taylor y Bogdan, 1992; Santos
Guerra, 1990; Elliot, 1990). Esta estrategia nos permite interpretar lo que sucede en el aula desde el punto
de vista de los que actúan e interactúan en ella, en nuestro caso, la profesora y el alumnado implicados en
el proceso de desarrollo curricular y también los observadores externos y las familias.

En la observación participante, se llama triangulación a la combinación en un estudio único de

distintos métodos o fuentes de datos. En muchas ocasiones nos encontramos con datos dispersos,
fragmentados, incluso a veces contradictorios. Es conveniente aplicar procesos de contraste para analizar
las discrepancias y las coincidencias. Intentamos comprenderlas y explicarlas. Son muchas las visiones y
las interpretaciones que tenemos de la misma realidad y lo que pretendemos es integrarlas en una
explicación coherente.

Para alcanzar una valoración más objetiva se hace necesario emplear esta técnica ya que
permite el contraste de datos -entre varios evaluadores y mediante la aplicación de diversas técnicas- y
facilita el “intersubjetivismo” (House, 1994:200), para contrarrestar los posibles sesgos en los diversos
enfoques personales de la observación y de la evaluación subsiguiente, y así alcanzar la mayor
“objetividad” posible. Con la triangulación comprobamos un dato por diferentes vías, pudiendo así
detectar cualquier desviación que pueda producirse en el proceso evaluador y ajustar acertadamente las
valoraciones emitidas en este campo tan delicado a la hora de emitir los juicios sobre valores y actitudes.

Los procesos de triangulación permiten el contraste y la depuración de los datos a los que les
confiere una mayor calidad y un mayor valor.

Estos son los diferentes tipos de triangulación empleados:

Triangulación de datos procedentes de diversos métodos. Por ejemplo, los datos de la

observación no siempre coinciden con los de las entrevistas. O también se puede
comprobar que coinciden los datos del proyecto del curso con la realidad observada en el
aula.

Triangulación de los datos procedentes de distintas personas informantes. En ocasiones, no

coinciden las perspectivas de interpretación de los diferentes sectores o de las diferentes
personas que están conviviendo o trabajando en el proyecto. Esta discrepancia puede tener
un eje estamental (profesora, alumnado, padres y madres), ideológico (conservadores o
progresistas) o de conflicto de sexo-género (mujeres o varones, o personas sensibilizadas o
no en esta problemática). La triangulación permite realizar contrastes de opiniones
teniendo en cuenta las circunstancias y características de las personas informantes.

Triangulación de datos obtenidos en distintos momentos. Por ejemplo, los datos de los
cuestionarios de actitudes obtenidos antes de la experiencia, es decir, al principio del
curso, contienen una información diferente a la recogida en junio, una vez finalizada la
experiencia. En este caso, la perspectiva temporal permite contrastar los datos y facilita la
interpretación de ciertos fenómenos, favoreciendo una comprensión más profunda de la
realidad. Lo mismo puede suceder con la libreta de cada alumna o alumno, con niveles de
desarrollo diferentes al principio y al final.

Triangulación de opiniones de agentes internos y externos. Es interesante recabar

información de personas que no participaron en el proceso, como el resto del profesorado
del grupo, la tutora, los padres y las madres. Su opinión puede ser discrepante respecto de
quién realiza la evaluación.

Triangulación de las observaciones y de las conclusiones de las distintas personas que hacen
la observación externa. Es importante ya que, en ocasiones, puede haber puntos de vista
muy diferentes, tanto por el sesgo ideológico como por la circunstancia observada, que
siempre es limitada.
 Capítulo 3.

Aplicación de la metodología

3.1. Técnicas, procedimientos y recursos empleados en la evaluación

A continuación, detallamos una relación de los procedimientos y recursos, tanto técnicos como
humanos, que empleamos para desarrollar el proyecto de evaluación.

En todo momento procuramos equilibrar la metodología combinando las posibilidades, para así
poder triangular y profundizar sobre nuestra experiencia educativa.

Nuestro marco teórico de enfocar la evaluación se concretó en los siguientes pasos:

Partir del proyecto global de trabajo elaborado por la profesora (véase Proyecto de trabajo
en el aula, en el cap. 1)

Elaboración por parte del alumnado de un cuaderno de trabajo individual y personalizado,

donde se llevan a cabo todas las tareas propuestas en clase.

Observación por parte de la profesora de la dinámica del aula y anotaciones en su diario de

clase. Encuentros y entrevistas informales a lo largo del curso (profesora-alumnado),
(Guba y Lincoln, 1981; Cohen y Manion, 1990; Adler y Adler, 1994).

Elaboración de un cuestionario cerrado de actitudes y realización del mismo por parte del
alumnado en dos momentos diferentes: a principio de curso (octubre –pretest- ) y a finales
de curso (junio –postest-); véase al respecto el documento adjunto en el anexo 2).

Elaboración de un documento de negociación en la fase intensiva (el final de la evaluación)

que (en nuestro caso) fue repartido a todo el alumnado, padres y madres, profesorado del
curso, tutores, observadoras-evaluadoras externas, operador de la cámara de vídeo y demás
profesoras de Ética del centro. Este documento es una especie de “contrato” que regula los
derechos y deberes de las personas que recogen la información y de las que la
proporcionan, con el objeto de garantizar unas fórmulas de control democráticas de la
información y proteger, asimismo, la confidencialidad de las personas. Como se puede ver,
en este “contrato” se explica a aquellas personas que van a participar el tipo de evaluación
que se pretende hacer, la metodología, las pretensiones, el calendario, las condiciones, etc.;
 (Santos Guerra, 1990). (Véase el documento adjunto en el anexo 1).

Grabación en vídeo de 4 sesiones (dos dobles, 200 minutos de filmación). Para no interferir
en el ritmo de la clase y no alterar su clima, colocamos la cámara fija en un ángulo
delantero del aula, con movimientos giratorios y zoom. Se grabó con sonido de cámara, de
modo que no se interfirió tanto como si se hubiesen puesto micrófonos en distintos lugares
y, sin embargo, sí se recogió lo más relevante. La utilización de la cámara de vídeo nos
permitió tomar escenas vivas de las actuaciones en el aula, animadas con diálogos
espontáneos (Santos Guerra, 1990). Este trabajo fue llevado a cabo por Anxo Cabada,
director del Centro de Recursos de Bueu, Pontevedra. Las grabaciones tuvieron lugar en el
mes de mayo. Este profesor también hizo de observador externo y emitió su
correspondiente informe (véase el anexo 8).

Observadoras externas del proceso de evaluación . Fueron tres profesoras de Ética y

Filosofía de otros centros de la comarca y una del propio centro las que hicieron de
observadoras. Además, una de ellas (la de nuestro centro) ya había puesto en práctica el
mismo programa de educación afectiva, siguiendo las pautas que hemos indicado y
empleando los mismos materiales.

Las observadoras externas conocían la realidad escolar, ya que imparten cursos semejantes en
otros centros:

Carmen Adán (IES Sampaio, de Tui).

Pilar Fariña (IES O Castro, de Vigo).

Mercedes Expósito (IES Redondela).

Inés Fernández Buján (IES Alexandre Bóveda, de Vigo). Profesora del centro y conocedora de
la experiencia.

La observación de aula fue la siguiente:

Permanecieron sentadas en un pupitre situado en un lateral del aula, con visión casi total del
espacio. Anotaban en un cuaderno constantemente el registro de carácter descriptivo y, entre paréntesis,
apreciaciones, suposiciones y valoraciones personales. No participaron en ningún momento en las
actividades del aula. Distribuyeron su presencia del siguiente modo:

Una sesión doble con Pilar Fariña (15 de mayo).

Una sesión doble con Carmen Adán (22 de mayo).

Una sesión doble con Mercedes Expósito y Pilar Fariña (29 de mayo).

Las entrevistas:

Estas mismas observadoras-evaluadoras realizaron también las entrevistas de carácter

estructurado abierto en profundidad (Guba y Lincoln, 1981; Patton, 1987; Cohen y Manion, 1990; Taylor
y Bogdan, 1992) al alumnado, al profesorado del curso, a las otras profesoras de Ética del centro, a la
tutora y a la profesora del programa. Para el diseño de la guía de las entrevistas, seguimos las
recomendaciones de autores representativos en la materia, y en lo que se refiere a la redacción y
secuenciación de las preguntas, procuramos que se adecuaran a los objetivos de la investigación. Todas
estas entrevistas están grabadas en casete.

Con relación al escenario, las entrevistas tuvieron lugar en la sala de visitas del instituto y en
horario escolar.

Carmen Adán entrevistó a la tutora y al profesorado del curso. Junto con Pilar Fariña,
entrevistó a las otras dos profesoras de Ética del centro y, ambas nuevamente, entrevistaron al alumnado
en grupos de dos y de cuatro (equilibrando y combinando sexos) e individualmente. Fueron las propias
observadoras externas las que eligieron a las personas para las entrevistas. El tiempo empleado fue
variable, pero podemos calcular una media de 20 minutos.

Inés Fernández y Mercedes Expósito estuvieron presentes como observadoras en el 50% de las
entrevistas que hizo la profesora de la experiencia a los padres y las madres, tomando parte en ocasiones a
causa del clima alcanzado y para suavizar tensiones. Estos encuentros se prolongaron mucho, llegando a
alcanzar alguno dos horas y cuarto, aunque la media de duración fue de una hora.

Tanto los padres como las madres fueron invitados conjuntamente a asistir a las entrevistas, el
resultado fue que tan sólo acudieron dos padres (uno de un alumno y otro de una alumna) junto con las
madres, el resto fueron madres que disculpaban la ausencia del padre por diferentes motivos.

Todas las entrevistas a las familias se realizaron en horario lectivo y en las distintas salas de
visitas del Instituto, durante los mese de mayo y junio.

La entrevista con la profesora fue doble. Primero (2 de mayo), tuvo lugar un encuentro donde
ésta explicó a las futuras evaluadoras el interés de la experiencia, los objetivos, las pretensiones, las
inquietudes, los temores y limitaciones, la metodología, etc. Este encuentro se prolongó durante cuatro
horas.

En una segunda ocasión, una vez finalizada su labor como entrevistadoras y observadoras (25
de junio), tuvo lugar la entrevista final, donde preguntaban detalles y pormenores desde otro punto de
vista, como conocedoras de la experiencia.

El trabajo de observación de aula, así como el de las entrevistas, fue sistematizado en un

informe de conclusiones elaborado en grupo por estas profesoras (ver anexo 7).

El alumnado tuvo ocasión de evaluar su trabajo a través de la autoevaluación, como

conclusión final de su libreta de clase.

De igual modo, pudieron evaluar el programa y su incidencia, la metodología, las

consecuencias, etc.; en una valoración secreta y anónima, individual, abierta y por escrito (véase el anexo
4). También de forma anónima, valoraron el trabajo de la profesora en el desarrollo del programa, para lo
que se empleó la identificación de caricaturas. Se les pasó una hoja con 38 caricaturas (véase el anexo 5)
en la que tenían que identificar a su profesora con dos de éstas y explicar el porqué. Asimismo, debían
señalar con qué otras dos no la identificaban y razonar su respuesta.
 3.2. El trabajo con los datos

Para el trabajo con los datos seguimos las indicaciones de Taylor y Bogdan (1992), ya que la
recolección y el análisis de datos van de la mano. Su examen se va haciendo en el propio proceso de la
investigación cualitativa. Perseguimos los temas emergentes a lo largo de la observación participante, de
las entrevistas detalladas y de otras investigaciones cualitativas, teniendo en cuenta al mismo tiempo las
anotaciones en el diario y las grabaciones. A continuación, desarrollamos los conceptos y las
proposiciones para dar sentido a los datos obtenidos. A medida que nuestro estudio avanza, vamos
enfocando los intereses de investigación, formulando preguntas directivas, controlando las historias de los
informantes y nuestras intuiciones.

Al final de la investigación nos centramos en el análisis e interpretación de los datos,

procediendo a su estructuración, recorte y selección (Taylor y Bogdan, 1992; Santos Guerra, 1993a).

Este análisis implica ciertas etapas diferenciadas. La primera es una fase de descubrimiento en
progreso: se identifican temas y se desarrollan conceptos y proposiciones. Una segunda fase incluye la
codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. Por último, en la fase
final, tratamos de relativizar los descubrimientos, es decir, comprenderlos en el contexto en el que fueron
recogidos.

Con todo este proceso estamos ya en condiciones de elaborar el informe, que pretende
presentar los resultados de nuestra investigación para comprender y también compartir la vida social y las
repercusiones alcanzadas por nuestro programa de educación afectivo-sexual.

3.4. Las categorías

Confeccionamos una tabla de categorías y subcategorías que sirvieron de guía de referencia

para la elaboración del Informe. Aparecen clasificadas en los siguientes bloques: las temáticas y los
conceptos que guían los contenidos del programa, las metodológicas, las que se ocupan de los materiales
y recursos, las categorías en torno a la repercusión del programa, las referentes a las actitudes, las
relativas a las personas implicadas en la evaluación y, finalmente, las categorías generales sobre la
experiencia y el programa (véase el anexo 6, Categorías).

Su utilización en la redacción del Informe final fue muy flexible y, en muchos casos, se
trataron categorías conjuntamente; en otros, se les dio más relevancia a unas que a otras, dependiendo del
interés de la descripción.

A continuación del Informe final, hay una valoración sintética global de la evaluación, que se
hizo siguiendo la estructura indicada en esta tabla de categorías.

3.4. Negociación y metaevaluación

Una vez finalizado el Informe, se procedió a la negociación con todas las personas implicadas
en la investigación quienes, después de la lectura del documento, hacen todos los comentarios y
matizaciones que consideran oportunos. Todas estas puntualizaciones y sugerencias se recogen en la
versión final del informe. Esto forma parte del proceso de metaevaluación, en el que se autorreflexiona y
valora la propia evaluación. La negociación le confiere a la evaluación un carácter democrático, ya que
pone en manos de los protagonistas el control de la información, convirtiéndolos en sujetos activos de la
exploración.

Para esta fase de evaluación, la metaevaluación, contamos con la inestimable colaboración de

una profesora del centro, Maite Caramés, que hizo la labor de observadora externa de este proceso,
estando presente en todas las reuniones de negociación con todos los grupos implicados, y teniendo
acceso también a todos los documentos escritos (fueron varias las reuniones de negociación del
informe: con las observadoras externas de evaluación y el operador de cámara de vídeo, con el
alumnado, con el profesorado del centro y con las familias). Su trabajo se concretó, finalmente, en un
informe de las negociaciones en el que reflexiona y saca sus conclusiones sobre todo el proceso de
evaluación llevado a cabo.
 Capítulo 4.

Informe final de la evaluación

4.1. Introducción

El presente informe es el resultado de la investigación realizada en el IES. Alexandre Bóveda

de Coia, en Vigo, concretamente en la clase de Ética, donde se llevó a cabo el programa de educación
afectivo-sexual con el grupo de 2ºE durante el curso académico 1995-96.

El objeto de este estudio de evaluación etnográfica es hacer un análisis sobre la incidencia del
programa de educación afectivo-sexual en las actitudes y en los conocimientos del grupo de adolescentes
de 2ºE. Pretendemos conocer hasta qué punto este programa tiene un valor formativo y, sobre todo, si
contribuye a que el alumnado se cuestione los prejuicios y las falsas creencias que obstaculizan, de modo
inconsciente, el proceso de realización personal libre y coherente.

Las motivaciones que han llevado a realizar esta investigación son numerosas. En primer
lugar, el interés social que tiene actualmente este tema. En segundo lugar, el compromiso ideológico
como educadora, en lo que se refiere a la formación integral de las personas, a la lucha por alcanzar unas
relaciones interpersonales más sanas y libres, posibilitando con la implementación del programa que
encuentren, tanto hombres como mujeres, caminos de autorrealización. Por último, un motivo
profesional: después de muchos años investigando sobre la educación sentimental y poniendo en práctica
programas en constante revisión y remodelación, surgía la necesidad de llevar a cabo una experiencia
evaluadora en profundidad, que aportara otro tipo de conocimiento del trabajo realizado.

Conociendo las limitaciones y las dificultades que implica poner en marcha un trabajo de
evaluación cualitativa, queremos dejar claro que este documento sólo tendrá un valor relativo, y que
puede servir para reflexionar sobre la experiencia y las posibilidades de mejorarla. También somos
conscientes de que sólo podemos acercar una mínima parte de las vivencias y de las experiencias
anotadas y registradas durante el tiempo de exploración y, así mismo, de la profundidad y riqueza de las
mismas.

La finalidad de este informe es recoger el análisis de la información obtenida y profundizar en

la comprensión de la experiencia, y, a su vez, posibilitar la negociación prevista con todas las personas
que participaron en la evaluación, para llegar al conocimiento y debate de todos los aspectos concluyentes
de la misma.

Este informe es un documento descriptivo e interpretativo, que queda abierto a cuantas

aportaciones, críticas y valoraciones se quieran hacer, para entender mejor la realidad estudiada. De este
modo, las personas que dejaron, amablemente, invadir su intimidad, pueden analizar y criticar los datos
aquí expuestos.

Con todo, es preciso dejar constancia de que, tanto el proceso de investigación como la
elaboración de este informe, fueron llevados a cabo con el mayor rigor, y de que, en todo momento, se ha
tratado de reflejar la realidad vivida por todas las personas participantes en ese tiempo de indagación.

En él se recogen las exploraciones, los sondeos y los hallazgos obtenidos. Se ha buscado,

asimismo, el relato procesual para involucrar a quien lo lea en la propia experiencia, ya que su riqueza
sólo se puede estimar si se conoce el recorrido en el que se ha desarrollado y cómo se ha ido gestando
poco a poco en el alumnado el cambio de actitudes que pretendemos mostrar.

Este estilo narrativo viene justificado por la amenidad que supone, ya que es un documento que
tiene que ser leído por todas las personas implicadas en la evaluación (alumnos y alumnas, padres y
madres, profesorado del grupo, observadoras externas y operador de cámara) para su negociación. Como
indica Stenhouse (1995:77), la presentación narrativa en un informe de investigación tiene dos puntos
fuertes: es simple y directa en su lectura y, además, es sutil.

Asimismo, hay que reconocer que en la redacción de este documento se pueden haber
cometido errores, incoherencias o imprecisiones, así como haber dejado lagunas, a pesar de que muchas
de ellas se aclararon y fueron corregidas en la negociación, para esta redacción definitiva.

Para realizar este Informe se han empleado todos los métodos y recursos disponibles. Como
ya ha quedado indicado en el apartado de Técnicas, procedimientos y recursos empleados en la
evaluación (Cap. 3), se ha contado con la inestimable ayuda de cuatro profesoras de Ética y Filosofía, que
hicieron el trabajo de observación participante en el aula, entrevistaron al alumnado, a la tutora y al
profesorado del grupo y, por último, elaboraron un informe con las conclusiones evaluadoras de la
experiencia. También ha sido muy importante la colaboración del director del Centro de Recursos que,
como operador de cámara de vídeo, grabó algunas clases y emitió un informe sobre las observaciones
hechas durante su estancia en el aula. Finalmente, entrevisté personalmente a la mayoría de las madres y a
algún padre del alumnado del grupo. Todas las entrevistas se grabaron en casete y, al igual que los vídeos,
están disponibles.

Un elemento decisivo en la evaluación del programa son las libretas de aula del alumnado y el
diario de clase de la profesora, que nos permiten contemplar el proceso gradual, aportando los matices
que particularizan los análisis.

También nos servimos de un cuestionario cerrado de actitudes, pasado al principio y al final de

curso con la intención de explorar el estado inicial y registrar los posibles cambios en el transcurso del
año escolar.

En lo que se refiere al cuestionario de actitudes, hemos de decir que la elaboración de los ítems
fue hecha por mí de un modo un tanto improvisado y no validado; así pues, con esta prueba no se
pretendía más que acercar una serie de datos que diagnosticaran el estado de las actitudes antes y después
del programa. Se han seleccionado aquellos ítems que reflejan mejor el cambio, procurando que fuesen
aludiendo a las diferentes temáticas trabajadas en el aula. Incluimos el modelo de gráfica para ilustrar con
más claridad el proceso de cambio relativo a las actitudes, superponiendo los datos anteriores (pretest) y
los posteriores (postest) a la implementación del programa. Sin embargo, la totalidad de los resultados de
los cuestionarios figuran incluidos en los anexos para las consideraciones oportunas de la persona que los
lea.

Es preciso indicar que la recogida de material para la elaboración del informe ha sido una
tarea larga y exhaustiva. La cantidad de información para evaluar desborda las posibilidades de la
extensión del documento. Hay, pues, mucho material que no ha podido ser recogido en el informe (cintas
de vídeo y audio, gráficas, entrevistas y libretas), aunque todo este material está a disposición de las
personas interesadas. Algunos de los datos más interesantes van incluidos en los anexos.

Otro aspecto metodológico que hay que destacar es el empleo de la triangulación de datos
-técnica explicada anteriormente- que, entre otras cosas, cruza mis propias observaciones con las de las
otras personas investigadoras, contrastando de este modo las interpretaciones propias.

El informe está estructurado siguiendo la línea procesual del desarrollo de la experiencia,

encerrando en cada bloque las categorías de análisis, que han sido elaboradas a partir, por un lado, del
Proyecto de Trabajo inicial y, por otro, de la información obtenida durante el proceso de exploración en el
propio campo. No todas las categorías son igualmente importantes, por lo que muchas de ellas están
divididas en subcategorías, según la exigencia de cada apartado (véase anexo 7).

Nuestro deseo es que este informe transmita algo de las ricas vivencias que compartimos, para
poder acercar y devolver a las personas participantes una parte, al menos, de esa riqueza.

Con el enfoque narrativo diacrónico se pretende proporcionar una imagen fidedigna de lo que
las personas dijeron y del modo en que actuaron. Como dice Erickson (1989:273), haremos una
representación de la vida cotidiana del aula en la que las visiones y las opiniones de lo que se hizo se
describen en la secuencia temporal en la que se produjeron; así, la persona que lo lea puede tener la
sensación de estar presenciando la escena. Es preferible que las palabras textuales hablen por sí mismas,
dejando a quien las lea sacar sus propias conclusiones a partir de los datos expuestos.

4.2. Claves y abreviaturas

DCP = diario de clase de la profesora.

VSA = valoración secreta y anónima, realizada a final de curso por el alumnado.

LA = libreta de alumna o alumno.

IC = identificación mediante caricaturas que hicieron de la profesora.

OE = observadoras externas del proceso de evaluación.

OEA = observación externa de aula.

 OEE = entrevistas realizadas por las observadoras externas.

OEEA = entrevistas de OE al alumnado.

OEEP = entrevistas de OE al profesorado del grupo.

OEET = entrevistas a la tutora.

OEI = informe-evaluación de las observadoras externas.

FV = filmación en vídeo.

ICV = informe del operador de cámara de vídeo.

EMP = entrevistas a madres y padres por la profesora con observación participante.

NP = negociación del informe con el profesorado.

NA = negociación del informe con el alumnado.

NOE = negociación del informe con las observadoras externas del proceso de evaluación.

NN = informe de la observadora externa en el proceso de negociación.

Los nombres de las alumnas y los alumnos citados son ficticios, con la finalidad de respetar el
anonimato prometido en el documento inicial de negociación de la evaluación; sin embargo, existe una
tabla de equivalencias para localizar cualquiera de las citas recogidas en las libretas o en los distintos
tipos de grabaciones.

A pesar de usar nombres ficticios, el alumnado sabe en ocasiones a quién nos referimos, ya que
recuerdan lo sucedido. Por esta razón, en ocasiones especialmente delicadas se omiten los nombres,
garantizando así el respeto prometido.

Para facilitar la lectura y la comprensión de la experiencia, los textos que tienen más relevancia
o significado aparecerán en recuadros.

Las gráficas y las ilustraciones aparecen insertadas en el momento en el que se alude a ellas,
para así evitar la incomodidad de recurrir continuamente a los anexos (donde se puede encontrar la
totalidad de la documentación empleada).

4.3. El curso de 2ºE y el comienzo de las clases

En el año de esta experiencia, el curso comenzó la primera semana de octubre. La clase con
este grupo era los miércoles por la mañana después del segundo recreo, es decir, desde las 12:50h hasta la
hora de la salida del instituto: 14:30h. Había pedido, como en otras ocasiones, tener las dos horas
semanales de Ética seguidas para poder aprovechar mejor el tiempo y, sobre todo, para poder realizar
dinámicas de grupo, proyecciones de vídeo, juegos, etc. Cuando, por el ritmo de la clase, necesitábamos
emplear todo el tiempo de forma continuada, salíamos cinco minutos antes de clase, en compensación por
el descanso que no habían tenido entre las dos clases; en caso contrario, se negocia, ya que unas veces
prefieren el descanso en medio y otras, como cuando hace sol, prefieren salir antes.

En este curso académico, compaginé horario de Nocturno y de Diurno, por lo que sólo tuve
clase por la mañana los miércoles, siendo el resto de mi horario de tarde-noche. Impartía clases de Ética
de 2º y de Historia de la filosofía de COU. Esta distribución horaria implica que el alumnado de diurno no
me veía por el centro a diario, excepto los miércoles.

La mayor parte del alumnado ya tenía alguna referencia de lo que se hace en mi clase de Ética,
bien por haberle dado clase a alguna persona conocida, bien porque entonces ya llevaba unos siete años
en el instituto.

En la clase de 2ºE había quince mujeres y diecisiete varones, de los que sólo dos eran
repetidores, mientras que en otros cursos de 2º llegaban a ser casi la mitad del alumnado. Esto ya de por sí
resultaba alentador. El espacio del aula era también agradable, ya que es una de las pocas aulas decoradas
del centro y en la pared del fondo hay un bonito mural con un paisaje y una persona que camina de
espaldas. Asimismo, no tuvimos tampoco problemas para impartir las clases en el aula de vídeo cada vez
que queríamos emplearlo.

4.4. Desarrollo del programa: el proceso

El primer día de clase, durante la presentación, les explico en qué va a consistir el programa y
les muestro el libro de Eros: materiais para pensar o amor. Entonces, les digo que vamos a hacer
educación sentimental, que dedicaremos este curso de Ética a prepararnos en el terreno afectivo-sexual
(“risitas”, miradas nerviosas, actitudes de excitación...), que tendremos que trabajar duro, que no
perderemos el tiempo y que consideren esta materia como otra más, ya que les sumará tanto en la media
como la Física o el Latín (miradas escépticas). Es obvio que no quedan totalmente convencidos; están
acostumbrados a no hacer nada en la materia de Ética, que habitualmente se considera una “maría”.

(En la negociación de este documento con las observadoras externas, una de ellas sugiere que
se le llame “pepe”, en lugar de “maría”) (NOE).

Abordamos entonces el tema de la evaluación y se alegran al saber que, aunque vamos a

trabajar mucho, no haremos exámenes (suspiros de alivio, sensación de tranquilidad...). Es posible
apreciar que el terror y la repugnancia hacia los exámenes es tal, que cualquier otra cosa va a ser admitida
aunque tan sólo sea por evitarlos.

Llegamos al acuerdo de que traerán ya, para la siguiente clase, una libreta (grande, pequeña,
archivador de folios...; como quieran) donde realizarán sus trabajos. También tienen que traer el libro de
actividades y propuestas didácticas Eros: materiais para pensar o amor . Cuando se enteran de que su
propia profesora es la autora del libro se producen exclamaciones de sorpresa y entusiasmo.

“Salgo de clase y quedan murmurando, comentando en grupos más bien

pequeños, aún no se conocen bien...”(DCP) “(...)y eso que hay una pandilla
grande que ya había coincidido en primero y ya entonces hacían buenas migas ”
(OEE)

“Este curso augura buenas expectativas.” (DCP)

Un alumno comenta discretamente que su madre es la directora de la Casa de Acogida para

mujeres maltratadas; sorprendida, le digo que la conozco y que también le había dado clase a su hermana
en COU dos años antes, aprovechando el detalle para explicar qué es esta institución y qué se hace allí...
(DCP)
 El segundo día de clase, aparecen ya algunas personas con el libro y la libreta de clase. Al
preguntarles si les gusta la apariencia, responden que sí, que les gustan las fotos, las viñetas, etc. Hay dos
alumnos repetidores, a los que ya les había dado clase de Ética en 1º, que me comentan cosas
relajadamente.

Camino por la clase cuando un alumno me llama y me dice, un poco emocionado, que la
maqueta del libro es de su padre, que trabaja en la editorial. (ya conozco a un padre). Lo comento en voz
alta para ir creando un clima de acercamiento; los compañeros le dicen a Gerardo: “¡Caramba! ¡Vaya
padre!”. Entonces, aprovecho la ocasión para explicar en qué consiste el maquetado y el diseño de un
libro y cómo había colaborado con el padre de Gerardo para conseguir el resultado pretendido. También
les comento que ese libro acaba de recibir el premio “ Educación y Sociedad”, que concede el MEC a los
materiales de texto que supongan una mayor innovación educativa en todo el Estado. Con tal motivo, se
monta un barullo de júbilo y yo felicito a Gerardo por la maqueta de su padre, que seguro que ha influido
en el premio. Un alumno que todavía no conozco pregunta qué dan con el premio y, al oír medio millón
de pesetas, quedan todos sorprendidos. (Aclaro que, en realidad, aún no me lo han dado, tan sólo me
comunicaron que era la ganadora y que los premios serían entregados, por el propio Ministro de
Educación, en el mes de diciembre en Madrid.)

Por otro lado, en los hogares también pasaban cosas, que averiguamos con posterioridad en las
entrevistas con las familias:

Cuando la madre de Irene ve el libro y comenta que no le parece muy completo, ella, aunque
un poco escéptica, le replica que no, que cree que sí está bien, aunque sin entusiasmo. (Ya veremos el
nivel de implicación que alcanza esta alumna).

La madre de Antía relata en la entrevista:

“El día que apareció ella en la casa con el libro, ¡lo leí entero, de cabo a
rabo! ¡me enteré de muchas cosas! ¡A Antía el libro le gusta tanto que hasta se
lo deja a la vecina! Desde el primer día, habla conmigo de todo lo que pasa en la
clase de Ética. ¡Está encantada! ¡No sabes lo que ha cambiado esta muchacha en
estos meses!” (EMP)

Curiosamente, todas las madres y padres consultados dicen que conocen el libro desde el
principio, unos más a fondo que otros.

Por otra parte, en la valoración secreta y anónima que el alumnado hizo a final de curso, hablan
así del libro de texto Eros:

“El libro es muy interesante, y la verdad es que no parece de texto, sino de

información”, dice una alumna.

“Todo me parece estupendo, nunca había visto un libro como el de Eros,

pero espero que para mis hijos o nietos sea tan normal como un libro de Física o
Lengua”, opina otra.

“El libro de texto en concreto es el punto de apoyo para toda la materia, me

parece que es una de las materias más importantes que he tenido ”, apunta uno de
 los chicos.

“Creo que el libro no tiende a la igualdad de sexos, sino al feminismo ”,

escribe otro.

“El libro está muy bien, aunque hay alguna pregunta difícil de entender ”,
declara otro más.(VAS)

Estructuración del curso

Los bloques temáticos escogidos para su desarrollo, conforman lo que a lo largo de la

experiencia fui detectando como centros de interés fundamentales entre adolescentes de BUP. Quizá se
añadió algún aspecto para hacer más completo el programa pero, en cualquier caso, su enfoque obedece al
principio básico de motivar al alumnado con el tratamiento de lo que más le interesa, preocupa o
desconoce.

Aunque tanto los temas como los objetivos están interrelacionados y la metodología lleva a un
constante avance y retroceso, a fin de facilitar la comprensión del proceso, se va a estructurar el curso en
dos grandes bloques temáticos que, a su vez, coinciden con el desarrollo temporal y con la organización
de contenidos y actividades de Eros.

Los dos grandes bloques serán el de sexo-género, que se extiende hasta finales de enero; y el de
la sexualidad, con todos los subtemas de la elección de la conducta sexual, la violencia sexual, etc.; que se
prolonga hasta el final del curso.

A) Bloque temático sexo-género

“Sentirse como mujer o como hombre es una de las necesidades más

acuciantes de la adolescencia. Es un momento de búsqueda constante de la
propia identidad y de intento de adaptación a los modelos femenino o
masculino. Sin embargo, ¿qué estereotipos son los que nos ofrece la sociedad en
la que vivimos?

Los chicos tienen ante ellos un patrón que los muestra sexualmente activos,
precoces, valorando las relaciones sexuales por sí mismas, por el placer que de
ellas puedan obtener, llevando la iniciativa, resaltando la importancia del coito
frente a otras prácticas sexuales, seguros y satisfechos de sí mismos. El modelo
femenino es otro. Para las chicas, la sexualidad va unida a la afectividad, han de
ser menos activas y promiscuas. La sexualidad sería menos importante y
también menos gratificante que para los chicos. A poco que analicemos,
descubrimos que, en nuestra cultura, la diferencia de sexo es discriminatoria
para la mujer. Pienso que cuestionar conjuntamente esta situación con las chicas
y los chicos puede ayudarles a decidir si quieren romper el molde o adaptarse a
él.”(DCP)
 Después de cubrir el cuestionario de actitudes (pretest), comenzamos el desarrollo de las
unidades didácticas. Empezamos por el tema de sexo-género, con el ritmo metodológico previsto. Las
actividades previas permiten ir haciendo una aproximación sobre el estado de la cuestión en el grupo:
prejuicios, opiniones, falsas creencias...

El primer ejercicio, por ejemplo, consiste en imaginar un nombre para la persona que está
hablando:

“Esta noche no pegué ojo porque mi hija pequeña no paraba de llorar y

vomitaba cada dos por tres; ya no sabía qué hacer, si llevarla a urgencias o
esperar a que se tranquilizara; y lo peor es que hoy tengo una reunión de trabajo
y me vienen a colocar las cortinas nuevas.” Eros, pág. 6.

Es agradable apreciar en la primera actividad que les da rabia haber “picado”: la mayoría ha
puesto nombre de mujer. Lo comentamos y dicen que, en realidad, todo vale para un hombre, pero que lo
de las cortinas, aunque también vale, les resulta raro.

Pienso y anoto en mi diario: “Están interesados, sienten un poco la derrota, en cambio, las
personas que han puesto un nombre de varón se sienten victoriosas. ¡Por lo menos no es, o no parece, un
curso de ‘pasotas’!” (DCP)

Ésta y otras actividades previas son de gran utilidad. Por un lado, ayudan a hacer un
diagnóstico de los conocimientos y de las actitudes personales y de grupo, ante un asunto tan
controvertido como es para esta gente el género y todo lo que de aquí se deriva. Por otro lado, van a ser la
base sobre la que podamos empezar a “construir” el nuevo aprendizaje, tenemos que conocer los
prejuicios, los temores o las falsas creencias para poder deconstruirlas.

El cuestionario de actitudes o pretest, también es interesante para obtener una “medida” de las
actitudes a estas alturas de curso que será retomada al final para evaluar qué cambios se han producido. El
valor de esta prueba puede ser algo relativo, ya que el test no está validado y se aplica a una población
pequeña, pues sólo contamos con 32 individuos. Sin embargo, es otra fuente de datos con valor
exploratorio para el docente, ya que se aprecia cómo piensan y cómo se posicionan en el terreno
axiológico ante los temas que se van a ir tratando a lo largo del curso. Lo que, con todo, podemos
adelantar es que al principio del curso hay un alto porcentaje de opiniones que se muestran indiferentes y
que al final del curso abundan las posturas claramente definidas.

Podemos coger como referencia el ítem 2: “Hay aficiones que son claramente masculinas”:

En el pretest, nueve personas se declaran indiferentes y doce de acuerdo; es mucha la gente que
o bien está conforme, o bien no lo tiene claro, lo cual es ya un indicador interesante de actitudes que
revela en qué hay que trabajar con el grupo. Curiosamente, el resultado de este mismo ítem en el postest
pasado a final de curso es de cinco personas indiferentes y veinte en desacuerdo (véase la gráfica 1).
 “Hay aficiones que son claramente masculinas”

Volviendo a la dinámica del aula, el alumnado tiene que hacer un cuadro con el reparto del
trabajo doméstico (Eros, pág. 7) en su propia casa y contabilizar las horas reales que le dedica cada
miembro de la familia; una vez hecho, les pregunto:

-¿En vuestra casa no se limpian los cristales? ¿No se lava nunca ropa a mano? ¿No se cose?
¿No se plancha? ¿No se cuidan las plantas?...

Entonces empiezan a ver que les faltan muchas tareas para completar el cuadro y se sorprenden
al ver la cantidad de horas que trabajan unas y otros.

Un ejemplo curioso: Julio confecciona un cuadro donde las tareas aparecen muy bien
repartidas entre el padre y la madre, incluso, el padre soporta más carga doméstica. Sin embargo, días
después, en la actividad Rebate estas afirmaciones con argumentos : “Las mujeres no pueden pensar por sí
mismas”, escribe:

“Otro estereotipo es que las mujeres son inferiores a los hombres y, por lo
tanto, que son tontas e incultas. Desde pequeñas, a las mujeres no se les deja
opinar y desarrollar sus inquietudes.

Por otra parte, las mujeres (amas de casa) tienen que “pensar” la comida de
cada día, y eso es un trabajo extra al que nadie le da importancia.”

Julio (LA)

Parece que Julio, inconscientemente, tampoco le da importancia, ya que en el cuadro del

trabajo de su casa olvidó incluir esta tarea, que luego denuncia como un trabajo extra que pasa
desapercibido.

Aquí tenemos otras opiniones sobre este tema:

“La eliminación de la división sexual en el trabajo doméstico, daría como

resultado relaciones entre iguales, porque supondría acabar con la idea de que
las mujeres están hechas para realizar las tareas de la casa.

Tiene que ser, por supuesto, una tarea conjunta de hombres y mujeres, ya
que si una de las dos partes no colabora, es imposible obligarla. Todos tenemos
que concienciarnos, ellas de que no es un trabajo exclusivo de las mujeres y
nosotros de que deberíamos colaborar, ya que es nuestra casa.

La vida cotidiana sería mejor a nivel personal, las relaciones entre la gente
serían más abiertas y contaríamos con más tiempo libre...”

Juan, comentando un texto de la pág. 8 sobre el trabajo. (LA)

“La eliminación de la división sexual en el trabajo doméstico transformaría las relaciones

personales en relaciones entre iguales; al hacer todos las mismas tareas por igual, estaríamos en igualdad,
por lo que, lógicamente, pasaríamos de estar unos subordinados a otros a estar en igualdad.”, indica
Lucas, empleando una caricatura de Mafalda para expresarlo y completando así el diseño de la página:

[INSERTAR DIBUJO DE MAFALDA, en libreta, con un perro]

[INSERTAR DIBUJO DE UN CHICO Y UNA CHICA sosteniendo una tabla que pone:]

“Incapacidades aprendidas son cosas que damos por hecho que no somos
capaces o no sabemos hacer”

Lucas (LA)

Otra actividad es un trabajo en grupos de lectura de imagen (que siempre relaja el ambiente)
con los chistes de Nuria Pompeia, Forges, Quino, Marín y otras fotos de este capítulo del libro.

Reciben el encargo de buscar una idea principal y otras ideas secundarias. Como les gusta
mucho, voy por las mesas apuntando ideas. Al final hacemos una puesta en común y dan su valoración
personal del mensaje que transmitía la imagen.

[INSERTAR IMAGEN DE NURIA POMPEIA: mujer llevando a hombros una casa llena de
cosas]

Nuria Pompeia:

“La mujer lleva ella sola la casa a hombros:

Se siente sola ante todo ese trabajo. En la imagen aparece un reloj, lo que
significa que tiene que estar pendiente, aparece también una tartera al fuego, la
plancha enchufada, al igual que la aspiradora, lo que indica que tiene que hacer
todo a la vez, porque no tiene tiempo. Aparece un carro de la compra tirado en
el medio, indicando también que llega de la compra y se pone a planchar, barrer,
etc. También aparece una silla vacía con una cesta de lana al lado, lo que indica
que, cuando tiene tiempo para sentarse y descansar, hace punto o cose. Y, por
último, aparece el gato al lado de la silla, lo que indica que es su única
compañía.”

Eva, Alfredo y Claudia (LA)

[INSERTAR imagen dibujo de Forges: Artículo 4º: Nadie estará sometido a esclavitud ni a
servidumbre. La esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas . (mujer haciendo a la vez
todo lo de la casa)]

Forges:
 “... es muy realista ya que, aunque hay algunas excepciones, la mayoría de
los hombres casados viven mucho mejor que sus respectivas mujeres. Aunque
trabajan fuera, no es razón suficiente para llegar a casa y tumbarse en el sillón a
ver la televisión, pedir la cena o la comida y que se la lleven en una bandejita...”

El grupo de Rafael (LA)

[INSERTAR VIÑETA DE MAFALDA:

“Mamá, ¿qué te gustaría ser si vivieses?”]

Quino:

“El trabajo ocupa todo su tiempo, sin pensar en ella, en su bienestar, de ahí
su aspecto desaliñado.

La cara de alucinada que pone la madre nos deja ver que seguramente
nunca había pensado en lo que podría ser o le gustaría ser, ya que cree (debido a
nuestra cultura) que su trabajo está en la casa, cuidando de su familia y velando
por su bienestar. Por eso no se resiente de todo su trabajo.

Mafalda ve todo lo que hace su madre pero, sin embargo, no colabora, a

pesar de verla agobiada.

La gran cantidad de ropa planchada y loza nos indica que en la casa hay
más personas y que todos ensucian... pero sólo hay una persona para limpiarlo:
ella.

El trabajo del ama de casa es tanto o más duro que cualquier otro, ya que
esclaviza hasta tal punto que casi no deja vivir, de ahí la pregunta de Mafalda.”

El grupo de Irene (LA)

Por las entrevistas supimos con posterioridad que en las casas había vivencias paralelas.

La madre de Eva dice que observa desde hace tiempo cambios en la conducta de su hija:

“Eva ahora tiene una actitud mucho más reivindicativa con sus hermanos y
con su padre en la casa (...).

Está muy machacona con los hermanos en las tareas domésticas. Antes,
aunque no le gustase, lo hacía ella, ahora dice que no, que hay que repartir... y
se rebota toda. Y a pesar de ser introvertida, discute con el padre, que
 verdaderamente es mucho más conservador que yo (asistió sola a la entrevista).

A él le cuesta mucho hablar de estos temas con los niños.

Pero yo le pregunto constantemente Eviña, ¿de qué tratan esas clases?”

(EMP)

Sin embargo, en casa de otro alumno (preferimos omitir el nombre, aunque sea ficticio, por no
herir susceptibilidades), no aprecian cambios. También parece que a sus padres no les convence
demasiado lo que hacemos en Ética. No lo expresan claramente, pero se puede deducir por el poco interés
que mantuvieron en la entrevista y por su actitud distante, que chocaba con el entusiasmo y el
agradecimiento apreciado en casi la totalidad de los padres y madres entrevistados. Mercedes, la
observadora externa que estaba presente, coincide conmigo en que a lo mejor podía molestarles, no por
ser conservadores o tener algún tipo de prejuicio moral, sino por creer quizás que están de vuelta de estos
programas innovadores. Insisten en no haber observado nada y que los cambios que hubiese podido haber
no era fácil achacarlos al programa de educación afectivo-sexual. En la negociación de este documento
Luz, una profesora de Ética del centro, indicó que “posiblemente, el resultado de esta entrevista hubiese
sido diferente de haber entrevistado a la pareja separadamente ”. Ella se cuestiona si “¿no sería un caso de
sumisión y aceptación de la opinión masculina?” (NP)

Con una actividad que les gustó mucho, trabajamos la identidad. Consiste en fotocopiar y
ampliar su huella dactilar y, a través de esta imagen, hacer la reflexión oportuna.

“Moja el dedo índice en tinta y pon tu huella dactilar.

Haz una fotocopia ampliada.

Ponle este título: “tu identidad”.

¿Qué entiendes por identidad?

¿Podemos reducir la complejidad de la persona (del ser humano) a una

simple imagen como ésta? ¿Y a un NIF (número de identificación fiscal)? ”
(Eros, pág. 16).

[INSERTAR: Imágen huella dactilar)

Claudia responde a esto último:

“¡Claro que no! O, por lo menos, yo no me conformo con eso. No soy

simplemente un número. Soy una chica que tengo las cualidades suficientes
como para comprender que me deben un respeto y no me pueden tratar como un
número más entre tantos. Soy una persona con unos sentimientos, unas ilusiones
 y una vida.”

Claudia (LA)

En los días sucesivos, vamos completando las actividades de ampliación sugeridas en el libro:
Imagina, Comentario de texto, Debate, Prensa, vemos el vídeo de Zorión... (Eros, págs. 14-17).
Asimismo, buscan una foto de un bebé en la que no se muestre el sexo y cuentan su historia, teniendo
siempre en cuenta la problemática del género y su identidad. Trabajan también los refranes y salen a la
calle a hacer otro tipo de trabajos. Un grupo se encarga de los escaparates de moda, otro de los juguetes
en las tiendas especializadas, otros van a guarderías o centros de primaria para hacer trabajos de
observación...

El grupo de Laura, Irene y Cora fue por las jugueterías y se encontraron con que:

“... si los niños juegan a un lado y las niñas a otro, es lógico que los
juguetes también se repartan así, a un lado y a otro, dependiendo de si es niño o
niña, todo gira en torno a eso, no al juguete en sí.

Está muy claro, sobre todo en jugueterías tradicionales, donde es

imprescindible saber si el receptor del regalo es niño, para ir por la izquierda, o
niña, para ir por la derecha. En el pasillo “niño” no encontrarás ni una muñeca,
ni un cochecito para pasearla, puesto que si fuese así se trataría de un error. En
el pasillo “niña” encontramos todo tipo de juguetes que desarrollan las
‘capacidades femeninas’: cocinas, set de limpieza, tocadores y todo tipo de
muñecas al gusto del comprador: las hay que lloran, que comen, que eructan...

En cuanto a los juguetes educativos, como puzzles o juegos de

construcción, se ponen normalmente en el pasillo de los niños, pues ellos deben
desarrollar más el ingenio, ya que lo van a utilizar más que las niñas. Aún así, si
los encontramos en ambos pasillos, dependerá del dibujo...

No nos habíamos dado cuenta, pero sin duda es algo que el subconsciente
del niño percibe y que se le quedará grabado, para identificarse más tarde con
aquél juguete que tenía cuando era más pequeño y que le condicionó
fuertemente.”

(LA)
Como indica una profesora en la negociación de este documento, “ estas alumnas deberían dar
datos concretos: nombre y número de jugueterías tradicionales que dividen el espacio en zona de niños y
zona de niñas. La única forma de organización que yo creo ver en las jugueterías es de carácter temático. ”
(NP)

Lucas y Andrés fueron a observar escaparates de moda y encontraron que:

“Los colores de la vestimenta de las mujeres son más variados, con más
posibilidades de combinación (rojos, negros, rosas, blancos, castaños, etc.).
Tienen ropas más sugerentes y provocativas. Los colores de la vestimenta de los
hombres son más reducidos (azul, blanco y oscuros en general) y tienen menos
 posibilidades de combinación. En las tiendas se le dedica más espacio a la
sección femenina (tanto en los escaparates, como en la organización de la
tienda).

Los maniquíes de mujeres son esbeltos, delgados, altos, maquillados, etc.;

con posturas sugerentes: manos en la cintura, poses exóticas, etc.

Los maniquíes de los hombres no suelen tener posturas raras, son altos y

fornidos, no se salen tanto de lo normal como los maniquíes de las mujeres.

Suelen estar serios, sentados o simplemente de pie, sin gestos.”

(LA)

Después, idean una lista de estrategias o acciones que creen que podrían servir para combatir el
sexismo, de la que se hace aquí una pequeña selección:

“No hacer comentarios ni chistes machistas” (Luis)

“Contar cuentos a los niños en los que se inviertan los papeles –la princesa
salva al príncipe-“ (Juan)

“Dar a las personas famosas trabajos supuestamente del sexo contrario,

porque la gente se guía por la tele y la radio...” (Blanca)

“Mili para todos” (Antonio)

Sin embargo, Claudia, que trabaja poco en casa pero en clase no pierde detalle, matiza:

“Que los dos sexos fuesen obligados a ir a la mili, o mejor ninguno, porque

para mi forma de pensar es algo muy absurdo lo del servicio militar. La guerra

es absurda. La guerra nunca se gana, sino que se pierde siempre. ¿Te imaginas

una guerra a la que no vaya nadie? Sería una pasada...”

(LA)

Claudia, como supimos después por su madre, “está muy interesada en la clase de Ética, no
para de comentar cosas en casa de lo que se habla en clase... ” (EMP); sin embargo, en el ámbito
académico es muy vaga, todo lo que suponga un esfuerzo, pasa de hacerlo (DCP).

Es interesante reforzar la idea que trabajamos en el aula de que la dictadura de género también
afecta a los varones y que el cambio social de este status quo también les favorece a ellos.

(En la negociación de este informe, un alumno insistió en que este aspecto se había tratado de
forma muy superficial en la redacción, mientras que en clase, en cambio, habíamos insistido mucho en
ello, cosa que le parecía clave para la comprensión del problema en toda su complejidad).

(NA)

Así, para concluir, hacen unas redacciones, entendidas como textos libres en torno a ese tema,
como por ejemplo:

-Imagina y argumenta qué ventajas tendría para los hombres un mundo de igualdad.

“En el ámbito familiar no tendrían que hacer todos los trabajos manuales o
físicos. En el ámbito social no tendría que ser el hombre el que represente a la
sociedad, lo cual a veces origina presiones. En lo laboral no tendría que ser el
que gana el dinero y el que mantiene a la familia. En conclusión, el acomodarse
al rol masculino puede influir quizá demasiado, llegando a afligir o incluso a
crear complejos.”

Luis y Manuel (LA)

“(...) Las ventajas en el aspecto familiar: el hombre podría aprender a hacer

sus propias comidas, a realizar todos los trabajos... En el aspecto social: se daría
cuenta de que hay que construir una nueva sociedad, que él debe aportar todo lo
que pueda y no tener ese pudor... En el aspecto laboral, tendría que ir mucho
más preparado de haber una competitividad limpia entre hombres y mujeres, ya
que al haber alcanzado la igualdad ya no hay favoritismo...”

Blanca (LA)

-¿Sabrías decir en qué medida puede influir la problemática del género aquí estudiada en el
comportamiento sexual y afectivo de las personas?

“Cuando una persona está condicionada por algo, ya no es completamente

libre para mostrar cómo es o cómo podría ser según su forma de pensar. De este
modo, en nuestra sociedad los dos sexos estamos limitados en nuestros actos
por lo establecido en el género. Éste, que aunque no nos demos cuenta nos crea
muchos problemas, rige nuestros comportamientos afectivos y sexuales debido
a las prohibiciones que supone.

Muchas veces nuestras relaciones no tienen espontaneidad ni sinceridad,

porque no decimos ni hacemos lo que pensamos o deseamos, ya que antes nos
paramos y recapacitamos sobre lo que vamos a hacer y si es acorde a lo que se
nos exige a cada sexo. Nos agarramos a los tópicos sociales que se formaron
“gracias” a las diferencias entre masculino y femenino. Estos tópicos hacen ver
mal a la chica “lanzada” que lleva la iniciativa y no se avergüenza por ello, o al
chico inseguro que no dirige la relación. Esas normas nos enseñan a
experimentar nuestras relaciones afectivas y, sobre todo, sexuales de distinta
manera, dependiendo únicamente de una cultura en la que el hombre y la mujer
son seres distantes.

Creo que nuestra afectividad y sexualidad la vivimos así porque muchas

veces el miedo a romper moldes y a ser diferente puede más que nuestros
sentimientos.”

Irene (LA)
 En el caso de una alumna (de la que preferimos omitir el nombre por lo confidencial del
asunto) nos encontramos con un relato que ayuda a entender algo de su vida familiar que supimos más
tarde. La madre confesó en un clima de intimidad y de alta tensión emocional (llegó a llorar), que su hija
rechazaba al padre por lo que le había hecho a su madre. La pareja vive separada desde hace mucho
tiempo y la alumna siente mucho rechazo y verdadera aversión hacia el padre:

“Me hizo de todo, no lo quiero ni pensar, hasta malos tratos... Mi hija no lo

quiere ni ver delante.

Para mí, ella es lo más importante del mundo. Tengo que trabajar de
asistenta en una casa y haciendo limpieza para sobrevivir. Lo hemos pasado
muy mal, pero ahora parece que salimos adelante.

Estoy encantada de que tenga esta materia y de que trabajéis estas cosas,
porque vienen muy bien para la vida.”

(EMP)

La alumna escribe en su cuaderno para responder a la anterior cuestión sobre la influencia del
género en el comportamiento sexual y afectivo de las personas:

“Los hombres son los que desde siempre llevaron la iniciativa en las
relaciones sexuales, y buscaron su propio placer en vez de pensar en la persona
con la que están; y las mujeres, de esta forma, se sienten infravaloradas y como
si fuesen una propiedad de los hombres. Por otro lado, las mujeres son las que
expresan sus sentimientos y pensamientos, y esto, en cierta forma, no les está
permitido a los hombres, porque ellos tienen que ser fuertes, aguantar, como
valientes y sin llorar, los problemas que tienen que afrontar. Las mujeres
siempre han tenido que retroceder ante sus deseos para que los demás pudiesen
realizar los suyos.”

(LA)

Todos estos trabajos descritos se hacen en las libretas en casa y, posteriormente, se leen en
clase en voz alta para el grupo, con el fin de poder así añadir o rectificar cosas, introducir novedades o
sugerencias. Hacemos un seguimiento del trabajo diario, de modo que cada uno sabe cómo lo hicieron los
demás y cómo podría mejorar lo propio. En este proceso, voy anotando en mi cuaderno comentarios y
apreciaciones de los trabajos individuales. Estos datos van a ser fundamentales para la evaluación del
alumnado y su correspondiente calificación.

Las libretas tienen un trabajo muy interesante de expresión no verbal, que van adquiriendo a
través de la confección de la misma, con la maquetación, la estructura que eligen, las imágenes que
seleccionan y pegan, los collages, las viñetas, etc. Cada libreta pasa a ser como un libro con una visión
personal y diferente. Se les sugiere constantemente que intercambien las libretas para apreciar cómo están
elaboradas y diseñadas las de las otras personas de la clase.

Para la calificación se procede del siguiente modo: sólo reciben una calificación negativa los
que no han hecho las tareas; es suficiente con hacerlas, aunque estén mal o incompletas, para ser
valoradas positivamente y se resaltan los casos en los que se aprecia una buena documentación y un buen
razonamiento.

El operador de cámara de vídeo entrega un informe de su visión personal de lo sucedido en el

aula durante los días que estuvo presente, junto con las cintas de la filmación de las clases; así las
describe él:

“La profesora establece una clase participativa, donde todo el alumnado se

siente implicado, pues en la primera hora de clase reclama la participación
individual de cada uno, lo cual sirve de evaluación de su trabajo personal. Al
mismo tiempo, las preguntas son reiterativas, con matices que obligan a un
proceso de reflexión y asimilación, basándose en el interés que se observa por
los enfoques en torno a la problemática de las relaciones afectivas.

La profesora va abriendo cuestiones que desatan intervenciones libres y

sugiriendo problemas que aumentan el interés en el debate.

El clima de la clase se vuelve participativo, quizás con más interés por parte
de las alumnas, al suscitar temas de género, pues la profesora incita a
profundizar en las actitudes cotidianas y ahí la implicación de las alumnas es
mayor, pues son conscientes de la discriminación, y sus opiniones son
mayoritarias y con mayor énfasis que las de los alumnos, que se sienten por
momentos en minoría, al contemplar el apoyo de la profesora a las actitudes de
las alumnas.”

(ICV)

Un alumno dice en la entrevista que:

“Ahora es más divertido. El año pasado (la Ética) era un coñazo. Al

principio había más vergüenza para hablar, ahora hablo de lo que sea. Además,
ahora tengo mucha más información.”

(OEEA)

Con este sistema de intervenciones en el aula, cada día de clase (que son dobles) se consigue
una calificación de los distintos miembros del grupo y, así, también se garantiza la participación y la
atención de la totalidad. Ésta es otra manera de ir conociéndolos, ya que ofrece la posibilidad de apreciar
lo que han trabajado y de ver cómo se expresan o cómo argumentan. En ocasiones, se reclama su opinión
para comprobar si comparten la de otro/a compañero/a, forzándolos así a tener un criterio propio. Muchas
veces no es necesario llamarlos, sino que son ellos los intervienen voluntariamente para matizar o añadir
su punto de vista.

Las observadoras externas matizan al respecto:

“Hay que tener en cuenta que no se contesta sólo leyendo las respuestas
escritas, sino que éstas se completan espontáneamente e, incluso, se dan
respuestas no escritas, sino improvisadas.”
 (OEI)

Los primeros días de clase se pasa lista, con el fin de intentar memorizar los nombres (en la
dinámica de aula propuesta es importante poder llamarlos por los nombres propios cuanto antes), pero se
deja de hacer en cuanto se han aprendido; además, hay que resaltar que casi no hay absentismo. Es raro el
día que falta alguien y se aprecia de inmediato.

Esta dinámica de aula es conveniente, porque garantiza la participación de todo el alumnado,

ya que hay mucha gente que no intervendría espontáneamente, o lo haría muy esporádicamente. El hecho
de que se tengan que valorar unas personas a otras supone un estímulo al trabajo bien hecho y un
reconocimiento del mismo. También fomenta la atención y la participación.

En la valoración secreta y anónima de fin de curso, en las preguntas relativas a este asunto, un
alumno comenta que se le hace aburrido; en cambio, otros ven esta clase como un descanso ante la rutina
de las otras, y las observadoras externas señalan el alto nivel de participación alcanzado y el respeto de la
orden de participación. Así figura en su informe:

“La unidad didáctica –texto base– ya recoge multitud de materiales

diferentes. En las sesiones a las que asistieron las observadoras, se empleó esta
unidad para guiar la clase que, en términos generales, se desarrollaba por
interacción continua entre la profesora y el alumnado. La función de ésta era
formular preguntas que el alumnado contestaba bastante ordenadamente. Las
preguntas tenían como finalidad dirigir el desarrollo de los temas tratados.
Además de esto, se utilizaron recursos como debates dirigidos por la profesora y
desarrollados por el propio alumnado (en los que, aunque todos estaban
básicamente de acuerdo con el enfoque de la profesora, se observaron en las
alumnas razonamientos más elaborados y largos), juegos de rol, torbellino de
ideas y otros juegos en los que se cambiaba la distribución espacial para separar
intencionadamente al alumnado.”

(OEI)

En mi diario de clase, anoto al respecto:

“Mi meta en este campo es conseguir establecer una relación con el grupo
de clase en la que las personas se abran y manifiesten sus sentimientos respecto
de lo que estamos tratando, compartiendo, si hace falta, su mundo simbólico, su
lenguaje y sus perspectivas. Algo semejante a lo que en investigación social
llaman rapport.”

(DCP)

La identificación que hacen de la profesora consiste en relacionarla, de modo anónimo, en su

labor docente con dos caricaturas y explicar el porqué (con esta finalidad, se les pasó una hoja con 38
caricaturas el 29 de mayo, véase el anexo 5). Asimismo, se les pidió que indicaran con qué otras dos no la
identificaban en absoluto y porqué. Alguien escribe:

“No la identifico con la 34 porque no se burla de nadie por las respuestas,

 aunque no estén bien.”

Otra persona dice:

“La identifico con la nº11, porque en clase siempre está de broma, pero en
el fondo siempre mantiene la compostura. Las figuras con las que menos la
identifico son la 19 y la 20, porque los alumnos no la agobiamos, ni nos agobia
ella a nosotros.”

(IC)

En la entrevista con las observadoras externas, Aurora y Miguel dicen:

“Al principio nos llamaba la atención cómo hablaba la profesora, con toda
naturalidad, y cómo nos trataba, como si nos conociese de toda la vida.”

(OEEA)

Las observadoras externas indican en su evaluación:

“Se observó una buena comunicación entre el alumnado, así como entre
éste y la profesora; además, mostraban una actitud tolerante, comprensiva y
ordenada en la discusión.”

(OEI)

En las entrevistas detalladas que les hicieron las mismas al alumnado aparece este dato, que
puede ayudar a entender lo que pasa en el aula y en el trabajo que en ella se desarrolla:

“En este punto, el chico veía un pequeño inconveniente, que consistía en

que no todos los alumnos del sexo masculino respondían y manifestaban sus
opiniones de forma sincera, porque tenían la impresión de que ciertos
comentarios podían parecer sexistas. Así, en un intento de agradar a la
profesora, intentaba evitarlos.”

(OEEA)

“Hay un rumor desde casi principio de curso de que si no dices que las
mujeres son las perdedoras y que ellos son los que abusan, son machistas y
agresivos... entonces te baja la nota, te pone un negativo... No es que lo tenga en
cuenta para bajar la nota, pero sí para subirla.”

(OEEA)

La presión de los chavales con su problema de aceptación de la crítica al modelo tradicional

masculino provoca pequeños “rebotes” que me han llevado a pensar lo siguiente: “ a veces pienso si no
me utilizarán como un escudo para sus propios conflictos de identidad” (DCP).

En la negociación del informe, una profesora de Ética del centro comenta en su informe que:

“...para que no se sientan heridos, discriminados, etc.; es necesario

 seleccionar películas, relatos, anuncios, poemas, declaraciones públicas,
artículos periodísticos... donde se aprecien actitudes no sexistas por parte de los
hombres. No hay que olvidar que la crítica desde dentro puede resultar mucho
más eficaz por parecer más objetiva.”

De todos modos, hay que decir que en ningún momento este posible conflicto ha sido patente,
nunca se ha abordado ni se ha planteado en la clase. Se pone de manifiesto en la observación, en las
valoraciones secretas y, sobre todo, a través de las observadoras externas, pero puede decirse que esto
nunca ha alterado ni enrarecido el clima del aula o la relación personal profesor-alumno. En esta clase
siempre me he sentido muy a gusto.

La madre de Gerardo habla de la “máscara” que lo hace impenetrable. Ella cree que es un
mecanismo de defensa para no afrontar su propia identidad.

Sin embargo, para la madre de Lucas es todo lo contrario:

“No sabe lo que ha cambiado, cómo habla de los temas, cómo le interesan...
esta materia le gusta mucho, mucho...

Ahora defiende los derechos de la mujer y discute mucho con el padre.

Sobre todo cuando colabora en casa, el padre le dice: ‘¡Deja eso que ya lo hará
mamá!...

Él antes ya tenía unas ideas, pero ahora lo habla con mi madre, por
ejemplo, que es de otra mentalidad, y dice:

-¡Eso era antes, abuela!

Discute mucho, también con mi sobrino, siempre le está diciendo que ésta
es una materia que ayuda mucho. Y a mí misma, me enseña y comenta todo,
pero como el padre es de otra “era”, le dice que estudie matemáticas (él es 11
años mayor que yo y es bastante machista). Pero, aún así, al padre le parece bien
todo esto”

(EMP)

Ya estamos en diciembre y en la clase aún se observa la persistencia del lenguaje sexista, a

pesar de que ya llevamos casi dos meses trabajando con el género. Entonces planteo una serie de
actividades no previstas en el programa, para solventar este problema. Primero vemos los vídeos del
Instituto de la Mujer y del MEC: Diferencias sin jerarquías y Coeducación e identidad individual.

“Si consideramos la coeducación como esto último (se refiere al contenido

del vídeo), podemos decir que no se está consiguiendo. Lo que se ha
conquistado es la escuela mixta, que es muy diferente.

La escuela mixta no soluciona los problemas del sexismo, ya que se

desarrollan valores sexistas a partir de comportamientos observados en
profesoras y profesores, en otros alumnos y alumnas mayores o de las ideas
sexistas que ya llevan consigo puesto que, desde que nace, un niño o una niña
 recibe ya un trato diferente en función de su sexo. Todas estas cosas se enseñan
sin querer y de manera subliminal, por eso constituyen el curriculum oculto, que
por tener estas características es más difícil de cambiar.

...de las generaciones sexistas anteriores creo que no nos debemos

preocupar y, además, es un esfuerzo inútil intentar cambiar su mentalidad,
puesto que ellos no son el futuro.”

Julián. Texto libre sobre coeducación, después de haber

visto los vídeos. (LA)

Después, tienen que hacer un trabajo de investigación sobre su experiencia escolar anterior y
en el instituto, donde vean que la coeducación no ha sido o no es real (libros de texto, actitudes del
profesorado, enunciados de problemas, ejemplos en idiomas, etc.) para desvelar el curriculum oculto en el
tratamiento del género.

El resultado fue muy plástico, ya que se pusieron a buscar en los libros y en las libretas de
actividades, recortaron y pegaron todo tipo de modelos y referencias solicitadas: enunciados de problemas
de matemáticas, donde la madre compra pan de tantos gramos o el niño que corre a una velocidad de
tantos por hora, fotos de mujeres con pie de foto diciendo “trabajadores”, libros de lenguas extranjeras
con imágenes totalmente estereotipadas...

Por ejemplo, Antía recoge ilustraciones en las que aparecen las distintas especialidades
médicas y todos son varones: el otorrino, el dentista, el cardiólogo...; por el contrario, una mujer lava la
ropa y otra es mecanógrafa...

(insertar problemas de matemáticas y trabajos médicos)

 (Observa estos dibujos y contesta a las preguntas en tu cuaderno: “¿Qué hace la mujer?”. Fíjate
en los dibujos. Según de lo que estemos malos, vamos a cada uno de estos médicos: otorrino, oculista,
dentista, cardiólogo).

“Creo que las ilustraciones hablan por sí solas, los realizadores de los
libros deberían tener más cuidado con lo que reflejan en ellos porque,
inconscientemente o no, esto formará de un modo u otro a los niños que lean
estos libros. Si ellos ven que en el libro del cole dice que las niñas tienen que
jugar con muñecas y los niños con coches, o que mamá tiene que lavar la ropa...
lo interpretan como normal...”

Antía (LA)

Dolores apunta en su libreta:

“Detalles de la escuela discriminatoria: -en los papeles para las excursiones,

permisos... suelen poner que firme el padre o tutor y el nombre del niño o
alumno.

–cuando hacen una ficha de un libro siempre ponen “el autor”.

–el profesor de gimnasia hace trabajar más a los chicos que a las chicas y
también es más tolerante con ellas.

–cuando estaba en el colegio, las chicas siempre bailaban y los chicos

hacían muestras de karate...”

(LA)

[insertar imagen de problema de matemáticas : Ana tiene una caja con 15

bombones... ]

insertar imagen de problema de matemáticas: “Esta señora sabe que a la jarra y al cazo les cabe la misma
cantidad de agua; la señora...”]

Aprovechando que se acercan las fiestas de Navidad, para abrir campo y la perspectiva, reciben
el encargo de hacer un trabajo sobre la publicidad. Tendrán que buscar anuncios (tanto en prensa como en
televisión, radio, vallas, etc.) donde encuentren los papeles de: mujer objeto, hombre aventurero, hombre
de negocios, mujer como única trabajadora del hogar...; y también anuncios publicitarios donde se pueda
apreciar el cambio social en los roles y en las identidades masculinas y femeninas.

“En esta fotografía o en cualquier otra en la que la mujer salga con un bote
de colonia en las manos, está siendo tratada como un objeto ya que, en el caso
de la fotografía, la mujer muestra unas bragas y un sujetador con su cuerpo...
aquí la mujer es tratada como una estantería que podría sostener el frasco como
ella... pero aparenta que también va incluida la mujer que acompaña al objeto.”

Rafael (LA)

Analizando varios anuncios donde aparece la modelo Cindy Crawford, Juan escribe:

[insertar foto de anuncio con cindy crawford, reloj Omega]

“La imagen de esta misma chica nos lleva hacia un reloj. ¿Cuenta Cindy
con una amplia experiencia y conocimiento de los más diversos temas o quizás
es su cuerpo un reclamo muy apto a la hora de vender cualquier tipo de
producto?”

(LA)

Aurora indica y contrasta una parte innovadora en el tratamiento del género con otra parte más
tradicional y estereotipada en un mismo anuncio:

“...uno de ellos es el que anuncia un detergente de lavavajillas. En él hay

una parte donde se puede distinguir bien este tipo de anuncio, pero hay otra en
la que se da por supuesto que la mujer es mucho mejor que el hombre en las
tareas, como son las de cocinar y fregar la loza. En una primera parte se ve al
chico soltero, en la cocina, fregando una fuente de cristal que le está dando
mucho trabajo. Hasta aquí podría decirse que se trata de un anuncio donde se
aprecia el cambio social de papeles e identidad masculinos. Sin embargo,
después, aparece la madre para ayudarle con su tarea y aconsejarle, lo que ya no
encaja en el tipo de anuncio anteriormente dicho.”

(LA)

También comentamos algún tipo de anuncio donde los hombres son tratados como objetos, a lo
que Julián indica:

“Que el hombre sea tratado como un objeto en la publicidad puede ser un

elemento de cambio, pero no una liberación para nadie.”
 (DCP)

[INSERTAR IMAGEN: chico con la camisa abierta para anunciar gafas de sol].

El padre de Irene me comentó al respecto en la entrevista de fin de curso que ahora, cuando
están viendo la televisión y sale un anuncio de este tipo, ella se pone furiosa y dice:

“-¡Eso no es justo, mamá! Había que enviar una reclamación a Televisión.”

Y la madre, nerviosa e interrumpiendo al padre, dice:

“-Antes, escuchaba algo en la tele y callaba, ahora no, ahora comenta, dice
algo... ahora se interesa más por el fondo de la cuestión, va analizando y nos
pregunta cuando es un ‘programa basura’: “¿Cómo podéis ver eso?”. No soporta
cómo tratan a la mujer como un objeto en los programas o en los anuncios, y
puede decir también: “Pero vamos a ver, ¿qué tendrá que ver...?” o “¿Pero serán
imbéciles?” ¡Va a ser una feminista de agárrate!”

“-Ella ya era algo así, pero ahora se le ha acentuado un poco ”, añade el

padre.

Yo, temerosa y sorprendida por lo que me estaban contando del radicalismo encontrado en el
comportamiento de Irene en casa, le pregunto al padre:

“-Y a usted, ¿qué le parece?”

Y él, echando la mano a la cabeza, me dice lentamente:

“-Pues verá usted, yo practico el sindicalismo, y la verdad es que estoy

encantado.”

(EMP)

Luego, en mi libreta, anoto la tensión que había pasado en la entrevista:

“¿Qué habría pasado si el padre me dice que le parece nefasta la influencia

que tengo con el programa sobre el comportamiento de su hija? La verdad es

que es delicado trabajar estos asuntos con adolescentes de procedencias tan

 dispares, ya que una se puede encontrar con todo tipo de reacciones, tanto por

parte del alumnado, como de las madres o de los padres. Pero lo que sí me ha

llamado la atención con respecto a las familias entrevistadas, es que me han

sorprendido muy positivamente, ya que casi todos tenían actitudes muy abiertas

y tolerantes con respecto al trabajo que estamos haciendo en el aula”

(DCP)

En la valoración sobre la profesora que hicieron al final de curso, la identificación con las
caricaturas, comenta Aníbal (esta prueba era anónima, pero él quiso firmar):

“La identifico con la caricatura 4. Sus clases están destinadas a acabar con
los valores negativos de la cultura, a rebelarse por conseguir una sociedad más
justa. Así que es una actitud combativa.”

(IC)

Otra persona, anónima, dice:

“38. También la identifico con la caza porque siempre va a los temas justos,
a cazar las cosas más rebuscadas.”

(IC)

Terminamos el primer bloque temático, y tengo una sensación de satisfacción que expreso en
mi diario de aula:

“El curso ya está encarrilado, las libretas son representativas del trabajo realizado en estos
cuatro meses, son muy bonitas y variadas, creo que sienten orgullo de su trabajo personal en los
cuadernos. En la clase también se aprecia un clima de soltura en la expresión y los debates son muy
participativos. la gente está totalmente integrada”

(DCP)

Balance del primer bloque temático sexo-género.

Como balance del primer bloque temático: SEXO-GÉNERO, creo que podemos decir que hay
una toma de conciencia de la problemática y de las implicaciones del género, tanto por parte de las
mujeres como por parte de algunos varones. A pesar de esta diferencia determinada por el sexo, hay que
decir que, finalmente, se aprecia un uso generalizado del lenguaje no sexista y, por lo menos
públicamente, hay una clara aceptación del mundo femenino, y se puede apreciar respeto y una cierta
revalorización de la cultura femenina. Como se puede comprobar en las citas anteriores de las libretas de
clase del alumnado, controlan el discurso y la argumentación y tienen presente constantemente la crítica
de los estereotipos de género.

Las observadoras externas coinciden en estas aproximaciones:

 “Se observó que el alumnado empleaba correctamente las categorías de
sexo y género (...) empleaban cuidadosamente el lenguaje, sin caer nunca en la
terminología sexista....”

“Se notó también que las chicas argumentaban mejor que los chicos y que
tenían más asumida que ellos la problemática de género.”

(OEI)

Como otro dato indicador, aportamos un comentario de un chico en la entrevista de las

observadoras externas al alumnado:

“-He notado un cambio en mí...

-¿En qué lo has notado?

-Pues mira, ahora, por ejemplo, paso por un parque y me fijo en que una
madre le habla diferente a un niño que a una niña, veo cómo predestinan las
vidas de sus hijos. Si no hubiese tenido esta clase no me daría cuenta. Percibes
muchas cosas que la gente pasa por alto.”

(EOEA)

El tratamiento de la identidad masculina y femenina ha sufrido un proceso semejante. Para

ellas hubo un proceso de ahondamiento y revisión crítica de los roles desarrollados socialmente.

Las observadoras externas que estuvieron presentes en las entrevistas con las madres y padres
señalan con respecto a las alumnas:

“También resaltaron algunas madres que sus hijas habían aumentado su

nivel de autoestima y que habían desarrollado una mayor facilidad para
establecer relaciones con los demás.”

(OEI)

Un dato relevante es el indicado en su informe por el operador de cámara de vídeo:

“Y, probablemente, lo único seguro es la mejora en la autoestima del sexo

femenino, pues es lo que se observa con mayor seguridad.”

(ICV)

Creo que se puede apreciar que, realmente, las alumnas tienen más seguridad en sí mismas,
como demuestran sus intervenciones públicas. Los varones también, pero ellos ya la tenían, según ellos
mismos, antes de la implementación del programa.

Así lo indican las respuestas del alumnado a la pregunta número 6 de la valoración secreta y
anónima del curso:

“¿Ha tenido [esta asignatura] alguna relación o influencia en tu confianza, en tu seguridad en ti

mismo/a o en tu propia autoestima?”

Mujeres: “Ahora me siento mejor, pienso más libremente, o sea, soy más
libre”, “Creo que no soy la misma que cuando empecé el curso. Ahora me
siento más valorada y valoro más a los demás. Mis puntos de vista ya no son los
mismos, porque ahora tengo más conocimientos”, ”Desde que vengo a esta
clase, tengo más autoestima que antes, aunque nunca la he perdido ”, “Sí, tengo
las ideas más claras. Me creo con una información estupenda ”, “...Me ha
ayudado a moldear y elegir un poco mi personalidad.... ”, “Creo que me ha
aumentado mucho la autoestima, ya que yo antes pensaba más en los demás que
en mí misma. Creo que me ha hecho darme cuenta de muchas cosas que antes
no sabía”, “Sí, quizás me ha dado más confianza en mí misma, en mis
posibilidades, en autovalorarme más y, sobre todo, me ha quitado miedos”…

(VSA)

Como podemos apreciar, todas las mujeres ven aumentada su autoconfianza.

Varones: “Sí, porque te conoces mejor y te sientes más seguro ”, ”Sí. La

sexualidad hace que tengas una opinión de ti mismo. Si conoces la sexualidad,
te conoces mejor”, ”Sí, he cambiado durante el curso. Soy otra persona... ”, “Sí,
mucha”, “Sí, pero no sé”, “Por supuesto”, “Sí, de una manera bastante
directa”…

(VSA)

Todos coinciden en que sí, excepto dos, que dicen que no, pero no argumentan.

La madre de un alumno (Lucas) comenta, en la entrevista, sobre este aspecto:

“Ésta es una educación muy completa, ayuda a formar la personalidad de

uno. Esta materia le ha ayudado bastante a madurar y tiene seguridad en los
conceptos. ¡Lo veo con la razón y los años del padre! Porque estos trabajos le
hacen razonar más, y no hablar por hablar, preguntan el porqué de las cosas...”

(EMP)

Sin embargo, los padres de otro alumno, Miguel, aunque reconocen más madurez y
autoconfianza en su hijo, dudan que ésta se pueda atribuir al programa de Ética.

En general, en los alumnos varones el proceso ha sido más complejo. Por un lado, reconocieron
los análisis críticos y tomaron parte activa en todas las actividades, pero, por otra, constatamos un duro
golpe a su identidad particular, que se tradujo en un rechazo sutil y un lento reproche de feminismo a la
profesora. Hablamos de sutil rechazo, pues éste nunca se hizo patente en las relaciones entre ambos,
solamente apareció reflejado en las encuestas y en la valoración de final de curso.

Hay cierta resistencia a reconocer que lo que hicimos no es siempre lo mejor que se puede
hacer, que estamos equivocados, que estamos perjudicando a la mitad de la población humana, que éste es
un problema de concienciación, que siempre estuvo ahí y que no nos hemos parado a pensarlo. La posible
falta de interés en el tema por parte de los varones y, a veces, de las mujeres, puede deberse a la ausencia
de reflexión crítica de algunas personas, que se niegan a revisar que lo que llamamos igualdad es
discriminación, debido al predominio de una cultura androcéntrica, en la que todo está enfocado hacia el
grupo masculino. Incluso podríamos hablar de un complot articulado por la familia, la educación, la
publicidad y la sociedad en general.

En el caso de nuestra clase, creo percibir un lento proceso de grupo: en un principio, parecían
muchos los varones implicados en la línea de revisión crítica del género propuesta en el aula, pero,
paulatinamente, empezaron a salir disidentes, en algún caso, alumnos poco trabajadores o desmotivados
que escondían su descontento personal acusando a la profesora, ante los compañeros, de una actitud
segregacionista y feminista.

“Identifico a la profe con la caricatura 19, porque a veces trataba de

imponernos sus ideas a toda costa. También la identifico con la 36, porque trata
de que haya comunicación en clase, y que todos tomemos partido, no sólo habla
ella.”

(IC)

En esta valoración, al igual que en la que figura a continuación, se aprecia una cierta
contradicción, ya que la segunda identificación no encaja con la primera. ¿O será que, por un lado, valora
positivamente el clima de la clase y, por otro, la existencia de un discurso determinado por mi parte, que
sienten como impuesto? En este sentido, ambas ideas pueden ser simultáneas.

Otra persona dice:

“25. la identifico con el ‘yo’ porque siempre es ella la que quiere tener la
razón y, aunque la rebatas, tienes que dejarlo por imposible.

4.No la identifico con la 4 porque nunca busca pelea. Si no entendemos

algo, nos lo explica y todo eso, pero no nos riñe, aunque tengamos ideas
contrarias. Cada uno piensa lo que quiere.”

(IC)

Este grupo empezó a coger cierto peso y prestigio entre los varones y para muchos chicos fue
difícil “resistir” estos embates. Así y todo, un porcentaje significativo de varones resistió bien y mostró en
todo momento actitudes de cooperación y de solidaridad. Hacia el final del curso, los disidentes crecieron
un poco, dejándose llevar por las actitudes de liderazgo de algunos que, posiblemente, les hacían sentirse
“dominados” por la profesora.

“Este asunto me preocupa, ya que se pretende llegar tanto a ellas como a

ellos. Creo que se presenta un problema de difícil solución, ya que si
deconstruimos el estereotipo de varón tradicional, cuestionamos el modelo y
posiblemente ellos se han encontrado inseguros y sin un modelo alternativo
claro de referencia.
 Tan pronto como esto pasa a ser captado o intuido por el alumnado
masculino, comienza un duelo en el que yo (u otra persona que ocupase mi
puesto) paso a ser el enemigo. Al remover en los sustratos de la personalidad,
comienzan las actitudes de aceptación o rechazo. En las chicas hay aceptación y
seguimiento, en los chicos, sobre todo en algunos, hay rechazo y bloqueo.”

(DCP)

En este análisis, partimos del hecho de que las personas en la adolescencia se encuentran ante
la dicotomía de un mundo personal enormemente marcado y una necesidad compulsiva de valoración y
aceptación afectiva a escala social.

Es curioso que el reproche del feminismo no sea sólo para la profesora. En las entrevistas de
las observadoras externas, un alumno dice:

“Las chicas tienen tendencia a asociarlo todo con el primer tema, con el
género. Estamos hablando de sexualidad y siempre salen a la cola con el
género...”

Y contesta una alumna:

“Hombre, es que sí está presente... Y que también somos las que lo

sufrimos... Además, está todo relacionado.”

(OEEA)

También el profesor de Literatura española aprecia algo semejante en sus clases:

“Al comentar algunos versos y su aspecto amoroso..., no desligándolo, sino

haciéndolo intervenir un poquito en su vida real, buscando su propia expresión
en los escritos, esto lo han hecho bastante bien, no los chicos y sí las chicas. ”

(OEEP)

Parece que es común a ambas materias –Literatura y Ética, con profesor varón y profesora
mujer, respectivamente– que, cuando se trata de demostrar lo que se piensa, el mundo interior, la
subjetividad..., el nivel de esfuerzo y rendimiento alcanzado en los alumnos y alumnas es claramente
diferente. Puede que esto indique lo devaluada que está la cultura femenina en el mundo de los varones,
ya que éstos asocian lo subjetivo como algo propio de mujeres.

Cuando otra profesora de Ética del centro leyó este informe para la negociación del mismo,
comentó a este respecto:

“Yo encontré el mismo problema en las clases de Ética del año pasado, en
las que trabajé fundamentalmente el tema de la violencia: en algunos momentos
los chicos se sentían incómodos y aparecía una confrontación de sexos no
buscada, no deseada ni deseable en el aula”

(NP)
 Pero, a pesar de todo, el cuestionamiento de actitudes muestra cambios importantes en estas
cuestiones a lo largo de los ocho meses del curso, tanto en los chicos como en las chicas. Así, en las
respuestas del ítem 38, “Los hombres no son los más indicados para el trabajo de la casa y el cuidado de
las criaturas”, apreciamos un cambio significativo: en el pretest hay 5 indiferentes y 2 de acuerdo,
mientras que en el postest hay 29 en desacuerdo (véase la gráfica 2).

[INSERTAR GRÁFICA 2: ÍTEM 38]

“ Los hombres no son los más apropiados para el trabajo de la casa y el

cuidado de las criaturas ”.
( Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy
de acuerdo. Mujeres/Varones.)

[INSERTAR GRÁFICA 3: ÍTEM 32]

 “ En la relación amorosa el hombre desea y la mujer se siente deseada ”.
(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy
de acuerdo. Mujeres/Varones.)

Algo semejante sucede con el ítem 2, “Hay aficiones que son claramente masculinas ”.
Podemos apreciar que hay cambios de opinión y las diferencias por sexos tampoco son muy relevantes
(véase la gráfica 1).

En el ítem 32, “En la relación amorosa el hombre desea y la mujer se siente deseada ”, también
se puede apreciar un claro cambio de opiniones (véase la gráfica 3).

Estos datos del cuestionario anónimo de actitudes nos dieron mucho que pensar, pues aparecen
diferencias entre lo que nos sugiere la etnografía y lo que se plasma en el cuestionario. Esto puede tener
varias lecturas: ¿Cómo aparecen en el cuestionario estos datos que indican una alta incidencia por parte
del programa en los alumnos varones? Y, por otro lado, ¿por qué quieren demostrar su impermeabilidad a
las influencias de tipo sentimental? ¿Y si fuera una respuesta a una pregunta implícita en términos de
dicotomía, del estilo de “estás con nosotras o en nuestra contra”? ¿opinas como las chicas o no? ¿La
respuesta más agresiva será la del chico que más dificultades tenga para entender en qué consiste ser
chico (en no ser chica)?

B) El bloque temático de la sexualidad

En febrero empezamos el capítulo de la sexualidad.

Para sondear el concepto previo que poseen sobre la sexualidad, hacemos un ejercicio que
consiste en que cada cual escriba en su cuaderno todo lo que le venga a la mente cuando escucha la
palabra sexualidad. Luego vamos leyendo y añadiendo en cada libreta lo que han puesto otras personas y
su sexo, a ver si nos puede indicar algo. Entre todos extraemos las conclusiones en común. Aquí es donde
aparecen algunos temores, miedos, deseos, maneras y expectativas inconscientes…

Las chicas se diferencian de ellos y apuntan más por lo afectivo, por el amor, el
enamoramiento, la confianza…

Ellos van más por el cuerpo, los contactos genitales, la penetración…

“Pero, en general, parece que confunden sexualidad con reproducción. Se

puede apreciar cómo el aspecto reproductivo es el marco de referencia a la hora
de presentar su modelo de sexualidad; están totalmente ausentes las alusiones a
las prácticas masturbatorias, homosexuales, de erotismo lúdico, etc. Y,
posiblemente derivado de lo anterior, se aprecia una excesiva genitalización de
los modelos de relaciones sexuales que implica una concepción estática de lo
sexual, atentando contra la realidad evolutiva de la persona desde el principio al
fin de la vida. Esto hace que me dé cuenta de que tengo que insistir en que la
vivencia de nuestra realidad de seres sexuados no es algo exclusivo de una
determinada etapa en la que la genitalidad puede tener un papel preponderante.
Del mismo modo, no podemos seguir manteniendo los posicionamientos que
llegan a hablar de “órganos sexuales” refiriéndose a los genitales, o de
“relaciones sexuales completas”, refiriéndose a una relación con coito, como si
todas las relaciones sexuales (caricias, miradas, etc.) tuviesen una esencia de
incompletitud, de no ser nada si no es en función del coito”

(DCP)

Fueron una serie de cuestiones previas (Eros, pág. 18) las que nos indicaron cómo nos
encontramos ante este tema, qué sabemos y qué no, cómo nos sentimos y qué deseamos. Después
pasamos a desarrollar los conceptos normal/anormal y natural/antinatural.

Tras analizar estos conceptos y las definiciones del diccionario, se abre un debate en el aula
que recoge así Irene en su cuaderno de clase:

“Muchas veces atribuimos a las conductas sexuales humanas cualquiera de

estos cuatro términos. Como se puede observar en la significación de cada uno,
no encontramos ninguna acepción referida concretamente a la sexualidad; sin
embargo, se ha establecido una relación entre estas palabras y nuestra conducta
sexual, debido a una serie de normas sexistas fijadas en nuestra sociedad a
través del género.

Según una de las acepciones de natural, una persona es natural en sus

conductas sexuales si se muestra en todo momento tal y como es, sin ningún
tipo de complejos.
 En el término normal encontramos dos acepciones que relacionamos con
nuestra sexualidad. Normal es aquello que sirve de norma o regla, es decir, que
las normas o reglas se conforman a partir de los hechos normales y lógicos para
una mayoría. Pero a raíz de esto nacen las intolerancias sexuales. Lo que a mí
me puede parecer normal y que tomo por regla, para otras personas puede ser lo
anormal, pues cada ser, gracias a su identidad, opina de forma diferente. La otra
acepción es “se dice de lo que se ajusta a ciertas normas…”, claro está que estas
normas han sido fijadas por una sociedad regida por el género. Así, algunas
conductas son para nuestra sociedad normales o anormales.

Si analizamos ambos términos conjuntamente ¿podemos decir que somos

normales si nos mostramos naturales en nuestras conductas sexuales? No,
porque si te muestras distinto a los demás es, según el término normal, anormal,
ya que rompes con las normas establecidas y, sin embargo, lo más normal en
una relación es ser natural.

Ante esto no sabemos bien cuáles son los límites de cada palabra y, por
tanto, no los considero aptos para calificar las conductas sexuales humanas ”

(LA)

Analizar estos conceptos puede ser una buena forma de entrar en el tema sin miedos ya que, de
este modo, empiezan a relativizar los juicios, tanto los propios como los ajenos, algo que nos parece
adecuado en este tipo de asuntos.

La pretensión de relativizar viene reforzada por la siguiente actividad. Buscamos los referentes
comunes que nos ofrecen a nuestro alrededor una imagen de la sexualidad y los cuestionamos. Nos
referimos a chistes, tacos, graffittis, nombres populares, mitos, falsas creencias… Así nos vamos dando
cuenta de la vivencias de la sexualidad que se imponen desde fuera.

“El lenguaje es un buen espejo para observar la forma de vivir nuestra

sexualidad. Cuando nuestra cultura se expresa a través de la palabra, deja
entrever las fisuras que muchas veces creemos superadas en estos tiempos.
Sexismo, vulgaridad, cursilería, aséptico cientifismo, vergüenza, falta de
naturalidad, eufemismos… describen la situación de nuestras expresiones en
torno a la sexualidad. Si la palabra es el vehículo comunicativo de nuestras
actitudes y nuestros sentimientos, no será vano tratar de observar y darnos
cuenta de los mecanismos de su utilización al hablar de la sexualidad o al
relacionarnos sexualmente”

(DCP)

Entre todo el grupo fuimos apuntando una serie de mitos y falsas creencias que sobre la
sexualidad abundan a nuestro alrededor. Entre otros están recogidos en clase:

“-Hay muchas perversiones sexuales. (Falso; la única surge a raíz de forzar

a alguien a través de la violencia a hacer algo que no quiere).

-El coito es un encontronazo entre el hombre y la mujer. (Falso; el coito

debe ser una unión entre lo masculino y lo femenino. Lo ideal sería un ser
andrógino o persona que tiene equilibradas sus características femeninas y
masculinas, sea hombre o mujer…).

También es falso que:

-Cualquier otra forma de sexualidad que no sea con penetración no es apta.

Las caricias y besos son “aperitivos” del coito.

-El varón tiene una mayor necesidad sexual.

-El varón siempre lleva la iniciativa en la relación sexual.

-Es malo no tener actividad sexual.

-El coito debe conducir siempre al orgasmo.

-La pareja tiene que llegar siempre al mismo tiempo al orgasmo.

-El tamaño del pene está relacionado con la satisfacción sexual de la

pareja…”

(Recogido de clase por Felipe en su cuaderno).

Siempre es mejor que sea el alumnado quien busque y señale lo que pretendemos “denunciar”,
ya que así son parte activa en el proceso.

En la búsqueda de mitos sexuales, entre otras cosas, vimos vídeos de los programas televisivos
de la Doctora Ochoa Luz Roja y Hablemos de Sexo, y resultó interesante comprobar cómo fueron capaces
de objetar:

“Son muy interesantes, porque tratan abiertamente aspectos de la

sexualidad que la gente no tiene claros y los trata con naturalidad… Sin
embargo, seguimos observando detalles sexistas que ponen de manifiesto la
problemática de género:

A lo largo del vídeo sólo se trataron las relaciones heterosexuales, como

única opción válida.

Se trató la masturbación masculina, pero no tienen en cuenta la femenina.

¿Será porque la mujer no tiene deseo sexual?”
 (Debate de la clase recogido por Aurora en su cuaderno).

“Me alegra comprobar que lo trabajado en el primer trimestre (el bloque temático sexo-
género) ya es aplicado por el alumnado sin advertencias previas por mi parte, lo cual indica un claro
cambio de actitudes” (DCP).

Con las siguientes actividades, se intenta que dirijan su atención hacia su interior, para
analizarse en el cambio personal que están padeciendo en la adolescencia.

Con este objetivo, hacen un texto libre sobre la vivencia del proceso de cambio en el que se
encuentran, que titulan: “La adolescencia, yo y los otros”.

“¡Qué difícil es crecer! De repente, un día empiezas a crecer y tu aspecto

cambia: pasas de ser una mocosa a verte como una mujer, aunque realmente
sigas siendo lo primero. El niño pasa a ser un “gallito” y es que a partir de aquí
todo cambia. Llegamos a la adolescencia. Según todo el mundo, la peor edad, la
del pavo, la de la tontería, calificativos que odio porque una ya tiene bastante
como para que le vengan con ésas.

Las dudas y las preguntas te asaltan, tienes todo un mundo por descubrir,
un mundo que promete ser maravilloso, pero que afrontas con miedo, con
precaución, aunque con ansias.

El idealizado “papá” pasa a ser “mi viejo”, salir a pasear los domingos se
convierte en el deseo de estar con los amigos, ir de bailoteo y de ligue a la disco
y eso de llegar a casa a las ocho se acabó. Empiezan a cambiar nuestros puntos
de vista, nuestras opiniones, pensamos por nosotros mismos y buscamos y
exigimos la razón de nuestras prohibiciones. Pensamos diferente a nuestros
padres y creemos tener siempre la razón, aunque muchas veces estemos
equivocados…”

Por otra parte, en muchos casos, en la adolescencia el propio cuerpo se vive mal, no se acepta e
incluso puede llegar a ser rechazado. Basta con observar cómo van vestidas las chicas: ropa floja, anorak
(aunque haga mucho calor), jerseys atados a la cintura para tapar… Sin embargo, es un problema al que
no se suele prestar mucha atención. A este respecto, la profesora escribía en su diario lo siguiente:

“La sexualidad y el amor se presentan constantemente en el aula como dos

mundos distantes a los que se asignan espacios y naturalezas diferentes. Así, el
amor aparece como algo etéreo, suspendido en las alturas, mientras que la
sexualidad, de consistencia corpórea, ocuparía las bajuras, circunscribiéndose al
 reducto de lo genital. Se olvidan de que todo nuestro cuerpo es sexual, vehículo
de sensaciones, de expresión y comunicación con las demás personas.

Me gustaría que comprendieran cómo a través de nuestros sentidos

recibimos estímulos sexuales que van a desencadenar una serie de respuestas en
las que se implica todo el cuerpo, aunque haya determinadas zonas
especialmente erógenas (paradójicamente desconocidas, sobre todo, para las
chicas)”

(DCP)

Así pues, trabajamos nuestro cuerpo: las diferencias, los cambios evolutivos, los aparatos
genitales (tanto externos como internos), el funcionamiento interior del cuerpo (ovulación, secreciones
hormonales, menstruación, eyaculación, etc.). Nos acercamos también a la problemática de la anorexia y
la bulimia…

Incluimos el comentario de Cora sobre un texto de Antonio Gala:

“Estoy de acuerdo con el autor en que, cuanto mejor nos parezca nuestro
cuerpo y cuanto más satisfechos estemos de él, mejor será nuestra forma de ser
y de reaccionar. Una persona necesita estar contenta con su cuerpo, porque de
no ser así, no sería feliz y entonces su forma de ser no sería la que ella quisiera
que fuese y pasaría a no estar contenta consigo misma en general.

Me parece algo muy importante que una persona trate de estar lo más
contenta posible con su cuerpo y por eso es importante también aceptarlo y
sacar provecho de él”

(LA)

Entre la serie de actividades destinadas a moldear la visión de la sexualidad, hicieron un cómic

sobre la evolución de la sexualidad a lo largo de nuestra vida (se adjunta la fotocopia del cuaderno de
Andrés).

[TEXTO DEL CÓMIC: “La evolución de la sexualidad”. Viñeta 1: Desde que nacemos se
crea una máquina de sentimientos que ya tiene sexualidad… Viñeta 2: Uno empieza a descubrirse; y por
desgracia ya se encuentra con prohibiciones. “¡No toques ahí, cochino! ¡Je, je!” Viñeta 3: También
conocemos nuestro entorno, pero se mira y no se toca. “¡¡¡Guarros!!! ¡Plaff!”. Viñeta 4: La vida pasa y
los primeros y grandes descubrimientos dan lugar a los segundos. “¡Alerta! Erección, erección”. Viñeta
5: ¿Tantos cambios, para qué? Viñeta 6: Si uno quiere puede sacar provecho de ellos. “Empiezas a tener
amigos o amigas especiales”. Y también puedes conocer a un amigo muy especial: Mr. Pene o Miss
clítoris en acción. Viñeta 7: Según la ideología y la declinación de las personas, dos miembros pueden
atraerse hasta llegar a los besos en la boca, al coito, etc. Viñeta 8: Si uno quiere puede tener hijos, pero
tiene que juntarse en una pareja heterosexual. Viñeta 9: Y divirtiéndose hasta que dure la máquina*. La
sexualidad no tiene edad. “1970” Viñeta 10: *El cuerpo en general. “qué cachondo estás. 2030”. TXE
TXU]
 “Puede que antes de hacer este ejercicio nunca hubieran pensado en esto.
Creo que prácticamente ignoran la sexualidad en la infancia y la vejez; los
medios de comunicación y, sobre todo, la televisión, ayudan a olvidar algo tan
fundamental y evidente como es el hecho de que somos seres sexuados durante
toda nuestra vida y que lo que cambia es la forma de vivir la sexualidad según la
edad, la experiencia vital, la condición socio-cultural y nuestro ser masculino o
femenino. Lo que tenemos que proponernos es una búsqueda y un acercamiento
a la sexualidad por sí misma”

(DCP)

El cuestionario de actitudes en el ítem 21, “ Los viejos y las viejas no deben tener relaciones
sexuales”, nos indica que al principio había bastante indiferencia, pero al final, en el postest, la totalidad
del alumnado está en desacuerdo (véase la gráfica 4).

[INSERTAR GRÁFICA 4: ÍTEM 21]

“Los viejos y las viejas no deben tener relaciones sexuales”.

(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy de acuerdo.

Mujeres/Varones.)

Para estudiar la respuesta sexual humana y la masturbación, vemos vídeos sobre estos temas.
Anoto en mi diario: “Tengo la impresión de que el tema de la masturbación inquieta más que otros ”
(DCP).

E Isabel explica en su cuaderno:

“…hay una forma para satisfacer nuestro cuerpo de deseo sexual en la que
no se precisan otras personas, esto se llama masturbación. La etapa de la vida en
la que más se da es la adolescencia, puesto que los jóvenes quieren saber
muchas cosas sobre el sexo y descubren una forma de satisfacerse, lo cual es
muy sano, y mediante la que conocemos mejor nuestro cuerpo”

Isabel (LA)

En muy pocos días llegaron a hablar de la masturbación con toda naturalidad y sin sentimiento
de culpa.

Eso también se confirma en el cuestionario de actitudes. Ítems 5, “ Si te masturbas en exceso se

te puede caer el pelo”, y 35, “Masturbarse en exceso repercute negativamente en la capacidad de
concentración de las personas”. En ambos casos es espectacular el cambio de opinión, pues abarca la
totalidad del alumnado, que se coloca en total desacuerdo (véanse las gráficas 5 y 6).

Cuando estudiamos la respuesta sexual humana, comentamos los alardes típicos de los varones
y de las mujeres en las relaciones sexuales. Todo el mundo conocía alguno. Antonio apunta en su
cuaderno:

“Era una loba”, “Oh, qué macho”, “Casi me come”, “Casi me deja seco”…

“No creo que haya necesidad, ya que todos saben cómo es y no hace falta
exagerar, sólo nos sirven para dar envidia a los demás”

Antonio (LA)

Como se aconseja en otras experiencias de este tipo, ponemos en el aula un buzón de

sugerencias para que, de forma anónima, puedan hacer las preguntas que les gustaría tratar en clase. Es
una práctica que se hace cada año, pero que raramente funciona (como mucho introducen una o dos
cuestiones en todo el curso), pues las cuestiones las plantean públicamente en clase o en privado al final
de la misma.

Éste es otro indicador del clima logrado en el aula para abordar los temas sin miedos ni
vergüenzas.

Hay una anécdota a propósito de esto. En el mes de mayo, al acabar la clase, un alumno se
acerca y pregunta:
 “-Mira, quiero hacerte una pregunta personal.

-Pues adelante– le digo.

-Es que, hablando con un amigo, me discutía que si a nuestra edad tenemos
una relación sexual con penetración muy insistente, dejamos de crecer. ¿Es eso
cierto?

-Y, a ti ¿qué te parece?

-Yo creo que no, pero como el otro lo tiene tan claro…

-Pues no, hombre, no. Dejarías de crecer si dejases de comer o de hacer

otros ejercicios físicos…

-Bueno, pues ya que quedo tranquilo. Gracias.”

(DCP)

Éste puede ser un ejemplo de lo que los atemoriza, pero también de cómo son capaces de
preguntarlo en clase, ya que se tratan estos temas con toda tranquilidad, haciendo que el buzón sea
innecesario.

Como actividad de ampliación hacen un pequeño trabajo de investigación en el que tienen que
acudir a Centros de Orientación Familiar, Centros de Salud, etc., para recoger información sobre su
funcionamiento y sobre todo lo referente a métodos anticonceptivos, ETS y SIDA.

Se trata de que sepan dónde están estos sitios y dónde pueden encontrar ayuda el día que la
necesiten; que se familiaricen con ellos y que vean que allí los tratan bien y, por tanto, que pueden acudir
cuando tengan algún problema.

Esta actividad tuvo un “efecto secundario” curioso:

[INSERTAR GRÁFICA 5: ÍTEM 5]

 “Si te masturbas en exceso se te puede caer el pelo”

(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy de acuerdo.

Mujeres/Varones.)

Una madre confiesa en la entrevista de fin curso que no fue su hija, sino ella quien acudió a
buscar esta información a un Centro de Planificación Familiar:

“-Mira, tú no le digas nada a mi hija, ¡que me mata!

Ella pensaba ir con una amiga, pero no sé que pasó que no pudo ir y a mi
hija le daba mucho corte ir sola, y no se atrevía. Y a mí me apetecía mucho,
pues no lo conocía. Creí que era una buena oportunidad para visitarlo. Y allí fui
yo toda orgullosa. Quedaron sorprendidos… yo que ya llevo tantos años sin la
regla, voy a pedir información sobre anticoncepción…

[INSERTAR GRÁFICA 6: ÍTEM 35]

“ Masturbarse en exceso repercute negativamente en la capacidad de

concentración de las personas ”.
 (Pretest/ Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy
de acuerdo. Mujeres/Varones.)

Pues nada, me gustó mucho y me atendieron muy bien. Me dieron unos

folletos muy claros.

¡Fíjate que luego se los pasé a la cajera del supermercado que tiene 25 años
e hizo fotocopias de todo!

Es que hay gente muy mal informada. Estas cosas tenían que publicarlas
más…

Tú no le digas nada a mi hija. Si ella se entera de que te lo digo…”

(EMP)

El grupo de Cora, Laura e Irene, que fueron al COF, nos cuenta:

“¿Qué son y cómo se utilizan los COF?

En nuestro país este tipo de centros son de creación reciente y han recibido
diferentes nombres: Centros de Orientación Familiar, Centros de Planificación
Familiar, Centros de Planing, etc. Sus consultas están atendidas por equipos de
profesionales expertos que pueden informarte y orientarte con toda precisión y
garantía sobre:

-Los métodos anticonceptivos más adecuados en cada caso concreto.

-Información y orientación sexual.

Los COF están abiertos al hombre, a la mujer y a la pareja, porque la

planificación es una responsabilidad de los dos.

Muchos de estos centros tienen programas de atención especial para los

jóvenes. Por eso, ante cualquier problema podemos acudir a ellos…”

Trabajo de grupo sobre la Sexualidad,

anticonceptivos, ETS, SIDA, embarazo y aborto. Centros de Planificación

Familiar y Casa de la Juventud (pág. 35)

También hicieron individualmente un dossier de prensa sobre el SIDA y vimos vídeos sobre
esos temas. Uno de ellos, La escuela es de todos de la Consellería de Sanidade y la Consellería de
Educación, se puso sin comentar nada previamente y al acabar se les preguntó qué les había parecido.
Respondieron que bien, que era un documental técnico, que era claro y didáctico y que tenía un enfoque
preventivo… Pero a continuación, al decirles que parece un mal trabajo y sugerirles que “adivinen” las
razones por las que se puede decir eso, lo ven otra vez y, en esta ocasión, ya no hace falta advertirles el
porqué; son ellos quienes sacan punta a todo. Así lo indica este fragmento:

“Sin embargo, a pesar de que el mensaje que intenta comunicar el vídeo es

bueno, hay en él una serie de errores.

Quizá el más destacable sea el que hable, desde el principio hasta el final,
en género masculino.

También hay que subrayar que, a pesar de propugnar la integración de los

niños enfermos, es decir, que la convivencia con ellos no tiene ningún riesgo, en
las letras del final se dice que el colegio y la guardería que han aparecido no
guardan ninguna relación con el contenido del vídeo. Además, cuando habla de
las relaciones homosexuales, menciona sólo la relación hombre-hombre,
ignorando la relación mujer-mujer, también existente”

Juan (LA)

Después tuvimos ocasión de ver otro vídeo sobre el mismo tema, “SIDA, saber ayuda”, pero en
este caso, se trataba de un buen trabajo y poco le pudieron reprochar. Como ya tenían una visión crítica,
les gustaba ser capaces de denunciar los aspectos improcedentes.

“Me preocupa el hecho de que, por un lado, el alumnado está bien

informado y conoce la identidad de la enfermedad y los mecanismos de
transmisión, pero por otro lado, siguen pensando en el SIDA como un problema
lejano, que nunca va a aparecer en su medio. De este modo, no asumen
actitudinalmente la información conocida y generan, al mismo tiempo,
comportamientos de rechazo e intolerancia con las personas afectadas.
Posiblemente el camino científico-informativo esté hecho, pero el camino
personal está aún por hacer”

(DCP)

Para implicarlos personalmente hicimos, entre otras cosas, una lista de estrategias que
podríamos utilizar para cambiar la actitud social en relación con el SIDA, y salieron cosas muy variadas,
entre las que está el siguiente eslogan que indicó un grupo:

“No hay que olvidar la gravedad de la enfermedad, pero no hay necesidad

de vivirla con miedo. Recuérdalo”
 Gerardo apunta otras estrategias:

“Fomentar el uso del preservativo y hacerlo de forma divertida, enseñando

al público que lo puede pasar igual de bien o incluso mejor que si no lo llevase.

Hacer anuncios publicitarios en los que se pueda ver a personas con

problemas familiares y sociales a causa del SIDA.

Poner anuncios en la prensa acerca de dónde se puede obtener información

sobre el SIDA y centros especializados en el tema, etc.”

Gerardo (LA)

En el cuestionario de actitudes, en el ítem 22, que trata sobre la problemática social del SIDA,
“Toda la clase debe saber quién tiene SIDA para tomar precauciones ”, en el postest realizado a final de
curso, la mayoría está en desacuerdo, pues tienen claro que esto no arreglaría nada; las precauciones hay
que tomarlas siempre y saber quién tiene la infección sólo empeoraría la situación de esa persona (véase
la gráfica 7).

[INSERTAR GRÁFICA 7: ÍTEM 22]

“ Toda la clase debe saber quién tiene SIDA para tomar precauciones ”.
(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy
 de acuerdo. Mujeres/Varones.)

Recapitulamos haciendo un cuadro en el encerado, recogemos cuáles son las características de

la visión de la sexualidad tradicional y las de una sexualidad actual más libre de prejuicios. Van
apuntando las ideas hasta completar un esquema que, hecho entre toda la clase, se comenta
posteriormente de forma individual en cada libreta.

“Antiguamente, la sexualidad se relacionaba tan sólo con la reproducción,

entonces sólo podían tener relaciones sexuales aquellas personas que se podían
reproducir. Esto es una gran equivocación que censura otras formas de
sexualidad: la sexualidad en la infancia o en personas mayores, la sexualidad
entre homosexuales (bien sean gays o lesbianas).

Se reducían tan sólo al coito, olvidando la masturbación y demás formas de

obtener placer.

Y, por supuesto, estaban prohibidos los anticonceptivos puesto que, al

emplearlos, la reproducción resulta imposible. Y lo más importante: ¡esta idea
privaba de libertad en la sexualidad a las personas!

Hoy en día esta forma de pensar ha cambiado, ha desaparecido “casi“ por

completo, pero aún quedan personas que siguen pensando así (…).

Creo que todo el mundo debería optar por su libertad para elegir la forma
de sexualidad que le haga feliz, bien sea la homosexual, la heterosexual, la
bisexual o la célibe. Así como también emplear métodos anticonceptivos con
absoluta normalidad.

En la sexualidad no hay normas ni leyes, no hay una forma correcta y otras

raras o antinaturales. Lo único correcto es disfrutar de tu sexualidad sea cual sea
la que elijas”

Madalena (LA)

Para acabar esta unidad didáctica hacen un texto de creación individual en el que se imaginan a
una persona sexualmente libre. Xulián nos cuenta la siguiente historia:

“Xxx es un hombre sexualmente libre. ¿Por qué? Si algún día ves a un

anciano en una farmacia de Vigo comprando condones, probablemente sea él. Y
es que a sus setenta y dos años de edad, aún le quedan fuerzas para alguna que
otra noche de pasión con su pareja. Se lo pasan en grande en su casa; el
problema es cuando salen a pasear cogidos de la mano. A la gente le resulta
difícil entender que dos ancianos vayan así, pero lo más fuerte es cuando se
 sientan en un banco y se les escapa algún que otro beso furtivo.

“¡Puagg! ¡Qué asco!” fue lo que me dijo una amiga al verlos. Ellos dos son
felices así, incluso la pareja de Xxx, que es impotente y no por eso deja de
disfrutar del sexo.

Si a mucha gente le cuesta entender que un viejo compre condones,

increíble les parecería que mantuviese relaciones con otro viejo impotente y
medio senil (enfermedad a la que asociamos la imagen del viejo al que se cae la
sopa de la boca y se baba). Pero ahí están, ellos dos son felices y viven”

Xulián (LA)

LA LIBERTAD Y LA ELECCIÓN DE CONDUCTA SEXUAL

En el tema de la elección de conducta sexual partimos de un enfoque centrado en el

concepto de libertad. El significado más elemental de libertad es el que exige que ninguna persona se vea
sometida a coacción exterior. Esto, aplicado al desarrollo de la orientación sexual, quiere decir que todas
las personas deben tener la posibilidad de elegir y exteriorizar su conducta sexual, pues en el concepto de
libertad lo que prima es el valor del individuo y el de la elección personal.

Sobre este tema, en el diario de la profesora se recoge lo siguiente:

“Vivimos bajo el corsé del modelo heterosexual, genitalizado y de pareja.

Tras una apariencia de tolerancia y permisividad se esconden actitudes
negativas hacia el cuerpo y hacia otras formas de vivir la sexualidad que no se
ajustan a lo normal. Aunque ya no se observen los sentimientos de culpa
presentes en otras épocas, sí hay actitudes que ocultan, silencian y minimizan la
situación. Las conductas homosexuales siguen despertando recelos, el
cuestionamiento público de la feminidad o masculinidad provoca, en la mayoría
de las personas, respuestas cuando menos hilarantes. Nos encontramos con
mensajes permisivos y metamensajes que hablan de riesgos y de líneas rojas…
Creo que el modelo existente se puede revisar, no para imponer otro, sino para
que cada persona tenga la oportunidad de construir el suyo propio, tras haberse
acercado a la trastienda del estereotipo sexual dominante”

(DCP)

Así pues, trabajaremos las formas más comunes de vivir la sexualidad, que son: la conducta
heterosexual, la homosexual, la bisexual y la célibe.

La conducta heterosexual es la más aceptada socialmente, pero en clase fue analizada y

sometida a crítica y revisión interna.

Para introducir el tratamiento de la conducta heterosexual se lleva a cabo, en grupo, un trabajo

de estudio en una discoteca o en cualquier otro lugar de “ligue”, en donde se observa atentamente cómo
viven sus relaciones hombres y mujeres, se anotan los datos y se elabora un pequeño informe en común
en el que aparecen sus conclusiones. Así, se recoge en el cuaderno de Andrés:

“8h. Sábado. Centro de la ciudad. Discoteca 15-17.

¿Cómo son las relaciones de la juventud española?

En cualquier discoteca, las relaciones amorosas son un aliciente. Muchos

jóvenes no van a la discoteca o a otro lugar de salida precisamente y únicamente
a bailar, sino que la diversión es su destino emocional. De este modo, los
jóvenes y los no tan jóvenes deciden tomar otros caminos en lugar del baile,
aunque éste puede ser un precursor.

Las drogas y el alcohol son algunos ejemplos por los que optar, pero sin
duda hay otros más sanos, entre los que se encuentran las relaciones esporádicas
de una noche o de un fin de semana. En las discotecas se pueden ver también
parejas estables, aunque a simple vista uno no las puede diferenciar; sí existe
una cierta diferencia, pero tenemos que contar con que cada relación es distinta
de las demás.

El fenómeno del rollo.

No sé si esta moda es muy reciente, lo que sí sé es que ha calado muy

hondo en la juventud.

Hombre: es el triunfador nato cuando se enrolla. Todo tiene que ser muy
rápido si uno es avispado; es él quien se lo pide a ella, aunque últimamente, y
por suerte, las mujeres también piden rollos.

Se elige a una, y la clave está en conocer a una amiga suya. Sin embargo, si
no la conoces de nada ya es más difícil; te acercas y bailas cerca de ella, luego
hablas un poco con ella en una esquina o, sin más, le pides el rollo.

Cuando se enrollan, ni el hombre ni la mujer piensan en una relación

estable; sin embargo, nada está decidido.

Es él quien toma la iniciativa, quien elige, quien se declara, quien recibe los
aplausos de sus amigos, pero… ¿y ella?

La mujer: ya he dicho que la mujer está progresando y poco a poco va

diciendo abiertamente lo que quiere. Sin embargo, la tendencia social es que sea
ella la que tenga que esperar todo. Ella no elige hasta que alguien se le acerca y
se lo pide. Es entonces cuando ella dice sí o no; claro que primero tiene que
hablarlo con sus amigas, porque ella se vería marginada si a sus amigas les
 callese mal el hombre, aunque no lo conozcan.

En definitiva, la mujer recibe antes de dar, y en lo que a la sexualidad en

pareja se refiere, es más retraída, aunque esto se puede deber a la presión social
de sus amigas, que seguro que no paran de mirar. Además, cuando se libera de
estas actitudes, la mujer es considerada una inmoral, incluso por sus propias
amigas, y esto crea un ambiente de inseguridad en ella”

Andrés (LA)

Por otra parte, tras analizar las diferencias existentes entre los comportamientos y actitudes
sexuales de las chicas y de los chicos, Julián lleva acabo la siguiente reflexión acerca del Modelo de
seducción:

“…Efectivamente, esto ocurre así, aunque no debería. Los modelos de

seducción se derivan de los estereotipos. La mujer seduce con el cuerpo, porque
la mujer es un objeto de deseo y como tal tiene que tener una forma bonita.

El hombre seduce con lo que tiene, porque ¿cómo si no va a mantener a la

familia? Con lo que es, una persona que da seguridad y bienestar, lo cual es un
estereotipo masculino. Si los modelos de seducción se derivan de los
estereotipos y éstos no deben ser aplicados, los modelos de seducción también
son inaplicables.

Otras posibilidades serían:

Una mujer que seduce con la inteligencia, con su forma de hablar o de

escribir, con la mirada, con su forma de ser…

Un hombre que seduce con su cuerpo, con sus gestos, con su forma de
vestir, con un perfume, con su sonrisa, con su ternura, con su pelo…”

(LA)

Gonzalo concreta en su cuaderno un debate que se hizo en grupo ( Eros, pág. 30) acerca del
interés sexual de los hombres y de las mujeres y su nivel de exigencia, en el que tradicionalmente los
chicos dicen ser menos selectivos y exigentes en sus relaciones sexuales.

“Es totalmente incierto. No es más que una creencia errónea generada por
las diferencias de género que produce la sociedad tradicional. Estos valores
vienen determinados por la personalidad de cada cual y, en absoluto, están
condicionados por el sexo de la persona”
 Gonzalo (LA)

Blanca comenta un texto de J.V. Marqués (en Eros, pág. 34), diciendo:

“Este texto me parece un llamamiento a los hombres que piensan que la

sexualidad tradicional es la que todavía persiste, con el fin de que se den cuenta
de que a veces sería mejor tener a una mujer como compañera que a un hombre.

(…)

Que los hombres, o mejor dicho, los varones, se muestran hostiles o

asustados ante el feminismo, es la pura verdad; muchos varones tienen miedo a
las mujeres, a los grupos de mujeres, pero es todo por creer en la sexualidad
tradicional. Las ventajas, los privilegios y las fantasmadas cada vez se dejan
más de lado, cada vez se alcanza o se está más cerca de alcanzar la igualdad y
los hombres temen que gracias a las mujeres desaparezcan esos privilegios, esas
ventajas y todo lo relacionado con la desigualdad.

(…)

¿Por qué saca el tema de la castración? Podría ser por que la castración es
otro de los miedos que tiene el hombre, pero a pesar de que aquí diga
“destronado, que no castrado” para algunos puede ser peor estar castrado que
verse destronado; para un hombre es muy importante verse potente, sentirse más
fuerte y seguro, no pasar vergüenza.

Los varones no se dan cuenta de que a veces se les ve a todos iguales, casi
siempre se dice que los hombres son iguales. Todos tienen que imponer sus
normas, todos tienen que ser el modelo de seducción por el poder que poseen,
no son capaces de creer que algún día las mujeres seremos, y ya hemos
empezado a ser, sus más directas competidoras. Aunque no tengamos tantas
ventajas como ellos, los hacemos sentir mejor ¡ahora! Ahora que se imaginan
que cuando nosotras seamos sus compañeras no tendrán que preocuparse de si
somos más fuertes que ellos, de si somos más audaces; (…) Para gustos sí: las
habrá que los prefieran cachas o con más rapidez de erección, u otras que los
prefieran delgados, vergonzosos o menos listos…

(…) regido todo por la libertad de elección, sin tener un modelo fijo de
seducción, sin darle importancia a los modelos tradicionales, importándonos lo
de dentro y no lo exterior…

De esta forma, llama a los hombres a la meditación y al reconocimiento de

que compartirlo todo con una mujer es una forma de encontrar consuelo y
comprensión”

Blanca (LA)
 Aurora comenta un texto de Charo Altable (en Eros, pág. 31) en el que se pretenden apuntar las
posibles soluciones para el entendimiento entre chicos y chicas:

“Para que exista un mayor diálogo y entendimiento erótico entre chicos y

chicas tiene que desaparecer el sexismo, es decir, que los dos miembros de la
pareja estén en igualdad de condiciones y derechos y que compartan todo…”

Aurora (LA)

A continuación, y siguiendo la línea programada, abordamos la conducta homosexual. Esta

conducta todavía es muy censurada socialmente, por lo que la trabajamos, entre otras perspectivas, desde
la poesía (Eros, págs. 39-40):

Frida comenta lo siguiente acerca del verbo “lesbiar” que se encuentra en un poema de Mª
Xosé Queizán:

“Hasta ahora, las relaciones heterosexuales son las únicas admitidas por la
sociedad. A lo que vulgarmente se conoce como acto sexual se le atribuyen
también otros sinónimos, tales como follar, penetrar… De este modo, las
relaciones establecidas entre hombres y mujeres quedan renegadas de valor
social y, por tanto, también de verbo. Puesto que todas son iniciativas y
variantes del amor ¿por qué no emplear el verbo lesbiar para nombrar las
relaciones entre mujeres?

Ésta es, sin duda, una buena idea que todos deberíamos poner en práctica.
No conviene dejar de lado a los hombres, que también tienen derecho a
mariconear o mariposear entre ellos sin tener que aguantar los pesos
discriminatorios que recaen sobre este grupo social, renegado de un verbo que
los confirme como verdaderos amantes”

Frida (LA)

Después de leer y comentar individualmente poemas de amor de temática claramente

homosexual (Lorca, Gil de Biedma, Witman…) Leticia comenta:

“Yo nunca había leído poesías de este estilo. Las poesías de tema amoroso
que nos enseñan en clase van siempre dirigidas de un hombre a una mujer, y en
escasas ocasiones al revés, pero me parece bien que las haya, pues creo que
tienen tanto derecho como el resto de las personas a expresar sus sentimientos”
 Leticia (LA)

Un texto de Rosa Montero (en Eros, pág. 37) nos lleva a formular esta pregunta: ¿Qué quiere
decir que la sociedad siempre ha ignorado la sexualidad de la mujer? Lucas contesta lo siguiente:

“Esto significa que desde el principio de los tiempos se ha ignorado lo que

la mujer podría querer como cualquier otro ser humano. Es como si no se
excitase por nada ni fuese capaz de ser el sujeto que toma la parte activa. La
mujer estaba como algo más, como si fuese un portero (de fútbol), y cuando el
hombre quería ella debía empezar a sentir, y no antes; él decía cómo, cuándo,
dónde…; ella era la que era querida y no la que podía querer, porque en caso de
adoptar ella esta actitud, la tacharían de facilona o de algo peor (“puta”); ella
tenía que estar esperando el deseo del hombre y, cuando éste se manifestaba, su
única función era la de satisfacerlo, nada más. Si esto pasaba en una relación
heterosexual, ¿qué cabría entonces esperar en una relación entre lesbianas? Si
una mujer no podía siquiera amar a un hombre, ¿quién iba a pensar que una
mujer podría amar a otra mujer? El sentimiento sería mutuo, pero que alguien
que no puede amar amase a otra persona que tampoco puede amar, era como
pensar que una piedra amase a otra piedra. Así que nos podemos imaginar la
ignorancia de la gente, porque ¡hay que ser un poco idiotas!

Hoy en día, las lesbianas y los gays están empezando a hacerse escuchar
con sus manifestaciones y protestas, reivindicando sus derechos como personas,
a los que tienen tanto derecho como el que más”

Lucas (LA)

A la pregunta ¿Por qué crees que a las personas homosexuales les cuesta tanto romper el
silencio? Isabel contesta:

“…a las personas homosexuales les cuesta mucho romper el silencio

porque tienen miedo de ser tratadas como gente rara y diferente, por no seguir el
modelo de sexualidad tradicional…”

Isabel (LA)

Hemos acercado el problema de la homosexualidad al terreno personal, hemos reflexionado

sobre la marginación que padecen y hemos analizado el sentido político que pueden tener estas conductas.
Vimos la película de Gutiérrez Alea “Fresa y chocolate” que, por cierto, no tuvo demasiado éxito. Parece
que les resultó un poco aburrida.
 En el cuestionario de actitudes podemos encontrar cambios significativos en la forma de
entender y valorar la homosexualidad antes y después. Así, en el ítem 16, La homosexualidad es una
cuestión de libertad, tenemos en el pretest a 9 personas entre la indiferencia y el desacuerdo, las cuales en
el postest se reducen a 2, alcanzando 23 la postura “muy de acuerdo” (véase la gráfica 8).

Nos queda, por último, la tercera opción: la conducta célibe, que es la más olvidada e
ignorada. Lo que se pretende es encontrar un espacio en el que encuadrar a todas las personas que no han
tenido ninguna de las relaciones sexuales anteriormente descritas. La idea es entender esta opción como
independencia, como la conducta de las personas que reclaman su identidad sin relación sexual alguna, o
para las cuales ésta no es el centro de su proyecto vital.

[INSERTAR GRÁFICA 8: ÍTEM 16, ]

“La homosexualidad es una cuestión de libertad”.

(Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy de acuerdo.
Mujeres/Hombres).

Celia, comentando un texto de Sally Cline (en Eros, pág. 43), dice:

“El tema principal de nuestra conversación es la sexualidad, porque

vivimos en una sociedad con un alto nivel de afectividad, pero de lo que nunca
hablamos es del celibato, algo inaceptable en nuestra sociedad. Es como si fuese
un acto sin significado. Nosotros no consideramos anormal cualquier tipo de
actividad sexual, pero sí consideramos anormal el hecho de no mantener
relaciones sexuales. No vemos en el celibato una elección dentro de la
sexualidad.

Los curas, las monjas y las personas que siguen una religión en la que se
 impone la abstinencia sexual, practican el celibato. Pero el celibato no está
ligado únicamente a la religión, sino que también lo practican otras personas
independientemente de ésta. Se trata de personas que, por elección propia,
escogen vivir sin pareja sexual. Esta forma de vivir cuestiona la imposición de
la vida en pareja que fomenta nuestra cultura, así como la idea de que todas las
personas tienen que estar ansiosas de deseo.

(…)

Algunas mujeres también eligen esta opción para llegar a altos puestos en la
sociedad, porque piensan que practicando el sexo no podrían alcanzar esa
posición. Esto, si estuviésemos en una sociedad de igualdad y no machista, no
sucedería.

Algunas posturas orientalistas consideran que en la actividad sexual se

pierde mucha energía y prefieren conservarla para otros fines…”

Celia (LA)

Blanca responde así a la siguiente pregunta, presentada en el libro de Eros: ¿Piensas que hay
gente que prefiere vivir mal acompañada antes que sola?:

“Puede que la gente lo haga, yo prefiero vivir sola y no mal acompañada. A

lo mejor lo hacen porque están solos o porque se sienten solos, pero me parece
que lo de vivir con alguien no siempre acaba con esa sensación de soledad, ya
que si tienes esa sensación es porque te encuentras solo entre toda la gente que
te rodea, y por mucho que lo intentes te seguirás encontrando solo”

Blanca (LA)

El trabajo ha sido muy interesante. Reflexionar sobre la posibilidad de la no-existencia del sexo
en una vida humana tiene un alto nivel relajador en la adolescencia, especialmente en un curso en el que
se trabaja tan a fondo la sexualidad. Esto es importante, pues parece que esta ausencia de sexo se puede
vivir de forma agobiante, sobre todo en una etapa de búsqueda y de cambio como es la adolescencia, en la
que muchos no tienen pareja o no han vivido experiencias que otros ya conocen. De este modo, tratar la
conducta célibe en clase puede ayudar a que se tranquilicen y vean que ésta puede ser también una opción
de libertad.

LA VIOLENCIA SEXUAL

El curso ya está a punto de terminar y abordamos el problema de la violencia sexual, última

unidad didáctica del mismo.
 Arturo la define como:

“Actos físicos y psíquicos que coaccionan la libertad sexual de otras

personas”

Arturo (LA)

En primer lugar, pongo especial interés en que se sensibilicen y aprendan a diferenciar entre las
muestras de afecto, la posible violencia sexual y las bromas, ya que muchas veces estamos siendo
víctimas de agresiones sexuales y pensamos que tan sólo se trata de una broma, o que somos nosotros los
raros y que en realidad no tiene mayor importancia, aunque no nos guste. Por eso es importante tener una
postura clara ante las posibles conductas violentas.

Después de realizar diferentes ejercicios en clase sobre este asunto, preparan en casa un texto
sobre las agresiones sexistas en el bachillerato (en Eros, pág. 48) y clasifican como bromas o agresiones
una serie de actos o situaciones que se proponen en el libro.

Ante estas situaciones, comunes en los institutos, Antía responde de la siguiente manera:

“Son agresiones. De una broma te puedes reír, pero si te hacen alguna de

esas cosas o si te tiran del pelo o se ríen de ti, para mí no lo son. Además, te
están diciendo o haciendo algo que no gusta”

Antía (LA)

Desmitificamos muchas creencias, como la de que estas agresiones no se dan en el seno de la

familia o entre escolares, la de que la causa está en las actitudes provocativas de las mujeres o la de que
siempre las producen personas desconocidas.

A este respecto, el texto de Frida es significativo:

“No, claro que no. Los abusos sexuales no siempre son realizados por
desconocidos. Por ejemplo, dentro del seno familiar, en ocasiones, hay violencia
sexual; también de jefes a subordinados, de profesores a alumnos… y así
podríamos seguir hasta acabar con un largo etcétera, porque las agresiones
sexuales no consisten únicamente en violaciones cometidas por desconocidos
que nos arrebatan una libertad privada. Una agresión es mucho más que todo lo
escrito”

Frida (LA)

Y Julio, ante la frase “La violencia sexual nunca existe en el seno de la familia”, contesta:
 “Esta afirmación viene derivada de la típica frase de la abuela: “No te vayas
con desconocidos”. Por esta razón, cuando hay agresiones en el seno familiar, se
duda de si son agresiones o muestras de afecto”

Julio (LA)

Nos parece interesante incluir aquí una carta recibida de una alumna de este grupo meses
después de haber terminado el curso, apenas unos días antes de la Negociación de este Informe con el
alumnado. Es necesario aclarar que inicialmente no aparecía en él, con el fin de respetar la voluntad de
anonimato total de la autora ante sus compañeros de clase. Posteriormente, se le sugirió la posibilidad de
incluirlo en el documento para completar la investigación y poder, así, ilustrar una situación que sabemos
ocurre con cierta frecuencia, y ella autorizó su publicación. La carta dice textualmente:

“Nunca he contado esto antes, tampoco me apetece hacerlo ahora, ya que

puede acarrearle problemas a alguien y aunque esta persona…, bueno, pues lo
cuento.

Cuando tenía nueve años me quedaba a dormir en casa de esta persona,

pero en distintas camas. Pero me convencía de tal manera que al final yo iba.
Cuando él creía que yo dormía, abusaba de mí y yo siempre me hacía la
dormida para que él nunca supiera que lo podía delatar. Esto acabó alrededor de
los once años; cuando me vino la regla reflexioné mucho y dejé de ir a dormir a
su casa. A veces estaba obligada a hacerlo, pero al final conseguí que no se
repitiera.

Hoy en día él está casado y con un hijo y a veces se le escapa la mano, y yo

lo tomo a cachondeo, pero me molesta.

Creo que él nunca se ha dado cuenta de que yo lo sabía.

Aunque no le cuento esto a nadie, aconsejo a las personas que tengan este
problema que se enfrenten a estos dementes denunciándolos, porque esta marca
no se irá jamás.

No quiero que esto salga de aquí.

Cada vez que pienso en ello me dan ganas de vomitar y me culpo por no
haber hecho nada. Ahora ya es tarde.

Sé que ahora debería odiar a los hombres, pero no es así, al contrario. Estoy
dispuesta a rendir al cien por cien el primer día que me acueste con alguien, a
partir de ahí Dios dirá.

El provecho que le quito a esto es saber que si vuelve a suceder tengo con
quien contar. Gracias, Chis.
 Lo único que te pido es que no quiero que nadie se entere y que no me
trates con especial cariño o lo que sea.

Y que por favor, aconsejes a todo el mundo, a las chicas, que se enfrenten.

Te aprecia,

(la firma)

Pocos días después, otra alumna me comenta en privado que ya no aguanta más, y que tiene
que contarle esto a alguien:

“Mira, no soy capaz de mantener relaciones sexuales con ningún chico.

Cuando empiezo una relación va todo muy bien, hasta llegar al punto de tener
relaciones más íntimas. Entonces siento un miedo y un asco que hacen que
“corte” con el tío, no quiero ni pensarlo… Es que me pasó algo grave y no se lo
he contado a nadie, estoy angustiada… Hace tres años un amigo de mi novio me
violó por la fuerza en un coche al salir de una discoteca. Fue horrible, y menos
mal que yo tengo bastante fuerza y aún le di. Me quedé tan horrorizada y sentí
tanta rabia y vergüenza, que he guardado el secreto hasta hoy”

Año tras año, estos episodios se repiten. Tan pronto como tratamos el tema y se encuentran con
el clima de comprensión adecuado, comentan sus propios casos, los de sus amigas, los de sus madres, etc.

“La violencia contra las mujeres es una expresión de la relación de

desigualdad existente entre hombres y mujeres, está basada en la superioridad
de un sexo sobre el otro y afecta a toda la organización de la sociedad. Por
tanto, los actos violentos debemos analizarlos en su contexto social. Este tipo de
violencia recibe el nombre de violencia de género, porque está estrechamente
ligada a la identidad masculina. Como hemos visto anteriormente, desde
pequeños los niños aprenden a responder agresivamente y se les adiestra en
aspectos activos, como ganar, luchar, competir, apoderarse, imponer,
conquistar, atacar, vencer, etc.; mientras que las niñas aprenden a ceder, pactar,
cooperar, entregar, obedecer, cuidar…; aspectos que no llevan al éxito ni al
poder y que socialmente se consideran inferiores a los masculinos. Las distintas
manifestaciones de la violencia de género, las cuales van desde el acoso sexual
a los abusos sexuales, violaciones y malos tratos…; son un obstáculo para la
igualdad y para el desarrollo de relaciones afectivas pacíficas, e impiden a las
personas, especialmente a las mujeres (aunque los varones también las
padecen), disfrutar de sus derechos y libertades fundamentales”
 (DCP)

Por último, elaboramos conjuntamente en el aula una serie de pautas para prevenir la violencia
sexual:

“-Reformar las leyes de condena de las agresiones sexuales. Condenas

íntegras.

-Ofrecer cursos de defensa personal gratuitos.

-Educar desde la infancia para crear una conciencia hacia la no-violencia y

el respeto.

-Concienciar a través de la publicidad.

-Dentro de la pareja, ir a un especialista cada cierto tiempo.

-Servicio especializado donde denunciar violaciones y agresiones de este

tipo.

-Servicio especializado donde se analice toda la violencia sexual de la

publicidad.

-Un “reality-show” especializado en casos de agresiones.”

(LA)

Terminamos el curso haciendo un poco de recapitulación con un juego didáctico: cada persona
tenía que indicar “un acto sexual” diferente hasta agotar todas las posibilidades. Le echaron mucha
imaginación e hicimos varias rondas hasta llenar el encerado. Después señalamos los que suponían algún
riesgo para la salud. Por último, extrajeron sus propias conclusiones, que fueron anotando, a su vez, en las
libretas:

“-Hay muchas formas de realizar el acto sexual sin llegar al coito.

-Son mucho más divertidas que el coito en sí.

-Podemos conocer más y mejor a nuestra pareja y a nosotros mismos.

-En la sexualidad no hay límites

Sexualidad = imaginación

Sexualidad = placer

-Son muy pocas las prácticas que entrañan peligro de SIDA, ETS y
embarazos no deseados (coito vaginal y anal, y el sexo oral) y sabemos cómo
evitarlos, que es utilizando preservativo. Por tanto, no tenemos que tener ningún
 tipo de miedo físico.

-También hay miedos psíquicos: vergüenza, miedo al qué dirán, a no dar la

talla, a no sentir placer, a estar solo, a que no te guste, a que te fuercen, a que
piensen que nos estamos aprovechando, etc. Sin embargo, sabemos que no
tendría por qué haber ese miedo, que éste se puede paliar con un poco de
asertividad y ganando seguridad a través de la comunicación con la pareja.”

(LA)

Con este juego didáctico se pretendían varias cosas: por una parte, hacer un repaso de todo lo
trabajado en clase hasta ese momento; por otra, crear una dinámica de aula divertida y relajada, teniendo
en cuenta que nos encontrábamos al final del curso y los exámenes finales estaban haciendo estragos
entre el alumnado. Otra de las finalidades era la de comprobar hasta qué punto los alumnos habían
asimilado lo que habíamos visto en clase, si realmente eran capaces de entender la sexualidad como algo
divertido y placentero, y si se habían desecho de la idea de sexualidad como reproducción, como
genitalidad y como “acto sexual por coito”. Se pretendía comprobar, además, si tenían claro cuáles eran
las conductas sexuales que entrañan riesgos y por qué; si podían diferenciar los peligros psíquicos y los
físicos, etc. Había muchas expectativas depositadas en este juego, y la verdad es que no defraudó,
proporcionando además la ocasión de comprobar que los objetivos se habían cumplido con creces.

Esta clase, que está filmada en vídeo, es un claro testimonio del nivel de conocimientos y
actitudes alcanzado durante el curso. A este respecto, contamos con las palabras del operador de cámara,
que muestra su asombro por lo observado durante la grabación.

“En el trabajo de grupos repartidos por sexo se aprecia una gran madurez
en los enfoques, donde salvo algunas actitudes de apoyo colectivo en cuanto a la
diferencia de sexos, se consigue crear un clima de debate y cuestionamiento que
facilita abordar cualquier tema sin rubor ni incomprensión. Así, en general, se
observa una actitud abierta a todo tipo de problemas relacionados con el sexo y,
sobre todo, respeto por la persona y su diversidad”

(ICV)

Este juego tuvo otras repercusiones. Al acabar la clase olvidamos borrar el encerado, que
quedó lleno de “actos sexuales”. Así, al día siguiente, los otros profesores les preguntaban qué era todo
aquello y en qué clase lo habían hecho, sin atreverse a borrarlo. También me preguntaron directamente y
comentaron en tono irónico (no hostil): ¡Vaya clases de Ética!

Esto dio pie para explicar a otros profesores en qué consistía el juego y qué se pretendía con él.
(DCP)

Balance del segundo bloque temático de la sexualidad

 Haciendo un balance de este segundo bloque temático (SEXUALIDAD, LA ELECCIÓN Y LA
VIOLENCIA SEXUAL), podemos decir que se aprecia un buen nivel en el rechazo de los prejuicios y de
las falsas creencias. También se apuesta en el aula por una sexualidad placentera desligada a la
reproducción, pero partiendo de un conocimiento y de una aceptación del propio cuerpo.

“Creo que ya entienden por sexualidad una forma fundamental de

comunicación y placer, y que por ser ambos factores bienes humanos, vale la
pena que sean éstos el punto de referencia constante con el que trabajar. Así, la
sexualidad tiene como protagonista a nuestro cuerpo: la “piel”, como lugar de
comunicación y placer; y el “cerebro”, como sujeto que comunica y siente. Si
hay algo que exprese esa unidad corporal que somos (cuerpo que hace muchas
cosas, que siente de muchas maneras, que quiere de innumerables formas) es,
precisamente, la sexualidad”

(DCP)

Cabe destacar el modo en el que ellas se dan cuenta de que muchos chicos en el fondo tienen
un gran mundo afectivo y son seducidos por la ternura, algo que en un principio parecía territorio
exclusivamente femenino; y cómo ellos y ellas ven mayoritariamente en la sexualidad un aspecto
importante de su dimensión vital humana y una importante fuente de comunicación.

Así lo expresa un alumno en la entrevista de las observadoras externas:

“Me ha hecho ver que la sexualidad es un valor del ser humano, que es muy
importante para la vida y que puede ser muy comunicativa… He notado un
cambio en mí…”

En los vídeos grabados durante las clases se puede apreciar un ambiente muy relajado al hablar
de temas relacionados con la sexualidad con un clima distendido.

“Como profesor del Centro de Recursos se me invita a realizar el registro

en vídeo de unas clases de Ética (…) En un principio, el hecho de registrar en
vídeo la clase crea cierta desconfianza, por lo que coloco la cámara en una
esquina e intento pasar lo más desapercibido posible para no crear ningún tipo
de intimidación en el desarrollo de las opiniones del alumnado acerca de las
cuestiones propuestas. Y ciertamente, a pesar de crear cierta suspicacia por la
presencia de la cámara, al poco rato ya se soltaron, y creo que en el debate ya se
habían olvidado de la presencia de ese elemento ajeno”
 (ICV)

El vídeo también recoge una dinámica lúdica en la que se trabaja con grupos de varones y
mujeres, segregados a causa de la propia actividad que se estaba desarrollando. Las mujeres tienen que
hacer preguntas a los hombres, y viceversa. En esta situación podemos apreciar que difícilmente hay
hostilidad; todo lo contrario, se ve la inquietud que produce el propio juego y lo divertido que les resulta,
sin ninguna tensión a pesar del nivel de intimidad de las preguntas. También se aprecia, aunque hay
integración de la totalidad en el grupo, una cohesión y sensación de grupo diferente en las mujeres y en
los hombres durante el juego, mostrando más solidaridad con las personas de su mismo sexo y
aplaudiendo sus intervenciones más llamativas. Por ejemplo, cuando Eva responde a la pregunta que le
hace un chico:

“-¿Con qué dedo os masturbáis las mujeres?

-La masturbación de las mujeres no consiste en “meterse” ningún dedo –

responde ella furiosa. En ese momento parece que siente como si todo lo que
hemos estado trabajando no hubiese servido de nada.”

(FV)

Durante la Negociación de este Informe, un alumno quiere que se rectifique, diciendo que él,
aunque varón, también sintió lo mismo que esa chica, y que la formulación de esa pregunta le pareció una
tontería.

Otro logro que se puede apreciar es la actitud de seguridad cuando toman decisiones; parece
que hay un entrenamiento en la asertividad y en la toma de una postura firme y personal.

Un alumno dice en la entrevista de las observadoras externas:

“Yo creo que es una materia muy importante, estamos mucho más al loro,
como dice Chis, para ver relaciones y así…, ahora no pasan desapercibidas,
cuando estamos en clase a veces decimos, bah, esto es una chorrada, pero ahora
creo que…”

(OEEA)

Tenemos otro punto de referencia en el cuestionario de actitudes pasado a principio y a final de

curso (pretest/postest). En estas pruebas, con ocho meses de diferencia, apreciamos cambios muy
significativos de opinión acerca de estos temas. Escogeremos alguno de ellos como muestra, pero se
pueden consultar todos los resultados en los anexos.

Así, por ejemplo, en el ítem 3, que dice “La sexualidad tiene como fin la reproducción ”, de 11
personas que estaban entre el acuerdo y la indiferencia pasamos a cero en el postest (véase la gráfica 9).

[INSERTAR GRÁFICA 9: ÍTEM 3]

“ La sexualidad tiene como fin la reproducción ”.

(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy

de acuerdo. Mujeres/Varones)

En el ítem 9, “La dotación genital es muy importante en los hombres ” se observan los
siguientes resultados:

En el pretest hay 14 indiferentes y 12 de acuerdo, mientras que en el postest sólo hay 2 de

acuerdo y el resto se pasan a la indiferencia (5) y al desacuerdo (23) (véase la gráfica 10).

[INSERTAR GRÁFICA 10: ÍTEM 9]

“La dotación genital es muy importante en los hombres”.

(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy de acuerdo.

Mujeres/Varones)

En el ítem 24, “El coito vaginal siempre es más satisfactorio que otras formas de
estimulación”, hay 30 personas a favor o indiferentes en el pretest, mientras que en el postest no hay
ninguna (véase la gráfica 11).

Los datos de estos cuestionarios nos indican también que al final de curso hay un movimiento
en la opinión hacia posturas más definidas y seguras. Podemos apreciar que ahora hay unos
posicionamientos más claros y son pocas las respuestas que se encuentran en la indiferencia. También son
menos ambiguos en lo tocante a los valores. Se aprecia una apuesta por una vivencia de la sexualidad y de
las relaciones mucho más actualizada, es decir, menos reproductivista y sexista y, por tanto, menos
culpabilizadora. Además, son más responsables en los asuntos de la anticoncepción y del SIDA
(compruébense estos datos en las gráficas de los ítems seleccionados).

Posiblemente este refuerzo de la asertividad y la firmeza de sus posicionamientos sea lo que les
permita apreciarlo también en la profesora, como indican algunas de las identificaciones que hicieron a
final de curso:

[INSERTAR GRÁFICA 11: ÍTEM 24]

“El coito vaginal siempre es más satisfactorio que otras formas de

estimulación ”.
(Pretest/Postest. Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ Indiferente/ De acuerdo/ Muy
de acuerdo. Mujeres/Varones)

“La asocio más con la 25, una persona que tiene los pies en el suelo y sabe
lo que quiere y lo que no. Sabe decir no, y sabe decir sí, tiene los valores de la
sociedad y de la vida muy definidos. Esto es lo que parece en clase.

Y con la 4. Creo que también es una persona que sabe defenderse bastante
bien. No con los puños, sino con argumentos, los cuales son muy convincentes
y tienen mucho sentido”

(IC)

“No la identifico con la 2 porque ella nunca está pensativa, siempre está
segura de sus ideas y de lo que dice”

(IC)

Es curioso constatar cómo en la evaluación cualitativa aparecen una serie de consecuencias del
programa. Así, por ejemplo, parece que tanto ellas como ellos se comunican y se relacionan mejor,
también fuera del aula, tanto con las personas de su mismo sexo como con las del sexo contrario. Esto lo
matizan todos los padres y madres entrevistados que aprecian en sus hijos este logro y que posiblemente
sea una consecuencia del programa de Ética. En la valoración secreta coinciden mayoritariamente en que
se comunican mejor y con más seguridad. Afirman hablar con más libertad y con más propiedad.

Una chica dice: “Sí, me comunico mejor. Creo que ahora tenemos más
conciencia de lo que significan respeto e igualdad”; y otra declara: “Sí, perdí esa
cosa que tenía sobre el tema del sexo”

(VSA)

También se ven incrementadas las relaciones de amistad y cooperación y, a pesar del

“feminismo” apreciado en las chicas, éstas tienen actitudes de “colegueo” y no de enfrentamiento con los
chicos. Una madre, por ejemplo, decía que ahora su hija estudiaba en casa con un compañero por primera
vez.

Mayoritariamente dicen que su actitud hacia algunas formas de ver a las personas del otro sexo
ha cambiado e, incluso, hay quien cree que éste ha sido uno de los logros más importantes.

“Sí, no lo veo como antes. Ahora los tengo por personas y amigos. No
como al sexo contrario” (Dice una chica)

“Pensaba que los chicos eran más insensibles, pero acabo de darme cuenta
de que sienten tanto o más que nosotras; su rol les impide expresarlo ” (Comenta
otra)

Un chico escribe: “Sí, soy más comprensivo y corrijo mis actitudes

sexistas, ya que ahora me doy cuenta”

Otros chicos insisten en que tratan bien a las mujeres y las respetan, pero
que ya lo hacían antes.

(VSA)

La tutora del grupo, que es la profesora de matemáticas, comenta en la entrevista con las
observadoras externas que ha apreciado cambios en la clase, a pesar de que ella es un poco seria y nunca
habla con ellos de esas cosas.

“-¿No me preguntas si he apreciado cambios? –pregunta la tutora, haciendo

una inversión de los roles cuando ya va a terminar la entrevista.

-¿Cambios con respecto al principio del curso? –aclara la entrevistadora.

 -Pues sí. Ahora, por ejemplo, yo noto que en clase ha habido cambios de
sitio, se han mezclado chicas con chicos y hablan mucho más entre ellos, antes
estaban más separados.

A mí me parece que puede estar influenciado por esta materia. Esto

también tiene su lado negativo, ya que ahora se toman las clases más a risa,
debido a la comunicación que hay entre ellos”

(OEET)

El profesor de gallego también aprecia que:

“Se juntan chicos y chicas en plan de amistad, aunque también puede ser
porque se gusten”

(OEEP)

Es necesario comentar que el profesorado del grupo prácticamente desconocía la actividad de

educación afectivo-sexual de la clase de Ética, posiblemente debido a que como comparto diurno y
nocturno hay poco contacto, además de por la escasa coordinación interdisciplinar que padecemos; sin
embargo, a todos sin excepción les pareció muy bien que se hiciese esto en el instituto y concretamente en
esta materia, porque como dice el profesor de Literatura Española:

“…en mi clase no sería oportuno, ya que significaría traer un agua un

poquito extraña a mi materia”

(OEEP)

En relación con los cambios que se han producido está la cuestión 7 de la valoración secreta y
anónima, que dice: ¿Ha influido algo sobre tus “miedos”?

Varones: “Sí. Los típicos miedos machistas se han esfumado totalmente”.

“Sí, son menores”. “Siempre influye un poco y te ayuda a superarlos”. “Sí,
ahora no tengo miedo a expresarme como quiero”. “No es igual”. “No”.

(VSA)

El 30% de los chicos dicen que el programa no ha influido en sus miedos, pero la totalidad de
las mujeres dice que sí, argumentándolo del siguiente modo:
 Mujeres: “Sí, sobre todo el miedo a la primera vez”. “Sí, porque vi resueltas
algunas dudas y preocupaciones”. ”Pocos eran los miedos que tenía, pero los
que tenía han desaparecido”. “Sí, antes tenía mucho miedo de la sexualidad.
Ahora sé que tener relaciones sexuales no se limita a lo de siempre. (Yo también
tengo relaciones sexuales)”. “Con tanta información y tanta claridad y simpleza
al tratar los temas, ahora me parecen más normales, es decir, no son tabúes y
puedo hablar de ellos sin tanto corte porque estoy acostumbrada”

(VSA)

Curiosamente, la actual ausencia de temor entre el alumnado contrasta con el “miedo” y la

inseguridad que provoca este tema en mucha gente. Por ejemplo, una profesora cuando leyó el documento
de negociación y se le dijo que iba a ser entrevistada, se asustó un poco y preguntó:

“-¿No me preguntarán algo de mi vida sexual?

-No, mujer, no.”

También creen que les ha ayudado a conocerse mejor. Así, a la pregunta 10 de la valoración
secreta y anónima: ¿Te conoces mejor a ti mismo?, casi todas las chicas contestan afirmativamente. Los
chicos, por su parte, están divididos: muchos dicen que no (40%) y el resto se expresan del siguiente
modo:

“Sí, mi interior y mi cuerpo”, “Sí, ahora hablo más conmigo mismo”, “Sí,
me expreso con más soltura”, “Nunca había hablado con tanta soltura de estos
temas, ahora ya no me corto como antes y hablo, me expreso como quiero”

Una chica dice: “Sí, conozco mejor mis posibilidades y estoy más segura en
todos los aspectos”

(VSA)

“Resulta alentador comprobar que tienen una actitud crítica más formada y que ya se dan
cuenta de las limitaciones de ciertos profesionales; también son quien de cuestionar la validez de la
información en una bibliografía o cualquier otro tipo de texto: audiovisual, gráfico. etc. Con apreciaciones
como las de Andrés y Celia en su trabajo de investigación, se puede demostrar que se ha cumplido el
objetivo de desarrollar ciertas actitudes críticas en el alumnado” (DCP).

Así, por ejemplo, después de visitar distintos centros de información de la ciudad (Casa de la
Juventud, Casa de la Mujer, Alecrín y COF) seleccionaron y elaboraron un dossier bastante crítico.
Transcribimos algún párrafo de su trabajo:

“A continuación, en otros libros se describían los diferentes métodos de

anticoncepción, desde el preservativo hasta el diafragma. Todo bien dibujado y
con sus funciones, pero… del uso no ponía nada; lo cual creemos que es un
fallo bastante gordo.

(…)

En cuanto a la homosexualidad, era un tabú en muchas obras. Si bien en

ocasiones la nombraban, no era citada en todos los puntos suficientes para que
la documentación fuese perfecta y adecuada para cualquier persona que se
preste a leerlo.

En muchas obras se confundía la palabra infección con contagio al referirse

al SIDA; pero en otras estaba bien cuidado.

Una frase que nos llamó la atención fue: “Se transmite por: relación sexual
con personas infectadas”.

Nosotros creemos que la frase está mal utilizada, ya que relación sexual no
es igual a coito. Es un poco vergonzoso que en estas obras que sirven para
informar y dejar claras las cosas, los autores no se deshiniban y nos informen a
todos con total limpieza y veracidad.

Otro punto que nos molestó bastante fue:

(Prevención; evitar el contacto sexual con múltiples parejas desconocidas,

parejas de alto riesgo y parejas que han tenido contacto sexual con personas de
riesgo. El preservativo debe constar en las relaciones de riesgo).

El preservativo se debe utilizar en todo tipo de relación, ya que tú no te vas

a poner a investigar con quién se ha acostado tu pareja. Todos somos
sospechosos en el tema del SIDA, y lo mejor para estar seguros es utilizar el
preservativo siempre”

Andrés y Celia: Trabajo de investigación sobre Sexualidad,

anticoncepción y SIDA. “Una visita especial”
(año:3-4)

No sólo se aprecian actitudes críticas ante las deficiencias de las explicaciones encontradas en
los libros o folletos consultados, sino que también aparecen trazos indicadores de dominio y precisión
conceptual, como es la diferenciación entre contagio e infección.

También la actitud de compromiso con respecto al SIDA en la relación sexual, deja ver la
responsabilidad individual y el derecho a la intimidad personal, pues indican que hay que tomar
precauciones siempre y no discriminar a nadie a simple vista o por la pequeña investigación que hayamos
podido realizar.

Asimismo, aclaran que no toda relación sexual tiene que ser identificada con el coito, por tanto,
queda claro, una vez más, que no identifican sexualidad y reproducción.

Estas apreciaciones coinciden con lo que apuntan las observadoras externas en su informe:

“Se ha observado que el alumnado emplea correctamente las categorías de

sexo y género, también conceptos científicos (médicos, biológicos,
psicológicos, antropológicos…) que muestran el conocimiento de su cuerpo y
de su mente; emplean cuidadosamente el lenguaje, sin caer en una terminología
sexista; se ha comprobado también que han asumido que la sexualidad no tiene
por qué ser simplemente reproductiva ni heterosexual, sino que es un concepto
muy amplio en el que se incluyen la libertad, los afectos, la imaginación, la
comunicación, la salud y, en definitiva, la construcción personal de un modelo
sexual propio que resulta de haber criticado el modelo establecido por la
sociedad. Esta autoconstrucción de la identidad y de la sexualidad se hace desde
valores ético-morales, como la autonomía, la igualdad, la tolerancia, la no-
violencia, etc.

Así mismo, distinguen con claridad las manifestaciones sexuales, afectivas,

afectivo-sexuales y agresivo-sexuales. Parecen haber trabajado exhaustivamente
el tema de la violencia y el acoso sexual, así como la relación tan estrecha que
existe entre sexualidad y salud.

En las intervenciones del alumnado hemos podido percibir que tienen un

amplio conocimiento de las pautas para la prevención del SIDA, ETS,
embarazos no deseados, etc. Esto también se comentará en las libretas. La duda
que surge es si este conocimiento modifica su actitud en la práctica cotidiana ”

(OEI)

Todo el alumnado, salvo dos chicos, coincide en que creen tener nuevos conocimientos. Así, lo
argumentan en la en la pregunta 8 de la valoración secreta y anónima, que dice: ¿ Crees tener nuevos
conocimientos?

“Pues claro, siempre se aprende algo, y en esta materia cosas muy

interesantes”, “Sí, muchos. Más que conocimientos, tolerancia y darme cuenta
de pequeñas cosas graves. Como lo de los mandilones rosas y azules de los
 niños”, “Sí, creo que sí. Ahora puedo discutirle a alguien por qué da lo mismo
ser homosexual o heterosexual, por qué es bueno tanto ser chica como chico,
etc.”, “Muchísimos más. Todo este curso ha sido un aprendizaje total, que
además ha servido de mucho ”, “Sí, muchas cosa nuevas inundan y
complementan mi nuevo yo. Yo soy ahora, antes no sabía nada”

(VSA)

Con respecto a la duda suscitada sobre si los conocimientos alcanzados modificarán sus
actitudes en la vida cotidiana, a mí también me parece algo difícil de lograr, pero apreciaciones como las
realizadas en el trabajo de Andrés y Celia son indicadoras de un cambio de actitudes fuera del aula.

También las observadoras externas indican en su informe después de haber entrevistado al

alumnado que:

“Perciben algo negativo en cómo están instituidas socialmente las

relaciones entre los sexos y creen que eso influye en sus relaciones, ya sean
simplemente afectivas o afectivo-sexuales.

Con respecto a este último punto, se ha observado en la entrevista con X y

Z que la clase de educación afectivo-sexual ha incidido en sus relaciones
sociales y familiares. Estas dos personas declaran que tratan el tema con más
frecuencia y mayor seriedad con su medio de amistades y con la familia”

(OEI)

Aparecen también los efectos secundarios, es decir, cosas que se logran sin pretenderlo y que
ni siquiera se sospechaban. Así, un efecto secundario del programa fue que lo que trabajamos en la clase
se comentaba siempre tanto en casa como con los vecinos y amigos, quienes además se posicionaban y
discutían en muchas ocasiones. Una alumna comenta:

“Sí, he comentado con mis familiares y amigos las cosas de clase y cuando
mis padres dicen algo con lo que no estoy de acuerdo, les enseño, sobre todo a
mi padre”

Otras chicas dicen: “Sí, con vecinos, padres y amigos, y hemos tenido
discusiones bastante arduas desde distintos puntos de vista”, “Sí, con las
amistades. Y alucinan con la profesora”

Dos chicos comentan: “¡Sííííí! Tanto que me aburrí un poco de esto”, “Sí, y
todos flipan por colores con lo que hablamos”, “Sí, al principio, por la novedad,
ahora por presentarles temas que ni habían pensado”

(VSA)
 También es curioso ver cómo para mucha gente trae problemas el hecho de abordar los temas
personales con más soltura. Así, una chica comenta:

“…a veces por hablar, claro, hay líos con tus padres”

(VSA)

A modo de conclusión transcribimos un texto de Laura titulado “Sexualidad, caricias… a

quemarropa”, donde se resume bastante bien todo lo trabajado en clase durante el curso:

“Mucha gente relaciona rápidamente la sexualidad con un único acto, el

coito, sin tener en cuenta que la palabra sexualidad abarca mucho más. Multitud
de actos, un sinfín de caricias y contactos.

La sexualidad empieza desde que nacemos, luego crecemos y a lo que antes

era inconsciente se le va añadiendo cierta “intención” o reacciones diferentes
según la educación o las inclinaciones.

Según todo esto, se puede hablar de homosexualidad, heterosexualidad,

masturbación, tácticas de seducción…

Por ejemplo: ¿No tiene algo que ver la sexualidad con un coqueteo? Una
mirada sugerente o un guiño de alguien. Cualquier roce, caricia, beso o
insinuación se puede introducir en el amplio campo de la sexualidad, si existe
algún tipo de “atracción”, por llamarlo así.

En la sexualidad creo que influye mucho el género, ya que las ideas que te
influyen y la sociedad, tiene que ver con las reacciones y los actos de la gente.

Muchos miedos rodean a las relaciones de pareja. Si la pareja no es igual

que el estereotipo que tiene la sociedad, es decir, es homosexual, la libertad será
muy restringida.

Por otro lado, una pareja heterosexual también tendrá problemas, como el
embarazo, el miedo a no dar la talla, o el problema de la duda, supongo que no
sólo de los adolescentes.

¿Cuál es la edad ideal? ¡Qué edad! si hay estudios que dicen que
disfrutamos de estos placeres desde niños.

El embarazo es el mayor miedo de unas relaciones conocidas como

“completas”, es decir, cuando hay penetración. Muchas ideas como hacer el
amor en determinados días del mes o retirar el pene de la vagina antes de
eyacular, suelen hacer creer que es una forma de prevenirlo. No es nada seguro,
 puede haber un embarazo igual. El preservativo es el método más recomendado,
contando también con el problema de las enfermedades (SIDA).

Haciendo referencia a mi anterior comentario “relaciones que dicen

completas”, ¿Es que para disfrutar del sexo hace falta penetración? Diversos
estudios han afirmado y demostrado que la mujer no consigue el máximo placer
con la penetración”.

Y recuadra y pega junto a una foto de pareja la siguiente frase:

“Si quieres quedar satisfecha, aprende a expresarle cuáles son tus deseos,
bien sea con palabras, bien mediante gestos”

Laura (LA)

[INSERTAR IMAGEN: Foto de una pareja. Texto: “ Si quieres quedar satisfecha, aprende
a expresarle cuáles son tus deseos, bien sea con palabras, bien mediante gestos”.]

En toda esta descripción empleamos la visión personal de las libretas del alumnado, pues
eran ellos quienes hacían la clase y quienes llevaban el ritmo. Su voz es más potente que cualquier
apreciación o referencia a lo trabajado que podamos hacer, por eso aportamos la densidad y la variedad de
sus intervenciones, esperando que sean el indicador del ritmo y la temperatura de la clase durante el
curso.

Las observadoras externas, tras la lectura de algunas libretas, apuntan en su informe:

“…podemos observar lo siguiente: que se han trabajado los contenidos y

conceptos programados en la unidad didáctica utilizando para ello diferentes y
variados recursos (análisis de publicidad, comentario de texto, reflexiones
personales, actividades realizadas fuera del centro y reflejadas en la libreta,
cuestionarios, trabajo con la imagen, etc.).

Las libretas analizadas constituyen una buena muestra de todo el proceso

(los temas, las actividades, los métodos empleados…), y por eso pueden servir
para dar una visión global del mismo; sin embargo, creemos que por sí solas no
sirven para valorar el cambio de actitud en el alumnado, ya que sus tomas de
postura ante ciertos temas podrían estar condicionadas por la nota. Por otra
parte, sí que son una buena medida del nivel de comprensión y utilización de
nuevos conceptos, y también del ejercicio de reflexión y cuestionamiento crítico
al que los ha llevado toda esta experiencia”
 (OEI)

Esta riqueza que encontramos en las libretas también les supuso mucho trabajo, lo cual
provocó pequeños rechazos, pues están acostumbrados a trabajar en las materias importantes, pero no a
que las marías les “roben” tiempo:

“La identifico con la 28 porque manda muchos deberes. La clase está muy
bien, aprendes mucho, pero los ejercicios que tenemos que hacer son
demasiados”

(IC)

En cuanto al método de evaluación, al alumnado parece que le gusta. Un alumno dice en la

entrevista:

“-A mí me gusta la forma de evaluar, es más justa y no existe el factor

suerte.

Aquí puedes pensar lo que quieras, como quieras… La libreta de Ética tiene
un estilo personal, frente a las otras libretas”

Y otro dice:

“En cuanto a la evaluación, me parece muy justa, yo la pondría así en todas

las asignaturas”

(OEEA)

Otra chica dice en la valoración secreta y anónima:

“Yo creo que no se debería evaluar esta clase, porque así nos expresaríamos
más abiertamente con nuestra forma de pensar, sin tener miedo a que esto vaya
a influir en la nota”

(VSA)

Este temor también se lo comentaron algunos chicos a las observadoras externas en las
entrevistas, piensan que el hecho de no coincidir con los criterios de la profesora podría influir sobre la
calificación de la materia.

“(Al alumnado) Les parecía conveniente elaborar un cuaderno de clase

adecuado para la materia, para que la profesora lo utilizase como método de
evaluación”
 (OEI)

El último día de clase, antes de recoger los cuadernos, se les pidió que escribiesen su
autoevaluación sobre lo trabajado a lo largo del curso, y la calificación que ellos creían justa por su
trabajo. Resultó que nunca antes habían hecho algo semejante, y como otros años, una vez más pudimos
comprobar que se calificaban modestamente. Nadie se valoró por encima de lo que como docente
consideraba adecuado y, por tanto, aún fue necesario subirles las calificaciones. El resultado fueron unas
notas muy altas y ningún suspenso (nueve sobresalientes, doce notables, siete bienes y cuatro suficientes).
Aunque hubo un alumno que no entregó la libreta, durante el curso y en las clases tuvo un buen nivel de
trabajo y participación.

Hay que decir que, en general, la valoración global del curso ha sido muy satisfactoria para
los distintos grupos de personas implicadas, aunque unos y otros han vivido la experiencia y el proceso de
forma diferente.

De entrada, en el alumnado llama la atención la influencia de la diferencia de sexo en la

vivencia y valoración del proyecto.

Para el 95% de las chicas, esta materia supuso algo muy importante; así lo expresan en su
respuesta a la 1ª pregunta de la valoración secreta y anónima pasada a final de curso, que dice lo
siguiente: ¿Qué ha supuesto para ti esta asignatura?

“He descubierto cosas que nunca había pensado ”, “He aprendido

muchísimo”, “Para mí ha supuesto algo estimulante y que te hace pensar y darte
cuenta de cosas que nunca te habían llamado la atención”, “Creo que, aunque no
lo vea muy claro, estas clases influirán mucho en mis relaciones. Sin duda han
cambiado mi forma de pensar y mis puntos de vista. Gracias”

(VSA)

Para los chicos la cosa cambia significativamente: algunos reconocen que les ha servido para
algo, que es entretenida y que han aprendido cosas; otros hablan del enorme trabajo que supone y dicen
que no les ha aportado nada. Así se expresan ellos en respuesta a la misma cuestión:

“Ha sido una materia más, no me ha influido casi nada ”, “no mucho”, “es
bastante importante y creo que ha supuesto una visión distinta de la sexualidad ”,
“conocer –más bien ampliar— temas que antes no dominaba con tanta soltura,
me parece que he hecho muy bien al elegir Ética como materia, porque la
formación con la que saldremos es mucho mejor que la de los de religión ”, “un
poco de cada, ya que cuando venías de un examen aquí te relajabas, aunque a
veces se me hizo un poco monótona ”, “mucho trabajo”, “a veces un descanso,
pues es bastante interesante y estás atento en clase ”, “una variación”, “yo creo
 que esta materia quita bastante tiempo de estudio en casa, aunque se aprende
bastante”, “me ha hecho reflexionar acerca de muchas cosas y comprender su
importancia”, “algo nuevo, divertido y bastante trabajo”

(VSA)

Chicos y chicas coinciden en considerar que es importante tratar estos temas en una materia de
4º de ESO, e indican que incluso sería conveniente tocarlos antes. Responden así a la pregunta: ¿Crees
que es importante tratar estos asuntos en una asignatura de 4º de ESO?

Chicos: “Sí, bastante, conoces muchas cosas nuevas, te paras a pensar en

detalles que antes te pasaban desapercibidos y te mentalizas para “pelear” por
esas cosas”, “Sí, es una edad idónea. La transición que supone la pubertad es
muy difícil sin el apoyo de una profesora como tú”, “Sí, porque aunque a esta
edad vayas por ahí diciendo que lo sabes todo siempre tienes muchas dudas al
respecto”

Mujeres: “Muy IMPORTANTE, tenía que haberlo dicho antes”, “Sí, muy
importante, porque a estas alturas aún no tenemos los conocimientos
suficientes”, “Me parece sumamente importante, ya que en este curso es en el
que nos empezamos a responsabilizar”, “Sí, es interesante, pero pienso que se
deberían tratar ya un poco antes, sobre todo lo del género, y lo del sexo
también”, “Sí, lo creo. Es más, creo que estos asuntos se tendrían que tratar en
una materia obligatoria a lo largo de todos nuestros estudios. Lo veo
IMPRESCINDIBLE”

(VSA)

Esta muestra –suficiente para ver que para casi la totalidad del alumnado es importante tratar
estos asuntos, bien en 4º de ESO o bien antes— nos indica también el diferente nivel de implicación en la
materia según el sexo. Las mujeres entraron de lleno, trabajaron mucho más, se sintieron muy implicadas;
los hombres, aunque hay excepciones, trabajaron en todo momento más relajados, sin esforzarse ni
implicarse tanto. Esto se observa en el grado de compromiso y de profundización de las respuestas que
unos y otros dan a las cuestiones anteriores y, sobre todo, en la complejidad del trabajo de las libretas de
clase.

Hay que matizar que, cuando se les hizo esta misma pregunta a las madres y a los padres,
todos dijeron que sí, que les parecía muy importante y de gran ayuda tratar estos temas en el instituto.
Algo semejante sucedió con la tutora y con el resto del profesorado del grupo, quienes a pesar de no
conocer los temas tratados en clase, sí consideraban muy importante que se trabajara esto en la
adolescencia.
 Haciendo una valoración general del curso, en el cuestionario de la valoración secreta y
anónima, el alumnado dice:

“Los deberes eran demasiados, era la clase en la que más hacíamos; las
charlas eran muy significativas y en ciertos temas ha cambiado mi forma de
vida”

“Ha sido la mejor clase, en la que más he aprendido y no sobre las cosas
que te sirven para poner una nota en mi boletín, sino sobre algo muy importante
en mi vida como es la sexualidad”

“Me ha parecido muy buena idea lo de tener una clase de este tipo, que nos
quite los miedos que tenemos con otras personas y con nosotros mismos”

“Ha sido un curso movidito, con muchas experiencias en nuevos

conocimientos que son muy buenos para la sociedad en la que vivimos, aunque
habría que cambiar ésta”

“Muy progresista”

“Creo que ha estado todo muy bien y que está muy bien establecida la
forma de dar las clases”

“Ha sido todo muy bueno y me ha encantado”

“Creo que hablar de sexualidad sin tapujos, con claridad y comprensión,

nos ayuda en nuestras relaciones afectivas y sexuales… ¡Qué profe! ¿repetimos
el año que viene o no?”

(VSA)

4.5. Cuestiones en el aire

Hay una serie de interrogantes que se nos pasan por la cabeza y nos hacen reflexionar sobre
otras posibilidades del programa en otras circunstancias:

-En cuanto a la estructura temática del programa, nos preguntamos si no sería conveniente
intentar “suavizar” el tema del género, con el fin de evitar recelos por parte de los chicos. O también,
replantear la actitud de la profesora en clase y diseñar unas tácticas de actuación más sutiles (¿Será
posible? ¿Servirá de algo?).

-Después de reflexionar mucho acerca del problema del “rebote” masculino, nos preguntamos
si este rechazo no será necesario para el cuestionamiento de la identidad socialmente impuesta y para la
asimilación de las nuevas actitudes; y si sería posible conseguir los mismos objetivos sin tener que
padecerlo.

-Es necesario estudiar cómo abordar lo que creemos que es la causa de todos estos conflictos, a
saber, que lo masculino necesita una atención tan específica como lo femenino, y que quizás estemos
reivindicando sólo éste último. A lo femenino le asignamos todos los valores psico-culturales positivos y
a los chicos en clase les toca lo peor: el macho, el torpe, el malo…; pero aún así no quieren ser parte de lo
femenino. En el fondo de todo esto subyace la cuestión de la presentación subliminal del asunto en
dicotomías.

- De cara a experiencias futuras se baraja, también, la hipótesis de si el discurso emitido sería

excesivamente explícito y poco pertinente, haciendo que los chicos se sintiesen especialmente agredidos y
no ayudando, por tanto, a que se cuestionasen su rol de género.

-El deseo manifestado por un alumno de que la clase la impartieran un hombre y una mujer de
forma conjunta hace que nos preguntemos lo siguiente: ¿Qué pasaría si este mismo programa lo
impartiese un varón o, como dice este alumno, dos personas de ambos sexos? Es indudable que en este
tema y, quizás también en otros, el sexo del docente es importante y puede producir algún efecto que sería
muy interesante evaluar de forma comparativa.

-También surge la siguiente cuestión: ¿Qué pasaría si el programa se desarrollase en un colegio

religioso o muy conservador? ¿Y si el profesorado y la dirección del centro fuesen hostiles a este tipo de
experiencias? ¿Los padres y las madres se portarían del mismo modo que en nuestro caso?

-Con respecto a la queja de exceso de trabajo casi generalizada del alumnado, aunque
entendemos perfectamente que puede resultar duro que una materia de las denominadas marías y para la
que habitualmente no tienen nada que hacer, ahora les “robe” tanto tiempo de las importantes, creemos
que no se lograrían los mismos resultados sin trabajar a fondo los materiales. Lo que nos preguntamos es
si el alumnado trabajaría y pondría el mismo interés si no se calificase como materia.

Posiblemente sea en estas cuestiones en el aire, y en otras que se puedan abrir, donde resida la
posibilidad de cambio y donde se aprecie la reflexión crítica sobre el propio trabajo, pues no podemos
olvidar que nuestro objetivo final era evaluar para mejorar.

Suscribimos las palabras de Giulia Colaizzi (1990:13):

“Presentar cuestiones nuevas o cambiar la forma de las preguntas antiguas

es siempre un reto revolucionario. Una pregunta es un camino abierto hacia una
respuesta, la cual, según Heidegger, tiene sentido sólo cuando se pone en
relación con la pregunta de la cual ha surgido”

4.6. Síntesis y valoración general

A lo largo del relato narrativo nos hemos ido acercando a la realidad de la vida en el aula, que
hemos podido constatar con las anécdotas, las libretas, los comentarios de las imágenes y todos los
elementos recogidos por las distintas personas. Nuestra labor investigadora-narradora ha consistido en dar
forma a toda esa información. Sin embargo, es necesario precisar que no ha sido posible separar las
interpretaciones de nuestras propias concepciones, nuestras creencias y nuestras preocupaciones; así
como tampoco hemos podido desvincularlas de nuestros valores éticos que constituyen, además, un
referente importante cuando tratamos de conocer una determinada realidad. No he pretendido esconderme
detrás de una falsa neutralidad. No sólo he querido explicar, sino dar una visión de lo que vivimos. Como
diría Geertz:

“Los etnógrafos necesitan convencernos, no sólo de que verdaderamente

estuvieron “allí”, sino de que de haber estado nosotros allí, habríamos visto lo
que ellos vieron, sentido lo que ellos sintieron y concluido lo que ellos
concluyeron”

(Geertz, 1989:26)

Ahora, después de la narración de la experiencia de educación afectivo-sexual a lo largo de

todo el curso académico, es necesario hacer alguna puntualización a modo de resumen.

Trabajamos los contenidos previstos en la programación, pero a un ritmo un poco más lento.
El nivel de participación del alumnado hizo que fueran necesarias detenciones puntuales, las cuales
supusieron un alargamiento del tiempo, pero redundaron en un tratamiento más profundo de los temas e
hicieron que el alumnado se sintiera protagonista, pues eran ellos quienes marcaban el ritmo de la clase en
función de sus centros de interés.

El tratamiento del género fue trascendental por su presencia en los otros temas y, sobre todo,
porque lo que se pretende es un cambio de actitudes que se puede encontrar tanto en el uso del lenguaje
como en la crítica constante que se hace de los prejuicios y estereotipos de género; así como en la
asunción de una identidad femenina o masculina que puede llegar a posibilitar que se asuman roles
alternativos a los tradicionales o actitudes de cooperación y solidaridad.

Creo que podemos decir que se logró, por parte de las mujeres y de algunos hombres, una toma
de conciencia del problema y de las implicaciones del género.

Algo que llama especialmente la atención es el modo en el que ellas se dieron cuenta de que
muchos compañeros, en el fondo, tienen un gran mundo afectivo y que pueden ser seducidos por la
ternura, lo que en un principio parecía territorio exclusivamente femenino; hay que destacar también
cómo, tanto ellos como ellas, ven en la sexualidad un aspecto importante de su dimensión vital humana y
una importante fuente de comunicación.

En lo tocante a los contenidos sobre la sexualidad, trabajamos los prejuicios y las falsas
creencias, desculpabilizando y orientando a las personas hacia el conocimiento de su propio cuerpo, así
como hacia la vinculación de la sexualidad con la afectividad, el placer y la comunicación. Este tipo de
tratamiento los capacita para enfrentarse a su modelo de relación amorosa, trabajando las expectativas y
los temores, y ofreciendo distintos modelos de orientación del deseo sexual. Se incluye también la
conducta célibe, como una opción de independencia y abstención que tiene muy buena acogida en estas
edades, ya que libera de la presión que origina la prisa (sutilmente “impuesta” en el medio estudiantil) por
mantener relaciones de pareja.

También valoramos las posibles soluciones para el entendimiento entre chicos y chicas y
llegamos a la siguiente conclusión:

“para que existan un mayor diálogo y entendimiento erótico entre chicos y

chicas tiene que desaparecer el sexismo, es decir, es necesario que los dos
miembros de la pareja estén en igualdad de condiciones y derechos, y que
compartan todo…”

Se ha procurado en todo momento que fuesen realmente capaces de entender la sexualidad

como algo divertido y placentero, y que se desligaran de la idea de sexualidad como reproducción, como
genitalidad. Parece que tienen claro que no toda relación sexual se tiene que identificar con el coito.
Además, se ha intentado que lograsen distinguir cuáles son las conductas sexuales que entrañan riesgos y
por qué, así como diferenciar los peligros psíquicos y los físicos.

En cuanto a la violencia sexual, se alcanzó la sensibilización sobre las formas sutiles de

violencia sexual y se potenciaron las habilidades sociales de toma de decisiones, así como la capacidad
para enfrentarse a los conflictos producidos por sus cambios de actitudes.

Podemos decir que hicimos un tratamiento de los temas transversales, en la medida en que
trabajamos la educación afectivo-sexual como una educación para la salud, entendiendo por ésta un
bienestar físico y psico-social. Además, intentamos promover hábitos que evitan riesgos, trabajando la
anticoncepción, el SIDA y las ETS.

Asimismo, educamos para la paz en la medida en que favorecimos las relaciones de

cooperación y amistad en el aula, a través de juegos cooperativos y del trabajo en grupo. También
abordamos los conflictos de género dentro de un marco que propiciaba la negociación. Nuestro objetivo
era pretender un modelo de persona que tratase de evitar relaciones de dependencia afectiva y fomentase
los sentimientos de identidad propia, con el fin de que actuasen en la vida más seguras/os de sí mismas/os
y con una actitud de respeto hacia los demás.

La materia tuvo un desarrollo claramente interdisciplinar, ya que se contemplaron temas y

perspectivas que abarcan la filosofía, la psicología, la literatura, la medicina, la biología, la etología, la
música, el teatro, el diseño, etc. Intentamos, en la medida de lo posible, hacer referencias a otras culturas
o poblaciones, tanto en los ejemplos como en la propia información.

La perspectiva ética estuvo siempre presente, pues abordamos los asuntos desde una óptica
crítica y reflexiva, y los valores y las actitudes se podían cuestionar para su revisión o superación, según
el caso.

Todos los temas estaban interconectados, con constantes alusiones a los temas ya vistos,
debido a la relación existente entre todos ellos. Esta característica posibilitó que el alumnado se
encontrara muy cómodo en la materia, ya que todo le parecía conocido y podía hacer uso constantemente
de lo ya trabajado, encontrando así una rentabilidad que desembocó en la propia seguridad y en la
potenciación de la autoestima.

Son muchos los datos que indican cómo al final de curso hubo un movimiento en la opinión
hacia posturas más definidas y seguras. También se mostraron menos ambiguos en lo tocante a los
valores, y pudimos apreciar una apuesta por una vivencia de la sexualidad y de las relaciones mucho más
actualizada, es decir, menos reproductivista y sexista y, por tanto, menos culpabilizadora. En general,
mostraron una actitud más responsable en los asuntos relacionados con la anticoncepción y el SIDA.

También la actitud de compromiso en lo que respecta al SIDA en la relación sexual, deja ver la
responsabilidad individual y el derecho a la intimidad personal, pues asumieron que hay que tomar
precauciones siempre y no discriminar a la gente a simple vista.

Resultó alentador comprobar cómo tenían una actitud crítica más formada y ya eran
conscientes de las limitaciones de ciertos profesionales. También fueron capaces de cuestionar la validez
de la información recogida en una bibliografía o cualquier otro tipo de texto: audiovisual, gráfico, etc. No
sólo se apreciaron actitudes críticas ante las deficiencias de las explicaciones encontradas en los libros o
folletos consultados, sino que también mostraron trazos indicadores de dominio y precisión conceptual,
como lo indican sus escritos en las libretas.

En lo tocante a la metodología, se cumplieron las previsiones. Trabajamos siempre desde las

ideas previas del alumnado, tratando de “construir” a partir de ellas. Potenciamos el funcionamiento
democrático en el aula, atendiendo a sus demandas y creando un clima de participación y tolerancia.
Procuramos emplear procedimientos de argumentación y refutación, en donde se contrastaban ideas y
opiniones y se potenciaba la formación de un criterio propio. Este aspecto fue repetidas veces apreciado
por el alumnado y por la observación externa.

Tanto de forma individual como en grupos cooperativos fueron capaces de construir sus
propios materiales, prueba de esto son las libretas individuales y los trabajos de grupo. Las libretas son
representativas del trabajo realizado durante el curso; son muy variadas y creativas.

Promover una dinámica de aula participativa para todo el alumnado fue importante, ya que hay
mucha gente que no intervendría espontáneamente o lo haría de forma muy esporádica. También el hecho
de que se tuviesen que valorar unas personas a otras supuso un estímulo al trabajo bien hecho y un
reconocimiento del mismo; además, se fomentaron la atención y la participación.

En la clase se apreció un clima de soltura en la expresión, y los debates fueron muy

participativos; se logró que la gente se integrara totalmente.

La dinámica de aula estuvo salpicada de actividades lúdicas, como juegos didácticos,

dinámicas de grupo, barómetro de valores, etc.; así como salidas fuera del aula para recabar información
o para establecer contactos con instituciones especializadas.

El espacio físico del aula era alterado constantemente con motivo de las actividades, a pesar de
ser un espacio reducido e incómodo para la movilidad, especialmente teniendo en cuenta que era un grupo
numeroso y que asistía regularmente a clase en su totalidad.

Como se puede comprobar en el Informe, los recursos fueron muy variados, en todo momento
propiciaban la actividad del alumnado y eran adecuados para su nivel intelectual. Empleamos textos de
prensa, textos literarios (poesía, novela, cuento…), textos científicos y filosóficos, chistes y refranes,
publicidad, etc.; pero cobró especial relevancia el uso de material audiovisual. Escuchamos canciones de
distintos tipos de música (rock, folk, ópera…), vimos películas y reportajes, fotografías y cómics;
tratando de hacer siempre una lectura crítica de la imagen, buscando detectar los mensajes ocultos,
encubridores del curriculum oculto. Con este fin, las actividades audiovisuales iban siempre acompañadas
de fichas de trabajo que potenciaban la atención y la reflexión.

Como se puede apreciar en las distintas valoraciones llevadas a cabo, la repercusión del
programa fue diferente para cada persona, pero si tenemos que generalizar, diremos que en las chicas tuvo
mayor incidencia, tanto en su propia persona como en su radio de influencia (familia, amistades, etc.). En
el estudio etnográfico pudimos ver cómo, ellas sobre todo, hacían partícipes de la clase de Ética a otras
personas, comentando lo sucedido en el aula, las discusiones, los temas, los vídeos, etc. En el instituto
también tuvo cierta repercusión por la curiosidad que suscitaba nuestro programa en el alumnado de otros
grupos en los que no se impartía, pero ahora como ya son muchos los años que llevamos desarrollando
este programa en el mismo centro, parece que se han habituado y ya hay cierta “costumbre”.

Creo que realmente se puede apreciar que las alumnas tienen más seguridad en sí mismas,
como demuestran sus intervenciones públicas. Los chicos también, pero ellos, en su opinión, ya la tenían
antes de la implementación del programa.

Es en este punto, donde llegamos a lo que fue, a mi entender, el asunto más problemático del
curso. Me estoy refiriendo al “rebote” de algún chico. Debo decir que éste nunca fue un problema grave,
ni siquiera me habría enterado de no haber hecho esta evaluación con detenimiento, ya que este asunto en
ningún momento enrareció el clima de la clase; parecían manifestaciones puntuales y anecdóticas. De
todos modos, creo que es necesario abordarlo, reflexionar sobre lo sucedido y estudiar las posibilidades
de mitigarlo, para alcanzar así la finalidad de nuestra propuesta de evaluación, que es “mejorar”.

Sabemos que cuesta reconocer que lo que hemos hecho desde siempre no es lo mejor que se
puede hacer, que estamos equivocados y que estamos contribuyendo a perpetuar un estado de cosas
injusto. Resulta difícil ver que éste es un problema de concienciación que siempre ha estado ahí, pero que
nunca nos hemos parado a pensar en ello. La posible falta de interés ante este problema por parte de los
hombres y, a veces, de las mujeres, puede deberse a la ausencia de reflexión crítica de algunas personas,
que se niegan a revisar que lo que llamamos igualdad es discriminación, debido al predominio de una
cultura androcéntrica, en la que todo está enfocado hacia el grupo masculino.

Incluso podríamos hablar de un complot articulado por el conformismo de la familia, el control

educativo, el desarrollo de la tecnología para el consumo, la censura oculta, la desinformación, la
manipulación de los medios de comunicación y de la sociedad en general; mecanismos de “alta
seguridad” que el sistema ha desarrollado para adoctrinar en el conformismo y en la aceptación del status
quo a las conciencias individuales.

Hay que resistir ante las formas de posesión de nuestra conciencia por los otros, que unas
veces son más evidentes y otras más sutiles. Esto supone eliminar pilares fundamentales de nuestra
construcción, poner entre paréntesis creencias que nos han identificado; en definitiva, implica un proceso
de crisis. Sin embargo, esta resistencia abre las puertas de un proceso desalienante, que nos permitirá
pensar de otro modo.

Desde esta perspectiva cuestionadora, intentamos valorar la diferencia que se estableció en el

aula entre chicos y chicas a la hora de analizar la repercusión del programa sobre unos y otros. Este
asunto me parece preocupante, ya que lo que se pretende es llegar tanto a ellos como a ellas. Se presenta
un problema de difícil solución pues, por un lado deconstruimos el estereotipo de varón tradicional,
cuestionamos el modelo; y, por otro, posiblemente ellos se sintieron inseguros al no disponer de un
modelo alternativo claro de referencia.

Quizás no existan contradicciones donde creíamos que las había. Es posible que, por una parte,
celebren el tono de las clases, el carácter dialogante, la proximidad, etc.; pero por otra, censuren a la
profesora como portadora de un determinado discurso excesivamente implícito. Conviene pensar en ello,
pues al herir susceptibilidades, inconscientemente podemos provocar reacciones hostiles o diferentes de
las que pretendemos, con lo que no alcanzaríamos los objetivos y el programa perdería eficacia.

Debemos afrontar lo que creemos que es la causa de todos estos conflictos, a saber, que lo
masculino necesita una atención tan específica como lo femenino, y que quizás estemos reivindicando
sólo este último. A lo femenino le asignamos todos los valores psico-culturales positivos, y los chicos en
clase reciben la peor parte: el macho, el torpe, el malo, etc. Sin embargo, aún así no quieren formar parte
de lo femenino. En el fondo de todo esto subyace la cuestión de la presentación subliminal del asunto en
dicotomías. Si con el programa revalorizamos lo femenino y su cultura (“El oprimido”), como efecto se
resiente lo masculino (“el opresor”), perdiendo así éste su imagen, su referencia. Los chicos se
encuentran, entonces, sin modelo para el género masculino y, al mismo tiempo, tampoco quieren afrontar
su parte de femenino, por lo que se presenta una situación de incerteza.

El futuro de la educación afectivo-sexual es incierto y no hay ningún logro

definitivo. El compromiso del cambio mediante la educación es decisivo para la sociedad, y
existen muchas formas de impulsarlo. Quizá la investigación sobre nuestras prácticas
educativas pueda posibilitar esa transformación.
Capítulo 5.
 Negociación del informe

5.1. La importancia de la negociación

El proceso de la evaluación es tan complejo que tiene que ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor; una evaluación siempre puede encerrar trampas, riesgos o deficiencias, por eso
se hace necesario establecer unos criterios que permitan evaluar los mecanismos de dicha evaluación.
Esta metaevaluación pretende analizar el rigor del proceso y entender si era adecuado para lo que se
estaba haciendo; en definitiva, interesa saber cómo ha funcionado la evaluación.

Como ya hemos indicado anteriormente, la investigación naturalista o etnográfica no concluye

con la redacción del informe. Precisamente será éste el que sirva de punto de partida para propiciar la
reflexión, el debate y el cambio hacia una mejora.

Por ello, se establece el proceso de negociación del informe con todas las personas que han
participado en la evaluación, con el objeto de discutir los posibles puntos de vista entre la persona que
realiza la investigación y los protagonistas de la acción.

El deseo de una negociación no es tanto consensuar como depurar la información obtenida, a

través de la precisión y el contraste.

La negociación debe ser transparente, profunda y democrática. Para ello, se tiene que poner al
servicio y bajo el control de todas las personas implicadas sin distinción de jerarquías. Como indica
Santos Guerra (1995:62), el proceso de negociación tiene en su presentación y en su desarrollo las
siguientes características:

-Subraya el carácter abierto y provisional del conocimiento, pues el hecho de negociar supone
reconocer que no existe una visión única, cerrada e indiscutible de la realidad.

-Rompe la concepción hegemónica del conocimiento, ya que no es propiedad exclusiva de los

investigadores o evaluadores, sino que todos participan en los programas.

-Democratiza la producción del conocimiento: todos pueden discutir, modificar o completar lo

que se ha descubierto.

-Hace posible la mejora, ya que las personas interesadas conocen lo que sucede desde un
prisma diferente.

-Desmonta las actitudes reticentes, pues la negociación hace posible la comprensión.

-Favorece las actitudes dialogantes.

-Permite depurar o corregir la observación recogida, al contrastar las interpretaciones y las

opiniones de los protagonistas y los investigadores.

-Matiza el papel que desempeñan los investigadores externos, ya que no es un factor

determinante de análisis, sino un facilitador de la reflexión que realizan los protagonistas.

Por otra parte, hay que indicar que la negociación se realiza siguiendo unos criterios
previamente establecidos en la fase inicial de acuerdos (véase Documento de negociación, anexo 1 ). Así
pues, nadie tiene derecho a vetar el informe, pero sí a expresar de forma rotunda sus discrepancias; en
caso de no alcanzar un acuerdo se dejará constancia escrita de las diferencias de interpretaciones en el
Informe final. Si los protagonistas hacen ver a los investigadores que hay distorsiones o imprecisiones, se
deberá modificar la redacción, incluyendo todas las sugerencias o discrepancias.

No podemos olvidar que la negociación sólo tiene sentido de diálogo y no de transacción;

negociar es examinar en común (Santos Guerra, 1995:64):

“La negociación nace de la diversidad de interpretaciones de hechos,

concepciones y actitudes. Es el intercambio lo que permite construir un
conocimiento más contrastado. La diversidad de posturas se refiere a la
naturaleza misma de los programas, a la claridad y rigor de los procesos
evaluadores, a la configuración de los contenidos y a la estrategia de las
innovaciones derivadas”

5.2. Negociación del informe con las personas implicadas en la evaluación

La recogida de información sólo es posible si las personas que participan son proclives a
facilitarla y a colaborar con los responsables del proceso. Sin embargo, la información que se obtiene
(mediante entrevistas, cuadernos, observación, etc.) debe respetar la privacidad de las personas afectadas.
Así pues, la evaluación democrática considera que la información proporcionada por las personas sólo se
puede utilizar y difundir si el informante está de acuerdo con lo recogido en el informe (Barquín, 1995).

El proceso de negociación empezó con la elaboración de un documento de negociación

durante la fase intensiva final de evaluación, que se repartió a todo el alumnado, padres y madres,
profesorado del curso, tutora, observadoras-evaluadoras externas, al operador de cámara de vídeo y a las
otras profesoras de Ética del centro. Este documento, como hemos explicado anteriormente, es una
especie de “contrato” que regula los derechos y deberes de las personas que recogen la información, así
como de los informantes, con el objeto de garantizar unas fórmulas de control de la información
democráticas y de proteger la confidencialidad de las personas.

Como se puede ver, en este “contrato” se explica, a las personas que van a participar, el tipo de
evaluación que se pretende llevar a cabo, la metodología, las pretensiones, el calendario, las condiciones,
etc. (Santos Guerra, 1990) (Documento de negociación adjunto en el anexo 1).

Como habíamos acordado en el calendario del Documento de negociación, en el mes de

octubre empecé a entregar un ejemplar del informe a cada persona implicada en el proceso de evaluación
(observadoras externas, operador de cámara de vídeo, alumnas y alumnos, padres y madres, profesorado
del grupo y profesoras de Ética del centro). Este documento, que cuenta con sesenta páginas, iba
acompañado de una carta (véase el anexo 9), en la que se explicaba la importancia de la colaboración de
todos para finalizar democráticamente el proceso de evaluación, y se hacían algunas sugerencias para la
negociación posterior.

Los comentarios iniciales al ver el informe fueron de distinta índole. Había quien ya no se
acordaba de que todavía faltaba esa parte del proceso, quien se sorprendía de la amplitud del documento
(¡Vaya tocho!), quien valoraba la cantidad de trabajo que se apreciaba a simple vista, etc.

Continuando con la intención de salvaguardar en todo momento el rigor democrático del

proceso evaluador, invité a otra profesora a presenciar todas las reuniones de negociación, de modo que
pudiese hacer de observadora externa y emitiese, a su vez, un pequeño informe de las mismas. Así
pudimos contar con su visión particular de lo ocurrido en cada caso.

Esta profesora del centro, Maite Caramés, que imparte Lengua y Literatura Española, leyó el
Informe de evaluación para ponerse al día y poder entender las críticas y los comentarios que fuesen
surgiendo. De este modo estaba en condiciones de llevar a cabo la metanegociación.

Fuimos acordando distintas fechas para las reuniones de negociación por grupos. Primero, en
el mes de octubre, tuvo lugar la de las observadoras externas y el operador de vídeo y, luego, el 25 de
noviembre, la del alumnado, ya que éstos necesitaron más tiempo para leer el informe.

Las observadoras externas del proceso de evaluación no hicieron muchos comentarios. En

realidad, tan sólo realizaron algunas alusiones, muy oportunas por cierto, a diversos aspectos de
redacción, matizando cosas que quedaban poco claras o que confundían, por diversos motivos, la
comprensión de la experiencia. Por otra parte, les pareció bien el uso que se hizo de su informe y sus
observaciones.

Todas sus sugerencias se tuvieron en cuenta en la redacción definitiva del Informe final.

Con respecto a los padres y las madres, se los invitó a participar individualmente, pues
consideramos que, al no conocerse entre sí, reunirlos a todos podía hacer que se sintiesen incómodos. No
recibimos ninguna comunicación escrita, pero algunas madres nos enviaron su aprobación a través de sus
hijos e hijas.

Hay una anécdota que puede ser interesante. Una madre envió recado por su hijo diciendo que
le gustaba mucho el Informe y que no tenía nada que objetar, pero que quería pedirnos un favor. Según su
hijo, ella estaba pasando por un mal momento y tenía ciertas crisis y depresiones, entre otras cosas,
porque los hijos se iban haciendo mayores, tenía mucho tiempo libre…

Nos pidió si podíamos ayudarle a buscar algún camino para salir adelante y nos pareció que
podría ser interesante que trabajase en alguna ONG o en algún centro de mujeres de la ciudad, así como
que hiciese el curso de autoestima para mujeres que oferta la Concejalía de la Mujer. A los pocos días el
hijo nos comentó que ya había contactado con Alecrín (Centro de estudios y documentación sobre la
mujer) y que estaba muy contenta de haber dado ese paso.

El profesorado del grupo y las otras profesoras de Ética del centro leyeron con detenimiento
el documento y no objetaron nada, sólo manifestaron su agrado porque se realizase en el centro este tipo
de experimento y por poder colaborar en él, en la medida de lo posible. Únicamente uno de los profesores
no se preocupó demasiado por el informe y justificó amablemente el no haberlo leído diciendo que se
fiaba de nosotros.

Luz, una de las profesoras de Ética del centro, dice en el escrito enviado para la negociación:

“El informe es coherente, minucioso, resulta ameno, da una visión clara de

lo que ha sido el curso de Educación Afectivo-Sexual. (…)

Es evidente la necesidad y la oportunidad de trabajar estos temas con el

alumnado adolescente en clase de Ética, en cursillos, en seminarios o como
sea…

Destaca especialmente la madurez de los razonamientos, la claridad

expositiva e incluso la corrección lingüística en los trabajos escritos del
alumnado”

(NP)

Anxo, el profesor de Gallego del grupo, mostró su interés por el Informe y nos invitó a publicar
las conclusiones del mismo en la revista del instituto.

Teresa, profesora de Historia de 2º E (curso de la investigación), comentó:

“Leí el Informe entero y me parece que has hecho un trabajo arduo y muy
interesante, pero lamento no poder ayudarte mucho.

Yo me enteré de que estabas con esta experiencia cuando me informaste de

que podía ser entrevistada por las observadoras externas, casi a final de curso.
(…)

Lo que verdaderamente importa es la opinión del alumnado y la de los

padres y madres, porque es en las relaciones familiares donde más se notan los
cambios de actitud, y ése es precisamente el objetivo. (…)

Te animo a seguir en esa línea y me ofrezco para colaborar contigo en todo

lo que pueda”

(NP)

El alumnado mantuvo una reunión de casi tres horas en la que pasaron muchas cosas. Se
realizó en horario lectivo, en el mismo aula en la que habíamos tenido la experiencia el año anterior.
Llovía, pero estaban casi todos, sólo faltaron ocho personas, de las cuales cuatro tenían una clase de
Imagen.
 A pesar de que se hizo un balance positivo, había un cierto ambiente de disgusto que nos llevó
a pensar que el Informe no había respondido totalmente a sus expectativas.

Este tipo de reacciones suele ser muy frecuente en las negociaciones de las conclusiones de los
informes (Arenas, 1995:479).

Intentamos suavizar esta situación aclarando que se pretendía modificar aquellos aspectos que
considerasen necesario cambiar. Aún así, el clima fue algo tenso, las expresiones traducían cierta frialdad
(algo que nunca se había dado durante las clases) y descontento, aunque también hubo algunos intentos de
crítica constructiva y reflexiva.

Lo que estaba muy claro para todo el mundo era que el programa había sido muy eficaz, pero
quizá este éxito fuese también la razón de su descontento, pues se sintieron instrumentos para unos
objetivos, y lo que ellos y ellas valoraban como algo muy importante y profundo en sus vidas, se
reproducía superficialmente en unas cuantas páginas.

Parece que estas personas, que admitieron toda la investigación, esperaban ver reflejado en el
informe su perfil psicológico individualizado, su talante coeducativo-democrático y sus múltiples
características como alumnado que respondió de forma muy positiva a un programa de innovación
pedagógica. Quizá por eso se sintieron, al menos en un primer momento, defraudadas y hasta cierto punto
utilizadas (una chica llegó a decir que se sintió como una rata de laboratorio al leer el informe,
sentimiento que nunca había tenido en la clase).

Al principio mostraron cierta reticencia a hablar, pero después de la actuación de la profesora

propiciando su intervención, fueron haciendo sus matizaciones acerca del informe. Dijeron, entre otras
cosas, que no les parecía bien que no figurasen sus nombres, aunque fuese muy fácil reconocerlos. No
resultó difícil convencerlos diciéndoles, por ejemplo, que posiblemente no les gustaría que la madre de un
amigo o amiga o sus profesores se enterasen de lo que opinaban acerca de la masturbación, o sobre otros
aspectos de la sexualidad.

Tampoco les gustó que apareciesen tan pocas muestras de las libretas. El curso había sido muy
rico y las libretas también, y desde su punto de vista, el informe no recogía toda esa riqueza. Intentamos
hacerles comprender que la inclusión de muchos fragmentos de libretas haría el documento muy extenso
y su lectura farragosa, pero no estamos seguros de haberlos convencido. También comentó alguien que
los cambios tan profundos que habían tenido lugar en su personalidad no se podían recoger en un
documento tan técnico como éste; incluso sugirió que le gustaría volver a ser entrevistada, por lo que se
les ofreció la posibilidad de escribir sobre los logros individuales alcanzados y apreciados en ese
momento después de los meses de verano.

Creemos que no eran conscientes de que lo que se estaba evaluando era la implementación de
un programa de educación sentimental. Ellos pensaban que lo que se quería evaluar era su
comportamiento y su vivencia particular, por eso echaban en falta más cosas de clase y de sus libretas.

Irene escribía después de la sesión de negociación:

“(…) Después de este curso de sexualidad tuve la suerte, primero, de

conocerme a mí misma, de saber quién soy, de aprender a valorarme, y aunque a
 veces mi autoestima esté baja, como es normal en una adolescente, en el fondo
sé que valgo mi peso en oro, y estoy orgullosa de ello. Me he dado cuenta
(gracias a que alguien me ha abierto los ojos) de las injusticias que vivimos
hombres y mujeres a la hora de enfrentarnos al género. (…) Cuando llamaba a
una de mis amigas por teléfono y me salía su hermano, que con dieciséis años
tenía una voz de niña incamuflable, él llenaba los pulmones de aire y
aguantando la respiración, conseguía una voz más varonil, pero después su voz
natural lo traicionaba. Es un caso curioso que hasta ahora no me había dado
cuenta de su fundamento. Me reía de él, pero si nadie le hubiese inculcado unas
conductas masculinas a seguir, no actuaría así.

(…) Las primeras clases de sexualidad eran para nosotros un poco fuertes.
Nunca me habían presentado las cosas tan claras, el sexo tal y como es, al poco
tiempo, entre mis amigos y yo hablábamos del tema como si se tratase de la
película de ayer, con toda naturalidad”

(NA)

Para todas estas personas era evidente el éxito del programa y como dijo un alumno:

“no hay más que ver el resultado tan positivo de las gráficas del
cuestionario de actitudes”

Juicio que matiza una alumna:

“El éxito está en el cambio que supuso en nuestras vidas y eso no se recoge
en el informe, y a mí este curso me afectó muchísimo”

Con respecto a los cambios que se habían podido dar en las actitudes y los valores del
alumnado, nos parece interesante indicar que un alumno dijo a la salida de esta reunión que no podía
imaginarse cómo era y cómo pensaba cuando cubrió el cuestionario de actitudes (pretest) a principio de
curso; sí sabía muy bien lo que pensaba a final de curso, en el postest, ya que en estos meses no había
cambiado, pero no se imaginaba qué podía pasar de aquella por su cabeza. Indiqué que eso es lo que suele
pasar con las carreteras viejas, cuando hacen la nueva ya nadie se acuerda de cómo era la otra y qué había
anteriormente. Esto nos llevó a pensar que el motivo por el cual podemos ser reacios a admitir influencias
en nuestros cambios es que a menudo olvidamos cómo éramos antes, quizá porque no nos gusta y así nos
parece que llegamos a cómo somos por nosotros mismos, de forma natural y sin influencias.

Por otro lado, los varones rechazaron unánimemente la visión del conflicto de género que se
reflejaba en el documento. Dijeron que nunca habían visto a la profesora como enemiga, ni a las
compañeras como elementos ajenos en un ambiente de competitividad entre sexos; afirmaron que en los
juegos didácticos de la clase se divertían y que las habían sentido siempre como iguales. También
objetaron que ellos no eran machistas, cosa que se podía deducir de la redacción del informe. Pensaban
que eso podía pasar en otras clases, pero no en la suya.

Ignacio dijo:

“Yo no he visto esas bandas de las que se habla”

Y Julián añade:

“En el informe no se trata claramente y en clase sí que lo vimos, el hecho

de que los hombres también son víctimas del sexismo, de la visión sexual ”

(NA)

Procuramos hacerles ver que esa visión que a ellos les disgustaba en el informe se debía, no
tanto a nuestra percepción, como a la información obtenida a través de las observadoras externas; si ellas
habían detectado este conflicto, no podíamos silenciarlo, y posiblemente esa reunión era la mejor ocasión
para aclararlo.

Un alumno, Aníbal, aclara la importancia que tiene el concepto de libertad en las relaciones
interpersonales y aunque cree que éste objetivo del programa está sobradamente cumplido en nuestra
clase, dice que ahora a veces se siente como en una isla, debido a que son muy pocas las personas que
pasan por este tipo de programas.

Otra alumna, Aurora, sugirió para extender esta formación sentimental desde la perspectiva de
género, dar a conocer la experiencia “ publicando un libro ameno de lectura en el que apareciesen la clase
y los comportamientos en casa y en la calle del alumnado ”, con el fin de que “todas las personas de este
mundo tomasen conciencia del problema. A la gente le encantaría, y los profesores y profesoras de la
materia de Ética se lo mandarían comprar al alumnado y debatirían sobre él. Sería un gran avance”.

“(…) Yo siempre sentí inferioridad y, cuando estaba en octavo de EGB, me

mandaron a la psicóloga del colegio que me ayudó muchísimo, pero estas clases
me han ayudado aún más. Porque si todas las personas tuviésemos una
autoestima alta, no habría problemas de drogas, ni de alcohol, ni de machismo,
ni de violaciones, etc. Creo que este tema se debería tratar desde el parvulario y
debería ser una materia más como matemáticas, lengua, etc.”

(NA)
 Andrés comentó que la segunda parte, la de la sexualidad, tiene una redacción más rápida,
menos profunda que la primera y que, por tanto, se le podría añadir algo más de las libretas, ya que en
clase habíamos hecho mucho más de lo que allí aparecía.

También hicieron algunas matizaciones que se contemplaron en la redacción final del

documento.

En definitiva, nos dimos cuenta de que les costaba mucho reconocer cómo eran a principio de
curso, así como el proceso de cambio que se había producido en su forma de pensar y en sus actitudes.
Sólo se “entienden” como son y como piensan ahora, posiblemente debido a la lentitud del proceso, lo
que hace que la sutil asimilación de los nuevos valores o revisión de los mismos no les deje reconocer que
anteriormente podían tener otra posición ante ellos, fundamentalmente de indiferencia, como indica el
cuestionario de actitudes en el pretest.

Después de la reunión, un alumno nos recordó un detalle que habíamos olvidado incluir en el
informe:

“El último día de clase dijiste que tenías un regalo para los varones de la
clase. Nosotros nos enfadamos, pero tú dijiste que no iba a ser nada material,
aunque lo considerabas importante para nosotros; y que a las chicas no les
regalabas nada, porque el curso había sido muy positivo para ellas, como todas
habían ya reconocido. Cuando acabó la clase dijiste que nuestro regalo era un
consejo para la vida que consistía en que si nosotros dejábamos un poco
nuestras actitudes sexistas, si mostrábamos nuestro lado más femenino, más
tierno, nos iba a resultar más fácil relacionarnos con las mujeres, que íbamos a
ligar más y mejor. Nosotros nos quedamos callados… y Miguel comentó que
era cierto, que tenías razón, que él ya lo había comprobado”

(NA)

Hay que señalar que todas las cosas que propusieron modificar se rectificaron, en la medida de
lo posible, en el Informe final. Hacerlo no fue sólo una cuestión de compromiso, sino que muchas de las
sugerencias fueron muy oportunas y enriquecedoras para una mejor comprensión de lo acontecido.

Michael Scriben dijo una vez que la evaluación es una operación tímida; y Stuffebeam
(1989:209) afirma que muchas veces se ha acordado de la advertencia bíblica: “ No juzgues y no serás
juzgado”. Sin embargo, coincidiendo con estos expertos, sabemos que la evaluación es también una faceta
necesaria del perfeccionamiento, y que no podemos mejorar nuestros programas y nuestras prácticas a
menos que sepamos cuáles son sus puntos débiles y fuertes. Del mismo modo, no podemos estar seguros
de que nuestras metas son válidas a menos que podamos compararlas con las necesidades de la gente a la
que pretendemos servir. Por estas y otras razones, los servicios públicos deben someter su trabajo a una
evaluación competente; se les debe ayudar a diferenciar lo bueno de lo malo, a marcar el camino del
perfeccionamiento necesario, a ser responsables y a alcanzar una mayor comprensión de su trabajo.
Capítulo 6.
Consideraciones finales
 Consideraciones finales
Es necesario dedicar unas páginas a revisar las cuestiones más significativas que han aparecido
a lo largo de la investigación, con el fin de sintetizar y precisar las conclusiones más relevantes del trabajo
y, así, poder analizar con justicia y rigor la puesta en práctica del programa de educación afectivo-sexual.

No se pretende formular una lista de conclusiones definitivas, ya que esto supondría dar por
finalizada una actividad que, por su propia naturaleza, es interminable; e implicaría minar el proceso de
análisis y la propia filosofía que lo sustentó.

No puede quedar en el aire la reflexión sobre el valor de la experiencia y del programa. Existen
dudas que cuestionan los datos obtenidos. A la hora de asumir este programa y constatar los resultados,
¿qué indicadores son consecuencia del propio programa y cuáles se pueden atribuir al valor personal o
profesional del docente? Así mismo, ¿qué pasaría si esta actividad no contase con el factor “novedad”?
(Referida esta última no sólo al programa en sí mismo, sino también a la metodología utilizada, a la
iniciativa personal frente a la rutina, etc.). Este programa, ¿tendría los mismos resultados?

Sea cual sea la respuesta a estas cuestiones, de lo que nadie duda es de la incuestionable
necesidad de tener en cuenta en el proceso educativo los aspectos señalados como novedosos en esta obra.

En ella, hemos pretendido superar la dicotomía y la jerarquización teoría-práctica. No hemos

querido reproducir la diferencia entre los que analizan la práctica docente y los que la practican. Esto
significa asumir la capacidad que tienen las personas que investigan para comprender y cambiar su
realidad. Hemos tratado, pues, de encontrar modelos de análisis de la realidad interactivos que tuviesen en
cuanta la complejidad de las situaciones y superaran la dicotomía teoría-práctica, las relaciones y las
conexiones humanas como jerárquicas.

El hecho de tratar conjuntamente y de forma integrada toda una serie de temas transversales
(educación sexual, educación para la salud, educación para la paz, educación para la igualdad de
oportunidades) nos hace escapar de la trampa teórica en la que a menudo se convierte el tratamiento de
estos temas y que hace que, en lo mejor de los casos, sea una simple secuencia de programas
yuxtapuestos.

La puesta en práctica año tras año de este programa de educación afectivo-sexual ratifica la
importancia y la necesidad de afrontar el tratamiento del mundo emocional reiteradamente olvidado de
los programas educativos; así mismo, la adolescencia nos parece un período clave para el tratamiento de
la educación afectivo-sexual, debido a las características sentimentales aludidas de esta etapa evolutiva.

A lo largo de nuestra experiencia, intentamos realizar un análisis crítico y correctivo de los

comportamientos inadecuados que tantas veces tienen lugar en la escuela, procurando el respeto y la
comprensión que cada persona merece.

Hay que dejar constancia de la dificultad que supone captar los procesos de cambio de las
actitudes, así como realizar el análisis de la información y atribuir relaciones de causalidad a un programa
cuando sabemos que son muchas las influencias a las que está expuesta la población destinataria. Por este
motivo, hay que hacer una interpretación flexible y relativa, tanto de los datos como de las valoraciones.
 En el plano de la matización, es posible que una experiencia en la que se intenta que las
alumnas salgan de su lugar secundario –de la inferioridad— y se valoren a sí mismas, y que los chicos
renuncien al poder masculino que la sociedad discriminatoria les da sólo por nacer varones, se convierta
en un espacio a favor de las chicas; posiblemente ésta sea una etapa previa y necesaria para empezar, en
condiciones de igualdad, una educación para ambos sexos. De ningún modo se pretende una escuela a
favor de las mujeres. Creo que tendríamos que educar, no a partir de las desigualdades, sino a partir de la
diferencia entre las personas, contribuyendo a desarrollar seres diferentes y distintas personalidades; ésta
es una causa arraigada en la dignidad, en el respeto y en la justicia.

Hay que señalar que la cultura experiencial de las y los adolescentes está mediatizada por la
representación dual de la realidad social: masculino y femenino. Es evidente que esas imágenes, en las
que se esconden las diferencias sexual y de género y la discriminación, son las que van interiorizando y
reproduciendo desde que nacen. Su identificación con ellas refuerza la asociación de la masculinidad con
el poder y el prestigio y de la feminidad con la dulzura, la debilidad y el cuidado, siendo por eso
despreciada. De este modo, tanto ellas como ellos quieren tener atributos de masculinidad, por todo lo que
representa. Estas imágenes, consciente o inconscientemente, refuerzan los estereotipos sociales y
contribuyen a la normalización de los mecanismos de transmisión del sexismo.

Este sexismo es negativo para ambos sexos, a pesar de que para uno de ellos sea menos visible
porque queda compensado por el hecho de que la separación de roles le permite obtener poder; pero el
sexismo, en la medida en que consiste en la adopción de un conjunto de pautas culturales socialmente
asignadas, mutila y frustra a niñas y niños, porque les impide desarrollar un conjunto de posibilidades que
no son exclusivas de ningún sexo.

En nuestra propuesta partimos de la consideración de que mujeres y hombres son iguales.

Existen algunas diferencias biológico-sexuales, pero de ellas no se derivan cualidades innatas diferentes
entre los sexos. Las diferencias observables no las atribuimos a una diferencia de identidad o de
naturaleza, sino a diferencias aprehendidas artificialmente, derivadas de las relaciones de opresión entre
hombres y mujeres.

Las diferencias entre hombres y mujeres, entre lo masculino y lo femenino, son más de tipo
sociológico que psicológicas. En resumen, se construyen socialmente y, poco a poco, van configurando
la psique. Desde un punto de vista estrictamente psicológico, podemos decir que se dan tendencias
“masculinas”/“femeninas” en ambos sexos, es decir, somos bisexuales; tanto la mujer como el hombre
pueden desarrollar tendencias activas y pasivas, dependientes e independientes, competitivas y amorosas,
y podrían optar por los roles que más se ajustan a su personalidad o a sus circunstancias personales, a su
madurez o a sus necesidades psíquicas.

Si bien es cierto que el sexo es una de las circunstancias determinantes de la personalidad del
individuo, también hay otras que la configuran, como la clase social, las relaciones familiares, la raza, las
oportunidades de desarrollo, la tradición cultural, las disposiciones físicas y psíquicas, etc. En esta
configuración, las diferencias individuales prevalecen sobre las propiamente sexuales. Esta afirmación la
fundamenta el hecho de la creciente participación de las mujeres en todas las esferas de la vida colectiva,
que ha dado lugar a muchas dudas con respecto a la validez de la correlación tradicional del sexo y las
cualidades psicológicas. Aunque estamos en una época de transición, los efectos de la tradición son
fuertes y podemos concluir que, al producirse un cambio en los roles, muchos trazos antes considerados
masculinos son desarrollados hoy por las mujeres, lo que nos lleva a pensar que no se trata de trazos
innatos, sino que dependen de los roles sociales y cambian en función de éstos.

¿Es necesario el conflicto para la interiorización? Debemos preguntarnos si es inevitable que

haya un cierto conflicto para llegar a interiorizar un cambio de actitudes en lo tocante al problema de la
identidad de género. Inicialmente, los alumnos varones sólo aprecian su pérdida de poder en las
relaciones y en la sociedad, y les resulta difícil llegar a ver qué contribución puede tener para ellos verse
liberados de la presión de los estereotipos de género y todo lo que podrían ganar en un mundo de
igualdad. Apreciar el conflicto puede ser disuasor para la labor docente, pero los resultados obtenidos
reafirman la necesidad de afrontarlo como una fase en el proceso de incidencia.

Uno de los objetivos más importantes de nuestro programa radica en sensibilizar al alumnado
con respecto a la violencia sexual, la cual está íntimamente ligada a los problemas derivados de la
“dictadura de género”. Sabemos que es difícil prevenir la violencia de género. Para ello, sería necesario
un cambio en los valores culturales y haría falta tomar muchas precauciones. Es evidente que una
educación afectivo-sexual adecuada, trabajando desde la perspectiva de género, puede ser un buen medio
para tratarla y combatirla.

Conocerse a sí mismo/a, respetar el propio cuerpo, revisar las expectativas amorosas y trabajar
con los “miedos”, así como cuidar la calidad de las relaciones, defender el espacio personal, asumir la
responsabilidad compartida, apostar por el valor de los vínculos afectivos, etc.; son los fundamentos para
elaborar el proyecto vital en la adolescencia.

Si consideramos el amor como una experiencia vital, el modo en el que se expresa es fruto de
un aprendizaje social, y es en este proceso donde lo masculino se escinde de lo femenino. Se enseña a
amar de forma diferente a hombres y mujeres, y el resultado es, muchas veces, la incomprensión, la
incomunicación y el sufrimiento. Por ello, es importante encontrar un lenguaje común que nos permita
reencontrarnos como personas.

La propuesta en este trabajo es el modelo andrógino, según el cual niñas y niños recibirían las
mismas oportunidades educacionales y no se intentarían imponer aquellos trazos considerados
tradicionalmente masculinos o femeninos. De este modo, cada individuo sería libre para desarrollar
cualquier capacidad psicológica. Este modelo andrógino se entiende como la posibilidad que debe tener
todo ser humano de poder manifestar un repertorio de sentimientos y conductas rico y extenso. Partimos
de que toda conducta, antes que sexual, es sobre todo humana; los aspectos específicamente sexuales de
ésta quizá sean los estrictamente biológicos. De este modo, las personas serían libres para perseguir sus
propios intereses y desarrollar sus propios talentos sin importar el sexo y las diferencias de género
disminuirían y posiblemente desaparecerían.

Asimismo, este modelo psicológico contempla la persona desde una perspectiva integral y
globalizadora. Como indica Platón en El Banquete, los humanos éramos uno solo y por esta razón los
dioses, envidiosos, nos dividieron. Nosotros creemos que el devenir histórico nos exige de nuevo esa
reunión. Asumimos como nuestras las ideas argumentadas por las pensadoras ilustradas cuando
consideran la androginia como un ideal humanista que permite a cada individuo desarrollar su potencial
humano completo, ya que libera tanto a hombres como a mujeres del corsé que les impone el rol de
género.

Además de los bien conocidos motivos de discriminación que fomentan la desigualdad existen
otros de los que apenas se habla y que, en la adolescencia, son muy relevantes: el aspecto físico y el
carácter. Es importante contemplarlos en la educación sentimental, ya que pueden crear situaciones
complejas y traumas que se perpetúen en el tiempo y sean irreparables.

Es preciso resaltar que, al trabajar el problema del género en la adolescencia, se producen, casi
de inmediato, cambios de actitudes hacia posicionamientos críticos y reflexivos. Mediante ejercicios
dirigidos al cuestionamiento de los estereotipos (juegos, tareas, investigaciones…) se puede comprobar
que, tanto ellos como ellas, han cambiado sus actitudes y pasan a cuestionar su identidad de rol de género.

Uno de los logros más fáciles de apreciar es el cambio en el uso de la lengua, tanto en relación
con el lenguaje sexista como en el empleo de la terminología relativa a la sexualidad. En pocos meses se
puede apreciar la precisión léxica y la voluntad de buscar fórmulas no sexistas, tanto en la lengua escrita
como en la oral.

Se observa que al introducir una disciplina de educación afectivo-sexual en el curriculum,

aumentan el interés y la motivación del alumnado, como demuestran la práctica ausencia de
absentismo, el alto grado de participación y la calidad del trabajo conseguido desde principios de curso.

Conviene resaltar la seguridad en sí mismos/as que van adquiriendo a lo largo del desarrollo
del programa; éste produce un aumento claro de la autoestima en el alumnado, lo cual se detecta en la
actitud mantenida en el aula, en las relaciones con el grupo de iguales y con sus mayores y, sobre todo, en
el ámbito familiar.

Con respecto a los cambios que se pudieran haber dado en las actitudes y en los valores del
alumnado, parece interesante indicar que en el proceso de negociación del informe se aprecia que les
costaba mucho reconocer cómo eran a principio de curso, así como analizar el proceso de cambio en su
forma de pensar y en sus actitudes. Sólo se reconocen como son y como piensan “ahora”. Posiblemente
sea la lentitud del proceso, la asimilación progresiva de los nuevos valores y el cuestionamiento de los
mismos, lo que les impide reconocer que anteriormente podían defender otras posturas. Parece evidente
que se puede ser reacio a admitir influencias sobre los propios cambios, como si éstos se hubiesen logrado
de un modo expontáneo.

Negociar el informe es una plataforma excelente de comprensión y de reflexión con las

distintas personas implicadas en la evaluación, ya que ofrece la posibilidad de analizar el contenido de los
procesos, dándole un rigor que ayuda a descifrar los significados y a profundizar en el sentido de lo que
se hace en el aula.

Se aprecia que la negociación con el profesorado del centro les dio a conocer la experiencia e
hizo que se interesaran por el tema, lo que abre perspectivas de sensibilización y de intercambio de
opiniones, con el consiguiente enriquecimiento para la vida del centro.

Para aumentar la eficacia de la labor que pretendemos y lograr un cambio en la estructura

mental profunda, tendría que darse un proceso global e interdisciplinar. El instituto tendría que articular
mecanismos que posibilitasen los cambios necesarios para paliar ciertas actitudes poco saludables, de
modo que esta apuesta por la calidad de la enseñanza implicase un cambio de discurso político y
estructural, así como la transformación de las prácticas de la comunidad educativa.

Sería muy interesante e incluso necesario incorporar en el programa de formación en educación

afectivo-sexual al resto del profesorado, al personal sanitario y, sobre todo, a las madres y padres; para
así reflexionar conjuntamente sobre los procesos de construcción del género de sus hijos e hijas ya que,
mediante su influencia, pueden filtrar los patrones sexistas, así como muchas falsas creencias y mitos
sexuales sin ser conscientes de la gravedad de las consecuencias. Si esta tarea se realizara de forma
conjunta sería mucho más exitosa.

Como conclusión general, se detecta una gran necesidad de educación sexual inspirada en la
filosofía del género. Esta necesidad aparece en las sesiones de negociación de las conclusiones del
Informe final, en las que nuestra experiencia didáctica se considera fundamental, pero se lamenta que no
sea más que un hecho puntual.

La validez de este trabajo no se centra únicamente en que propone un proyecto pedagógico

alternativo apoyado en un estudio epistemológico, en una puesta en práctica de una propuesta y en la
evaluación y constatación de unos resultados, sino que ante todo pretende ser una guía práctica y útil para
el profesorado, que pueda contribuir a la puesta en marcha del trabajo en el aula. Asimismo, esperamos
que en todo momento pueda servir de ayuda, apoyo, avance o complemento de posibles actividades o
experiencias didácticas. La propuesta no deja de ser el diagnóstico de un problema a nivel individual y
social que, como tal, admite distintas posibilidades de terapia.

Consideramos que la educación a través de los diferentes medios es el mejor instrumento para
colaborar y crear nuevas formas de vivir la afectividad y la sexualidad, y sostenemos que un programa
adecuado de educación afectivo-sexual que contemple la perspectiva de género puede ser un elemento de
gran valor para alcanzar las reflexiones y las transformaciones convenientes a nivel sentimental en esa
etapa de la vida que es la adolescencia. Apostamos, pues, por el cambio sentimental para alcanzar el
cambio social. En definitiva, cada cual es libre de ejercer la sexualidad y la afectividad del modo que
considere adecuado. Independientemente de esto, lo que resulta evidente es que no se puede mantener por
más tiempo la vieja farsa. No podemos seguir transmitiendo las viejas pautas culturales que han atrapado
a tantas y tantos. La inercia es muy poderosa. La contribución hacia un futuro más humano desde una
experiencia a veces dolorosa del pasado y del presente, puede ser una forma de dar sentido a los errores
cometidos en un tema que innecesariamente nos ha complicado la vida tantas veces.

Somos conscientes de que nuestra propuesta es arriesgada, de que significa un desafío, un

compromiso de fondo; pero los desafíos, cuando tienen que ver con propuestas de cambio, son muy
positivos. Tener un proyecto y darle sentido a la actividad cotidiana, sentar las bases para evolucionar,
mejorar y quebrar la rutina y la pasividad… implica ilusión y perspectiva de futuro.
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ANEXOS
Anexo1.

Documento de negociación

Documento de negociación
 PRETENSIÓN

Se trata de un proyecto de investigación de carácter didáctico que forma parte de una Tesis de
Doctorado titulada “La educación afectivo-sexual en la adolescencia: epistemología y didáctica de una
propuesta”, a cargo de la profesora Mercedes Oliveira Malvar, e inscrita en la Universidad de Santiago de
Compostela.

La interesada pretende evaluar todas las implicaciones que tienen su trabajo teórico y su
propuesta didáctica sobre sus destinatarios, que en este caso son el alumnado de 2º E del Instituto de
Bachillerato Alexandre Bóveda, en el que imparte la materia de Ética.

La elección del grupo 2º E para el proyecto de evaluación intensiva entre los tres grupos de
Ética en los que se desarrolló la experiencia durante el curso 1995-96, fue fruto de una selección en la que
se tuvieron en cuenta una serie de características que lo designaron como el más adecuado de los tres.

Entre las características que se contemplaron están: que era el grupo más numeroso y tenía un
reparto bastante equilibrado de chicas y chicos, lo que suponía una muestra amplia y representativa de
ambos sexos; y que sólo había dos personas repetidoras, lo cual indicaba poco conocimiento del proyecto
y un menor condicionamiento previo hacia el mismo.

La evaluación que aquí se propone es de naturaleza cualitativa, da voz a los participantes,

emplea métodos etnográficos, se preocupa por los procesos y no sólo por los resultados y está basada en
los valores democráticos. También pretende ayudar a transformar la práctica profesional desde la
reflexión sistemática y compartida sobre la misma.

FASE INTENSIVA DE EVALUACIÓN

La evaluación de la propuesta didáctica empezó a principios del curso académico, con

cuestionarios y sondeos de opinión que la interesada registró en su diario de aula. Así, empezó un proceso
en el que se fueron contemplando los registros de la profesora y los llevados a cabo por el alumnado
desde las primeras sesiones en sus respectivas libretas de Ética, que fueron consultadas frecuentemente
por la profesora dentro de un proceso de evaluación continua.

Actualmente nos encontramos en la fase final de la toma de datos y será en las cuatro últimas
sesiones de clase (dobles, de dos horas, como figura en el horario escolar) en las que, de forma intensiva,
intentaremos extraer la evaluación final del proyecto.

METODOLOGÍA

La metodología será múltiple. Intentaremos registrar cuatro sesiones con la colaboración de

observadores externos (2 sesiones con uno y 2 sesiones con dos simultáneamente). Las personas que se
encargarán de esta tarea son profesores de Filosofía y de Ética de otros centros de secundaria de la
comarca, así como investigadoras de la Universidad de Santiago. Habrá, además, un registro de
observación por parte de una profesora del centro que también desarrolla el proyecto de Educación
afectivo-sexual en la clase de Ética y emplea los mismos materiales ( Eros: materiais para pensar o amor,
de Mercedes Oliveira Malvar. Xerais, 1994). Estas personas llevarán a cabo su trabajo discretamente
sentadas en un extremo lateral del aula y anotando todos aquellos datos que consideren relevantes para la
investigación.

También se observarán las sesiones a través de la grabación en vídeo de las mismas, con
cámara fija sobre trípode y micro, intentando alterar lo menos posible el ritmo de la clase.

Las investigadoras externas llevarán a cabo entrevistas a alumnas y alumnos individualmente

y en grupos de chicos y de chicas. Entrevistarán también a la profesora tutora del curso, y a dos
profesores y una profesora que den clase en el mismo grupo, así como a las otras tres profesoras que
imparten la asignatura de Ética en los distintos niveles del centro.

La profesora Mercedes Oliveira también llevará a cabo entrevistas con los padres y madres
del alumnado del grupo, y ella misma será entrevistada por las personas que realizan la investigación
desde fuera.

Todas las entrevistas se grabarán en casete.

En la última fase, el alumnado hará en su libreta una autoevaluación de su trabajo durante el

curso, cubrirá el último cuestionario y hará una evaluación cualitativa anónima de una hoja.

Con todos estos datos y con las libretas del alumnado se hará un Informe Final de
conclusiones que estará redactado en octubre de 1996 y será entregado a todas las personas que han
participado en la investigación.

Las libretas del alumnado serán devueltas a sus propietarios al acabar el proceso.

CONDICIONES

En lo tocante a las condiciones, es importante decir que se trata de una investigación seria y
rigurosa, en la que se garantiza el anonimato y el respeto a las opiniones, puntos de vista e integridad de
todas las personas que participan en ella. La utilización de esta información tiene como objetivo conocer
la incidencia de la experiencia didáctica, para mejorar la calidad de la enseñanza.

Se mantendrán la confidencialidad de los datos y el anonimato de los informantes. Nadie

tendrá derecho al veto de la totalidad del informe o de alguna de sus partes.

Nos comprometemos a incorporar en el informe las discrepancias de aquellas personas o

grupos que no están de acuerdo con el contenido o la forma del mismo.

Lo que se pretende con estas reglas de juego es garantizar la pureza del proceso evaluador. Es
preciso que no se conviertan en obstáculos para su realización, pero que al mismo tiempo salvaguarden
los derechos de las personas evaluadas.

CALENDARIO
 Las sesiones con observadoras externas serán los días 15, 22 y 29 de mayo por la mañana, y el
4 de junio por la tarde. Estas sesiones también se grabarán en vídeo.

Durante las mismas fechas, las observadoras externas llevarán a cabo las entrevistas con el
alumnado.

En los meses de mayo y junio se realizarán las entrevistas a los profesores y profesoras del
curso, así como a los padres y madres del alumnado, previa cita.

En los meses de julio, agosto y septiembre se trabajará con la información registrada y se

redactará el Informe Final con las conclusiones del trabajo realizado durante el curso. Se aportará
también una evaluación cualitativa de la experiencia.

En el mes de octubre de 1996, a principios del curso siguiente, tendrá lugar la reunión de
negociación con las personas implicadas en el proceso evaluador.

NEGOCIACIÓN

En esta fase se podrán hacer todo tipo de sugerencias encaminadas a modificar o añadir
algunos aspectos, incluidas las discrepancias formuladas por las personas que no estén de acuerdo con el
Informe o con alguna de sus partes.

AGRADECEMOS TU COLABORACIÓN
 Anexo 2.
Cuestionario de actitudes

SEXO EDAD FECHA

Muy en En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de

desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5

1.-El amor es condición indispensable para que las relaciones sexuales sean
plenamente satisfactorias.

1 2 3 4 5

2.-Hay aficiones que son claramente masculinas.

1 2 3 4 5

3.-En la educación sexual es tan importante la actitud como los conocimientos.

1 2 3 4 5

4.-Se debería prohibir la adopción a las parejas homosexuales.

 1 2 3 4 5

5.-Si te masturbas en exceso se te puede caer el pelo.

1 2 3 4 5

6.-Las agresiones sexuales no se dan entre escolares.

1 2 3 4 5

7.-Los padres son los únicos que deben decidir qué hacer cuando una adolescente está
embarazada.

1 2 3 4 5

8.-Debemos permitir las manifestaciones afectivas dentro del centro.

1 2 3 4 5

9.-La dotación genital es muy importante en los hombres.

1 2 3 4 5

10.-Mi sexualidad está en todo mi cuerpo.

1 2 3 4 5

11.-La discriminación por sexo es de origen genética.

1 2 3 4 5

12.-Los hombres deben tomar la iniciativa en las relaciones sexuales.

1 2 3 4 5

13.-Las mujeres dominan sus pasiones, los hombres no.

1 2 3 4 5

14.-Se puede vivir con angustia por no haber experimentado relaciones de

enamoramiento.

1 2 3 4 5

15.-La violencia sexual nunca existe en el seno familiar.

1 2 3 4 5

16.-La homosexualidad es una cuestión de libertad.

1 2 3 4 5

17.-Las creencias religiosas han acentuado la discriminación de las mujeres.

1 2 3 4 5
 18.-A las personas infectadas por el SIDA se las reconoce por su aspecto a simple
vista.

1 2 3 4 5

19.-A veces, las personas cuando aman dejan de ser libres.

1 2 3 4 5

20.-La sexualidad tiene como fin la reproducción.

1 2 3 4 5

21.-Los ancianos y ancianas no deben tener relaciones sexuales.

1 2 3 4 5

22.-Toda la clase debe saber quién tiene SIDA para tomar precauciones.

1 2 3 4 5

23.-Sería necesario trabajar más específicamente con las chicas el tema de la

anticoncepción.

1 2 3 4 5

24.-El coito vaginal siempre es más satisfactorio que otras formas de estimulación.

1 2 3 4 5

25.-Los hombres, en general, hacen mejor las cosas.

1 2 3 4 5

26.-Podemos saber si un bebé es niño o niña sólo con mirarle la cara.

1 2 3 4 5

27.-Muchas violaciones son consecuencia de las actitudes provocativas de las mujeres.

1 2 3 4 5

28.-Si no hay erección no puede haber relación sexual.

1 2 3 4 5

29.-Es normal que la gente tenga sentimientos de culpa motivados por sus conductas
sexuales.

1 2 3 4 5

30.-Al hablar de amor no entendemos lo mismo si habla un hombre que si lo hace una
mujer.
 1 2 3 4 5

31.-Las personas que realizan abusos sexuales son siempre desconocidos.

1 2 3 4 5

32.-En la relación amorosa el hombre desea y la mujer se siente deseada.

1 2 3 4 5

33.-Los hombres fingen amor para obtener sexo y las mujeres fingen sexo para
obtener amor.

1 2 3 4 5

34.-La educación sexual favorece que las relaciones sexuales se inicien precozmente
(antes).

1 2 3 4 5

35.-Masturbarse en exceso repercute negativamente en la capacidad de concentración

de las personas.

1 2 3 4 5

36.-Una profesora homosexual deberá procurar no manifestar su orientación sexual

para no influir negativamente en su alumnado.

1 2 3 4 5

37.-Los regalos de joyas y piedras preciosas son la mejor forma de demostrarle amor a
las mujeres.

1 2 3 4 5

38.-Los hombres no son los más apropiados para el trabajo de la casa y el cuidado de
las criaturas.

1 2 3 4 5

Gracias por tu colaboración.

 Anexo 3.
Madres y padres

CUESTIONARIO GUÍA DE LA ENTREVISTA

-¿Sabe que su hijo o hija cursa un programa de Educación afectivo-sexual en la materia de

Ética?

-¿A usted qué le parece?

-¿Sabe que trabajamos sobre la identidad masculina y la femenina, el problema de los

estereotipos, el problema de ser hombre o mujer y de cómo se nos educa en la diferencia?

-¿Ha notado algún cambio de comportamiento o actitud en su hijo o hija?

-¿Han hablado alguna vez en casa de este tema o de otros temas relacionados con la asignatura
de Ética?

-¿Aprecia si ha “madurado”, si es más responsable o si muestra más seguridad en sí mismo/a?

-¿Cree que durante este curso puede haber aumentado su autoconocimiento y su autoestima?

-¿Cree que hay más comunicación con ella o con él?

-¿Observa distinta relación con los amigos y amigas?

-¿Ha visto el libro de Ética?

-¿Ha leído cosas de su libreta de Ética?

-¿Han comentado algo sobre ella?

-¿Qué piensa usted de lo que hacemos en clase?

-¿Encuentra diferencias en sus actitudes con otros hijos o hijas?

-¿Ve en él o ella más tolerancia hacia otras personas que puedan ser homosexuales o gente que
no se ajuste al estereotipo social dominante?

-¿Sabe que trabajamos en la prevención de las conductas sexuales de riesgo?

-¿Puede decir todo lo que se le ocurra que tenga alguna relación con la clase de Ética y su hijo
o hija?

Nos interesa saber, sobre todo, lo que pueda tener relación con la clase de Ética, pues queremos
evaluar los resultados y, dado el tema que tratamos, resulta muy difícil medir los indicadores, ya que
estamos hablando de actitudes y valores, y éstos aparecen donde menos lo esperamos.

Su colaboración es imprescindible para nuestra labor evaluadora, ya que usted pasa con su hijo
muchas horas y vive un gran número de situaciones que le pueden aportar datos de enorme valor para
nuestro trabajo.
Anexo 4.
Valoración secreta y anónima
 VALORACIÓN SECRETA Y ANÓNIMA DEL CURSO DE EDUCACIÓN
AFECTIVO-SEXUAL

SEXO EDAD FECHA

1.-¿Qué ha supuesto para ti esta asignatura?

2.-¿Crees que es importante tratar estos asuntos en una materia de 4º de ESO?

3.-¿Qué temas te han interesado más y cuáles menos?

4.-¿Qué ha sido más divertido y qué más aburrido?

5.-¿Qué consideras más aprovechable y qué cosas menos?

6.-¿Ha tenido alguna relación o influencia en tu confianza, en tu seguridad en ti mismo/a o en

tu propia autoestima?

7.-¿Ha influido algo en tus “miedos”?

8.-¿Crees haber adquirido nuevos conocimientos?

9.-¿Crees que ha cambiado tu actitud hacia algunas formas de ver a las personas del otro sexo?

10.-¿Te conoces mejor?

11.-¿Te comunicas mejor?

12.-¿Has comentado cosas de esta clase con amistades o familiares?

13.-Expresa, si lo deseas, algo que consideres oportuno sobre esta asignatura.

14.-Haz una evaluación del curso, de la asignatura, de los materiales, del libro de Eros, del
modo de trabajo, de las actividades, de la profesora, de la incidencia de esta experiencia de educación
afectivo-sexual en tu vida personal y social…
Anexo 5.
Caricaturas
Anexo 6.
Categorías
 CATEGORÍAS

Aportamos la tabla de categorías y subcategorías que han servido de guía de referencia para la
elaboración del Informe final.

Estas categorías están clasificadas en grandes bloques que tratan sobre: las temáticas y los
conceptos que han guiado los contenidos del programa; la metodología, los materiales y los recursos; las
categorías en torno a la repercusión del programa, las actitudes y las personas implicadas en la
evaluación; y por último, las categorías en general sobre la experiencia y el programa.

La utilización de dichas categorías en la redacción del Informe final fue muy flexible. En
muchos casos se trataron categorías de forma conjunta; en otros se les dio más relevancia a unas que a
otras, dependiendo del interés de la descripción.

A continuación ofrecemos una relación de las mismas:

CATEGORÍAS TEMÁTICAS/CONCEPTUALES/DE CONTENIDOS

-ASIMILACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA SEXO-GÉNERO.

-Toma de conciencia.
-Práctica coeducativa.
-Lenguaje no sexista.
-Aceptación del mundo femenino. Revalorización de la cultura femenina.
-Discurso y argumentación en este tema.
-Crítica a los estereotipos de género.

-IDENTIDAD MASCULINA Y FEMENINA.

-Roles.
-Cooperación y solidaridad.

-SEXUALIDAD.

-Prejuicios, mitos y falsas creencias.

-Sexualidad no reproductiva.
-Conocimiento del cuerpo.
-Cambio de roles masc/fem en la sexualidad.
-Sex.-Afectividad
-Sex.-Placer.
-Sex.-Comunicación.
-Sex.-Salud.
-Sex.-Edades.
 -Se promueve el empleo del lenguaje técnico.
-Se expresan mensajes relacionados con el acto sexual.
-Sensibilización sobre las formas sutiles de violencia sexual.
-Se potencian diversas habilidades sociales de toma de decisiones, así como
la asertividad.
-Capacitación para enfrentarse a los conflictos creados por el cambio de
actitudes.
-Se promueve evitar la dependencia afectiva.
-Se favorecen las relaciones de amistad y cooperación.
-Se trabaja con los “miedos”.
-Se trabaja con las expectativas amorosas.
-Se educa para la paz.
-Se educa para la salud (Salud= bienestar físico y psicosocial).
-Se promueven hábitos de prevención de riesgos.
-Se ofrecen distintos modelos de orientación del deseo sexual.
. Se trabajan la homosexualidad femenina y la masculina.
. El celibato como independencia o abstención.
-Se habla de los sentimientos.
-Se trabaja gradualmente la violencia sexual y se dan pautas para la
prevención.
-Se trabaja la anticoncepción.
-Se trabaja el tema del SIDA.
-Se trabajan las ETS.

-En la información que se les da:

. ¿Se les oculta algo?
. ¿Se limitan ciertos temas que el alumnado demanda?
.¿Se cae en “moralina”?

-SOBRE EL MUNDO DE LOS AFECTOS.

-¿Cuáles son los pros y los contras?

-¿Se profundiza en la etapa evolutiva de la adolescencia?
-¿Se trabaja el amor?
. Como posesión.
. Mercantilismo, “compra del amor”.

*Grado de desinhibición en el aula con estos temas.

*Grado de interconexión temática. Capacidad de relación de temas.

CATEGORÍA: METODOLOGÍA
 -¿Se trabajan las ideas previas del alumnado?
-¿Se potencia la observación?
-¿Hay debate?
-¿Hay un funcionamiento democrático en el aula?
. ¿Se atienden las demandas del alumnado?
. ¿Tolerancia?
. ¿Clima del aula?
-Construcción del aprendizaje.
-Elaboración de materiales propios.
-Procedimientos de argumentación y refutación.
-Reflexión.
-Consciencia del proceso metodológico.
-Discurso y argumentación.
-Juegos didácticos.
. Roles.
. Dinámicas de grupos.
. Barómetro de valores.
-Interdisciplinariedad: Filosofía, Ciencias, Medicina, Biología, Etología, Literatura,
Psicología…

-El cuaderno de clase.

-Salidas del aula, trabajo fuera.
. Se propicia la búsqueda de información ajena a la clase.
. Se potencian los contactos con otras personas para obtener la información.
-Trabajo de grupo, trabajo cooperativo.
-Contrastan ideas y opiniones.
-Se potencia la formación de un criterio propio.

CATEGORÍA: MATERIALES Y RECURSOS

-Los recursos, ¿son variados, divertidos, actualizados…?

-Los materiales, ¿son adecuados para el nivel intelectual del alumnado?
-¿Son motivadores y creativos?
-¿Propician la actividad por parte del alumnado?
-¿La actividad es gradual y procesual?
-¿Se emplea la prensa: diferentes medios, temas, titulares, noticias, opiniones,
ensayos…?
-¿Se emplean textos literarios (poesía, teatro, novela, cuento…), filosóficos,
científicos…?
-¿Se tiene en cuenta la música? ¿Qué tipo de músicas: rock, ópera, folk, bacalao…?
-Cine y vídeo documental: ¿se emplean con ficha de trabajo?
 -Fotografía y cómic: ¿se trabaja la lectura de la imagen?
-Publicidad: ¿se potencia un discurso crítico de la misma?
-Chistes, refranes, saber popular… ¿se tienen éstos en cuenta?
-¿Hay referencias a la cultura y costumbres locales/regionales?
-¿Se hace referencia a otras culturas o poblaciones en los ejemplos, estudios o
información?
-Actitud y disposición del alumnado en clase.
-El espacio en el aula.
-Asistencia a clase.

CATEGORÍA: REPERCUSIONES DEL PROGRAMA

-En la persona.
-En el grupo de amistades, novio, novia…
-En el centro escolar.
-En la familia.
-Cambios apreciados.
. Conocimientos.
. Actitudes.
. Procedimientos.
-Efectos secundarios no pretendidos, tanto positivos como negativos.

CATEGORÍA: ACTITUDES

-Tolerancia.
-Erotofilia.

CATEGORÍA: PERSONAS IMPLICADAS EN LA EVALUACIÓN

-Alumnado.
-Madres y padres.
-Las observadoras-evaluadoras externas.
-El operador de cámara de vídeo.
-La tutora y el resto del profesorado del grupo.
-Las otras profesoras de Ética del centro.
-La profesora que implementa el programa.

CATEGORÍAS EN GENERAL: LA EXPERIENCIA/EL PROGRAMA

-Capacidad de transformación.
-Elementos de reproducción.
-Formación integral. Globalización.
-Curriculum oculto.
-Necesidad de la Educación Afectivo-Sexual.
-Transversalidad.
-Cambio en las fuentes de información sexual.
-¿Se cuestiona el modelo tradicional de Educación Afectivo-Sexual?:
. Genitalizado.
. Sanitarizado.
. Reproductivista.
. Acorporal.
. Pecaminoso, impuro, sucio.
-¿Se favorecen los sentimientos de bienestar y autoestima?
-¿Se respeta la dignidad humana?
-¿Efectos secundarios positivos y negativos?
Anexo 7.
Informe-Evaluación de las observadoras externas sobre la
experiencia de educación afectivo-sexual
 Informe-Evaluación de las observadoras externas sobre la experiencia de educación
afectivo-sexual.

INTRODUCCIÓN:

Este informe-evaluación de la experiencia de educación afectivo-

sexual realizada por la profesora Mercedes Oliveira Malvar en el I.B.
Alexandre Bóveda consta fundamentalmente de dos partes, que vienen
determinadas por los recursos empleados para realizar la observación
externa. La primera parte se basa principalmente en la información obtenida
a partir de la observación en el aula y, la segunda, en la información obtenida
mediante las entrevistas a los diferentes actores de la escena educativa:
alumnado, profesorado y padres y madres.

Observación en el aula:

En el mes de mayo, tres de las cuatro observadoras externas

asistieron cada una de ellas a dos clases y tomaron nota de todo lo que
observaron en el transcurso de las mismas. Transcribieron tanto lo que
sucedía en el aula como sus impresiones subjetivas al respecto. Además,
revisaron algunos de los diarios del alumnado. A partir de esta información
se estructuró este punto en cinco apartados básicos: recursos empleados en
el aula, nivel de conceptualización alcanzado por el alumnado, metodología,
actitud en clase y descripción de una sesión.

Entrevistas:

Otra fuente fundamental de datos fueron las entrevistas al alumnado,

en las que se entrevistó a casi la totalidad del aula. Esta experiencia fue muy
novedosa y gratificante, ya que permitió a las observadoras estar en
contacto directo con los adolescentes y con sus sentimientos con respecto a
esta experiencia. Por último, las entrevistas realizadas a los padres y las
madres permitieron una aproximación al contexto familiar –que en nuestro
sistema educativo está tan olvidado— para comprobar las repercusiones
actitudinales en la vida cotidiana.

El presente informe carece de conclusiones finales pues, como

indica su título, es al mismo tiempo evaluación, y esto implica que las
reflexiones que las observadoras externas realizan sobre el proyecto y su
puesta en práctica están insertas a lo largo del desarrollo del propio informe.
Sin embargo, pensamos que hay que destacar nuestra predisposición
positiva hacia este modo crítico de enfocar una faceta tan importante del ser
humano y que el sistema educativo olvida o encorseta en estereotipos
tradicionales.

OBSERVACIÓN DIRECTA EN EL AULA

A.1. Recursos empleados en el aula:

A.1.1. La unidad didáctica:

La unidad didáctica –texto base— recoge multitud de materiales

diferentes. En las sesiones a las que asistieron las observadoras se empleó
esta unidad para guiar la clase que, en términos generales, se desarrollaba
por interacción continua entre la profesora y el alumnado. La función de ésta
era formular preguntas que el alumnado contestaba de forma bastante
ordenada. Las preguntas tenían como finalidad dirigir el desarrollo de los
temas tratados. Además de esto, se utilizaron recursos variados, como
debates dirigidos por la profesora y desarrollados por el propio alumnado –en
los que se observó que las alumnas hacían razonamientos más largos y
mejor elaborados, aunque todos estaban de acuerdo básicamente con el
planteamiento de la profesora—, juegos de rol, torbellino de ideas y otros
juegos en los que se cambiaba la distribución espacial, con el fin de segregar
intencionadamente al alumnado.

A.1.2. El diario de clase:

El diario se utilizaba en el aula como medio de expresión escrita del

alumnado y como contrapunto de respuesta personalizada a la unidad
didáctica. El diario refleja tanto el trabajo realizado en casa como el de la
propia aula y, tras observar su utilización en clase, revisamos detenidamente
algunos de ellos.

Después de leer cuatro cuadernos (dos de alumnos y dos de alumnas)

podemos observar que se trabajaron los contenidos y conceptos
programados en la unidad didáctica, utilizando para ello diferentes y variados
recursos: análisis de publicidad, comentario de texto, reflexiones personales,
actividades realizadas fuera del centro y reflejadas en la libreta,
cuestionarios, trabajo con la imagen, etc.

Las libretas analizadas son una buena muestra de todo el proceso

(los temas, las actividades, los métodos empleados…) y, por tanto, pueden
servir para dar una visión global del mismo; sin embargo, creemos que por sí
solas no sirven para valorar el cambio de actitud en el alumnado, ya que sus
tomas de postura ante ciertos temas podrían estar condicionadas por la
nota. Por otra parte, sí que son una buena medida del nivel de comprensión y
utilización de nuevos conceptos y también del ejercicio de reflexión y
cuestionamiento crítico al que los llevó toda esta experiencia. Esto nos lleva
a otro apartado.

A.2. Nivel de conceptualización alcanzado por el alumnado:

Se observó, tanto en el aula como en los diarios, que el alumnado

empleaba correctamente las categorías de sexo y género, así como
conceptos científicos (médicos, biológicos, psicológicos, antropológicos…)
que mostraban el conocimiento de su cuerpo y de su mente; empleaban el
lenguaje cuidadosamente, sin caer nunca en terminología sexista; se
comprobó también que habían asumido que la sexualidad no tiene por qué
ser meramente reproductiva ni heterosexual, sino que es un concepto muy
amplio en el que se incluyen la libertad, los afectos, la imaginación, la
comunicación, la salud y, en definitiva, la construcción personal de un
modelo sexual propio que resulta de haber criticado el modelo establecido
por la sociedad. Esta autoconstrucción de la identidad y la sexualidad se
hace desde valores ético-morales, como la autonomía, la igualdad, la
tolerancia, la no-violencia, etc.

Asimismo, distinguían con claridad las manifestaciones sexuales,

afectivas, afectivo-sexuales y agresivo-sexuales. Parecían haber trabajado
exhaustivamente el tema de la violencia y el acoso sexual, así como la
relación tan estrecha que existe entre sexualidad y salud.

En las intervenciones del alumnado pudimos percibir que tenían un

amplio conocimiento de las pautas para la prevención de ETS, SIDA,
embarazos no deseados, etc. Esto también se comentará en las libretas. La
duda que surge es si este conocimiento modifica su actitud en la práctica
cotidiana, duda que se intentó resolver con las entrevistas a los padres y las
madres.

A.3. Metodología:

Se observó que la metodología seguida en las sesiones de aula se

corresponde con la metodología constructivista presentada en el proyecto.

A.4. Actitudes en clase:

Se observó una buena comunicación entre el alumnado, así como

entre éste y la profesora. En general, durante la discusión mostraban una
actitud tolerante, comprensiva y ordenada. Se notó también que las chicas
argumentaban mejor que los chicos y que tenían más asumida que ellos la
problemática del género. Perciben algo negativo en el modo en el que están
instituidas socialmente las relaciones entre los sexos y creen que eso influye
en sus relaciones, bien sean meramente afectivas o afectivo-sexuales.

Hay que tener en cuenta que no se contesta sólo leyendo las

preguntas escritas en el diario, sino que éstas se completan
espontáneamente e, incluso, se dan respuestas no escritas, sino
improvisadas.

A.5. Descripción de una sesión:

Estamos dos evaluadoras externas en un grupo de 29 personas, de

las cuales 13 son mujeres y el resto hombres. La media de edad está en torno
a los 16 años. Se distribuyen en cuatro filas paralelas a la parte delantera del
aula. La profesora se sitúa en esta misma parte, delante de la pizarra.

Las relaciones son distendidas y relajadas, tanto entre los

componentes del grupo como entre el grupo y la profesora. Algunas personas
llegan tarde, pero esto no supone una interrupción especial.

El tema tratado es el de las agresiones sexuales no manifiestas, a las

que, en opinión de la profesora, no se les da importancia normalmente. Entre
otras cosas van a intentar definir y distinguir las manifestaciones de afecto
de las agresiones sexuales solapadas. Harán también una clasificación
verbal de las agresiones y actos que comportan violencia sexual. Para ello,
consultan las libretas, donde tienen registrados actos de este tipo. En otro
momento, realizan descripciones de las actitudes psicológicas de las
personas que padecen agresiones sexuales.

Ni la profesora ni el alumnado emplean el lenguaje escrito, al menos

en la primera parte de la clase; en la segunda sí hay una ocasión en la que
todo el grupo anota por escrito una actividad propuesta. La clase se
desarrolla, pues, por interacción continua entre el grupo y la profesora. Ésta
realiza preguntas y el alumnado responde de forma bastante ordenada. Las
preguntas tienen como finalidad dirigir el desarrollo del tema. Las respuestas
fueron elaboradas previamente por el alumnado en su cuaderno de clase. Las
preguntas las realiza la profesora en voz alta, leyéndolas del libro que utilizan
en el aula. No se emplean otros recursos aparte de éstos; por ejemplo, no se
utilizan materiales audiovisuales, no se recurre a la pizarra, etc. Cada
persona tiene en su mesa tanto el libro como el cuaderno personal.

Se observa un alto índice de participación en la mayor parte del

grupo; sólo unas pocas personas se inhiben. La interacción es continua y se
da, básicamente, a nivel profesora-alumnado; sólo ocasionalmente se
produce entre las propias alumnas y alumnos del grupo. El grado de atención
empieza a disminuir al cabo de unos 50 minutos. Hay que tener en cuenta
que la duración total de la sesión de trabajo fue de 100 minutos.

Da la impresión de que, en general, el tratamiento del tema se hace

desde el estereotipo de mujer agredida/hombre agresor. No se plantean los
posibles casos en los que fuese el hombre el agredido y agresora la mujer.
Parece que el componente afectivo se vincula casi exclusivamente a la mujer
y el puramente sexual al hombre. Aparentemente no se plantea la posibilidad
de que estos roles aparezcan en algunos casos intercambiados.

Por otro lado, la impresión general es que valoran negativamente no

sólo las agresiones sexuales, sino el hecho de que se conciba a las personas
únicamente en su dimensión sexual y piensan que es posible mantener
relaciones afectivas que no sean puramente sexuales.

ENTREVISTAS
 B.1. Entrevistas al alumnado:

Con el fin de dirigir un poco las entrevistas pero impidiendo, al mismo

tiempo, que se convirtieran en algo excesivamente formal que pudiese inhibir
a los adolescentes, se diseñó una encuesta-guía en forma de preguntas que
serviría de base para una conversación distendida. Las variables que se
tuvieron en cuenta para la confección de esta guía fueron las siguientes:
grado de interés, de participación, de relación intraclase y de cambio de
actitud.

A continuación mostramos las preguntas que introdujeron los temas

de discusión:

1.- ¿Te interesaba la materia de Ética a principio de curso?

2.- ¿Cómo te sentiste en clase? ¿y con relación al tema?
3.- Después de trabajar durante un curso la afectividad y la
sexualidad, ¿ha cambiado algo en ti?
4.- ¿Entendiste con facilidad los temas que se trataron en el
aula? ¿y los textos?
5.- ¿Participaste habitualmente en el aula?
6.- Durante el desarrollo del curso, ¿apreciaste con respecto
a este tema alguna diferencia de comportamiento según el
sexo entre los integrantes del aula?
7.- ¿Cómo es la relación del alumnado con la profesora?
8.- ¿Estás de acuerdo con la evaluación?
9.- ¿Qué opinas de la libreta?
10.- Haz una pequeña valoración general.

Las entrevistas al alumnado se realizaron tanto de forma individual

como en pequeños grupos que diferían en el número y sexo de sus
integrantes. A continuación, comentaremos las respuestas de las diferentes
entrevistas.

Primera pregunta: acerca del interés en la materia. En general, al

empezar el curso el alumnado pensaba que el planteamiento de la materia
sería el tradicional de una clase de Ética, pero ya el primer día de clase
mostraban una gran sorpresa ante la presentación novedosa que la profesora
les proponía. A raíz de esa primera clase, la mayoría de los entrevistados
quedaron sorprendidos positivamente y expectantes ante algo que percibían
como un reto emotivo y formativo.

Segunda pregunta: en general, esta pregunta se contestó de forma

rápida y escueta. Casi todos y todas se sentían a gusto en clase con sus
compañeros/as y con la profesora, así como con el tema. Hay que señalar
que esta percepción se manifiesta después modificada al hablar, por
ejemplo, de la evaluación.

Tercera pregunta: aunque la mayoría del alumnado entrevistado

asegura que no ha incidido demasiado en su vida, al preguntarles por sus
prácticas cotidianas, ellos mismos reconocen que éstas últimas sí se han
visto modificadas a lo largo del curso, pues en la entrevista tomaron
conciencia de que, a raíz de este último curso, hablan más con sus
amistades y en casa del mundo afectivo-sexual. Con respecto a este último
punto, se observó en la entrevista con X y Z que la clase de educación
afectivo-sexual ha incidido en sus relaciones sociales y familiares. Estas dos
personas declaraban que ahora trataban el tema con mayor frecuencia y
seriedad en su entorno de amistades y con la familia.

Cuarta pregunta: con respecto a su comprensión de los textos y

contenidos, en general, manifiestan no tener ningún tipo de problema con los
materiales trabajados.

Quinta pregunta: mayoritariamente intervienen por iniciativa propia,

aunque comentan que, en ocasiones, es la profesora la que los obliga a
intervenir, y que lo hacen un poco coaccionados en cierto modo por la nota,
ya que ella evalúa continuamente sus intervenciones.

Sexta pregunta: Las chicas ponen más interés que los chicos, porque
a ellas les toca más de cerca. Los chicos no se sienten totalmente libres
para hablar del tema, pues se ven de algún modo agredidos en su identidad
masculina; así, algunos perciben que la clase va más dirigida a ellas.

Séptima pregunta: La relación es buena o, incluso, muy buena, pero

el alumnado señala que se mantienen más distantes de lo que ella parece
pretender con su lenguaje de colegueo.

Octava pregunta: en general, perciben la evaluación como algo justo.

Sin embargo, algún grupo de chicos ven actitudes sesgadas –según el sexo—
por parte de la evaluadora.

Novena pregunta: la libreta les gusta, porque les parece un método

de evaluación bastante justo, aunque se quejan de los muchos deberes que
tienen que realizar en ellas. Les parecía conveniente elaborar un cuaderno de clase
para la asignatura, adecuado para que la profesora lo utilizase como método
de evaluación.

Décima pregunta: es la pregunta menos respondida por el alumnado.

En general, se limitan a decir que ha sido una experiencia positiva y
satisfactoria. En este punto, un chico veía un pequeño inconveniente, que
consistía en que no todos los alumnos del sexo masculino respondían y
manifestaban sus opiniones de forma sincera, pues tenían la impresión de
que ciertos comentarios podrían parecer sexistas y, en un intento de agradar
a la profesora, procuraban evitarlos.

En general, percibimos una buena actitud del alumnado hacia la

materia trabajada durante el curso; sin embargo, los alumnos varones
sienten cuestionada su identidad masculina, lo que los lleva en algunos
casos a una crítica del modelo tradicional de masculinidad y, en otros, a una
afirmación radical de dicho modelo. Esto puede resultar chocante, pero lo
consideramos una reacción defensiva o una incapacidad para percibir el
hecho de que existe un modelo alternativo de masculinidad menos
estereotipado. Un modelo que no plantea las identidades masculina y
femenina como excluyentes, sino que abre la posibilidad para construir una
identidad humana que integre tanto los aspectos tradicionalmente adscritos
a los varones y considerados masculinos como los adscritos a las mujeres y
considerados femeninos. Esta actitud defensiva o reactiva no se ha percibido
en las mujeres, que en términos generales valoraban positivamente la crítica
a la construcción social de identidad masculina, así como el
cuestionamiento de aspectos negativos de la feminidad.

B.2. Entrevistas al profesorado:

En general, el profesorado desconocía la puesta en práctica del

proyecto didáctico, así que consideramos sus entrevistas poco clarificadoras
y, por tanto, no creemos que sean significativas. En cualquier caso, hay que
destacar que les pareció un proyecto interesante y necesario, dado el escaso
–o inexistente— trato que recibe la educación afectivo-sexual en los
diferentes currículos educativos.

B.3. Entrevistas a madres y padres:

De las entrevistas realizadas a los padres y las madres se deduce, en

primer lugar, que tienen poco conocimiento del libro texto. Algunos padres y
madres lo desconocen por completo y otros tienen un conocimiento bastante
parcial. Con respecto a las libretas que cada alumno y alumna ha elaborado a
lo largo del curso, muestran un grado de conocimiento mayor, puesto que al
ser de carácter personal, se integra en la curiosidad que sienten por todo lo
relacionado con la vida de sus hijos e hijas. Parece que ven en ellas un medio
de enterarse de aspectos ocultos de su mundo y su personalidad. Al menos,
esto es lo que se puso de manifiesto en las declaraciones de una madre, que
contó que su hijo le había prohibido leer dicho cuaderno.

Por otra parte, en las entrevistas se les preguntó si habían detectado

algún cambio de actitud en sus hijos/as y si podían relacionarlo con las
actividades desarrolladas en la clase de Ética. Mayoritariamente respondían
de forma afirmativa, pero les resultaba difícil ver si ese cambio estaba
vinculado a la clase o era causado por las experiencias realizadas en ella.
Daba la impresión de que percibían estos cambios como algo normal en la
etapa de adolescencia en la que se encontraban sus hijos/as. Sin embargo,
una de las madres manifestó que había detectado un cambio en su hija, en el
sentido de que ésta les exigía a sus hermanos una mayor colaboración en las
tareas domésticas, y creía que podía deberse al hecho de haber tratado en
clase la problemática del género, pues la veía muy concienciada con
respecto a la desigualdad de la mujer en estos aspectos.

Algunas madres señalaron también que sus hijas habían

incrementado su nivel de autoestima y habían desarrollado una mayor
facilidad para establecer relaciones con los demás.

Carme Adán
Pilar Fariñas
Mercedes Expósito
Inés F. Buján
Vigo, junio 1996
 Anexo 8.
Informe del operador de cámara de vídeo

Centro: Alexandre Bóveda. Vigo.

Curso: 2º E.
Profesora: Mercedes Oliveira.
Tema: Clase de Ética.
Objeto: Grabación en vídeo.
 INFORME COMO OBSERVADOR DE LA CLASE

Como profesor del Centro de Recursos se me invita a realizar el registro en

vídeo de unas clases de Ética en dos sesiones de dos horas. Se trata de clases de
Educación afectivo-sexual en las que, durante la primera hora, la profesora
interroga al alumnado sobre temas del libro de trabajo y, en la segunda, se realizan
debates sobre temas propuestos por el grupo. En un principio, registrar en vídeo la
clase crea cierta desconfianza, por que coloco la cámara en una esquina e intento
pasar lo más desapercibido posible para no crear ningún tipo de intimidación en el
desarrollo de las opiniones del alumnado acerca de las cuestiones propuestas. Y
ciertamente, tras crear cierta suspicacia por la presencia de la cámara, al poco
tiempo se soltaron y creo que en el debate ya habían olvidado la presencia de este
elemento ajeno.

La profesora establece una clase participativa, en la que todo el alumnado

se siente implicado, pues en la primera hora de clase reclama la participación
individual de cada uno, lo cual sirve para evaluar su trabajo personal. Al mismo
tiempo, las preguntas son reiterativas, con matices que obligan a un proceso de
reflexión y asimilación, basándose en el interés que también se observa por los
planteamientos en torno a la problemática de las relaciones afectivas.

La profesora va planteando cuestiones que desatan intervenciones libres y

sugiere problemas que aumentan el interés en el debate.

El clima de la clase se vuelve participativo, quizá con más interés por parte
de las alumnas al plantearse temas de género; la profesora suscita profundizar en
las actitudes cotidianas y ahí la implicación de las alumnas es mayor, pues son
conscientes de la discriminación, y sus opiniones son mayoritarias y con mayor
énfasis que las de los alumnos, que se sienten por momentos en minoría al
contemplar que la profesora apoya las actitudes de las alumnas.

En el trabajo de grupos repartidos por sexo, se aprecia una gran madurez

de planteamientos y, salvo algunas actitudes de apoyo colectivo en cuanto a la
diferencia de sexos, se consigue crear un clima de debate y cuestionamiento que
facilita abordar cualquier tema sin rubor ni incomprensión. Por ello, se observa una
actitud en general abierta a todo tipo de problemas en cuanto al sexo y, sobre todo,
el respeto por la persona y su diversidad.

De todos modos, falta saber si las actitudes que muestran en el debate son
poses delante de la profesora y luego, las actitudes personales fuera de la clase,
siguen siendo las mismas que antes de haber planteado los temas de género y
respeto sexual.
 Probablemente, lo único seguro es la mejora en la autoestima del sexo
femenino, pues es lo que mejor se observa.

Anxo Cabada Álvarez.

Director del Centro de Recursos de Bueu (Pontevedra).
Anexo 9.
Carta
CARTA A TODAS LAS PERSONAS QUE PARTICIPARON EN LA EVALUACIÓN

Vigo, 24 de septiembre de 1996

Estimada/o amiga/o:
Como habíamos acordado en el Documento de Negociación que recibiste en abril-
mayo, pongo en tus manos este INFORME que he elaborado sobre el curso de Educación
Afectivo-Sexual desarrollado con el grupo 2º F durante el curso académico 1995-96.
Se debe considerar este INFORME como una aproximación a la realidad vivida,
abierto a nuevas sugerencias, análisis y críticas. Ten en cuenta que este INFORME no estará
completo sin tus observaciones acerca del mismo. Por tanto, debes tener presente que es un
documento abierto a todas las sugerencias que quieras hacer.
La negociación del INFORME es una excelente ocasión para generar un proceso de
comprensión y de discusión sobre la sexualidad que hemos estudiado. El INFORME pretende
dar una visión de lo que ha sido el curso de Educación Afectivo-Sexual, pero no es la única ni,
mucho menos, la más acertada. Se trata de que todas las personas implicadas podáis manifestar
vuestra opinión, para así contrastar el contenido de este documento. La Negociación del
INFORME constituye la plataforma de debate sobre el funcionamiento democrático de la
evaluación escolar.
Es conveniente hacer unas precisiones sobre el proceso de discusión del INFORME:
a) La negociación se debe centrar en la fidelidad de la interpretación de la
información que nos habéis brindado, tanto a mí como a las observadoras
externas.
b) Como bien sabes, nadie tiene derecho al veto sobre la totalidad o parte del
INFORME, pero sí a que se recojan las discrepancias y observaciones que hagas
sobre él, en la medida en que tú las consideres necesarias para la mejor
comprensión del mismo.
Haremos distintas reuniones con grupos separados (con madres y padres; con el
alumnado; con la tutora y el profesorado del grupo; y con las observadoras y el
cámara de vídeo). La fecha de celebración de las reuniones se comunicará con
antelación. En todas ellas estará presente una nueva persona que hará también la
observación externa y guiará el proceso democrático de la negociación.
Si lo prefieres, podrás enviarme tus observaciones por escrito al Instituto y también
se tendrán en cuenta.

No olvides que esta investigación está destinada a la mejora de la práctica educativa.

Es mi deseo que la reflexión que pueda surgir de la lectura y discusión del INFORME se
convierta en un camino hacia la mejora de la participación colectiva.
Quiero agradecerte una vez más tu inestimable colaboración (antes y ahora), ya que
sin ella sería imposible haber llegado a este momento final.
Recibe un fuerte abrazo,

Mercedes Oliveira Malvar.

Anexo 10.
Informe de la observadora externa del proceso de negociación
 Informe sobre el proceso de negociación

introducción
Cuando Mercedes Oliveira me propuso estar presente en las
sesiones de negociación del informe de su experiencia de evaluación
de un curso de educación afectivo-sexual desarrollado el pasado año
escolar 1995-96, junto con las observadoras externas y con el
alumnado, para dar fe de ellas y valorarlas, así como contemplar las
aportaciones y sugerencias de las familias y el profesorado; a pesar
de no saber muy bien cuál sería mi papel (es una labor totalmente
nueva para mí), acepté porque me parecía muy interesante y
enriquecedor.
Somos colegas en el I.B. Alexandre Bóveda y, aunque yo no
participé directamente en su experiencia con el curso de 2º E,
estaba informada de su desarrollo y conocía casi a la totalidad del
alumnado por haberles dado clase de lengua española (disciplina de
la que soy profesora en el mismo centro) en 1º.
También conocía Eros: materiales para pensar el amor, el
libro utilizado en la experiencia, no sólo en lo que se refiere a su
contenido, sino también a su proceso de gestación, por lo que me
interesaba mucho ver qué problemas y qué resultados presentaba
su implementación.
Como soy, además, una persona especialmente interesada
en todo lo que tiene que ver con la coeducación y en mi práctica
cotidiana de la docencia me preocupa mucho la evaluación, sobre
todo en lo que respecta al cambio de actitudes que pueda generar
un nuevo sistema de valores; no me fue difícil decidirme a participar,
cosa de la que me alegro, ya que he aprendido mucho con toda la
experiencia.

Negociación del informe con las observadoras

externas del proceso de evaluación

La sesión de negociación con las observadoras externas y el

operador de cámara de vídeo, que tuvo lugar el 14 de octubre de
1996, con la presencia de Mercedes Oliveira, Pilar Fariña, Mercedes
Expósito, Carme Adán, Inés Fernández, Anxo Cabada y yo misma,
duró algo más de tres horas y se registró en cinta magnetofónica.
No pude apreciar ningún desacuerdo esencial en las
cuestiones planteadas por las observadoras externas: los peros que
le pusieron al informe fueron fundamentalmente de redacción, de
estilo o, en algún caso de estructuración.
Después de una serie de matizaciones de léxico que
quedaron reflejadas en una nueva redacción del informe, se abordó
un problema que las presentes (profesoras de Filosofía que trabajan
en sus clases de Ética la coeducación, aunque en centros de
características socioculturales diversas) consideban importante:
todas ellas habían detectado en sus aulas el “rebote masculino” al
que se alude en el informe (es curioso que este tema fuese
asimismo uno de los que acaparó parte de la sesión de negociación
con el alumnado) y consideban necesaria la reflexión sobre la
actuación en clase para evitarlo (o al menos paliarlo). El hecho de
que ese “rebote” se haga más patente a final de curso cuando
cabría esperar el proceso inverso, parece conducir a la conclusión de
que sería una consecuencia necesaria indicadora del nivel de
incidencia.
Otro asunto debatido fue el criterio de elaboración del
informe. La autora explicó la dificultad que había presentado su
elaboración, en la que se había decidido por una estructuración
procesal guiada por las categorías de análisis (recogidas en el Anexo
Categorías) que a los presentes les pareció acertada, y planteó el
problema de la selección del abundantísimo material: grabaciones
en vídeo y cintas magnetofónicas, informes, cuestionarios,
entrevistas, diarios, libretas del alumnado, etc. Éste fue otro de los
asuntos que produjo más rechazo en la negociación con el
alumnado, como veremos en el apartado correspondiente.
Esta sesión de negociación tuvo como consecuencia una
nueva versión del informe, en la que se hicieron los cambios de
estructura, redacción y léxico sugeridos por las observadoras
externas, y que se entregó a finales de octubre al alumnado (para
que lo leyesen también las madres y padres participantes), al
profesorado del grupo y al de Ética y a mí.
 NEGOCIACIÓN DEL INFORME CON LAS FAMILIAS Y CON
EL PROFESORADO DEL CENTRO

Estas negociaciones no se realizaron en reuniones, sino

mediante aportaciones escritas y orales después de la lectura del
informe.
Con respecto a los padres y madres, aunque no hubo
ninguna puntualización por escrito, muchos alumnos y alumnas
manifestaron su aprobación oralmente.
En cuanto a las aportaciones del profesorado del centro,
quiero destacar, además del ofrecimiento de su colaboración, la
manifestación de la necesidad de que el Instituto incorpore de
manera sistemática la educación afectivo-sexual desde una
perspectiva coeducadora.
Las otras profesoras de Ética del centro señalaron, además,
que también habían detectado en sus clases el conflicto con los
varones al tratar temas relativos al asunto del género.

NEGOCIACIÓN DEL INFORME CON EL ALUMNADO

La sesión de negociación se celebró un lunes lluvioso a las
16:45, el 25 de noviembre, en el aula de 2º E. El alumnado iba
llegando poco a poco y se sentaba. En la clase había el bullicio
normal entre adolescentes que se reencuentran. La profesora de
Ética tuvo que llamar un par de veces su atención y, cuando
consiguió que todo el mundo estuviese atento, les explicó mi
presencia (tengo la impresión de que les parecía natural) y propuso
una mecánica de intervenciones. Lo que más le costó fue que
empezasen a intervenir, pero una vez que hubieron hablado dos o
tres personas invitadas a hacerlo, el debate se desarrolló
normalmente. Todos los alumnos y alumnas presentes en el aula
intervinieron alguna vez y casi la mitad tuvieron una participación
muy activa. Había un clima de comodidad y libertad.
Puedo resumir las intervenciones del debate de negociación
en los siguientes puntos:
*En general, hay consenso en que el informe refleja en
esencia lo que sucedió en la clase, pero se manifiestan desacuerdos
en lo que respecta a los siguientes asuntos:
-Un alumno niega sentirse incluido en el ambiente de
competencia entre alumnos y alumnas que cree ver reflejado
en el informe. La profesora acepta la corrección de la
redacción en la página 43 del mismo.
-Hubo muchas intervenciones sobre la selección del
material de sus libretas: algunas personas dicen que el
informe no recoge toda la riqueza de lo realizado en clase,
otras se quejan de que hay muy pocas cosas suyas, otras
reclaman más variedad de puntos de vista y, por último,
otras consideran que faltan visiones divergentes de las de la
profesora.
Éste fue el asunto que ocupó la mayor parte del debate.
El consenso en este punto no fue total, aunque se
incrementó después de que la profesora explicara los
criterios de selección del material, en función de la
pertinencia del relato, de que no hubiese reiteraciones, del
acierto en la expresión y de que se contemplara la presencia
de todo el alumnado, aceptando incluir algunos puntos de
vista más en el informe.
-Alguna persona reclama la presencia de los nombres
verdaderos en el documento. Aceptan esta necesidad
después de la argumentación de la profesora sobre la
inconveniencia de que padres, madres o profesorado puedan
identificar sus opiniones sobre temas de índole tan privada.
-Varias intervenciones revelan resistencia a admitir
aquellas conclusiones que dicen que en el informe hay
diferencias de comportamiento en la concepción inicial de la
sexualidad determinadas por el género (no las admiten en
esta clase). La profesora les hace ver cómo esa diferencia
aparece reflejada claramente en las libretas, aludiendo a
pasajes concretos.
-Un alumno cree que el informe no refleja que los
hombres también son víctimas de la división sexual, tema
que según él (se muestran otras adhesiones) se trabajó
 durante el curso. La profesora reconoce que posiblemente
convenga dejarlo más claro en el informe final, pero que se
encuentra con la dificultad de recoger intervenciones orales
de clase no grabadas ni reflejadas en los cuadernos.
-Aunque se espera un acuerdo generalizado en torno al
éxito en la consecución de los objetivos del curso, algunas
personas se muestran molestas, porque creen que éste se
debe menos al propio programa y a la actuación de la
profesora, como dicen que se refleja en el informe, que al
esfuerzo del alumnado.
-Se manifestó cierto desacuerdo con lo expresado en el
informe sobre la contestación de un grupo de varones.
Algunas intervenciones niegan su existencia y otras
reconocen que hay dos bandos, pero no están de acuerdo
con lo que dice el informe de que aumenta a lo largo del
curso. Un alumno, molesto porque considera que aparece
tratado como machista, dice que el “rebote” no es
únicamente masculino y que es provocado por el feminismo
de la profesora.
La profesora aclara que la existencia de este problema
fue una conclusión de las observadoras externas que no ha
podido obviar en el informe, a pesar de que ella en clase no
lo había detectado hasta la valoración secreta y anónima de
final de curso.

*Varias personas encontraron que el informe reflejaba muy

bien el ambiente de la clase.

*Hubo una serie de intervenciones que destacaban la

necesidad de la extensión del programa al resto del alumnado del
instituto. Una de ellas matiza que, al estar mezclados en el curso
actual (3º) con gente que no pasó por el programa, a menudo se
sienten como en una isla.
*Una alumna puso de manifiesto que los logros del curso
trascendían el año escolar y que le gustaría que se siguiesen
evaluando, para lo que sugirió que quien quisiese expresase,
mediante un escrito, su visión de lo alcanzado después de seis
meses. A este respecto, se recibieron algunas aportaciones que la
profesora recogió en sus informes.

CONCLUSIONES
Creo detectar que todo el alumnado leyó el informe e incluso
hubo una lectura bastante atenta en algunos casos, como
demuestra la observación de un alumno (admitida por la profesora y
con la que estoy de acuerdo) de que se nota más trabajo y reflexión
en la redacción de la primera parte del documento que en la
segunda.
Conviene valorar el trabajo que supone la lectura de un
informe de 70 páginas que, aunque está redactado en un estilo vivo
y directo, no es precisamente fácil para jóvenes de 16 años: ese
esfuerzo demuestra un interés que se debe evaluar como un logro
del curso, al igual que la asistencia a la sesión de negociación de
casi la totalidad del alumnado (faltaban ocho, de los cuales cuatro
tenían otra clase en ese momento), teniendo en cuenta que las
personas asistieron desplazándose al instituto en su tiempo libre.
Aprecio en la clase una gran libertad para expresar opiniones
divergentes de las de la profesora y, en cambio, una cierta reticencia
a mostrar claramente adhesiones directas.
Finalmente, quiero indicar que el asunto más conflictivo fue
el de la selección de los escritos del alumnado. Se aprecia la
decepción de bastantes personas porque en el informe salen poco
sus textos, para ellas tan importantes.
Doy fe de que la profesora introdujo en la redacción
definitiva del Informe las modificaciones acordadas en la sesión de
negociación.

En Vigo a 15 de diciembre de 1996.

Maite Caramés (Observadora externa del proceso de

negociación).