5.

Los desafíos de la educación paraguaya

Para profundizar el análisis de los diferentes indicadores del Programa Educación

para Todos, es fundamental presentar algunos desafíos de la educación
Paraguaya: la construcción de un sistema de educación bilingüe al nivel nacional;
la identificación de las escuelas calificadas como de alto riesgo; la construcción de
una propuesta de educación indígena; la practica y formación docente; el alto
crecimiento de la demanda educativa; y por fin la educación especial. Estos
desafíos fueron asumidos de forma total o parcial durante la ultima decada .

5.1. La construcción de un programa de educación bilingüe en el Paraguay

Tal como se vio en la primera parte, la reforma educativa pretende que para el
2020, toda la población entre 15 y 50 años tenga, entre otras, las siguientes
capacidades: (i) expresarse y comunicarse fluidamente en guaraní y en castellano;
(ii) leer y escribir con comprensión en guaraní y en castellano; (iii) tener sentido de
pertenencia a una cultura en un contexto multicultural.

5.1.1. Fundamentación: ¿Por qué una educación bilingüe?

Los índices estadísticos reveladores hablan de la problemática que enfrenta el

Sistema Educativo, en su esfuerzo por ofrecer educación de calidad con equidad a
toda la población en edad escolar.

Uno de los problemas gravitantes tiene relación con la situación lingüística

nacional, especialmente si se considera que, según los datos del Censo de 1992:

 39.3% (65,3% en la zona rural) del total de la población del país es

monolingüe guaraní,
 49% (24,5% en la zona rural) es bilingüe de algún tipo ( incipiente,
subordinado, coordinado )
 y el 6.4% habla sólo castellano.

Es lógico suponer la gravitación del problema lingüístico y sociocultural en el

sistema educativo. En mayor medida, cuando hasta hoy la enseñanza se imparte
en español, segunda lengua para la mayoría de la población escolar.

La realidad lingüística del Paraguay es que la mayoría de los niños crecen en

hogares donde la lengua preferida de comunicación es el guaraní. De acuerdo con
la encuesta de hogares de 1994 administrada en zonas urbanas, el 30% de los
niños de 6 años habla guaraní en la casa, el 36% habla una combinación de
guaraní y castellano, y sólo el 32% es monolingüe castellano. Es de esperar que
en zonas rurales sea aún mayor la proporción de niños que hablan guaraní en el
hogar.
El bilingüismo paraguayo es un fenómeno que traspasa a toda la sociedad
paraguaya por lo que es de máxima prioridad que se constituya en el eje de la
política educativa intercultural del país

"El proceso educativo está intimamente relacionado con el sistema sociocultural.

En ese sentido, los pueblos y comunidades, cuentan con un sinnúmero de valores,
conocimientos, creencias y formas de comunicación que en un proceso de reforma
educativa debe saber traducir en estrategias integradoras.

En esto se fundamenta la necesidad de la educación intercultural y bilingüe en el

caso paraguayo, ya que ella es la que posibilita superar no sólo la deuda histórica
que se tiene con la cultura y la lengua Guaraní, sino que se propone un proyecto
integrador de las culturas, dentro del cual se da el proceso educativo nacional".

5.1.2. Una política educativa bilingüe

Atendiendo a este contexto socio lingüístico cultural se establece una política

lingüística con un programa de educación bilingüe

A partir de 1989 el Ministerio de Educación y Cultura da respuestas a estas

necesidades, fundada en los preceptos constitucionales, y con apoyo del Consejo
Asesor de la Reforma Educativa y las sugerencias del Congreso Nacional de
Educación (1992), incorpora el Programa de Educación Bilingüe de Mantenimiento
que respeta la lengua materna de los niños/as con incorporación gradual y
sistemática de la segunda lengua. La Reforma Educativa acepta el reto de la
educación bilingüe implementando la educación en las dos lenguas oficiales :
Guaraní y Castellano.

La política de educación bilingüe se sustenta en la Constitución Nacional de 1992,

la Ley 28/92 y la Ley General de Educación de 1998, cuyos artículos se citan a
continuación :

Art. 73: Del derecho de la educación y de sus fines.

Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como

sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura para la comunidad. Sus
fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la
libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de
los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos la
afirmación del compromiso con la patria, de la identidad cultural y la formación
intelectual, moral y cívica así como la eliminación de los contenidos educativos de
carácter discriminatorio

Art. 77 : De la enseñanza en lengua materna

La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizara en la lengua
oficial materna del educando. Se instruirá así mismo en el conocimiento y en el
empleo de ambos idiomas oficiales de la República.

En el caso de las minorías étnicas, cuya lengua materna no sea el guaraní, podrá
elegir uno de los dos idiomas oficiales.

Art. 140 : El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe

Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní.

La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro.

Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del
patrimonio cultural de la Nación.

En virtud de la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación Paraguaya

sanciona con fuerza de ley los artículos:

Art. 1° : Declárese obligatoria la enseñanza de los idiomas nacionales, el Español

y el Guaraní, en el Curriculum Educativo del Nivel Primario y Secundario.

Art. 2° : El Ministerio de Educación y Cultura formulará programas de enseñanza

para el uso correcto de la lengua Guaraní y adoptará también medidas destinadas
a fomentar su difusión y prestigio.

La Ley General de Educación N° 1264 promulgada en el año 1998, establece a su

vez:

Art. 31 : La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando

desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua
oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el
tratamiento didáctico propio de una segunda lengua.

En el mes de diciembre de 1992 representantes de todo el país se reúnen en la

primera etapa del Congreso Nacional de Educación donde uno de los temas
centrales es el Bilingüismo. Entre la propuestas presentadas en los Pre -
congresos y el Congreso Nacional, pueden mencionarse como las más
significativas :

 Implementar la enseñanza bilingüe desde el primer ciclo, en forma gradual,

además capacitar al docente en lo que haga referencia a una pedagogía
adecuada para la enseñanza del idioma guaraní.
 Regionalizar el bilingüismo en el nivel primario.
 Incluir el guaraní en el programa de formación docente.
 Contar con supervisores especializados en educación bilingüe.
  Ampliar la carga horaria para el desarrollo de las clases de guaraní
 Contar con medio técnicos que ayuden al buen desarrollo de las clases
 Introducir el guaraní en forma gradual en el sistema de comunicación del
niño hispano parlante
 Facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura guaraní español y viceversa
 Facilitar la adaptación del alfabeto guaraní al alfabeto español
 Determinar delineamientos curriculares y estrategias para la
implementación de la enseñanza bilingüe.
 Vivenciar las distintas formas de expresión de nuestra cultura guaraní
 Alentar la voluntad política que determina el uso de la lengua materna
desde la alfabetización.
 Concientizar y motivar a los educadores, educandos y padres de familia
que formen parte de una sociedad bilingüe
 Concientizar a los medios de comunicación a cerca de la importancia del
bilingüismo
 Tener en cuenta un programa especial para comunidades indígenas.
 Creación y funcionamiento de un departamento de Educación bilingüe, para
el logro de un bilingüismo integral y coordinador en la nación.
 La creación del Ministerio de la Cultura o de organismo estatal, que centre
su atención en la investigación científica, recolección o recopilación, y
difusión, por todos los medios posibles, de las distintas manifestaciones de
nuestra cultura popular y del folklore.

3. Plan de educación bilingüe

El sistema educativo es considerado bilingüe si las lenguas que intervienen en él

son utilizadas como lenguas de enseñanza y como lenguas enseñadas, solo así
se asegura a la segunda lengua alto grado de familiaridad que le permita a los
alumnos utilizarla como lengua de educación real.

La Reforma educativa actual implementa el Programa de Educación Bilingüe de

Mantenimiento, dentro del cual la lengua guaraní abandona su condición de
oralidad y marginamiento en las aulas para convertirse en lengua didáctica de los
niños del Paraguay.

Este programa cuenta con dos modalidades: para hispanohablantes, el idioma de

instrucción es en castellano, como lengua materna y en guaraní como segunda
lengua; para guaraní hablantes: la instrucción es en guaraní, como lengua
materna y en castellano como segunda lengua.

El Programa se propone, a través de estas modalidades, lograr "bilingües

coordinados" al termino de la educación Escolar Básica. Más aún, su proposito es
llegar a la educación secundaria (humanística y técnica) y al nivel terciario o
univesitario conforme al avance del proceso de implementación del plan de las
necesidades del país.
La modalidad para Guaraní hablantes, parte del Plan Nacional de Educación
Bilingüe, fue implantada en 118 escuelas, de nueve departamentos (ver Cuadro
VIII.2.) En el diseño del programa castellano hablante, se contempla a partir del
cuarto grado, el uso del guaraní como lengua a enseñar y como lengua de
enseñanza.. Esos contenidos abarcan solamente algunas unidades didácticas de
las materias que no corresponden a comunicación. El diseño adoptado para la
Educación Escolar Básica se ilustra en el siguiente gráfico:

Cuadro V.1.1. Diseño del programa castellano hablante para la E.E.B. (no
disponible)

Referencia: E: escuchar : H hablar : L leer: E: escribir.

Fuente: completar

Contexto Sociocultural

Contexto Familiar

Propuesta de educación bilingüe para el tercer ciclo

En el siguiente cuadro se visualiza la distribución porcentual del uso de las

lenguas en el desarrollo de los objetivos de unidades de cada área.

COMPONENTES ÁREAS LENGUAS

CASTELLANO GUARANÍ
Lengua y Literatura 50% 50%
Castellano - Guaraní
Matemática 80% 20%
Ciencias Sociales 50% 50%
ACADÉMICO Formación Ética y 50% 50%
Ciudadana
Ciencias de la Naturaleza y 60% 40%
Salud
Educación Artística 50% 50%
Trabajo y Tecnología 60% 40%
Educación Física 50% 50%
LOCAL Proyecto Comunitario 50% 50%
55,5% 44,5%
Teniendo en cuenta el nivel de competencia lingüística en la lengua guaraní
alcanzando por los/as niños/as que ingresarán al 7º grado en el año 1999, se
requerirá la utilización del guaraní en un mínimo de 20% de la totalidad de los
objetivos de unidades de cada área. Empero, ello no impide que en aquellas
zonas donde la competencia lingüística en guaraní es alta, pueda utilizarse esta
lengua en el porcentaje establecido.

5.1.4. Estrategias de acción.

 Selección de las escuelas, en donde se aplicará el Proyecto.

 Capacitación de docentes de educación bilingüe
 Diseño y distribución de guías didácticas para docentes
 Distribución de libros de lectura para alumnos.
 Elaboración de programas y fascículos para la modalidad de Hispano -
hablantes.

Principales metas:

1. Para el año 1999 Afianzar el Plan Nacional de Educación Bilingüe en 330

establecimientos que implementan la Modalidad Guaraní - Hablantes en el
Primero y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica y la ampliación de
la cobertura de dicho programa en un 10%. ( Cronograma 1999).
2. Tener un curriculum diseñado para el Programa de Educación Bilingüe
como Lengua de Enseñanza y Enseñada en el Tercer Ciclo de la Educación
Escolar Básica ( año 1999).
3. Para el año 2000 tener, a nivel nacional, una política lingüística, con (i) la
ejecución efectiva del Plan Nacional de Educación Bilingüe en las escuelas,
primer y segundo ciclo de la EEB. (ii) materiales distribuidos al 100% de las
escuelas, y (iii) actualización técnico-metodológica del 100% de los
docentes.
4. Cubrir 600 escuelas guaraní hablantes en el año 2000.

5.1.5. Primeros resultados.

A seis meses de la implementación del Plan de Educación Bilingüe, los logros

positivos fueron:

 La entrega técnica de los programas y capacitación a los maestros y a los

coordinadores locales del Plan de Seguimiento.
 Elaboración de materiales diversos y entrega de fascículos y guías
didácticas a maestros y coordinadores locales.
 En cuanto a la planificación se debe mencionar que fueron elaborados para
el primer grado: un programa único para ambas modalidades, un fascículo
para el maestro dela modalidad Hispano hablantes y cuatro guías
didácticas para los maestros de la modalidad Guaraní hablantes.
  En la etapa de implementación se suman las Direcciones de Educación
Escolar Básica y de Orientación Educacional encargados con la Dirección
de Curriculum de la capacitación de los maestros/as del primer grado
 Distribución de textos de lectura: Mua Mua para hispano hablantes e Yvu
para Guaraní hablantes
 Jornadas de sensibilización para padres de familia.

Los objetivos inmediatos ya logrados varían de acuerdo a las modalidades

pudiendo señalarse que en la modalidad Hispano hablantes los niños y padres de
familia en su mayoría aceptan la inclusión del guaraní.

En cuanto a la modalidad Guaraní Hablantes:

 Se logró mejorar la autoestima de los niños en primer lugar, de los padres y

de toda la comunidad al revalorizar la lengua materna, forma de
comunicación cotidiana para los mismos. Los niños se expresan con mayor
libertad demostrando alegría en sus manifestaciones, aprenden con mayor
rapidez y fijan mejor lo aprendido.
 Los padres se sienten más motivados para participar de las actividades
escolares notándose mayor número de participantes en las reuniones de
padres.
 Los maestros de muestran una profunda convicción acerca de la tarea
emprendida y lograr una gran cohesión profesional al trabajar
constantemente en "Equipos".
 Las autoridades desde el principio se sintieron responsables y celosas del
éxito del proyecto, por lo que apoyaron la ejecución del mismo.
 El Ministerio de Educación y Cultura ha asumido como gran desafío
educativo la universalización de la Política de Educación Bilingüe en el país.
 Algunas investigaciones puntuales demuestran que para una escuela
guaraní hablante el aumento del rendimiento en comunicación tuvo efectos
en el aumento del rendimiento de las demás asignaturas en un 15%
superior al anterior sistema hispano hablante de la misma escuela. Se
podría inferir que un cambio de actitud positiva de los docentes y padres de
familia hacia la implementación del sistema guaraní hablante se reproduce
en actitudes positivas de los alumnos, y como consecuencia, en el aumento
del aprendizaje .

5.1.6. Las dificultades

 Al inicio del Programa, muchas comunidades rechazaron la propuesta. Este

rechazo de los padres a la enseñanza en guaraní -normalmente
campesinos y de áreas populares urbanas - se debe, por un lado, a que
todavía existen los mitos (el guaraní asociado al indio, a la pobreza, a la
vulgaridad...) y prejuicios provenientes de la ignorancia y la ideología
extranjerizante aplicado en el pasado. De ahí que se necesita un cuidadoso
y sistemático programa de información y concientización de padres,
maestros, funcionarios del MEC y público en general.
  Falta una mayor y una mejor capacitación a docentes y a padres.
 La falta de maestros preparados para la educación bilingüe.
 Faltan más y mejores textos.
 El bilingüismo no cubre todos los espacios de la comunicación moderna
 Información inadecuada del concepto metodología y aprendizaje lingüística.
 Falta información sobre enseñanza en guaraní como primera lengua

Cuadro V.1.2.: Cantidad de escuelas y secciones guaraní hablante.

1994 (1) 1997 1999 (3) 1999 (3)

(2)
Departamentos Cantidad de escuelas Grados por sección
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Asunción 4
1. Concepción 2 50 54 53 50 42 36 10
2. San Pedro 2 19 18 15 17 16 11 4
3. Cordillera 15 1 29 42 39 37 40 38 17
4. Guaira 11 22 40 53 58 51 50 38 27
5. Caaguazu 19 68 96 93 87 65 62 28
6. Caazapá 1 3 4 4 4 4 4 -
7. Itapúa 29 15 25 23 25 28 -
8. Misiones 4 5 9 7 10 7 6 3
9. Paraguarí 14 2 73 80 90 57 47 47 24
10. Alto Paraná 12 3 19 34 31 30 30 31 19
11. Central 37 14 29 26 26 28 33 44 40
12. Ñeembucú 6 - - - - 6 -
13. Amambay 11 14 12 12 13 12 6 -
14. Canindeyú 1 16 18 17 11 6 4 -
15. Pte Hayes 6 5 17 12 13 14 15 14 11
16. Boquerón
17. Alto paraguay
Indígena 10 10 10 10 7 5 2
Total 118 68 427 483 442 442 399 380 184

1. MEC Sub secretaria de Estado de Educación- "Proyecto Bilinguismo,

diseño Guaraní castellano"
2. MEC Dirección de planificación, estadistica e información. "Lista de
instituciones que declararon tener la modalidad guaraní hablante en
planillas estadísica recolectadas.
 3. MEC Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica "Cantidad de
escuelas de la modalidad guaraní habalantes por departamento julio 1999".

Este cuadro presenta datos que provienen de fuentes diversas. De un lado,

tenemos la lista de las 118 escuelas que empezaron el Programa en 1994, en
1997 tenemos una lista de 68 instituciones que declararon tener la modalidad
Guaraní hablante en una encuesta realizada por la Dirección de Planificación y por
último tenemos una lista de 483 escuelas en 1999. Este salto cuantitativo se
debería a un mejor reconocimiento del programa y por el hecho de la matricula
"libre", cuando las escuelas entran al Programa porque quieren desarrollar esta
modalidad.

5.1.7. Estudios e investigaciones.

El Ministerio de Educación y Cultura, juntamente con el Consejo Nacional de

Cultura, la Comisión Nacional de Bilingüismo y las Organizaciones no
Gubernamentales que integran profesionales en el campo de la Educación y la
Investigación, han efectuado diversas investigaciones y estudios para analizar y
discutir sobre la realidad lingüística de este país y la problemática de la educación,
y proponer alternativas válidas de solución para el proceso de democratización
educativa en el marco de una Educación Para Todos en el Paraguay.

A modo de síntesis se mencionan algunas reflexiones y las resoluciones

emanadas de estos trabajos multidisiplinarios desarrollados para presentar
propuestas en el proceso de avance y consolidación del Programa Nacional de
Educación Bilingüe en el Paraguay.

A. Estudio sobre bilingüismo en el marco de la reforma educativa, realizado

por el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES) año 1997

Esta investigación se realizo a través de entrevistas a personas tanto de zonas

urbanas de zonas rurales. En las zonas rurales una de las razones mas
frecuentemente mencionadas para la aceptación del Programa es que la
modalidad guaraní hablante responde a las características sociolingüísticas
de la comunidad. La educación escolar en guaraní es percibida como una
necesidad por docentes, directores y funcionarios de MEC.

En las zonas urbanas se puede percibir una mayor resistencia hacia la

modalidad guaraní hablante, y eso porque la educación bilingüe se asocia
fundamentalmente con los guaraní hablantes y no se ve la importancia que los
hispano hablantes aprendan el guaraní como un recurso privilegiado de
comunicación con personas de distintos sectores de la población y como un medio
de integración social y de acceso a aspectos centrales de la cultura.

Un aspecto común en zonas rurales como urbanas, que causa rechazo y

preocupación en padres y en docentes es la situación de excepción que implica
estar en una escuela con la modalidad guaraní hablante.
Los padres sienten que sus hijos están recibiendo una formación distinta a los
niños que asisten a otra escuela, y esto los ubica en una situación de desventaja.
Sobre todo en vista al futuro escolar de sus niños. Estos llevó a los autores a
cuestionar el procedimiento que se ha seguido en la selección de las escuelas
para la aplicación del Programa. La poca participación de padres y docentes en la
toma de decisiones sobre el programa influyó en que los mismos no comprenden
su importancia y lo ven como una imposición. Según opiniones dadas por los
padres, fueron informados pero faltó un proceso de concientización y de dialogo
para que los mismos se apropien de los objetivos y de la metodología de la
educación bilingüe.

Tanto docentes, como directores/as y madres/padres perciben un cambio en los

niños a partir de la Reforma Educativa y en particular como resultado de la
implementación del programa de estudios en guaraní en contextos donde
dicha lengua es de uso predominante.

De acuerdo a las personas entrevistadas, la utilización del guaraní como lengua

de enseñanza y enseñada tendría consecuencias importantes en el
desarrollo cognitivo y socio - afectivo del niño. Esto se traduciría en un
mejoramiento del rendimiento académico.

El desarrollo del lenguaje, la capacidad de leer e interpretar un texto se ve

potenciada a partir de la utilización del guaraní en el aula. Esto fue señalado por
docentes en distintas escuelas.

Las percepciones de los docentes, así como las opiniones de los mismos alumnos
en las distintas escuelas estudiadas, coinciden en señalar una serie de logros en
los niños en cuanto a su capacidad de expresión y participación. Además
expresan que los niños se hallan a gusto en la escuela. Al parecer de docentes,
directores y supervisores, los niños son menos tímidos y sienten más confianza,
sienten menos temor hacia las autoridades de la escuela, se comunican con
mayor fluidez, tanto con maestros como con sus compañeros y tienen una
conducta más activa y participativa.

Esta investigación demuestró también que:

 existe una visión restringida acerca de la educación bilingüe. La mayoría de

los actores la limita a la enseñanza del idioma y la aísla del contexto
sociocultural en el cual se desarrolla. La inclusión de los aspectos culturales
es la que permite la reafirmaron del niño en su contexto social.
 se han encontrado opiniones categóricas respecto de la fragilidad de las
políticas públicas en lo tocante a su sustentabilidad, tal vez influida por el
contexto general del país en el período en que se realizó el estudio y la
inseguridad respecto al futuro de las medida adoptadas por el gobierno de
entonces. Existe poca claridad, y aún temor en cuanto a la duración y
continuidad de la educación bilingüe.
  si bien la implementación del Programa permitió que la comunidad
educativa en general comprenda la importancia de enseñar guaraní en
primer y segundo ciclo, los entrevistados no tienen seguridad que la misma
avance hacia grados superiores y cómo se va a dar continuar al mismo..
 el procedimiento utilizado para la selección de las escuelas con M.G.H es
visto como arbitrario, sobre todo en zonas urbanas donde los actores
manifiestan que la modalidad debería aplicarse sólo en zonas rurales.
 un reclamo constante de profesores, directores y autoridades locales
respecto del programa es el de un mayor acompañamiento y
capacitación. Su reclamo refleja la necesidad que tienen docentes y
directores de mayores insumos técnicos que los lleve a desarrollar su tarea
eficientemente. El tema de la formación y de la capacitación es mencionado
de manera reiterada como requisito fundamental para el buen
funcionamiento del programa.
 la ausencia de materiales apropiados para la enseñanza en guaraní es una
de las dificultades planteadas por los docentes constantemente, en ese
momento.
 si bien los docentes, directoras y supervisoras tienen algunos conceptos
básicos sobre el aprendizaje de lenguas, aparentemente no existe
comprensión respecto de la metodología apropiada para la enseñanza de
las mismas. Esto se puede afirmar teniendo en cuenta que los
entrevistados plantean que no existe mayores diferencias entre la
enseñanza de una u otra lengua.
 en general, tanto docentes, directores, así como madres/padres valoran la
enseñanza del guaraní y ven como positiva la meta de lograr niños
bilingües. Sin embargo, no hay mucha claridad sobre la importancia de la
enseñanza en L1 como base para el aprendizaje de L2., expresados en el
momento de la investigación.

B. Estudios de casos, realizado en el año 1998 por la Unidad de

Investigación del ISE sobre "Funciones comunicativas en aulas de la
modalidad guaraní hablantes"

Una de las conclusiones fundamentales de este estudio tiene que ver con el
desarrollo de un sistema de aprendizaje a partir de la experiencia :

1. Las selección de la modalidad a implementar debe basarse

fundamentalmente en las condiciones sociolingüísticas para el aprendizaje;
es de relevancia la lengua materna del niño.
2. El reconocimiento de la necesidad de profesionales capacitados para la
construcción de un mapa lingüístico paraguayo a partir de una evaluación
diagnóstica de las características y variaciones lingüísticas de la población
para ofrecer una educación de calidad con equidad.
3. La necesidad de realizar una evaluación de los planes y programas del
nivel de formación docente para el lanzamiento de docentes preparados
ante el desafío de una educación bilingüe.
4. El hallazgo de una variedad de situación lingüística de la población
 5. La necesidad de ejecución de programas de seguimiento a las escuelas en
la implementación de la Educación Bilingüe sobre una base de datos
actualizados permanentemente.
6. El reconocimiento de la insuficiente difusión sobre enfoques y metodologías
a nivel de los agentes educativos.

C. Encuentro entre los coordinadores de la modalidad guaraní hablante y los

miembros de la Comisión Nacional de Bilinguismo (CNB) Agosto 1999.

En dicho encuentro se presentó a la CNB un informe sobre las inquietudes,

expectativas y evaluaciones de los coordinadores de la modalidad guaraní
hablante, tales como:

1. Las condiciones administrativo-salariales, hacen cada vez más árdua y

difícil la labor docente en la modalidad guaraní-hablante.
2. La modalidad guaraní hablante no ha podido obtener la necesaria jerarquía
dentro del programa de Educación Escolar Básica.
3. En cuento a la planificación linguística el tiempo ha llegado para un
pronunciamiento público respecto a cuestiones que obstaculizan el normal
desarrollo del proceso, específicamente aquellas que se relacionan con la
normalización y modernización del guaraní.
4. La necesidad de un instrumento para que el docente pueda identificar la
lengua materna del niño
5. La necesidad de establecer una instancia de promoción, seguimiento y
monitoreo de la educación bilingüe en Paraguay.

5.1.8. Conclusiones:

La Reforma Educativa, en su implementación, tuvo que hacer frente a una serie de

desafíos como el que supone la construcción de un programa de educación
bilingüe.

En efecto, según los datos del Censo de 1992, el 39.3% (65,3% en la zona rural)
del total de la población del país es monolingüe guaraní, y 49% (24,5% en la zona
rural) es bilingüe.

A partir de estos datos es lógico suponer la gravitación del problema lingüístico y

sociocultural en el sistema educativo. En mayor medida, cuando hasta hoy la
enseñanza se imparte en español, segunda lengua para la mayoría de la
población escolar.

La reforma educativa actual implementa el Programa de Educación Bilingüe de

Mantenimiento, dentro del cual la lengua guaraní abandona su condición de
oralidad y marginamiento en las aulas para convertirse en lengua didáctica de los
niños del Paraguay.
Este programa cuenta con dos modalidades: para hispanohablantes, el idioma
de instrucción es en castellano, como lengua materna y en guaraní como segunda
lengua; para guaraní hablantes, la instrucción es en guaraní, como lengua
materna y en castellano como segunda lengua. El Programa se propone, a través
de estas modalidades, lograr "bilingües coordinados.

Dentro de los logros de este programa se advierte el mejoramiento de la

autoestima de los niños en primer lugar, y la de los padres y de toda la comunidad
al revalorizar la lengua materna, forma de comunicación cotidiana para los
mismos. Los niños se expresan con mayor libertad demostrando alegría en sus
manifestaciones, aprenden con mayor rapidez y fijan mejor lo aprendido. Se puede
decir que la utilización del guaraní como lengua de enseñanza y enseñada tendría
consecuencias importantes en el desarrollo cognitivo y socio-afectivo del niño.

Cabe señalar que en el inicio del Programa muchas comunidades rechazaron la

propuesta. Este rechazo se debía, por un lado, a que todavía están vigentes los
mitos (el guaraní asociado al indio, a la pobreza, a la vulgaridad...) y prejuicios
provenientes de la ignorancia y la ideología extranjerizante aplicado en el pasado.
En las zonas urbanas se puede percibir una mayor resistencia hacia la
modalidad guaraní hablante, y eso porque la educación bilingüe se asocia
fundamentalmente con los guaraní hablantes y no se ve la importancia que los
hispano hablantes aprendan el guaraní como un recurso privilegiado de
comunicación con personas de distintos sectores de la población y como un medio
de integración social y de acceso a aspectos centrales de la cultura.

De ahí que se necesita un cuidadoso y sistemático programa de información y

concientización de padres, maestros, funcionarios del MEC y de la población en
general. Pues, si en poco tiempo se logró la aceptación de la importancia de una
educación bilingüe a nivel del Paraguay, falta todavía consolidar esta propuesta

.Existe todavía una visión restringida acerca de la educación bilingüe. La mayoría

de los actores la limita a la enseñanza del idioma y la aísla del contexto
sociocultural en el cual se desarrolla. La inclusión de los aspectos culturales es la
que permite la reafirmaron del niño en su contexto social.

Para la mayoría de los actores existe una falta de claridad en el desarrollo del
Programa en cuanto a la selección de las escuelas, a la duración y continuidad de
la educación bilingüe, a los materiales didácticos, al acompañamiento y la
capacitación de los docentes. Esto permite a ciertos analistas a sostener que la
modalidad guaraní hablante no ha podido obtener la necesaria jerarquía dentro del
programa de Educación Escolar Básica.

Es urgente también una definición en cuanto a la planificación lingüística,

específicamente lo que se relaciona con la normalización y modernización del
guaraní. Y finalmente, es necesario establecer una instancia de promoción,
seguimiento y monitoreo de la educación bilingüe en Paraguay.
5.2. Las escuelas de alto riesgo

En general es notorio el avance logrado en lo que respecta a la calidad de la

educación en el Paraguay desde el inicio de la reforma educativa en los primeros
años de los noventa hasta nuestros días. Sin embargo, es imperiosa la necesidad
de ampliar y mejorar las oportunidades de aprendizaje para todos los niños y las
niñas de la educación escolar básica.

Para el Plan Estratégico de la Reforma Educativa "Paraguay 2020" el

mejoramiento de la calidad de la educación en este nivel descansa sobre seis ejes
de acciones interrelacionadas como se ha visto en la primera parte de este
informe, y uno de ellos está en relación con las escuelas de alto riesgo educativo.

En este sentido el Plan establece "Desarrollar un programa de atención

preferencial a las escuelas de alto riesgo educativo. Estas son escuelas con altos
índices de deserción escolar, con alto porcentaje de maestras/os no titulados, y
que funcionan con 3 maestras/os o menos".

Este programa atenderá a todas las escuelas con 2 maestras/os o menos en un

lapso de 3 años En los siguientes 3 años se atenderán a las 1398 escuelas que
tienen sólo 3 maestros/as. El cuadro V.2.1 muestra que en el inicio de la reforma
educativa, había 1515 escuelas con 2 maestras/os o menos, y 1398 escuelas con
sólo 3 maestras/os.

Cuadro V.2.1. Distribución de escuelas públicas por número de maestros y

grado máximo ofrecido.

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
1 doc. 14 107 241 104 47 84 597
2 doc. 11 41 143 143 580 918
3 doc. 2 10 18 36 1332 1398
4 doc. 4 14 548 566
5 doc. 1 8 302 311
6 doc. 1 3 212 216
7 o más 1 587 588

Fuente: "Paraguay 2020" MEC 1996 p.24.

Para lograr este objetivo propuso las siguientes actividades:

 Identificar las escuelas.

  Darles atención prioritaria en las iniciativas del MEC de dotar de recursos o
asistencia técnico-pedagógica a las escuelas.
 Dar prioridad en el nombramiento de profesores, cuando la matrícula lo
amerite. Considerar la categoria de "profesores de múltiples actividades".
 Organizar desayuno escolar.
 Dotarlas de bibliotecas de aula.
 Asegurar funcionamiento de agua corriente y baño.
 Organizar talleres de gestión comunitaria para el mejor logro de la misión
de la escuela.
 Establecer modalidades de educación inicial del tipo "Mita Roga" con
aprestamiento para el primer grado en vacaciones.
 Establecer clubes de lectura en vacaciones.

Cuadro V.2.2. Instituciones consideradas de Alto Riesgo por departamento

1997.

Zona Total
Departamentos urbana Rural
Asunción 31 31
1. Concepción 11 69 80
2. San Pedro 13 150 163
3. Cordillera 6 19 25
4. Guaira 3 20 23
5. Caaguazu 12 123 135
6. Caazapá 6 75 81
7. Itapúa 29 187 216
8. Misiones 8 18 26
9. Paraguarí 9 56 65
10. Alto Paraná 17 76 93
11. Central 35 31 66
12. Ñeembucú 10 35 45
13. Amambay 11 28 39
14. Canindeyú 4 37 41
15. Pte Hayes 8 23 31
16. Boquerón 1 6 7
17. Alto paraguay 5 4 9
TOTAL 219 957 1176

Fuente MEC Dirección de planificación, estadistica e información 1997.

En 1997, se volvió a establecer una nueva lista de escuelas calificadas de alto
riesgo pero a partir de criterios diferentes, los criterios considerados eran las
escuelas con un porcentaje de repitencia mayor a 9% y con un porcentaje de
deserción mayor a 4%. La cantidad de escuelas es similar, pero no se sabe si son
las mismas instituciones.

El Mapa Educativo Nacional un instrumento para identificar a las escuelas de

alto riesgo.

"Con el propósito de alimentar el proceso de micro planificación y mejorar la

oportunidad y pertinencia de las respuestas de la política educativa a las
demandas sociales, el MEC implementó en 1996 el mapa Educativo. Se trata de
un sistema computacional de consulta de información geográfica y estadística que
incluye una base de datos digital-cartográfica, la información del censo escolar
realizado en 1995, datos demográficos, económicos y sociales.

El Mapa es una veta de datos válidos, oportunos y pertinentes, que apoya a la

micro planificación. Se espera que su uso permita una inversión más eficiente de
los recursos y coadyuve a atacar las inequidades mediante la ampliación de
escuelas, insumos pedagógicos y capacitación al personal docente en las zonas
más desfavorecidas.

Para un Programa que pretende mejorar la calidad de la educación es importante

contar con un diagnóstico preciso sobre la situación real de estas escuelas. Para
ello se desarrolló una investigación sobre el "Perfil de la escuela de alto riesgo".
En este trabajo los investigadores llegaron a determinar la importancia de los
siguientes factores como principales identificadores de la escuela de alto riesgo,
como se describe en el siguiente cuadro:

VARIABLE ESCUELA DE ALTO RIESGO

MEC  Concentración
 Centralización
 Burocratización

Presupuesto  Insuficiente
 Mal distribuido
 No atiende a la equidad

Maestras/os  No capacitados
 Bajo número
 No actualizados
 Desmotivados
 Sin incentivos
Estudiantes  Carenciados: salud – educación
 Pocas experiencias previas
 Bajo rendimiento
 Deserción – Desgranamiento
 Repitencia
 Ausencia a las clases
 Jornada escolar breve

Gestión Escolar  Deficiente – ineficaz

 Rutinaria
 Autoritaria
 Depedentiente

Infraestrucutra  Inexistentes o insuficientes

Mobiliario

Material Didáctico
Familia  Analfabeta
 Pobreza: renta familiar insuficiente: (NBI)
 No acompaña la labor escolar de los hijos/hijas
 No participa de la comunidad educativa

Contexto Socio-  Pobre – subdesarrollado

economico Cultural  No ofrece las condiciones mínimas de bienestar
 Falta de servicios básicos (agua, energía, rutas,
transporte,etc...)
 Dificultades para producir y comercializar
 Exodo hacia otros lugares
 Deteriora ambiental

Calidad de la Educación  Incapacidad de atender a las necesidades

expectativas e intereses de los alumnos/as de
sus familiares y del país como un todo.
 El proceso de enseñanza-aprendizaje es débil y
pobre
 Alto número de plurigrados
 Muchos días sin clase
 Falta de resistencia física de los alumnos/as para
seguir la clase.
 No está atendiendo a la necesidad de introducir a
los alumnos a la lecto/escritura en su lengua
 materna el guaraní.

Participación comunitaria  Poca participación comunitaria

 Asociación de padres débiles o inexistentes
 Influencia negativa de la actividad política
partidaria

Las principales conclusiones de esta investigación sobre el "perfil de la escuela de

alto riesgo" son :

1. La escuela de alto riesgo se sitúa casi siempre en la periferia más alejada

del centro político administrativo de la capital del país, donde se toman las
decisiones.
2. Las escuelas de alto riesgo constituyen el ejemplo más contundente de las
debilidades del sistema educativo paraguayo: baja calidad, falta de
eficiencia, eficacia y falta de capacidad.
3. La estructura centralista administrativa del MEC no le permite hacer una
lectura completa y pertinente de las realidades locales caracterizadas por
numerosos cambios e incertidumbre
4. El contexto socioeconómico/cultural de los niños de las escuelas de alto
riesgo se caracteriza por una situación que se está agravando con niveles
de miseria con baja dotación de servicios y aumento de las necesidades
básicas insatisfechas.
5. Las escuelas son sistemas inestables, con muchas deserciones, bajas
defensas ante los diferentes retos que reciben. Tampoco, el inapropiado
sistema de asesoramiento externo, suma de controles y vigilencia, no les
ayuda a fortalecer su auto-organización.
6. Los potenciales mayores de evolución y cambio que tienen las escuelas de
alto riesgo radican : (i) en la influencia que la familia en forma de
participación comunitaria pueda tener en la gestión escolar local con el fin
de articular la escuela a las necesidades de la comunidad, y (ii) En la
interacción alumno-maestro en cuanto éste incorpore el propósito de
garantizar a la población más carenciada el afianzamiento de su capacidad
de adaptarse, consolidando su identidad, autoestima, además de
conocimientos y prácticas para asimilar los cambios.

Conclusiones:

Si se considera el problema de equidad en la oferta de educación de calidad a

todos los niños del país, se puede observar algunas dudas importantes, sobre
todo en relación con los sectores más carenciados de la población, como es el
caso de las llamadas escuelas de alto riesgo educativo por las precarias
condiciones materiales, bajo nivel de formación de los docentes, alta tasa de
deserción, agregados a las diferencias culturales y económicas básicas.
La reforma enfrentó esta problemática a través de la definición de un Programa de
Atención Preferencial a Escuelas de Alto Riesgo. Y una de sus primeras
actividades fue la de identificar estas escuelas para después darles una atención
prioritaria.

Para realizar esta tarea el MEC se dotó de un instrumento de punta: el Mapa

Educativo Nacional y algunas investigaciones llegaron a identificar de forma muy
precisa el perfil de las escuelas de alto riesgo describiendo las relaciones entre
varias variables.

Pero el desarrollo del programa no llegó todavía a integrar la totalidad de estos

datos, los indicadores y la lista de las escuelas de alto riesgo cambian con el
tiempo lo que impide un trabajo más profundo.

Las escuelas de alto riesgo constituyen el ejemplo más contundente de las

debilidades del sistema educativo paraguayo. El contexto socioeconómico/cultural
de sus alumnos se caracteriza por una situación que se está agravando. Esta
problemática obliga el ministerio a cambiar su estructura administrativa para llegar
de forma más flexible y de forma más coordinada a hacer frente a realidades
locales caracterizadas por numerosos cambios e incertidumbre.

. Educación indígena

Plantear el tema de la educación indígena es entrar en un debate donde se

enfrentan paradigmas diferentes: "Si la escolarización se plantea en términos de
incorporar al indígena a la sociedad nacional, intentando transmitirles las
orientaciones ideológicas de la misma, puede llegar a constituir una fuerza
destructora y disociante dentro del seno de las comunidades indígenas.

En cambio, si el punto de partida de la escolarización es la integración del

indígena a su propia cultura y el afianzamiento de esa cultura en sus valores
fundamentales, entonces se podrá esperar un aprovechamiento de la escuela para
una mejor participación en la vida de la sociedad nacional. En el Paraguay, donde
el porcentaje de la población indígena que habla una lengua indígena –
generalmente su propia lengua- se confunde prácticamente con las cifras totales,
el criterio de lengua es el menos operativo (para definir quienes son los
indígenas), dada la circunstancia de que un elevado porcentaje de la población del
país no se autoidentifica como indígena, sino como "paraguaya", y que habla
también una lengua indígena, cual es la guaraní.

La educación para grupos está sustentada en la Ley de la Nación, donde el art. 66

de la Constitución Nacional dice: "El Estado respetará las peculiaridades culturales
de los pueblos indígenas, especialmente en lo relativo a la educación formal. Se
atenderá, además, a su defensa contra la regresión demográfica, la depredación
de su hábitat, la contaminación ambiental, la explotación económica y la alienación
cultural."

En el presente existe conciencia de la necesidad de una educación indígena

específica, una educación que no sea la reducción o la integración "en el mundo
de los blancos", sino una educación creativa, una educación que sea un
instrumento adicional para valorar y defender su cultura y sus derechos.

5.3.1 Los pueblos indígenas en Paraguay.

En el Paraguay existen 17 etnias que se agrupan en cinco familias lingüísticas.

Cuadro V.3.1. Población indígena por familia lingüística y etnia.

Familia lingüística Etnia Año

1992 (1) 1995 (2)
tupï-guaraní Paï- Tavyterä 8026 8750
Mbyá 4744 10990
Avá-Guaraní 6918 8602
Guarayo 1254 2111
Ñandeva 1827 1789
Aché-Guayakí 639 883

Zamuco Ayoreo 814 1708

Chamacoco 908 1281

Mataco-Mataguayo Nivaclé 7934 14832

Maká 1061 845
Manjui 229 274

Año

Familia lingüística Etnia

Lengua Maskoy Lengua 9501 17294

Sanapaná 1063 1609
 Guaná 84 1645
Angaité 1647 1355
Toba-Maskoy 2057 4117

Guaicurú Toba-Qom 781 985

Total 49497 79070

1. Censo
2. Foro de Entidades Privadas Indigenistas

El uso de las lenguas.

"El resultado del censo hace ver que la casi totalidad de los indígenas hablan una
lengua aborigen, que se supone es la materna y tradicional".

Cuadro V.3.2. Etnias por Familia lingüística e idioma hablado en el hogar.

Familia Etnias Idioma hablado

lingüística
Vernácula Guaraní Guaraní-

Castellano
tupï-guaraní Paï- Tavyterä 7.5 91.6 0.8
Mbyá 51.1 42.5 1.8
Avá-Guaraní 29.8 67.3 2.7
Guarayo 2.5 79.9 15.2
Ñandeva 6.1 86.5 6.1
Tapiete
Aché-Guayakí 80.5 14.4 5.1

Zamuco Ayoreo 98.9 0.5 0.5

Chamacoco 100.0 0.0 0.0

Mataco- Nivaclé 97.4 0.2 1.1

Mataguayo
Maká 93.0 5.0 1.5
Manjui 100.0 0.0 0.0

Lengua Maskoy Lengua 98.6 0.5 0.6

Sanapaná 73.5 24.5 2.0
Guaná 33.3 66.7 0.0
Angaité 65.8 31.2 2.0
Toba-Maskoy 62.4 36.0 0.9

Guaicurú Toba-Qom 96.8 3.2 0.0

Total 60.5 37.8 1.7

Fuente DGEEC, Censo nacional de Población y Viviendas 1992.

5.3.2 Grado de instrucción formal

"Este indicador cultural se relaciona con un aspecto muy particular de la educación

indígena. La educación indígena tradicionalmente se ha realizado mediante
recursos y formas de enseñanza que se desarrollan al margen de la instrucción
formal mediante la escuela de grados. Cuanto se indaga, sin embargo, sobre el
grado de instrucción formal de los indígenas en realidad nos preguntamos sobre
su permanencia en el sistema escolar diseñado por la sociedad nacional, que
también alcanza a los indígenas."

Cuadro V.3.3. Población indígena: Tasa de alfabetismo por familia lingüística

y etnia.

Familia Etnias Alfabetismo

lingüística
Alfabeta Analfabeta N.R:
tupï-guaraní Paï- Tavyterä 94.11 5.79
Mbyá 83.47 15.39
Avá-Guaraní 63.56 34.86
Guarayo 18.65 81.35
 Ñandeva 49.26 50.35
Tapiete
Aché-Guayakí 47.34 52.04

Zamuco Ayoreo 61.09 38.91

Chamacoco 46.75 53.06

Mataco- Nivaclé 42.24 56.92

Mataguayo
Maká 46.98 50.95
Manjui 77.95 22.05

Lengua 59.26 39.08

Lengua Maskoy
Sanapaná 71.95 27.45
Guaná 81.48 18.52
Angaité 78.13 21.76
Toba-Maskoy 61.90 35.83

Guaicurú Toba-Qom

Total 35.9 63.0 1.1

Cuadro V.3.4. Porcentaje de analfabetismo, según familia lingüística. Años

1981 y 1992.

Porcentaje de analfabetismo
Familia lingüistica 1981 1992
Tupï-guaraní 76.7 73.42
Zamuco 65.5 62.55
Mataco-Mataguayo 48.4 43.58
Lengua Maskoy 71.7 53.57
Guaicurú 58.5 52.56

Fuente Censo 1981 y 1992

"Los porcentajes en el grado de alfabetización se muestran bastantes constantes

entre 1981 y 1992. El aumento registrado en la familia Zamuco se debe a un
programa de educación formal intercultural del que se han podido beneficiar
algunas comunidades Ayoreo, que comienzan a contar con libros de alfabetización
en su propia lengua."

Cuadro V.3.5. Educación formal indígena. Matrícula por sector y sexo

1996 1997
Total Oficial Privado Total oficial Privado
Educación 532 338 194 1036
inicial
Hombres 271 176 95 544
Mujeres 261 162 99 492
Educación 9917 6074 3843 10059
escolar
Básica
Hombres 5351 3264 2087 5440
Mujeres 4566 2810 1756 4619

Fuente MEC Dirección de planeamiento educativo anuario 1996, 1997

En 1997, había 170 instituciones de educación escolar básica indígena con 720
docentes y 10059 alumnos.

Cuadro V.3.6. Los 18 Indicadores por tipo de educación Año 1997

Indicador Educación Indígena Educación Paraguaya

1. Tasa bruta de matricula s.d 22.6

educación inicial
2. Porcentaje de los niños 23.0 43.4
que han tenido una
experiencia en PDI
3. Tasa Aparente de Sd 122.8
Ingreso en Primaria
4. Tasa Neta de Ingreso en Sd 70.8
Primaria
5. Tasa Bruta de Matricula Sd 111.6
en Primaria
6. Tasa Neta de Matricula Sd 91.3
en Primaria
9. Porcentaje de maestros 6.0 (1) 59.1
de enseñanza primaria que
poseen los títulos
académicos exigidos
10. Porcentaje de maestros 6.0 (1) 66.7
de enseñanza primaria
acreditados para enseñar
de acuerdo con las normas
nacionales
11. Numero de alumnos por 14 20.7
maestro
12. Tasas de repetición por 3.1 9.7
grado (promedio del 1º al 5º
grado)
13. Tasa de supervivencia 21.5 71.4
en el quinto grado
14. Coeficiente de eficacia 28.1 67.7
de la enseñanza primaria
15. Porcentaje de alumnos Comuni Matemática Comunicación Matemática
del tercer grado que
dominan un conjunto de Cación 62
competencias básicas.
Sd Sd 54.5
16. Tasa de alfabetización s.d 95.3
de las personas de edades
comprendidas entre 15 y 24
años (1992).
17. Tasa de alfabetización 35.9 91.1
de adultos
18. Indice de paridad de Sd 1.0
alfabetización entre los
sexos.

(1)1996

Es difícil de comparar el sistema educativo indígena con el sistema educativo

"paraguayo" y puede ser que este ejercicio no sea de grande relevancia. Pero es
equitativo que los indígenas tengan derecho al acceso a una educación de
calidad, que ellos deben definir, y ahí si se puede comparar la calidad y la
eficiencia de la educación que ellos recibieron hasta hoy.

Utilizando los principales indicadores de Educación para Todos se puede ver que
en 1997 la tasa de los niños indígenas que entraron en la escuela primaria con
una experiencia previa era de 23%, existe un fenómeno de extraedad muy
importante, pues solamente 1504 de los 10059 alumnos estaban en su grado en la
edad normal.

En cuanto a los docentes de la educación indígena, solamente 39 de los 655

docentes tienen títulos (6%). Sin embargo, las escuelas indígenas tienen una tasa
muy baja de repetición (3%).

Por otro lado, de 100 alumnos que entraron en el primer grado, 21 llegan al quinto
y 14 al sexto grado, y el promedio de alumnos por docente es bajo, de 14%., en un
contexto en el que las comunidades indígenas tienen una tasa de analfabetismo
muy alta 63% y las escuelas indígenas tienen un coeficiente de eficacia muy bajo,
de 28%.

De estos indicadores el tema de la formación de los docentes parece ser clave. El

nivel académico de los docentes indígenas de la zona C de suspervisión, que
reúne una matrícula aproximada al 37 % de las matriculas totales en educación
indígena, tiene las siguientes características::

 Con formación docente4,4%

 Con Bachillerato concluido 5,7%
 Con bachillerato inconcluso 5,7%
 Con Básico concluido 6,9%
 Con básico inconcluso 18,2%
 Con primaria concluida 50,9%
 Con primaria inconclusa 8,2%

De estos datos hay que rescatar que de los198 docentes en ejercicio en la zona C
durante el año 1999,162 son indígenas y dentro de ellos uno solo tiene su
formación docente.. Si es importante para las escuelas indígenas tener maestros
de la comunidad es importante pensar en un sistema de formación docente
indígena.

5.3.4 Hacia una ley de Educación Escolar Indígena

Apoyandose sobre el art. 66de la Constitución nacional y sobre la resolución de

las Naciones Unidas del 26 de agosto de 1994 "los niños indígenas tienen derecho
a todos los niveles y formas de educación del Estado. Todos los pueblos
indígenas tienen este derecho y el derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje".

El movimiento indígena-indigenista reclamó la necesidad de reglamentar la política

educativa en materia de Educación Escolar Indígena. Según este movimiento,
esta ley debe tener las siguientes características:

 Sentar las bases de una etnoeducación liberadora, desde la formación de

maestros indígenas hasta la confección de cartillas de lectura y manuales
de estudio.
 Se debe agilizar la estructura organizativa del MEC, la Supervisión de
Escuelas Indígenas no puede seguir dependiendo de las Escuelas
Primarias, sino que debe ser independiente de ésta.
 El estado debe garantizar con recursos suficientes la implementación de
dicha política educativa.

Desde 1992, como contribución a los trabajos de preparación de la Reforma

Educativa, los pueblos indígenas propusieron al Congreso Nacional de Educación.
la definición de una política de educación indígena con los siguientes principios:

1. Que se respete y se reconozca la existencia y el valor de la educación

indígena que continua teniendo un dinamismo propio para la vida de cada
pueblo indígena.
2. Que la escolarización para los pueblos indígenas tenga en cuenta los dos
sistemas de enseñanza, el sistema indígena y el sistema de la sociedad
nacional y se busque armonizarlos para una mejor convivencia.
3. Que el objetivo de la escuela sea integrar a los niños y jóvenes a su propia
comunidad indígena.
4. La escuela debe ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar su identidad,
valorar y conocer su lengua, su cultura, su religión y todo lo suyo.
5. La escuela debe tener como objetivo fortalecer las culturas e identidades
particulares como Ava Guaraní, Mbya, Ache, Pâi Tavytera y demás grupos
étnicos.
6. La escuela debe educar para la vida en la comunidad indígena, para
comunicarse con la sociedad nacional y enfrentar cualquier situación que se
presente.
7. El Paraguay es un país pluricultural y multilingüe. La enseñanza debe ser
en lengua materna y elegir como segunda lengua una de las dos oficiales.
 8. El maestro que trabaja en comunidades indígenas debe ser
preferentemente indígena integrado a su comunidad, debe respetar lo suyo
y ser elegido por su gente; debe amar el modo de ser de su pueblo.
9. Se solicita la creación de centros para la formación, especialización y
capacitación de docentes indígenas. Instituciones que funcionen en zonas
geográficas y culturales indígenas.
10. El programa y el método deben ser preparados en la propia comunidad
teniendo en cuenta la cultura particular de cada pueblo y con la
participación de maestros, padres de familia, lideres religiosos y políticos
para encauzar la enseñanza en términos de sabiduría tradicional.

En 1994 un Grupo Multisectorial de Apoyo a los Pueblos Indígenas presentaron al

Ministerio de Educación y Cultura un programa Trienal con el objetivo de
concretizar estas propuestas.

Conclusiones.

Se puede pensar que hoy en Paraguay, existe conciencia de la necesidad de una

educación indígena específica, una educación que no sea la reducción o la
integración "en el mundo de los blancos", sino una educación creativa, una
educación que sea un instrumento adicional para valorar y defender su cultura y
sus derechos. Pero construir un programa de educación indígena no es fácil
porque existen 17 etnias que pertenecen a 5 familias lingüísticas distintas.

Si se utilizan los indicadores EPT se encuentra una situación con una tasa de
analfabetismo alta (64%) y un coeficiente de eficacia de 28,1%.

Pero el tema es justamente ver hasta que punto se puede implementar una
propuesta similar para las comunidades indígenas. El movimiento indígena-
indigenista reclamó el derecho para los pueblos indígenas a establecer y controlar
sus sistemas e instituciones docentes impartiendo una educación en sus propios
idiomas y en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y
aprendizaje.

Existen iniciativas, más bien privadas, en este sentido con creación de materiales
didácticos, capacitación de docentes, entre otros, pero falta sistematizar y
coordinar este trabajo.
 La lengua Guaraní ante los desafíos como lengua de

enseñanza

Por María Gloria Pereira Jacquet

Dirección General de Desarrollo Educativo. Ministerio de Educación y Cultura-Paraguay

Seminario Internacional sobre "El Bilingüismo en la Educación Formal" (abril de 2000)

Con la implementación de la Reforma Educativa bilingüe en el Paraguay, concretada en

un diseño de mantenimiento, la lengua Guaraní pasa a ser utilizada, junto con el
Castellano, como lengua de instrucción. Este rol, nada nuevo para el Castellano, sí lo
es para el Guaraní por todo el proceso histórico-social que le tocó vivir en estos cuatro
siglos de contacto con el Castellano.

Esto representa un reto especial cuando se trata de enseñar en Guaraní, de larga

tradición oral, pues a pesar de que esta lengua tuvo tradición escrita desde el siglo
XVII, no ha sido utilizada como lengua de instrucción salvo una notable excepción
durante las reducciones jesuíticas. Esa nueva realidad plantea serios desafíos a esta
lengua que durante siglos estuvo relegada al ámbito de lo informal, sin que surgiera la
necesidad de que desarrolle léxico especializado para las funciones propias de una
educación formal, pues esta estaba reservada exclusivamente para el castellano.

El impacto producido por la conquista y la colonización sobre la lengua guaraní

imprimió una nueva orientación a la evolución de la misma. En toda Sudamérica no
hubo un grupo como el de los hablantes del guaraní que se caracterizase por poseer un
poder de cohesión tan fuerte, tejido a través de su identidad lingüística. Esta situación
obligó a los conquistadores españoles a adoptar una política lingüística astuta y muy
bien pensada. El uso del guaraní fue aceptado y hasta favorecido durante los primeros
años de la colonia y los propios españoles se vieron en la necesidad de aprenderlo y
usarlo para continuar con sus proyectos de conquista y colonización.

Una de las poderosas armas de la conquista española, la religión, fue la que hizo
posible que se comenzase a utilizar la forma escrita del guaraní. Cuando comenzó la
catequización de los indígenas, los misioneros se vieron en la necesidad de hacerla en
la lengua aborigen que era la lengua de uso cotidiano de la nueva sociedad, a la que
dotaron de un importante soporte escrito.

Con el transcurrir del tiempo, y ya en la época independiente, respondiendo a Políticas

Lingüísticas bastante contradictorias, solo el castellano fue la lengua utilizada en la
educación formal. Fue desde entonces la única lengua de la instrucción pública, de las
relaciones exteriores, de los medios masivos de comunicación, de las Instituciones en
general. Y aunque ya se escribía en Guaraní, su uso, reservada casi exclusivamente a
la creación poética popular no logró imponerse masivamente. Ya muy posteriormente
su empleo se circunscribió específicamente al ámbito de la formación de docentes para
la enseñanza de esta lengua.

El guaraní, que nutre sus raíces en una pujante fuente de tradición oral, logró salir
fortalecido de los encuentros y desencuentros que le reservaba el contacto con la
lengua castellana, así como de los avatares propios de los largos años de
discriminación de la que fuera objeto como lengua minorizada aunque mayoritaria. En
esas condiciones ella supo adaptar su estructura y responder a las necesidades
comunicativas de sus hablantes, manteniéndose como una lengua viva. De ahí que
nadie objete ya con seriedad en nuestro país la necesidad de una educación bilingüe,
entendida esta como "la planificación de un proceso educativo en el cual se usan como
instrumentos de educación la lengua materna de los educandos y una segunda lengua,
con el fin de que estos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la
vez que mantienen y desarrollan su lengua materna".

Esta definición implica la planificación de la enseñanza en dos lenguas y la elaboración

de actividades curriculares pertinentes, para ambas lenguas de instrucción: el Guaraní
y el Castellano.

Es obvio que el componente cultural está implícito en este proceso y sobre todo si nos
remitimos a la lengua que no es solamente el espacio de una comunicación sino una
referencia y una forma cognitivas. Es una forma de insertar significados en la realidad,
una forma de concebirla, de imaginarla y a partir de allí una forma de construcción de
la racionalidad y de la personalidad. La capacidad de reflexionar en una lengua propia
es un elemento indisociable de la construcción de la personalidad. En ese sentido la
promoción de la lengua materna (o de uso predominante, en nuestro contexto) es
fuente de enriquecimiento que garantiza la adquisición y construcción de
conocimientos.

El desafío bilingüe, que para nosotros ya es una realidad en muchos aspectos, sigue
planteándonos, sin embargo, muchas necesidades. Algunas de ellas son más urgentes
que otras, como la necesidad de definir más claramente la Política Lingüística
Paraguaya. Esta necesita ser encarada como un verdadero proyecto de sociedad, es
decir, como una planificación lingüística en términos de objetivos socio-políticos
amplios en los cuales puedan conjugarse la eficacia educativa y la capacidad
profesional, para que todos los ciudadanos sean actores de la integración y no los
sujetos de una simple asimilación.

Entre las tareas más urgentes tenemos la necesidad de trabajar sobre una nueva
normalización de la lengua Guaraní, lo que entraña, especialmente:

- El desarrollo de un léxico especializado para las áreas del saber en su carácter de

lengua de instrucción; lo que a su vez implica la toma medidas que favorezcan la
construcción de un lenguaje de conceptos operativos comunes para la interpretación y
el análisis de la realidad con el fin de construir nuevos conocimientos. - La
sistematización de la descripción del Guaraní a partir de sus propias peculiaridades. La
descripción actual del Guaraní está basada en el modelo de descripción de las lenguas
grecolatinas. Esta descripción no responde a las características propias del Guaraní
como lengua aglutinante y polisintética. - La formación de docentes quienes deben
estar preparados para implementar una Educación Bilingüe en sus diferentes ciclos,
según el perfil de salida de cada uno de ellos. - La estimulación de la creación literaria
y la producción de materiales didácticos para las áreas en las cuales el Guaraní es
utilizado como lengua de instrucción. - La normalización del Guaraní para su uso en
todos los ámbitos, es decir, llevar a la lengua a las instituciones, a los medios masivos
de comunicación, a las empresas.

Todas estas cuestiones plantean la necesidad de toma de decisiones sobre tipo de

lengua que ha de utilizarse como medio de instrucción, así como el tratamiento que ha
de concederse a esta lengua, puesto que de ello depende lo que se espera como
resultado de una educación bilingüe.

Se ha puesto de manifiesto, desde el inicio de la Educación Bilingüe en nuestro país,

que el tipo de lengua que ha de constituirse en la herramienta de la enseñanza -
aprendizaje es el "Guaraní paraguayo" . Entendemos por guaraní paraguayo la lengua
utilizada mayoritariamente por la población paraguaya en su comunicación cotidiana y
susceptible de adaptarse fácilmente a las necesidades actuales del lenguaje oral y
escrito porque no desecha sus raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.

El tratamiento que ha de recibir esta herramienta para constituirse en un medio eficaz

para la comunicación social y la elaboración de saberes es , precisamente, el espacio
en donde se han de dar las definiciones más importantes, pues es el punto de partida y
el eje sobre el cual giran todas las demás decisiones .

El Guaraní no presenta mayores inconvenientes en su uso como lengua enseñada,

proceso para el cual tuvo un tiempo de preparación relativamente largo.

La dificultad verdadera del Guaraní se plantea en su uso como lengua de instrucción

para transmitir universos culturales sistemáticamente vedados a la lengua durante el
largo proceso reductor a la que fuera sometida. Aquí es donde surgen las controversias
en las decisiones a ser tomadas.

Cuando en un primer momento de la Educación Bilingüe se optó casi con exclusividad

por la creación de palabras a partir de las propias estructuras del Guaraní, las
dificultades no parecían mayores, pues las exigencias del primer ciclo no eran tantas.
Sin embargo, el paso al segundo ciclo , que requería una lengua más adaptada para la
elaboración de saberes, puso al descubierto que esta opción no es la más viable puesto
que se estaba ante una lengua nueva distante de la lengua real de comunicación
cotidiana, con la cual no se identificaban los hablantes nativos del Guaraní. Aún así, la
buena voluntad de los docentes y su empeño hizo que la situación fuese más
llevadera. Fueron ellos quienes aseguraron la continuidad de la marcha de la Educación
Bilingüe hasta hoy. Debemos tener en cuenta que en este ciclo, como en el anterior,
un solo maestro es el encargado de concretar el diseño bilingüe en el aula.

Como ya lo hemos mencionado, los problemas mayores se presentan en el tercer ciclo,

con características diferentes a los anteriores puesto que las asignaturas son enfocadas
con mayor profundidad y el uso de un léxico especializado o terminología es
imprescindible. Además, el 3° ciclo ya plantea la participación de varios docentes
especialistas de área para la concreción de las propuestas curriculares.

Era ya impensable afrontar la implementación del Guaraní como lengua de instrucción

únicamente con el recurso de las creaciones lexicológicas a partir de las propias
estructuras de la lengua. Las necesidades eran demasiadas . Fue el momento propicio
para abrir a la lengua otras posibilidades que en la práctica ya estaba dando frutos y
se estaba constituyendo en una fuente de recursos muy valioso para el Guaraní. Ese
recurso fue la incorporación de préstamos para cubrir los vacíos terminológicos del
Guaraní como lengua de instrucción.

Para acudir a esta estrategia se consideró que la terminología, en la práctica no

pertenece a ninguna lengua específica, pues es un lenguaje prácticamente
internacional que se nutre de raíces griegas y latinas, muy productivas para las
lenguas que acuden a ellas. El guaraní ha demostrado ser muy maleable y con mucha
facilidad ha podido utilizar estos préstamos a partir de otras lenguas, principalmente
del castellano, adaptándolos a sus necesidades.

De esta manera, para la denominación de los conceptos propios de las áreas

curriculares que debían ser trabajadas en Guaraní, se optó por utilizar préstamos de
los términos propios de dichas áreas adaptándolos a la grafía de la lengua Guaraní,
usados en un contexto guaraní . Estas palabras pasaron a funcionar como una unidad
más del sistema. Esta decisión fue tomada con el propósito específico de hacer la
lengua más funcional , más comprensible .

Mucho se ha objetado esta iniciativa del Ministerio de Educación y Cultura, alegando

entre otros argumentos que dichos préstamos con raíces griegas o latinas en su
mayoría, violentan la estructura del Guaraní que patrimonialmente presenta una
estructura silábica abierta: consonante-vocal o vocal sola, sin palabras que terminen
en consonante. Dicha postura parece obviar por completo una realidad constatable en
la lengua Guaraní desde los inicios mismos de contacto con el español , hace más de
cuatrocientos años , y es que, debido a la adopción de préstamos con estructura
silábica diferente , el Guaraní ha llegado a modificar sus grupos consonánticos
patrimoniales Este hecho, tan frecuente y normal en los casos de contactos de
lenguas, debe ser considerado a la hora de tomar decisiones con respecto a la forma
de representar gráficamente estas palabras. Más de cuatro siglos de contacto tan
cercano entre el castellano y el guaraní, desde la fundación de Asunción en 1537,
justifica plenamente este tipo de cambios . El Guaraní paraguayo que hablamos hoy los
paraguayos, es una lengua que ha sido modificada en muchos aspectos, debido, en
gran parte al contacto tan íntimo con el castellano .Es por eso que podemos
distinguirla de otras lenguas de la misma familia lingüística, aunque estén muy
próximas entre sí.

Se ha objetado también que la lengua Guaraní va camino a su destrucción a través de

la incorporación de préstamos para el desarrollo de las áreas para las cuales el Guaraní
no tiene terminología propia. Se ha dicho que la adopción de préstamos cierra el paso
al desarrollo de la lengua a través de sus propios recursos. Es una manifestación (de
clara tendencia purista) que pretende el desarrollo de la lengua solo a partir de una
técnica- la de la creación lexicológica a partir de sus propios recursos- aislándola de su
función social, olvidando la razón por la cual se ha optado por una educación bilingüe.
La realidad propia de la sobrevivencia del Guaraní a lo largo de su convivencia con el
castellano en estos cuatro siglos demuestra lo contrario puesto que si la misma existió
y sigue existiendo es gracias a su capacidad de reaccionar y asimilar los préstamos
necesarios para seguir siendo socialmente útil a sus hablantes. Es justamente este
recurso el que le permitió seguir como una lengua viva y ser hablada hasta hoy por los
paraguayos, ganándose su propia identidad como "Guaraní paraguayo".

No se niega que la posibilidad de una lengua nueva , o por lo menos renovada en gran
parte es posible en el Guaraní , porque cuenta con los recursos adecuados en su propia
estructura. Esta opción, desde luego no está descartada. En la práctica la creación de
palabras nuevas es casi ilimitada en Guaraní. Pero...la pregunta es: ¿Cuál es la
funcionalidad de una lengua totalmente o parcialmente nueva , creada a los efectos de
ser usada en el ámbito escolar exclusivamente, sin mayores posibilidades de ser
reconocida como socialmente útil en otras instancias?. Es posible exigir a los maestros
el aprendizaje memorístico de una centena de palabras nuevas para el desarrollo de
cada una de sus clases. Es posible exigir lo mismo a los estudiantes. Pero... ¿Cuál es el
objetivo de esto? . Si el objetivo es desarrollar todo el potencial lexicológico del
Guaraní, a través de su utilización en la educación, la postura se comprende. Pero si es
a la inversa, es decir, si se busca potenciar la capacidad del educando a través del
instrumento que es la lengua, este paso debe darse en aquella lengua en la cual pueda
comprender y ser comprendido.

Otra objeción planteada a la postura asumida por el Ministerio de Educación y Cultura

hace referencia a las dificultades excesivas planteadas a los educandos al
presentárseles dos formas diferentes de escritura en una misma palabra. Como
ejemplo, sirva la palabra "demokrásia" . Dicha objeción no deja de tener su razón. No
obstante, al sopesar los beneficios o los posibles contras a una determinada forma
propuesta para su uso, percibimos que igualmente requiere mucho esfuerzo aprender
una forma nueva desconocida para reemplazar a una palabra de mucho uso y ya
conocida por todos y difícilmente desplazable por lo mismo. Todos los bilingües que
manejan lenguas con raíces comunes hacen este esfuerzo de diferenciar el sistema
ortográfico según sea la lengua en la cual se estén expresando.

Normalmente los préstamos pasan a incorporarse al sistema funcionando en él como

una unidad muy productiva, ajustándose a las normas internas que rigen la lengua. En
el Guaraní se evidencia esa realidad con palabras como la que sirvió de ejemplo, pues
la susceptibilidad de los préstamos de recibir afijos (prefijos y / o sufijos) del guaraní
demuestra claramente su aceptación por el sistema y refleja el grado de integración de
la misma en la estructura de la lengua receptora, que es el Guaraní. A través de este
mecanismo se constituye un solo grupo fónico y , en consonancia, se manifiesta su
unidad en el plano gráfico.

Además, los préstamos reaccionan como una unidad propia de la lengua en el aspecto
sonoro, al admitir armonizaciones nasales, vocálicas o glotales y son capaces de
establecer relaciones con los demás vocablos del sistema en función a la polaridad
verbo-nominal, sin ninguna dificultad.

Muchas de las creaciones hechas para llenar los vacíos terminológicos del Guaraní han
dado sus frutos. Son de mucho uso y aceptación. Otros han sufrido el rechazo de sus
hablantes, por ser incomprensibles por sí mismos, por ser calcos de estructuras del
castellano, por ser muy largas o por prestarse a ambigüedades en su interpretación y
uso, entre otras causas más profundas que merecerían otra ponencia solo para
analizar ese fenómeno.

No se niegan los problemas que surgen como resultado de la utilización de nuestra

lengua autóctona en la educación. Desde luego no se pueden dar respuestas positivas
a todas las inquietudes. El proceso de recuperación social de la lengua Guaraní
confronta varios problemas de orden práctico para que su uso sea totalmente viable en
niveles superiores de la Educación Bilingüe. Reclamamos la necesidad de una instancia
que normalice estos aspectos de la lengua, con la participación de todos los
estamentos del país. En el Paraguay la recuperación social del Guaraní no pasa por la
cuestión de reivindicaciones étnicas o de orden político, sino de orden pedagógico,
psicolingüístico y sociolingüístico. Es por eso que el tratamiento que se le dé a la
lengua debe responder a esa realidad cultural tan particular del Paraguay, en donde la
gran mayoría de los paraguayos tenemos dos lenguas, pero una sola cultura , que es
la cultura paraguaya con sus diferentes matices.

En la actualidad son dos las bases que sustentan este tratamiento dado a la lengua
guaraní para su funcionalidad en la educación: en 1° lugar, ver cómo reaccionan la
lengua misma y los hablantes ante los cambios, considerando la maleabilidad de la
lengua. Este es un proceso abierto, y en el cual todos los hablantes participan desde el
momento en que desplazan una forma y privilegian otra en su comunicación.

En segundo lugar, están unos preceptos generales válidos para todas las lenguas y que
hacen referencia a los principios y características de los términos . Estos son ejes
orientadores a la hora de tomar decisiones, ya sea con la creación neológica a partir de
elementos propios de la lengua o a través de préstamos. Estos principios y
características pueden servir como bases para un trabajo conciente y consensuado
para la modernización terminológica del Guaraní. Los mismos son:

- La monosemia ( monorreferencialidad). - La capacidad de ser unívocos. - Autonomía

lingüística, es decir, que el estatus de la unidad terminológica se define básicamente
por su contenido semántico. - Predominio de sintagmas terminológicos. - La estabilidad
- Ser necesarios - Aprovechar los formantes internacionales de cada disciplina.

La precisión semántica hace alusión al hecho de que un término debe establecer una
relación unívoca entre significante y significado. Un término, a diferencia del léxico, no
da lugar a interpretaciones diversas según el contexto, pues posee un grado de
precisión mucho más elevado y pertenece a un sistema de conceptos determinado.

Hablamos de autonomía lingüística porque un término es entendible por sí mismo . El

significado del conjunto del sintagma no es, necesariamente, el resultado de la suma
de sus constituyentes, sino el resultado específico de una relación entre formantes, y
por lo tanto, no necesita recurrir a una traducción constante del mismo para su
comprensión.

Un término, para ser considerado válido y funcional, debe haber pasado por el filtro de
los hablantes nativos especialistas en el área en cuestión en una especie de validación
consensuada que dé cuenta de su grado de aceptabilidad y utilidad, es decir, haber
sido normalizado para el uso específico para el cual se crea.
Las condiciones lingüísticas que debe reunir un neologismo para garantizar una cierta
viabilidad en su implantación (sobre todo con los fines de desplazar un préstamo ya
introducido), son las siguientes:

- 1. Debe denominar un concepto estable, con el cual mantiene una relación unívoca. -
2. Debe ser breve y conciso, aunque en determinados campos se admiten las
formaciones sintagmáticas. - 3. Debe ser lo más transparente posible - 4. Debe poder
constituir las bases de series derivativas - 5. Debe adaptarse al sistema gráfico y
fónico de la lengua.

Las condiciones de tipo sociolingüístico son las siguientes:

- 1. Debe ser fruto de una necesidad, es decir debe denominar conceptos nuevos,
evitar variantes concurrentes y desplazar formas inadecuadas. - 2. No debe presentar
connotaciones negativas ni provocar asociaciones inconvenientes. - 3. Debe pertenecer
a un registro formal de especialidad - 4. Debe poder memorizarse sin dificultad
excesiva - 5. No debe contradecir las líneas básicas de la política lingüística
establecida.

El Ministerio de Educación y Cultura se ha visto en la necesidad de tomar decisiones

acerca del tratamiento de la lengua, por las urgencias que plantea la implementación
del diseño bilingüe. Pero existe clara conciencia de la necesidad de una planificación
lingüística que responda a cabalidad a la Política Lingüística planteada
constitucionalmente para nuestro país. La misma debe contemplar la planificación de
corpus y la planificación de estatus de la lengua Guaraní a nivel nacional. En cuanto al
corpus lingüístico , gran parte del camino está hecho. El Guaraní posee una Gramática
y ésta sus reglas y sus normas. La misma también necesita revisión y ajuste, como ya
lo hemos mencionado, para adecuarla a los principios universales de la lingüística, a
los cuales el Guaraní no puede estar ajeno.

No se pretende, desde luego, que la discusión sobre el tema sea asunto cerrado. En
este momento se están analizando las estrategias de acción para lograr consenso
acerca de este tema que despierta álgidas pasiones en nuestro país.

El camino se ha iniciado, y necesitamos , sobre la marcha, concertaciones y acuerdos.

De resolverse la cuestión terminológica, sin ninguna duda se podrán plantear con

seriedad las otras necesidades que hacen a la planificación lingüística del estatus del
Guaraní para su uso en las instancias gubernamentales donde sea necesario; para la
formación docente orientada hacia su formación bilingüe, la producción de materiales
didácticos o de carácter científico etc. De no ser así, cada autor seguirá creando su
propia lengua guaraní para su propio material, y solo él y sus usuarios ocasionales
conocerán el nuevo lenguaje.

Fuente: Cultura paraguaya de expresión guaraní

 La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya

Por: Ministerio de Educación y Cultura, 2004

Enlaces a páginas externas: Capítulo I - Capítulo II - Capítulo III

Capítulo IV: Los desafíos del guaraní en la educación formal

A. La utilización funcional del guaraní en los procesos de aprendizaje

En toda instancia educativa se asumen decisiones con relación a las lenguas y a las
variedades de las mismas que serán utilizadas en los procesos de enseñanza. La opción por
la lengua y por la variedad correspondiente se realiza, generalmente, desde la perspectiva
de la funcionalidad de dicha lengua para transmitir contenidos culturales, valores, hábitos,
desarrollo de capacidades, etc. que corresponden al currículum.

El actual sistema educativo ha optado por la utilización del castellano y del guaraní
atendiendo a la realidad sociolingüística paraguaya. Con relación a la variedad de
castellano y a la variedad de guaraní seleccionados, éstas se refieren a aquellas que son
comprensibles para todos los hablantes de estas lenguas, con miras a la funcionalidad para
los fines pedagógicos.

En ese sentido, con relación al guaraní, se ha de optar por la variedad que favorezca el
aprendizaje y responda con la mayor eficacia posible al conjunto de las necesidades
comunicativas en la vida escolar y sociocultural de los educandos. Esa variedad es conocida
como guaraní paraguayo, entendida como la lengua utilizada mayoritariamente por la
población paraguaya en su comunicación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente a
las necesidades actuales del lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus raíces ni se
cierra a la evolución y a los cambios. La opción por el guaraní paraguayo se realiza, por
sobre todo, para favorecer el aprendizaje significativo y de calidad. Aunque se subentiende
que para el sistema educativo nacional no se podría, desde luego, haber seleccionado el
guaraní mbya o el guaraní boliviano, se hace esta mención especial por cuanto que al
interior de la lengua guaraní del Paraguay existen variedades que los hablantes, desde su
percepción, han caracterizado con diferentes apelativos (Guttandín et al:2001)

Ha de considerarse también el tratamiento que deben recibir el castellano y el guaraní

para su uso en la educación. En este aspecto, el castellano, de larga tradición escrita y
estatus socialmente definido, no presenta mayores inconvenientes. No sucede así con el
guaraní, de larga tradición oral y poca experiencia de uso en el ámbito educativo formal. Es
una lengua que aunque mayoritaria, ha sido por largo tiempo minorizada, y por lo mismo,
requiere un tratamiento especial para su utilización con fines pedagógicos.

A partir de esa realidad, surgen reflexiones acerca del concepto de lengua. Si se

considera a la lengua como un sistema provisto de signos y reglas que estructuran el
dinamismo de su funcionamiento, y como tal puede ser utilizada por el ser humano como
instrumento de comunicación, se están aceptando implícitamente dos cosas: Que la lengua
es dinámica por su propia naturaleza y que es un hecho social, y lo social significa cambio.
Es decir, la posibilidad del cambio está inscripta en el propio sistema de la lengua.

Se puede afirmar entonces que el guaraní, como toda lengua, está sujeta, en mayor o
menor medida, a la acción del hablante que la utiliza en un tiempo o en un área geográfica
determinados. Estas acciones se refieren a la permanente adaptación de la lengua a las
necesidades sociales de los hablantes, produciéndose de esa manera un dinamismo
constante en su corpus lingüístico: pérdidas, adaptaciones, adquisición de nuevos rasgos,
etc. Por ejemplo, en el enriquecimiento de vocabulario, el cambio lexicológico afecta no
solo lo conceptual sino a todo el andamiaje estructural de la lengua (fonológico,
morfosintáctico, semántico, pragmático). En resumen: todas las lenguas cambian a través
de los siglos para adaptarse a las nuevas demandas de los usuarios y en este sentido, el
guaraní no es una excepción y no debe serlo; los cambios que sufren las lenguas a través de
los siglos afectan su estructura, pero eso normalmente sucede a instancias de sus hablantes.

B. Características del guaraní utilizado en los textos del MEC

La educación Bilingüe implementada en el Paraguay resalta la utilización del guaraní

como lengua de enseñanza por constituir una innovación significativa del proceso de
Reforma Educativa. Ello implica, así mismo, grandes desafíos para la lengua.

El guaraní es una lengua que no tuvo la oportunidad de ser utilizada oficialmente en los
procesos de enseñanza de las áreas del conocimiento científico. Por esta razón no surgió la
necesidad de crear terminologías especializadas, en esta lengua, para cada ciencia. Posee,
sí, un vasto campo lexicológico que permite decir todo en la lengua.

Entendemos aquí que léxico se refiere a la palabra que utilizamos en nuestro lenguaje
corriente y que no precisa de un estudio especializado para su comprensión; término, por su
parte, se refiere a la palabra especializada de cada área del conocimiento, son las
denominaciones de los conceptos desarrollados en las asignaturas académicas. Algunos
ejemplos de términos son: paralelos, ángulos, raíz cuadrada, potenciación, etc.(área de
Matemáticas), fotosíntesis, ecosistema, seres bióticos, etc. (área de Ciencias de la
Naturaleza), paralelos, meridiano, península (área de Geografía), etc.

La lengua guaraní posee recursos lexicológicos que permiten la construcción de

conceptos con mucha precisión, pero no ha desarrollado la palabra para denominar dichos
conceptos construidos. Es decir, carece de recursos terminológicos estandarizados para su
aplicación en la enseñanza de las diversas áreas del conocimiento.

Es en aspecto concreto que el guaraní necesita contar con términos para enfrentar el
desafío de su inclusión como lengua de enseñanza. Para ello, se plantean básicamente dos
alternativas de solución:

 Crear términos a partir de sus propios morfemas (Esta es una técnica natural de
 enriquecimiento léxico de cualquier legua, y naturalmente, del guaraní).
 Adoptar los términos ya estandarizados para cada área del conocimiento. (El
préstamo es otra técnica a la que comúnmente recurren todas las lenguas para
expresar contenidos culturales que no son propios de la cultura transmitida por la
lengua receptora).

Ambas alternativas tienen ventajas y desventajas.

Las ventajas de la fabricación de términos se refieren al enriquecimiento del vocabulario

de la lengua y demuestran, por consiguiente, todas las posibilidades del guaraní para la
creación de nuevas palabras.

Las desventajas se refieren a las implicancias de la escasa difusión y, en consecuencia,

la poca aceptación de estos vocablos. Además, en Paraguay aún no se cuenta con una
instancia que planifique la normalización y la normativización terminológica. Las
creaciones fueron realizadas por las personas encargadas de la elaboración de textos y otros
materiales educativos, quienes sintieron la necesidad de utilizar vocablos que sean de la
lengua misma, con la idea de independizar al guaraní del castellano. Sin embargo, este afán
lleva, frecuentemente, a una dependencia mucho mayor, al crear términos cuya
comprensión se logra únicamente recurriendo a su equivalente en castellano. Esto repercute
en la poca funcionalidad del guaraní como lengua transmisora de conocimientos, lo que
constituye, en esencia, la razón que justifica la inclusión de esta lengua en el sistema
educativo.

Así también, con la excesiva utilización del calco lexical, se pierde la particularidad de la
estructura discursiva del guaraní.

Además, ha de considerarse que para la validez de un término creado utilizando la

técnica de la fabricación autóctona (afijando morfemas de la lengua), éste ha de reunir
condiciones de:

 Precisión, es decir, el término ha de reflejar exactamente el concepto al que

denomina. En lo posible debe evitar ambigüedades.
 Independencia, lo que implica que al leer el término se ha de comprender
exactamente su significado sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra
lengua para lograr su interpretación.
 Valor semántico, es decir, al leer el término se lo ha de asociar directamente con su
referente conceptual.
 Normalización previa, es decir, el término creado no puede ser utilizado
directamente en los libros sin haber sido publicado y consensuado por la mayor
cantidad posible de especialistas del área temática en cuestión.

Sin estas condiciones, los términos creados no tienen suficiente validez técnica.

Debemos mencionar, sin embargo, que estamos en una fase de construcción del
andamiaje que sostendrá la terminología del guaraní para su uso funcional en todos los
ámbitos. Es muy normal y frecuente encontrar, cada día más, nuevos materiales,
publicaciones, fascículos, etc. que plantean creaciones para el vocabulario ‘no tradicional’
del guaraní. Lo que para algunos representa un caos y una confusión, parece constituir,
simplemente, una fase que inevitablemente hemos de atravesar hasta llegar a la
consolidación de la variedad que consideramos funcional y equipada para dar respuesta a
las necesidades comunicativas nuestras como hablantes. Y en este marco, no solo la
proliferación de propuestas de neologismos, sino también variaciones en la escritura. El
guaraní tiene diferentes representaciones ortográficas, lo que no significa, de ninguna
manera que esto sea totalmente malo. Todas las lenguas naturales han pasado su fase de
oscilación en la ortografía; para ello, baste recordar el título de una de las obras más
conocidas del Padre Montoya: “Arte y Bocabulario de la lengua guaraní del Paraguay”,
que refleja la oscilación ortográfica del castellano de la época.

Entre las ventajas de la adopción de términos podrían mencionarse las siguientes:

 Son más fácilmente entendidas.

 No requieren capacitaciones especializadas para su uso.
 Se formaliza una tendencia natural de los hablantes del guaraní paraguayo que
consiste en incorporar préstamos lingüísticos para referirse a cuestiones culturales
no tradicionales para esta lengua. Es de destacar que esta tendencia ocurre en todas
las lenguas. Ninguna lengua es pura. Basta como ejemplo el castellano que para
nominar aspectos que constituyen avances tecnológicos, recurre al inglés; éste a su
vez recurre a otras lenguas para nominar otros aspectos culturales que no le son
propios.

Entre las desventajas de esta técnica podrían mencionarse las siguientes:

 La excesiva utilización de esta técnica puede ir en contra de las posibilidades

naturales del guaraní para crear vocablos a partir de sus propios morfemas.
 Así mismo, se puede crear una situación en la que el guaraní dependa en demasía
del castellano para la creación de términos.

En este punto conviene volver a destacar que el guaraní posee ricas posibilidades
lexicológicas. Lo que no dispone es de términos para nominar conceptos propios de las
ciencias. ¿Qué posturas se han asumido al respecto?. A continuación se detalla el proceso
seguido.

En el primer y segundo ciclos de la EEB, para la modalidad guaranihablante, y en el

segundo ciclo para la modalidad hispanohablante, se ha optado por la creación
terminológica. Ello implicó grandes desafíos para los y las autoras de los textos quienes
tuvieron que crear términos desde su propia perspectiva y entendimiento de la significación
del concepto calcado al guaraní. Se recurrió en casi la totalidad de los casos a la creación de
términos de forma, es decir, se recurrió a la utilización de los morfemas de la lengua para
expresar el significado del término expresado en castellano (En los textos para la modalidad
guaranihablantes llamados Mba'aporã para el 5° y 6° grados, sin embargo, se nota una
tendencia hacia la adopción de préstamos ya, de hecho, integrados al guaraní).

Esta postura ha sido revisada y modificada en el tercer ciclo, a partir de los siguientes
planteamientos surgidos de investigaciones encargadas por el MEC, al Centro Paraguayo de
Estudios Sociológicos (CPES: 1998) y a la Unidad de Investigación y Experimentación
Educacional del Instituto Superior de Educación:

 Los vocablos creados son utilizados exclusivamente en el ámbito escolar y no

cuentan con otras instancias de socialización.
 Como consecuencia de esta situación, el uso de dichos vocablos es resistido por los
docentes y padres de familia.
 Se generó una división en el uso de la lengua, hablándose de un guaraní de la
escuela (difícil y poco comprensible) y un guaraní de la casa (lengua real, de uso
cotidiano). El guaraní de la escuela influye poco en el guaraní de la casa.

Otra situación que provocó un cambio de postura del MEC con respecto a las creaciones
terminológicas en guaraní fue la siguiente:

 No existe una instancia que normalice y normativice la creación terminológica en guaraní y

esta tarea no puede dejarse exclusivamente a cargo de los/as autores/as de textos.

Por tanto, la postura asumida con respecto al tratamiento de términos en guaraní, en el

tercer ciclo de la EEB se resume en lo siguiente:

 Tomar como referencia la lengua real, la lengua de comunicación funcional de

los/las hablantes del guaraní.
 Para denominar nuevos referentes culturales en guaraní, se ha de recurrir a la
fabricación autóctona (léxico o término) utilizando, en la medida de lo posible, las
raíces de la propia lengua sin caer en excesos que impidan la comunicación. Estas
creaciones han de reunir condiciones de precisión semántica, pertinencia,
funcionalidad e independencia lingüística. Cuando estas condiciones no están dadas,
se recurrirá a la neología por préstamos.
 Cuando se recurre a los préstamos:
o Respetar aquellos que ya están integrados a la estructura sonora o
morfosintáctica de la lengua y que ya forman parte del uso. Lejos de
perjudicarla, esto le facilitará el enriquecimiento de su léxico. Estos
préstamos han de cumplir con la normativa ortográfica de la lengua
receptora.
o En caso de apelar al uso de un complejo terminológico proveniente de otra
lengua, introducirlo sin modificaciones ortográficas. Con un destaque en la
tipografía ha de indicarse que el uso del mismo difiere de los anteriores por
no integrar aún la estructura de la lengua.

Estos criterios que tienen la intención de facilitar el desarrollo de aquellos objetivos de

las diferentes áreas en la lengua guaraní, son desglosados en las orientaciones para la
elaboración de los materiales educativos en guaraní.

Esta postura asumida por el MEC data del año 1997, fue publicada en los programas de
estudio de 3º ciclo en el año 1 998 y aplicada en los materiales educativos publicados a
partir de 1999.

C. Orientaciones prácticas para la escritura en lengua guaraní.

Para establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua guaraní, es

siempre conveniente considerar la tipología textual en la cual se utilizará esta lengua. Esto
implica tomar en cuenta los requerimiento de las variedades específicas de lengua según el
tipo de texto y el contenido del mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaraní.

1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología textual, se consideran

aceptables los siguientes indicadores:

 Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos
utilizan una variedad de guaraní con ausencia o mínima presencia de préstamos y
fabricación autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.
 Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura autóctona, que utilizan el
guaraní como lengua de especialidad, admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de
palabras.

2. Características del DISCURSO GUARANÍ en los textos escritos:

Se considera que los textos utilizan un guaraní que despliega sus características
particulares y propias, cuando:

 La manera de enunciación del texto evidencia la intencionalidad del autor o la autora.

 Se construye atendiendo el predominio de los enunciados verbales sobre los enunciados
de tipo nominal.
 Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza
el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).
 Refleja la presencia constante de marcas que indican la visión del enunciador con relación
al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas modales).
 Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se
enuncian las palabras verbales o nominales (marcas temporales).
 Cumple con la normativa de ubicación sintáctica, adecuada de los especificativos
nominales.
 Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o
la lectora (deixis locutiva o cognitiva).
 Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según la naturaleza del contenido
textual.
 Evita la utilización de enunciados que reflejan las características de la construcción
 sintáctica propias del castellano (calco morfosintáctico).
 Se redacta siguiendo las normas de organización textual propias de la tipología utilizada.

3. En cuanto a la forma de tratamiento de la CREACIÓN AUTÓCTONA de palabras:

El vocablo creado:

 refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita las ambigüedades. (precisión

semántica).
 es comprendido sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra lengua (independencia
semántica).
 se asocia directamente a su significado real (valor semántico).
 se escribe respetando la normativa ortográfica del guaraní.

4. En cuanto a la forma de tratamiento de los PRÉSTAMOS LEXICOLÓGICOS

INTEGRADOS:

 Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan la normativa
ortográfica de la lengua receptora. Ej.: sáko.
 Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní son escritas con los
grafemas de la lengua receptora que representen los sonidos más próximos a los de la
lengua prestataria. Ej.: ovecha.
 Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaraní, reemplazan
los grafemas señalados por KS. Ej.: eksponénte.
 Las palabras del español terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaraní
mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazándola por la vocal próxima
nasalizada. Ese fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.:
korasõ (antiguo) – akordeon.
 Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaraní no posee ni puede
representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej.: odeve.
 Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de otra
lengua al guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej.:
demokrásia.
 Los elementos integrantes de un complejo terminológico (estructuras terminológicas que
contienen más de un vocablo), en situación de uso independiente e integrados a la
estructura fonomorfosintáctica de la lengua, respetan la normativa ortográfica del
guaraní. Ej.: Universidad Católica (integra un complejo terminológico); pero: umi
ikatólikava... (integrada a la estructura fonológica y morfosintáctica del guaraní).

5. En cuanto al tratamiento de los PRÉSTAMOS LEXICOLÓGICOS NO INTEGRADOS:

  Las estructuras terminológicas que contengan más de un vocablo (complejo
terminológico) se escriben con la grafía de origen y en tipografía cursiva. Ej.: Banco
Interamericano de Desarrollo; Universidad Católica de Asunción...
 Los nombres propios de cualquier índole se escriben con los grafemas de la lengua de
origen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la lengua receptora.
 Las palabras provenientes del inglés y aún no integradas, en el uso, a la estructura
fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen.
 Las palabras de origen latino y aún no integradas, en el uso, a la estructura
fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen.

6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA

Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes grafemas:

a – ã – ch – e – ẽ – g – g̃ – h – i – ĩ – j – k – l – m – mb – n – nd – ng – nt – ñ – o – õ – p
– r – rr – s – t – u – ũ – v – y – ỹ – '

Este sistema admite la incorporación de los siguientes grafemas para la escritura de

préstamos lexicológicos integrados: d – f – ll, de esta manera:

a – ã – ch – d – e – ẽ – f – g – g̃ – h – i – ĩ – j – k – l – ll –

m – mb – n – nd – ng – nt – ñ – o – õ – p – r – rr – s – t –

u–ũ–v–y–ỹ–'

Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos

de contacto, algunos sonidos del castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema

sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de estos sonidos en el

guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema

alfabético guaraní, para modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esta manera

responder a los desafíos de su utilización en los campos del saber científico.

 Al apropiarse el guaraní de un préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tiene
originalmente, sucede uno de estos fenómenos:

 Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua
 Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua.

Con este último recurso muchas lenguas, a través de los tiempos, han ampliado su
repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción. Al plantear el uso funcional del
guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del
guaraní, se normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo
largo de los siglos.

 Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso, pueden tener posición
inicial, intermedia o final, incluido el puso. Ej.: 'áva – hi'áva.
 Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal
tónica, que al ser modificados por índices de posesión en la tercera persona, manifiestan
la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado armonización glotal. Ej.: 'ára
– hi'ára.
 La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuación de la palabra no se
encuentra en posición final. Ej.: opáma.
 La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la
vocal nasal forme sílaba con la consonante oral. Ej.: akã.
 Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales:
- Prefijos: índices de posesión, nominalizador de palabras de tendencia verbal. Ej.: ijao
- Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales, diminutivos. Ej.: ijaokue
 Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:
- Prefijos: número y persona, voz, forma negativa.
- Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales, modales, aspectuales.
 El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del lexema nominal o
verbal al que acompaña.
 El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaña.
Las diferencias en la significación se dan a través de la tonalidad. Ej.: oúramo (condicional),
ouramo (temporal).
 Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus límites están
marcados por la negación discontinua. Ej.: ndouporãi – ndojapohetái.
 Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua,
gui, re, 'ỹ, guy.
 Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: 'ári, rupi,
rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe, guive, haĝua, ĝuarâ, rire, aja, peve (meve), jave.

Estas consideraciones acerca de la normativa ortográfica del guaraní no contemplan,

probablemente, toda la problemática que pudiera surgir a la hora de su escritura.
Simplemente tienen el propósito de ofrecer directivas útiles para orientar la producción
escrita de materiales en esta lengua, y de su uso en el aula.
Características socio-culturales del pueblo Paraguayo ebrary Reader

Autor: Baez, Christian

Editorial: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

Fecha de publicación original: 2005