Antología Teorias y Modelos de La Educación PDF

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
“PAULO FREIRE”
CLAVE DEL PLANTEL: 30MSU0027Q
CLAVE DE CENTRO DE TRABAJO: 30PSU0029L
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y
CULTURA DIGITAL PEDAGÓGICA.
ASIGNATURA:
“TEORÍAS Y MODELOS DE LA EDUCACIÓN”.
ANTOLOGÍA.
2015
Calle Francisco I Madero No, 18, Col, Centro. C. P. 91315, Rafael Lucio, Ver
Teléfono 01228 8-11-32-28
Correo electrónico cres_freire@hotmail.es
ÍNDICE.
PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA “TEORIAS

Y MODELOS DE LA EDUCACION”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
UNIDAD I.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO OCCIDENTAL, ORIGENES Y
PRECURSORES: EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN GRECIA Y ROMA
ANTIGUAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
LECTURAS:
1. SIGNIFICADO DE PAIDEIA (ΠΑΙΔΕΊΑ). http://grup-

8
paideia.blogspot.mx/2008/04/significado-de-paideia.html. . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. LA EDUCACIÓN DEL CUIDADANO GRIEGO (ABBAGNANO, Nicola). . . . . 10
3. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO GRIEGO. (GADOTTI, Moacir). . . . . . . . . . . . 31
4. LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO HELÉNICO ROMANO (ABBAGNANO, Nicola) 46
5. EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO ROMANO. (GADOTTI, Moacir). . . . . . . . . . . . 57
6. LA HUMANITAS ROMANA. (FRABOSCHI, Azucena). Universidad Católica
Argentina (UCA).
http://ideasapiens.blogsmedia.com/filosofia.sxx/feducacion/humanitas%20ro 67
mana.htm
UNIDAD II EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN LA EDAD MEDIA. . . . 83

PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
LECTURAS:
1.- EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL: SAN AGUSTIN, LA TEORÍA

DE LA ILUMINACIÓN. (GADOTTI, Moacir). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.-SANTO TOMÁS DE AQUINO” EL METODO ESCOLASTICO”

(GADOTTI, Moacir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
UNIDAD III.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO PREMODERNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
LECTURAS:
1.-EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO RENACENTISTA: LA EDUCACIÓN

HUMANISTA. MONTAIGNE. LA EDUCACIÓN PROTESTANTE: LUTERO. LOS
JESUITAS (GADOTTI, Moacir). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.- EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ILUSTRADO: ROUSSEAU.
PESTALOZZI, (GADOTTI, Moacir). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.-LA FILOSOFÍA Y LA PEDAGOGÍA DE JOHN LOCKE. (ABBAGNANO, Nicola). 138
UNIDAD IV. CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE LAS TEORÍAS

CIENTÍFICAS A PARTIR DE LA MODERNIDAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
LECTURAS:
1. LOS ORÍGENES DE LA CIENCIA MODERNA. (ABBAGNANO, Nicola). . 153
2. “TEORÍA” (YURÉN CAMARENA, María Teresa). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3. “MÉTODO Y CIENCIA” (YURÉN CAMARENA, María Teresa). . . . . . . . . . . . . . 182
UNIDAD V.
DEFINICIÓN DEL CONCEPTO “TEORÍA PEDAGÓGICA.”. . . . . . . . . . . . . 202
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
LECTURAS:
1. LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.p 203
df pag.14
UNIDAD VI
LOS MODELOS EDUCATIVOS O PEDAGÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
LECTURAS:
1.-“MODELO” (YURÉN CAMARENA, María Teresa).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

2. EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO.
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.p
df- pag.20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
3. EL MÉTODO MONTESSORI.
df pag. 43 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4. EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE MAKARENKO.
df pag.73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
UNIDAD VII
PRINCIPALES MODELOS PEDAGÓGICOS MODERNOS. . . . . . . . . . . . . . 248
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
LECTURAS:
1.-CLASES DE MODELOS PEDAGÓGICOS

http://www.joaquinparis.edu.co/DATA/MODELOS/PAGINAS/RAFAEL.htm. . . . 249
2.-MODELOS PEDAGÓGICOS.
https://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/ . . . . . . . . . . . 255
UNIDAD VIII
TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL PERIODO DEL

TRÁNSITO A LA POSMODERNIDAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
LECTURAS.
1.- ENTRE LA GLOBALIZACIÓN Y LA MUNDIALIZACIÓN DE

LATINOAMERICA. (MEDINA Núñez, Ignacio). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
2. CONECTIVISMO: UNA TEORÍA PARA EL APRENDIZAJE PARA LA ERA

DIGITAL. (SIEMENS, George). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA
"TEORÍAS Y MODELOS DE LA EDUCACIÓN".
Esta antología se ha elaborado para que funcione como

material didáctico auxiliar en los procesos de enseñanza
– aprendizaje en la asignatura “Teorías y Modelos de la
Educación ”, la cual forma parte del programa de
estudios del Doctorado en Educación y Cultura Digital
Pedagógica que ofrece el Centro Regional de Educación
Superior “Paulo Freire”.
La estructura de la antología se apega a la forma clásica

académica utilizada en los posgrados; su propósito
central consiste en facilitar a los estudiantes del
Doctorado, el acceso al conocimiento del pensamiento
educativo, iniciando con la presentación de lecturas que
definen la naturaleza del mismo en la Concepción
Naturalista de algunas sociedades primitivas,
continuando con los enfoques sobre el mismo fenómeno
elaborados en Grecia y Roma antiguas, la Edad Media,
la época Premoderna, durante la Modernidad misma,
hasta llegar a los enfoques contemporáneos, elaborados
durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros
años del siglo XXI, periodo llamado del “Tránsito a la
Posmodernidad”.
La naturaleza de los contenidos que incluye, permite y

estimula el análisis crítico y comparativo del
pensamiento educativo en la línea teórica, en sus
diferentes etapas históricas y facilita a los estudiantes
5
del Doctorado fijar su posición profesional en la
comprensión holística y dirección de los procesos
educativos bajo su responsabilidad, todo ello desde la
perspectiva de la Pedagogía Moderna y Posmoderna.
6
UNIDAD I.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO OCCIDENTAL, ORIGENES Y

PRECURSORES: LA CONCEPCIÓN NATURALISTA DE ALGUNAS
CIVILIZACIONES PRIMITIVAS Y EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN
GRECIA Y ROMA ANTIGUAS. . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRESENTACIÓN:
Para esta unidad se han seleccionado seis lecturas relevantes

cuyo análisis y discusión, permitirán a los estudiantes del
Doctorado conocer y describir la naturaleza del pensamiento
educativo, desde sus orígenes en algunas sociedades
primitivas que dieron origen a la Concepción Naturalista
y durante el período Clásico que incluye a las culturas de
Grecia y Roma antiguas.
LECTURAS:
7
http://grup-paideia.blogspot.mx/2008/04/significado-de-paideia.html
Significado de Paideia (παιδεία)

Paideia (παιδεία), es una palabra griega que significa educación, designando con
ello la plena y rigurosa formación intelectual, espiritual y atlética del hombre. Con
la inclusión del sentido de formación del espíritu humano, se dotaba al hombre de
un carácter verdaderamente humano.
El filólogo alemán Werner Jaeger le dio un sentido más preciso y más evocador en
su gran obra: “Paideia o la formación del hombre griego”. Paideia es para él una
formación otorgada a la vez por la ciudad y por una enseñanza formal que está en
armonía con lo que enseña la ciudad de manera informal: podemos imaginarnos a
un filósofo griego explicando la idea de armonía a sus discípulos ante una obra de
música o un templo, siendo estos mismos la encarnación de la idea. Se podría
resumir así la paideia: tan solo podemos formar (en el sentido de concebir) sobre
las ideas por las cuales fuimos formados (en el sentido de modelar)... y vice versa.
Comentando a Platón y Protágoras, Jaeger escribió: "la armonía y el ritmo de la
música deben comunicarse al alma para que, a su vez, ésta se vuelva armoniosa
y obedezca a las leyes rítmicas." (Paideia, p.361)
Victor Hugo mencionó esta simbiosis entre el hombre y la ciudad de la manera

siguiente:
"Yo, el templo, soy legislador de Éphèse;
El pueblo al verme comprende el orden y se alivia;
Mi educación son las palabras de un código, mi frontón
Piensa como Thalès, habla como Platón,
Mi pórtico sereno, para el alma que sabe leer,
Por la vibración pensativa de una lira."
El mismo Jaeger nos invita a inspirarnos en la historia para entender bien

lapaideia:
"El concepto de paideia tal y como ocurre con otros conceptos de gran
envergadura (la filosofía o la cultura, por ejemplo), se niega a dejarse encerrar en
una fórmula abstracta. No se entiende toda la riqueza de su contenido hasta
después haber leído su historia y ver, a través de sus vicisitudes, cómo ha llegado
8
a su acepción definitiva. Al servirme de una palabra griega para una cosa griega,
quise hacer comprender que se debe considerar la palabra paideia con los ojos de
los Griegos y no con nuestros ojos de hombres modernos. Es imposible evitar el
empleo de expresiones actuales como civilización, cultura, tradición, literatura, o
educación. Pero ninguno sustituye realmente lo que los Helenos entendían por
paideia. Cada una sólo informa de uno de sus aspectos: si no es tomándolas
todas juntas, no las podremos emplear para expresar el sentido completo de la
palabra griega. Por otra parte, la esencia misma del humanismo y la actividad
humanista se base en la unidad original de todos estos aspectos –que es lo mismo
que expresa el término griego - y no sobre la diversidad que la evolución moderna
destaca y precisa. Los Antiguos estaban persuadidos que la educación y la cultura
no constituyen una teoría abstracta o un arte formal, distintos de la estructura
histórica objetivo de la vida espiritual de una nación. Pensaban que se encuentran
en la literatura, expresión verdadera de toda cultura superior. (Paideia, p.23)".
9
ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, Aldo.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. México, Fondo de Cultura Económica,
1964. Reimpresión 2014. p 37-57
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 16-30.
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1964. Reimpresión 2014. p 119-129
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GADOTTI, Moacir.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 31-40
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http://ideasapiens.blogsmedia.com/filosofia.sxx/feducacion/humanitas%20romana.htm
Curso Historia General de la Educación I.

La humanitas romana
Fraboshi, Azucena. Universidad Católica Argentina
MARCO TULIO CICERÓN (106-43 ac)
Aunque es inmediatamente anterior al período del Imperio, pues su vida

transcurre en los últimos días de la República, el estudio de Cicerón es
insoslayable cuando de la historia de la educación se trata, porque presentó un
ideal de vida y de educación: la humanitas, que a su juicio expresaba al romano,
así como el concepto de paideia caracterizaba al griego, según decía Isócrates.
En el siglo II d.C. Aulo Gelio, en sus Noches Áticas, dará una muy buena
definición de lo que por entonces se entendía como la humanitas, diciendo:
Quienes crearon las palabras latinas y quienes las usaron bien, no quisieron que
humanitas fuese eso que la opinión vulgar tiene por cierto y que los griegos llaman
filantropía, significando cierta actitud favorable y una benevolencia indiscriminada
hacia todos los hombres; llamaron humanitas a lo que, aproximativamente, los
griegos denominan paideia, y nosotros, conocimiento y educación [formación] en
las artes liberales. Quienes sinceramente se interesan por ellas y las desean con
ansia, éstos son en verdad los más cultos [civilizados y, por ello, hombres].
Humanitas aparece entonces como sinónimo de cultura, el cultivo del

espíritu como el valor humano por excelencia, aquello que hace que un
hombre sea plenamente tal, y ése es el fin de la educación. Para Cicerón, la
encarnación de lahumanitas, su tipo ideal, es la figura del orador, al que define así:
Será digno de tan ilustre nombre quien hable sobre cualquier asunto que deba
desarrollar, y lo haga con prudencia, orden, ornato, con buena memoria y cierta
dignidad en la acción.(1)
67
Y para dar una idea de la excelencia del orador, lo compara con otros quehaceres
humanos:
Pues para aprender los restantes oficios basta con ser un hombre común, capaz
de entender y retener en la memoria lo que se le enseña, o quizá se le inculca
reiteradamente si acaso es de comprensión lenta. No se busca la agilidad de la
lengua, ni vivacidad en las palabras, y tampoco aquello que no podemos fingir: el
aspecto, el rostro, la voz. Pero en el orador debe requerirse la agudeza de los
dialécticos, el pensamiento del filósofo, las palabras de los poetas, la memoria de
los jurisconsultos, la voz de los trágicos y hasta el gesto de los más grandes
actores. Por eso, nada es más raro de encontrar entre los hombres que un orador
perfecto. Pues los entendidos en otros asuntos, si han logrado aunque sea
mediocremente algunas de estas cualidades, son aceptados; en el caso del orador
no puede haber aprobación a no ser que todas ellas se encuentren reunidas, y en
su mayor perfección.(2)
Y, entrando de lleno en un tema que muchos ánimos había caldeado en el siglo IV

en Grecia: ¿Cuál es el tipo ideal: el filósofo (adalid de esta posición había
sido Platón) o el orador (con Isócrates a la cabeza)?, compara al orador con
el filósofo, atribuyendo la excelencia al primero:
Ahora, si alguno quiere llamar orador a este filósofo que nos brinda abundancia de
conocimientos con elocuencia, por mí puede hacerlo; y no me opondré a quien
prefiera llamar filósofo a aquel que posee la sabiduría unida a la elocuencia. Pero
quiero dejar establecido que no es digna de alabanza la torpeza para hablar de
quien tiene los conocimientos, mas no puede expresarlos con palabras; tampoco
lo es la ignorancia de aquel a quien las palabras no le faltan, careciendo no
obstante de contenidos. Si tuviera que elegir entre una y otra, ciertamente
preferiría la sabiduría falta de elocuencia, a una verborrágica necedad. Sin
embargo, si buscamos a quien esté por encima de todos, debemos otorgar la
palma al orador docto; permítase que se le cuente entre los filósofos, y cese toda
controversia. Pero si separamos al filósofo del orador, aquél será inferior, porque
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en el orador perfecto se encuentra toda la ciencia del filósofo, mientras que en los
conocimientos de los filósofos no se halla necesariamente la elocuencia. Y aunque
quieran despreciarla, deben admitir que corona, de algún modo, su saber.(3)
¿Cómo realizar ese ideal de excelencia, si es que ello es posible? Cicerón indica
que para lograrlo deben tenerse en cuenta, por una parte, las aptitudes naturales
del sujeto, y por otra debe brindársele una educación adecuada que contemple la
formación intelectual, moral y hasta física, comprendiendo en ella la ejercitación de
las facultades, un adecuado bagaje de conocimientos -unos técnicos y otros a
modo de cultura general-, la formación de un juicio moralmente recto, el trabajo
sobre la voz, el cuerpo, las posturas físicas, el dominio del rostro, los ademanes,
etc., y todo ello no sólo en interés propio sino y primeramente, al servicio de la
República.
En lo que hace a las aptitudes naturales, el maestro ha de procurar conocer

cuáles son en cada uno de sus alumnos, para trabajar criteriosamente con él y
según lo que va pautándole su propia naturaleza, no sólo en cuanto a las metas
propuestas, sino también en cuanto a los métodos utilizados (educación
personalizada).
Porque en este momento yo educaría a un orador -si pudiese hacerlo-

considerando, ante todo, qué es lo que puede llegar a hacer. Quisiera que tuviese
alguna instrucción en letras, que hubiera oído y leído algo, que conociera esos
preceptos [propios de la escuela]. Examinaría qué es lo que le conviene, qué
puede hacer en cuanto a la voz, las fuerzas, la respiración, el modo de hablar. Si
viera que puede alcanzar los más altos desempeños no sólo lo exhortaría a
trabajar sino que, si me pareciese que también es un hombre de bien, se lo pediría
vivamente (a tal punto estimo que el orador excelente que es al mismo tiempo un
hombre virtuoso constituye un ornato para la ciudad entera). Pero si creyera que,
aun haciéndolo todo de manera muy esforzada, llegaría a ser solamente un
mediocre orador, lo dejaría hacer a su gusto, sin molestarlo gran cosa. Mas si
fuera en un todo incapaz, hasta contrario [a tal profesión], le advertiría para que se
69
abstuviese [de estos estudios] o se dedicase a otros asuntos. Porque de ningún
modo debemos desalentar con nuestras prédicas a quien puede llegar a ser un
eximio orador; tampoco ha de mudar de parecer quien puede obtener algunos
resultados. Lo primero [llegar a ser un excelente orador] me parece propio de
cierta divinidad; lo segundo, esto es, no hacer lo que no puede hacerse
óptimamente, o hacer lo que no se hace del todo mal, es propio de la condición
humana. Pero lo tercero, vociferar contra toda conveniencia y fuera de toda
posibilidad, es (como tú lo dijiste, Catulo, refiriéndote a cierto charlatán)
característico del hombre que reúne con su personal pregón numerosos testigos
de su propia necedad.(4)
En lo que a la formación se refiere, encarece el estudio de la historia y de los

grandes hombres del pasado, como también de las leyes y el derecho, y el de la
filosofía, sin ignorar, por supuesto, la literatura: "Nadie podrá ser un orador
perfecto si no posee el conocimiento de todas las grandes cosas y de las artes.
Pues desde el conocimiento de las cosas es que debe florecer y abundar el
discurso; si no está sustentado por lo que el orador ha visto y conocido, acaba
siendo una locuacidad vana y casi pueril"(5).
Atribuye particular importancia al dominio del lenguaje y al cultivo de la

memoria. Sobre lo primero dice:
En cuanto a las dos cualidades que he mencionado [la pureza de la lengua y la

claridad en la expresión], no esperaréis -según creo- que os indique la razón de
ser de un lenguaje exento de defectos, y brillante. Porque no intentamos enseñar
a hablar en público a quien no sabe siquiera expresarse; ni es de esperar que
quien no puede hacerlo en un latín correcto, hable con elegancia; tampoco
podremos admirar lo dicho por quien habla de modo tal que no entendemos lo que
está diciendo. Por consiguiente dejemos esto, que lo uno es de fácil conocimiento,
y de uso necesario lo otro. Pues la pureza del lenguaje se enseña con las
primeras letras y la instrucción propia de los primeros años; la claridad, que se
requiere para que sea inteligible aquello que se dice, es necesaria a tal punto que
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no puede por menos que exigírsele al orador. Pero toda la elegancia en el hablar,
si bien se perfecciona con el conocimiento de las letras, no obstante se acrecienta
leyendo a oradores y a poetas. Pues aquellos viejos romanos, que aún no podían
añadir ornato alguno a lo que decían, se expresaron casi todos de un modo
admirable; y quienes se habían acostumbrado a su conversación, ni deseándolo
hubiesen podido hablar sino en ese buen latín. Sin embargo, no deberán
emplearse esas palabras ya desterradas por la costumbre, a no ser cuando
convenga para embellecer el discurso, según mostraré; pero entre las palabras de
uso común deberá recurrirse a las más escogidas, lo que requiere detenerse
mucho y reflexivamente en las obras de antaño.(6)
Sobre la memoria, si bien reconoce que se trata de una aptitud natural, es

categórico a la hora de ponderar la necesidad de una ejercitación
adecuada, tanto para aquél que la posee en alto grado como para quien la tiene
escasa; ambos necesitan trabajarla para un uso fructífero.
¿Es necesario que yo hable sobre lo fructífera que es la memoria para el orador,
cuán útil y poderosa? [Gracias a ella] puedes retener lo que has estudiado al
aceptar una causa, lo que tú mismo has reflexionado; tener fijas en la mente todas
las opiniones, el bagaje de las palabras bien distribuidas; escuchar de tal manera
a quien te instruye, o a quien luego debes responder, que hasta parezca no que
han hablado a tus oídos, sino que han escrito lo dicho en tu mente. Así, sólo
quienes tienen buena memoria saben qué han de decir, en qué medida y con qué
palabras; qué es lo que han refutado ya y qué falta aún; y recuerdan mucho de lo
que hicieron [cuando intervinieron] en otras causas, y de lo que oyeron de boca de
otros.Por donde confieso, sin duda alguna, que la naturaleza es el principio de
este bien -como lo es de todo aquello de lo que ya he hablado-; pero este arte de
hablar (o tal vez cierta imagen y semejanza de un arte) tiene la fuerza, no de
engendrar y procrear algo que no existía absolutamente en nosotros, pero sí de
nutrir, formar y fortalecer lo ya nacido. Sin embargo, casi no hay persona cuya
memoria sea tan viva que pueda abrazar la disposición de todas las palabras y los
pensamientos sin haber anotado y ordenado previamente las cosas; ni se
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encuentra tampoco alguien tan torpe que no pueda ayudarse con este hábito
y ejercitación.(7)
En realidad, y presupuesto el estudio, Cicerón encarece la ejercitación en cuanto a

todo, y en todo momento, como también la imitación -siempre de los mejores
modelos-.
La formación moral, por su parte, le merece una gran atención, y en ella declara
seguir a los estoicos. No concibe dar el nombre de orador a quien no sea un
hombre probo, y llega a decir incluso que si se diese un tal caso, se estaría frente
a un sujeto de extrema peligrosidad, dado que es muy grande el poder sobre los
demás que la elocuencia da a una persona, pues se trata nada menos que de la
persuasión y orientación -un modo sutil de manejo- de los ánimos gracias a la
eficacia de la palabra.
La elocuencia, en efecto, es una de las más grandes virtudes. Aunque son todas
igualmente virtudes y convenientes, no obstante algunas aparecen más hermosas
y con más brillo que otras; es el caso de ésta [la elocuencia] que, abrazando el
conocimiento de las cosas, de tal manera explica con palabras los afectos y
pareceres del alma, que puede llevar a sus oyentes hacia donde ha aplicado todos
sus esfuerzos. Cuanta mayor es su fuerza, más debe ir unida a la probidad y a
una prudencia extrema; si a quienes carecen de dichas virtudes les enseñamos
los recursos oratorios, no haremos de ellos oradores, sino que habremos dado
armas a personas ya fuera de sí.(8)
Cicerón también se ocupa de todo lo que se refiere específicamente a la

enseñanza de la retórica: su definición, objetivos, métodos para su estudio y
técnicas para su ejercicio.
SÉNECA (4ac - 65 dc)
72
Séneca, filósofo de formación estoica, privilegia la naturaleza como guía
para la formación del hombre. Pero esta naturaleza es racional, en virtud del
Logos, principio ordenador que gobierna al mundo y que es: en el hombre, razón
que conoce y comprende; en el cosmos, la ley natural por la que es precisamente
cosmos (orden) y no caos. Por consiguiente, seguir a la naturaleza será siempre
seguir a la razón, regirse por ella, actuar según su normativa. Pero esta razón, a
su vez, debe hallarse en armonía con la razón universal, inscribirse en el orden del
universo, cuya alteración es el único verdadero mal.
La moralidad del hombre, su bien, consistirá entonces en esa armonía(9), y ésa es

la tarea de su vida y su realización personal. ¿Cómo lo logrará? No ciertamente
gracias a los estudios, y menos a los estudios retóricos, que por sí mismos no
garantizan otra cosa que conocimientos, dejando la virtud moral fuera de toda
consideración. Porque, dice Séneca,
¿de qué me aprovecha saber dividir un campo en partes, si no sé compartirlo con

mi hermano? [...]. Me enseñas cómo no perder nada de mis tierras; pero yo quiero
aprender cómo perderlas con alegría [...]. Sabes lo que es una línea recta: ¿qué te
aprovecha, si ignoras lo que es la rectitud en la vida?(10).
Y así extiende su crítica a cada una de las artes liberales y a la paideia helenística
en general, concluyendo que más bien aleja al hombre de la virtud, en lugar de
acercarlo a ella.
Frente a la postura que define los estudios liberales como "aquéllos dignos
del hombre libre"(11), el filósofo puntualiza que "el único estudio
verdaderamente liberal, el que hace al hombre libre, es el estudio de la
sabiduría, estudio sublime, sólido, magnánimo; los otros son pueriles
e insignificantes"(12), y añade:
Sólo una cosa perfecciona al alma, y es el conocimiento inmutable del bien y del
mal, que compete únicamente a la filosofía.
73
Filosofía que no es sólo contemplativa, ni desinteresada, sino que está orientada a
dirigir la vida del hombre desde su núcleo moral. Séneca se apoya en la filosofía
estoica, si bien parece haber conocido también el judaísmo y ha llegado a
atribuírsele conocimiento del Cristianismo (hay quienes hablan hasta de una
conversión a éste, y el Medioevo le inventó un intercambio de cartas con San
Pablo).
Su actividad docente, que transcurre a modo de una dirección espiritual a

menudo ejercida epistolarmente, se centra en torno al soberano bien, que
define de diversas maneras:
El sumo bien es un ánimo que, despreciando las cosas fortuitas [azarosas], está
alegre a causa de la virtud; o bien es una invencible fortaleza de ánimo, sabedora
de todas las cosas, apacible en su actuar, con gran humanidad y solicitud hacia
aquellos con quienes trata.(13)
Soberano bien que el hombre debe conocer y reconocer, hacia el que debe
tender, y en función del cual debe ordenar su vida. "Admite el principio de que no
hay felicidad sin virtud, y merecerán el nombre de bienes aún todas
las desgracias de la vida"(14), porque toda fortuna es de desparejo valor y pasajera,
la que llamamos buena y la mala, en tanto
sólo es bueno lo que es honesto. La sabiduría te persuadirá de que lo honesto no

es susceptible de más o de menos intensidad, y de que es tan inflexible como la
regla que sirve para trazar reglas rectas. Por muy poco que cambies el trazado, la
línea ya no es recta; y lo mismo diremos de la virtud: es recta o no lo es [no
es virtud].(15)
Pero, ¿qué es, en definitiva, la virtud?
Es un juicio verdadero y firme [constante, invariable], que impulsa al alma y que la

esclarece acerca de todas las apariencias [ilusiones] que la agitan.(16)
74
Es armonía interior, es discernimiento del alma, es concierto con el universo, es
señorear en sí mismo y sobre cuanto acontece, es servir a Dios con libertad. Es
tarea en la que están empeñadas inteligencia y voluntad, que requiere esfuerzo
sostenido, ejercitación perseverante, y una gran pureza de intención. Y de eso se
trata la educación para Séneca: no la formación de un profesional de la palabra,
tampoco la de un hombre culto entendido como alguien que ha acumulado
conocimientos, sino la formación de un hombre en un sentido eminentemente
moral, realizada a través de un trato absolutamente personal, en el que subraya el
valor de la ejemplaridad:
Esto es, mi querido Lucilio, aprender la filosofía por la práctica y ejercitarse para la
verdad: considera cuál es el ánimo del hombre sabio contra la muerte y contra el
dolor, cuando la primera está cercana y el segundo le apremia. Lo que debe
hacerse, aprendámoslo del que lo hace.(17)
Es una educación que no reconoce el límite de los años escolares porque los
trasciende, como los trasciende la vida.
MARCO FABIO QUINTILIANO (30-95)
Para Cicerón, educar era formar al orador, en tanto para Séneca consistía en
formar al filósofo. Pero el sentido práctico, el pragmatismo del romano se
imponen, y en su obra La formación del orador (escrita al término de su vida y de
su actividad docente) Quintiliano vuelve al ideal ciceroniano del orador, bien que
subrayando en su educación -y en su actividad profesional- la dimensión ética que
fuera fundamental en la perspectiva senequista. Su ideal de orador será
un hombre que sobresalga por la naturaleza de su ingenio, cuyo entendimiento

esté tan completamente adornado de las muy bellas artes [las artes liberales], y
dedicado de tal modo a los asuntos de la vida humana, como jamás antes conoció
la antigüedad; alguien, finalmente, único y perfecto, que tenga los mejores
sentimientos y un modo de decir excelente.(18)
75
Pero no se trata de formar a un técnico de la oratoria, sino y fundamentalmente al
hombre que ha de ser orador; por consiguiente, la educación de este orador debe
estar regulada por su naturaleza humana a la que ha de perfeccionar (al igual que
la primacía de la dimensión ética sobre toda otra, también esta exigencia de
armonía entre educación y naturaleza es influencia estoica). Pero son privativas
del hombre la capacidad de razonar y la de hablar, a cuyo perfeccionamiento se
orientan la dialéctica y la retórica, respectivamente; sin embargo, y siempre de
acuerdo a las pautas estoicas, la conducta humana por excelencia es la conducta
moral, y el acto racional por antonomasia es la virtud, que se convierte así en el fin
de la educación. Por tanto, sólo podrá ser un buen orador aquel que sea un
hombre de bien(19).
Para Quintiliano, entonces, no tiene sentido hablar de la persuasión como un

manejo del ánimo del auditorio para éxito del orador y de su causa (finalidad
comúnmente propuesta a la retórica por los sofistas griegos del siglo V a.C., pero
también por muchos maestros romanos); la verdadera persuasión está en función
del triunfo de la justicia, y de ella saca su fuerza: sólo por ella persuade (recuerda
en esto a Calicles, traído por Platón en el Gorgias, quien concluye su discusión
con el sofista diciendo: "Para llegar a ser un buen orador es preciso ser justo y
tener la ciencia de la justicia"(20)). Por eso no considera que la retórica sea neutra -
buena o mala según el uso que se haga de ella-, sino que es un arte
esencialmente bueno, ya que a su cargo está el perfeccionar una facultad del
hombre en el contexto de la perfección integral del hombre, que es de naturaleza
moral. Y frente a Séneca reivindica el papel tan positivo que puede y debe
desempeñar el orador en la sociedad:
Pues no concederé que la consideración de la vida recta y honesta deba ser

privativa de los filósofos, como algunos pensaron; porque el hombre que pueda
desempeñarse verdaderamente como ciudadano, capaz de administrar los
asuntos públicos y privados, que pueda regir con sus consejos las ciudades,
afirmarlas con las leyes, reformarlas con sus decisiones en los juicios,
seguramente no será otro que el orador.(21)
76
¿Cómo encarar entonces la formación del orador? Quintiliano se manifiesta a
favor de la educación escolar en el sistema educativo romano, porque socializa al
niño, le enseña reglas de convivencia (que incluyen el respeto al otro y a las
disposiciones comunes), le permite aprender de lo que se enseña a otros y le
presenta el incentivo de la emulación. Pero no deja de prestar atención al período
previo en que la vida del niño transcurre en su casa (si bien pide que dicho tiempo
se acorte lo más posible, y que el chico ingrese en la escuela hacia los seis años).
En lo que a educación familiar preescolar se refiere, da una gran importancia

a la elección de las ayas, que deben ser mujeres de buenas costumbres y de
buen hablar, pues es el suyo el primer lenguaje que el niño conoce y que
procurará imitar. Deberán las ayas ir formando el entendimiento del niño, que es
más fácil de moldear desde la más tierna edad. Asimismo deben ejercitarle la
memoria, muy firme y fiel en la niñez. Importa destacar que, fiel a los criterios de la
época, Quintiliano se pronuncia a favor de una educación bilingüe, y dice que el
aprendizaje del griego ha de comenzar antes que el de la lengua latina -en razón
de ser la lengua cotidiana, el niño se halla más familiarizado con el latín, siéndole
entonces su estudio más fácil e inmediato-, pero que deben ir parejos en el
progreso, para no crear acentos extranjeros en el habla.
Ya llegando a la escuela y en sus primeros años, con fino criterio

metodológico Quintiliano rechaza el aprendizaje de las letras que comienza
por el reconocimiento de su nombre y orden en el abecedario, con
anterioridad al reconocimiento de su forma: deben ser simultáneos el conocimiento
de nombre y figura, y sólo después el del orden. Aconseja incluso, por la corta
edad de los niños, hacer juegos con letras de marfil o cualquier otro material, para
que el niño aprenda con gusto. En cuanto a la escritura, sugiere grabar las letras
en una tabla para que el chico lleve la pluma -guiado por la mano de su maestro
cuando fuere necesario- por los surcos y no equivoque el trazado, hasta que su
mano esté diestra: es importante aprender a escribir bien y con velocidad, pues si
en el escribir se es lento el pensamiento queda frenado, y si la letra está mal
formada y es confusa, lo escrito se hace ininteligible. Cuando avance el estudio y
77
se llegue a la etapa en que se proporcionan al niño frases para que lea, escriba y
aprenda de memoria, quiere Quintiliano que se le den máximas morales de
hombres ilustres y de obras escogidas, porque nutren la memoria y van formando,
a la par que un acervo cultural, juicios morales y hábitos buenos. La lectura debe
ser expresiva, distinguiendo prosa de poesía, y para ello es indispensable que el
niño entienda lo que lee; es de suma importancia no apurar el aprendizaje, para
asegurar la perdurabilidad de los resultados.
Es indispensable que el maestro conozca bien a sus alumnos: si tiene memoria y

cuán buena es (indispensable para aprender con facilidad y para retener fielmente
lo aprendido); si es hábil para la imitación, no de las personas y sus defectos sino
de lo que aprende; si tiene buena disposición para aprender, con docilidad y sin
adelantarse. Una vez sabido esto, debe saber cómo conducirlos según sus
diversidades (educación personalizada).También, y teniendo en cuenta la edad de
sus alumnos, aconseja Quintiliano que se den recreos para que el chico se
desahogue, se distraiga y vuelva con renovados bríos a la tarea. En cualquier
caso, y a la hora de imponer disciplina, rechaza los castigos físicos por indignos e
inconducentes, y prefiere siempre la emulación.
También el maestro de retórica ha de considerar el talento de cada discípulo, para

aplicarlo al estudio más conveniente para él y no correr el riesgo de ponerlo a
aquello que no puede, o bien alejarlo de lo que haría con excelencia.
En cuanto al contenido de los estudios, aboga por la variedad, que lejos de

agobiar al niño lo recrea evitando la monotonía. Sin embargo, es preciso que
tal variedad no se transforme en un caos de datos: de ahí la necesidad del orden,
en lo que tiene no poca importancia la memoria. Quintiliano da al respecto
técnicas de estudio y de trabajo intelectual, entre las que señalamos la
conveniencia de escribir aquello que se quiere saber, porque se fija con más
facilidad y solidez por la memoria motriz de la mano, y la visual que repara en el
orden de las páginas, de las palabras, en signos deliberados o bien casuales (una
78
mancha, una raya, etc.); el aprender leyendo y repitiendo en voz baja, porque se
añaden los estímulos de la lengua y del sonido...
Mas si alguno me pregunta cuál es la única y más importante técnica para el uso
de la memoria, es ésta: la ejercitación y el trabajo. Aprender muchas cosas,
meditar mucho, y si esto puede hacerse todos los días, es el medio más poderoso.
Nada como la memoria crece con la aplicación y disminuye con la negligencia.(22)
El estudio de las artes liberales sigue siendo el sustrato de la formación helenístico

- romana. En este punto manifiesta Quintiliano diferencias con respecto a las
posiciones de Cicerón y de Séneca.
 Cicerón y Quintiliano:
El primero ponderaba el derecho, la historia, la filosofía y la literatura como

fuentes de cultura; Quintiliano incluye -al igual que lo hacían los programas
helenísticos- la música (útil para el estudio de los ritmos, los gestos, la
poesía) y las matemáticas (aportaban elementos de medición de cantidades y
superficies, útiles en algunos casos jurídicos, pero principalmente desarrollaban la
lógica del razonamiento).
En cuanto a la historia, no la considera un conocimiento con sentido en sí mismo,

como lo hacía Cicerón, sino que recurre a ella en la medida que puede ofrecer
material útil para las discusiones.
Para Cicerón la filosofía era un complemento de la cultura del orador ya formado;

la filosofía moral está en la base del sistema de Quintiliano.
 Séneca y Quintiliano:
El primero desestima las artes liberales y desprecia a sus

maestros. Quintiliano, en la encendida defensa que hace de dichos
conocimientos, parece estar contestando la Carta 88 del filósofo.
79
Finalizamos estas consideraciones sobre los aportes de Quintiliano a la
historia de la educación con el que, tal vez, es el más importante: la figura
del maestro.
Ante todo, el maestro revístase del espíritu de padre hacia sus discípulos,
considerando que les sucede en el oficio a quienes le han entregado a sus hijos.
No tenga vicio alguno ni lo consienta. Su austeridad no sea triste, ni relajada su
afabilidad, no sea que en lo primero se haga odioso y con lo segundo
despreciable. Hable a menudo de la virtud y honestidad, pues cuanto más les
advierta, menos los castigará. Ni sea iracundo, ni disimule aquello que pide
enmienda; simple en su enseñanza, sufrido en el trabajo, constante en la tarea,
pero no desmesurado. Responda con agrado a las preguntas de los que lo
interrogan, y de la misma manera pregunte a quienes no lo hacen. En alabar los
aciertos de los discípulos no sea mezquino ni pródigo: lo uno engendra el hastío
del trabajo, lo otro seguridad para no trabajar. Corrija los defectos sin acrimonia ni
palabras afrentosas: esto hace que muchos abandonen el estudio al ver que se les
reprende como si se les aborreciese. Cada día, y mejor aún, varias veces al día,
diga a sus alumnos algo que puedan llevar consigo: pues aunque muchos de los
ejemplos propuestos para su imitación se toman de la lectura, la viva voz, como se
dice, alimenta más plenamente, y en especial la voz del maestro a quien los
discípulos aman y veneran, si han sido bien formados.(23)
Pasarán siglos hasta que, en San José de Calasanz, encontremos una descripción
tan bella de la figura del maestro, y en tan violento contraste con el desprecio que
la sociedad tenía hacia ellos, en el siglo I como en el XVI.
PARA REFLEXIONAR:
 ¿Por qué hemos trabajado a estos pedagogos y sus propuestas?
Porque nos presentan la educación del hombre como una formación

fundamentalmente humanista: no se puede ser un buen profesional, en
ningún campo, si primero no se es un hombre formado en los aspectos
80
propiamente humanos, en los que lo constituyen como hombre, antes que como
abogado, médico, etc. Y esto es algo que debe ser meditado hoy, porque es una
verdad deliberadamente ocultada o, en el mejor de los casos, ignorada; y por eso
es tan común y a casi nadie sorprenden ni enojan las expresiones "recursos
humanos", o "capital humano", que cosifican al hombre, enfocándolo desde una
perspectiva economicista y valorando en él tan sólo lo productivo. El capital, el
trabajo, la economía... ya no sirven al hombre para su realización en tanto hombre,
sino que se han constituido en los amos y señores de ése que vale en tanto sirve,
sirve en tanto produce.
Lo mismo sucede con esos aspectos propiamente humanos a los que aludimos, y
que involucran el desarrollo de la inteligencia y su capacidad de ver, discernir,
razonar, reflexionar; el desarrollo del lenguaje como medio de expresión de sí
mismo y de comunicación con los demás; la educación de la voluntad y de la
afectividad para querer el bien discernido por la inteligencia, buscarlo con
tenacidad sin dejarse seducir por lo que ofrece más apariencia o se presenta
como más fácil, serle fiel con toda la fortaleza necesaria; el cuidado y el buen
crecimiento del cuerpo, para que sirva en armonía al espíritu y no se le oponga.
Hoy se da una tiranía de los medios técnicos a la que se sacrifica la capacidad
intelectual del hombre individual; el lenguaje, pobrísimo y deformado, sirve más
para el insulto o para el manejo de las personas que para el entendimiento; se
pide la afirmación de una voluntad individual absoluta e ilimitada, sin sentido
moral, regida por los parámetros del placer, el éxito, el poder; y el cuerpo aparece
como la instancia suprema a la que hay que sacrificarlo todo, un verdadero tirano
a través de gimnasias, dietas, medidas imposibles, o bien es una cosa
infrahumana a la que se violenta y maltrata de mil maneras.
Porque apuntan a la formación de un hombre libre, señor de sí mismo y de

sus circunstancias, en humana convivencia con sus conciudadanos, en pos
del bien común. Vale la pena reflexionar acerca de si hoy se piensa en formar al
"señor de sí mismo", o al hombre-masa, de fácil manejo. En cuanto al bien común,
81
que entraña el reconocimiento de los demás y el respeto a la ley, no parece tener
demasiada presencia, más allá de las palabras.
Porque Cicerón privilegia una formación integral, al igual que Quintiliano,

pero subraya el valor del lenguaje y del habla; Séneca destaca la importancia
suprema de la formación moral, y Quintiliano reflexiona sobre la
educación,considerando las características del proceso educativo, y la figura del
maestro, sin olvidar el papel de la familia en la educación. Sería interesante
comparar la propuesta de Quintiliano acerca del maestro: su vocación, su
preparación intelectual, su integridad moral, su sentido del buen gusto -estético y
moral-, sus esfuerzos, con la tan promocionada figura del "trabajador de la
educación", sus parámetros, sus metas, su conducta y su actuación pública y
privada.
82
UNIDAD II.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN LA EDAD MEDIA
PRESENTACIÓN:
Para esta unidad se han seleccionado dos lecturas relevantes

Doctorado, conocer los enfoques del pensamiento Educativo en la
Edad Media.
LECTURAS:
83
GADOTTI, Moacir.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 41-48.
84
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88
89
90
GADOTTI, Moacir.
91
92
93
94
UNIDAD III.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO PREMODERNO.
PRESENTACIÓN:
Para esta unidad se han seleccionado tres lecturas relevantes

Doctorado, conocer la naturaleza del pensamiento educativo
premoderno, correspondiente al periodo que va desde el
Renacimiento hasta antes de la Modernidad la cual se inició en la
penúltima década del siglo XVIII (1789).
LECTURAS:
95
GADOTTI, Moacir.
96
97
98
99
100
101
102
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110
111
112
GADOTTI, Moacir.
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1964. Reimpresión 2014. p 333-346
138
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151
UNIDAD IV.
CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS

Y PEDAGÓGICAS A PARTIR DE LA MODERNIDAD.
PRESENTACIÓN:
Para esta unidad se han seleccionado tres lecturas relevantes

Doctorado, conocer el pensamiento educativo durante el periodo
de la Modernidad en donde alcanza plenamente su condición
epistemológica de “Teoría”.
LECTURAS:
152
1964. Reimpresión 2014. p 280-287
153
154
155
156
157
158
159
160
YUREN, Teresa,
LEYES, TEORÍAS Y MODELOS.
México, Trillas: ANUIES, 2006 p. 31-51
161
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YUREN, Teresa,
182
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198
199
200
201
UNIDAD V.
DEFINICIÓN DEL CONCEPTO “TEORÍA PEDAGÓGICA”.
PRESENTACIÓN:
Para esta unidad se ha seleccionado una lectura relevante cuyo

análisis y discusión, permitirá a los estudiantes del Doctorado,
conocer y describir el pensamiento educativo que durante la
Modernidad alcanzó en estatus de Teoría Pedagógica”
LECTURAS
202
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p. 14-19
2
UNIDAD
A N T O L O G Í A 1 3
2. LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD

PEDAGÓGICA
203
PRESENTACIÓN
BREVES CONSIDERACIONES SOBRE Para ser más preciso, esta es una síntesis de
LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. los movimientos educativos estructurales del

siglo XX, antes que una historia apuntada en su
SIGLO XX sentido general. Como en todo trabajo breve,
deben sacrificarse datos particulares, a veces
de importancia, en beneficio de la comprensión global. No obstante, ausencias a cuestas, el material resulta interesante
como panorámica bastante fiel de los principios del siglo.
Una historia de la educación cuya versión moderna iniciara la concepción acerca de que “el niño no es un hombre
miniatura”, de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente con mayor necesidad y urgencia
que aquellas vividas en un mundo no tan lejano.
Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japón, si aquí ocurre
es porque toda la historia es también una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de
escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenómenos educativos mundiales.
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX
La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y la enseñanza,
extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo
a nivel primario sino, también al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educación, aumentadas después
para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es la
universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero una educación universal no es
solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de
las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupación por la educación en el
siglo actual y especialmente en las últimas décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma
científica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educación; se establecen los valores de los
educandos a nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se
estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la educación con criterio social-económico,
desde la preescolaridad hasta nivel superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y
educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y para actuar con más seguridad en el
difícil arte de educar, se promueve la investigación científica en los cambios de los sistemas de la educación. ¿Quiere
decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a los cambios de la educación
alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para
valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educación deben de estar de acuerdo con los
valores de los cambios sociales.
En distintos países americanos y europeos se aprecian notables cambios en educación y en pedagogía comparadas con
las de épocas pasadas.
204
Se ha democratizado la educación en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo de superioridad en
educación democrática, concretando la igualdad de oportunidades educativas para todos.
ESTADOS UNIDOS
La educación en este país es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes, organización y sistemas
educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la educación es gradual en los valores de los niveles
educativos, facilitando el acceso de los mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y
universalidad.
Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por los grandes pedagogos,
sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y
efectiva labor educativa para lograr los más elevados fines de la humanidad.
Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y universalidad de la
ALEMANIA
enseñanza, no obstante los graves inconvenientes que debió vencer después de la caída del régimen totalitario en 1945,
pero los esfuerzos, y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educación, permitiendo
que Alemania ocupe un lugar importante en el régimen de democracia y libertad y en los valores de la educación, de la
pedagogía y de la enseñanza.
Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este país antes y después de la segunda guerra mundial que
FRANCIA
terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir
las disposiciones del gobierno de la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación
primaria, de selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por el desarrollo y
atención de la cultura y de la educación de carácter integral.
También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación; no obstante, a esta altura del
INGLATERRA
siglo puede considerarse como uno de los países más destacados en educación pública. La importante Ley de Educación
de 1944, puede decirse que constituye el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la
educación pública inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educación
pública como ejemplar.
A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país el desarrollo de la misma se manifiesta en el siglo actual.
Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la Ley de Educación de 1911 reforma a la misma
sustancialmente. Dos eminentes filósofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879-
1938), ministro de educación y director de enseñanza primaria, respectivamente en la época del fascismo promovieron la
reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la técnica pedagógica de Radice,
ITALIA
acentuándose los valores espirituales y estéticos de la educación y la metodología activa de la nación.

Convertida en República en 1931, se intensificó el interés por la educación; se crearon miles de escuelas, se adoptaron
programas de enseñanza; se dispuso el perfeccionamiento de los maestros, se reformaron los planes de estudios de
enseñanza secundaria; se aumentó el número de colegios, escuelas e institutos de este nivel oficial, se sustituyó la
enseñanza de órdenes religiosas, se aplicaron métodos didácticos más apropiados y útiles. En la enseñanza superior se
acordó autonomía a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones científicas.
205
LA NUEVA EDUCACIÓN
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la
educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se
desarrolla en forma de tendencias grupales.
Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero inciador
de la educación nueva fue Jean Jaques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus
éxitos y sus fracasos aúnn está por escribirse como obra especial.
Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial de la educación nueva. Para algunos esta educación se basa
fundamentalmente en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente
los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin
pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto.
Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que solo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas
tuvieron en cuenta la psicología infantil en las distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del
empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagogía, porque mejora sus
métodos y técnicas.
Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía, sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de
la pedagogía de otras épocas. Además que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología
y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte sostiene que en Comenio (gran
pedagogo checo, Jan Amós Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la
educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la
psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los
métodos. Sin embargo los defensores de la educación nueva, sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es
incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas,
transmitidas y enriquecidas de una a otra generación.
Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo se debe ser utilizada la psicología por la
pedagogía. La educación y la pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva,
actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento
social; constituye una actitud frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como
edad o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y
permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología
del niño no constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo
importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la
corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.
Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se
emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la
pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no
puede ser actor y observador de su propia tarea de análisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento.
Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede
actuar con libertad y donde no se encontará solo.
206
Corriente filosófico-pedagógica, Dewey, Froebel y otros.

Para Dewey toda actividad educativa está denominada por el interés. La noción del interés domina toda la pedagogía de
Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas,
los trabajos a que obliga su natural desarrollo.
La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea con la pedagogía
experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los métodos de la
educación nueva y, especialmente en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.
LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA

Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es
uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo
XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al
Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en
oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica,
investigación, individualidad y razonamiento, Jean –Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa,
siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes.
Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros
representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros.
En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse:
• El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y
América.
• De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación
de Dewey, “La escuela y la sociedad”, la escuela de George Michael Kerschensteiner (1854-1932), estimada
como la primera concepción de la escuela activa en Europa.
• De 1908 a 1918, se refiere la creación y publicación de los métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton,
Winnetka y bases del método de proyectos).
• A partir de 1919, comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación
nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos,
etc.
Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la actividad y del interés, la idea de la vitalidad y
espontaneidad, la idea de la libertad y la autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la
globalización.
Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori, Método de Mckinder, Plan Dalton.
Estos son de trabajo individual: Método Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard.
Estos son de trabajo individual colectivo: Método de Proyectos, De enseñanza sintética, Técnica de Freinet.
Estos son de trabajo colectivo: Método de equipos, De Cousinet, Plan Jena.
Además pueden agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares, autonomía de los alumnos;
comunidad escolar.
207
En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución en el sistema educativo en los distintos
países, ante dos fuerzas sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y la
industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.
LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL

No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos anteriores al actual, es en este cuando se
defiende y se acepta como una ciencia sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales.
Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una reacción contra la concepción que
imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo XX se producen movimientos pedagógicos, principalmente los de Dewey,
quien pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul Natorp (1854-1924) quien
estableció que el hombre sólo se hace hombre mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la
educación y de la pedagogía..
Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagogía social
significa que la educación del ser humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida
infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y tranquilamente sobre el alma del niño y
en tratar sólo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe
procurar desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.
Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educación y de la pedagogía, las que se
denominan, vital-práctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicología
pedagógica (Binet) o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de Spreanger, Litt). No
obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando cambios con las presentaciones de éstas y de otras
teorías, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y técnicos.
Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada “Escuela Activa”. Todas las concepciones pueden
reducirse a dos fundamentales de la educación o sea, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al
desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación por sus fines trascendentes
sociales.
No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que no hay más que una sola pedagogía cuyo
objeto es el estudio científico de la educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía. Se
ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía científica.
En el siglo XX surgen corrientes pedagógicas, algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas
corrientes pueden citarse:
La Pedagogía Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean
Piaget, Willian Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia
y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa, es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos
científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además a George Michael Kerschensteiner, James,
Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
208
La Pedagogía Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William
James, Bertrand Russell y otros.
La Pedagogía Social, como ciencia es de la época actual, precisa la concepción social de la educación. En este aspecto
merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
Pedagogía Filosófica, es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni
Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
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UNIDAD VI.
LOS MODELOS EDUCATIVOS O PEDAGÓGICOS.
PRESENTACIÓN:

conocer y describir la naturaleza de los Modelos Educativos o
Pedagógicos, en su condición de integrantes de un “cuerpo
teórico”.
LECTURAS:
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YUREN, Teresa,
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http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p. 20-26
3
UNIDAD
3. EL MUNDO ILUSTRADO DE
COMENIO
229
Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía
JUAN AMÓS COMENIO moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo
XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos,
políticos, religiosos, económicos y socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas
en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de
pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber
realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del
mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la
humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación
personal, los sentidos y la razón.
Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de
su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz
mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado
de evitar las causas de los conflictos bélicos.
Tabla resumen
EJES ANALÍTICOS COMENIO

1592-- 1670)
(CHECOSLOVAQUIA 1592
PROPUESTA Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los
PEDAGÓGICA sentidos y la razón.
Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.
FUNCIÓN SOCIAL La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y
DE LA EDUCACIÓN cristiana de la humanidad.
Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de
su difusión y organización.
La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.
DESEMPEÑO DEL Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.
DOCENTE El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe
avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno
La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.
CONCEPCIÓN DEL Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.
ALUMNO
PAPEL DE LA Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.
ESCUELA
CONCEPTO DE Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.
LOS VALORES
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Breve biografía.
Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudiría
a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa
era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llevó a pensar
en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su obra.
En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se explicaba según la Biblia y el credo
dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El
camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión.
a) Nacimiento.
Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequeña y
modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del
sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la
sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue
prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad
persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las
lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la
justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible
incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir.
b) Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empezó
a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la
Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a
que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían
que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -
escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores.
En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión católica. Él pensaba que esta
institución había cometido muchos crímenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por
su espíritu crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como
ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus,
quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La
astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y
las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -que vivía
volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad.
A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones
relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma de
enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por obligación
sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el
interés de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.
231
c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicación y actividad superaba a
muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la
Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia pacífica,
evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran
expulsados de las escuelas protestantes.
d) Su labor como maestro.

Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del pequeño bosque cercano a la escuela.
Basándose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los
beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba del peligro amenazante que vivían.
Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estímulo hacia el
trabajo.
e) Penas y persecución.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación existente: el pueblo era maltratado
por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de
la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió “Un llamado de los pobres al cielo”, se sentía un
luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que
creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de
los católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo
calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se
oponía con dignidad buscando la paz y reconciliación entre unos y otros.
Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la
gente desposeída por las injusticias y en constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso
prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió
saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus
manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión.
Su obra
Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como guía espiritual se preocupaba por
animar a los abatidos y perseguidos y como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección
cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas en
Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste.
Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente
anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermón sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más
tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las conversaciones de la gente sencilla. Y
aunque vivía en su patria, se tenía que esconder como un desterrado.
Su visión de la didáctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias
deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y
pronto los muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la
escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su
232
mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer
las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.
Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y se logra más sin violencia. Pero
pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren
imitar, por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto
serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus
hijos e hijas hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las
causas y las consecuencias", decía.
Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía, conociendo desde su
habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de
cumplimiento, encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical
reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que los padres
hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un
juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica.
En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una escuela primaria en cada pueblo y
deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los
salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las canchas para
los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo
mismo, por lo cual -decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo
cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la
mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el más grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los niños de escasos
recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas
oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente
más ágil que la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.
Otros escritos
Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sería
posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por
convencerlas de que -según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un
castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron
buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de
alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más
difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y efectivas para la educación y el
aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos
y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las
propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder.
233
Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de decadencia, fue
elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud
estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector).
Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la
Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas:
cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes...
revivió todo de nuevo. Él afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y
una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad
humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614,
fue llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la
escuela.
De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra (posteriormente lo haría en
Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues
simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la historia. A sus
cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el
que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos,
cancilleres, predicadores y políticos con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa,
política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría solicitar apoyo para los países
checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la
Didáctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofia) luego de lo cual se
imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía
llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para
Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la
guerra -20 años después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus
quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a
sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos.
Fundación de una escuela omniscientífica.

En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos años- para la fundación de una
escuela onmiscientífica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un
discurso inaugural donde habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a los modales más finos y al aumento del
bienestar del país. Decía que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino también
para beneficio de los demás. Allí mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra,
a prestar atención a la seguridad y el orden del país, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la
escuela como un prefacio para la fundación de la Facultad de Medicina. Les decía que la falta de educación podía ser la
causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua, sino también los
ríos de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las minas de la sabiduría, y hasta el papel del saber se
debería de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata.
Luego de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer salón que se llamó Vestibulito, porque el
mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los
maestros acostumbrados a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando Comenio intentó cambiar sus
anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que
realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles;
constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los
234
textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente
humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.
Últimos escritos
Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el
enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera
didáctica omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el
sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos
entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de
acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar;
en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda
del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la
naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la
razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte-
contenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una
lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido
por el sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió un
urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.
235
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p 43-46
7
UNIDAD
7. EL MÉTODO MONTESSORI
236
MARÍA MONTESSORI
SEMBLANZA DEL Nació en la provincia de Ancona, Italia, en el año de 1870. Cuando
MÉTODO MONTESSORI tenía 12 años se trasladó a Roma, ya que sus padres querían que
recibiera una mejor educación.
En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la Universidad de Roma y este mismo año se
incorporó a la Clínica Psiquiátrica de esa ciudad, donde tenía la responsabilidad de visitar a los niños internados en los
asilos generales para enfermos mentales.
Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los niños mentalmente deficientes podían
beneficiarse con una educación especial. Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo
(Jean Itard y Edouard Séguin).
En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia, institución en la que trabajó
durante dos años, basando sus métodos educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y
Séguin.
Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su "verdadero título en pedagogía".
Este fue el momento crucial en que la doctora decidió dedicar su vida a la educación, para lo cual regresó a la
Universidad de Roma a estudiar filosofía, psicología y antropología. Durante esta época realizó un estudio especial sobre
las enfermedades nerviosas de los niños y formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma.
En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la Universidad de Roma y continuó sus demás actividades hasta
1907, año en el que se le pidió que dirigiera la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo,
Italia.
La Dra. Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con niños normales.
Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones mezclando en sus grupos a niños
normales con los que ella consideraba niños mentalmente deficientes.
En el año de 1909 empezó a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendió viajes por todo el mundo para dar a
conocer el primer informe completo de su trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo año.
Una vez que la doctora concluyó su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922 inspectora oficial de las escuelas
italianas. Sin embargo, fue cada vez más explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar
principalmente en Barcelona, España.
Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional Montessori.
Dos años después, estalló la revolución en Barcelona y María Montessori estableció su residencia permanente en
Holanda.
Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso de seis meses. Eran los tiempos de la
Segunda Guerra Mundial y fue internada en ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar
muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro Montessori activo.
237
La Dra. Montessori murió en Holanda en 1952. En sus últimos años recibió diversos grados honorarios y tributos por el
trabajo que había realizado en todo el mundo.
EL MÉTODO MONTESSORI
Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio
ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.
Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales:

• En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como secundario a la propia vida.
• En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el niño, por un adulto
inteligente y sensible.
• En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro de ese medio ambiente. Por
ello las guías que trabajan en las instituciones que ejercen este método desempeñan un papel crucial en el
medio ambiente del niño.
Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio ambiente, porque el niño
depende totalmente de esta ayuda; es decir "La única esperanza del niño radica en su intérprete".
Él no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio ambiente sin la inspiración y la orientación de
la guía.
¿Qué desarrolla el método Montessori en los niños?

Son seis componentes básicos los que pretende desarrollar el ambiente Montessori en los niños:
1) Libertad.
2) Estructura y orden.
3) Énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la seguridad personal.
4) Apreciación de la belleza y respuesta positiva y espontánea hacia la vida.
5) Autoconstrucción y desarrollo psíquico.
6) Vida responsable en comunidad.
El primer componente básico es la libertad, ya que sólo en una atmósfera de libertad se nos podrá revelar el niño. Como
el deber del educador es identificar el desarrollo infantil y contribuir a él, debe tener la oportunidad de observarlo en un
medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el pequeño posee dentro de sí el patrón para
su propio desarrollo, se debe permitir que este patrón interno dirija su propio crecimiento.
El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos subyacentes en todo ambiente, deben
reflejarse en el salón de clase para que el niño pueda interiorizarlos y construya así su propia inteligencia y orden mental.
A través de esta estructura y orden adquiridos, el niño aprende a confiar en su medio ambiente y en su propio poder para
interactuar con él de una forma positiva. Ello asegura al niño la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propósito.
Él sabrá dónde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en su elección, los materiales se
agrupan de acuerdo con el interés al que apelan, (¿quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en
secuencia en cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.
El tercer componente es el énfasis en la naturaleza y la realidad. El niño debe tener la oportunidad de captar los límites
de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Sólo
de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar su mundo externo e interno, y
238
para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. Asimismo se recalca el contacto con la naturaleza, ya
que el hombre "pertenece todavía a la naturaleza y, especialmente cuando es un niño, debe extraer de ella las fuerzas
necesarias para el desarrollo del cuerpo y el espíritu"; por ello el salón y el área exterior deben estar animados por seres
vivos de diversas especies que puedan ser cuidados por los niños.
El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que estimule una respuesta positiva y
espontánea hacia la vida. Este componente está incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una
ayuda adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca su poder para responder a la
vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un
diseño sencillo y acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la participación.
El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propósito de estos materiales es ayudar a la
autoconstrucción y al desarrollo psíquico del niño. Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeño
estímulos que cautiven su atención e inciten a la concentración. Además, los materiales Montessori están diseñados para
la autoeducación, por eso el control del error radica más en los materiales que en la guía. El control del error conduce al
niño en el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el momento y la naturaleza del error,
sin influencia de la guía, hace que el niño aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de él.
Finalmente el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creación espontánea de una comunidad
infantil es uno de los resultados más notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participación en la comunidad
se propicia mediante varios elementos clave en dicho método: uno de ellos es el sentido de responsabilidad que los
niños empiezan a sentir los unos por los otros, y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusión de niños
de diferentes edades en cada ambiente.
239
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p 73-80
UNIDAD
11
11. EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO

MAKARENKO
DE MAKARENKO
240
Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en

MAKARENKO. el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en
una fabrica de vagones, él mismo trabajó en esa fábrica desde l905, ya como
SU VIDA Y OBRAS maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria,
debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría, con un salario de
25 rublos al mes.
Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le
asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó
a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, "MARCHA DEL AÑO 30", tiempo
después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas
"EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la
formación de sus concepciones pedagógicas; por esa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS
PADRES".
Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a
difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron
reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR".
Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y
conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como
las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y
autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.
Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko
como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin
embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es
un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.
En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral,
que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye
armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la
búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y
productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto,
consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.
Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía
como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra.
"LA OBRA DE MAKARENKO"

ENFOQUE SOBRE EDUCACION.
EDUCACION.
La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-política del Marxismo Leninismo. El
principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar a las
masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y
espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la
primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente, con el objetivo final de
241
eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por
el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes
espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria.
Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo,
el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método
individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como
colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la
experiencia de la vida, la experiencia comunista.
Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de
implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de
la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.
SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas
pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de
instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no
saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGÍA DEL OLIMPO, en éste
solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento
paidológico y al ideario de la nueva escuela.
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las
necesidades en que debe ponerse más énfasis son en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el
sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las
leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR esa naturaleza en función de
esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.
Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente
perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la
autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición
de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades,
debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el
logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la
voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a
realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad,
la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente
comunistas.
Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al
camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.
Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad,
no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho más fuerte, más bello y
242
adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo
de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años
para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el
carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad
adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.
Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no
da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su
cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias,
pues de tal manera se educa.
OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales:
• Su confianza en la sociedad soviética.
• Su fe en las posibilidades de la educación.
Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución
de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la
moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues
orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación
educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del
comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no
juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía
comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el
antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay
que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes
y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de
"control de calidad", para él la pedagogía es una obra social.
Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de
nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren
PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de
la EDUCACIÓN ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA
CONSEGUIRLA.
El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES
ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su
sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de
cada alumno un comunista activo y consciente.
Los objetivos, dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la
personalidad comunista, estos rasgos deben de manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es
insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya
243
su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando
gradualmente otras más valiosas, pudiendo ser:
• Inmediata
• Mediata
• Lejana
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano
soviético debe tener:
• Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad
Soviética.
• Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o
egoísmos individualistas.
• Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los
intereses de la colectividad.
• Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el
hombre.
• Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus
ideas a través de su acción y su palabra.
• Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos.
La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada
personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus
vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y
personales.
LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es
ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una
sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia
directa que un educador podía ejercer sobre él, sino "EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL
EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL.” El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de
organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es
básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema
educativo.
Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales:
En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente
válida.
En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista.
Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que esa colectividad tenía un potencial
educativo y terapéutico profundamente eficaz.
En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo
Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se
colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo,
244
como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin
padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y
alegrías.
Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de
un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con
bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una
colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para
el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la
integridad de la colectividad es condición única de una buena educación.
Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en
aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa
establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por
falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían
subordinarse.
EDUCAR PARA EL TRABAJO.

Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo teórico, pues la
tradición marxista defiende al trabajo como un elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no
se concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo práctico, porque las
comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se
divertían.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para
el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de
la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no
meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades
individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a
realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el
trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto
que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una
sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social.
Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre
especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISIÓN DEL TRABAJO, lo cual
indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que
no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de
ser un proceso neutro.
Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos
enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGÓGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media
jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa diferenciación entre horas de
trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE
ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que
ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.
245
Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como
sucedían las cosas en el interior de las fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas
eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos
aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en
escuelas normales.
La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la
transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias,
pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo
entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y
la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la
escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del
ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko
orienta toda la actividad educativa.
LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina,
pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el
resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados
para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACIÓN, ya que para él: es la organización
de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.
Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo
tipo de consejos a los padres sobre cómo conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por
los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: "En cada familia debe
regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana
edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en
consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos.
En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del
sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA.

En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el
trabajo, que la instrucción: al servicio de la construcción del comunismo, al servicio de la tarea de formación de
auténticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantación definitiva
de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista.
CONCLUSIONES
Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su convicción comunista, siendo ésta la base
primordial de su trabajo pedagógico, a través del enfoque que él da a la educación, resultan claro los fines que se
persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a través del
surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su
colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus integrantes, la responsabilidad que implica
la asimilación del papel que se tiene dentro de ella.
246
Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este método pretende separar la escuela con el trabajo.
En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle
una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los fenómenos inter colectivos y personales,
dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como
la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedagógica
que se lleva a cabo.
Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como
educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de
forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina
consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organización de la Colectividad Educativa.
247
UNIDAD VII.
PRINCIPALES MODELOS PEDAGÓGICOS
Para esta unidad se han seleccionado dos lecturas relevantes

Doctorado, conocer y describir la naturaleza de los principales
modelos educativos o pedagógicos modernos y algunas de sus
taxonomías o clasificaciones.
LECTURAS.
248
http://www.joaquinparis.edu.co/DATA/MODELOS/PAGINAS/RAFAEL.htm
CLASES DE MODELOS PEDAGÓGICOS
SEGÚN RAFAEL FLOREZ
CONCEPTO DE MODELOS PEDAGÓGICOS
Rafael Flórez deriva hermenéuticamente el concepto de modelos

pedagógicos: afirma, son “categorías descriptivo – explicativas,
auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía”, que toman
sentido solo contextualizadas históricamente.
COMPONENTES
Cada modelo pedagògico muestra la manera como se interelacionan

los criterios META educativa, MÉTODO, RELACIÓN MAESTRO-
ALUMNO, caracterìsticas del DESARROLLO en el individuo y
CONTENIDOS curriculares, como se muestra en cada uno de los
modelos.
CLASES DE MODELOS PEDAGÓGICOS
Florez estudió los textos de autores de corrientes pedagógicas

consideradas por el contemporáneas, identificó y definió la estructura
pedagógica subyacente a cada una de ellas, y a partir de un análisis
hermenéutico, interrelacionando los parámetros: metas, relación
profesor- alumno, contenidos de aprendizaje, métodos y
procedimientos docentes y desarrollo cognoscitivo, clasifica los
modelos pedagógicos
en: tradicional,conductista, romántico, desarrollista y socialista,
cuyas características se muestran a continuación.
249
MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL
250
MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA
251
MODELO PEDAGÓGICO ROMANTICO
252
MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA
253
MODELO PEDAGÓGICO SOCIALISTA
254
https://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/
MODELOS PEDAGÓGICOS
Con este texto se pretende ayudar a reflexionar sobre el propósito de realizar un
cambio en la práctica cotidiana. Los conceptos expresados a través del escrito,
más que proporcionar erudición sobre el tema, buscan motivarlos a seguir
investigando y, especialmente, para llevar a la práctica aquellos aspectos que
contribuyen a mejorar nuestra labor educativa.
En este informe se parte del supuesto de que ningún enfoque o teoría del
aprendizaje reúne las condiciones óptimas como para asignarle un carácter
modélico, único; cada teoría aporta uno o más métodos que pueden ser usados
bajo unos criterios propios.
Todos los enfoques pueden tener aspectos recuperables positivamente, y también
otros que no sólo no son recuperables sino abiertamente negativos, porque llevan
a una manipulación solapada y encubierta del hombre; esto es, que pretenden
encerrar a la persona dentro de unos patrones que la limitan en su creatividad y la
mutilan en su crecimiento. Trataremos de explicar los diferentes enfoques.
Un modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que difieren
un fenómeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede
definir modelo pedagógico como la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar, lo cual afina la concepción de hombre y de
sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicológicos, sociológicos y
antropológicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: ¿para que? el
¿cuando? y el ¿con que?
Dentro de los modelos pedagógicos esta el tradicional, romántico, conductista,
desarrollista, socialista y el cognoscitivo, dentro de este, se encuentra ubicado el
constructivismo y el aprendizaje significativo.
1. TRADICIONAL
2. ROMANTICO
3. CONDUCTISTA
4. DESARROLLISTA
5. SOCIALISTA
6. CONSTRUCTIVISTAS
255
1. TRADICIONAL
En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisión de
informaciones, donde el educador es quien elige los contenidos a tratar y la forma
en que se dictan las clases; teniendo en cuenta las disciplinas de los estudiantes
quienes juegan un papel pasivo dentro del proceso de formación, pues
simplemente acatan las normas implantadas por el maestro. Según Alían
(Pedagogo tradicionalista) argumenta que: “En la educación es conveniente y
necesario tratar con severidad a los alumnos colocarles retos difíciles y exigirles al
máximo”[1] la meta de este modelo es formar el carácter de la persona, dando
como resultado una relación vertical entre maestro y alumno.
Metas: Humanísticas Método: Imitación del buen
Metafísicas ejemplo
Dogmática disciplina
Maestro Contenidos: Clásicos
Relación: Verticalista Desarrollo: Dirigido y
 Alumno escalonado
2. ROMANTICO:
En el modelo romántico se tiene en cuenta lo que esta en el interior del niño.
Quien será el eje central de la educación, desarrollándose en un ambiente flexible,
es así como el niño desplegara su interioridad, cualidades y habilidades que lo
pretejen de lo inhibido e inauténtico que proviene del exterior. Por lo tanto, el
desarrollo natural del niño se convierte en una meta, y el maestro será un auxiliar,
un amigo de la expresión libre.
Metas: Máxima espontaneidad
autenticidad, libertad
Relación: Se invierte, el alumno determina lo que el maestro va a hacer. El
maestro es auxiliar.
Método: No esta determinado.
Contenidos: No están determinados (el estudiante los determina)
Desarrollo: Libre, espontáneo y natural.
256
3. CONDUCTISTA:
En el modelo conductista hay una fijación y control de logro de los objetivos,
trasmisión parcelada de saberes técnicos, mediante un adiestramiento
experimental; cuyo fin es modelar la conducta.
El maestro será el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de las
instrucciones que aplicara al alumno.
METAS: Moldeamiento de la conducta técnico- productiva.
RELACION: Programación
Maestro como mediador
Alumno como receptor de la programación
METODO: Reforzamiento, control de aprendizaje, objetivos instruccionales.
CONTENIDOS: Técnicos.
DESARROLLO: Acumulación de aprendizajes específicos.
APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTISTA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
El enfoque conductista de enseñanza aprendizaje, a través del mecanismo de

estímulo – respuesta – reforzamiento, se aplicó con cierto éxito a animales
inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de estos éxitos, se trató también
de aplicar este mecanismo a los seres humanos, extendiéndose al campo total de
su experiencia pues, sostienen los conductistas, se han hecho ya suficientes
experimentos en el laboratorio como para concluir que tanto los animales como el
hombre comportan los mismos proceso básicos, de igual manera que en ambos
se puede encontrar un sistema nervioso equivalente. Se trata por tanto de aceptar
que la complejidad del ambiente experimental, dentro del laboratorio, ha
aumentado tanto que se aproxima bastante a la complejidad de la vida diaria. Esto
es cierto pero, no podemos pretender decir, controlar y predecir el comportamiento
humano con la precisión de la predicción que se logra en el laboratorio, sin
embargo, se puede utilizar los resultados del mismo para interpretar el
257
comportamiento que se da en ellos, facilitándole de este modo la transferencia a
los seres humanos en su cotidiano vivir.
Aunque esta aplicación del enfoque conductista de la enseñanza – aprendizaje en

principio puede parecer muy aceptable, es susceptible, sin embargo, de algunos
cuestionamientos críticos que se señalan a continuación: ¿cómo puede hacerse el
paso del laboratorio a la vida humana diaria, dada la complejidad de ésta lo cual la
hace más difícil de controlar?. No se puede comparar al ser humano con los
animales inferiores pues lo reduce en su complejidad dejando de lado sus
posibilidades más genuinas y valiosas.
Por otro lado, el mecanismo de aprendizaje estímulo – reforzamiento, se limita a la

predicción y control de la conducta observable, preocupándose solamente de los
estímulos y las respuestas a través de sus relaciones directas y pasando por alto
las conexiones internas del proceso de aprendizaje. Es decir, qué es lo que pasa y
qué fenómenos se realiza en el interior del organismo cuando ocurre el
aprendizaje, dejando de lado los procesos grupales tan necesarios en el entender,
cuestionamiento y reflexión de la educación actual.
Hay que tener en cuenta que también se pone énfasis en el control de las
condiciones y en el refuerzo, el cual se orienta a enfatizar la conducta que se
desea obtener. De este modo, los refuerzos cumplen un papel muy necesario para
el buen éxito de la operación. Pero es el profesor el que dispone las condiciones
en que el alumno debe comportarse, y cuando lo hace, controla dicho
comportamiento. A esto se le llama condicionamiento operante y aparece como
una técnica ideal para controlar la conducta, es decir, para controlar a los demás,
perdiéndose así los espacios para la creatividad del hombre, porque todo está
estrictamente calculado y controlado.
En el enfoque conductista, educación equivale a instrucción y aprendizaje de

ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionados y organizados. La
educación se orienta, sobre todo, a alcanzar mayor rentabilidad y eficacia en el
258
trabajo pedagógico. Pero esto no quiere decir que tanto la rentabilidad como la
eficacia tengan un carácter totalmente positivo en la marcha del aprendizaje.
Según la concepción conductista, el hombre puede controlar su propio destino,

porque conoce lo que debe hacer y cómo hacerlo. Parece, sin embargo, que es
esta solución demasiado simplista de cara a la realidad, ya que cómo hacer las
cosas no depende solamente del hombre considerado individualmente, pues a la
hora de la acción se siente bloqueado por barreras de distintos tipos: social,
cultural, económico, político, familiar, etc. Así que, aun en el supuesto de que sepa
lo que debe hacer, el cómo hacerlo sorteando todas las barreras, no está la
mayoría de las veces a su alcance. De aquí que no le sea tan fácil controlar su
destino al hombre.
EL ENFOQUE DE SISTEMAS Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar por una
filosofía concreta que determina su visión del mundo, del hombre, del contexto.
También va a encontrar métodos, enfoques, diversos caminos que conducen a
ese proceso. El enfoque de sistemas es uno de los marcos que más ha influido en
el campo educativo y en otros (económico, psicológico, social, administrativo),
pero el educador tiene que utilizar dicho enfoque como un medio más, como una
herramienta de trabajo. Por otro lado la tecnología, y particularmente la educativa,
también se plantean como un medio que puede servirnos para determinados
eventos del proceso, pero que no debe limitarnos porque, como se puede ver, no
es la única alternativa. Un gran peligro que corren los docentes en nuestro medio
es confundir dicha tecnología con una meta, un propósito, un objetivo imperioso,
un fin, y trabajar para ella – con los peligros de manipulación que puede haber -,
creyendo que es una óptima visión del hombre y del mundo. Otra de las
desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla o atacarla sin
reconocerla, por el simple hecho de ser tecnología. En síntesis, la tecnología
educativa que se usó, tanto en países desarrollados como en los países restantes,
abrió grandes expectativas como método, y no como otra cosa, dentro de todos
los implicados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
259
4. DESARROLLISTA:
En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante, que facilite al
niño su acceso a las estructuras cognoscitivas, la meta de este modelo, es lograr
que el niño acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo
intelectual de acuerdo a las necesidades de cada uno. El niño construirá sus
propios contenidos de aprendizaje. El maestro será un facilitador de experiencias.
METAS: Acceso a una etapa de mayor complejidad
Pero considerando las características bio –
psico sociales individuales, ritmos de apren
dizaje.
RELACION: Maestro estudiante bidimensional
donde el maestro se convierte en facilitador
del proceso.
METODO: Consiste en crear ambientes propicios para
la realización de los métodos pero teniendo en
cuenta las características individuales del estudiante.
CONTENIDOS: Se da una adecuación curricular.
DESARROLLO: Progresivo, secuencial, individual, trabaja por
procesos.
5. SOCIALISTA:
En el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para el desarrollo

máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo; en donde la
enseñanza depende del contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo
y diferencias individuales del estudiante.
260
METAS: El desarrollo pleno del individuo para la pro-
ducción socialista.
RELACION: Maestro Alumno.
METODO: Son variables dependiendo del nivel de desarrollo de cada individuo, se

enfatiza
el trabajo en grupo.
CONTENIDOS: Científicos, Técnicos, cae en lo polifacético.
DESARROLLO: progresivo, secuencial, pero esta mediatizado por lo científico y
técnico.
6. CONSTRUCTIVISTA
Es un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora

de la educación, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo
constituye en hecho que el conocimiento se construye. La escuela promueve el
desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del
estudiante, entendiendo que es una persona única, irrepetible, pero perteneciente
a un contexto y un grupo social determinado que influyen en él. La educación es
motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que hace incluir
necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de pertenencia a una
sociedad, las relaciones interpersonales y el desarrollo motriz. Por lo tanto se
puede aseverar que es fruto de una construcción personal en la que interviene la
familia, la comunidad, el contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo que
enseña la escuela.
En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas:
1- ¿que tipo de sujeto quiero formar?
2- ¿que tipo de escuela se requiere?
261
3- ¿para que sociedad?
Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el ser
humano:
El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se influyen

recíprocamente son: una esencia, una tendencia y una estructura de
funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se desarrolla la clase como un
evento social que debe permitir el dialogo entre Estudiante – Maestro y entre
Estudiante – Estudiante.
APLICACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO
En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida en que

se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la psicología genética; en
donde se estudia el desarrollo evolutivo del niño que será punto clave para el
desarrollo del pensamiento y la creatividad. Dentro de este modelo hay tres
autores importantes.
El primero es Jean Piaget, quien a través de sus estudios sobre la genética,

argumenta que la relación que se tiene con el mundo, esta mediatizada por las
representaciones mentales y que de el tengamos, que estas están organizadas en
forma de estructuras jerarquizadas que varían significativamente en el proceso
evolutivo del individuo; así mismo, Piaget agrega “que el desarrollo mental del niño
es una construcción continua”[2] y señala una serie de estudios o periodos de
desarrollo: estadio de los primeros hábitos motores, estadio de la inteligencia
sensorio motriz , estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones
intelectuales concretas y el estadio de las operaciones intelectuales abstractas.
Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa que le
corresponde; en el caso de un chico de 5° grado de primaria, por ejemplo, se
encuentra ubicado en la etapa de las operaciones intelectuales concretas las
cuales se da en la edad de 7 años a los 11 o 12 años, aquí el niño comienza a
manejar los conceptos; a realizar construcciones, clasificar, transformar o
representar el material que se le proporcione, ofreciendo alguna o varias
262
respuestas, comportándose de una forma mas objetiva, a la vez, cuando realiza
una operación mental en su pensamiento e inteligencia lo hace de dos formas por
acción física, modificando su posición, movimiento o sus propiedades, para
explorar su naturaleza o por acción intelectual que enriquece el objeto con
propiedades o relaciones anteriores, pero complementadas mediante un sistema
de clasificación, ordenación y enumeración. El niño en esta etapa cuenta con
elementos dentro de su estructura mental que le permite en su pensamiento
acciones interiorizadas, proporcionar a los objetos de una manera gradual nuevas
construcciones inteligentes creadas por el hombre que no poseían por si mismas
mediante experiencias obtenidas en las diferentes tareas o actividades que el
medio ambiente le provee .
Piaget, también menciona la existencia de una capacidad básica y fundamental, a

partir de la cual se generan ciertos procesos superiores del desarrollo humano que
denomina función simbólica, para Piaget “leer, escribir, escuchar y hablar de
manera comprensiva constituye entonces procesos generados por la función
simbólica, los actos de lectura, de la escritura, de la escucha y del habla son actos
genuinos de construcción de significados”[3]
El juego también forma parte fundamental para Piaget; a partir del juego, el niño
construye significantes individuales adaptado a sus deseos; con la imitación y con
el lenguaje, sucede lo contrario, el niño se enfrenta a modelos ya existentes por lo
cual la creatividad estaría en las actividades lúdicas recreativas y no en la
adquisición de las normas regidas del lenguaje oral y escrito.
Siguiendo con los autores, tenemos a David Ausbel, quien es uno de los
creadores del aprendizaje significativo. Este modelo, habla acerca de los nuevos
conocimientos que se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales dispone el individuo, es decir que el mismo estudiante
relaciona los conceptos nuevos que adquiera a través del docente y los conceptos
que ellos poseían.
263
Por lo cual, si se desea cambiar la educación actual es indispensable que exista
un modelo de aprendizaje centrado en el descubrimiento por parte del estudiante,
ayudado por las nuevas tecnologías emergentes, debido a que “el aprendizaje es
mayor cuando los estudiantes participan en la construcción de un producto
significativo”.[4]
De acuerdo con Ausbel, Novak y Hanesion, la esencia del aprendizaje

significativo, reside en un principio muy sencillo, a saber que las ideas expresadas
sean mostradas de modo arbitrario pero si sustancialmente, es decir, no al pie de
la letra con lo que el estudiante ya sabe. Este aprendizaje se fundamenta en el
proceso de pensamiento clave de la comprensión.
Por lo cual, el objetivo de enseñar, es que el estudiante se apropie del

conocimiento de forma integral, dejando que el individuo actué de manera
autónoma y con mas libertad de pensamiento, para llegar a alcanzar un
conocimiento generador, que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida
de las personas y ayudándolas a aprender del mundo y a desenvolverse en el.
Vigotsky es otro autor que defiende el aprendizaje significativo, él sostiene que es

el niño quien reconstruye su conocimiento y la escuela tendrá como objetivo
desarrollar las capacidades de los individuos, en un proceso donde el lenguaje es
el mediador; donde sus acciones pueden iniciarla con una persona adulta, pero
que luego con esta interrelación el individuo aprenderá a desarrollarse de manera
autónoma y voluntaria.
también toma en cuenta Vigotsky, el pensamiento verbal, con este se adquiere un

instrumento o herramienta que le permite al ser humano acceder y tener una
relación distinta con la realidad, esta forma de pensamiento, a su vez se amplifica
cada vez que las comunidades inventan nuevos sistemas de comunicación que
interiorizan y dan origen a formas mas avanzadas de pensamiento lingüístico y así
sucesivamente; convirtiéndose en un proceso interminable de permanente
construcción, donde los diferentes lenguajes son cada vez mejores. Lo mismo
sucede con las diferentes formas de pensar y construir; quizás el lenguaje es la
264
mejor herramienta -algunos dicen que quizás el computador también lo sea- para
construir conocimiento; no se puede olvidar que el ser humano tiene una gran
capacidad para crear lenguajes, instrumentos, aparatos tecnológicos, entre ellos
computadores que ayuden a la interacción con la naturaleza y la sociedad, lo que
permite construir nuevas formas de relación y de conocimiento.
Por otro lado, Vigotsky considera que las relaciones sociales requieren del
lenguaje, este se interioriza y da origen a las funciones psicológicas superiores.
Del mismo modo, argumenta que el lenguaje y los fenómenos semióticos en
general constituyen las herramientas por medio de las cuales el ser humano
organiza su producción al interactuar con la naturaleza y con las otras personas.
También, para Vigotsky los procesos mediatizados semioticamente constituyen la
fuente del funcionamiento psicológico. Recordemos pues que el gran mediador
actual es el computador, herramienta que permite un mayor desarrollo de
capacidad de comunicación al desarrollar al máximo las teorías de la informática.
De acuerdo con todo esto, si la enseñanza debe partir del conocimientos de los
conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que
estos poseen en un momento dado y además sumamos la función del contexto,
por tanto, el impacto de los medios de comunicación e información. Entonces
podemos decir que es decisivo el papel que cumple la informática y el computador
en el desarrollo del individuo y en el aprendizaje significativo.
Una de las características del aprendizaje significativo es que se requiere de

confirmación y retroalimentación cognoscitiva, que permite corregir errores y
ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con pares y profesores,
pero sobre todo ensayando y probando. A la vez se trata de confrontar y hacer
viable la conjetura del estudiante, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional
que sustenta con el estimulo y la ayuda del profesor y del grupo. Por esto, es
necesario que la escuela prepare a los estudiantes a enfrentarse a la realidad en
que viven, a enseñarle a pensar, a actuar y no dejar que se les impongan lo
piensan, hablen, escriban o creen los otros sin asumir una actitud crítica, como
anteriormente lo hacían de acuerdo a la concepción tradicionalista.
265
Como reconoce el constructivismo, todo conocimiento humano es procesado y
construido activamente por el sujeto ya que el verdadero aprendizaje es una
edificación de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar
un mayor nivel de diversidad, complejidad y de integración, es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; en suma, la
enseñanza constructivista, considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior “cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al
máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo”.[5]
Del mismo modo, desde la formación de formadores, el constructivismo trata de
formar profesionales que respondan ante un entorno de cambio permanente en el
campo educativo; por lo cual intenta ayudar al docente en la aceptación de que
debe proponerse un campo de investigación y acción que integre y comprometa
su medio, de tal forma que logre que se generen ambientes propicios para el
aprendizaje; acabando con los esquemas autoritarios, dogmáticos y resistentes al
cambio, haciendo uso de medios masivos interactivos y fomentando el desarrollo
de habilidades que contribuyan al alcance del conocimiento integral.
En cuanto a la clasificación del constructivismo según Jaime Gómez (2000) existe
3 clases de constructivistas: Radicales, moderados y racionales.
El primero, se basa en la subjetividad y considera aceptable tener una realidad
diferente al de los demás, donde el instructor (docente) se convierte en una guía y
el estudiante en un aprendiz significativo con la absoluta libertad y responsabilidad
de decidir que y como aprende. En el constructivismo moderado, el conocimiento
es un proceso dialéctico centrado en que el individuo tenga la oportunidad de
experimentar las percepciones construidas por el y con los otros, aquí el docente
motivara al estudiante para que saque a flote sus habilidades. Por último, el
constructivista racional, sustenta que el proceso de adquisición de conocimiento
es siempre cambiante. El docente guiara al estudiante en su construcción del
conocimiento e impartirá conocimientos concretos cuando sea necesario.
Cuando se habla de constructivismo en el campo de tecnologías de la información,
se entiende que el ambiente de aprendizaje que propicia el docente tiene que
caracterizarse por disponer elementos que habiliten para explorar y,
266
consecuentemente construir; así se definen dos tareas constructivas previas y
fundamentales para la tarea y espacios del aula y de problemas. Uno, el
conocimiento pleno que el docente debe poseer de su estudiante y el
conocimiento previo que este trae; y dos, la creación o dotación de un ambiente
propicio para aprender.
En este sentido el reto de los maestros frente a las implicaciones educativas de la
introducción de las nuevas tecnologías de comunicación e información en el
campo de la educación es incorporarlas en forma constructiva, innovadora y
sistemática de tal manera que se pongan al servicio de las capacidades de
docentes y estudiantes.
Se sostiene que el constructivismo se está convirtiendo en una palabra aceptada
por psicólogos, filósofos y educadores. Ella se utiliza para afirmar que tanto los
individuos como las comunidades construyen ideas sobre cómo funciona el mundo
natural y social, concepciones que cambian con el tiempo. Se dice que el
constructivismo es una posición epistemológica contra el positivismo lógico y el
empirismo, que sostiene que el conocimiento verdadero es universal y se
corresponde uno a uno, de manera biunívoca, con el modo cómo el mundo
realmente funciona, por lo que la meta de todo saber es descubrir esa verdad,
encontrar ese conocimiento verdadero.
Actualmente se cree que la pretensión de encontrar la verdad, es una visión

ideológica y falsa del problema. El hombre y la sociedad construyen conocimiento
para autodefinirse mejor y cualificar las interrelaciones que mantienen con la
naturaleza, con la sociedad y con los saberes, en un proyecto autónomo de vivir
una vida digna y satisfactoria, de dominio de sí y del entorno.
Es por esto entonces, que en el discurso pedagógico se incorpora en su saber
teórico explicativo las descripciones objetivas de las diferentes etapas que pasa el
hombre en la apropiación de su conocimiento, en su autotransformación,
incluyéndolas en los métodos del acto pedagógico.
Si se dice que toda transformación intelectual tiene un punto de partida, una

estructura de saberes existentes y organizada automáticamente por cada uno y
267
que ella impone el tipo de organización y reorganización posterior a la que se
llegue. Dando así a un conocimiento más o menos preciso del mismo. Resulta
entonces importante preguntarse cómo ayudar a que los estudiantes se
autoformen, llegando así al punto de partida, el fundamento para la predicción de
cual podrá ser la forma de presentar ese conocimiento para que ellos se apropien
de él sin que se les manipule, ni entregue un saber elaborado para que lo
aprendan de memoria procurando que los estudiantes desarrollen sus estructuras
intelectuales a partir de lo que les facilitemos como docentes cuando finalice el
acto pedagógico.
En este sentido también el resultado obtenido es indispensable para un juicio

evaluativo del saber básico que sirvió para diseñar el objeto de conocimiento que
se presentó y la manera cómo se presentó, por consiguiente, del proceso mismo:
la rectificación del saber pedagógico. Esta función es la que hace posible el
desenvolvimiento crítico de dicho saber, la ampliación crítica del objeto, el
rediseño del ambiente de demostración, las reformulaciones de las reglas de
producción y la transformación del discurso; a la vez que la afirmación de la
existencia de una historia con sus épocas de crisis y de explotación demostrativo –
conceptual.
El saber pedagógico no es un dogma, los empíricos, ni los absolutamente filósofos

y los tradicionalistas tienen nada qué hacer en él.
[1] .El computador como mediador, logros y procesos psicológicos .unidad

didáctica numero 1 .serie Construye tu PEI .Santa fe de Bogota, 1997
[2] BUSTOS CUBOS, Felix .El computador como mediador, logros y procesos
psicológicos. Unidad didáctica numero 1. Serie Construye tu PEI. Santa fe de
Bogota, 1997.
[3] DE MAURA CASTRO, Claudio. La educación en la era de la informática. Banco
interamericano de desarrollo. Washington,1998
[4] FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento .Mcgrawhill.
Santa fe de Bogota, 1999.
[5]Op. Cit. DE MAURA CASTRO, 98
268
CONCLUSIÓN
Es necesario, por tanto, tener en cuenta estos últimos apuntes que se han elegido
para ayudarnos a descubrir las expectativas de estos temas relacionados con la
educación y el aprendizaje en general, no sólo en el momento actual sino mirando
al futuro. Pero no se trata simplemente de tomar una actitud de aceptación o
rechazo; hay algo mucho más importante: detenernos a analizar críticamente, con
las pautas que ya tenemos, qué es lo que hay detrás de cada uno de estos
postulados, con el fin de prepararnos y de preparar también a otros para
reaccionar, deliberadamente, en el caso de que se nos trate de imponer, de una u
otra forma, un futuro totalmente programado, ya que no podemos renunciar a algo
que en justicia nos pertenece, como es la construcción creativa del conocimiento
que poseemos, del futuro que visionamos, en colaboración responsable, por
supuesto, con los otros hombres.
Amplía este tema consultando estos artículos
El primero del profesor Ricardo Cera martínez:
7-educacion-y-contexto-modelos-pedagogicos-2
El segundo del Dr. Alexander Ortiz Ocaña que nos propone ideas claras sobre
cómo implementar todo lo relacionado a los nuevos modelos pedagógicos desde
su artículo “El arte de enseñar: ¿Cómo preparar y desarrollar clases de calidad?”
El arte de enseñar
Enlace en el que el Profesor: Enrique Martínez-Salanova Sánchezproporciona
una visión de vanguardia sobre estrategias pedagógicas que utilizan Medios de
Comunicación y Tecnologías de Información y Comunicación TIC:
http://www.uhu.es/cine.educacion/index2.htm
269
compromiso
En lo posible tratemos de vernos estas 4 películas y comparemos los modelos
pedagógicos en que se encuentran inmersos estos docentes.
Contestemos las siguientes interrogantes:
¿Qué modelos pedagógicos trabajan cada uno de ellos?
¿Cómo es la didáctica utilizada por cada uno de estos docentes?
¿Qué Método siguen?
¿Cuál es el estilo de enseñanza de cada uno de estos docentes?
¿Qué similitudes y diferencias tienen entre si?
¿Qué factor les hace exitosos como docentes?
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1era película
Ser y tener Dirigida por: Nicolas Philibert
Être et avoir
Ser y Tener Video de la Película
Año de producción: 2002
Distribuye en DVD: Paramount
270
Género: Documental
La hermosa historia que relata el trabajo de un maestro en la escuela Unitaria. Lo
que en algunos países (aquí en Colombia) se trabaja con la metodología de
Escuela Nueva. A lo largo del territorio francés existen muchos casos de lo que allí
se conoce como “clase única”, es decir, escuelas que reúnen a todos los alumnos
del pueblo en el mismo aula, con un sólo maestro. Este sorprendente documental
sigue los pasos de un carismático educador, George López, durante un curso
completo en el entorno rural de la región gala de Aubergne. El director y guionista
Nicolas Philibert ha sabido captar la inocencia de algunos de los niños, así como
los progresos y dificultades de una docena de alumnos desde los cuatro años
hasta la preadolescencia.
Aquí un análisis de lo que el director quizo expresar con la película:
http://www.todocine.com/mov/00511757.htm
——————————–**********—————————————
2da película
THE RON CLARK STORY
(Relato sobre la docencia del profesor Ron Clark)
En los siguientes enlaces encontrarás la película completa

subtitulada en Español:
——————————–**********—————————————
3era película
Ni Uno Menos
Director: Zhang Yimou.
271
Yi ge dou bun eng shou/Not one less 1999. China. 106 min.
Sinopsis: Narra la historia de una niña de trece años, Wei Minzhi, que se ve
obligada a sustituir durante un mes a su maestro, por orden del alcalde, en un
pequeño y aislado pueblo de las montañas. El profesor le deja un trozo de tiza
para cada día y la promesa de que le dará 10 yuan si ningún estudiante ha
abandonado la escuela a su regreso. Sin embargo el revoltoso Zhang Huike
abandona la clase para ir a la ciudad en busca de trabajo y la abnegada Minzhi se
conjurará para traerlo de vuelta.
Ampliación aquí:
http://es.wikipedia.org/wiki/Ni_uno_menos
——————————–**********—————————————
4ta película
Freedom Writers (2007)
(Diarios de la Calle)
(Escritores de la libertad – clase 203)

Dirigida por: Richard LaGravenese
Sinopsis:
Hilary Swank interpreta a una profesora recién licenciada que le asignan como
primer trabajo dar clases de lengua a un grupo de alumnos de un instituto de Long
Beach (California) donde sólo hay malos estudiantes de zonas marginales que
272
tienen la violencia entre bandas en su día a día. Lo único que su clase espera es
sobrevivir un día más; son un grupo multiétnico de adolescentes de los más
variados orígenes. Hay una sola cosa que parecen tener en común y es el odio
que se profesan entre sí y a la intuición de que el sistema educativo se está
limitando a almacenarlos en cualquier lugar antes de que tengan edad para
desaparecer. Erin se empeña día tras día en ganarse a sus estudiantes pese a su
obstinado rechazo a toda forma de participación en las clases. Después de un mal
comienzo con su clase, pronto encontrará la manera de acercarse a ellos: les
hablará de Ana Frank y otros adolescentes menos afortunados que ellos que
vivieron grandes tragedias humanas y escribieron sobre ellas. Sabiendo que cada
uno de sus estudiantes tiene una historia que contar, Erin les anima a que
escriban un diario con sus pensamientos y experiencias. El tema conseguirá
motivarlos a hacer redacciones sobre sus experiencias cotidianas, y configurar así
sus diarios personales a través de los cuales encontrarán la manera de articular
cómo pueden mejor sus vidas. Los diarios de los chicos pronto dejan de ser
deberes de clase y se convierten en un instrumento de afirmación vital; y el
contacto con sus estudiantes afecta a Erin mucho más profundamente de lo que
ella se hubiera imaginado.
—————********—————
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276
UNIDAD VIII.
TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL PERÍODO

DEL TRÁNSITO A LA POSMODERNIDAD.

conocer y describir las principales teorías y modelos
pedagógicos del periodo contemporáneo también llamado “De
Tránsito a la Posmodernidad”.
LECTURAS.
277
JUAREZ, José Manuel y COMBONI, Sonia.
GLOBALIZACIÓN, EDUCACIÓN Y CULTURA: UN RETO PARA AMERICA LATINA.
México, Universidad Autónoma Metropolitana, 2000. 23-38
278
279
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http://apliedu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/tic/d006/modul_1/conectivismo.pdf
Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era

digital
George Siemens
(gsiemens@elearnspace.org)
Diciembre 12, 2004
Traducción:
Diego E. Leal Fonseca1
(diego@diegoleal.org)
Febrero 7, 2007
Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5
Introducción
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de

aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales.
Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el
aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la
tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y
aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los
principios y procesos de aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales
subyacentes. Vaill enfatiza que “el aprendizaje debe constituir una forma de ser –un
conjunto permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean
para tratar de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos,
inevitables, recurrentes…” (1996, p.42).
Hace tan solo cuarenta años, los aprendices, luego de completar la educación formal
requerida, ingresaban a una carrera que normalmente duraría toda su vida. El
desarrollo de la información era lento. La vida del conocimiento era medida en
décadas. Hoy, estos principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento
crece exponencialmente. En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora
en meses y años. González (2004) describe los retos que genera la rápida
disminución de la vida del conocimiento:
“Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del

conocimiento. La “vida media del conocimiento” es el lapso de tiempo que
transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el
momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no
era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha
duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses de acuerdo con
la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentación (ASTD, por sus
1
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la
Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de Colombia, en donde
lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación Superior.
294
siglas en inglés). Para combatir la reducción en la vida media del
conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar nuevos
métodos para llevar a cabo la capacitación.”
Algunas tendencias significativas en el aprendizaje:
• Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y

posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de
aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro
aprendizaje. El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a través
de comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de
tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje
y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos,
son lo mismo.
• La tecnología está alterando (recableando2) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
• La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en
el interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría
que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
• Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de
información) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.
• Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la
comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)
Antecedentes
Driscoll (2000) define el aprendizaje como “un cambio persistente en el desempeño

humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de
la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11). Esta definición
abarca muchos de los atributos asociados comúnmente con el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo –a saber, el aprendizaje como un estado de cambio
duradero (emocional, mental, fisiológico (v.gr., habilidades)) obtenido como
resultado de las experiencias e interacciones con contenidos o con otras personas.
Driscoll (2000, p14-17) explora algunas de las complejidades para definir

aprendizaje. Su debate se centra en:
• Fuentes válidas de conocimiento – ¿Adquirimos conocimiento a través de

experiencias? ¿Es innato (presente en el nacimiento)? ¿Lo adquirimos a través
del pensamiento y el razonamiento?
• Contenido del conocimiento – Es el conocimiento realmente cognoscible?
Puede ser cognoscible a través de la experiencia humana?
• La consideración final se enfoca en tres tradiciones epistemológicas en
relación con el aprendizaje: Objetivismo, Pragmatismo, e Interpretativismo:
2
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones
entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace
referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy
cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación
particular). (N. del T.)
295
El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es
•
externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de
experiencias.
• El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es
interpretada, y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y
el pensamiento.
• El interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad
es interna, y el conocimiento es construido.
Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el conocimiento es un
objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del
razonamiento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo (construidos sobre las tradiciones epistemológicas) intentan
evidenciar cómo es que una persona aprende.
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, incognoscible3, esto es,

que no podemos entender qué ocurre dentro de una persona (la “teoría de la caja
negra”). Gredler (2001) expresa el conductismo como un conjunto de varias teorías
que hacen tres presunciones acerca del aprendizaje:
• El comportamiento observable es más importante que comprender las

actividades internas.
• El comportamiento debería estar enfocado en elementos simples: estímulos
específicos y respuestas.
• El aprendizaje tiene que ver con el cambio en el comportamiento.
El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la

información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en
la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo. Cindy
Buell detalla este proceso: “En las teorías cognitivas, el conocimiento es visto como
construcciones mentales simbólicas en la mente del aprendiz, y el proceso de
aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simbólicas son
consignadas en la memoria”.
El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tratan de

comprender sus experiencias (Driscoll, 2000, p. 376). El conductismo y el
cognitivismo ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de
aprendizaje como al acto de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume
que los aprendices no son simples recipientes vacíos para ser llenados con
conocimiento. Por el contrario, los aprendices están intentando crear significado
activamente. Los aprendices a menudo seleccionan y persiguen su propio
aprendizaje. Los principios constructivistas reconocen que el aprendizaje en la vida
real es caótico y complejo. Las aulas de clase que emulan la “ambigüedad4” de este
aprendizaje serán más efectivas al preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
Limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo
Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje

ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los
3
Es decir, no es susceptible de ser conocido. (N. del T.)
4
Fuzziness, en el original. (N. del T.)
296
cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el
protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en
el aprendizaje. Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera
de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la
tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las
organizaciones.
Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del

valor de lo que está siendo aprendido. En un mundo interconectado, vale la pena
explorar la misma forma de la información que adquirimos. La necesidad de evaluar
la pertinencia de aprender algo es una meta-habilidad que es aplicada antes de que
el aprendizaje mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso, el proceso de
evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando el
conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante.
Inquietudes adicionales surgen debido al rápido incremento de la cantidad de
información. En el entorno actual, a menudo se requiere acción sin aprendizaje
personal, es decir, necesitamos actuar a partir de la obtención de información
externa a nuestro conocimiento primario. La capacidad de sintetizar y reconocer
conexiones y patrones es una habilidad valiosa.
Cuando las teorías de aprendizaje existentes son vistas a través de la tecnología,

surgen muchas preguntas importantes. El intento natural de los teóricos es seguir
revisando y desarrollando las teorías a medida que las condiciones cambian. Sin
embargo, en algún punto, las condiciones subyacentes se han alterado de manera
tan significativa, que una modificación adicional no es factible. Se hace necesaria
una aproximación completamente nueva.
Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje
y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
• ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no
es adquirido en una forma lineal?
• ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la
tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran
llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la
información)?
• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que
evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales
es requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el
aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?
• Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas
áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías de
ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje?
Una teoría alternativa
La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de

aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya
297
no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos
para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones.
Karen Stephenson indica:
“La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado

que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por
consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. ‘Yo
almaceno mi conocimiento en mis amigos’ es un axioma para recolectar
conocimiento a través de la recolección de personas (sin fecha).”
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek
(2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de
orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en
configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. A diferencia del
constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar
comprensión a través de tareas que generan significado, el caos señala que el
significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen
estar escondidos. La construcción del significado y la formación de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.
El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica:
“En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido
como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín
puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8).
Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones
iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que
actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador
de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la
decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que
se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una
actividad de aprendizaje clave.
Luis Mateus Rocha (1998) define la auto-organización como la “formación

espontánea de estructuras, patrones o comportamientos bien organizados, a partir
de condiciones iniciales aleatorias” (p.3). El aprendizaje, como un proceso de auto-
organización, requieres que el sistema (sistemas de aprendizaje personales u
organizacionales) “sean informativamente abiertos, esto es, para que sean capaces
de clasificar su propia interacción con un ambiente, deben ser capaces de cambiar su
estructura…” (p.4). Wiley y Edwards reconocen la importancia de la auto-
organización como un proceso de aprendizaje: “Jacobs argumenta que las
comunidades se auto-organizan de manera similar a los insectos sociales: en lugar
de tener miles de hormigas cruzando los rastros de feromonas de cada una y
cambiando su comportamiento de acuerdo con ellos, miles de humanos se cruzan
entre sí en el andén y cambian su comportamiento.”. La auto-organización a nivel
personal es un micro-proceso de las construcciones de conocimiento auto-organizado
más grandes, que se crean al interior de los ambientes institucionales o corporativos.
La capacidad de formar conexiones entre fuentes de información, para crear así
patrones de información útiles, es requerida para aprender en nuestra economía del
conocimiento.
298
Redes, Mundos Pequeños, Lazos débiles
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las
redes de computadores, las mallas de energía eléctrica y las redes sociales funcionan
sobre el sencillo principio que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades
pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones dentro de la
red tienen un efecto de onda en el todo.
Albert-László Barabási indica que “los nodos compiten siempre por conexiones,
porque los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado” (2002,
p.106). Esta competición está bastante aminorada al interior de una red de
aprendizaje personal, pero la ubicación de valor en ciertos nodos en lugar de otros es
una realidad. Los nodos que adquieren un mayor perfil serán más exitosos en
adquirir conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la probabilidad de
que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de qué tan bien enlazado está
actualmente. Los nodos (sean áreas, ideas, comunidades) que se especializan y
obtienen reconocimiento por su experticia tienen mayores oportunidades de
reconocimiento, resultando en una polinización cruzada entre comunidades de
aprendizaje.
Los lazos débiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas entre
información. Las redes de nuestros pequeños mundos están pobladas,
generalmente, con personas cuyos intereses y conocimiento son similares a los
nuestros. Encontrar un nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre a través de
lazos débiles. Este principio tiene gran mérito en la noción de coincidencia,
innovación y creatividad. Las conexiones entre ideas y campos dispares pueden
crear nuevas innovaciones.
Conectivismo
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos,

redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por
completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable5) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una
base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y
las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en

principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva
información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y
no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una
nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas
anteriormente.
Principios del conectivismo:
• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
5
Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o
utilizado de manera inmediata. N. del T.
299
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es
visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta
hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisión.
El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en

actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de
datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para
que pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia
organizacional.
El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de la

efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de
información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial.
Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad
organizacional clave. El flujo de información puede ser comparado con un río que
fluye a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río se estanca
y en otras declina. La salud de la ecología de aprendizaje de una organización
depende del cuidado efectivo del flujo informativo.
El análisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los modelos

de aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la “teoría cuántica de la
confianza” de Karen Stephenson, la cual “explica no sólo cómo reconocer la
capacidad cognitiva colectiva de una organización, sino cómo cultivarla e
incrementarla”. Al interior de las redes sociales, los hubs6 son personas bien
conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información. Su
interdependencia redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la
comprensión personal del estado de actividades desde el punto de vista
organizacional.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su
vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le
permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que
han formado.
6
Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traducción directa al español. Un hub es el punto central en
el que se concentran rutas o tráfico para ser redistribuidas o redirigidas; en telecomunicaciones, un hub es un
“concentrador” que cumple una función similar en una red de computadores: concentrar y redistribuir el tráfico de red. N.
del T.
300
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen
mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual
han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar “la
simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de
interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar
en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El valor del
reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios “pequeños mundos del
conocimiento” es aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje
personal.
John Seely Brown presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los
pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa
central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican las
actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo de un
proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual
reúne a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un programa de
mentores. Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus
padres, la mentoría realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de
muchos –los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los
profesores-” (2002). Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión
a través de la extensión de una red personal es el epítome del conectivismo.
Implicaciones
La noción de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Este

artículo se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes aspectos
también son afectados:
• Administración y liderazgo: La gestión y organización de recursos para lograr
los resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el
conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona
requiere de una aproximación diferente para crear una visión general de la
situación. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una
estructura crítica para la exploración exhaustiva de las ideas. La innovación
es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día,
existieron una vez como elementos marginales. La habilidad de una
organización para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones
diferentes sobre la información es crucial para sobrevivir en una economía del
conocimiento. La rapidez de “la idea a la implementación” también se mejora
en una concepción sistémica del aprendizaje.
• Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en curso. Las
organizaciones de medios masivos están siendo retadas por el flujo de
información abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.
• Administración del conocimiento personal en relación con la administración
del conocimiento organizacional.
• El diseño de ambientes de aprendizaje.
Conclusión
301
La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo
que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero
reto para cualquier teoría de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el
sitio de aplicación7. Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es
conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se
requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el
acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el aprendiz posee
actualmente.
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos

tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad
interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera
cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para
reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios
ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender. El conectivismo
provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que
los aprendices florezcan en una era digital.
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7
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contemplado por cualquier teoría de aprendizaje. N. del T.
302
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Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5
303
Esta antología se ha elaborado para uso interno exclusivo y como material de
apoyo a los profesores y estudiantes del Doctorado en Educación y Cultura Digital
Pedagógica, que se imparte en el Centro de Regional de Educación Superior
“Paulo Freire” y no persigue fines de lucro. La compilación está hecha por
personal de la institución y supervisada por el representante legal de la misma, en
estricta observancia a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al
título 5°, capítulo 3°, artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 128, en la última página
de esta compilación, se menciona a los autores de las obras para darles el crédito
que les corresponde, así como a las editoriales que las publicaron. En este
sentido, se solicita a los lectores adquieran las obras originales citadas en la
bibliografía, pues en esta compilación, sólo se han reproducido fragmentos de las
mismas para incentivar la lectura correspondiente.
304
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305
COMPILADORES:
Reynaldo Ceballos Hernández

Julio César Maruri Gutiérrez
DISEÑO Y EDICIÓN:
Santiago Chávez Cruz

Saira del Carmen Rodríguez Galicia
Primera Edición. México 2015.

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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CULTURA DIGITAL PEDAGÓGICA.

PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA “TEORIAS

1. SIGNIFICADO DE PAIDEIA (ΠΑΙΔΕΊΑ). http://grup-

UNIDAD II EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN LA EDAD MEDIA. . . . 83

1.- EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL: SAN AGUSTIN, LA TEORÍA

2.-SANTO TOMÁS DE AQUINO” EL METODO ESCOLASTICO”

1.-EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO RENACENTISTA: LA EDUCACIÓN

3.-LA FILOSOFÍA Y LA PEDAGOGÍA DE JOHN LOCKE. (ABBAGNANO, Nicola). 138

UNIDAD IV. CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE LAS TEORÍAS

2. “TEORÍA” (YURÉN CAMARENA, María Teresa). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3. “MÉTODO Y CIENCIA” (YURÉN CAMARENA, María Teresa). . . . . . . . . . . . . . 182

1. LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

1.-“MODELO” (YURÉN CAMARENA, María Teresa).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

1.-CLASES DE MODELOS PEDAGÓGICOS

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL PERIODO DEL

1.- ENTRE LA GLOBALIZACIÓN Y LA MUNDIALIZACIÓN DE

2. CONECTIVISMO: UNA TEORÍA PARA EL APRENDIZAJE PARA LA ERA

Esta antología se ha elaborado para que funcione como

La estructura de la antología se apega a la forma clásica

La naturaleza de los contenidos que incluye, permite y

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO OCCIDENTAL, ORIGENES Y

Para esta unidad se han seleccionado seis lecturas relevantes

Significado de Paideia (παιδεία)

Victor Hugo mencionó esta simbiosis entre el hombre y la ciudad de la manera

El mismo Jaeger nos invita a inspirarnos en la historia para entender bien

Curso Historia General de la Educación I.

Fraboshi, Azucena. Universidad Católica Argentina

MARCO TULIO CICERÓN (106-43 ac)

Aunque es inmediatamente anterior al período del Imperio, pues su vida

Humanitas aparece entonces como sinónimo de cultura, el cultivo del

Y, entrando de lleno en un tema que muchos ánimos había caldeado en el siglo IV

En lo que hace a las aptitudes naturales, el maestro ha de procurar conocer

Porque en este momento yo educaría a un orador -si pudiese hacerlo-

En lo que a la formación se refiere, encarece el estudio de la historia y de los

Atribuye particular importancia al dominio del lenguaje y al cultivo de la

En cuanto a las dos cualidades que he mencionado [la pureza de la lengua y la

Sobre la memoria, si bien reconoce que se trata de una aptitud natural, es

En realidad, y presupuesto el estudio, Cicerón encarece la ejercitación en cuanto a

Cicerón también se ocupa de todo lo que se refiere específicamente a la

SÉNECA (4ac - 65 dc)

La moralidad del hombre, su bien, consistirá entonces en esa armonía(9), y ésa es

¿de qué me aprovecha saber dividir un campo en partes, si no sé compartirlo con

Su actividad docente, que transcurre a modo de una dirección espiritual a

sólo es bueno lo que es honesto. La sabiduría te persuadirá de que lo honesto no

Pero, ¿qué es, en definitiva, la virtud?

Es un juicio verdadero y firme [constante, invariable], que impulsa al alma y que la

MARCO FABIO QUINTILIANO (30-95)

un hombre que sobresalga por la naturaleza de su ingenio, cuyo entendimiento

Para Quintiliano, entonces, no tiene sentido hablar de la persuasión como un

Pues no concederé que la consideración de la vida recta y honesta deba ser

En lo que a educación familiar preescolar se refiere, da una gran importancia

Ya llegando a la escuela y en sus primeros años, con fino criterio

Es indispensable que el maestro conozca bien a sus alumnos: si tiene memoria y

También el maestro de retórica ha de considerar el talento de cada discípulo, para

En cuanto al contenido de los estudios, aboga por la variedad, que lejos de

El estudio de las artes liberales sigue siendo el sustrato de la formación helenístico

El primero ponderaba el derecho, la historia, la filosofía y la literatura como

En cuanto a la historia, no la considera un conocimiento con sentido en sí mismo,

Para Cicerón la filosofía era un complemento de la cultura del orador ya formado;

El primero desestima las artes liberales y desprecia a sus

 ¿Por qué hemos trabajado a estos pedagogos y sus propuestas?

Porque nos presentan la educación del hombre como una formación