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REFLEXIÓN
LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN
AMÉRICA LATINA Y EN COLOMBIA
E
s sabido que durante la antigüedad y llegando a una normalización de los centros
durante la época medieval no existía de enseñanza en el siglo XX, época en la
ningún tipo de instrucción específica cual se da una expansión de universidades
especializada en la pedagogía propiamente y la consecuente aparición de las llamadas
dicha, es decir, que formara en los princi- “Facultades de Educación”, organismos
pios y en la práctica de la enseñanza. La que, como en el caso de Colombia, tenían
formación del profesorado en el mundo, como objetivo primordial la “Formación
históricamente se ha situado en el devenir de docentes” para la enseñanza secundaria,
de los siglos XVII y XVIII, cuando las nue- en contraposición a las Escuelas Normales
vas exigencias y expectativas sociales, en el que formaban docentes para la enseñanza
escenario de la modernización comienzan primaria.
a ver en la “educación” el motor funda-
mental y dinámico para el desarrollo de las El ser y el deber ser de las universida-
estructuras económicas, políticas, sociales des, como instituciones que satisfacen las
y culturales de los países, y a perfilar la necesidades de profesionalización de un
“educación” y su “escolarización” como el país, y el de las “Facultades de Educación”,
espacio propicio para las luchas de poder y como instancias de formación de una elite
para la dominación ideológica. Aparecen, para encargarse del desarrollo de la ense-
entonces, instituciones especializadas en la ñanza, se plantean y replantean en el marco
formación de maestros, en Alemania, en de los escenarios mundiales (económicos,
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4. OROZCO SILVA, Luis Enrique. La Formación Integral. Mito y Realidad. Universidad de los Andes. Bogotá, 1999.
p.3.
5. MEJÍA, Marco Raúl. En: Memorias Seminario Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y Perspectivas.
Bogotá, 2001. p. 37.
6. OROZCO SILVA, Luis Enrique. Aspectos Socio-políticos en la Educación Superior. En: Memorias Seminario
Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y Perspectivas. Bogotá, 2001. p. 39
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objetivo general era “caracterizar al edu- con “el otro” se piensa en la responsabi-
cador santandereano en sus concepciones y lidad del maestro en su actuación como
prácticas para contribuir a la formulación ser social y en su responsabilidad en la
de políticas, proyectos y programas que formación de seres para una sociedad de-
favorezcan la cualificación de su ejerci- mocrática. Por eso se piensa en un maestro
cio profesional”13 , se plantea que “Los formado en la racionalidad comunicativa,
educadores para el siglo XXI deben ser en la argumentación y en la crítica capaz
“personas”, seres que establezcan nuevas de participar y orientar la participación de
relaciones consigo mismo, con el “otro” sus estudiantes hacia la construcción de
y con el conocimiento”14. una sociedad pacífica, basada en el respeto
por la libertad y la autonomía”. Desde esta
Al referirse al sí mismo del docente, las perspectiva el maestro tiene como respon-
investigadoras hacen alusión a un “docente sabilidad colaborar en la construcción del
capaz de sentir y de expresar su sensibilidad proyecto local, regional y naciaonal”17.
a través de sus acciones, relaciones y de- El maestro debe poseer una amplia cultura
cisiones” y agregan que “nuestra sociedad que le permita conocer y aprehender las
ha sido privada de docentes que funden su transformaciones en el Panorama Inter-
relación con el aprendiz y el conocimiento nacional y el ser consciente de la realidad
en la vivencia, en la afectividad”15 . El local, regional, nacional e institucional,
docente debe poseer unas características para imagi-nar un nuevo país, para generar
afectivas como la autoestima para confiar una educación pertinente y humana, para
en sí mismo y en sus múltiples posibilida- comprender al educando, para descubrir
des, la libertad y autonomía para alejarse sus potencialidades, para juntos construir
de la dependencia, el sentimiento y pasión un futuro deseable.
por su trabajo, la audacia para asumir la
educación como un reto, la profundidad Teniendo en cuenta que vivimos en una
en sus enseñanzas, y unas características era del conocimiento, el maestro debe tener
volitivas como la tenacidad para afrontar la capacidad y la decisión académica para
y superar las dificultades, la tolerancia a la “asumir el reto de convertirse en agente, en
frustración con la bandera del optimismo formador de mentalidades emprendedoras
que puedan ir al ritmo de los avances del
frente al pesimismo y el escepticismo, la
conocimiento y de la ciencia en el panora-
capacidad de decisión “mediante proce-
ma mundial”18. Durante el proceso de su
sos de deconstrucción, reconstrucción y
formación como educador debe desarrollar
reinvención, comprendiendo que no hay
su competencia del autoaprendi-zaje perma-
respuestas seguras y permanentes y que
nente, de la autoformación y de la investi-
más bien todo ello plantea un gran reto a
gación y así mismo ser partícipe o gestor de
la imaginación”16.
experiencias educativas significativas, para
“Al pensar en la relación del maestro poder llevar a la práctica ini-ciativas que
13. GUALDRÓN DE ACEROS, Lucila; REYES ENCISO, Luz Emilia. Identidad del Docente. Universidad Industrial
de Santander. Bucaramanga, 1999. p. 6.
14. Idem. p. 57.
15. GUALDRÓN DE ACEROS, Lucila, REYES ENCISO, Luz Emilia. Op. cit. p. 57.
16. Idem. p. 66.
17. Idem. p.p. 67-68.
18. GUALDRÓN DE ACEROS, Lucila, REYES ENCISO, Luz Emilia. Op. cit. p. 85.
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A MANERA DE CONCLUSIÓN
19. HERRAIZ, María Luisa. Formación de Formadores. Manual Didáctico. Limusa Noriega Editores. México, 1999.
p.p. 52-58.
20. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Artículo 109. Bogotá, Colombia.
21. GUALDRÓN DE ACEROS, Lucila; REYES ENCISO, Luz Emilia. Op. cit. p. 99.
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