APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER © EDUCACIÓN

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de

procesos tales como lenguaje, percepción, memoria,
razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es
este procesamiento, y no los estímulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños

construyen activamente su mundo al interactuar con él.
Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la
acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más
importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a
los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo
cognitivo en términos de estructuras lógicas
progresivamente más complejas ha recibido múltiples
críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en
especial de los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información

critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando
que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino
por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente
la noción de etapas desarrollistas, sin embargo,
sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la información son enfatizados durante
diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante es la
manipulación física: «saber es principalmente saber
cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner,
1966). Durante el segundo período que alcanza un
punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se
desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más
capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con
la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo
adquiere una habilidad para tratar tanto con
proposiciones como con objetos. Es decir, según
Bruner los seres humanos han desarrollado tres
sistemas paralelos para procesar y representar
información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la
organización perceptual y la imaginación y un tercero a
través del instrumento simbólico. Y en distintos
períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a
diferentes modos de representación. En este sentido,
para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los
estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente capacidad
para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para
atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por
descubrimiento es la capacidad de reorganizar los
datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera
que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo».
Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información

describen el desarrollo cognitivo en términos de
capacidades crecientes en procesos básicos tales
como la memoria, la atención, el almacenamiento y la
recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico.

Este se entiende como la incorporación de nueva
información en la estructura cognoscitiva del que
aprende sin que establezca ninguna relación con los
conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en
cuyo caso, dicha información es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el

término «Aprendizaje significativo» para designar el
 proceso a través del cual la información nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. A la estructura de
conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto
integrador». El aprendizaje significativo se produce por
medio de un proceso llamado Asimilación. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí,
resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. Así, la organización del
contenido programático permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos
que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas

anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos períodos del
desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras
lógicas o bien de capacidades para procesar la
información. Estos puntos de vista postulan una
relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es
necesario conocer las características del individuo a
una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a
ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría
determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el

análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños
de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S.
Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia
mediados de este siglo, propuso una aproximación
completamente diferente frente a la relación existente
entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición
comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje
debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser
efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran,
por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y
aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de

la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
teóricas importantes. La primera de ellas se centra en
la suposición de que los procesos del desarrollo del
niño son independientes del aprendizaje. Este último se
considera como un proceso puramente externo que no
está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo...esta aproximación se basa en la premisa de
que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que
el aprendizaje, se excluye la noción de que el
aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso
del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduración se considera como una condición previa
del aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"

"La segunda posición teórica más importante es que el

aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera
como el dominio de los reflejos condicionados; esto es,
el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el
desarrollo como la elaboración y sustitución de las
respuestas innatas...el desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma más compleja de la
respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en
todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se
superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo

se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero
relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por
un lado está la maduración, que depende directamente
del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso
evolutivo...el proceso de maduración prepara y
posibilita un proceso específico de aprendizaje...el
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el
proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos

simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo
con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen

mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo
teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por
Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante
test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto
de que únicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por sí solos, son indicadores de las
capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante

un problema que el niño no puede solucionar por sí
solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un
adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el
maestro inicia la solución y el niño la completa, o si
resuelve el problema en colaboración con otros
compañeros. Esta conducta del niño no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni
siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon
la posibilidad de que aquello que los niños hacen con
ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más
significativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente:

Se investiga a dos niños que entran a la escuela,
ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en
términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que
tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero
¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces
de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad
está situado en el nivel correspondiente a los ocho
años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer
que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del
aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños,
porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel
se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho
límite. Si suponemos que se les muestra diversas
maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearían distintos modos de
demostración; unos realizarían rápidamente toda la
demostración y pedirían a los niños que la repitieran;
otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños
que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un
caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el
problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta
que el primer niño es capaz de manejar el problema
cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el
segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora,
¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho

años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con
ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve
años), pone en evidencia que el curso futuro del
aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es
lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo,
la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el Nivel de
Desarrollo Potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo

mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es
ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya
han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo
Próximo» caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño está
próximo a lograr, con una instrucción adecuada
(Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que un mañana no
lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor,
podrían denominarse «capullos» o «flores» del
desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter

dialógico, dado por la mediación, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de
otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.),
es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la
relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada
por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata
entonces de una relación madiada, es decir, que hay
un tercero mediador, que ayuda al proceso que está
haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención
en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta
relación dialógica, el otro permanece como otro externo
y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye
al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación
dialógica propuesta es la intervención más válida para
la educación.
Esta mediación social de la educación implica el uso de
estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del
sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del
otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en
el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La
estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está
basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga
en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la
mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El
profesor es un mediador de los conflictos socio -
cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca

delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y
desarrollo se puede plantear en los siguientes términos:
¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en
procesos de desarrollo?. La educación no es un
proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá,
considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a
los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque
del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va
delante del desarrollo: "La noción de una zona de
desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva
formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel
que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente:

Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real
para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte.
El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos
de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico
de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el
Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del
desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría
en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva

forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El
aprendizaje ya no queda limitado por los logros del
desarrollo entendido como maduración, pero tampoco
ambos se identifican, planteando que aprendizaje y
desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo
que hay entre ambos es una interacción, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no
debe hacerse sólo para respetar las restricciones del
desarrollo real del niño, sino también para sacar
provecho de su desarrollo potencial, es decir,
enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción
social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva
relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor,
el desarrollo es gatillado por procesos que son en
primer lugar aprendidos mediante la interacción social:
"...el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social específica y un proceso, mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean". De esta forma, toda función psicológica
superior es en primer lugar externa y sólo
posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la
base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar
de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran

aporte a la educación, dado que permite conocer las
capacidades y restricciones de los niños en cada edad;
y por ende, graduar la instrucción a las capacidades
cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el
proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores
han conducido a que sea posible planear las
situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en
cuanto a la organización de los contenidos
programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las
características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en

el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos
tales como la motivación, la atención y el conocimiento
previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr
un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al
estudiante un rol más importante, se logró desviar la
atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico,
hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y
la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha

preocupado principalmente de los procesos de
aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de
instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la
psicología educacional aplicada a la sala de clases
debe ocuparse además de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la
escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que
ocurren en la sala de clases, es importante
complementar los enfoques cognitivos con otros que
permitan tener una visión integral del alumno en
situación escolar.
 Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja,
sobre el enfoque de estructuras lógicas
progresivamente más complejas, de permitir establecer
parámetros mucho más claros para la intervención
educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones
del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de
nuestra hipótesis es la noción de que los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia
es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.
Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en
el momento en que el niño asimila el significado de una
palabra, o domina una operación como puede ser la
suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se
han realizado por completo. De hecho, tan sólo han
comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del análisis del proceso educacional según
este método es el demostrar que el dominio inicial, por
ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de
aritmética proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos
sumamente complejos en el pensamiento del
niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Por
este motivo, el mostrar cómo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los niños se
convierte en un punto primordial de la investigación
psicológica".

BIBLIOGRAFÍA

o Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.

Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo.
México. 1988.
o AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias
Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.
o AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas.
Madrid. 1990.
 Lev Vygotski
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de
1896 - 5 de noviembre en el antiguo calendario ruso en Orsha, Imperio Ruso actualmente
Bielorusia – 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión Soviética ), psicólogo judío, uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la Psicología histórico-
cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente
el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos
del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca

como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea
fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser
explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos
productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel
preponderante en la teoría de Vygotsky.

Contenido
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 1 Biografía
 2 Su trabajo
o 2.1 El proceso de interiorización
o 2.2 Psicología del juego
 3 Conceptos teóricos
o 3.1 Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
o 3.2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
o 3.3 Pensamiento y Lenguaje
 4 Actualidad
 5 Véase también
 6 Referencias
 7 Bibliografía
 8 Enlaces externos

[editar] Biografía
Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de
Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía,
siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia
se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del
teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa
"beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917

las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un
anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando,
debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los
judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de

Gómel. Enseña gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros;
enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el
Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en
esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y
Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio (se consideraba, por la

peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo
que su vida será breve, intensifica su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los
jardines infantiles que presentan retrasos en sus aprendizajes. De aquí obtiene material
fundamental para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán
dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado,

un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que
profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del
comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder
de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la
Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y

Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también
adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica
tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en
esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual
se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal,

transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del
Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de

Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania,
los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis,
momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que
no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un
ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco
logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos,
surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en
psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son
parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gesell, y publica
los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a

permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya,
Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo

de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y
Vygotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las
diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en
Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el
último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que
ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de
Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A

pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos
fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias.
También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y
de su desarrollo).

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido

quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

[editar] Su trabajo
En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e
internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al
cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro
de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo
contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

 El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

 La filosofía de la ciencia
 Metodologías de la investigación psicológica
 La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 La formación conceptual
 La relación entre el lenguaje y el pensamiento
 La psicología del arte
 El juego entendido como un fenómeno psicológico
 El estudio de los trastornos del aprendizaje
 El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre
los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas
amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta
manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en
actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación
conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de
pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

[editar] El proceso de interiorización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,

revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí
mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un
ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc.,
representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky
define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo
cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el
medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el
lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos

sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de
transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

 Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y

comienza a suceder interiormente.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción

y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas
en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando

el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y
escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en
procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando

llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión
fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el
lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño,
El Secreto de la Infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del

individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados
por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculación
inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su
relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como
son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la
abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado

de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente,
van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el
medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que

es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto
Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del
salto de la psicología animal a la humana».

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso

totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según
Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «Los procesos de internalización no
consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino
que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son

creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la

«zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un

mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la
sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje
social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando
en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando
en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida
de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los
objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto
abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o
concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su
función ha sido modificada.

[editar] Psicología del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños,
en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y
no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero
alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal
que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está
presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente
en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky,
1978)

El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a
horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La
acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es
muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un
objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que
una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas
básicas que determina la relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u
otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y
conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el
juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la
imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).

Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que
ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes
miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser
hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida
diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los
niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera
de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de
modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer
ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le
permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

[editar] Conceptos teóricos

[editar] Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en
los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros
se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través
de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco
institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son
ejemplos de PPS avanzados.

[editar] La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. En la lecto-escritura,
esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su

potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería
este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero
de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto
ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración
de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

[editar] Pensamiento y Lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y
que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está
determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento
y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de

la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el
profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos usar la
formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización
de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.

Dentro de estas teorías dialécticas contextuales, existen otras como la Tª Ecológica de

Bronfenbrenner o la Tª del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

[editar] Actualidad
Actualmente, la filosofía usada por Vygotsky en sus obras es usada de manera creciente y
de manera especial en establecimientos educativos, los cuales emplean sus técnicas usadas
para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

[editar] Véase también

 Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

[editar] Referencias
1. ↑ Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?", New York
Times, 2009/09/27 («reviewing the "Tools of the Mind" curriculum based on
Vigotsky's research»).

[editar] Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press

Vygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: Paidos

[editar] Enlaces externos

 Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html
 Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf
 Vygotsky en Portalpsicologia.org
 Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky
 http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
 http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml
 http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%2
0vigotsky
 Libro sobre Vygotsky de Editorial MAD Eduforma
 Web en honor a Lev Semiónovich Vygotsky
 Unión Latinoamericana de Psicología
 APAH Análisis y Psicodinámica de la Actividad Humana
 Unidad Educativa "Lev Vygotsky". Ecuador

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El enfoque sociocultural del aprendizaje de

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Indice
1. El constructivismo.
2. El enfoque sociocultural
3. Funciones mentales.

5. Zona de desarrollo próximo.

6. Herramientas psicológicas.
7. La mediación.

1. El constructivismo.
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y
constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el
conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El
cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en
la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al
conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un
proceso de aprendizaje.
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se
construye y, por consiguiente, es una
elaboración individual relativa y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que
postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes
conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través
de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información
procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales
que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas
situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres
humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos
mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El
aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales
para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se
convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente,
un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran
variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos
de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación
social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

2. El enfoque sociocultural.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo

social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de
Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y
social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es
un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades
psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.
En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

3. Funciones mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales
y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La
conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con
los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas
funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su
ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La
psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que
somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.

4. Habilidades psicológicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos

momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada
función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después
es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una
función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la
atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la
interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior
interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo
momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para
comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades
intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización.
En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo
adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicológico se vuelve intrapsicológico.
5. Zona de desarrollo próximo.

En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás

juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que
el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los
individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento
dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás
es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la
posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en
la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al
experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje;
consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la
interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y
amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está
determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás,
aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta
interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de
desarrollo próximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que
interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que
el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo
próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su
conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera
simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de
máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo
próximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se
la máxima posibilidad de aprendizaje.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel interacción
social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda,
guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel
que pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la
interacción social.

6. Herramientas psicológicas.

En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción

social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa
interacción social? ¿ Que es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales
inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de
las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace
que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la
siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos,
los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas
psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad
de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o
intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar
el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo
demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de
los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones
mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las habilidades
intrapsicológicas. En resumen a través de el lenguaje conocemos, nos desarrollamos y
creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento,
desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del
contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

7. La mediación.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales
superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia,
ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a
su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y
nuestras acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del
ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso
es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se
adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura,
desarrollada histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la
forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje
es mediado.
Aplicaciones.
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas
en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes

y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma
sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.
 La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de
los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con
la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir
en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la
explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se
presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar
un papel importante.

Autor:

Abel Romo Pedraza.

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Vogostky Zonas De Desarrollo Proximo — Presentation

Transcript
 1. Vigotsky Contextos de desarrolloy educación. R. A. Clemente / C. Hernandez
 2. La psicología en la antigua URSS Vygotsky y su concepción de la psicología
Componentes básicos del enfoque sociohistórico La ley de la doble formación Zona
de Desarrollo Proximo (ZDP) Aportaciones de Vygotsky a la psicología evolutiva
Relaciones entre lenguaje y pensamiento Relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Vigotsky y el método genético-experimental
 3. VYGOTSKY La psicología en la antigua URSS 1900 Gaur 1950 1925 1975 1875
1917 P. mecaniscista Konduktismo Chelpanov Mentalismo Kornilov 1930 P.
dialectico Psikofisiología Paulov P. de sintesis Stalinismo Apertura: se conoce la
obra de Vygotsky Vygotsky 1896 1932
 4. Vygotsky y su concepción de la psicología Biografia El Mozart de la psicología
Un nuevo modelo de psicología Rechaza Teoría sociocultural Materialismo
Histórico Dialéctico dicotomia entre conductismo y mentalismo Propone No hay un
mundo independiente de la realidad material, fisica, perceptible El hombre
transforma la naturaleza en la misma medida que la naturaleza le transforma a él
Organismo y medio no son reductibles uno al otro Interacción La realidad está
sometida a continua transformación Método evolutivo Los cambios en las
sociedades humanas conllevan siempre cambios asocieados en la naturaleza humana
Referentes psicológicos Interacción Organismo Medio Contexto Social Historia
Colectiva Mediadores Fruto de Crisis en la psicología
 5. Vygotsky y su concepción de la psicología Objeto de estudio Conciencia
Procesos Psicologicos Superiores Distinguen al hombre de las otras especies de
animales No pueden ser entendidas recurriendo al paradigma E-R Percepcion
Atención Memoria Lenguaje Pensamiento Tematica de Psicologia Cognitiva
Descripción en terminos de las ciencias naturales sustrato psicofisiológico
Especificar contexto histórico-social
 6. Componentes básicos del enfoque sociohistórico Teoría Intrumental Histórica
Cultural (Social) Concibe al hombre como un ser activo que opera sobre el medio y
lo transforma mediante el uso de instrumentos Los cambios historicos de las
sociedades humanas conllevan siempre cambios asocieados en la naturaleza humana
Concibe al hombre como un ser social cuya actividad siempre tiene lugar en el
marco de las relaciones entre personas tipos de instrumentos Herramientas Signos
Actúan directamente sobre la realidad Representan internamente Transforman la
 actividad mental Martillo Lenguaje Fruto de Herencia Histórica Historia Colectiva
Para que un nuevo miembro pueda interpretar correctamente el mundo que le rodea
es necesaria la mediación de otros mimbros más cmpetentes de la especie
 7. La ley de la doble formación y la Zona de Desarrollo Proximo (ZDP) La ley de la
doble formación En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero a nivel social, y más trade , a nivel individual; primero entre personas
(interpsicologica), y, después, en el interior del propio niño(intrapsicologica) Toda
función aparece dos veces nivel social nivel individual entre personas en el interior
del propio niño interpsicologica intrapsicologica Internalización
 8. Zona de Desarrollo Proximo (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz Zona de desarrollo real Zona de desarrollo próximo Zona de desarrollo
potencial
 9. Aportaciones de Vygotsky a la psicología evolutiva Relaciones entre lenguaje y
pensamiento lenguaje pensamiento Lineas autónomas de desarrollo desarrollo
Fusión El lenguaje es el material con el que está hecho el pensamiento Contexto
social Función comunicativa Lenguaje interior Función autoreguladora
 10. Aportaciones de Vygotsky a la psicología evolutiva Piaget lenguaje Forma
individual e inmadura desarrollo Forma social y madura comunicación = Lenguaje
egocentrico 5 años Muestra de egocentrismo intelectual (periodo preoperacional)
Piaget Vygotsky Fase intermedia del proceso de interiorización Lenguaje interior
con apariencia de social
 11. lenguaje pensamiento Líneas autónomas de desarrollo desarrollo Fusión El
lenguaje es el material con el que está hecho el pensamiento Contexto social F.
Comunicativa Lenguaje interior F. Autorreguladora Relaciones entre lenguaje y
pensamiento Forma individual e inmadura Forma social y madura Lenguaje
egocentrico Muestra de egocentrismo intelectual (periodo preoperacional) Piaget
Vygotsky Fase intermedia del proceso de interiorización Lenguaje interior con
apariencia de social Piaget Vygotsky 5 años lenguaje comunicación = lenguaje
autorregulación =
 12. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Posturas tradicionales Planteamiento
original Conductismo Piaget Aprendizaje Empirismo Tabula rasa Posibilidades
ilimitadas de aprendizaje Desarrollo Racionalismo / Idealismo El ser humano tiene
caracteristicas innatas que condicionan el aprendizaje Gestalt Ciertos procesos de
desarrollo facilitan el aprendizaje y viceversa procesos interdependientes
Aprendizaje Desarrollo Vygotsky Desarrollo Aprendizaje A remolque de Los
procesos de desarrollo y aprendizaje se convierten uno en otro consecuencia del
condición previa del La ley de la doble formación Zona de Desarrollo Proximo
(ZDP) Naturaleza social El profesor como mediador
 13. Vigotsky y el método genético-experimental Definición Estudio del curso real
del desarrollo de una determinada función psicologica Características los procesos y
no en los resultados analisis explicativo y no en el descriptivo el estudio del origen
y desarrollo de los procesos psicológicos y no las ya acabdas, maduras Metodo
funcional de la doble estimulación Resolución de tareas 2 conjuntos de estímulos
Los que definen la naturaleza de la tarea Ayudas externas para la resolución 16
tarjetas con 16 palabras a recordar 4 tarjetas con 4 categorias Énfasis en:
 14. Presente y futuro de la perspectiva sociohistórica Años 50 Crisis de la
psicología Conductismo Ps. Cognitiva Enfoque sociohistórico Declive Auge
 Críticas Falta de marco conceptual unificado Exclusión de factores como Teoría
Vygotskiana Planteamiento cognitivo Integra organismo, medio social y cultura
Rechazo del biológico o ambiental eclecticismo reduccionismo el papel del medio
social la afectividad

Introducción
El concepto Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1935-1956) ha sido de interés de varios
autores interesados en la profundización de los aspectos psicopedagógicos del aprendizaje.
Vigotsky se refiriere a "dos niveles de desarrollo de las posibilidades del niño, el nivel actual de
desarrollo, como resultado de los ciclos ya concluidos de desarrollo, y la zona de desarrollo
próximo, la que se encuentra en el proceso de formación, el día de mañana del desarrollo"
(Talízina 1988: 35).

Vigotsky conceptualiza la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración de un compañero más capaz.

En este artículo se exponen, algunas de las premisas para el estudio de la manifestación de la

zona de desarrollo próximo en la actividad deportiva, y se valora la importancia de esta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del entrenamiento deportivo y para el profesor de educación
física.

Desarrollo
Al abordar el entrenamiento deportivo como proceso pedagógico resulta imprescindible
considerar el enfoque Histórico Cultural de Vigostky y resaltar la tesis de que "la enseñanza no
necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que
pueda aprender algo. Lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para
este aprendizaje". (Vigostky, 1960)

Conviene entonces destacar el valor que adquiere la categoría Zona de Desarrollo Próximo
de L. S Vigostky (1960) como la distancia entre el nivel real de desarrollo potencial, determinado a
través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. Es decir, es necesario tener en cuenta las potencialidades, las reservas del
desarrollo del sujeto que se inicia en la práctica de la actividad deportiva.

La enseñanza en la actividad deportiva también…. "no debe estar orientada hacia aquellas
funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe
dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración"… (Vigostky, 1960). Esto permitirá un
buen aprendizaje, una enseñanza desarrolladora a tono con las exigencias de las prácticas de
ejercicios correspondientes y ajustados a las
categorías deportivas.

La práctica deportiva es educativa en

tanto promotora de salud. El profesor de
educación física y / o entrenador deportivo
debe planificar su entrenamiento acorde a
las reales posibilidades de su alumno, la
planificación de las cargas y el tipo de
ejercicio, tendrá en cuenta las
características del deporte, las
particularidades del período de desarrollo de sus alumnos, las condiciones de vida y educación en
las que estos se desenvuelven, las características etáreas de su madurez biológica, física,
maduración sexual, y otras, que complejizan su quehacer pedagógico. Un profesor de experiencia,
o aquel que tenga en cuenta estas condiciones, podrá dirigir satisfactoriamente esta actividad y
tendrá mayores posibilidades de éxito en su labor.

¿Cuáles son algunas de las premisas para el análisis de la zona de desarrollo en el

deporte?

Sin dudas particular importancia adquiere el conocimiento de las características individuales del
niño, las particularidades del período de desarrollo psicobiológico.

Una vez que observemos el desarrollo actual del deportista, debemos analizar y
valorar su nivel de asimilación, el cual se determina por el nivel de sensibilidad y accesibilidad
hacia la adquisición de una habilidad a partir del nivel actual de desarrollo y el nivel de ayuda que
necesita del entrenador.

Sería imposible la formación de nuevas estructuras cognitivas en los atletas, sin el conocimiento
y aplicación precisa y objetiva por parte del entrenador, del período de desarrollo, es decir, no
debemos detenernos a esperar que el atleta alcance un nivel de desarrollo para la impartición de
determinada técnica, por el contrario, tenemos que valorar las potencialidades reales de cada atleta
e impartirles conocimientos que les sean posibles solucionar con la ayuda del entrenador y que en
poco tiempo él pueda realizar de forma independiente.

Con la influencia de la enseñanza y la educación en el atleta, se logra un nivel de desarrollo

sobre la base del estado actual que ha dependido de la enseñanza anterior. Claro está que el
conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible para enjuiciar
cómo es el desarrollo en el presente y cómo será en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni
mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a establecer el nivel real de
desarrollo determinamos, tan sólo, sus frutos, o sea, aquello que ya está maduro y cuyo ciclo
finalizó. Sabemos, sin embargo, que la ley básica del desarrollo es la diferencia en el tiempo de
maduración de diversas facetas de la personalidad, de sus distintas propiedades.

Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado resultados y acabado su ciclo, otros
procesos se encuentran sólo en la estadía de la maduración. Un auténtico diagnóstico del desarrollo
no sólo debe abarcar ciclos ya culminados de desarrollo, no sólo sus frutos, sino también los
procesos en la fase de maduración." (Vigostky, 1960)

Cuando el entrenador planifica y organiza su proceso debe tener en cuenta, una serie de
factores que influyen de forma directa e indirecta en la preparación de sus pupilos (entre los cuales
podemos citar: el peso, la talla, la edad, el sexo y otros).

La Psicología del desarrollo infantil estudia el comportamiento del niño en sus diferentes etapas
del proceso evolutivo y nos permite determinar la distancia que existe entre el desarrollo efectivo
(que se traduce en el nivel alcanzado) y el desarrollo potencial del atleta. Al mismo tiempo nos
facilita el conocimiento de las diferencias entre los distintos miembros del equipo.

"Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solución de
todas las cuestiones prácticas relacionadas con la educación y el aprendizaje del niño, con el
control del curso normal en su desarrollo físico y mental…" (Vigostky, 1990)

Con el conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo de cada atleta, los entrenadores pueden
trazarse objetivos concretos, planificar contenidos asequibles y utilizar medios y métodos que sobre
la base de una buena corrección de errores y una orientación correcta, pueda tributar a la
adquisición de un nivel de desarrollo en sus atletas acorde a sus posibilidades.

Otra premisa importante a tener en cuenta en este proceso es la determinación de los

niveles de ayuda del entrenador, en la enseñanza y desarrollo de habilidades, lo cual estará
condicionado por las características psico-físicas individuales y el nivel de desarrollo actual. Esto
facilitará tener un nivel de información adecuado que permitirá al entrenador estructurar la
planificación y el control del proceso de manera más objetiva, así podrá proporcionar los contenidos
adecuados a cada atleta en particular de manera personalizada y objetiva, teniendo en cuenta las
capacidades potenciales de los atletas.

El entrenador o profesor de educación física hará énfasis en la evaluación de los progresos, y en

el proceso de corrección de errores, pues los aprendizajes iniciales defectuosos pueden conducir a
la creación de hábitos incorrectos, a automatismos incorregibles.

Un ejemplo de la práctica

Nos permitiremos valorar un ejemplo en la práctica del Taekwondo sobre el

comportamiento de la zona de desarrollo en la actividad deportiva y la connotación que
adquieren las premisas anteriormente analizadas. Este ejemplo se obtuvo a través de un
estudio experimental de control riguroso, el cual se aplicó en la International School of Havana, en
niños de 5 - 6 años y de 7 - 8 años de los cuales se seleccionó el siguiente ejemplo correspondiente
a la categoría 5 - 6 años.

Ejemplo

A dos niños (A y B) que tienen un nivel de desarrollo actual parejo, se le enseñó la técnica
Momtong Chumok Jirugui (golpeo de puño) y durante el proceso de aprendizaje se les brindaron
los mismos niveles de ayuda pedagógicas - metodológica. Sin embargo el niño A con la ayuda dada
alcanzó un nivel de desarrollo aceptable con errores pocos significativos de la técnica en un tiempo
de 2 meses, y el niño B con igual ayuda alcanza ejecutar la técnica pero con errores significativos
en el mismo lapso de tiempo (Ver esquema # 1)

Esquema # 1

Teniendo en cuenta el fundamento teórico sobre la Zona de Desarrollo Próximo se infiere

que el niño A presenta un potencial de desarrollo más amplio que el niño B, pues con la ayuda
brindada ha logrado resultados superiores a éste. Por lo que fue necesario realizar una revaloración
de la ayuda dada y agregar entonces a la influencia pedagógica brindada hasta ese momento,
nuevos tratamientos metodológicos al niño B estimulándolo aún más en la clase, incrementándole
la aplicación de juegos pre deportivos con movimientos similares a la técnica, la utilización
intervenciones pedagógicas verbales de retroinformación de carácter aprobatoria especifica (se le
halagaba su buena actuación, sobresaltándole además el detalle que mejoró su técnica) y
reprobatorias específicas con influencia positiva ( eso está bien pero si lo realizas de esta forma,
¡seguro que sale mejor!). Además de otras estimulaciones externas a través de la influencia de sus
padres previamente coordinadas con el entrenador.

Posteriormente para comprobar la efectividad de la nueva influencia pedagógica desde el inicio

del proceso de aprendizaje, se le aplico al niño B la otra forma de ayuda en la enseñanza de una
nueva técnica, el Are makgui (técnica de bloqueo a la zona baja del abdomen) mientras al niño A
se le aplico la misma influencia pedagógica que consistió en los pasos metodológicos de la
enseñanza. Ejercicios correctores, juegos pre deportivos, intervenciones pedagógicas de
retroinformación de carácter aprobatorias y reprobatorias específicas, obteniéndose los siguientes
resultados.

Ambos niños logran un nivel de desarrollo bastante adecuado con errores pocos significativos
muy parejos, en un mismo lapso de tiempo relativamente corto (2 frecuencias semanales durante
un mes) para este tipo de ejercicio. Como conclusión se comprobó que la incorporación de nuevos
volúmenes de estimulación en el nivel de ayuda aplicado por el profesor, provocó que el niño B
alcanzara la misma meta que el niño A, el cual necesitó una menor influencia al respecto (vea el
esquema # 2):

Esquema # 2

El entrenamiento deportivo y el trabajo con la Zona de Desarrollo Próximo

En el afán de los entrenadores de lograr un adecuado nivel de desarrollo en sus atletas,

sentado sobre las bases de los conocimientos adquiridos, se cometen errores de manera
inconsciente que perjudican el proceso del entrenamiento a corto o largo plazo. Lo anterior
se puede definir como "quemar o saltar etapas" en el proceso de enseñanza, y se puede presentar
por exceso o por defecto.

Cuando un entrenador no tiene en cuenta de manera sistemática y consecuente en su

entrenamiento, las capacidades reales del atleta (en cuanto a sus capacidades condicionales, desde
el punto de vista morfofuncional y psicológica) y no respeta las etapas por las que debe transitar el
proceso de enseñanza - aprendizaje; puede suceder que sus atletas no logren el dominio adecuado
de determinados ejercicios o movimientos especializados; debido a la carencia evidente de una
base multilateral que condicione al niño para esfuerzos superiores. De esta manera puede
conducirse a períodos de estancamiento del desarrollo.

En otro caso, cuando el atleta evidencia un gran potencial de desarrollo, muchas veces el
entrenador desea alcanzar resultados superiores, para lo cual comienza a atiborrarlo con ejercicios
de alto grado de complejidad que lejos de ayudarlo entorpecen su nivel de aprendizaje y tienden a
rechazar el ejercicio y por ende a retrasar el desarrollo del mismo.

"El afán por la victoria y el culto excesivo a la misma, provocan que los adultos se acerquen con
frecuencia a métodos como estos para lograrla sin pensar en la factibilidad, ni valorar la etapa del
desarrollo en que se encuentra el sujeto.

El resultado de lo expuesto anteriormente podría ser la aversión, el rechazo, el abandono, la

frustración, resultados deportivos a corto plazo, etc." (Cañizares y otros, 2003)

En este complejo proceso pueden observarse alumnos que poseen un gran potencial de
desarrollo, pero aun no están preparados para asimilar acciones más complejas, en ello influyen
aspectos naturales psicofísicos y morfofuncionales de la edad que imposibilitan una asimilación
correcta y saludable, debido a que sus organismos todavía no tienen la madurez necesaria para
asimilar las nuevas acciones.

Por ejemplo un profesor de la categoría infantil se plantea enseñar un elemento técnico que no
es posible ser realizado por el atleta, ante el fracaso el alumno experimenta emociones negativas
en detrimento de su autoestima y puede pasar a categorías superiores con ciertas limitaciones
físicas, técnicas y psicológicas.

Existe también la posibilidad de que el entrenador entrene a un atleta que está por encima del
nivel del grupo y no es capaz de reajustar su plan de entrenamiento para incentivar las
posibilidades de desarrollo de este. Como consecuencia, puede quedar estancado el desarrollo de
su atleta pues no se estimularon sus potencialidades.

Lo anteriormente analizado conlleva a que un atleta pueda ver limitadas sus posibilidades reales
de desarrollo por exceso de estimulación o deficiente estimulación evidenciado por la escasa
correspondencia entre la influencia de la enseñanza de hábitos y habilidades motrices y el trabajo
con la zona de desarrollo próximo.

Es necesario definir el nivel y tipo de ayuda necesarias para los alumnos con el fin de garantizar
un adecuado proceso de asimilación de las acciones motrices.

Con relación a la selección de talentos y la Zona de Desarrollo Próximo

El trabajo con la zona de desarrollo potencial nos permite valorar y aportar algunos indicadores
para la selección del talento que unido con otros indicadores de tipo físico, cognitivo, características
del deporte (exigencias) completaran el proceso reselección

Cuando un niño es capaz de realizar las tareas orientadas por el adulto, y se destaca en
ejercicios de conjunto, en las habilidades de interacción y acciones de cooperación con otros
compañeros en el juego, puede valorarse su inclinación a los llamados deportes colectivos, como el
baloncesto, fútbol, béisbol, etc. En el caso en que el niño se destaque en las tareas que sólo
dependan de él mismo y se observe determinado potencial de desarrollo que le permita
desenvolverse individualmente y sus aptitudes anatomofisiológicas así lo declaren, estas
características pueden ser un importante indicador para su inclusión en la práctica de los deportes
"individuales" como el Taekwondo, el Karate, el Judo, etc.

Existen niños que se destacan en una y otra prueba física (velocidad, resistencia a la fuerza
entre otras), por sus características físicas, su somatotipo, por sus características psicológicas,
(perseverancia, independencia operatividad de su pensamiento, entre otras). Sin lugar a dudas
estamos en presencia de indicadores de su zona actual de desarrollo.
 Esto le permitirá al entrenador o al profesor de educación física valorar con mayor facilidad su
inclusión en cada tipo de deporte, pues estos son indicadores que complementarán los criterios de
selección para determinado deporte, contribuirá a la potencialización de las aptitudes del llamado
talento y a una mejor utilización de sus potencialidades "ilimitadas" para llegar al día del
mañana, "al desarrollo próximo".

Bibliografía

 Cañizares. M y otros. Aspectos psicológicos de la iniciación deportiva. En proceso de

publicación. Revista Acción. ISCF Manuel Fajardo. 2003.
 Corporativo, Psicología. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, Impreso en la URSS, 1988.
 Petrovski, A. Psicología general. Traducción al español: Ed: progreso, Impreso en la URSS,
1988.
 Talízina N. Psicología de la enseñanza. Editorial progreso, Impreso en la URSS, 1988.
 Vigotsky, LS. Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú,
1984.
 Vigotsky, L.S. El problema del desarrollo cultural en el niño. Traducción del ruso de Efraín
Aguilar Jiménez. Universidad Autónoma de Chiapas. México, 1995.