APRENDIZAJE PROFUNDO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS

OFICIALES DEL PROGRAMA IB

J. FREDDY VACA CELIS1

Resumen

En el presente artículo me propongo analizar la situación particular que se presenta con las
evaluaciones de los estudiantes de grado 11° del colegio donde laboro, quienes ante las pruebas del
Bachillerato Internacional no generan respuestas de carácter crítico y reflexivo con uso de
pensamiento creativo, sino por el contrario aplican de manera mecánica una estructura definida,
basada en unos conceptos determinados.

Ante dicha situación, indago sobre aquellas falencias que tienen los currículos centrados
exclusivamente en los contenidos disciplinares y desconocen otros elementos determinantes como
la actividad de los estudiantes. En este sentido abordo el Aprendizaje Profundo desde la perspectiva
de John Biggs y el diseño curricular, planteado desde los conceptos de Modelo 3P y Alineación
Constructiva que parte de lo que hace el estudiante en una verdadera comprensión y construcción
del conocimiento con significado.

“No se trata de adquirir nuevas técnicas de enseñanza, sino de aprovechar la gran base de
conocimientos, derivada de la investigación, acerca de la enseñanza y el aprendizaje que tenemos
a nuestra disposición. Mediante la práctica reflexiva los profesores pueden crear, por tanto, un
entorno mejorado de enseñanza adaptado a su propio contexto” (Biggs, 2006).

Introducción

Los docentes nos vemos constantemente en la necesidad de seleccionar aquellos elementos que
consideramos relevantes en la consecución de los objetivos trazados en nuestra asignatura. Es así
que elementos tales como; los contenidos de la asignatura, la metodología usada en clase, la
estructuración de las temáticas, las formas de evaluación, entre otras, son cruciales y
determinantes al elaborar una planeación de clase. Sin embargo, muchas veces perdemos de vista
la gran mayoría de estos factores y nos centramos en la consecución de los objetivos académicos a
partir de los contenidos disciplinares. En consecuencia, nuestro esfuerzo se dirige a la claridad y
estructuración de los conceptos para facilitar a los estudiantes responder a los sistemas de
evaluación de manera acertada, que cuantifican entre otros, la efectividad de nuestro proceder
educativo.

Todas estas observaciones nos llevan a cuestionarnos por nuestra metodología y sus resultados, es
decir, lo que sucede cuando desconocemos otros factores determinantes en la formación de

1
Licenciado en Filosofía y humanidades, Universidad Sergio Arboleda, 2009.
nuestros estudiantes. Dado que tenemos unos contenidos interesantes, motivadores y
estructurados, además de encontrarnos con una manera clara de responder a los interrogantes,
basada en una organización evidente y aplicable en las evaluaciones, podríamos predecir unos
buenos resultados donde el estudiante identifique las problemáticas, haga uso de los conceptos y
sus relaciones y los ordene de manera adecuada para una respuesta precisa y argumentada. Como
resultado, podría decirse que conocer la receta no nos hace necesariamente buenos cocineros y es
que al centrarnos en los contenidos desconocemos las habilidades de pensamiento presentes en los
estudiantes, desconocemos ese factor fundamental en la planeación de clase y es el estudiante y lo
que queremos formar en él, no aquello que queremos introducir en él.

Biggs no dice al respecto: “Los académicos han sido siempre profesores, pero la prioridad de la
inmensa mayoría consiste en estar al día de los desarrollos del contenido de su disciplina,
esperándose que contribuyan a ellos a través de la investigación. Normalmente, la adquisición del
dominio de la enseñanza ocupa un segundo lugar: un conjunto de prioridades dictadas tanto por las
estructuras institucionales y los sistemas de recompensas como por la opción individual. Sin
embargo, hay otro cuerpo de conocimientos, aparte del correspondiente a las áreas de contenido,
del que los académicos tienen también la responsabilidad de ocuparse: el cuerpo de conocimientos
que garantiza una buena enseñanza”. (Biggs, 2006, pág. 20)

A su vez, existen en la actualidad programas pedagógicos de carácter privado que se ofrecen

alternativamente a las exigencias académicas y educativas planteadas por los gobiernos. Estos
programas pedagógicos se trazan sobre la premisa de objetivos que consideran fundamentales en
la formación de los estudiantes y brindan una perspectiva mucho más amplia, orientando al
educando y vinculándolo de manera directa con su participación activa en el mundo. En este
sentido las orientaciones gubernamentales no satisfacen suficientemente las necesidades de
formación y se recurre a instancias privadas que avale la labor formativa en colegios con estándares
de calidad y objetivos de aprendizaje más complejos.

Entorno de aprendizaje

El programa de Bachillerato Internacional es una propuesta pedagógica de carácter privado, el cual

es adoptado por distintos colegios a nivel mundial. El Colegio Gimnasio Británico posee la
certificación de programa diploma, es decir, está autorizado para impartir una formación según los
criterios de calidad del Programa IB en grado 10° y grado 11°. Estos criterios se basan en un perfil
del estudiante IB que puede ser expresado así: ”El Bachillerato Internacional tiene como meta
formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un
mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural”
(Organización del Bachillerato Internacional, 2013).

Los atributos que componen esta formación son: indagadores, informados e instruidos, pensadores,
buenos comunicadores, íntegros, de mentalidad abierta, solidarios, audaces, equilibrados y
reflexivos. Estos diez elementos son considerados fundamentales para la formación de personas
comprometidas con su comunidad local, nacional y mundial. (Organización del Bachillerato
Internacional, 2013)
Específicamente nos centraremos en el área de filosofía, asignatura tal que resalta que el “Énfasis
del curso de Filosofía del Programa del Diploma está puesto en “hacer filosofía”, es decir, en hacer
que los alumnos participen en una actividad filosófica y animarles a que se conviertan en pensadores
independientes. Claramente el curso de Filosofía es una oportunidad para presentarles a los
alumnos algunos de los pensadores más influyentes del mundo, de ahí que se incluya el estudio de
un texto filosófico como uno de los componentes del curso. Sin embargo, también es una
oportunidad para que los alumnos participen en la actividad filosófica por sí mismos”. (Organización
del Bachillerato Internacional, 2013)

Esta asignatura está compuesta por tres tipos de evaluación, que pueden describirse así: Prueba 1
constituida por dos secciones; por un lado el Tema Central que busca responderá a la pregunta por
el “Ser humano”, por otro lado, los Temas Opcionales que indagan acerca de los siguientes temas:
Estética, Epistemología, Ética, La filosofía y la sociedad contemporánea, Filosofía de la religión,
Filosofía de la ciencia, Filosofía política. Segundo el Texto Prescrito donde los alumnos deben
estudiar un texto de la lista de textos filosóficos prescritos del IB. Tercero la Evaluación Interna
donde los alumnos deben realizar un análisis filosófico de un estímulo no filosófico.

La primera prueba es la base de nuestra reflexión, ésta, aunque se encuentra dividida en dos
secciones, es de nuestro interés solamente la primera acerca del Tema Central. Esta prueba es un

“tema obligatorio que explora la pregunta fundamental de qué es ser humano. Esta exploración
tiene lugar a través de la discusión de conceptos clave como la identidad, la libertad y la naturaleza
humana, y a través de la consideración de preguntas, como: “¿Qué nos diferencia a los seres
humanos de otras especies?”, “¿Dónde están los límites del ser humano?” y “¿Pueden los animales
o las máquinas ser considerados personas?”…

…”Una de las razones por las que estudiamos filosofía es porque queremos lograr entendernos
mejor a nosotros mismos, como individuos y como miembros de nuestras comunidades, y esta
aspiración es fundamental en este elemento del curso. El tema central también proporciona una
oportunidad para que los alumnos se interesen por las interpretaciones de la condición humana
desde distintas perspectivas globales”. (Organización del Bachillerato Internacional, 2014)

El tema central está centrado en torno a los seis conceptos clave que son: Naturaleza humana,
Libertad, El yo y el otro, Mente y cuerpo, Identidad y por último Noción de persona. Estos temas
buscan abarcar el mayor número de problemáticas posibles, planteadas a lo largo del conocimiento
filosófico y con ello desarrolla además el conocimiento de los autores y sus posturas ideológicas.

La evaluación del Tema Central corresponde al 25% de la calificación total de la asignatura de

filosofía. Los exámenes oficiales se llevan a cabo al finalizar el año escolar, fechas que se establecen
en el calendario IB de manera prescriptiva para la institución. Estos exámenes son evaluados por
pares externos, por tanto la presentación de dichos pruebas la constituyen un sin número de
exigencias que buscan garantizar la objetividad y calidad de dicha evaluación. Además de los
requerimientos en la presentación de la prueba, ésta evaluación posee dos opciones de pregunta
que pueden ser seleccionadas libremente por los estudiantes. Estas dos opciones se diferencian en
que una de ellas es una imagen y la otra un texto. Sin embargo en ambas prima la identificación del
tema del material de estímulo (imagen o texto) y la discusión acerca del ser humano desde posturas
filosóficas opuestas argumentadas y bien definidas, dentro de un texto organizado y coherente de
800 palabras aproximadamente, con un tiempo máximo de 1 hora.
Los evaluadores siguen unas pautas de calificación que acordes con unas bandas que determinan
los objetivos de la misma y los cuantifica. Son en total 6 bandas, la primera tiene un valor de 0, la
segunda esta entre los valores de 1 a 5, la tercera entre 6 y 10, la cuarta 11 y 15, la quinta 16 y 20 y
la 6 entre 21 y 25. La banda 6 es la más alta y se fija como objetivos las siguientes pautas:

 La respuesta está bien estructurada, definida y organizada eficazmente.

 La cuestión filosófica planteada en el material de estímulo está identificada de manera
explícita. Se ofrece una justificación bien desarrollada de cómo la cuestión se relaciona con
el material de estímulo y con la pregunta de qué es ser humano.
 Se demuestra conocimiento preciso, pertinente y detallado, y se ofrece una explicación bien
desarrollada de la cuestión. Se utiliza vocabulario filosófico de manera apropiada a lo largo
de toda la respuesta.
 La respuesta incluye un análisis crítico bien desarrollado. Hay discusión y evaluación de
interpretaciones o puntos de vista alternativos. Todos o casi todos los puntos principales
están justificados. La respuesta brinda argumentos sobre la cuestión desde una postura
adoptada de manera coherente.
(Organización del Bachillerato Internacional, 2014)

Los evaluadores tienen como tarea no solamente ofrecer una calificación cuantitativa, sino también
deben en lo posible sugerir mejoras y correcciones en el escrito lo cual busca plantear una formación
examinadora encaminada a mejorar los procesos en la clase de filosofía.

Problemática

Se aplica una prueba preliminar a los estudiantes de los exámenes oficiales del Bachillerato
Internacional conocida como Moks. Estos exámenes preliminares buscan dar cuenta del proceso
llevado a cabo en el desarrollo de la asignatura y permite corregir aquellas falencias que los
evaluadores internos detecten. Es así que se encuentra en primer lugar que los estudiantes en la
prueba sección A, correspondiente al Tema Central prefirieron en un 95% la pregunta 1, respecto
de un 5% en la pregunta 2. En segundo lugar se observa que las calificaciones obtenidas por los
estudiantes los ubican en las bandas de calificación 4 y 5 en su mayoría, no alcanzando sino en un
muy bajo porcentaje la calificación de la banda 6.

Al indagar por las razones que motivaron a los estudiantes a seleccionar la pregunta 1
preferentemente, se observa que los argumentos que aducen son referidos a la facilidad de
entender la cuestión que ofrece ese material de estímulo, mientras que la pregunta dos no se
asemeja claramente y exigía mucho más esfuerzo de interpretación. Así mismo, se identifican las
características de las respuestas dadas en la mayoría de los exámenes y se observa que en suma
hacen uso de la misma pregunta derivada de la interpretación del material de estímulo y por tanto
como resultado hacen uso de los mismos autores para resolverla. En este caso tenemos que el 95%
de los exámenes son muy semejantes y no proponen preguntas nuevas y tampoco otros autores
para resolverla.

Ante tal situación el docente se cuestiona sobre la clase, su metodología y determina buscar aquellas
herramientas pedagógicas y didácticas que puedan mejorar los procesos interpretativos, así como
las respuestas creativas a los exámenes oficiales del IB y con ello mejorar los puntajes de evaluación.
En este punto el docente no es ya solamente un transmisor de conocimientos plenamente
estructurados, sino también un investigador de su quehacer formador.

Así mismo, podríamos afirmar inicialmente, que aquellas clases donde priman los contenidos, no
pueden alcanzar los fines esperados en términos de pensamiento crítico y creativo, es así que Biggs
declara abiertamente el problema al decir “cuando los estudiantes sólo devuelven lo que hay en las
clases magistrales, algo va mal. Una buena teoría indicaría que el problema reside en la enseñanza,
y no de en algún defecto inherente a los estudiantes. Es posible que los procedimientos de
evaluación les provoquen la repetición de contenidos de ahí la necesidad de presentarles unas
tareas de evaluación adecuadas” (Biggs, 2006, pág. 22).

En este sentido es importante la catalogación hecha por Marton y Sáljó sobre los enfoques
superficial y profundo del aprendizaje, descritos en la obra de Biggs (Biggs, 2006, pág. 26). Este
planteamiento busca diferenciar el conocimiento superficial como aquel del cual hacen uso los
estudiantes para reproducir lo aprendido en clase, sin tener una mayor comprensión y reflexión
sobre los contenidos. Por el contrario el aprendizaje profundo se caracteriza por el interés en el
significado de lo aprendido y por tanto su comprensión.

En resumen, puede decirse que la situación descrita anteriormente es un problema en la medida

que no desarrolla aprendizaje profundo en los estudiantes, evidenciado en las pruebas preliminares
o Mocks del programa IB y que se deriva de prácticas metodológicas centradas en los contenidos y
la articulación de estos, así como también un marcado desinterés por aquellas pruebas que exijan
mayor esfuerzo de pensamiento.

Alternativas de solución

En adelante elaborare un marco teórico que considero imprescindible y desde el cual pretendo
generar estrategias metodológicas aplicables a la asignatura que cumplan con los objetivos trazados
de mejoramiento de los puntajes de evaluación en los exámenes de IB. Para ello he seleccionado
un conjunto de temáticas que serán usadas en la planeación de clase y que buscan apoyar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la clase de filosofía. Estos elementos son Motivación, El aula como
lugar de encuentro, Autonomía y Constructivismo.

 Motivación

En el orden establecido arriba, considero la motivación parte importante para restaurar el interés
del estudiante por aquellas situaciones que exigen de éste un mayor esfuerzo. Para el cumplimiento
de este objetivo analizaremos algunos fundamentos de la motivación y su aplicación al aula de clase.
Podemos decir que este es de vital importancia pues “el manejo deliberado de la motivación en el
aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz
mantener un estado propicio para el aprendizaje. (Díaz & Hernández, 1999, pág. 44)

En este caso nos servirá como guía el libro de (Díaz & Hernández, 1999) capítulo 3, donde se aborda
“la motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje”. Siendo así, podemos definir la motivación
como aquella que se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo
necesarios, y es labor del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación”. (Díaz
& Hernández, 1999, pág. 36)

En consecuencia la motivación como apoyo no recae solamente en la acción del estudiante, sino
fundamentalmente en las acciones del maestro. En consonancia, Alonso Tapia afirma que “él es
quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos proponer; qué
actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes durante y después de las diferentes
tareas; cómo organizar las actividades –de forma individual, cooperativa o competitiva-; qué y cómo
evaluar; cómo comunicar a los alumnos los resultados de la evaluaciones; qué uso hacer de la
información recogida”. (Díaz & Hernández, 1999, pág. 37)

El profesor como guía motivante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, determina los fines que
busca con su instrucción. De esta manera y partiendo de unos objetivo claros y alcanzables por el
estudiante, se hace uso de dos tipos de motivación. Por un lado tenemos la motivación Intrínseca
y por otro la motivación Extrínseca. La primera, puede entenderse como la satisfacción personal
que representa enfrentar la tarea misma con éxito. La segunda “depende más bien de lo que digan
o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje”. (Díaz & Hernández, 1999, pág. 38)

En la motivación intrínseca no puede hablarse de una intromisión directa del profesor, esta depende
de la autovaloración que hace el estudiante de su desempeño y su experimentación de orgullo con
el logro o éxito en la labor emprendida. Díaz & Hernández resaltan que las experiencias de
vergüenza y humillación obstaculizan el aprendizaje motivante y no deben ser usados de ninguna
manera en el aula de clase como estrategia de refuerzo. (Díaz & Hernández, 1999, pág. 38)

Por otro lado la motivación extrínseca posee un papel central, representado en cierta aprobación y
que se evidencia en premios y privilegios por la consecución de las metas. No obstante el autor
resalta la importancia de no limitarlo al premio y al castigo, pues se corre el riesgo de valorar de
manera instrumental la realización de la tarea o actividad de aprendizaje y no toma en cuenta lo
que en si misma les pueda aportar. (Díaz & Hernández, 1999, pág. 39)

“De esta forma, la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de
aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima)… Desde esta
perspectiva, la interacción entre las necesidades individuales y las condiciones socio ambientales
del salón son factores calve para la explicación de la motivación para el aprendizaje”. (Díaz &
Hernández, 1999, pág. 37)

 El aula como lugar de encuentro

El aula es ese punto de encuentro entre los diversos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje,
tras las puertas se construye un mundo con un significado nuevo, establecido por las relaciones
entre los diversos integrantes que componen ese ámbito que llamamos aula. Jackelin Duarte no
plantean 5 principios que pueden trabajarse al considerar el aula como fundamental en el proceso
formativo del estudiante.
 “Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas
del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la
construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

Principio Nº 2: “El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales
y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos,
afectivos y sociales”

Principio Nº 3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de
que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse
escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas
y de los objetivos perseguidos".

Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e
intereses”.

Principio Nº 5: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo
al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.
(Duarte, 2003)

Estos 5 principios buscan reunir aquellas concepciones necesarias al abordar el aula de clase, donde
este espacio se relaciona directamente con el tema de motivación, pues es el entorno en el cual se
despliega es actividad intrínseca y extrínseca de la motivación. Adicionalmente permite el
desarrollo de la autonomía como ámbito de intercambio social, que puede reforzar positivamente
las acciones individuales con sentido autónomo.

 Autonomía

“Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía
moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás.
Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos
castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las
relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a
partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los
demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor
de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como
personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su
palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla
de un juego justo”. (Kamii, 1980)
Es importante resaltar el concepto de autonomía dentro de los elementos que considero necesarios,
pues permite al estudiante de manera individual trazar su camino en la búsqueda del conocimiento.
La autonomía se refuerza en la media que disminuyo el peso de la autoridad y la jerarquía en el aula
de clase, podemos decir al respecto que “si queremos que los niños desarrollen una moralidad
autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y
castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales”. (Kamii, 1980, pág. 3)

Desarrollar la autonomía en nuestros estudiantes insta a discutir las ideas, esto puede requerir una
cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. “Pero si queremos que los niños sean
capaces de actuar con convicción personal, independiente de un sistema de recompensas, debemos
reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos
intercambiar puntos de vista con ellos, “negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por
ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es
correcto y bueno para cada uno”. (Kamii, 1980, pág. 9)

Conjuntamente si vinculamos el concepto de autonomía como desempeño, nos movemos ahora en

el enfoque pedagógico del constructivismo. En este caso “lo que el estudiante adquiere no es sólo
una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no
es tanto construir una representación que se adecue al tópico, como desarrollar una capacidad de
desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve
menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir
que los estudiantes los desarrollan o elaboran”. (Kamii, 1980, pág. 9)

 Constructivismo

Como último elemento de la lista de conceptos fundamentales en el proceso de enseñanza y

aprendizaje está el enfoque pedagógico del constructivismo, éste si bien no será desarrollado en
todas sus acepciones busca limitarnos a las características generales del estudiante como
constructor de su aprendizaje.

Construir conocimiento no es “precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una
representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representación no se realiza
desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos que le sirven para
“enganchar” el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algún grado. El alumno y la
alumna necesitan poseer toda una serie de destrezas Meta cognitivas que les permitan asegurar el
control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. El profesor
se vuelve un participante activo en el proceso de construcción de conocimiento que tiene como
centro no a la materia, sino al alumno y a la alumna que actúan sobre el contenido que han de
aprender” (Coll, y otros, 2007, pág. 71).

En este sentido “el aprendizaje entendido como construcción de conocimientos supone entender
tanto la dimensión de éste como producto y la dimensión de éste como de proceso, es decir, el
camino por el que el alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no
sólo la cantidad de información que el alumnado tiene de un tema, sino la competencia de éste
(aquello que es capaz hacer, de pensar, comprender), la calidad del conocimiento que posee y las
posibilidades personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta obvia la
importancia de enseñar al alumno a aprender a aprender y la de ayudarle a comprender que, cuando
aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino también
cómo se organiza y actúa para aprender. Por su parte la enseñanza se entiende como un conjunto
de ayudas al alumno y la alumna en el proceso personal de construcción del conocimiento y en la
elaboración del propio desarrollo”.

 John Biggs y la articulación de la motivación, el aula, la autonomía y el constructivismo.

Es así que Motivación, El aula, la autonomía y el constructivismo como conceptos los considero
vitales en la planeación de clase, buscando con ello superar las falencias de una metodología basada
en los contenidos y la mera articulación de estos. Para llevar a cabo esta tarea, haré uso de los
postulados de John Biggs, quien desde el constructivismo plantea una serie de estrategias
metodológicas que involucran los elementos explicados en párrafos anteriores. “El aprendizaje es
el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las
actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los
estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje”. (Biggs, 2006)

La teoría de John Biggs se centra principalmente en el aprendizaje profundo, en oposición al

aprendizaje superficial. Como lo mencione anteriormente este tipo de aprendizaje involucra la
capacidad de comprender del estudiante y con ello da sentido y significado al conocimiento. “Por
tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos,
cambian nuestras concepciones de los fenómenos y vemos el mundo de forma diferente. La
adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa
información y de pensar con ella sí lo hace. Así, pues, la educación tiene que ver con el cambio
conceptual y no sólo con la adquisición de información”. (Biggs, 2006, pág. 28)

Cambiar el aprendizaje superficial por el aprendizaje profundo como posible solución al problema
de bajos niveles de interpretación y ausencia de pensamiento creativo, exige la abolición completa
de cualquier elemento que pueda considerarse superficial. Bajo esta idea la responsabilidad directa
recae sobre el docente y su planeación. Esta debe ser coherente con el aprendizaje profundo en
todos sus puntos, pues en caso contrario llevaría consecuentemente a un campo meramente
superficial.

Desde esta perspectiva, no es posible culpar al estudiante como carente de habilidades para sortear
los sistemas de evaluación que les proponemos. Si bien es cierto que no todos los estudiantes
pueden ser medidos con la misma regla, si es posible afirmar que todos están en la capacidad de
desarrollas las habilidades propias de un aprendizaje profundo y que podrá ser determinado por la
manera en que instamos o motivamos a estos individuos a participar activamente de su formación.
Es así que “la responsabilidad de «hacer que se entienda» descansa ahora en gran medida en una
buena enseñanza. Se entrevé la posibilidad de que haya formas de enseñanza más eficaces que la
que se utiliza en el momento, lo cual es un avance importante. El aprendizaje se considera más como
una función de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre” (Biggs,
2006, pág. 40).

Es por ello que la motivación tanto intrínseca como extrínseca juega un papel importante y es que
“cuando se utiliza el enfoque profundo para realizar una tarea, los estudiantes tienen sentimientos
positivos: interés, sentido de la importancia, sensación de desafío e incluso de euforia. Aprender es
un placer. Los estudiantes llegan con preguntas para las que quieren respuestas y, cuando las
respuestas son imprevistas, mejor aún”. (Biggs, 2006, pág. 32)

“De nuevo, los factores que atañen al estudiante no son independientes de la enseñanza. Estimular
la necesidad de conocer, inducir la curiosidad, construir sobre la base de los conocimientos previos
de los estudiantes son cosas que todos los profesores pueden tratar de hacer y, a la inversa, hay
cosas que una buena enseñanza puede desalentar. El profesor puede hacer muchas cosas para
estimular el aprendizaje profundo”. (Biggs, 2006, pág. 33)

Simultáneamente es importante entender el aula de clase como espacio o ámbito que motiva y
desarrolla auténticamente un aprendizaje profundo. Por consiguiente, este espacio debe alejarse
de la organización unidireccional y jerárquica, centrada en el profesor y los contenidos que este
imparte. En lo posible este espacio debe permitir relaciones en varios sentidos y con diferentes
elementos, tenemos así que la relación con sus pares, el acceso a fuentes de información, la
construcción colectiva del conocimiento y la adopción de perspectivas, así como un conjunto claro
de conceptos que el estudiante pueda ir incorporando en su proceso de aprendizaje y construcción
del conocimiento, son determinantes en la planeación de las situaciones concretas llevadas a cabo
por el profesor y permitirá alcanzar los objetivos previstos. Al mismo tiempo Biggs no dice “La clave
está en el medio. Los estudiantes tienen predilecciones o preferencias por uno u otro enfoque, pero
estas predilecciones pueden realizarse o no en la práctica, dependiendo del contexto de la
enseñanza. Nos encontramos ante una interacción entre lo personal y lo contextual, no muy
diferente de la interacción entre la herencia y el medio. Ambos factores intervienen, pero lo que
predomine depende de las situaciones concretas”. (Biggs, 2006)

Complementariamente dice “La interacción entre estudiantes lleva a un conjunto muy diferente de
resultados: desarrollo, consciencia de las interpretaciones de otros, derivación de normas de
aceptabilidad y consciencia metacognitiva. La interacción entre estudiantes puede adoptar muchas
formas. Según la estructura y la finalidad del grupo, surgen resultados diferentes. La enseñanza a
cargo de compañeros y las colaboraciones para el aprendizaje se adaptan particularmente bien a las
proporciones elevadas entre alumnos y profesores”. (Biggs, 2006, pág. 126)

Igual importancia tiene el desarrollo de la autonomía en el aula de clase. En este sentido es

importante ver que este concepto se aborda desde los niveles que queremos alcanzar en clase, es
decir, según Biggs centrarnos en lo que el estudiante hace corresponde al nivel más alto al cual
podemos enfocar nuestra asignatura. Bajo esta teoría, el primer nivel se compone estrechamente
una visión centrada en los contenidos y su articulación, lo cual no genera comprensión en un sentido
real. El segundo nivel lo componen todas aquellas actividades que planea y lleva a cabo el profesor
para alcanzar los objetivos propuestos, en este punto el centro de la clase se halla dada en la labor
del docente y la comprensión no se halla necesariamente en el estudiante, el no hace el proceso.
Por último y con ello denominamos el nivel superior, es la actividad del estudiante en la consecución
de los objetivos de la asignatura, este nivel puede ser entendido como un grado alto de autonomía
en cuanto exige del individuo apropiarse de su proceso y ejercer una actividad.

Biggs resalta que el nivel 3 debe:

“1.Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un enfoque profundo”.

“2.Minimizar las oportunidades de que los estudiantes utilicen un enfoque superficial”.

(Biggs, 2006, pág. 51)

Es por esto que sólo puede promoverse un aprendizaje profundo y autónomo desde un enfoque
constructivista, que si bien la propuesta de Biggs la mezcla con una postura fenomenográfica, no sin
embargo pierde sus pilares.

“El aspecto común más básico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la
enseñanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es
decir, sus «enfoques del aprendizaje». El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del
enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significado pretendido,
mientras que es más probable que un enfoque más profundo ayude al estudiante a construir el
significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio,
un enfoque profundo”. (Biggs, 2006)

 El Modelo 3P y el Alineamiento Constructivo en la planeación de clase con miras a superar

los resultados de los Exámenes IB en filosofía.

Los bajos niveles de interpretación y comprensión de los estudiantes de grado 11°, evidenciados en
las calificaciones y observaciones de los evaluadores en los exámenes preliminares IB, denotan una
serie de factores que Biggs enuncia como indicadores que distan de los objetivos trazados en el
Aprendizaje Profundo. Bajo esta denominación podemos decir que la metodología usada en la clase
de filosofía respondía a los niveles 1 y 2 de del Modelo 3P.

En primer lugar explicare brevemente en qué consisten los tres niveles y posteriormente el Modelo
3P de Biggs. “En el nivel 1, el papel del profesor consiste en exponer información y el de los
estudiantes en absorberla. Si no tienen la capacidad o la motivación para hacerlo correctamente o
en cantidad suficiente, el problema es de ellos. En el nivel 2, el papel del profesor consiste en
explicar conceptos y principios, así como en presentar información. Estos profesores necesitan
diversas destrezas, técnicas y competencias. En este caso, el centro de atención está constituido por
lo que hace el profesor, en vez de lo que es el estudiante, y en esa medida es más reflexivo y
sofisticado”. (Biggs, 2006)

Por supuesto al establecer el aprendizaje profundo como objetivo, nos centramos en el Nivel 3 y
este se basa en altos niveles de comprensión, centrados en la actividad del estudiante o lo que es lo
mismo lo que hace el estudiante, quien además es responsable de su proceso y lo hace bajo un
enfoque constructivista del conocimiento pudiendo dar cuenta de su aprendizaje y la posibilidad de
aplicarlo en nuevos contextos. Pretender alcanzar este nivel desde una metodología de clase
centrada en los dos primeros niveles no es coherente y por tanto los resultados no serán los
esperados.

Precisamente en este punto es donde es necesario explicar el Modelo 3P, consiste según Biggs en
“…señalar tres puntos temporales en los que se sitúan los factores relacionados con el aprendizaje:
pronóstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o
resultado del aprendizaje (de ahí la denominación de modelo «3P»). (Biggs, 2006)

“Los factores del pronóstico son de dos tipos:

1. Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga el estudiante
acerca del tema, su interés, su capacidad, su compromiso con la universidad, etc.

2. Dependientes del contexto de la enseñanza: qué se pretende enseñar, cómo se enseña y se

evalúa, el dominio de la materia que tenga el profesor, el «clima» o ambiente de la clase y de
la misma institución, etc.

Estos factores interactúan en el nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas
del estudiante relacionadas con el aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. Aquí, las
posibles interacciones son múltiples”. (Biggs, 2006, pág. 34)

El modelo 3P puede ser usado indistintamente en cualquiera de los niveles mencionados

anteriormente, sin embargo al trazarnos como objetivo la consecución de un aprendizaje profundo
en el Nivel 3, es necesario que cada uno de los elementos que componen el modelo 3P estén en
completo equilibrio y coherencia con los fines a alcanzar. Para dicho propósito es necesario otro
concepto estructural en la teoría didáctica de Biggs llamada Alineamiento Constructivo que se
enfoca en “hacer funcionar del modo adecuado, todos los componentes entre sí. Un desequilibrio
en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseñanza y un aprendizaje superficial. La
falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias, las expectativas no satisfechas y unas
prácticas que contradicen lo que predicamos”. (Biggs, 2006, pág. 45)

Biggs plantea 5 puntos que son determinantes o críticos en el Alineamiento Constructivo:

1. El currículo que enseñemos.

2. Los métodos de enseñanza que utilicemos.

3. Los procedimientos de evaluación que usemos y los métodos de comunicación de los

resultados.

4. El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes.

5. El clima institucional, las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir.

Biggs advierte que “con respecto al currículo (1), los métodos docentes (2) y los procedimientos de
evaluación (3), tenemos que poner especial cuidado en buscar la compatibilidad. Cuando hay
alineamiento entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo evaluamos, es probable que la
enseñanza sea mucho más eficaz que cuando no lo hay”. (Biggs, 2006, pág. 45)

También es importante resaltar que “el alineamiento constructivo lleva a que los estudiantes hagan
el trabajo real; el profesor se limita a disponer las cosas de tal manera que les facilite este”. Es decir,
no se asemeja al nivel 2 donde la actividad se centra en el profesor y lo que hace en clase. El
Alineamiento Constructivo se centra en lo que hace el estudiante y por tanto en la comprensión, en
el sentido de lo aprendido y esta se enlaza con la teoría de la naturaleza del aprendizaje del
constructivismo.

Volviendo al Modelo 3P, podemos decir que la tarea central se resume en un sistema alineado de
enseñanza, donde el profesor comprueba que:

1. Estén establecidos unos objetivos claros y coherentes con el aprendizaje profundo.

2. Se establezcan las actividades de enseñanza y aprendizaje convenientes a esos propósitos.

3. Estén incluidos en las tareas de evaluación, de manera que pueda juzgarse hasta qué punto
satisfacen los objetivos el nivel de rendimiento del estudiante. (Biggs, 2006)

En efecto, definir unos objetivos claros y las consecuentes actividades de enseñanza y aprendizaje,
exige partir de un concepto claro de lo que significa “comprensión” entendido este como base del
Aprendizaje Profundo que busca un tipo de conocimiento. Dado que el concepto de “comprensión”
es de carácter polisémico, se hace necesario afirmar que este no puede darse plenamente en un
solo estado, tiene etapas y esas etapas se diferencian en el grado de profundidad. Biggs hace uso
de la clasificación taxonómica de SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome), que los
denomina; 1. Preestructural, 2. Uniestructural, 3. Multiestructural, 4. Relacional y 5. Abstracto
ampliado. Este último se puede entender como “el todo coherente se conceptúa en un nivel
superior de abstracción y se aplica a unos campos nuevos y más amplios”. (Biggs, 2006)

Así mismo el conocimiento obtenido de los grados de comprensión puede clasificarse como;
conocimiento declarativo o proposicional, El conocimiento funcional, conocimiento procedimental
y conocimiento condicional. Y estos pueden integrarse como dominios del saber en una tarea o
actividad de clase.

Conclusiones

Para nuestro propósito y como respuesta a la problemática planteada inicialmente, es de considerar

que una actividad de clase no solventa las deficiencias de un planteamiento curricular no
estructurado y evidentemente no equilibrado, en nuestro caso, el currículo se centra en los
contenidos de la asignatura y desconoce elementos fundamentales como el papel del estudiante en
su formación. Es así que un currículo de primer nivel carece de las bases necesarias para desarrollar
un aprendizaje profundo que denote una apropiación del conocimiento y que pueda usarse de
manera autónoma en otros contextos y bajo circunstancias nuevas.
En resumen, es posible mejorar mi práctica educativa si articulo coherentemente los objetivos que
me trazo en la asignatura y equilibro todos aquellos elementos necesarios en la construcción
curricular que sean consecuentes con una verdadera apropiación del conocimiento. Es así que la
selección de las actividades de clase o estrategias de enseñanza y aprendizaje debe estar
relacionada con los objetivos propuestos y deben permitir al estudiante una construcción autentica
del conocimiento y su significado en una simbiosis de comprensión. Que esta última no se da de
manera completa y acabada, sino que exige un escalonamiento que puede darse en la articulación
de las actividades y posteriormente alcanzar los niveles más altos de comprensión generando un
conocimiento funcional basado en otros tipos de conocimiento como el declarativo, condicional y
procedimental.

Si bien es cierto que mi propósito no era generar nuevas técnicas de enseñanza, considero que la
reflexión es el campo más prolijo en la labor docente y permite formular perspectivas que de otra
manera no sería posible vislumbrar.
 ANEXOS

Estudiantes
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Banda 1 Banda 2 Banda 3 Banda 4 Banda 5 Banda 6

Anexo 1

Gráfica de calificación en número de estudiantes correspondientes a las bandas IB.

Estudiantes
60

50

40

30

20

10

0
Pregunta 1 Pregunta 2

Anexo 2

Gráfica de número de estudiantes y la pregunta que seleccionaron.

 Anexo 3; Pregunta 1, Tema Central.2

Anexo 4; Pregunta 1, Tema Central.3

2
Exámenes de muestra, Organización Bachillerato Internacional, 2016.
3
Exámenes de muestra, Organización Bachillerato Internacional, 2016.
 BIBLIOGRAFÍA

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: NARCEA S.A.

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Mira, M., Onrubia, J., Solé, I., & Zabala, A. (2007). El constructivismo en
el aula. Barcelona: Biblioteca de aula.

Díaz, F., & Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGRAW-HILL.

Duarte, J. D. (2003). AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL. Revista

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Kamii, C. (1980). La Autonomía como Finalidad de la Educación. Universidad de Illinois, Círculo de

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Organización del Bachillerato Internacional. (2013). ¿Qué es la educación del IB? . ¿Qué es la
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Organización del Bachillerato Internacional. (2014). Guía de Filosofía. Chippenham, Wiltshire:

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd .