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© Plaza y Valdés S. A. de C. V.
Manuel María Contreras núm. 73, Colonia San Rafael
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Plaza y Valdés, S. L.
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madrid@plazayvaldes.com
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ISBN: 978-607-402-859-1
El trabajo de edición de esta obra fue realizado en el Taller de Edición de Plaza y Valdés
ubicado en el Reclusorio Preventivo Varonil Norte. Lo anterior es posible gracias al apoyo,
confianza y colaboración de todas las autoridades del Sistema Penitenciario del Gobierno del
Distrito Federal, en especial de la Dirección Ejecutiva de Trabajo Penitenciario
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
L
a cognición y el aprendizaje, indiscutiblemente, constituyen los pilares sobre los
que se asienta la psicología científica contemporánea; sus aportaciones han per-
mitido conocer con mayor precisión los principios de la mente y la actividad
humana en toda su extensión.
El impacto de estos campos ha sido tan importante que, en la actualidad, la mayoría
de los investigadores de las ciencias sociales o humanas acuden a ellos para descubrir
elementos empíricos, metodológicos y teóricos que les ayuden a explicar, interpretar y
resolver sus problemas.
El presente libro abre una línea de construcciones que permiten, sin lugar a duda,
introducirnos en estos campos; su origen se ubica en el proceso de rediseño del Docto-
rado en Ciencias para el Aprendizaje que oferta la Universidad Pedagógica de Duran-
go. En ese proceso de rediseño se pudo observar que este campo de estudio se presen-
ta, en cuanto a líneas de investigación, un tanto cuanto difuso, lo que podría conducir,
al igual que en otros campos disciplinares similares, que en su desarrollo investigativo
se pudieran integrar objetos de estudios no congruentes o contradictorios entre sí.
Ante esta situación, que significa pero a la vez determina el punto de partida del presente
libro, los miembros del colegio doctoral de este programa formativo se dieron a la tarea de
escribir una explicación teórica que permitiese ver la importancia de cada una de las líneas
de investigación de interés institucional; paralela a esta explicación realizaron un análisis
del estado del conocimiento, y de su relación con diversas variables, para así definir lo que
serían las líneas de investigación, tanto del doctorado como las de la propia institución.
Los temas que se abordan en cada capítulo se presentan con un lenguaje sencillo y
directo, pero sobre todo con profundidad, en relación a un estado de conocimiento en
constante proceso de construcción; su lectura permitirá a estudiantes, investigadores y a
todos aquellos lectores que les interese el campo de la cognición y el aprendizaje, reco-
nocer una línea de investigación en construcción y con una clara heurística en desarrollo.
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E
ra el año de 1989, cuando José A. López Cerezo, Profesor de la Universidad
de Oviedo, España, publicó en el número 3 del volumen 2 de Cognitiva, el
artículo titulado El caso contra la psicología popular; lo había escrito para
presentar sus mejores argumentos que blindaran a esa psicología de una posible fal-
sación empírica, ante la supuesta debilidad teórica y metodológica de su discurso y
los ingentes ataques de los activos de la psicología científica. Proponía, en cambio,
como proyecto, la convivencia de ambas psicologías en la que la científica, fuera una
extensión que explicara a la popular.
Publicado el discurso, y apostillado en ese mismo volumen por Tomás R. Fer-
nández, Manuel Froufe, Juan A. García-Madruga, Robert M. Gordon, Ángel Riviére,
Vicente Sanfélix-Vidarte, Elisabet Tabau-Sala y Manuel de Vega, el debate no quedó
libre de premoniciones, las hubo tanto de aquéllas que auguraban a la psicología
popular un futuro promisorio y de desarrollo, como las que la desautorizaban y em-
plazaban su confrontación término a término con la científica para acelerar su des-
aparición.
Quiero decir en primer lugar que a 26 años de haberse dado ese debate, los
textos del libro que ahora tiene en sus manos, Cognición y aprendizaje. Líneas de
investigación, implícitamente vinculados por la complejidad de su transversali-
dad temática, remiten a un emergente paisaje semántico derivado, precisamente,
de la convergencia de la psicología popular y la psicología científica (ciencia
cognitiva).
Conceptos como interacción, autorregulación, metacognición, conciencia, proce-
samiento de la información, planeación, estrategia, táctica, ejecución, control, estre-
sores, desequilibrios, autoeficacia, autoconcepto, etc., forman parte del paisaje al que
responde el discurso que en las páginas siguientes, tejen magistralmente sus autores,
bajo la orientación de su editora.
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Cada unidad lexical remite a una entidad mental, funcional, integrada a una eco-
logía de saberes cuya apropiación no desconoce al sujeto de la psicología, por el
contrario, a la vez que lo niega como tabla rasa, reivindica su capacidad activa para
procesar información por cuenta propia en un tiempo y contexto determinados.
Conviene decir aquí que, por supuesto, el sujeto de la psicología popular –psico-
logía natural, decía Ángel Riviére (1989)- es el mismo que el de la ciencia cognitiva.
Es el hombre de la calle, mentalista, que sin precisiones exhaustivas ni métodos
precisos presumiblemente infalibles para hacer acopio de la información empírica y
ejecutar los entretenidos y acuciantes cálculos que la psicología científica esperaría,
es igual de capaz para comprender que para predecir la conducta y el quehacer co-
tidiano de los hombres y las mujeres de su mundo. En ese sentido debe advertirse,
como lo dice López (1989) que no debe olvidarse que el componente pragmático
crucial de la psicología popular es ser una entidad
Destaco que el sujeto de esa psicología es el mismo que por la vía de la interac-
ción conecta históricamente su sistema cognitivo con su entorno sociocultural para
empoderarlo y generar en su mente el mundo de significación posible desde el cual
atribuir una mayor o menor fuerza perturbadora a los estresores, mismos que para
reequilibrar sus entidades mentales alteradas, modifica sus esquemas y cambia el
significado de aquello que reconoce como fuente de estrés o bien, interviene en su
contexto para cambiar la causa eficiente de todo aquello que le provoca su inmane-
jable disonancia cognitiva.
¿Que sería del hombre o la mujer sin capacidad para anticipar una evaluación
intuitiva de la demanda cognitiva que supone la ejecución de una tarea y que sería
de él o ella si tampoco puede hacer una valoración de sus propias capacidades?
La psicología popular también cuenta con un sujeto capaz de metacognición. El
que diseña planes, los ejecuta, monitorea, sustrayéndose de los procesos para
reflexionarlos y contar con la información y los medios para realizar con mayor
fuerza la acción o cambiar su curso. Este sujeto de la psicología popular realiza
todos esos procesos sin detenerse en revisar la naturaleza constituyente y el grado
de integración interna de sus teorías. Son implícitas. Es sólo un consumidor de ellas
en cuanto que las usa, en eso es inmediatista y reactivo; va en busca de la respuesta
funcional, adecuada, a lo que demanda su entorno y a la naturaleza de la tarea que
ejecuta; sin embargo, esta noción de sujeto es similar al de la ciencia cognitiva, es
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el mismo que estudia cómo se autorregulan los demás y cómo se convierten en ob-
servadores de segundo orden y en sujetos de cibernética. No obstante, hay aspectos
importantes que hacen la diferencia: la rigurosidad metodológica con la que se pro-
cede y el grado de conciencia que se tiene de la naturaleza de las teorías que guían
sus actos. Tal y como en su momento lo apuntó López (1989), la psicología popular
se interesa más por la utilidad/inutilidad de sus teorías, mientras que la ciencia cog-
nitiva por la verdad/falsedad de las que prueba.
Otro campo de convergencia necesaria de la psicología popular y la ciencia cog-
nitiva es el estudio de las representaciones sociales. Sabiendo que todas las personas
somos sujetos de representación, puede afirmarse que los procesos de objetivación
y anclaje de las representaciones sociales dan cuenta de los mecanismos a los que
responde su apropiación, pero que no necesariamente todas las personas deben tener
control y dominio cognoscitivo sobre su apropiación más racional. Son los investi-
gadores que generan el discurso de la psicología científica quienes deben responder a
las preguntas cómo son posibles las representaciones y cómo intervenir en ellas para
que éstas cambien de forma intencional. Les toca a los investigadores de la psicolo-
gía científica, decir qué es lo que pasa en el nivel de generación de conocimiento en
el que se representa a las representaciones.
Es mejor no entretener más el cuidadoso e interesado viaje intelectual del lector
a través de las páginas del libro. En este prólogo ya he podido probar que las premo-
niciones del debate de 1989, que imaginaron la psicología popular y la psicología
científica con un futuro promisorio, en convivencia pacífica y en una necesaria rela-
ción complementaria, se están cumpliendo. Lo mismo se percibe en la explicación
cognitiva del estrés, como en las ideas de autoconcepto, autoeficacia, metacognición,
aprendizaje autorregulado y representaciones sociales.
Por lo demás, ha llegado la hora de dejar al lector en libertad para que de acuerdo
con sus costumbres se apropie de los contenidos de esta obra. Estoy seguro que su
revisión habrá de responder a las necesidades de conocimiento con origen en el ejer-
cicio del trabajo docente o en sus tareas de investigación. Que así sea.
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Resumen
E
n el presente trabajo se realiza un análisis de las estrategias como objeto de
estudio enmarcando desde una perspectiva cognoscitivista, Con esto se pre-
tende unir el campo de las estrategias con el campo de la cognición y el apren-
dizaje. Para lograr esto se realiza un análisis exhaustivo del discurso generado, a
través de investigaciones, por estudiosos del campo. Para su presentación el trabajo
se divide en cinco apartados: en el primer apartado se plantean los antecedentes ex-
plicativos del campo del conocimiento; en el segundo apartado los enfoques explica-
tivos en el terreno de la indagación; en el tercer apartado el análisis de la cognición y
aprendizaje: un análisis conceptual que centra su interés en las estrategias; un cuarto
apartado que aborda el acercamiento al estado del conocimiento; para finalizar con
un quinto apartado con las ideas concluyentes.
Palabras claves: Cognición, aprendizaje, estrategias
Abstract
The present work analyses the strategies as a study object delimited by the constructivist
point of view. With this, the purpose is to bond the Field of Strategies with the Field of
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Universidad Pedagógica de Durango
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Estudiante Doctorado Ciencias para el Aprendizaje Universidad Pedagógica de Durango
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Cognition and Learning. To achieve this objective, an exhaustive analysis of the discour-
se generated is called, thru the research of the Field’s Scholars. For presentation purpo-
ses, this work is divided in five sections: in the first section, the explanatory precedents
of the field of knowledge are set out; in the second section, the explanatory approaches
in the field of inquiry; in the third section, the analysis of the Cognition and Learning: A
Strategies-centered conceptual analysis; the fourth section addresses the approach to the
state of knowledge; to finish out in the fifth section with conclusive ideas.
Key words: Cognition, Learning, Strategies
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o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino sus
sistemas inteligentes.
Esto orilla a centrarnos en un concepto de inigualable relevancia como es la cog-
nición, que sin duda es uno de los campos de estudio para los psicólogos y peda-
gogos de mayor interés, y que en este caso, para el presente capítulo, se requiere
analizar sus tópicos explicativos y de ahí analizar los campos más inherentes y de
importancia para formalizar una línea investigativa.
Él término cognición en nuestros días ha tomado un alcance importante, se
habla en el sentido de su relación con la mente, de suimplicación en los procesos
cognitivos; por ello es de suma importancia revisar su origen etimológico; siendo
pues que proviene del latín cognitio, que significa aproximadamente: razonar, e
implica el conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales,
lo que nos lleva a deducir la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos
como facultad o capacidad mental, lo que a su vez nos permite observar con más
detenimiento él término mente; definido como facultad intelectual, actuando dentro
de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginación y la voluntad.
La cognición como campo de estudio y unido a la ciencia cognitiva se ha impli-
cado en diversos elementos de análisis; dentro de ellos encontramos a la neurobio-
logía.
Desde un punto de vista informático podríamos decir que nuestra fisiología bioló-
gica es el hardware, un equipo que programa y procesa, que se desarrolla mediante
conexiones internerviosas, y por ende que componen nuestras existencias como se-
res humanos.
Si deseamos ser más específicos con esto del hardware humano, tendríamos que
trasladarnos desde las ciencias naturales y la biología a la neurobiología.
Podemos entender que la neurobiologíaestudia los procesos energéticos (quími-
cos, luminosos, eléctricos, calóricos, mecánicos, etc.) de las neuronas. Entonces las
indagaciones en que se centra la neurobiología están enfocadas al estudio del sistema
nervioso a nivel celular y su organización dentro de circuitos funcionales que proce-
san la información y median en el comportamiento.
Entonces esta disciplina se centra en el estudio neuronal explicativo de como rea-
lizamos conexiones para desarrollar nuestro comportamiento, pero también nuestros
procesos de aprendizaje.
Otro elemento de estudio en la cognición es la neuropsicología, uno de los prime-
ros conceptos que encontramos es la hipótesis cerebral, que centra la idea de que el
cerebro es el órgano biológico que controla y dirige el comportamiento. Su estudio
principal es el sistema nervioso, que cabe mencionar ha sido objeto de estudio no
solo de médicos, sino de psicólogos, ya que cuando abordamos lo concerniente a la
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cómo evoca los mismos, mostrando sobre todo un interés supremo en que el apren-
dizaje será significativo y sobre todo profundo en relaciones temáticas.
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blemas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o
cultural. Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico dirigido a
describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a deter-
minar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones
y conductas humanas.
Considero que quien estudia la cognición toma en cuenta que ésta debe ser descrita en
función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental.
Monereo (en Casar; 2000) refiere que las estrategias de aprendizaje son procesos
de toma de decisiones de forma consciente y con intencionalidad del sujeto en los
cuales elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracterís-
ticas de la situación educativa en que se produce la acción.
Las estrategias de aprendizaje, sitúan al sujeto a un análisis de lo complejo a lo
práctico, esto es, si las estrategias son acciones u procesos que llevan al estudiante a
clarificar las ideas que de forma mental han organizado, entonces podrán desarrollar
mayores tácticas para llegar al conocimiento.
Sin embargo a las estrategias de aprendizaje se le ha confundido con los estilos
cognitivos que presenta el sujeto hacia las estrategias, se puede decir que el estilo
cognitivo es una categoría más amplia, que refiere al modo peculiar en que los su-
jetos de forma interna analizan, reciben y estructuran mentalmente los estímulos,
para de esta forma entender su entorno. El estilo de aprender sería una forma más
externa de índole pedagógico en donde el estudiante tiene diversas formas de captar
la información, ya sea de forma auditiva, táctil, o visual. En psicología se habla de
estilos cognitivos para referirse a los modos en que un individuo enfrenta la realidad
y procesa la información.
Por otra parte es importante considerar que los distintos estilos de pensa-
miento suponen distintas estrategias de aprendizaje. Es decir, las personas, se-
gún su estilo cognitivo van a responder mejor a determinadas estrategias de
enseñanza y aprendizaje, y van a organizar sus ambientes de aprendizaje de
modo distinto.
Con relación a las estrategias cognitivas en la actualidad se han discutido diversas
definiciones de estrategias centradas en la caracterización y control del funciona-
miento de las operaciones mentales o procesos mentales; y diversas definiciones
que hacen referencia a las condiciones que debe reunir una estrategia para que sea
adecuada según la situación donde se implemente.
En relación con lo expuesto anteriormente Toledo (1989), considera a las es-
trategias cognitivas como destrezas mentales mediante las cuales el sujeto puede
desarrollar sus procesos mentales o cognitivos, para así incorporar y relacionar los
nuevos conocimientos con los ya existentes en su esquema mental; para posterior-
mente transferirlos a una experiencia real de aprendizaje.
Estas formas de definir a las estrategias cognitivas nos llevan a deducir que
en lo general se manifiestan como procesos reflexivos sobre los mecanismos que
implica abordar una tarea. Aquello que implica una toma de decisión consciente
e intencionada y metacognitiva, quiere decir, ser conscientede nuestros propios
procesos de aprender. Es llevar a la construcción de los procesos mentales, los
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“ellos con nosotros”, eufemismos que niegan la posibilidad de comprender las cau-
sas de la violencia política, la violación a los derechos humanos y la pasividad de las
sociedad civil. Es por lo anterior que Bietti (2009) sostiene que la cognición política
debe ser estudiada aparte de la social, y que debe situarse como un constructo lla-
mado ‘cognición sociopolítica’.
Como se observa en los anteriores párrafos, según las investigaciones cualitati-
vas encontradas (Bietti, 2009; Eliazarrás, 2014), se puede comentar que la opción
inductiva deductiva es conveniente para explorar los significados intersubjetivos de
la cognición, ya que desde el mismo enfoque optado, aducen a un criterio construc-
tivista, por lo cual anteceden su confianza en que la cognición es un concepto que se
habrá de construir socialmente cuyos significados son tan disímiles, que es necesario
reconocerlos desde su manifestación más aparente y superficial (Eliazarrás, 2014),
declarando a la cognición desde su estado irracional y primitivo, hasta sumergirse
en significados profundos donde se puede observar la permeabilidad y docilidad
cognitiva de una sociedad (Bietti, 2009) en pos de un gobierno legitimador y fácil-
mente identificable con el colectivo, recreando un cierto tipo de memoria colectiva.
Es así que sus técnicas e instrumentos de recolección de datos son distintos, ya que
el diseño fenomenológico (Eliazarrás, 2014) optó por cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas, el diseño hermenéutico (Bietti, 2009) se decantó por el uso del
análisis del discurso, en su forma semántica y pragmática, a través de seis grupos
focales distintos y del análisis de un discurso pronunciado por el entonces presidente
de la República Argentina, Néstor Kirchner.
El razonamiento inductivo - deductivo de ambos estudios (Bietti, 2009; Eliaza-
rrás, 2014), permiten conocer que la cognición se encuentra tejida por un campo
intersubjetivo fácilmente moldeable a las circunstancias socio – históricas (Bietti,
2009) o sistémico – estructurales (Eliazarrás, 2014), por lo cual permite concretar
la idea más sobresaliente de la presente variable: si se desea estudiar la cognición,
es necesario revisarla desde el enfoque teórico de la psicología social como materia
sustancial en el quehacer educativo de la cognición.
La anterior conclusión no es producto de la orfandad de pruebas: también el en-
foque cuantitativo apoya este sustento, pues Sevillano (2007), en su Memoria para
obtener el grado de Doctora en Psicología Social, ofrece dos investigaciones, una
experimental y otra no – experimental. En la primera, procuró conocer el grado de
congruencia empática en 193 estudiantes universitarios que formaron el grupo ex-
perimental y en el grupo de control compuesto por 48 personas que debían mostrar
su grado de empatía inducida ante las peripecias biosféricas. En el segundo estudio,
deseó conocer los efectos del ‘Falso consenso’ y ‘Falsa unicidad’ sobre las actitudes
y comportamientos de preocupación ambiental.
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la mirada hacia los niveles básicos de escolarización; sin embargo, es deber certero
revisar la aportación de Witt (2010) al señalar en sus resultados que la adición y la
multiplicación reclaman procesos cognitivos distintos, el primero asentado sobre la
memoria fonológica de trabajo, mientras que el segundo lo está sobre los procesos
ejecutivos que, a su vez, puede facilitar la inhibición de respuestas incorrectas.
La investigación inglesa resulta ser más práctica y explícita para conocer qué
elementos subyacen en materia cognitiva y, más tarde, realizar una propuesta que
necesite ser probada. Como señalaron González & Escudero (2007) no es fácil reali-
zar un (cuasi) experimento, ya que la administración y la logística escolar no facilita
la implementación de actividades de esta envergadura, por lo cual, se infiere que por
eso abundaron los preexperimentos, puesto que son más accesibles, como se demos-
tró en las muestras utilizadas: dos grupos de 88 y 89 alumnos universitarios, de entre
20 y 21 años como media de edad (Garello&Rinaudo, 2012), 35 alumnos de bachi-
llerato (Sandoval & Moreno, 2012) y 14 estudiantes de nivel superior (Encarnación
&Legañoa, 2013), lo cual refiere que los grupos preexperimentales no fácilmente
alcanzan el número de 100, y es preferible considerar un tamaño muestral accesible
y que cumplan con los criterios de inclusión, en caso de existir . Lo anterior quedó
evidenciado en el caso cuasiexperimental (González & Escudero, 2007) con un gru-
po de 25 alumnos de bachillerato y otro de 27, que fungió como grupo de control.
Los instrumentos utilizados en los preexperimentos fueron pruebas psicomé-
tricas (Witt, 2010) en la modalidad pretest, rúbricas (Garello&Rinaudo, 2012)
en la modalidad test, y calificaciones (Garello&Rinaudo, 2012), cuestionarios
(Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013)
y, nuevamente, pruebas psicométricas (Witt, 2010) en la modalidad postest. El caso
de la investigación cuasiexperimental (González & Escudero, 2007), los instrumen-
tos fueron casi los mismos que ya han sido subrayados: calificaciones y cuestionario.
Mientras tanto, el uso por parte de la mayoría en cuanto a mediciones postest
(Garello&Rinaudo, 2012; González & Escudero, 2007; Sandoval & Moreno, 2012; Encar-
nación &Legañoa, 2013) apunta a la presencia de sesgos en la interpretación de los resul-
tados en los estudios señalados, pues aunque todos dirigen su atención a que se produjeron
cambios de actitudes en un 85%, con acentuación en la seguridad personal y afianzamiento
en el trabajo en equipos (González & Escudero, 2007); incremento en el conocimiento de
sí mismos, valoración positiva por parte de los estudiantes y adecuado trabajo colaborativo
(Garello&Rinaudo, 2012); generación de estrategias de resolución de problemas y ade-
cuada interpretación de los objetos geométricos (Sandoval & Moreno, 2012); así como el
tránsito exitoso de los estudiantes en el uso de estrategias preferenciales, no preferenciales
e integración de las mismas (Encarnación &Legañoa, 2013), evidenciaron las limitaciones
de sus propios resultados, vistos en diferencias no significativas en calificaciones y ausencia
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Conclusiones
La cognición y el aprendizaje son inseparables, teóricos investigadores han dado
respuestas contundentes de este binomio, los estudios y análisis que se ha arrojado
en este capítulo son respuesta fiel de la transición que se ha tenido.
Referencias
Arancibia, V.; Herrera, P. y Strasser, S. (1999).Psicología de la educación. México:
Alfaomega.
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Resumen
D
e acuerdo con Zimmerman (2000), la autorregulación es un proceso abierto y cí-
clico por parte del aprendiz mediado por los componentes personal, conductual y
contextual, y se desarrolla básicamente en tres etapas: previa, realización y auto-
rreflexión, que se interrelacionan y favorecen en su conjunto a la propia autorregulación del
aprendizaje. En este sentido, y a partir de la publicación de “Self-Regulated Learning and
Academic Achievement: Theory, Research, and Practice”, de Zimmerman y Schunk, en
1989 se han desarrollado un gran número de investigaciones en relación a este constructo,
sobre todo en el idioma inglés, por lo que en el presente capítulo se aborda una revisión
del estado del arte del aprendizaje autorregulado como parte de los trabajos iniciales de la
línea de investigación “Aprendizaje Autorregulado” dentro del proyecto macro “Cognición
y Aprendizaje en los Agentes Educativos” de la Universidad Pedagógica de Durango. Se
aborda también los estados del arte de los constructos de autoeficacia académica y autocon-
cepto académico, considerados como asociados a la autorregulación. Para los tres construc-
tos, el estado de la cuestión se referencia tanto en el idioma inglés como en español. Ade-
más de lo anterior, el capítulo ofrece una discusión y posicionamiento teórico al respecto de
las tres variables, lo que permite al lector contar un panorama general de la importancia de
ellas dentro de los procesos cognitivos de los agentes educativos.
Palabras clave: autorregulación del aprendizaje, autoeficacia académica, auto-
concepto académico.
1
Adscrito a la Universidad Pedagógica de Durango
Ifhj1@hotmail.com
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Abstract
According to Zimmerman (2000), self-regulation is an open and cyclic process by the
learner mediated by staff, behavioral and contextual components process and is mainly
developed in three stages: pre, realization and self-reflection, which are interrelated
and favor in the whole own self-regulated learning. In this sense, and from the publi-
cation of “Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research,
and Practice” (Zimmerman and Schunk, 1989), have developed a number of inves-
tigations into this construct, especially English language, so in this chapter reviews
the state of the art of self-regulated learning as part of the initial work of the research
“learning self-regulated” within the project macro “Cognition and Learning in Edu-
cational Agents” by the Universidad Pedagógica de Durango. State of the art of the
constructs of academic self-efficacy and academic self-concept, considered related to
self-regulation is also addressed. For the three constructs, the state of the referenced
both in English and in Spanish. Besides the above, the chapter provides a discussion
and theoretical position about the three variables, allowing the reader to have an over-
view of the importance of them within the cognitive processes of educational agents.
Keywords: self-regulated learning, academic self-efficacy, academic self-concept.
Introducción
A partir de la publicación “Sel-Regulated Learning and Academic Achievement:
Theory, Research, and Practice”, de Zimmerman y Schunk, en 1989, se han desarro-
llado un gran número de investigaciones en torno al aprendizaje autorregulado, mis-
mas que van desde su diferenciación en referencia a variables demográficas como el
género o la edad, hasta la influencia que tiene sobre actividades académicas, físicas
y psicológicas determinadas.
Algunas de las publicaciones “originales”, por así llamarles a las que sentaron las
bases de del constructo “autorregulación” en el ámbito educativo son:
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De la misma forma, Albert Bandura (1997) considera que las creencias de au-
toeficacia al ser específicas para una determinada situación y ante una determinada
conducta, son mejores predictores de la motivación y de la propia conducta que los
indicadores generales de autoconcepto, ya que el proceso de autorregulación no se
realiza de manera global sino a través de las distintas autopercepciones o autoesque-
mas del sujeto (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991).
En este tenor, las investigaciones de Bong y Clark (1999), Bong y Skaalvik
(2003), y Parajes y Schunk (2001) han afinado las características que aunque leves
(pequeñas), distinguen a un constructo del otro.
Para llevar a cabo la inmersión de la revisión de la literatura, en el idioma español se
consultaron bases de datos académicas utilizando las palabras clave “autorregulación del
aprendizaje”, “aprendizaje autorregulado”, “autoeficacia académica” y “autoconcepto
académico”; todas referenciadas a partir del año 2011. Para los dos primeros casos, la
búsqueda arrojó un total de 684 publicaciones, mientras que para “autoeficacia académi-
ca” se mostraron 131 resultados, y 443 resultados para “autoconcepto académico”.
La búsqueda en el idioma inglés arrojó un total de 862 investigaciones relacio-
nadas con la autorregulación de aprendizaje (self-regulated learning) en los últimos
10 años (de 2006 a 2015), mientras que para los últimos 5 años (2011 – 2015), las
publicaciones fueron 442.
Respecto a la autoeficacia (self-efficacy), el total de publicaciones desde el año
2006 es amplio, 5,764 en total, de las cuales 3 057 publicaciones corresponden a los
últimos 5 años (2011 – 2015).
Por último, para el constructo autoconcepto académico (self-concept) las publi-
caciones desde el año 2006 suman un total de un total de 7 268, de las cuales 3 707
corresponden al periodo 2011 – 2015.
Cabe aclarar, que las investigaciones que se citan a lo largo del presente docu-
mento, son meramente ilustrativas de la actualidad del campo, ya que obviamente,
sería prácticamente imposible incluir a la totalidad de ellas.
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(2001). Así, bajo la apreciación del mismo Zimmerman (2001), cualquier estudiante
puede mejorar el grado de control sobre su aprendizaje, pudiendo sopesar las dificul-
tades que en este sentido se pueden presentar.
Según Zimmerman (2000) la autorregulación es un proceso abierto y cíclico por
parte del aprendiz mediado por los componentes personal, conductual y contextual,
y se desarrolla básicamente en tres etapas: previa, realización y autoreflexión, que
se interrelacionan y favorecen en su conjunto a la autorregulación del aprendizaje.
De acuerdo con Zimmerman y Schunk (2001), la autorregulación (self-regulation) no
debe ser entendida como una aptitud o una habilidad, sino como un proceso constante
y autodirectivo mediante el que los estudiantes transforman sus habilidades mentales
en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas (Zimmerman,
Kitsantas y Campillo, 2005). Desde esta perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que un
acontecimiento pasivo que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de enseñanza.
A partir de estas conceptualizaciones, se han derivado diversas posturas o pers-
pectivas en torno a la autorregulación, teniéndose, por citar algunas, la perspectiva
psicopedagógica (De la Fuente y Justicia, 2007, p. 154) que la define “como un
fenómeno interdependiente e interactivo tanto del proceso de enseñanza, como del
aprendizaje” con ventajas tanto para el alumnado, como para el docente.
Desde la psicología, la autorregulación es el proceso por el cual los alumnos toman
conciencia del propio conocimiento acerca de la realización de una tarea, que les per-
mite controlar lo que se hace, se dice o se piensa, por lo que entonces la autorregulación
académica se referirá a los pensamientos, sentimientos y acciones que se tienen en el
proceso de alcanzar una meta específica (Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996). El
proceso de autorregulación se activa cuando los estudiantes conocen el contenido y
estructura de la actividad o las actividades de aprendizaje en la clase (Butler, 2003).
De manera global (citados por Torrano y González, 2004), los estudios que hacen
una diferenciación entre los estudiantes capaces de regular su aprendizaje y los que
no lo son, señalan las siguientes características:
47
49
Respecto a los procesos del ambiente tanto físicos como sociales que influyen en
él, estos se abordan de manera primordial en los trabajos de Daura (2013); Clariana,
Cladellas, Badia y Gotzens (2012); y Gómez, Garrido y Druetta (2013).
50
51
la mayoría de las sub escalas entre sí, y entre estas y el promedio de calificaciones del
semestre, con algunas diferencias de especial interés. Las correlaciones, de algunos
factores motivacionales con el rendimiento académico son iguales o superiores que
las correlaciones con las estrategias de aprendizaje.
Siguiendo la línea de la asociación del aprendizaje con las notas escolares (cali-
ficaciones), Montes, Ayala y Atencio (2010), realizaron un estudio con el propósito
de describir la forma en la que se presentan los procesos de aprendizaje autorregu-
lado con un grupo de estudiantes en Colombia, en el evento de preparación para la
presentación un examen, encontrando una relación significativa entre los niveles de
desempeño en el proceso de autorregulación y el resultado del examen, así como un
desfase significativo entre conocimiento declarativo de autorregulación y desempe-
ño en el mismo.
Valle, Rodríguez, Cabanach, Núñez, González y Rosário (2010) investigaron las
diferencias en rendimiento académico según los niveles de las estrategias cognitivas
y de las estrategias de autorregulación utilizadas por estudiantes de educación secun-
daria en España, concluyendo que cuanto mayor es el uso de estrategias cognitivas
y de autorregulación, mayor es también el rendimiento académico en las áreas curri-
culares evaluadas.
Por su parte, López, Hederich y Camargo (2012), examinaron la relación existente
entre el logro en matemáticas de estudiantes de secundaria, el uso de estrategias de
aprendizaje autorregulado y el estilo cognitivo en la dimensión dependencia-indepen-
dencia de campo. Llevado a cabo en Colombia, el estudio mostró que el aprendizaje
autorregulado y el estilo cognitivo se relacionan de forma independiente con el logro
de aprendizaje. Adicionalmente, se constató la presencia de relaciones complejas entre
autorregulación del aprendizaje y estilo cognitivo en la dimensión estudiada.
Rosário, Mourão, Trigo, Suárez, Fernández y Tuero (2011) analizaron el uso de
los diarios de tareas para casa en el inglés como lengua extranjera, en relación con
los pros y contras en el aprendizaje autorregulado y el rendimiento de estudiantes de
educación primaria, resultando que el efecto de las tareas para la casa sobre el rendi-
miento es indirecto, a través de las variables cognitivo-motivacionales consideradas
(uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y la autoeficacia).
Además, Garello y Rinaudo (2013), atendieron a los procesos de autorregulación
de los aprendizajes, a las instancias de feedback y a la transferencia del conocimien-
to académico en alumnos universitarios argentinos, concluyendo que la importancia
de solicitar a los estudiantes universitarios tareas que posean las siguientes caracte-
rísticas: procesos de interpretación y transferencia de situaciones problemáticas, ela-
boraciones grupales, instancias de feedback, y que permitan la revisión y la mejora
de respuestas, mejora el desempeño de sus procesos de autorregulación.
52
En otro sentido, dentro del marco del Espacio Europeo para Educación Superior que
exige estudiantes que autorregulen sus tareas académicas y adopten estrategias de apren-
dizaje activas, por lo que González, De Juan, Parra, Sarabia y Kanther (2010), aplicando la
metodología de la modelización estructural encontraron que el contexto y las expectativas
laborales influyen sobre la autonomía, la competencia y las actitudes de los estudiantes.
Igualmente, diferentes estrategias de aprendizaje se relacionan con distintas motivaciones.
Siguiendo los parámetros comprendidos en el Espacio Europeo de Educación
Superior, García (2012) atendió la autorregulación académica como variable expli-
cativa de los procesos de aprendizaje universitario, específicamente en la compe-
tencia “aprender a aprender”, pudiendo determinar las características del alumno
autorregulado, las claves de la práctica educativa para el desarrollo de éstas y los
instrumentos asociados a su evaluación o medida.
Adentrándose en la implicación que el uso de las tecnologías de la información y
comunicación pueden tener sobre el aprendizaje regulado, Valenzuela y Pérez (2013)
analizaron el uso del software Moodle y su relación con el fomento del aprendizaje
autorregulado. Los resultados dieron cuenta del impacto positivo que ha tenido su
uso, tanto en docentes como en estudiantes; y que la plataforma puede utilizarse en
el diseño de la mayoría de las actividades autorregulatorias, principalmente en las
relacionadas con la promoción de la autoevaluación
En este sentido, Cabero (2013) indagó acerca del aprendizaje autorregulado como
marco teórico para la aplicación educativa de las comunidades virtuales y los entornos
personales de aprendizaje, advirtiendo que se debe ser conscientes que el control del
alumno sobre la tecnología, no implica su control sobre su proceso de enseñanza-
aprendizaje y experiencia de aprendizaje. Para tal control, la autorregulación del apren-
dizaje por el estudiante en la comunidad virtual y los entornos personales de aprendi-
zaje, pueden servir para pasar de su percepción como herramientas tecnológicas a su
utilización como herramientas pedagógicas dirigidas hacia metas específicas.
De forma sintética, se plasma en este estado de la cuestión, que tomar como re-
ferencia teórica general a Barry J. Zimmerman es bastante acertado para afrontar y
estudiar los aspectos relacionados con la autorregulación del aprendizaje, lo que se
sustenta en el gran número de investigaciones (la gran mayoría de las citadas en este
apartado) que lo toman como referente.
A partir de él, y en ocasiones en colaboración con él, y Dale Schunk y Paul Pintrich
han teorizado y desarrollado modelos e instrumentos para la valoración del aprendizaje
autorregulado, y como ya se expuso en la introducción de este capítulo, el modelo pro-
puesto por Pintrich ha sido validado por el propio Zimmerman, por lo que a partir de
él se han desencadenado numerosas investigaciones (la gran mayoría de las citadas en
este apartado) que emplean este modelo como forma evaluativa del constructo.
53
Así, con los elementos proporcionados por éstos tres teóricos, fue posible citar
investigaciones que retoman todos, o algunos de los niveles señalados por ellos, tales
como el cognitivo, metacognitivo, motivacional y emocional, y conductual, en oca-
siones nombrados también dimensiones o áreas, así como su incidencia en activida-
des específicas y contextualizadas. Además, a partir de la teoría expuesta, fue posible
localizar elementos del nivel técnico – instrumental que bajo contextos determinados
evalúan el aprendizaje autorregulado basados en los tres teóricos ya mencionados.
Autoeficacia Académica
Aunque la teorización de la autoeficacia se originó de la Teoría del Aprendizaje So-
cial de Rotter, fue Albert Bandura en 1977 quien la desarrolló de manera amplia a
través de su Teoría Sociocognitiva o Teoría Cognitiva Social.
De acuerdo con Peralbo, Sánchez y Simón (1986), el concepto de autoeficacia
surge como un intento de conceptualizar la mayor parte del comportamiento humano
desde una perspectiva integradora. Ésta implica necesariamente (en la psicología
científica contemporánea) el recurso a una explicación de los determinantes de la
conducta humana, que toma su origen en posturas centralistas derivadas del auge de
la psicología cognitiva, en clara oposición a las posturas periferialistas que sitúan los
determinantes de la conducta en el ambiente externo.
Fue precisamente esta situación lo que dio lugar a la ruptura con aquellas visiones
unidireccionales de la génesis de la conducta, en las cuales la respuesta del orga-
nismo aparece siempre como resultado de la acción aislada o bidireccional de los
componentes personales o situacionales, para dar lugar a una visión más compleja
del funcionamiento humano que integra a la propia conducta como agente que parti-
cipa en su propia determinación, a través de la interacción recíproca con los factores
personales y ambientales. Esta perspectiva dio lugar al denominado “determinismo
recíproco” en cuyo marco cobraría sentido la formulación del papel de las expectati-
vas de autoeficacia como agente motivador del comportamiento humano (Bandura,
1978, citado por Peralbo, Sánchez y Simón, 1986).
Blanco (2010; p. 2) asienta que de manera general, de la Teoría Cognitiva Social
se desprenden dos preposiciones:
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Las creencias de la autoeficacia se refieren a los juicios que cada individuo hace
acerca de sus capacidades para llevar a cabo una tarea. Bandura (1997) plantea que
los individuos poseen un sistema interno que les permite ejercer control sobre sus
propias acciones, conductas y pensamientos, siendo este sistema un componente
fundamental de influencia en el logro de las metas que cada quien se propone.
Bandura (1997, citado por Chacón, 2006; p. 2) señala que “las creencias de au-
toeficacia constituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de un indivi-
duo. Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán el
intento para hacer que esto suceda”.
Siguiendo a Bandura (1977, citado por Blanco, 2010; p. 2), “la autoeficacia en
sí, se define como el conjunto de juicios de cada individuo sobre las capacidades
propias para organizar y ejecutar las acciones requeridas en el manejo de posibles si-
tuaciones específicas”. Tales juicios se entiende que tienen importantes efectos sobre
la elección de conductas o actividades, sobre el esfuerzo empleado y la persistencia,
y sobre los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales ante las tareas.
En general, el control y la competencia personal que los individuos poseen como
agentes creadores de su propio entorno no sólo les permite responder a su ambiente, sino
que los capacita para transformarlo mediante su actuación o desempeño proporcionando
a la persona un mecanismo de referencia a partir del cual se percibe y evalúa el compor-
tamiento humano. De ello se desprende que si el sujeto se juzga capaz y confía en sus ha-
bilidades de ejecución de una tarea específica, esta auto percepción contribuirá al éxito de
su desempeño, por lo tanto podría decirse que el éxito esperado en el logro de una meta
se relaciona de manera directa con las expectativas de resultado que el sujeto anticipa.
La autoeficacia no es un rasgo global sino un conjunto de auto creencias ligadas
a ámbitos de desempeño diferenciados. La teoría mantiene que los sujetos no solo
emiten juicios de autoeficacia diferenciados y diferenciables para dominios diversos,
sino que la autoeficacia puede y debe definirse con distintos niveles de especificidad
en relación con un ámbito dado, de acuerdo con la conducta y criterio de interés
(Bandura, 1977, citado por Blanco, 2010).
Fuentes de autoeficacia
Tanto el aumento como la disminución progresiva de las expectativas de autoeficacia pue-
de lograrse a través de un procedimiento que incluya a alguna de las fuentes de información
sobre eficacia o la combinación de ellas, ya que representan la información necesaria para
el desarrollo del autoconocimiento y explican la conducta en términos de procesamiento
central de fuentes de información, ya sean directas, vicarias, o simbólicas (Bandura, 1977,
citado por Peralbo, Sánchez y Simón, 1986), las cuales se describen a continuación:
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Autoconcepto Académico
Diversos teóricos han plasmado a lo largo de los años explicaciones conceptuales
acerca del autoconcepto. Se tiene por ejemplo, la aportación de Quant y Selznick
(1984, citados en Milicic y Gorostegui, 1993) quienes sostienen que el concepto de
sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, con especial
énfasis en su propio valer y capacidad.
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a) Organizado: estructurado.
b) Multifacético: Constituido por áreas que reflejan un sistema de categorización.
c) Jerárquico: basado en las experiencias individuales o en situaciones particu-
lares.
d) Estable.
e) Experimental: al aumentar la edad y la experiencia, es más diferenciado
f) Valorativo: descripción de sí mismo en una situación particular o en diversas
situaciones. Comparación con el ideal.
g) Diferenciable de otros constructos.
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sh, Craven y Yeung (2014); Nguyen y Scott (2013); Lindsay y Dockrell (2012);
Lawrence y Vimala (2013); Kuzucu, Bontempo, Hofer, Stallings y Piccinin (2014);
y Bakadorova y Raufelder (2014).
A pesar de que la teorización sobre el autoconcepto académico es variada, tal
como se pudo observar en este apartado, la mayor parte de ellas consideran como
referentes ya sea a Purkey o a Shavelson, Hubner y Stanton, ya que en la revisión de
las investigaciones empíricas así se constató.
En este sentido, se considera que el modelo teórico propuesto por Shavelson,
Hubner y Stanton tiene gran simpatía (aceptación) por la gran mayoría de los inves-
tigadores citados, ya que contiene los fundamentos señalados por Purkey y además,
representa en su implementación, una forma sencilla de evaluar el autoconcepto.
Pero, a pesar de esta “sencillez”, en el idioma español el número de investigacio-
nes respecto al autoconcepto es en realidad muy pequeño respecto a los estudios que
lo abordan en el idioma inglés, por lo que la sugerencia es en este tenor, aplicar el
modelo de Shavelson y sus colaboradores en distintos contextos para probar su fun-
cionalidad por sí mismo, y en relación con variables de diversa índole, y una vez eva-
luada esta funcionalidad, determinar si se continúa con su utilización o se procede
a elaborar otro modelo basado en los fundamentos de los teóricos ya mencionados.
Conclusión
Como pudo observarse a través de todo éste capítulo, la autorregulación del apren-
dizaje es un constructo que ha sido estudiado en relación con otros constructos o
variables, con la finalidad de poder explicar la posible influencia de éstas sobre él.
Se ha explicado en los diferentes apartados la postura del autor respecto a la con-
sideración de la autorregulación como elemento que incluye a la autoeficacia y al au-
toconcepto, y a la diferenciación existente entre ellos. Sin embargo, los interesados
en la cuestión podrán encontrar que para múltiples investigadores (algunos de los
cuales se abordan en este capítulo) la autoeficacia y el autoconcepto son constructos
prácticamente iguales, pero, en el afán de discutir un poco las diferencias, se remitió
a los teóricos principales en materia para tratar de esclarecerlos.
Contextualizando la aplicación de estas variables o constructos, se tiene que para
México el terreno es un tanto virgen dado que la autorregulación, autoeficacia y auto-
concepto, hasta hace apenas unos años eran poco tratados en el mundo investigativo,
siendo entonces, líneas de investigación con un gran potencial, y es en este sentido,
el exhorto para todos aquellos investigadores educativos, directivos, docentes y en lo
general agentes educativos, para incluir dentro de sus planes a estos elementos, que
sin lugar a dudas, pueden colaborar en el mejoramiento de las prácticas educativas.
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78
79
80
81
Resumen
E
n el presente trabajo se realiza un análisis del estrés como objeto de estudio y se le en-
marca en una perspectiva cognoscitivista, Con esto se logra el propósito de unir el campo
del estrés al campo de la cognición. Para lograr esto se realiza un análisis deliberativo del
discurso generado, vía investigaciones, por la comunidad científica de habla hispana, portugue-
sa e inglesa, con prevalencia en las dos primeras. Para su presentación el trabajo se divide en
ocho apartados: en el primer apartado se plantean los antecedentes institucionales de esta línea
de investigación; en el segundo apartado se describe la estrategia de trabajo que se siguió para
su elaboración; en el tercer apartado se realiza una primera revisión de la literatura al campo de
estudio del estrés; en el cuarto apartado se plantean los indicadores de la problemática estructural
presente en este campo de estudio; en el quinto apartado se aborda el estrés desde una perspec-
tiva cognoscitivista; en el sexto apartado se presenta un concepto de estrés desde la perspectiva
cognoscitivista; en el sétimo apartado se realizan apuntes para un estado del arte sobre el estrés;
y, finalmente, en el octavo apartado, y a manera de cierre, se hacen algunos comentarios. Para
su adecuada interpretación se agregan dos interludios para precisar o aclarar conceptualmente
algunos temas abordados en los apartados precedentes.
Palabras clave: estrés, cognición, síntomas y afrontamiento.
1
Universidad Pedagógica de Durango
tbarraza@terra.com.mx
85
Abstract
In this paper an analysis of stress is realized as an object of study and is framed in a
cognitivist perspective. With the purpose of joining this field stress field of cognition
is achieved. To achieve this deliberative discourse analysis generated via research per-
formed by scientists Spanish, Portuguese and English speaking, with prevalence in the
first two. For presentation work is divided into eight sections: the first section the insti-
tutional background of this research are raised; in the second section the work strategy
that was followed for its preparation is described; in the third section a first review of
the literature was performed to study the stress field; in the fourth section indicators
of structural problems present in this field of study raises; in the fifth section stress is
approached from a cognitivist perspective; in the sixth section a concept of stress co-
mes from the cognitivist perspective; in the seventh section notes for a state of the art
on stress are presented; and finally, in the eighth section, and by way of closure, some
comments are made. For proper interpretation two interludes to clarify or conceptually
clarify some issues addressed in the preceding sections are added
Keywords: stress, cognition, symptoms and coping.
Antecedentes
El Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango, en el mar-
co del Proyecto: Condiciones Institucionales para el Desarrollo de la Investigación
Educativa, impulsó en el año 2007 la conformación y el registro de Grupos de Inves-
tigación. Este proceso se desarrolló con la intención explícita de lograr los siguien-
tes objetivos:
86
c) El estrés académico fue abordado por Arturo Barraza Macías y Jesús Silerio
Quiñónez; en este tema se publicaron cuatro trabajos:
87
Por su parte, Diana A. Malo Salavatierra, validó el Inventario SISCO del Estrés
Académico en Colombia (Malo & James, 2009).
Este grupo de investigación, tras dos años de trabajo intenso, entró en una etapa
de latencia; no obstante, de manera individual o colaborativa, se siguió trabajando
en esos temas de investigación.
Ahora, en el año 2014, los investigadores de la Universidad Pedagógica de Du-
rango se reúnen en un proyecto institucional orientado a la generación del conoci-
miento y a la innovación en los campos de la Cognición y el Aprendizaje. Una línea
de investigación en este proyecto es la de Estrés y Cognición y este trabajo es su
punto de partida, ¿o de continuación?, según se quiera ver.
Estrategia de trabajo
Para establecer un punto de partida, para una línea de investigación, existen tres
posibilidades: la elaboración de un estado del arte, la realización de una discusión
conceptual y la definición y posicionamiento de un enfoque teórico.
El primer caso, la elaboración del estado del arte, puede asumir dos vertientes: a)
una empírica descriptiva que, a partir de una serie de indicadores, permita realizar un
balance de lo investigado en el campo, y b) una teórica explicativa que tras la iden-
tificación de las variables estudiadas, y de los resultados obtenidos, pueda establecer
88
2007a) sobre el estrés académico pude registrar varias situaciones que nos hablan de
la problemática existente. A este respecto se pudo observar que en las investigacio-
nes sobre el estrés académico analizadas:
90
• “El estrés se define como la reacción que tiene el organismo ante cualquier
demanda, siendo un estado de fuerte tensión fisiológica o psicológica que
prepara para el ataque o huida” (Maruris, Cortés, Gómez & Godinez, 2011,
240)
• “Como um processo através do qual o organismo responde aos acontecimen-
tos que fazem parte da vida do dia-a-dia, suscetíveis de ameaçar ou de pôr em
causa o bem-estar desse organismo” (Airosa & Silva, 2013, 65)
• “Respuesta de un trabajador tanto a nivel fisiológico, psicológico como con-
ductual, en su intento de adaptarse a las demandas resultantes de la interac-
ción de sus condiciones individuales, intralaborales y extra laborales” (Loai-
za & Peña, 2012, 32)
• “El estrés es una reacción adaptativa del organismo ante las demandas de su
medio” (Pulido, Serrano, Valdés, Chávez, Hidalgo & Vera, 2011, 31)
• It is generally an emotional imbalance which may be due to several reasons
such as tests, papers and projects, competitive nature within your chosen field
(Harajyoti, Dipankar, Lipika & Nabanita, 2012)
• O estresse é um conjunto de condições bioquímicas do organismo humano,
refletindo a tentativa do corpo de fazer o ajuste às exigências do meio (Bori-
ne, Assis, Lopes & Santini, 2012).
91
Cabe mencionar que las primeras cuatro, de las seis definiciones presentadas
anteriormente, se corresponden a lo que tradicionalmente se ha manejado como la
conceptualización centrada en la respuesta; esta vertiente conceptual tiene como an-
tecedente central los trabajos de Selye (1956).
94
Disturbance in the steady state of the family system. The disturbance can emerge from
the outside context (e.g., war, unemployment), from inside the family (e.g., death; divor-
ce), or both simultaneously. In any case, the family system’s equilibrium is threatened or
disturbed. Family stress is therefore also defined as change in the family’s equilibrium
(Boss, 2014; p. 2202)
Así mismo, hay Investigaciones que definen al estrés desde enfoques teóricos que
toman como base, pero a la vez trascienden, la perspectiva transaccionalista clásica.
Un primer caso es el referido por Cruz (2012) quien, citando a Barraza (2006) define
el estrés desde un enfoque sistémico cognoscitivista en los siguientes términos.
95
un processus dynamique complexe qui lie trois dimensions partiellement imbriquées : les
stresseurs ou évènements qui peuvent potentiellement provoquer le stress, les médiateurs
entre l’environnement et les conséquences sur la santé et le résultat sous la forme d’un
tableau clinique particulier (stress, dépression, comportements déviants, etc.) (Loriol,
2014, parr. 31.
Desde esta perspectiva teórica los mediadores entre el medio ambiente y las con-
secuencias para la salud, por ejemplo el afrontamiento, están condicionados por el
aprendizaje social que el individuo hace en sus normas sociales y profesionales y
sus repertorios de acción en vigor, así como por el contexto que hace más o menos
posible un tipo particular de afrontamiento.
Estos indicadores, tanto los de la primera parte que abordan la relación concepto-
indagación empírica como los de la segunda parte que abordan lo conceptual in-
merso en una perspectiva teórica, muestran claramente que el campo de estudio del
estrés está lejos de encontrarse consolidado y sigue teniendo fuertes problemas de
conceptualización por lo que se hace necesario realizar un posicionamiento teórico
conceptual que permita determinar el punto de partida para la indagación en esta
línea de investigación.
96
De estas tres vertientes considero a las dos primeras como predominantes por lo que
mi atención se centrará exclusivamente en ellas.
La vertiente fisiológica, o centrada en las reacciones, está dominada centralmente por
la conceptualización proporcionada por Selye (1956) y se ubica en la línea de investiga-
ción centrada en los síntomas del Programa de Investigación Estímulo-Respuesta.
En esta línea de investigación, que se focaliza en las reacciones del organismo, se
indaga lo mismo el nivel de leucocitos, monocitos, neutrófilos y linfocitos (Pellicer,
Salvador & Benet, 2002) que la frecuencia cardiaca y los niveles hormonales de
testosterona cortisol (Moya, Serrano, González, Rodríguez & Salvador, 2005). Sin
embargo, trascendiendo esta visión reduccionista, la línea de investigación centrada
en los síntomas no aborda exclusivamente las reacciones fisiológicas sino también
las físicas, psicológica y comportamentales (Gutiérrez, 2011; y Jiménez, 2010).
En ese sentido, y contrario a la identificación de esta como “perspectiva fisioló-
gica/biológica” (Barros, 2014, 28), creo que los trabajos derivados de la concep-
tualización del estrés de Selye (1956) no solo abordan las reacciones fisiológica del
organismo, sino también los diferentes tipos de síntomas que presenta el organismo
por lo que es más recomendable identificarla como “centrada en los síntomas”
La segunda vertiente de estudio, de interés para este trabajo, es la denominada
psicológica; esta vertiente está dominada centralmente por la conceptualización que
del estrés proporcionan Lazarus y Folkman (1984), siendo la más citada en el Pro-
grama de Investigación Persona-Entorno. Bajo esta conceptualización se estudian
principalmente los estresores.
Este modelo, desarrollado esencialmente por Richard Lazarus (Cohen & Lazarus,
1979; Lazarus, 1966; Lazarus & Cohen, 1977; Lazarus & Folkman, 1984, Lazarus,
2001), se centra básicamente en los procesos cognitivos que se desarrollan en torno
a una situación estresante. Para este autor la experiencia estresante resulta de las
transacciones entre la persona y el entorno (Modelo Transaccionalista).
Este proceso puede ser explicado de la siguiente manera: cuando una persona se
enfrenta a una demanda potencialmente estresante realiza una evaluación primaria, es
decir, un juicio acerca del significado de la situación para valorarla como estresante,
positiva, controlable, desafiante o simplemente irrelevante. En el caso de que la de-
manda se constituya en estresor, una evaluación secundaria determinará los posibles
recursos y opciones de que dispone la persona para hacer frente a la situación; esta
evaluación está orientada a “qué se puede hacer en este caso”. Los resultados de esta
evaluación modifican la evaluación inicial y predisponen al desarrollo de estrategias
de afrontamiento.
Este modelo teórico es el que permite que se hable del estrés como un fenómeno
psicológico y desde una perspectiva cognoscitivista.
97
98
99
bajo una metodología cualitativa se descartan (p. ej. Magalhães, Souza &
Constantino, 2013; y Cordova & Rodríguez, 2013)
• Ser estudios correlaciónales o explicativos con variables complejas; por lo
tanto: a) los estudios descriptivos se descartan (p. ej. Ludwig, Bortolon, Bor-
tolini, Feoli, Macagnan & Oliveira, 2012; y Santos, Rosendo, Oliveira, do
Nascimento & Nunes, 2013), b) los estudios correlaciónales con variables
sociodemográficas o situacionales también se descartan (p. ej. Barraza & Ro-
dríguez, 2010; y Souza, Coutinho & Ramos, 2013), y c) lo estudios instru-
mentales también se descartan (p. ej. Barraza, 2010 y 2012)
• Ser estudios de investigación básica; por lo tanto los estudios que indaguen
terapias o tratamientos mediante diseños experimentales se descartan (p. ej.
Daleprane, Costa. Zandonade, Forghieri & Novais, 2013; y Miyuki, Fumiko
& Paes, 2012).
• Presentar correlaciones positivas; por lo tanto las que reporten correlaciones
no significativas o no correlación entre las variables se descartan (p. ej. Ba-
rraza, 2014; y De la Mora, 2013)
a) Variables antecedentes
Los antecedentes del estrés pueden ser considerados desde dos perspectivas: una
esencialmente psicológica o intrapersonal y otra interpersonal o centrada en las re-
laciones sociales.
En el caso de las variables intrapersonales, la primera que resalta en este análisis
es la autoeficacia. Esta variable se correlaciona de manera negativa con el estrés, esto
es, a mayor nivel de creencias de autoeficacia menor es el nivel de estrés presentado,
100
y viceversa (Barraza, Cárdenas & Ceceñas, 2014; Brito & Leite, 2012; Cabanach,
Valle, Rodríguez, Piñeiro & González, 2010).
Otras dos variables estudiadas, con relación al estrés, son el engagement y la
indefensión aprendida. En el primer caso Casuso (2011) concluye que cuanto mayor
es el engagement menor es la intensidad percibida del estrés y en el segundo caso,
Barraza (2011) afirma que la variable Indefensión Aprendida y la variable Nivel de
Estrés Autopercibido se correlacionan positivamente.
En el caso de las variables interpersonales las investigaciones realizadas permiten
concluir que:
• A mayor apoyo social menor estrés organizacional en los rubros de: lide-
razgo directivo, clima organizacional y comunidad de aprendizaje (Gracia &
Barraza, 2014).
• Los estresores relacionados con: “la carga de trabajo”, “el desarrollo de la
tarea”, “la innovación”, “la indefinición de competencias y funciones”, “la
toma de decisiones” y “las relaciones con los pacientes y familiares”, están
más elevadas en los centros con un modelo de gestión vertical, mucho más
autoritario y burocratizado, y con menos capacidad de autonomía y resolu-
ción de problemas (Frutos, 2014).
• Cuando se atribuye un estilo democrático a ambos padres, los hijos informan
los menores niveles de estrés cotidiano. Las situaciones de consistencia en los
estilos de ambos padres reducen el estrés frente a las situaciones de inconsis-
tencia. La presencia de un sólo progenitor democrático en la familia se asocia
con menor estrés (García, De la Torre, De la Villa, Cerezo y Félix, 2014).
• Las correlaciones entre las habilidades sociales y el estrés mostraron signifi-
cación (Carneiro, 2013).
• La correlación entre las variables estrés percibido y conflicto marital fue una
correlación positiva casi perfecta (Moreno & Vargas, 2014)
b) Variables consecuentes
Otras variables psicológicas que se ven afectadas por el estrés son el síndrome de bur-
nout (Frutos, 2014), el agotamiento emocional (Oramas, 2013), la salud mental (Oliva,
2010; y Ray, Halder & Goswami, 2012), la ansiedad (Brito & Leite, 2012) y el sentido
de coherencia, la salud psicológica, el neuroticismo y el psicoticismo (Fernández, 2009).
Más allá de las consecuencias psicológicas que puede acarrear el estrés, los estudios
también reportan sus consecuencias en el aspecto comportamental del sujeto. En ese sen-
tido se puede afirmar que el estrés afecta la actividad física (Cruz, et al. 2013) y la con-
centración (Lindblad, 2011), pero también puede hacer aparecer una conducta agresiva
(Cabrera, González & Guevara, 2012) o un estilo de conducta no asertivo (Oliva, 2010).
Los estudios consultados también reportan como el estrés afecta el aspecto actitudinal,
particularmente el caso de la satisfacción laboral (Barros, 2014; y Cervantes, 2014). Esta
relación es explicada por Barros (2014) de la siguiente manera: el eustress (o estrés posi-
tivo) tiene un impacto positivo en la satisfacción laboral cuando es moderado por estrate-
gias de savoring, mientras que el distress (o estrés negativo) tendrá un efecto directo y ne-
gativo sobre la satisfacción laboral, siendo moderado por las estrategias de afrontamiento.
La explicación proporcionada por Barros (2014) hace ver la necesidad de reco-
nocer también los aspectos positivos del estrés, ya sea que se le considere eustress
o que se fijen ciertos niveles para su efecto positivo. En ese sentido, se considera
que el estrés afecta de manera positiva el aprendizaje de un idioma diferente (Al-
buja, 2013) y el manejo de las emociones (Flores & Fajardo, 2010); en el primer
caso cuando se presente con un nivel leve o moderado el estrés positivo, y en el
segundo caso si se presenta con un nivel medianamente alto.
En esa misma línea, pero con una mención aparte, se encuentran las estrategias de
aprendizaje. Las investigaciones revisadas muestran que existen correlaciones entre
la utilización de determinadas estrategias de aprendizaje y la percepción del estrés
por parte de los alumnos:
102
Variable moderadora:
naturaleza cercana
objetiva/percibida
Stressores SAVORING
Exigencias de funçào
-Conflito de papeis
-Ambiguidade de funçào
-Trabalho-casa Eustress
-Esperança
Exigèncias interpessoals -Significado
-Diversidade -Flexibilidade
-Liderança -Afecto positivo
-Pressào de equipa
-Confiança Consequèncias
-Estatuto -Saúde física
-Saúde mental
Exigèncias fisicas -Desempenho
-Temperatura
-Clima interior -Saúde do cònjuge
-Qualidade do ar -Qualidade conjugal
-Iluminaçào -Qualidade do cuidado às crianças
-Barulho Distress
-Desnho do escritòrio -Raiva/hostilidade
-Qualidade das amizades
-Alienaçao do trabalho -Envolviento na comunidade
Politicas de trabalhò -Frustraçao
-Promoçoes -Burnout
-Discrinaçào -Ansiedade
-Beneficios
-Downsizing
Condições de trabalho Diferenças individuais
-Trabalho rotineiro -Optimismo
-Excesso de trabalho -Coragem/audacia
-Seurranca -Locus de controlo
-Salario -Auto-confiança
-Peresiguição sexual -Sentido de coerencia
-Discrição de competencias
COPING
104
Dos formas en que el apoyo social puede intervenir en la relación entre el estrés y la enfermedad
Puede prevenir
la valoración
del estrés
Puede apoyar la
re-evaluación del evento
o inhibir respuestas
inadecuadas o facilitar
respuestas adecuadas
105
Demanda
Expectativas
de
Valoración
Autoeficacia
A manera de cierre
La información aquí presentada constituye un punto de partida, ¿o de continuación?,
para la línea de investigación que se pretende trabajar. Los problemas identificados,
las precisiones conceptuales y el esbozo de las teorías y modelos cognoscitivista de
respaldo, así como las generalizaciones empíricas y modelos presentados, constitu-
yen un excelente insumo para el trabajo investigativo a desarrollar en los próximos
años. Sin embargo, quedan pendientes algunas tareas de análisis teórico-conceptual
106
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112
113
114
115
Resumen
E
n este trabajo, se analizan las tendencias conceptuales de Representación
Social (RS), considerando la generación de conocimiento actual sobre este
fenómeno; así mismo, se identifican los enfoques de la teoría empleados y
las metodologías de investigación dominantes, a fin de plantear una postura teó-
rica que permita por una parte abonar elementos nuevos a la teoría, pero por otra,
identificar líneas y campos de indagación para la comprensión de los procesos
cognitivos relacionados con el aprendizaje. Entre las principales conclusiones de
este trabajo, se encuentra que la RS es un proceso cognitivo al igual que el aprendi-
zaje y que siendo ambos de naturaleza social, solamente se pueden entender éstos,
a partir de los contextos y los grupos de pertenencia de los sujetos. Finalmente se
presentan algunos campos de indagación sobre los procesos cognitivos relacio-
nados con el aprendizaje, considerando los aportes de la psicología social crítica
europea y particularmente la teoría de RS.
Palabras clave: procesos cognitivos, aprendizaje, representaciones sociales.
1
Profesora-investigadora, adscrita al proyecto cognición y aprendizaje de los agentes educativos de
la Universidad pedagógica de Durango amenzu3@hotmail.com
117
Summary
In this paper, the conceptual trends Social Representation (RS) are analyzed, con-
sidering the generation of current knowledge about this phenomenon; Likewise,
the theory approaches and methodologies used to identify key research in order
to propose a theoretical position that allows one hand to pay new elements to the
theory, but then, identify lines and fields of inquiry for understanding cognitive
processes related to learning. The main conclusions of this work is that the RS is
like a cognitive learning process and both being social in nature, they can only be
understood, from the contexts and membership groups of subjects. Finally some
fields of inquiry on cognitive processes related to learning are presented, consi-
dering the contributions of social psychology and particularly European critical
theory of RS.
Keywords: cognitive processes, learning, social representations.
118
119
sordas (Morales, 2011), estrés laboral en docentes (Barraza & Méndez, 2013),
desarrollo profesional de docentes (Méndez & Barraza, 2014), construcción de
proyectos e identitaria de jóvenes escolarizados (Aisenson, 2011); actividad do-
cente de grupos asociados (Villegas, 2014) y emociones de actores educativos
sobre estímulos académicos (Gutiérrez, Arbesú y Piña, 2014).
Como se puede observar en el análisis anterior, desde finales del siglo pasado y
principios del presente, la educación está siendo un campo fructífero de indagación
desde las RS, en América Latina en países como Venezuela (Campo & Labarca, 2009),
Argentina (Aguilar, et al., 2011; Losano & García, 2014 y Mazzitelli, et al., 2009),
Brasil (Cardoso, 2011 y Fortes de Oliveira & Da Silva, 2014), Chile (Vivanco, et al.,
2010), Colombia (Bartolini, et al., 2010; Hernández, 2010; López, 2011 y Moreno,
2014), y en México (vgr. Ballesteros, 2011; Balderas & Balderas, 2014; Calixto, 2010
y 2014; Cuevas, 2014; Covarrubias-Papahiu & Perusquia, 2009; Gutiérrez, Arbesú y
Piña, 2014; Méndez y Barraza, 2014; Méndez, 2014a y Mireles, 2014), en este último
país, se vine generando una importante tradición de incorporar en la indagación de
fenómenos educativos el enfoque teórico planteado por Moscovici.
Sobre la investigación generada a partir de la teoría de RS, Banchs (2000), de la
línea de la psicología social crítica europea donde se gesta esta teoría, considerando
a Pereira De Sá (1998) identifica tres modos de apropiación a la teoría, la desarro-
llada por Jodelet, cercana a la propuesta original de Moscovici, denominada la ver-
tiente procesual; la trabajada en Aix en provence Francia tutelada por Caude Abric
que estudia la estructura de la RS a partir de la cual surge la teoría del núcleo central,
la llamada vertiente estructural; y la vertiente sociológica desarrollada por Willem
Doise en Ginebra centrada en las condiciones de producción y circulación de las RS.
Al igual que Banchs (2000) y Méndez y Barraza (2014), se advierte que en los
estudios actuales, los enfoques estructurales, procesuales y sociológicos no se pre-
sentan de manera pura. En muchos de los casos la tendencia explícita es del enfoque
procesual (vgr. Bruno & Barreiro, 2014; Dorantes, 2011; Fernández, 2014; y Garni-
que & Gutiérrez, 2012), pero la evidencia empírica recopilada, así como el análisis
realizado a partir de metodologías cualitativas y plurimetodológicas, finalmente de
lo que dan cuenta es del contenido de la RS, considerando sólo la dinámica psíquica
o procesos cognitivos individuales, resultando escasos los estudios que reflexionan
realmente sobre los procesos de interacción, contextuales y sociales que pudieran
intervenir en la génesis, la estructura y la evolución de las representaciones.
Las indagaciones identificadas que poseen características propias del enfoque proce-
sual, son las desarrolladas por Netzahualcoyotl (2015), quien identifica el proceso mediante
el cual los docentes de educación básica construyen la RS sobre la reforma educativa y la
120
de Hernández (2010) que da cuenta del sentido y significado que tiene la escuela para los
niños, desde un abordaje hermenéutico y considerando algunos elementos de la dinámica
social, aunque no explicitan las formas en que negocian y construyen de manera dialógica
dichas representaciones, es decir la esfera intersubjetiva planteada por Jodelet (2008).
En cuanto a los estudios desarrollados a partir del enfoque estructural, éstos, se centran
en la dinámica cognitiva del sujeto, perteneciente a la esfera de la subjetividad (Jodelet,
2008), el objeto de estos estudios es identificar la estructura de la RS, considerando pre-
ferentemente la información y la actitud (vgr. Balderas & Balderas, 2014; Damm, 2009;
Losano & García, 2014; Machado & Parra 2012; Morales, 2011; y López, Bralic & Aran-
cibia, 2012) sin desarrollar la teoría del núcleo central de la representación. Los estudios
realizado por Aguilar, et al. (2011), Sánchez (2009), Barraza y Méndez (2014), Méndez y
Barraza (2014), Aguilar, Mazzitelli, Chacoma & Aparicio, (2011), entre otros, son investi-
gaciones que explicitan claramente los contenidos centrales y periféricos de la representa-
ción y las formas en que están organizados y jerarquizados cognitivamente en los sujetos.
Al igual que Jodelet (2008) y Banchs (2000), se identifica que son escasos los estudios
con orientación sociológica. Sólo se identificó una investigación con características afines
a este enfoque, la desarrollada por Moreno (2014) quien encuentra que las RS de los estu-
diantes sobre la construcción de su etnicidad son condicionadas no sólo por lo que reciben
o perciben en la institución educativa, sino por el grupo social cercano y el contexto en
general. Además, que más que con rasgos fenotípicos, dicha RS tiene que ver con valores
impuesto a partir de las prácticas culturales folclóricas aprendidas de sus mayores.
Considerando las características de las indagaciones a las que se tuvo acceso del
ámbito educativo, se advierte al igual que Casco (2003) y Méndez y Barraza (2014),
que se continua presentando falta de rigor en el uso del término RS, lo que genera di-
ficultades de conceptualización e imprecisiones en la investigación, en algunos casos
el planteamiento teórico que se hace es de un enfoque o vertiente en particular y se
presentan resultados con características de otra vertiente; por lo general, lo anterior
sucede con una cantidad considerable de estudios que se definen y presentan un
concepto de RS desde la vertiente procesual y finalmente realizan una descripción de
la estructura de la RS (vgr. Dorantes, 2011, y Garnique & Gutiérrez, 2012).
Del estado del conocimiento analizado, se reconoce que hay una tradición im-
portante en el empleo de la teoría de RS para dar cuenta de fenómenos educativos,
tanto los referidos a los sujetos, problemáticas, contenidos, problemas, prácticas de
enseñanza aprendizaje, entre otros, como de manera particular los procesos cogniti-
vos relacionados con el aprendizaje desde los enfoques estructurales y procesuales,
pero que son escasas las indagaciones que abordan estos fenómenos relacionándolos
con los contextos y grupos de pertenencia donde tienen su génesis, es decir desde el
enfoque sociológico.
121
122
123
125
A partir del análisis anterior, congruente con lo advertido por Alasino (2011),
en las investigaciones analizadas se identifica una diversidad de conceptos para re-
ferirse a la RS, posiblemente esta pluralidad, obedece a la confluencia de diferentes
disciplinas para su estudio (Mireles, 1994). Pero por otra parte, se encuentra que la
flexibilidad con que se emplea el concepto de RS dificulta su delimitación y por lo
tanto su precisión, ocasionando carencia de rigor conceptual. Además de que, la
poca claridad en la delimitación del objeto restringe la realización de investigaciones
comparativas.
De igual manera, se identifica que no se está indagando de forma holística el fe-
nómeno de RS, no solamente su estructura, sino también los procesos de elaboración
y circulación, así como las condiciones sociales que intervienen en su construcción.
Es decir, los supuestos teóricos principales de la psicología social crítica europea
en cuanto a que los procesos cognitivos individuales son de naturaleza social y que
por lo tanto tienen su génesis en los contextos donde se elaboran mediante los inter-
cambios sociales. Una posible causa del estudio preferentemente estructural de la RS,
es el empleo de metodologías cuantitativas o cualitativas, como ya reconocía Abric
(2011), la RS es un fenómeno complejo que requiere el empleo de metodologías plu-
rimetodológicas para su aprehensión. Además, la totalidad de los estudios revisados
son de tipo transversal, no se identifican estudios longitudinales que pudieran dar
cuenta del proceso de elaboración, negociación y comunicación, en los contextos
donde tienen su génesis.
126
construir modelos teóricos que abonen elementos nuevos a la teoría y con ello logre
mayor espectro de explicación. Del estado del conocimiento analizado, solamente
tres investigaciones (Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza & Alfaro-Rivera, 2012;
Méndez & Barraza, 2014; y Mireles, 2014) aportan un modelo teórico que explica el
fenómeno investigado y posiblemente mediante la recopilación de mayor evidencia
empírica puedan llegar a constituir un abono importante a la teoría de las RS.
129
131
Las tres esferas de pertenencia se centran en la postura de la psicología social crítica euro-
pea En la línea de evolución, la psicología social ha tenido dos orientaciones (Ibañez,1988),
por una parte la acentuación de la importancia a los fenómenos cognitivos individuales,
tradición principalmente estadunidense que estudia las percepciones del individuo, la ma-
nera en que analiza la información sobre otros, los caracteriza y hace inferencias sobre su
estado psicológico; en esta vertiente, Ibañez (1988) ubica “las formulaciones de Bruner en
términos de categorización cognitiva y las formulaciones de Jones y Kelley en términos de
atribución” (p.163). Esta orientación Iñiguez-Rueda (2003) la asemeja al enfoque empiri-
cista, debido a la intensa actividad de producción de datos experimentales a partir de teorías,
aunque no sobre aspectos puntuales del comportamiento en contextos sociales.
La segunda orientación de la psicología social, paralela al auge cognitivista, se ca-
racteriza por la progresiva acentuación de la importancia a la dimensión social, para esta
última: ya no es suficiente tomar en cuenta el impacto de los factores sociales sobre los
procesos psicológicos, tales como la percepción o la motivación, sino que se vuelve indis-
pensable la dimensión intrínsecamente social de dichos procesos; y no basta con conside-
rar el funcionamiento de los procesos psicológicos en el marco social y sus condiciones de
realización, sino que es necesario dilucidar la propia construcción social de los procesos
psicológicos. Esta orientación de pensamiento social crítica, principalmente se desarrolla
en Europa, conjuga la dimensión cognitiva y social y busca entender los modos de cono-
cimiento y los procesos simbólicos con relación a la conducta.
A esta vertiente de psicología social, Iñiguez-Rueda (2003) la denomina enfoque
transdisciplinar, debido a que la intención no es la simple acción de conectar disciplinas
y/o áreas próximas o afines, ni enriquecer la psicología social con otras ciencias que en
este caso sería interdisciplinariedad. Se le denomina psicología social crítica a la bús-
queda de esta disciplina de una ubicación en un espacio general de las ciencias sociales.
A decir de Iñiguez-Rueda (2003), para Miguel Domènech y Tomás Ibáñez, el en-
foque crítico “abarca las prácticas sociales, la intersubjetividad, la construcción de los
significados sociales y la continua la reproducción y transformación de las estructuras
sociales (…). Esto implica el paso de una psicología de la mente a una psicología de
las relaciones socio-morales (…) también supera la visión referencial-representacio-
nista del lenguaje propio de la psicología social como ciencia positiva” (p. 233).
Desde esta última orientación de la psicología social, Moscovici (1961) estudió
la forma en que las personas construyen y son construidas por la realidad social, pro-
poniendo una teoría cuyo objeto de conocimiento es el sentido común considerando
su génesis desde el plano cognitivo y social y como forma de construcción de la
realidad. Es así como la teoría de representación social (TRS), constituye una manera
particular de enfocar la construcción social de la realidad, considerando por igual las
dimensiones cognitivas y sociales en la construcción de la realidad.
132
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139
Resumen
E
n el presente documento, se hace una revisión de las implicaciones teóri-
cas entre los ambientes virtuales de aprendizaje y la cognición como cam-
po de estudios. Se analizan el proceso de construcción de conocimiento
en el ambiente virtual, el componente de interacción y la autorregulación del
aprendizaje como las principales confluencias del ambiente virtual de aprendiza-
je con la cognición, finalmente, se establecen algunas líneas de desarrollo futuro
en este campo de investigación.
Palabras clave: Ambiente virtual de aprendizaje, cognición, confluencias.
1
Profr. Investigador y Catedrático del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad
Pedagógica de Durango. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Aprendizaje, Responsable
de la Línea: AVAS y Cognición. Miembro del SNI nivel 1 tondoroque@gmail.com
2
Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad Pedagógica de Du-
rango y Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Aprendizaje en la Línea AVAS y Cognición.
netzabv@hotmail.com
143
Abstract
In this paper are reviewed the theoretical implications between virtual learning en-
vironment and cognition as a field of study. The process of knowledge construction is
discussed in the virtual environment, also the interaction components and self-regula-
ted learning as major confluences of virtual learning environment and cognition. Fi-
nally some lines about the future development in this research field are established.
Key words: virtual learning environment, cognition, implications.
Introducción
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), han transitado de ser una novedad tecnoló-
gica, pedagógica y educativa desde finales de los años noventa del siglo XX e inicios del
siglo XXI, a ser una realidad cotidiana, y necesaria en los espacios de formación preuni-
versitaria, universitaria y de posgrado actuales, de prácticamente todos los países del
mundo (García, citado por Rama, 2008; Edel & Esquivel, 2013). Con esto se pretende
decir, que hoy en día no se concibe a un aula moderna y actualizada en lo pedagógico,
sin la utilización de ambientes virtuales de aprendizaje como un vehículo eficaz de la
apropiación de aprendizajes de parte de los estudiantes. Sin embargo, en una perspectiva
que contrasta con lo anterior, la utilización de los AVA en los contextos educativos no
imprime en automático eficacia en la innovación y en los resultados de aprendizaje, se
hace necesaria la concurrencia de ciertos factores favorecedores del aprendizaje, donde
la tecnología es uno más de ellos, pudiendo darse el caso de que incluso la utilización del
AVA no garantice en sí misma, aprendizajes significativos (Jaramillo, 2009).
La precisión anterior, justifica el estudio pormenorizado de los AVA destacando
en el análisis, las implicaciones cognitivas de su diseño, enfoque y utilización para
así significar al ambiente virtual del aprendizaje como un ámbito de la cognición,
estableciendo sus particularidades y características en su desempeño, mismo que da
lugar a procesos cognitivos como la construcción de conocimiento, la interacción,
la autonomía, la autorregulación y la mediación tecnológica de los aprendizajes etc.
144
Así, en lo que concierne a las tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibi-
lidades que ofrecen para generar conversaciones distribuidas, conformar laboratorios de
ideas, intercambiar comentarios o plantear controversias entre múltiples participantes y
sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting, etc. (p. 180).
Con esta idea, la red social, a través de su software abierto, pone en juego el componen-
te de interacción para desarrollar conocimientos y contenido dispuesto hacia la web, esta
posibilidad de manera informal propicia aprendizajes mediados por la tecnología del AVA.
Yoguel, Roberts, Erbes y Borello (2005), analizaron las ventajas competitivas de las
redes virtuales en tanto AVA, como un tipo de forma organizacional, para ubicar la relación
entre formación y apropiación de conocimiento y la presencia de las denominadas cuasi
rentas, que los creadores de los nodos asumen al otorgar servicios a los puntos demandantes
de la red. Los resultados de su investigación arrojaron que: “La generación de capacidades
cognitivas se asocia a la creación de cuasi-rentas estructurales fuertemente influidas por la
forma específica que adoptan los regímenes tecnológico, de gestión del conocimiento y de
competencia” (p.3), con ello se establece que los AVAS, al decir de Navarro (2009), tienen
creciente influencia económica y la creación de conocimiento está asociada a las capacida-
des cognitivas para su generación y distribución rentable. Dicho de otra manera, los AVAS y
redes virtuales que proporcionan servicios a un fuerte número de usuarios, son una fuente
ingresos para sus diseñadores y gestores de licencias de comercialización y financiamiento.
145
Otro concepto no formal con una alta implicación cognitiva es el que alude al
AVA, como simplemente “la red”, en donde trabajamos, pensamos, nos movemos, nos
divertimos, interactuamos y producimos diversidad de cosas que se nos demandan:
conocimiento, materiales digitales, proyectos, difusión, documentos diversos etc. Al
respecto Cabero y Llorente (2007), establecen:
La red ha dejado de ser un entorno tecnológico para convertirse en uno social, ha dejado
de ser privado y selectivo y se está convirtiendo en un entorno público y globalizado,
donde las personas intercambian ideas, construyen conocimientos o establecen relaciones
a diferentes niveles (p.98).
Lo anterior es importante, el AVA ha dejado de ser tan solo una plataforma tecno-
lógica específica, sin dejar de ser ambiente tecnológico, ahora el entorno es social y
público como se establece, con un cúmulo de intercambios y procesos de pensamiento
compartido, de construcción social de conocimiento, mediado por la propia red, en este
punto la cognición asume un papel preponderante; quienes desarrollen más procesos de
crecimiento intelectual acompañarán al movimiento de la inteligencia colectiva global,
habrá quienes nos rezaguemos y nos sumemos de forma periférica a dicho movimiento.
Las redes sociales en las cuales se constituye un AVA no formal han sido objeto
de diversos análisis; desde el planteamiento social cognitivo, son significativos los
aportes de Lozares y Teves (2006), quienes han desarrollado la propuesta de la red
sociocognitiva como paradigma del cambio en la concepción de lo social que ya se ha
señalado en los conceptos previos de Cabero y Llorente (2007) y de Navarro (2009),
sobre AVAS no formales y cognición, al respecto la propuesta denominada relacionismo,
parte de la consideración de que ya no es el individuo la fuente de referencia en la cons-
trucción de conocimiento, sino la red sociocognitiva, al respecto se cita el crecimiento
exponencial de las publicaciones indexadas de acuerdo con Borgatty y Forster (2003),
las cuales en los sociological abstracts, contienen la precisión: social network.
Lozares (2005), desarrolló toda una metodología para el análisis de las redes
sociales (ARS), estableciendo dos planos: el cognitivo y el objetivado, los cuales
dan origen a los cuadrantes: cognitividad e interactividad/ identidad, significado,
ello en el plano de lo cognitivo, y la actividad/realización en el plano de lo objeti-
vado, lo anterior genera de acuerdo al autor, una transición interactiva y un estado
resultado desde los dos planos. Traduciendo, diríamos junto con Gómez y Gewerc
(2002), respecto del análisis de la interacción en los AVAS, que a mayor interacción
de calidad subjetivada, mayor aprendizaje (cognitividad) y con relación al otro
plano; a mayor significatividad-identidad, mayor resultado tangible en los produc-
tos de la red. (vease fig. 1).
146
INTERACCIÓN HECHO
PLANO:
150
151
1.- Modelo de interacción de Gunawardena et. al, 1997). Este modelo trata de res-
ponder a una serie de cuestiones respecto al tipo de actividad que realizan los
aprendices, los argumentos cognitivos que utilizan en sus discusiones y cómo
se muestra si han aprendido desde tal proceso de interacción; sus 5 fases son:
152
Solicita aclaraciones.
- Clarifica aspecto a otro estudiante.
- Valoran los resultados de otros compañeros.
Estudiante-estudiante - Ayudan a la gestión.
- Aportan bibliografía
- Piden información
- Dan información
Fuente: elaboración propia.
153
4.- Modelo categorial de Offir et al. (2003) para explicar la interacción virtual. En
este modelo se desglosan seis categorías que implican a la participación profeso-
res-estudiantes-entorno-administrativo y tarea de aprendizaje, en cuanto al proce-
samiento cognitivo de la información como propósito final del proceso interactivo
vease tabla 3. Modelo categorial de Offir et al, para explicar la interacción virtual.
Categoría Componente
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159
El manejo del tiempo implica programar y planear los momentos de estudio, en tan-
to que el manejo del ambiente refiere a la determinación por parte del estudiante acerca
de su lugar de trabajo. Idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo, ordenado
y relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al., 1991).
La regulación del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las
tareas a pesar de las distracciones o falta de interés; tal habilidad es de importancia
para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y
tareas propuestas (Pintrich et al., 1991). El aprendizaje con pares y la búsqueda de
ayuda aluden a la disposición de los estudiantes para plantear sus dificultades a un
compañero o al docente; cuestión relevante si se atiende al valor pedagógico que se
atribuye al diálogo profesor alumno y, particularmente a los procesos de solicitar, dar
y recibir ayuda pedagógica (Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004, p. 13)
Lógicamente, lo deseable sería que en cualquier contexto, sea presencial o
virtual, los estudiantes procedieran estratégicamente y manejaran con eficiencia
los recursos disponibles. Sin embargo, los ambientes virtuales parecen exigir al
alumno el desempeño de un rol mucho más activo que aquel que tradicional-
mente desempeñan los estudiantes en clases presenciales, limitándose proba-
blemente a escuchar el discurso del profesor. Como se ha venido comentando,
este tipo de entornos virtuales estimulan la autonomía del estudiante, ya que él
es quien elige en cierta medida qué va a estudiar, dónde lo hará, cómo y cuán-
do. Sin embargo, aunque todo esto resulta atractivo, los estudiantes deben ser
capaces de tomar estas decisiones y de ir monitoreando, regulando y ajustando
constantemente sus acciones a la marcha del proceso; en este sentido, es que se
plantea la necesidad de un SVEA que tenga en cuenta las cuestiones anterior-
mente comentadas
160
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