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A SURDEZ AO LONGO DA HISTÓRIA

Imagina-se que existem surdos desde o começo da humanidade, e com eles


surgiu a língua dos sinais, que nasceu da necessidade de comunicação dessas
pessoas. O tratamento oferecido a pessoas surdas esteve diretamente relacionado
aos fatos que marcaram a história da humanidade, bem como os valores e crenças
mantidos pela comunidade. Através dos estudos destes fatos, pode-se perceber que
a pessoa surda nem sempre foi respeitada por sua diferença, vista como uma
''anormalidade'' dentro de uma sociedade majoritariamente ouvinte.
Na Antiguidade, os deficientes eram considerados inválidos e eram
sacrificados. Aristóteles acreditava que o pensamento era desenvolvido através da
linguagem, e a linguagem com a fala. Assim o surdo não pensava e
consequentemente não poderia ser considerada gente, humano.
Na Idade Média, como a sociedade era muito voltada à Igreja e às ideias
religiosas, as pessoas começaram a ver o deficiente como alguém que merecia
compaixão, deixando-os viver; porém os surdos eram colocados em instituições para
serem afastados da sociedade. Apenas no século XVI é que os ouvintes começaram
a se interessar pela educação dos surdos. No período do Humanismo
Renascentista, novas descobertas eram alcançadas através do estudo do corpo,
dando início às pesquisas sobre o desenvolvimento da audição.
Padre Pedro Ponce de León inicia, mundialmente, a história dos Surdos, tal
como a conhecemos hoje em dia. Para além de fundar uma escola para Surdos, em
Madrid, ele dedicou grande parte da sua vida a ensinar os filhos Surdos, de pessoas
nobres, nobres esses que de bom grado lhe encarregavam os filhos, para que
pudessem ter privilégios perante a lei (assim, a preocupação geral em educar os
Surdos, na época, era tão somente económica). León desenvolveu um alfabeto
manual, que ajudava os Surdos a soletrar as palavras.
Em 1780, surgiu na França o Método Gestual, do Abade L'Epeé que misturava
o francês escrito com a língua de sinais, ou seja, era o francês sinalizado. O método
do Abade fez muito sucesso, então o governo da França resolveu apoiar o Abade
criando o Instituto de Surdos-Mudos de Paris, a primeira escola pública para surdos
no mundo.
Em 1857, o professor francês Hernest Huet veio ao Brasil, a convite de D.
Pedro II, para fundar a primeira escola para surdos: o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, no Rio de Janeiro.
Em 1880, porém, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão),
chegou-se a conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados através do
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Método Oral Puro. As línguas de sinais foram proibidas nas escolas e os professores
surdos afastados. Nesse mesmo ano nasce Hellen Keller, na Alemanha. Hellen ficou
cega e surda aos 19 meses de idade, por causa de uma doença, e hoje é
reconhecida mundialmente pelo seu legado.
Apenas em 1951 os surdos conseguiram, após muita luta, conquistar um
importante avanço político, criando uma Federação Mundial - World Federation of
the Deaf (W.F.D.).
Sinal:
Na comunidade surda cada pessoa possui o seu sinal. O sinal pessoal é o
nome próprio, o ''nome de batismo'' de uma pessoa que é membro de uma
comunidade Surda. Este sinal geralmente pode representar uma característica da
pessoa, representar a sua profissão, a primeira letra do seu nome, etc.

HISTÓRICO

Em décadas passadas, existiam famílias ouvintes que “escondiam” os filhos


surdos pela “vergonha” de ter concebido uma criança fora dos padrões considerados
normais; e por isso os surdos quase não saíam de casa ou sempre ficavam
acompanhados dos pais.
A comunicação dos pais com os filhos surdos era muito complexa, pois esses
não sabiam a Língua de Sinais e também não a aceitavam; achavam que era “feio”
fazer “gesto” ou “mímica” (não Língua de Sinais) como forma de comunicação com
sua criança e, consequentemente, não aceitavam a língua de sinais como a primeira
língua dos surdos.
Os filhos Surdos, por sua vez, sentiam-se “isolados” e sem comunicação
alguma. Deste modo, muitas vezes criavam “complexos” e/ou ficavam “nervosos”.
Por muitos anos, os próprios surdos não compreenderam a importância da
comunicação através da Língua de Sinais para o processo de construção de sua
Identidade Cultural, bem como para o desenvolvimento de sua cognição e
linguagem. Consequentemente, o bloqueio no desenvolvimento da Língua de Sinais
causou problemas sociais, emocionais e intelectuais na aquisição da linguagem nos
surdos.
Além disso, esses indivíduos também não conseguiam alcançar suas metas e
seus objetivos devido ao preconceito e a marginalização existente na Sociedade, em
relação à Língua de Sinais e à construção da Identidade e Cultura Surda Brasileira.
A sociedade ignorava as comunidades surdas brasileiras que eram “isoladas” e
“discriminadas”. Ultimamente, observa-se um processo de mudança significativa do
olhar da sociedade em relação à questão do Surdo, sua língua e cultura. Entretanto,
esse é ainda um processo muito lento dentro das políticas educacionais da
sociedade brasileira. Há poucos anos atrás a Língua de Sinais Brasileira era ainda

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vista como “tabu”, pois não havia sido atribuída a língua de sinais o status de língua.
Essa era apenas considerada como “Linguagem” e não “Língua”.
Hoje, as Associações de Surdos estão vivendo um momento de “crise” na
sociedade, onde ainda lutam para garantir os direitos dos Surdos já previstos nas
leis, mas os resultados dessa luta ainda não são suficientemente fortes para
promover mudanças favoráveis em suas vidas.
Neste sentido, vale ressaltar a importância do trabalho de preservação das
associações de surdos que são seu maior tesouro, pois foram essas as principais
responsáveis pela resistência e a sobrevivência da Língua de Sinais. Graças a elas,
os Surdos usuários da Língua de Sinais continuam garantindo o uso da língua de
sinais em sua forma natural e pura. A “preservação” da Língua de Sinais e da
Identidade Cultural Surda são condições necessárias para a garantia da autoestima
e para a manutenção da energia pela luta por direitos em uma sociedade
preconceituosa e excludente. Por isso, os surdos brasileiros não param de lutar pela
divulgação do status de língua finalmente reconhecido para a Língua de Sinais e
pelos seus direitos e metas.
Hoje, com a LEI da LIBRAS (refiro-me, aqui, à lei n° 10.436 de 24 de abril de
2002) e o decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005 que a regulamenta, os
surdos já podem proclamar uma grande vitória. Entretanto, esses ainda continuam
preocupados com o processo dos movimentos sociais e políticos Surdos promovidos
pelas associações de Surdos dentro na sociedade brasileira, já que na lei, não há
nem um item que estabeleça normas e regras de funcionamento que regularizem e
valorizem as associações de Surdos. Assim, a luta continuará até que sejam
alcançados e cumpridos todos os seus direitos previstos na lei.
Mesmo com a regulamentação da lei que estabelece os direitos dos Surdos,
ainda existe muita disputa e polêmica entre as pessoas ouvintes e as pessoas
Surdas na sociedade com relação ao mercado profissional. Também ainda há muito
caminho a ser percorrido até que os Surdos consigam o direito de ter profissionais
capacitados entre os professores Surdos e professores ouvintes e entre os
intérpretes de LIBRAS, que possam garantir-lhes o acesso pleno aos conhecimentos
socialmente compartilhados. Além disso, sabe-se que a discussão sobre inclusão
nas escolas inclusivas e nas universidades e um tópico ainda a ser bastante
explorado.
Assim, podemos concluir que os surdos brasileiros ainda não viram definidos
algo que promova “mudanças favoráveis” significativas para suas vidas no que se
refere a “preservação das associações de surdos e da identidade cultural dos
mesmos”, em relação à qualidade dos intérpretes de LIBRAS e dos professores
ouvintes que trabalham para os Surdos e à falha na formação dos professores
Surdos e professores ouvintes que atuam nas escolas inclusivas e universidades.

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HISTÓRICO DOS MOVIMENTOS DOS SURDOS NAS ESCOLAS

O Rio de Janeiro, provavelmente devido à existência do Instituto Nacional de


Educação de Surdos (INES) e pelo fato de ter sido a capital do país durante muitos
anos, conta com uma comunidade surda mais ou menos articulada politicamente, o
que lhes tem garantido alguns privilégios em comparação com os surdos de outras
cidades.
Em 1856, chegou ao Brasil o professor Ernest Huet, surdo francês que trouxe o
alfabeto manual francês e alguns sinais para o Brasil. Os surdos brasileiros, que
deviam usar algum sistema de sinais próprio, em contato com a Língua de Sinais
Francesa (LSF), produziram a Língua de Sinais Brasileira. No ano seguinte, no dia
26 de setembro de 1857, foi fundado o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de
Janeiro, e denominado o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos ( INES ).
Antigamente, os surdos vindos de outras cidades do Brasil, dormiam na escola
que era um internato, ou seja, um pensionato para os surdos.
O papel dos surdos que viviam no INES – e que se desenvolviam por meio da
comunicação da Língua de Sinais Francesa e da Língua de Sinais Brasileira antiga -
foi importante, pois de lá partiram os líderes Surdos que vêm divulgando durante
muitos anos a Língua de Sinais em todo o país.
Em 1873, foi feita a iconografia dos sinais, lançado pelo diretor do Instituto dos
Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José de Gama.
Em 1881, a história narra o fato de Língua de Sinais ter sido proibida no INES e
em todo o Brasil. Como consequência dessa proibição, em 1895, teve o declínio do
número de professores Surdos (22%) nas escolas para Surdos e aumentaram os
professores ouvintes.
Atualmente os surdos continuam estudando no INES, porém, com outra
realidade, que não é mais internato. Hoje o ensino se dá em três períodos: manhã,
tarde e noite. Além disso, recentemente, foi aberto um curso superior no INES, com
oferta na área de pedagogia e que prevê a inclusão de alunos ouvintes, misturados
aos alunos Surdos. Agora em 2006 estão abertas as vagas para inscrições para o
curso de Letras.
Então eu pergunto: de que adianta abrir essa faculdade para surdos se vão
incluir os alunos ouvintes? Porque já há cursos de pedagogia em universidades no
Brasil organizadas por e para ouvintes. Então para que incluir alunos ouvintes no
INES?
Outra escola, que foi importante na história dos Surdos, é o Instituto Santa
Terezinha em São Paulo; fundado em 1925, dedicado à educação de moças
surdas, sendo que algumas se tornavam freiras. As surdas se comunicavam
somente fora das salas de aulas. Também sofreu a influência da Língua de Sinais
Francesa (LSF), porque os educadores eram religiosos franceses católicos, além da
influência do “oralismo”. Atualmente, o Instituto Santa Terezinha está num momento

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muito difícil o que deixou muito triste a Comunidade Surda. Ali, as turmas de surdos,
do 2° grau, foram fechadas e os alunos transferidos para as escolas inclusivas.
Não somente essas duas, mas outras escolas para surdos vêm sendo
fechadas.

OS MOVIMENTOS DOS SURDOS A PARTIR DE 1990

Em 1993, a Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ) através do grupo de


pesquisa
“Estudo da LIBRAS, Aquisição da Linguagem e Aplicação à Educação de
Surdos”, coordenado pela professora Lucinda Ferreira, organizou o II Congresso
Latino Americano de Bilinguismo ( Língua de Sinais / Língua Oral ) para Surdos, no
período de 12 a 17 de setembro de 1993, no local Hotel Copa D´Or no Rio de
Janeiro. Houve, durante o congresso, um minicurso com o professor Sueco Mats
Jonsson sobre a metodologia de ensino de Língua de Sinais Sueca. Anterior a esse
congresso, ocorreu no período de 17 de agosto a 10 de setembro de 1993, um
outro minicurso ministrado pelo professor Ken (surdo americano) e pela professora
e intérprete Cherry (ouvinte). Durante uma semana foram abordados temas sobre a
metodologia de ensino da American Sign Language (ASL) para os surdos brasileiros
e sobre a interpretação da ASL para os intérpretes brasileiros.
Em 1999, a Pós Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em conjunto com o Núcleo de
Pesquisas em Políticas Educacionais para Surdos e em parceria com a FENEIS do
Rio Grande do Sul organizou o V Congresso Latino Americano de Educação
Bilíngue para Surdos, de 21 a 24 de abril de 1999. Entretanto, antes desse
congresso, vários grupos de trabalhos de pessoas surdas se uniram no Pré-
Congresso ao V Congresso de Educação Bilíngue para Surdos, de 20 a 21 de abril
de 1999, para a discussão das propostas para a formação do professor Surdo e da
formação do intérprete de LIBRAS.
A primeira Conferencia dos Direitos e Cidadania dos Surdos do Estado de São
Paulo
(CONDISUR) foi realizada no dia 21 de abril de 2001 e apresentou propostas
na conquista de seus direitos e exercício pleno da cidadania relacionado à
educação, cultura, família, saúde, esportes, direitos e deveres, trabalho, Língua de
Sinais, comunicação, associações e movimento do surdo.
Movimentos importantes ocorrem na data em que se comemora o “dia do
Surdo”. De fato, as comunidades surdas estabeleceram o dia 26 de setembro como
uma forma de ser lembrada, anualmente, a história dos surdos. Nesse dia, nas
escolas fazem teatro, dança e palestras. As pessoas assistem por prazer e vê em
que os surdos existem e são capazes de produzir cultura.

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No dia 26 de setembro também ocorrem passeatas, igualmente importantes,
porém, somente alguns Estados se realizam passeatas, porque existem surdos que
não têm interesse em se envolver com as lutas políticas de seus pares. Em minha
opinião, hoje os movimentos dos Surdos são fracos, muito lentos e difíceis, pois
alguns surdos querem continuar sendo “submissos” aos ouvintes, portanto, se eles
fossem capacitados e fortes para participar, já teriam feito conquistas relevantes
para todos os surdos há muito tempo.

O SURGIMENTO DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA NA ÉPOCA DO


BILINGUISMO ANO 2000. POR QUE INCLUIR CRIANÇAS COM TODAS AS
DEFICIÊNCIAS NAS ESCOLAS REGULARES?

Para muitos, a integração escolar de alunos com deficiência é um forte


estímulo ao desenvolvimento do profissionalismo do professor.
A lógica da inclusão conforme a Lei da Declaração de Salamanca constitui a
essência do ideal democrático fundado na lógica da igualdade consensual.
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ganha força de implantação no
ano de 2000.
Duas de suas determinações são importantes de serem destacadas:
a) As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das
suas condições físicas, sociais, linguísticas e outras.
b) A escola deve incluir as crianças com deficiência e/ou superdotada, criança
da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais.
Com essa difusão nas salas de TELE-CURSO 2000, houve um aumento das
escolas inclusivas se uma diminuição das escolas para surdos, prejudicando a
comunidade surda, que está sujeita à ameaça de perder a preservação da Língua de
Sinais e sua Identidade Cultural.
PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DO SURDO –
MEC/FENEISRJ: Em agosto de 2001, no Programa Nacional de Apoio à Educação
do Surdo, a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS-RJ)
em parceria com o Ministério de Educação e Cultura (MEC), capacitou 80 Surdos
no Brasil, para serem Instrutores de LIBRAS e desenvolveu métodos de ensino e
materiais didáticos que ofereceram aos alunos Surdos uma educação de qualidade.
Em setembro de 2001, no Programa Nacional de Apoio à Educação do Surdo,
a FENEIS-RJ em parceria com o MEC e com o INES - capacitou 54
Professores/Intérpretes no Brasil para atuarem como professores nas escolas
inclusivas e desenvolveu métodos de ensino e materiais didáticos para serem
utilizados com os alunos surdos.
Este plano previu, para os próximos 10 anos, a aplicação da Lei n° 10.436
(essa é a LEI da LIBRAS - que reconhece a língua brasileira de sinais como língua
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de uso corrente e legítimo de uma grande parcela de surdos brasileiros), a inserção
de sua regulamentação nos currículos de Ensino Básico para Surdos e nas escolas
inclusivas.
A Inclusão da LIBRAS nos currículos de Ensino Básico para Surdos nas
escolas de Surdos foi a realização de um sonho esperado por vários anos de muita
luta. Para se chegar à regulamentação da LIBRAS em nível federal, o Presidente da
República sancionou a Lei da LIBRAS n° 10.436 no dia 24 de abril de 2002.
Nos dias 16 e 21 de março de 2005, houve reuniões técnicas para a consulta
pública da
Regulamentação da LEI da LIBRAS na Secretaria de Educação Especial
(SEESP/MEC) com a participação de Instituições e Universidades Públicas. As
propostas de contribuição para a Regulamentação da LEI LIBRAS foram enviadas e
aceitas até o dia 03 de abril à Casa Civil e essas foram finalmente aprovadas
através do decreto lei de n° 5626 do dia 22 de dezembro de 2005 .
Foi uma vitória difícil, mas a luta ainda não acabou. Recentemente, surgiram
muitas polêmicas nas escolas inclusivas que não estão preparadas para receber os
surdos, os professores e intérpretes de LIBRAS e fazer cumprir o que está
determinado pela lei. O que os Surdos temem é que, na pior das hipóteses, tudo
continue como estava.
Com a Lei 10.436, as escolas de Surdos que adotaram o Bilinguismo como
metodologia de ensino puderam oferecer aos seus alunos melhores condições de
acesso ao conhecimento do que as escolas inclusivas. Na verdade, eu acredito que
um modelo de bilinguismo que realmente dê conta da necessidade linguística do
sujeito Surdo é aquele em que se respeite a língua de sinais como língua materna
do Surdo e que o ensino de língua oral seja ensinado como metodologia de segunda
língua. A metodologia de ensino dessa língua na modalidade oral inclusive não deve
ser obrigatória. Deve ser oferecido ao Surdo o direito de optar pelo uso da
modalidade oral ou apenas da modalidade escrita dessa língua.
Então, pergunto: “Onde estão as escolas bilíngues que realmente contemplam
as necessidades educacionais dos Surdos e respeitam suas diferenças”?
Ainda não vimos nada que comprove os benefícios apregoados por aqueles
que defendem um modelo de escola inclusiva e provem que a inclusão está dando
resultados positivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente apresentação teve como objetivo reunir alguns aspectos da história


da comunidade surda no Brasil, incluindo fatos que construíram e ainda constroem
sua trajetória de lutas pelos seus direitos políticos e educacionais.
Concluindo, foram os momentos mais difíceis até hoje. Espero que a sociedade
brasileira reflita e respeite mais as opiniões próprias da Comunidade Surda. Por

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outro lado, a Comunidade Surda deve vencer as barreiras da “submissão” imposta
pelos ouvintes.
Além disso, é preciso resistir a todo e qualquer termo inventado por ouvintes
alheios à
Identidade e à Cultura Surda. Assim evitaremos transtornos futuros na vida
dos surdos.

REFERÊNCIAS
BRASIL . Ministério da Justiça, Secretaria dos Direitos Humanos. Declaração de Salamanca
e linha de ação. 2 ed. Brasília: CORDE, 1994.
ROCHA, S. Edição Comemorativa 140 anos. Revista Espaço INES.
Rio de Janeiro: Editora Litera. 1997, 32 p. RAMOS, C R. Instituto Santa Teresinha. Revista FENEIS.
São Paulo, n. 1, p. 12, 1999. Revista FENEIS, Rio de Janeiro, n.1. V Congresso Latino Americano de
Educação
Bilíngue para Surdos - Porto Alegre, 1999, página 22.
PIMENTEL, M. J. A História da Federação Paulista Desportiva de Surdos – FPDS e a
Confederação Brasileira de Desportos dos Surdos – CBDS. Revista FENEIS. São Paulo. n.
01, p. 21, 1999.
RAMOS, C R. Prêmio Tele-curso 2000. Revista FENEIS. Edições Legendadas. n. 02, p. 8,
1999.
ANDRADE, S. M. Federação Desportivo dos Surdos. Revista FENEIS. Rio de Janeiro, n.
03, p. 16, 1999.
MILITO, J. Bate papo com José Milito. Revista FENEIS. São Paulo, n. 04, p. 27, 1999.
FERREIRA, G. E. Políticas Públicas nas Atividades dos Movimentos Associativos de pessoas
Surdas no Brasil, 1ª parte. Revista FENEIS. Belo Horizonte, n. 6, p. 16, 2000.
FERREIRA, G. Políticas Públicas nas Atividades dos Movimentos Associativos de pessoas
Surdas no Brasil, 2ª parte. Revista FENEIS. Belo Horizonte, n. 07, p. 29, 2000.
FÁVERO, G. A.; ZACARO, H. I. S; PIMENTEL JR, M. J. I Conferência dos Direitos e
Cidadania dos Surdos do Estado de São Paulo ( Condicisur ). Revista FENEIS. São Paulo, n.
11, p. 8, 2001.
FELIPE, T. A. Ano do Reconhecimento do Instrutor Surdos: CORDE e MEC juntos com a
FENEIS em torno da LIBRAS. Revista FENEIS. Rio de Janeiro, n. 12, p. 07 – 09, 2001.
BRAGAZZI, D. O Brasil comemora o dia do surdo. Revista FENEIS. Belo Horizonte, n. 20, p. 14 –15,
2003.

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LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faz saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua


Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de


comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e
de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de


assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos
portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,


municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudióloga e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libra não poderá substituir a


modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO


Paulo Renato Souza

Texto publicado no D.O.U. de 25.4.2002

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DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de
abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18


da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total,


de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior,
e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso


normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de


educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

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Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em
Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação


previstos no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos


anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na


educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em
nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no
caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por
meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por


secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações


da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja
convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino
dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com


formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame
promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo
Ministério da Educação;
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III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou
formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em
Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para
ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições


de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor
de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência
no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo


Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas
para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para


a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora


de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e linguistas de
instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que


oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos
seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve


iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras,
ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a
educação básica, nos cursos de Fonoaudióloga e nos cursos de Tradução e
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

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Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto,
programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos


iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua
Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como


segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos


de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-
graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda


língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos
de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do
ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura
em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para


surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudióloga.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às


pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os
níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no


caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

13
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também
da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para


pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade


linguística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos


surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de
recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores,


alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de
cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda


língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua
Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de


conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo
ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e


comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos
surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de proficiência


em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função
de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da
função de professor docente

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,


municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras
e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para
14
alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e
instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos


iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino


fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser
ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno
distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde
e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por
essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral


da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para
atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que
possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA


PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve


efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação
em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e


instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada


por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde
que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em
seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
15
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para
realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e
com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,
para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para


realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e
com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,
para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de


sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino


federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da
Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa
finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras -


Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo
conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores
e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de


ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros,
em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de


ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,


municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de

16
assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com


professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;

II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos


surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a


Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do


atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a


formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela
educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não
usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem


proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras -
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como
equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e
à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações


sobre a especificidade linguística do aluno surdo.

17
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,


preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a
distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor
e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de
legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas,
conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de
assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir,
prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a
atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades
médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades


de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a


área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de


amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiólogo e terapia fonoaudiologia;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiólogo às crianças, adolescentes e jovens matriculados na


educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo
com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância


para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à
Língua Portuguesa;
18
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços
do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos
de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para
sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS


para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou
com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do


Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou
permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as
medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar,
prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos
níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO


OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA
LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as


empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração
pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento
diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados
para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme
prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por
cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e
interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do


Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de
serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento
diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das
empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os
serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e
realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a

19
padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos
serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de

Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com


o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do


Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do
atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no
caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir
em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações
previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e
qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras
e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de
um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas


competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do
uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos
deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito


Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com
dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as
relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e
empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Fernando Haddad

20
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010.

Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua


Brasileira de Sinais - LIBRAS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete
da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das
2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e
interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Art. 3o (VETADO)
Art. 4o A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os
credenciou;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda,
desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso
III.Art. 5o Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por
intermédio de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência
em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de
Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo
conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores
e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas
competências:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e
surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-
versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as
atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino
nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos
conteúdos curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos
concursos públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das
instituições de ensino e repartições públicas; e

21
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos
ou policiais.
Art. 7o O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando
pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do
surdo e, em especial:
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação
recebida;
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade,
sexo ou orientação sexual ou gênero;
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;
IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por
causa do exercício profissional;
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito
social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele
necessitem;
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda.
Art. 8o (VETADO)
Art. 9o (VETADO)
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 1º de setembro de 2010; 189o da Independência e 122o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Luiz Paulo Teles Ferreira Barreto
Fernando Haddad
Carlos Lupi
Paulo de Tarso Vanucchi
VETOS
Arts. 3o e 8o
“Art. 3o É requisito para o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete a habilitação em curso superior
de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. Poderão ainda exercer a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras - Língua
Portuguesa:
I - profissional de nível médio, com a formação descrita no art. 4o, desde que obtida até 22 de dezembro
de 2015;
II - profissional que tenha obtido a certificação de proficiência prevista no art. 5 o desta Lei.”
“Art. 8o Norma específica estabelecerá a criação de Conselho Federal e Conselhos Regionais que
cuidarão da aplicação da regulamentação da profissão, em especial da fiscalização do exercício profissional.”
Razões dos vetos
“O projeto dispõe sobre o exercício da profissão do tradutor e intérprete de libras, considerando as
necessidades da comunidade surda e os possíveis danos decorrentes da falta de regulamentação. Não obstante,
ao impor a habilitação em curso superior específico e a criação de conselhos profissionais, os dispositivos
impedem o exercício da atividade por profissionais de outras áreas, devidamente formados nos termos do art.
4o da proposta, violando o art. 5o, inciso XIII da Constituição Federal.”
Art. 9o
“Art. 9o Ficam convalidados todos os efeitos jurídicos da regulamentação profissional disciplinados pelo
Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.”
Razão do veto
“O Decreto no 5.626, de 2005, não trata de ‘regulamentação profissional’, limitando-se a regulamentar
o
a Lei n 10.436, de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação, e o
art. 18 da Lei no 10.098, de 2000, que estabelece a obrigação de o poder público cuidar da formação de
intérpretes de língua de sinais.”
Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar os dispositivos acima mencionados do
projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros do Congresso Nacional.
Este texto não substitui o publicado no DOU de 2.9.2010

22
CULTURA E IDENTIDADE SURDAS:

Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio
que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os
ouvintes não se esforçam. “Queria que se esforçassem” (Labourit, 1994, p. 39). O
depoimento de Labourit explicita um conflito: um esforço unilateral (dos surdos) para
interagir com os ouvintes, e estes, por não se esforçarem, por discriminarem os
surdos, acabam dando visibilidade a essa segregação e permitindo a “constituição”
de um grupo diferente que acredita ter também uma cultura diferente. Os surdos
sempre foram, historicamente, estigmatizados, considerados de menor valor social.
Afinal, faltava-lhes a característica eminentemente humana: a linguagem (oral, bem
entendido) e suas virtudes cognitivas. Sendo destituídos dessas “virtudes”, os
surdos eram “humanamente inferiores”.
1 A língua de sinais era considerada apenas uma mímica gestual, e sempre
houve preconceitos com relação ao uso de gestos para a comunicação.
2 A exclusão profissional e social dos surdos ainda hoje confirma que a
linguagem pode ser fonte de discriminação e de organização social restritiva. Essa
discriminação não ocorre apenas quando há diferenças de nacionalidade, cor, perfil
socioeconômico ou religião.
Entre os surdos e os ouvintes há uma grande diferença que os distingue: a
linguagem oral.
Assim, os surdos são, não raras vezes, situados a meio caminho entre os
ouvintes, considerados humanos de qualidade superior, ou humanos em toda a sua
plenitude, e os subumanos, desprovidos de todos os traços que os assemelham aos
seres humanos. Eles não podem ser classificados como subumanos porque
apresentam traços de humanidade, mas também não conseguem ser aceitos como
seres humanos em sua plenitude. A defesa e a proteção da língua de sinais, mais
que significar uma autossuficiência e o direito de pertença a um mundo particular,
parecem significar a proteção dos traços de humanidade, daquilo que faz um
homem ser considerado homem: a linguagem.
A separação entre grupos humanos é produzida socialmente, bem como sua
integração, na medida em que toda forma de preconceito, toda discriminação, todo
comportamento humano está subordinado à cultura que os constrói, propaga,
veicula e sedimenta.
3 São as normas sociais que “autorizam” essa separação, normas que
organizam toda a nossa vida social, modos de falar, de vestir-se, de atuar no mundo,
de pensar etc. O modo como a surdez vem sendo descrita está ideologicamente
relacionado a essas normas. Assim como a luta política por novas normas: cultura e
identidade surdas, inclusão do surdo nas minorias sociais, junto com os negros e
índios. Essa luta pela inclusão é uma forma de “garantia” de afastamento da
“anormalidade” e aproximação das minorias, normais embora diferentes.

23
Essa mudança de estatuto da surdez, de patologia para fenômeno social, vem
acompanhada também de uma mudança de nomenclatura, não só terminológica,
mas conceitual: de deficiente auditivo para surdo, ou ainda Surdo. Antes, os surdos
eram considerados deficientes e a surdez era uma patologia incurável. Agora, eles
passaram a ser “diferentes”. Deficiente auditivo e surdo, ou Surdo, como preferem
autores como Moura (2000), por exemplo, são termos ideologicamente marcados.
4 Conferir à língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas repercussões
linguísticas e cognitivas, tem repercussões também sociais. Ser normal implica ter
língua, e se a anormalidade é a ausência de língua e de tudo o que ela representa
(comunicação, pensamento, aprendizagem etc.), a partir do momento em que se
configura a língua de sinais como língua do surdo, o estatuto do que é normal
também muda. Ou seja, a língua de sinais acaba por oferecer uma possibilidade de
legitimação do surdo como “sujeito de linguagem”. Ela é capaz de transformar a
“anormalidade” em diferença, em normalidade.
5 A identidade surda. Os defensores da língua de sinais para os surdos
afirmam que é só de posse desta, considerada “natural”, adquirida em qualquer
idade, que o surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não é ouvinte (Perlin,
1998; Moura, 2000). A maioria dos estudos tem como base a idéia de que a
identidade surda está relacionada a uma questão de uso da língua. Portanto, o uso
ou não da língua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a identidade do
sujeito, identidade que só seria adquirida em contato com outro surdo. O que ocorre,
na verdade, é que, em contato com outro surdo que também use a língua de sinais
surgem novas possibilidades interativas, de compreensão, de diálogo, de
aprendizagem, que não são possíveis apenas por meio da linguagem oral. A
aquisição de uma língua, e de todos os mecanismos afeitos a ela, faz com que se
credite à língua de sinais a capacidade de ser a única capaz de oferecer uma
identidade ao surdo.
O que está por trás de tal afirmativa não é simplesmente uma questão de
identidade social, mas, mais especificamente, uma identidade concebida a partir de
um determinado pressuposto teórico. Ao tomar a língua como definidora de uma
identidade social, ainda que se leve em conta as relações e os conflitos relativos às
distintas posições ocupadas por grupos sociais, enfatiza-se o seu caráter
instrumental. Assim, sua natureza, ou sua significação social, passa a ser creditada
às interações sociais às quais está ligada. Dessa forma, para alguns autores a
identidade está relacionada tanto aos discursos produzidos quanto à natureza das
relações sociais. Para Maher (2001, p. 116), por exemplo, “ao falarmos de
identidade, não estamos falando de essência alguma”. A identidade seria uma
construção permanentemente refeita que buscaria tanto determinar especificidades
que estabeleçam fronteiras identificatórias entre o próprio sujeito e o outro quanto
obter o reconhecimento dos demais membros do grupo social ao qual pertence.
Seria, portanto, nessa relação, no tempo e no espaço, com diferentes outros que o
sujeito se construiria. É, com isso, nas práticas discursivas que o sujeito emerge e é
24
revelado. Ou seja, é principalmente no uso da linguagem – e não qualquer
materialidade linguística específica – que as pessoas constroem e projetam suas
identidades. “A construção da identidade não é do domínio exclusivo de língua
alguma, embora ela seja, sempre, da ordem do discurso” (Maher, 2001, p. 135) e,
portanto, interativa e social. Mas o fato é que não existe uma identidade exclusiva e
única, como a identidade surda. Ela é construída por papéis sociais diferentes (pode-
se ser surdo, rico, heterossexual, branco, professor, pai etc.) e também pela língua
que constrói nossa subjetividade. Utilizando a expressão de Cameron et al. (apud
Lopes, 2001, p. 310), “a pessoa é um mosaico intrincado de diferentes potenciais de
poder em relações sociais diferentes”. Nesse caso, não há escolhas nas nossas
identidades, isso independe da nossa mera vontade. Elas são determinadas pelas
práticas sociais, impregnadas por relações simbólicas de poder. E, é obvio, essas
práticas sociais e essas relações simbólicas de poder não são estáticas e imutáveis
ao longo da vida dos sujeitos. Esse é justamente o ponto que interessa aqui. Se a
identidade está relacionada a práticas sociais de uma complexidade muito maior, por
que a língua, e apenas ela, é tomada como o instrumento por excelência de sua
constituição e definição? Qual é o significado dessa inversão, desse jogo teórico que
toma a língua, num primeiro momento, como determinada pelas práticas e
interações sociais e, num segundo, faz dela a definidora dessas mesmas práticas?
Para ilustrar melhor essa questão, que nos remete ao problema da constituição
da identidade, vejamos alguns relatos:
6 Paula: // escreve “pensei que eu era a única surda do mundo” // Porque
ouvinte fala. Eu olhava para sua boca e não compreendia. Não sabia por que eu não
podia falar. Ficava decepcionada // escreve “decepcionada” // Tentei descobrir por
que eu não podia falar (...) Surdo nasce. A mãe ensina a falar, a estudar. Não sabe
sinais. Não pode fazer sinais. Fazer sinais implica ser acomodado e não falar.
Assim, ele cresce sem conhecer sinais e aprende a falar desde pequeno. Cresce
sem nunca ter encontrado outro surdo. Um dia, ele vai passando na rua e encontra
um surdo fazendo sinais. Ele olha para os movimentos das mãos e estranha.
Pergunta ao surdo: “Você não ouve?”. “Não. Sou surdo. Todos aqui são.” “Eu
também sou. Eu não escuto. Eu só falo.” Vê os sinais e pergunta: “O que é isso? Eu
não sei. Eu queria aprender”. Ele começa a aprender língua de sinais. Depois, em
casa, com a família, não se sente bem em falar. Não quer mais falar. Quer aprender
a língua de sinais.
7 Emanuelle Labourit (1994): Não havia compreendido que eu era surda.
Somente que existia uma diferença (op. cit., p. 25). Nunca havia visto surdos
adultos, portanto, na minha cabeça, os surdos nunca cresciam. Iríamos morrer
assim, pequenos (op. cit., p. 32). Essa lógica cruel permanece enquanto as crianças
surdas não se encontram com um surdo adulto. Elas têm necessidade dessa
identificação com os adultos, uma necessidade crucial. É preciso convencer todos
os pais das crianças surdas a colocá-las em contato o mais rápido possível com

25
adultos surdos, desde o nascimento. Ela se construirá longe daquela solidão
angustiante de ser a única no mundo, sem idéias construtivas e sem futuro (op. cit.,
p. 49). Para quem se habituou a virar a cabeça ao chamado de seu próprio nome, é
talvez difícil entender. Sua identidade está dada desde o nascimento. Não têm
necessidade de pensar nela, não se questionam, sobre si mesmos. São “eu”,
naturalmente, sem esforço. Eles se conhecem, se identificam, se apresentam aos
outros com um símbolo que os representa, mas a Emanuelle surda não sabia que
ela era eu (op. cit., p. 51). Naquela idade, sentia-me pouco como uma estrangeira
em minha própria família. Não tinha cumplicidade com alguém semelhante a mim.
Não podia me identificar (op. cit., p. 56). Eu tinha [após a aquisição da língua de
sinais] tantas perguntas a fazer. Tantas e tantas. Estava ávida, sedenta de respostas
que podiam me responder (op. cit., p. 52). Investigadora: Explica pra mim um pouco
como é essa questão de identidade surda que você falou. Como é que é isso? José:
A identidade surda é aceitar ser surdo. Se a pessoa não aceita ser surda, só, não
tem identidade própria. É... ele fica revoltado. Não aceita. Ele tem vergonha de ser
surdo. Eu não... Eu não tenho vergonha de ser surdo. Eu exponho o meu problema,
o que foi que causou. Então, eu exponho minha identidade de surdo, entendeu?
Agora, tem surdo que tem vergonha, daí ele esconde a identidade dele.
No primeiro e no segundo casos, o discurso reconstrói as trajetórias de
isolamento social de cada uma e faz da língua de sinais o passaporte de entrada
para o universo social. Só que o universo social não se esgota aí. A partir do
momento em que essa entrada teve início, o sujeito poderá ocupar novas posições
sociais e ampliar as possibilidades ligadas a uma multiplicidade de práticas e
interações sociais. A inserção no universo social teve, portanto, apenas início. Já o
caso de José mostra que o isolamento social a que nossa sociedade condena os
surdos pode ser quebrado de outras maneiras. Em outro momento da entrevista, ele
ressalta que sua primeira língua é a linguagem oral, e que, ao comunicar-se, prefere
também usar a fala. José só utiliza a língua de sinais com surdos que não falam ou
com ouvintes que queiram treinar a língua de sinais. Neste sentido, a linguagem oral
também pode constituir a identidade do surdo, e não só a língua de sinais, a partir
do momento em que o surdo dela se apropria e a molda para construir e marcar sua
identidade. Mais significativo ainda se torna o caso dele se levarmos em conta que
se trata do presidente de uma associação de surdos de uma importante cidade do
interior paulista. Portanto, ocupa uma posição de autoridade e legitimidade perante a
comunidade surda. No seu caso, a “identidade surda” parece se constituir pela sua
carência, pela privação, e por assumir a surdez como limitação. José também
comentou, durante a entrevista, que na adolescência teve muita dificuldade para
aceitar a surdez. Quando as moças falavam baixo e ele não entendia, por exemplo,
sentia vergonha de dizer que era surdo. Só tempos depois passou a aceitar a
surdez. É por isso que José se refere à identidade surda como aceitação da surdez.
Ao que parece, a constituição da identidade pelo surdo não está
necessariamente relacionada à língua de sinais, mas sim à presença de uma língua
26
que lhes dê a possibilidade de constituir-se no mundo como “falante”, ou seja, à
constituição de sua própria subjetividade pela linguagem8 e às implicações dessa
“constituição” nas suas relações sociais. Em outras palavras, torna-se estranha a
afirmação de que todos os surdos só constituam sua identidade por intermédio da
língua de sinais. Afinal de contas, não há uma relação direta entre língua específica
e identidade específica. A identidade não pode ser vista como inerente às pessoas,
mas sim como resultado de práticas discursivas e sociais em circunstâncias sócio
históricas particulares. O modo como a surdez é concebida socialmente também
influencia a construção da identidade. O sujeito não pode ser visto dentro de um
“vácuo social”. Ele afeta e é afetado pelos discursos e pelas práticas produzidos. Há
estudos relacionados à surdez que vêm tratando esse tema de uma outra forma,
como se a identidade fosse constituída apenas a partir de dois pólos: o dos ouvintes
e o dos surdos. A identidade é construída sempre em relação a um determinado
grupo ao qual se pertence, diferenciando-se de um outro, com o qual se estabelece
uma relação de caráter negativo, ou seja, por oposição a ele. Com isso, a
construção da identidade baseia-se num processo de “associação” a um
determinado grupo, e de “dissociação” com relação a outros grupos. O
pertencimento a um dado grupo expressa-se por meio do ethos grupal, do conjunto
de valores e saberes partilhados (Mead, 1934; Rose, 1962). A identidade pode ser
construída também tendo um ethos como referência negativa: o indivíduo não faz
parte daquele grupo e também não faz parte de nenhum outro grupo que possa ser
caracterizado como tendo um ethos próprio.
Por exemplo: os conceitos de normal e patológico definem um ethos de
referência, a normalidade, e afasta todo aquele que dele não se aproxima,
reservando a todos o mesmo lugar social de patológico. Não há um ethos que possa
caracterizar e definir aqueles que são “patologizados”.
A identidade é, assim, constituída por diferentes papéis sociais que assumimos
e que, vale salientar, não são homogêneos. Podem ser religiosos (católicos,
evangélicos etc.), políticos (de direita, de esquerda, socialistas, sociais democratas
etc.), funcionais (metalúrgicos, vendedores, médicos etc.), estéticos (clubbers,
punks, hyppies etc.), de gênero (homens, mulheres). A distinção entre ouvintes e
não-ouvintes, de certa maneira, cria um obstáculo teórico: define o grupo de “não-
ouvintes” como sendo o único contexto no qual eles se inserem. A identidade, nesse
caso, só pode ser construída de forma negativa. Mas a arquitetura social não se
reduz a isso, evidentemente. Talvez o caso mais óbvio e que se opõe a tal redução
da estrutura social seja o esforço que várias comunidades religiosas têm feito para
terem os surdos como parte dos seus membros. Atualmente, a maior parte dos
cursos de línguas de sinais é oferecida por comunidades evangélicas e, no Brasil,
um de seus principais “expoentes” tem a seu lado, na tela de seu programa de
televisão, alguém que faz a tradução simultânea do que ele diz para a língua de
sinais. Não importa se os fiéis são surdos ou não, nesse momento eles “pertencem”

27
a um grupo particular formado não apenas por surdos, mas por um grupo de
pessoas que compartilha a mesma religião e por isso se identifica.
Em suma, dificilmente se pode falar de uma identidade surda. A constituição da
identidade do sujeito está relacionada às práticas sociais, e não a uma língua
determinada, e às interações discursivas diferenciadas no decorrer de sua vida: na
família, na escola, no trabalho, nos cursos que faz, com os amigos. O
reconhecimento dessa realidade seria o aprofundamento das discussões sobre a
identidade no campo da surdez, no qual se procura estabelecer uma “norma” com
relação ao que é teoricamente chamado de identidade, e exigir que as análises
correspondam a ela. Ou seja, uma norma de identidade, a identidade do surdo, e
uma norma cultural correspondente, a cultura surda.
8 A cultura surda. Quando se pensa em cultura, o conceito recorrente é de um
conjunto de práticas simbólicas de um determinado grupo: língua, artes (literatura,
música, dança teatro etc.), religião, sentimentos, idéias, modos de agir e de vestir.
Poche (1989) afirma que, por cultura, entende-se os esquemas perceptivos e
interpretativos segundo os quais um grupo produz o discurso de sua relação com o
mundo e com o conhecimento, ou qualquer outra proposição equivalente; a língua e
a cultura são duas produções paralelas e, além disso, a língua é um “recurso” na
produção da cultura, embora não seja o único. Pare ele, a língua é, neste sentido,
um instrumento que serve à linguagem para criar, simbolizar e fazer circular sentido,
é um processo permanente de interação social.
Na área da surdez encontra-se geralmente o termo “cultura” como referência à
língua (de sinais), às estratégias sociais e aos mecanismos compensatórios que os
surdos realizam para agir no/sobre o mundo, como o despertador que vibra, a
campainha que aciona a luz, o uso de fax em vez de telefone, o tipo de piada que se
conta etc. Kozlowski (2000), por exemplo, afirma que a existência de uma cultura
surda faz parte da educação bilíngue. O surdo seria bilíngue e bicultural. O
biculturalismo designa o conjunto de referências à história dos surdos, o conjunto de
significações simbólicas veiculadas pelo uso de uma língua comum, o conjunto de
estratégias sociais e de códigos sociais utilizados de maneira comum pelos surdos
para viverem numa sociedade feita por e para os ouvintes. É, portanto, uma cultura
de adaptação à diferença e produtora de elo social. A realidade e a legitimidade
desta noção de cultura é objeto de grandes críticas, algumas vezes com razão,
porque muitos aspectos da cultura surda se apresentam mais como um sistema
derivado da cultura dos ouvintes do que como uma cultura realmente original e
autônoma. Já para Geertz (1989), o conceito de “cultura” é essencialmente
semiótico, o homem seria um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo tece. A cultura seria o conjunto dessas teias. A cultura não é apenas um
complexo de padrões concretos de comportamento, costumes, usos, tradições,
feixes de hábitos, é também um conjunto de mecanismos de controle, planos,
receitas, regras e instruções para governar o comportamento. Segundo ele, o
homem é precisamente o animal mais desesperadamente dependente de tais
28
mecanismos de controle e estratégias. A perspectiva de cultura como um
mecanismo de controle inicia-se com o pressuposto de que o pensamento humano é
basicamente social e público, por isso seu ambiente natural é o pátio, o mercado, a
praça da cidade. Assim, pensar consiste não nos acontecimentos na mente, mas
num tráfego entre símbolos significantes: “Nossas idéias, nossos valores, nossos
atos e até mesmo nossas emoções são, como nosso próprio sistema nervoso,
produtos culturais, na verdade produtos manufaturados a partir de tendências,
capacidades, disposições com as quais nascemos” (Geertz,1989, p. 62).
Temos, pelo menos, dois modos de discutir essa questão. Um modo mais
simples e que argumenta que os surdos, apenas por fazerem parte de um grupo que
fala uma língua determinada, não podem ser considerados membros de uma outra
cultura, já que cultura implica bem mais que se ter uma língua em comum. Dir-se-ia,
assim, que cultura não é só uma língua: a língua, isoladamente, não totaliza uma
cultura. Os surdos crescem segundo os valores, as crenças, os símbolos, os modos
de agir e de pensar de um sistema socialmente instituído e em transformação.
Encerrando a discussão, dir-se-ia que os surdos e os ouvintes crescem numa
mesma cultura a partir do momento em que participam de um mesmo universo
social. Valores, crenças e símbolos específicos não expressam uma cultura
diferente, apenas indicam a particularidade de um grupo dentro de um sistema social
dado. Em outras palavras: não há como conceber uma idéia de cultura surda e de
seu oposto, cultura ouvinte. Porém, finalizar esta discussão com o enunciado acima
seria uma formulação abstrata e descomprometida com a realidade, pois ignoraria a
separação que a própria sociedade estabelece entre surdos e ouvintes e os motivos
pelos quais se luta politicamente por essa separação. Um outro modo de discutir a
questão da cultura surda é bem mais complexo. Desse lado, não vale a pena entrar
em jogos teóricos como, por exemplo, se existe ou não cultura surda e seu oposto, a
cultura ouvinte.
Esse tipo de trabalho seria apenas a ponta do iceberg. Em outras palavras,
seria preciso entender por que persistem as opiniões em favor da cultura surda e
entender quais as vantagens em adotar (e defender) essa ideia. Assim, não parece
interessante partir de uma ideia rígida e preconcebida do que seja ou não cultura.
Há questões outras, não evidentes, e que são importantes para esta discussão,
como, por exemplo: por que parece ser uma conclusão lógica para muitos autores e
surdos a adoção do termo “cultura surda” e a ênfase no uso da língua como sua
principal definição?
9 Assumir a existência de uma “cultura surda”, tanto no interior da comunidade
surda quanto no interior do campo de pesquisas universitário, implica também
assumir uma separação entre surdos e ouvintes. Implica referendar uma divisão
social específica. É por meio da constituição heterogênea dos grupos que se pode
observar melhor a eficácia das representações que impõem os princípios de divisão.
Assim, a oficialização encontra sua plena realização na manifestação, ato típico
mágico por meio do qual o grupo prático, negado, reprimido, torna-se visível,
29
manifesto, tanto para os outros grupos como para si mesmo, atestando sua
existência na qualidade de grupo conhecido e reconhecido, e afirmando sua
pretensão à institucionalização. O mundo social é também representação e vontade.
Existir socialmente é também ser percebido, aliás, percebido como distinto
(Bourdieu, 1998).
No caso da surdez vemos que, longe de ser apenas um debate por direitos ou
para tentar trazer melhorias ao surdo, a defesa da cultura surda acaba por atualizar
os mecanismos de reprodução da própria desigualdade, e o termo “cultura” passa a
ser um dos instrumentos de legitimação dessa desigualdade e da tentativa de
preservar uma suposta homogeneidade atribuída aos grupos de surdos.
Acredita-se também que o termo “cultura surda” – e sua legitimação – seja
produto exclusivamente dos surdos, ao passo que aos demais grupos da sociedade,
ou melhor, aos ouvintes, é subtraída qualquer participação na construção do termo.
Sob várias formas, para uma divisão social com base em uma suposta cultura surda
e outra ouvinte, todos aqueles que estão distantes da comunidade surda são
considerados sem relevância e não podem contar como referência. Assim, toda idéia
de cultura surda fica ligada exclusivamente ao surdo e aos profissionais da área,
como se, inclusive, a criação do termo “cultura” fosse associada apenas um grupo
específico.
Grosso modo, a discussão da literatura em torno da cultura surda pressupõe
uma diferença entre surdos e ouvintes e postula uma idéia de realidade homogênea
a cada um dos pólos dessa dicotomia. Entretanto, essa diferença faz parte de um
processo de cisão social que não é recente. O próprio discurso sobre a
desigualdade também faz parte desse mesmo processo. Um processo que, ao invés
de aproximar os surdos dos ouvintes, distancia-os, já que enfatiza sempre o que
eles têm de diferente e nunca o que eles têm em comum.
Sá, por exemplo, partindo de uma concepção socioantropológica da surdez,
afirma que não se está defendendo que o surdo faz parte de uma “raça” distinta da
sociedade ou de sua família ouvinte:
(...) nem estamos pretendendo incentivar a criação de grupos à parte, de
minorias alheias à sociedade majoritária. Pretendemos, sim, que sejam
reconhecidas as variadas “especificidades culturais”, manifestadas na língua, nos
hábitos, nos modos de socialização e de funcionamento cognitivo que dão origem a
uma cultura diferente (...). O objetivo de considerar, no estudo da problemática do
surdo, a questão cultural não é o de incentivar a criação de grupos minoritários à
margem da sociedade, mas justamente o contrário, ou seja, o de considerar a
diferenciação linguística como necessária para possibilitar o desenvolvimento normal
da cognição, da subjetividade, da expressividade e da cidadania da pessoa surda.
(Sá, 1999, p. 157-158) A questão não é só de usos de línguas diferentes, mas o que
implica o uso de línguas diferentes. O lógico parece ser que os falantes de uma
mesma língua interajam mais que os falantes de línguas diferentes. A criação de
grupos de surdos acaba sendo o reflexo disso. Ressalte-se aqui que nos grupos de
30
surdos também há ouvintes, mas estes usam a língua de sinais. Lane (1992)
ressalta que a cultura surda, além da língua, é composta de literatura específica, sua
própria história ao longo do tempo, história de contos de fadas, fábulas, romances,
peças de teatro, anedotas, jogos de mímica. O autor ressalta ainda que algumas
peças de teatro chamam a atenção para algumas atividades ridículas dos ouvintes,
como conversas intermináveis pelo telefone, o pânico de serem tocados, a falta de
percepção visual, a falta de expressão dos rostos, nos quais apenas os maxilares se
articulam, rostos que pela sua insensibilidade negam o que as palavras mencionam.
Há ainda uma grande porcentagem de casamentos endógamos. Os membros da
comunidade crêem, tal como os membros de outras minorias culturais, que o
casamento deve ser com outro membro pertencente à mesma minoria: o casamento
com uma pessoa ouvinte é totalmente desaprovado. Ou seja, ainda permanece,
implicitamente, o medo do preconceito.
Ao que parece, os surdos acabam estimulando uma postura endogâmica,
característica própria às minorias. Com isso, os próprios surdos parecem
estabelecer uma segregação com os ouvintes. Sentindo-se pressionados a falar,
cobrados a ter de falar e escrever para conseguirem estudar e arranjar um bom
emprego, acabam interpretando essas cobranças sociais como imposição e poder
dos ouvintes sobre os surdos, o chamado “ouvintismo”, termo que só tem sentido no
interior de uma divisão social que é também a imposição de uma forma de fazer ver
e de fazer crer as divisões do mundo social. Skliar (1998) ressalta que o problema
não é a surdez, não são os surdos, não são as identidades surdas, não é a língua de
sinais, mas sim as representações dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” sobre
as identidades surdas, a língua de sinais, a surdez e os surdos: “Dessa forma, a
nossa produção é uma tentativa de inverter a compreensão daquilo que pode ser
chamado de normal ou cotidiano” (op. cit., p. 30). Ao nomear e classificar essa
desigualdade, o autor acaba por enfatizar a desigualdade, a “superioridade” que os
ouvintes impõem aos surdos em poder e força, como se a referência em jogo fosse
apenas a relação surdos/ ouvintes e não falante ideal/incapacidade de falar.
Vejamos, abaixo, dois depoimentos sobre a cultura surda: José: Sabe o que é
cultura surda? A cultura surda é... tipo assim, o aparelho TDD, já ouviu falar? O
aparelho TDD é um telefone digital. O uso já faz parte da cultura surda. Porque, se
um cara é surdo... Como surdo vai se comunicar por telefone? Não tem como. O
telefone digital, o e-mail, a internet, chat, ICQ... No esporte, por exemplo, a cultura
surda no esporte... O juiz, se ele for apitar, ele não ouve. Como é que faz? Tira a
camisa e faz assim // balança a mão para cima //. É a cultura surda. Eu sou a favor
plenamente. (...) A língua de sinais é a cultura do surdo. Paula: Por exemplo, um
casal francês vem para o Brasil passear. Quando chega aqui vê muitos índios e
muitos bebês índios. A mulher francesa não pode engravidar e gostaria de adotar
um bebê índio. O índio não se incomoda porque tem muitos bebês. Ela leva o bebê
índio de volta à França. Lá o educa: maneiras de vestir, alimentar-se, estudar.
Quando o bebê índio cresce, ele volta ao Brasil. Ao chegar aqui se identifica com os
31
índios e sente-se mal com as roupas e o modo de agir francês. Ele, então, tira a
roupa, nada, caça. Porque essa é sua raça, sua cultura. O surdo, quando nasce, a
mãe lhe ensina a falar e a estudar. Ele não sabe sinais porque sinais é visto como
preguiça para falar. O surdo cresce sem saber sinais. Aprendeu a falar desde
pequeno. Um dia ele encontra surdos na rua conversando. Estranha os movimentos
das mãos. Pergunta se eles são surdos e a resposta é positiva. Ele explica que
também não ouve e que é igual a eles. Pergunta sobre os sinais e diz que quer
aprender. Ao chegar em casa não se sente bem em falar. Não quer mais falar.
Quer aprender a língua de sinais. (...) A língua de sinais no Brasil é um pouco
diferente. Mas a cultura é mais ou menos igual em todo o Brasil. TDD, telefone,
maneira de pensar, passear. Isso é quase tudo igual.
Para José, a cultura surda parece ser o nome dado a um conjunto de
mecanismos compensatórios ou alternativos que os surdos “precisam” usar diante
de sua limitação auditiva, entre eles o uso de uma língua visuo-manual, sendo esta
identificada, em suas próprias palavras, como a “cultura do surdo”. Já Paula
concebe a cultura surda de outra forma, como se esta não fosse apreendida, como
se não fosse social, mas sim natural e uniforme. A ideia aqui é de que cultura está
relacionada à herança biológica, porque assim também é como a surdez é
concebida. Tal ideia tem como pressuposto e base de sustentação a concepção da
língua como um atributo “natural”, e não socialmente constituída. Tanto num caso
quanto no outro, se como mecanismo compensatório ou como atributo natural, o
dado mais significativo é o de que a língua é identificada como o traço por
excelência de uma suposta cultura surda. Ou seja, é fundamental para a defesa
dessa cultura surda a sua legitimação por meio do uso de uma determinada língua,
e não de outros traços que pudessem ser entendidos como culturais, tais como
relações materiais e de poder específicas, sistemas de idéias e de valores de longa
duração, formas de estilização e de estetização da vida etc.
Na encruzilhada
Temos duas importantes instâncias de legitimação: um saber leigo, que
reproduz uma cisão social entre a comunidade de surdos e a comunidade de
ouvistes, e um saber acadêmico, que oficializa essa reprodução a partir de uma
chave específica, o uso da língua. Ainda que a identidade e a cultura estejam
relacionadas a práticas sociais de uma complexidade muito maior, a língua,
fundamentalmente ela, é tomada como o instrumento por excelência de sua
constituição e definição. O significado dessa inversão, desse jogo teórico que toma a
língua, num primeiro momento, como determinada pelas práticas e interações
sociais e, num segundo, faz dela a definidora dessas mesmas práticas, está na
legitimidade mesma desses conceitos. Está, portanto, na divisão social que eles
encerram. As interpretações elaboradas a respeito da cultura e da identidade são,
nos termos de Bourdieu (1998), disputas pelo poder de impor uma visão do mundo
social, pelo monopólio de uma forma legítima de fazer ver e fazer crer as divisões
sociais. Sendo assim, tais interpretações derivam, antes de mais nada, da
32
preocupação em submeter a essa forma legítima de fazer ver os elementos do
cotidiano, de um recorte arbitrário que torne possível a visão que se pretende impor
e a divisão social empreendida por tal visão.
O fato de que essa divisão social se faça a partir da questão linguística
demonstra que o que está por trás não é apenas a cisão entre surdos e ouvintes,
mas uma outra cisão, esta interna à academia, a respeito de qual seja a forma mais
verdadeira de ver – ou analisar – uma “identidade” e uma “cultura”. Boa parte dessa
pesquisa acadêmica negligencia a complexidade das relações entre cultura,
linguagem e identidade, e isso não é casual. Essa negligência indica que tanto as
informações oriundas das pesquisas de campo quanto as discussões provenientes
das ciências sociais, em particular da antropologia, passam por uma recepção
específica que tem interesse em matizar a questão linguística em detrimento de
outras tão importantes quanto, promovendo uma redução arbitrária da complexidade
da vida social. O que está por trás é a pretensão político-científica de tornar a língua,
seja qual for, o instrumento por excelência de constituição e análise de todas as
formas de comportamento, de pensamento e de relações sociais. Por isso os
conceitos passaram a legitimar uma divisão entre identidades linguísticas, e não
outra qualquer, embora todas as evidências apontem para o fato de que a identidade
social esteja ligada a um entrelaçamento de significados e disposições sociais muito
mais complexo. Por isso também a língua passa, nesse malabarismo feito pelas
discussões teóricas, de elemento determinado pelas práticas e interações sociais a
definidora dessas mesmas práticas. Essa não é uma pretensão político-científica
recente, ela remonta ao surgimento e à consolidação da linguística perante as
demais disciplinas científicas. Neste sentido, os surdos tornam-se aliados de uma
luta da qual eles estão excluídos: de legitimidade entre disciplinas científicas, entre
formas autorizadas de fazer crer e fazer ver as divisões do mundo social.
Nesse jogo, cabe tanto aos pesquisadores quanto aos surdos submeterem
suas análises e discussões a essa forma legítima de divisão – entre línguas – do
mundo social, o que evidencia um mecanismo social de autorização e legitimação de
um determinado sentido. Como se o surdo tivesse apenas uma escolha: “ou você
está do nosso lado ou está contra”.
E, com relação ao pesquisador, é como se estivesse fadado a ser cúmplice ou
crítico.
10 Isso porque, na prática, afastar-se de estratégias expressivas legitimadas e
de formas de pesquisa predefinidas e autorizadas pode representar o risco de uma
perda de “identidade”.
Recebido em novembro de 2004 e aprovado em maio de 2005.
Notas
1. Assim era também com todo aquele que, por intermédio da linguagem, não
fosse considerado possuidor de atributos humanos, “(...) aquele cujo discurso não
pode circular como o dos outros: pode ocorrer que sua palavra seja considerada

33
nula e não seja acolhida, não tendo verdade nem importância (...)” (Foucault, 1970,
p. 10 e 11).
2. Stokoe (1972) ressalta que isso ocorria porque os gestos eram considerados
subumanos, o que aproximava o homem do animal. Gestos, sinais, ícones e ruídos
vocais, nada disso era considerado linguagem, pois podia ser utilizado por animais
inferiores. Ver também Thomas (1996).
3. Um exemplo disso é dado por Sacks (1998) quando comenta a história da
ilha de Martha’s Vineyard, Massachusetts (EUA). Nessa ilha, em razão de uma
mutação, um gene recessivo posto em ação pela endogamia, uma forma de surdez
hereditária vingou por 250 anos a partir da chegada dos primeiros colonizadores, por
volta de 1690. Em função dessa situação, toda a comunidade aprendeu a língua de
sinais, havendo livre comunicação entre ouvintes e surdos. O autor ressalta que
estes quase nunca eram vistos como surdos, e certamente não eram considerados
de modo algum “deficientes”. Mesmo depois que o último surdo morreu, em 1952, os
habitantes ouvintes preservaram a língua de sinais entre si e passavam
involuntariamente para essa língua no meio de uma sentença, contavam piadas,
“conversavam” consigo mesmos e até sonhavam em língua de sinais.
4. Moura (2000) utiliza o termo “Surdo”, com letra maiúscula, diferenciando-o
dos termos “deficiente auditivo” e “surdo”. Para a autora, o termo “Surdo” refere-se
ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não é caracterizado pela sua
deficiência, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário, com direito
a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. A utilização de “surdo”
refere-se à condição audiológica de não ouvir.
5. Bueno (1998) ressalta que o surdo nem pode ser considerado excepcional,
nem patológico. Entretanto, não pode ser considerado normal, já que sofre uma
restrição (sensorial). Neste sentido, assim como outros indivíduos pertencentes a
diferentes minorias (negros e gays, por exemplo), o surdo deve ser considerado
membro de uma comunidade que sofre restrições. Parece acertado, para o autor,
procurar distinguir a surdez da doença. Mas deve-se considerá-la, também, uma
condição intrinsecamente adversa da referente ao negro ou ao homossexual.
6. Os dados apresentados neste trabalho foram retirados da tese de doutorado
de Santana (2003). Os nomes dos sujeitos foram alterados para preservar sua
identidade, salvo, evidentemente, o caso de Labourit (1994), uma vez que se trata
de fonte bibliográfica.
7. A tradução para a língua portuguesa escrita foi realizada por Ana Paula
Santana. Entrevista realizada em língua de sinais e escrita.
8. Para Benveniste (1988), é na linguagem e pela linguagem que o homem se
constitui como sujeito. É na instância do discurso, na qual o “eu” designa o locutor,
que este se anuncia como sujeito. Por isso, os pronomes pessoais são o primeiro
ponto de apoio para essa revolução da subjetividade na linguagem: “A subjetividade
de que tratamos aqui é a capacidade do locutor para se propor como sujeito”
(Benveniste, 1988, p. 196).
34
9. Uma boa parte dos pesquisadores da área tem aceito a denominação do
termo “cultura surda” (Moura, 1993, 2000; Quadros, 1997; Goldfeld, 1997; Sá, 1999;
Skliar, 2000). No entanto, há pesquisadores, como Bueno (1998), que criticam essa
postura teórica na qual o mundo passa a ser dividido em cultura ouvinte
(dominadora) e cultura surda (dominada). Na opinião do autor, a surdez não pode
ser suficiente para tornar iguais dois sujeitos como uma mulher, pobre, latino-
americana vivendo em uma pequena localidade rural e surda e um homem branco,
rico, europeu, vivendo em metrópole e surdo. Não existiria cultura ouvinte e
dominante, mas relações sociais contraditórias de dominação de classe, gênero e
etnia, que se abatem sobre as camadas populares, quer seja deficiente ou não.
Apesar de suas críticas à generalização do termo “multiculturalismo”, o autor não
aprofunda em seu texto a discussão sobre se há ou não cultura surda e em que
posição ele se coloca.
10. Segundo Bourdieu, “tão logo é retomado nas lutas entre classificações que
se esforça por objetivar (a não ser que se impeça a divulgação, não há jeito de coibir
tal uso), o discurso científico passa a funcionar na realidade dessas mesmas lutas:
ele está fadado, portanto, a aparecer como crítico ou cúmplice, conforme a relação
cúmplice ou crítica que o próprio leitor mantém com a realidade descrita” (1998, p.
112-113).
“As expressões cultura e identidade surdas têm se legitimado, principalmente,
pela defesa da língua de sinais como sendo a língua natural dos surdos. Essa
defesa se faz por meio de uma inversão teórica que toma a língua, num primeiro
momento, como determinada pelas práticas e interações sociais e, num segundo,
faz dela a definidora dessas mesmas práticas. Este artigo discute os mecanismos de
legitimação dessa inversão e suas implicações sociais e teóricas”.

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36
Daremos inicio ao conhecimento desta língua:

1. Língua e linguagem no contexto do aprendizado.


Pesquisando na gramática de nossa Língua Portuguesa (língua oficial da
República Federativa do Brasil, foram encontrados muitos significados para a
palavra “língua”, dos mais simples aos mais complexos. Segundo o autor, podemos
defini-la: “A língua é ao mesmo tempo um sistema de valores que se opõe uns aos
outros e um conjunto de convenções necessárias adotadas por uma comunidade
linguística para se comunicar” (SILVA, 1995, p. 8 )
Vale lembrar que para Saussure, a língua, como acervo linguístico é:
“O conjunto dos hábitos linguísticos que permitem a uma pessoa compreender e
fazer-se compreender.”(SAUSSURE, 1969, p.92). E ainda, como: “A língua (…) é
uma soma de sinais depositados, em cada cérebro, mais ou menos como um
dicionário cujos exemplares todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos”
(SAUSSURE, 1969, p. 27).
Também é importante saber que segundo Saussure (1969, p.93) a linguagem
é: “um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não.” Assim, muitas
vezes encontra-se o termo linguagem sendo utilizado com um sentido menos
genérico, isto é, como sinônimo de língua. Isto ocorre talvez, porque em muitas
línguas, por exemplo, no inglês não há duas palavras diferente para designar os
termos linguagem e língua (language) e apenas pelo contexto podemos identificar a
diferença de sentido. Mesmo em línguas que existem os dois vocábulos diferentes,
como é o caso do português (língua/linguagem), com esta frequência encontramos o
termo linguagem usado não apenas com seu próprio significado, mas também com
outros sentidos, ou seja, como um sinônimo de língua.
Faz-se imprescindível diferenciar estes conceitos (língua/ linguagem) para se
poder em determinado contexto estabelecer a identificação exata.
Perante o conhecimento do que é língua prossegue-se às suas divisões. E ao
mencionar as divisões da língua é necessário salientar que esta possui duas
divisões que correspondem a “natural” e “artificial”.
O termo língua natural refere-se às línguas faladas por seres humanos e
usadas como instrumento de comunicação das linguagens formais construídas,
entre as quais se contam as linguagens de programação de computadores e as
linguagens usadas pela lógica formal ou lógica matemática. Na filosofia da
linguagem de tradição anglo-saxônica, o termo língua ordinária é por vezes usado
como sinônimo da língua natural. As línguas naturais são modeladas pela linguística
e pela inteligência artificial, entre outras disciplinas (SOUZA, 1998).
37
As línguas de sinais são também línguas naturais, visto possuírem as mesmas
propriedades características das línguas orais, isto é, gramática e sintaxe com
dependências não locais, infinidade discreta, generalidade e criatividade.
Algumas línguas artificiais, como o esperanto[2], evoluíram a ponto de terem
falantes nativos (estima-se entre 200 e 2000 o número de falantes nativos) e dessa
forma, também podem ser consideradas línguas naturais, como é considerado pelo
autor:
“Hoje, voltamos a dizer, o Esperanto não mais disputa lugar entre as línguas
artificiais. Tornou-se uma língua natural. Percorreu um caminho inverso ao do Latim.
Este, com o passar do tempo, tornou-se praticamente uma língua artificial,
estratificou-se por lhe faltarem mecanismos que lhe permitissem acompanhar a
dinâmica da vida. O Esperanto, ao contrário, graças à sua estrutura, tornou-se, com
o uso, uma língua natural, uma língua viva.” (PASSINI, 2000, p.21)
Como foi dito anteriormente, usa-se muitas vezes indiscriminadamente o
conceito de “linguagem”, para denotar quer as “línguas” particulares, quer a
faculdade geral da “linguagem”. E exemplificou-se esse fato com a tradução literal
do inglês, que usa indistintamente a palavra “language” para os dois conceitos.
Língua artificial é todo idioma construído e definido por um pequeno grupo de
pessoas, ao invés de ter evoluído como parte da cultura de algum povo. Geralmente,
as línguas artificiais têm algum objetivo. Há muitas construídas para a comunicação
humana, outras, como experimentos lógicos e mesmo algumas construídas apenas
por prazer, constituindo assim uma arte.
A linguagem desempenha um papel fundamental na organização perceptual,
na duração da atenção, na estruturação da informação, na aquisição e
desenvolvimento de conceito e resolução de problemas. A comunicação e a
linguagem estão no centro das alterações sociais que contribuem para o aumento do
conhecimento e consolidação da aprendizagem (FERREIRA-BRITO, 1990).
Durante o processo de desenvolvimento e aquisição da linguagem, o indivíduo
necessita de uma interação comunicativa. Este processo de interação e integração
desenvolve-se por etapas, que por sua vez não estão dependentes da audição.
Piaget aceitava que em todas as crianças, a linguagem e o pensamento surgiam em
períodos cronologicamente idênticos e na mesma sequência fixa de estágios. Já
Vygotsky (1989) dizia que a linguagem era decisiva para promover a representação
interna, contrapondo-se à Piaget, dizendo que o pensamento e a fala têm raízes
diferentes, onde a última não é uma simples contribuição do primeiro. Propõe que os
processos do pensamento e da fala acontecem independentemente, mas que em
algum tempo interagem. Este momento seria quando o pensamento se torna verbal
38
e a fala, racional. Esclarece que as relações entre o pensamento e a linguagem não
têm origens concomitantes nem são invariáveis, uma vez que se constroem e
estruturam-se ao longo de seus desenvolvimentos intrínsecos.
Enfim, apesar de possuírem estágios de desenvolvimento de origens distintas,
“linguagem” e “pensamento” são processos específicos que se complementam.
Resumindo: A Língua Brasileira de Sinais – Libras — como toda língua de
sinais, foi criada em comunidades surdas que se contataram entre si e a
passavam ao longo de gerações. É uma língua de modalidade gestual-visual
porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e
expressões faciais que são percebidos pela visão para captar movimentos,
principalmente das mãos, a fim de transmitir uma mensagem, diferenciando-se
da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por
utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são
percebidos pelos ouvidos.

2. A Língua de sinais não é universal.

As línguas de sinais são diferentes umas das outras e independem das línguas
orais-auditivas utilizadas em outros países; por exemplo: o Brasil e Portugal
possuem a mesma língua oficial, o Português, mas as línguas de sinais desses
países são diferentes, ou seja, no Brasil é usada a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e, em Portugal, usa-se a Lingual Gestual Portuguesa – LGP – ; o mesmo
acontece com os Estados Unidos: American Sign Language – ASL – e a Inglaterra:
BLS, além de outros países. Os sinais são próprios de cada país, ou seja, se surdos
de países diferentes se encontrarem, provavelmente um não entenderá exatamente
o que o outro está querendo dizer.
Pode ocorrer, também, que uma mesma língua de sinais seja utilizada por dois
países, como é o caso da língua de sinais americana, usada pelos surdos dos
Estados Unidos e da parte inglesa do Canadá (Felipe, 2001).
Desse modo, a língua de sinais não é uma língua universal, pois adquire
características diferentes em cada país e, até mesmo, dentro das diversas
comunidades de surdos de um mesmo país. Além da Libras, que é a língua de sinais
utilizada nas comunidades surdas de diferentes cidades do Brasil, há registros de
uma outra língua de sinais, utilizada pelos índios surdos Urubus-Kaapor, no Estado
do Maranhão junto ao rio Gurupi. (Ferreira Brito, 1993)

39
3. ELEMENTOS DATILOLÓGICOS
A datilologia é um alfabeto manual para nomear objetos, palavras que ainda
não existem na língua de sinais. Ela não apenas oferece ao surdo a possibilidade de
fazer nomeações, demandas linguísticas de trocas com um grupo da língua
estrangeira, mas também se submete à lei econômica da própria língua.
No alfabeto manual a língua escrita serve de base e as palavras são digitadas
através das mãos (no Brasil só se usa uma mão no uso do alfabeto manual,
podendo ser mão direita ou esquerda), já na Libras existe uma codificação
contextualizada em torno de símbolos/sinais que resultarão em diálogos interativos
linguístico. (Vilhalva, 2004)
Quando não existe um sinal para determinado conceito, é utilizada para
soletrar palavras da língua oral. Nesse caso, diz-se que essas soletrações são
empréstimos da língua portuguesa.
O alfabeto manual é a mera transposição para o espaço, por meio das mãos,
dos grafemas da palavra da língua oral. Vale ressaltar que cada país tem um
alfabeto manual. Este também é um recurso usado para soletrar, quando, no
momento da apresentação, se pretende informar o nome das pessoas; ou ainda
quando não se conhece o sinal do conceito, para que o interlocutor ensine o sinal à
pessoa que o desconhece.
A diferença entre sinal e a soletração manual de uma palavra em português
pode ser percebida no seguinte exemplo: INTÉRPRETE (INTÉRPRETE);

[1] “Art.13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.” – Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988.
[2] O Esperanto é uma linguagem aglutinante, sem gêneros gramaticais, sem conjugação de verbos variáveis por
pessoa ou número e com apenas dois modos, indicativo e imperativo. O vocabulário é baseado em várias
línguas européias, com algumas palavras das línguas eslavas, do latim e do grego – mas a sua lógica vem do
hebraico. A escrita é fonética e a morfologia é extremamente regular e fácil de aprender.

40
GRAMÁTICA
1. GRAMÁTICA DA LÍNGUA DE SINAIS.

A Libras é dotada de uma gramática composta por itens lexicais, que se


estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos, os quais,
embora apresentem especificidade, seguem também princípios básicos gerais.
Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva,
possibilitando um número infinito de construções, a partir de um número finito de
regras.
Há, também, componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e
na estrutura da Libras que permitem a geração de implícitos, sentidos metafóricos,
ironias e outros significados não literais. Esses princípios regem também o uso
adequado das estruturas linguísticas da Libras, isto é, permitem aos seus usuários
usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam, de forma a
corresponder às diversas funções linguísticas que emergem da interação no dia-a-
dia, bem como dos outros tipos de uso da língua.

2. FONOLOGIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A fonologia das línguas de sinais estuda as configurações e movimentos dos


elementos envolvidos na produção dos sinais.
A primeira tarefa da fonologia para a língua de sinais é determinar quais são as
unidades mínimas que formam os sinais. A segunda tarefa é estabelecer quais são
os padrões possíveis de combinação entre essas unidades e as variações possíveis
no ambiente fonológico. (Quadros e Karnopp, 2004, p. 47)
O que é denominado palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas recebe,
nas línguas de sinais, o nome de sinal, o qual é formado a partir da combinação do
movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar,
podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo.
Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se
movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas
locações nesse espaço. Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos. Um
mesmo sinal pode ser articulado tanto com a mão direita quanto com a esquerda; tal
mudança, portanto, não é distintiva. Sinais articulados com uma mão são produzidos
pela mão dominante (tipicamente direita para destros e a esquerda para canhotos),
sendo que sinais articulados com as duas mãos também ocorrem e apresentam

41
restrições em relação ao tipo de interação entre as mãos. (Quadros e Karnopp,
2004, p. 51)
Essas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às
vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, que, nas línguas de sinais, são:
Configuração das Mãos (CM), o Movimento (M), Ponto de Articulação (PA) e
Orientação (O). Além dessas características, ainda podem ser considerados os
componentes não manuais dos sinais, tais como as expressões facial e/ou corporal,
o movimento da cabeça e do corpo. Tomamos como exemplo o sinal CERTO.

a. CONFIGURAÇÃO DE MÃO (CM):

Esta pode permanecer a mesma durante a articulação de um sinal, ou pode ser


alterada passando de uma configuração para outra. As configurações podem variar
apresentando uma mão pode estar configurada sobre a outra que serve de apoio,
tendo esta sua própria configuração (p.ex. ESPERAR); duas mãos de forma
espelhada (p.ex. NASCER).

Esperar Nascer

42
Segundo Ferreira-Brito (1995), existem 46 configurações de mão diferentes
para a Libras, e elas podem ser diferenciadas quanto às posições, número de dedos
estendidos, o contato e a contração (mãos fechadas ou compactas) dos dedos.

A configuração da mão pode ser mantida constante durante a articulação de


um sinal, ou ainda pode alterar para uma outra configuração. Por exemplo, os sinais
EDUCAÇÃO e COSTUME têm os demais parâmetros iguais (ou seja, “movimentos”,
“ponto de articulação” e “orientação”).

Educação Costume

b. O PONTO DE ARTICULAÇÃO (PA):ou LOCAÇÃO (L):

É o local do corpo do sinalizador onde o sinal é realizado; assim, uma maior


especificação da posição é necessária, já que a região no espaço é muito ampla.
Esse espaço é limitado e vai desde o topo da cabeça até a cintura sendo alguns
pontos mais precisos, tais como a ponta do nariz, e outros, mais abrangentes, como
a frente do tórax. Em situações em que o local onde o sinal é realizado não for
relevante, este PA é chamado “espaço neutro”. Há sinais que se diferenciam
somente pelo ponto de articulação, p. ex., SÁBADO e APRENDER.

Sábado Aprender

43
c. MOVIMENTO:

Para que seja realizado, é preciso haver um objeto e um espaço. Nas línguas
de sinais, a(s) mão(s) do enunciador representa(m) o objeto, enquanto o espaço em
que o movimento se realiza é a área em torno do corpo do enunciador. O movimento
pode ser analisado levando-se em conta o tipo, a direção, a maneira e a freqüência
do sinal. O tipo refere-se às variações do movimento das mãos, pulsos e antebraços;
ao movimento interno dos pulsos ou das mãos (p.ex., palestra); e aos movimentos
dos dedos. Quanto à direção, o movimento pode ser unidirecional, bidirecional ou
multidirecional. Já a maneira descreve a qualidade, a tensão e a velocidade,
podendo, assim, haver movimentos mais rápidos, mais tensos, mais frouxos,
enquanto a freqüência indica se os movimentos são simples ou repetidos. (Ferreira
Brito, 1995; Quadros & Karnopp, 2004).

3. SISTEMA MORFOLÓGICO DA LÍNGUA DE SINAIS.

Morfemas são elementos mínimos — carregados de significado — que


compõem palavras, organizando-as em diversas categorias, segundo um sistema
próprio da língua. As línguas de sinais, assim como as línguas orais, possuem um
sistema de formação de palavras. Morfologia é o estudo da estrutura interna das
palavras ou sinais, assim como das regras que determinam a formação das
palavras. A palavra morfema deriva do grego morphé, que significa forma. Os
morfemas são unidades mínimas de significado. (Quadros &Karnopp, 2004, p.86).
Os morfemas, tanto nas línguas orais como na língua de sinais, determinam
não apenas o significado básico das palavras, mas também a ideia de gênero
(masculino ou feminino); de número (singular ou plural); de grau (aumentativo ou
diminutivo); de tempo (passado, presente ou futuro).

4. ITENS LEXICAIS PARA TEMPO E MARCA DE TEMPO

A Libras não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o


Português. Dessa forma, quando o verbo refere-se a um tempo passado, futuro ou
presente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens lexicais ou
sinais adverbiais com o ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA PASSADA, SEMANA
QUE VEM. Com isso, não há risco de ambiguidade, porque sabe-se que, se o que
está sendo narrado iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer
outro item ou sinal para marcar outro tempo, tudo será interpretado como tendo
ocorrido no passado. Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vêm
44
seguidos de uma marca de passado, futuro ou presente da seguinte forma:
movimento para trás, para o passado; movimento para frente, para o futuro; e
movimento no plano do corpo, para presente. Alguns desses sinais, entretanto,
incorporam essa marca de tempo, não requerendo, pois, uma marca isolada, como é
o caso dos sinais ONTEM e ANTEONTEM,

Ontem Anteontem

Outros sinais, como ANO, requerem o acompanhamento de um sinal de futuro


ou de presente, mas, quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na
direção do movimento de para frente para trás e, por si só, já significa ANO
PASSADO. É interessante notar que uma linha do tempo constituída a partir das
coordenadas:
passado (atrás) – presente (no plano do corpo) – futuro (na frente).

ano passado gira para trás ano presente gira para frente (ano futuro)

Futuro

45
5. QUANTIFICAÇÃO E INTENSIDADE.

A quantificação é obtida em Libras através do uso de quantificadores como


MUITO. É possível observarmos nos exemplos abaixo com o verbo “olhar”, a partir
dos exemplos abaixo:

a) olhar durativo é realizado apenas com um dedo estendido; b) o sinal é


realizado com todos os dedos estendidos.

Dessa forma, esse tipo de alteração do parâmetro Configuração de Mão


iconicamente representa uma maior intensidade na ação ou um maior número de
referentes sujeitos.

olhar (ver) todos olham

Essa mudança de configuração de mãos, aumentando-se o número de dedos


estendidos para significar uma quantidade maior pode ser ilustrado pelos sinais:
Olhar (pontual) Todos estão olhando.

Às vezes, alongando-se o movimento dos sinais e imprimindo-se a ele um ritmo


mais acelerado, obtém-se uma maior intensidade ou quantidade. Isso é o que ocorre
com os sinais FALAR e FALAR SEM PARAR.

falar falar sem parar

46
6. GÊNERO

No caso de gênero: para a indicação do sexo, acrescenta-se o sinal de mulher


ou de homem, quer a referência seja a pessoas ou a animais. Entretanto, para
indicar pai e mãe, não é necessário, pois há sinais próprios.
Além disso, os sinais podem ser simples (apenas um sinal) ou compostos (dois
ou mais sinais); arbitrários ou icônicos; ou utilizar o recurso datilológico (alfabeto
manual), quando não tiver um sinal próprio.
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS — como toda língua de sinais, foi
criada em comunidades surdas que se contataram entre si e a passavam ao longo
de gerações. É uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, como canal
ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são
percebidos pela visão para captar movimentos, principalmente das mãos, a fim de
transmitir uma mensagem, diferenciando-se da Língua Portuguesa, que é uma
língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação,
sons articulados que são percebidos pelos ouvidos.
Devido a essa diferença de canal de comunicação, normalmente os sinais
utilizados nas línguas de sinais são entendidos como simples gestos. Outras
vezes toda a língua sinalizada é dita como mera mímica ou pantomima. Durante
muito tempo, foi considerada — e para alguns ainda o é – um sistema natural de
gestos, sem nenhuma estrutura gramatical própria e com áreas restritas de uso.
Entretanto, pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que elas são
comparáveis, em complexidade e expressividade, a quaisquer línguas orais:
expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Essa língua é viva, tem sentimentos
e desenvolve a imaginação. Nenhuma outra língua é mais apropriada para
expressar grandes e fortes emoções (Desloges, 1984). Os seus usuários podem não
apenas discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda,
como também utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e
humor.
A língua de sinais contém todos os componentes pertinentes às línguas orais,
como gramática, fonologia, semântica, morfologia, sintaxe preenchendo, assim, os
requisitos científicos para ser considerado instrumento linguístico de poder e força.
Além de possuir todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua, a
LIBRAS demanda prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua.

Fonte: http://lulibras.wordpress.com/

47
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUÊSA PARA SURDOS
CULTURA SURDA

1. As diferenças humanas
Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser
surdo, pois, na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade
'disponível' para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma
questão de mero ponto de vista.

Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um órgão a mais ou a


1
menos em nossa máquina teria feito de nós uma outra inteligência. Maupassant , em
seu conto 'Carta de um louco', reflete sobre a tese acima, defendendo que 'todas as
idéias de proporção são falsas, já que não há limite possível, nem para a grandeza
nem para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audição, sem o
paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noção do ruído, do sabor e do
odor. Se tivéssemos, portanto, alguns órgãos a menos, ignoraríamos coisas
admiráveis e singulares; mas, se tivéssemos alguns órgãos a mais, descobriríamos
em torno de nós uma infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por
falta de meios de constatá-las'.
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser humano é
exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo não é melhor nem pior
2
que ser ouvinte, mas diferente. É por não se tratar necessariamente de uma perda,
mas de uma diferença, que muitos surdos, especialmente os congênitos, não têm a
sensação de perda auditiva.
Padden & Humphies (1999) advogam que os surdos sem o sentimento de
perda auditiva são levados a descobrir a surdez. Eles fazem referência a um
belíssimo depoimento citado por Perlmutter (1986, apud Padden & Humphies, op.
cit.), descrito por Sam Supalla, surdo, em seu contato com uma amiga de infância
ouvinte, que morava num apartamento ao lado do seu. Sam nasceu numa "Família
Surda', com muitos irmãos surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou a sentir
a falta de amigos. Quando seu interesse saiu do mundo familiar, notou, no
apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade era mais ou menos a sua.
Após algumas tentativas, se tornaram amigos. Ela era legal, mas era esquisita: ele
não conseguia conversar com ela como conversava com seus pais e irmãos mais
velhos. Ela tinha dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentativas
frustradas de se comunicar, ele começou a apontar para o que queria ou,
simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir. Ele imaginava como
deveria ser ruim para a amiga não conseguir se comunicar, mas, uma vez que eles
desenvolveram uma forma de interagir, ele estava contente em se acomodar às
necessidades peculiares da amiga. Um dia, a mãe da menina aproximou-se e
moveu seus lábios e, como mágica, a menina pegou sua casa de boneca e moveu-a
para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi para sua casa perguntar a sua mãe
sobre, exatamente, qual era o tipo de problema da vizinha. Sua mãe lhe explicou
que a amiga dele, bem como a mãe dela, eram ouvintes e, por isso, não sabiam
3
sinais. Elas 'falavam', moviam seus lábios para se comunicar com os outros. Sam
48
perguntou se somente a amiga e sua mãe eram assim, e sua mãe lhe explicou que
era sua família que era incomum e não a da amiga. As outras pessoas eram como
sua amiga e a mãe. Sam não possuía a sensação de perda. Imerso no mundo de
sua família, eram os vizinhos que tinham uma perda, uma desabilidade de
comunicação.
Quebrar o paradigma da deficiência é enxergar as
restrições de ambos: surdos e ouvintes. Por
exemplo, enquanto um surdo não conversa no
escuro, o ouvinte não conversa debaixo d'água; em
local barulhento, o ouvinte não consegue se
comunicar, a menos que grite e, nesse caso, o
surdo se comunica sem problemas. Além disso, o
ouvinte não consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente, e sem
engasgar, enquanto o surdo não sofre essa restrição.

Nesse sentido, Pimenta (2001: 24), ator surdo brasiliense, declara que "a surdez
deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades
da diversidade humana, pois ser surdo não é melhor ou pior do que ser ouvinte,
é apenas diferente'. Se consideramos que os surdos não são 'ouvintes com
defeito'", mas pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferença
física entre pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma visão não-limitada,
não-determinística de uma pessoa ou de outra, mas uma visão diferente de
mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um jeito Surdo de ser', que nos permite falar
em uma cultura da visão e outra da audição.

2. A questão multicultural surda


Skliar (1998) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de pessoas
localizado no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que nessa
comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por
muitos, sob o argumento da concepção da cultura universal, monolítica. Para
Wrigley (1996), a surdez é um 'país' sem um 'lugar próprio'; é uma cidadania sem
uma origem geográfica.
Anderson, sociólogo, membro do Departamento de Estudos da Surdez da
Universidade de Gallaudet, afirma que, apesar de não haver consenso quanto à
definição de cultura, e muitos sociólogos e antropólogos aceitarem os surdos como
uma subcultura, e cientistas e líderes surdos rejeitarem essa classificação sob o
argumento de que o prefixo 'sub' implica subordinação de valores de um grupo a
outro, "a cultura dos surdos sinaliza que as normas, valores, tecnologia e linguagem
dos surdos são diferentes dos de outros grupos humanos' (Anderson, 1994:2).
Todavia, pelo fato de surdos e ouvintes encontrarem-se imersos, normalmente,
no mesmo espaço físico e partilharem de uma cultura ditada pela maioria ouvinte, no
caso do Brasil, a cultura brasileira, surdos e ouvintes compartilham uma série de
hábitos e costumes, ou seja, aspectos próprios da Cultura Surda, mesclados a
aspectos próprios da Cultura Ouvinte, fato que torna os surdos indivíduos
multiculturais. Por esse motivo, Skliar (1998: 28) defende que 'é possível aceitar o
conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua própria
49
historicidade, em seus próprios processos e produções, pois a Cultura Surda não é
uma imagem velada de uma hipotética Cultura Ouvinte, não é seu revés, nem uma
cultura patológica.'
Em suma, caracterizar a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo
para admitir que a Comunidade Surda partilha com a comunidade ouvinte do espaço
físico e geográfico, da alimentação e do vestuário, entre outros hábitos e costumes,
mas que sustenta em seu cerne aspectos peculiares, além de tecnologias
particulares, desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano.
Sobretudo, os surdos possuem história de vida e pensamentos diferenciados,
possuem, na essência, uma língua cuja substância 'gestual', que gera uma
modalidade visual-espacial, implica uma visão de mundo, não-determinística como
dito anteriormente, mas, em muitos aspectos, diferente da que partilha a
Comunidade Ouvinte, com sua língua de modalidade oral, cuja substância é o 'som'.
Em concordância com essa visão, Felipe (2001: 38) afirma que os surdos possuem
'uma forma peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamento
comum compartilhado e tradições sócio interativas. A esse modus vivendi dá-se o
nome de 'Cultura Surda'.

3. Cultura Surda e identidade


É por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as
pessoas e lhes dá o carimbo de pertinência, de identidade. Nesse sentido, a
existência de uma Cultura Surda ajuda a construir uma identidade das pessoas
surdas. Por esse motivo, falar em Cultura Surda significa também evocar uma
questão identitária. Um surdo estará mais ou menos próximo da cultura surda a
depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin
(1998), a identidade pode ser definida como:
• Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação
hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo
ouvinte;
• Identidade inconformada, na qual o surdo não consegue captar a
representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade
subalterna;
• Identidade de transição, na qual o contato dos surdos com a comunidade
surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das
vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada - o surdo passa por um
conflito cultural;
• Identidade híbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se
ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e
do pensamento na língua oral;
• Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver
sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade
surda são representados por discursos que os vêem capazes como sujeitos

50
culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais
surdos.

A preferência dos surdos em se relacionar com seus semelhantes fortalece


sua identidade e lhes traz segurança. É no contato com seus pares que se
identificam com outros surdos e encontram relatos de problemas e histórias
semelhantes às suas: uma dificuldade em casa, na escola, normalmente atrelada
à problemática da comunicação. É principalmente entre esses surdos que
buscam uma identidade surda no encontro surdo-surdo que se verifica o
surgimento da Comunidade Surda. Surgem com ela as associações de surdos,
onde se relacionam, agendam festinhas de final de semana, encontros em
diversos points, como em bares da cidade, em shoppings etc.
É nessa comunidade que se discute o direito à vida, à cultura, à educação,
ao trabalho, ao bem-estar de todos. É nela que são gestados os movimentos
5
surdos (caracterizados pela resistência surda ao ouvintismo , à ideologia
ouvinte). É por meio dela que os surdos atuam politicamente para terem seus
direitos linguísticos e de cidadania reconhecidos, como destaca Felipe (2001).
Nesse sentido, a Cultura Surda é 'focalizada e entendida a partir da diferença, a
partir do seu reconhecimento político.' (Skliar, 1998: 5)
No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
6
(FENEIS) é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham idéias,
concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no
Teatro Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura
Surda e assim por diante - manifestações culturais e artísticas, sem a
interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da Visão Surda do mundo
e envolvem questões de relacionamento, educação, entre outras.
O Humor Surdo retrata, preferencialmente, a problemática da
incompreensão da surdez pelo ouvinte. Merece alusão a piada que se segue,
intitulada 'Árvore', extraída da Revista da FENEIS, ano 1, n° 3, julho/ setembro
1999 - uma piada que retrata toda a história da educação dos surdos: uma
história de conflitos e fracassos sociais e educacionais, mas que começa a
mudar a partir do momento em que a língua de sinais passa a ser reconhecida
como o meio de expressão dos surdos.
Ouvintismo é definido por Skliar (1998: 151 como 'um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo
está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte'. Em suma, o termo parece designar a imposição sócio-
educacional-cultural e política que sofre(u) o surdo sob a dominação dos ouvintes que se acham no direito de determinar
o que é melhor para ele.
6
A FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) é uma entidade não governamental, filiada à World
Federation of the Deaf. Ela possui sua matriz no Rio de Janeiro e filiais espalhadas por diversos estados brasileiros, a saber
Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo, Teófilo Otoni e Distrito Federal. Acesso a ela pelo site:
http://www.feneis.com.br

Ao menos uma vez a cada ano, em diversas capitais do Brasil e do mundo, há


uma série de atividades desenvolvidas, entre as quais festivais, congressos,
seminários, todos abertos também à participação de ouvintes, nos quais se
apresenta muito sobre 'o jeito Surdo de ser, de pensar e de viver', manifestado por
meio de sua arte e cultura. Muitos deles ocorrem em datas próximas ao dia nacional
dos surdos, no Brasil, comemorado em 26 de setembro, data de fundação do
51
7
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES . Felipe (2001: 63) conclui que 'as
Comunidades Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração: a
LIBRAS, os esportes e interações sociais, possibilitados não apenas pelo convívio
dos surdos na FENEIS, nas suas respectivas associações, mas também na
Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS), entidade que se preocupa
com a integração entre os surdos por meio dos esportes e do lazer e comporta seis
federações desportivas e, aproximadamente, 58 entidades, entre associações,
8
clubes, sociedades e congregações, em várias capitais e cidades do interior.'
Acrescente-se o fato de que, em algumas partes do país, os surdos participam
ativamente de fóruns pelos direitos humanos, em que são discutidos temas
referentes à educação, ao trabalho, à saúde e à participação política dos surdos.

4. Comportamento e tecnologia surda

Há comportamentos e tecnologias incorporados na vida diária da Comunidade


Surda, a maioria dos quais objetiva a comunicação, o contato do surdo com o
mundo dos sons, e entre eles mesmos a distância, por meio de uma 'agenda surda'
9
bem definida, na qual se destacam: os torpedos , que, apesar de recentes, vêm se
ampliando significativamente; a comunicação por meio de Telefones para Surdos
10
(TS) a telefones públicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das
empresas de telecomunicações, que se responsabilizam pela intermediação do
contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que não o utiliza (o serviço
contempla chamadas tanto de TS para o aparelho convencional, como do aparelho
convencional para TS), cujo número, na maioria das capitais brasileiras, é 1402. Em
Porto Alegre, há a diferenciação de uma chamada de TDD para aparelho
convencional, cujo número é 0800-51-7801, para uma chamada de aparelho
convencional para TDD, cujo número é 0800-51-7802; pagers; bips; fax; a telemática
(comunicação via internet por meio de e-mails, chats, listas de discussão, icq, etc);
sinalização luminosa para campainhas, telefone, alarme de segurança e detector de
choro de bebê; relógios de pulso e despertadores com alarmes vibratórios; legendas
ou tela de intérprete na TV intérpretes in loco nas igrejas, escolas, repartições
públicas, hospitais, delegacias, comércio em geral etc); adaptação da arbitragem
nos esportes, substituindo os apitos por acenos e lenços; entre outros.
No dia-a-dia da pessoa surda, há jogos, técnicas, brincadeiras e
comportamentos interativos, ora adaptados de jogos de ouvintes, ora criados pela
própria Comunidade Surda. Para fins de ilustração, apresentam-se alguns jogos e
técnicas adaptados: o jogo 'escravos de Jó' foi adaptado por normalistas surdos no
curso normal do Programa Surdo Educador" privilegiando o ritmo com que as
'pedrinhas' são passadas de um a outro em detrimento da melodia;
7
O artigo 7 do decreto de número 6892 de 19 de março de 1908, determinou a data de fundação do INÊS em 26 de
setembro de 1857, porque, através do artigo 16 da LEI 939 de 26.09.1857, o Império Brasileiro concede a primeira
dotação orçamentária para o Instituto passando, então, a chamar-se Imperial Instituto de Surdos Mudos. in Revista
Espaço (Edição comemorativa de 140 anos), página 6, por Solange Rocha. Outra data que agora se torna extremamente
significativa para a Comunidade Surda Brasileira é a da sanção presidencial da Lei n° 10.436 - 24 de abril de 2002, que
8 9
oficializa a LIBRAS, no Brasil. Dados retirados do site www.surdo.com.br/assoma 1 .htm (apud Felipe, op. cit. : p. 63)
Torpedo' tem sido o nome comumente usado, no Brasil, para se referir à comunicação via telefone celular, por meio de
mensagem de texto.
10
TS é a sigla de Telefone para Surdos. No entanto, o nome importado no aparelho é TDD -Telecomunications Device for the
Deaf. Após concurso e enquete realizada na internet, foi escolhido o nome para o primeiro TS fabricado no Brasil: SURTEL.
52
• a conhecida técnica do telefone sem fio também foi adaptada, de forma que
os participantes fazem uma fila indiana, e a pessoa
que dita a frase ocupa a última posição na fila, cutuca o participante à sua
frente, o qual se vira e vê a frase falada em língua de sinais. Em seguida, este
cutuca o participante seguinte na fila, o qual se vira e repete a frase que lhe foi
passada. Assim, sucessivamente, repete-se a frase até o final da fila, quando o
último repete a todos a frase que recebeu;
• a forma como rezam a oração do Pai Nosso também é interessante: enquanto
ouvintes se dão as mãos, os surdos unem seus pés para poderem partilhar em 'voz
alta' (com a língua de sinais) da oração universal do cristianismo.
Quanto à LIBRAS, cabe ressaltar a forma como os indivíduos são nela
nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas, psicológicas,
associadas ou não a comportamentos particulares, os mais variados, os quais
personificam e, de certa forma, rotulam os indivíduos. É uma língua, como qualquer
outra língua materna, adquirida efetiva e essencialmente no contato com seus
falantes. Esse contato acontece, normalmente, com a participação nas
Comunidades Surdas, onde a Cultura Surda vai pouco a pouco florescendo e, ao
mesmo tempo, se diversificando em seus hábitos e costumes, que, pelos contextos
distantes e diferenciados, refletem regionalismos culturais da Comunidade Surda.
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com adultos surdos e
outras crianças surdas para que haja um input linguístico favorável à aquisição da
língua, possibilitado por um ambiente de imersão em língua de sinais.

5. Cultura Surda na educação de surdos

Antes de se tratar das implicações da Cultura Surda na educação e vice-


versa, é relevante ressaltar que a cultura de uma dada sociedade não se constrói
a partir dos processos de escolarização dos conhecimentos, entretanto tais
processos contribuem para a constituição de diferentes significados culturais.
Longe de minimizar o significado da língua de sinais na vida do surdo, é
interessante ressaltar que pesquisas sustentam que 'se uma criança surda puder
aprender a língua de sinais da comunidade surda na qual será inserida, ela terá
mais facilidade em aprender a língua oral-auditiva da comunidade ouvinte' (Felipe,
op. cit.: 96-7). A possibilidade de ser plenamente multicultural é ter oportunidades
nos dois mundos, surdo e ouvinte.
A língua de sinais, uma vez entendida como a língua materna do surdo,
12
será, dentro da escola, o meio de instrução por excelência. A instrução deve
privilegiar a 'visão', por meio do ensino da língua portuguesa escrita, que, por se
tratar de disciplina de segunda língua, deve ser ministrada em turma exclusiva de
surdos. 'É preciso que os profissionais envolvidos com o ensino de língua
portuguesa para surdos, conscientes dessa realidade, predisponham-se a discutir
constantemente esse ensino, buscando alternativas que permitam ao surdo
usufruir do seu direito de aprender com igualdade, entendendo-se, no caso do
surdo, que para ser 'igual' é preciso, antes, ser diferente (cf. Faria, 2001: p. iii).'
Recomenda-se que a educação dos surdos seja efetivada em língua de sinais,
independentemente dos espaços em que o processo se desenvolva. Assim,

53
paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o ensino de língua
portuguesa como segunda língua, com a utilização de materiais e métodos
específicos no atendimento às necessidades educacionais do surdo. Nesse
processo, cabe ainda considerar que os surdos se inserem na cultura nacional, o
que implica que o ensino da língua portuguesa deve contemplar temas que
contribuem para a afirmação e ampliação das referências culturais que os
identificam como cidadãos brasileiros e, consequentemente, com o mundo da
lusofonia, exatamente como ocorre na disciplina língua portuguesa ministrada para
ouvintes, que têm a língua portuguesa como língua nativa.
Conforme apontado per Skliar (1998: 28-29), [a]s crianças surdas
desconhecem os processos e os produtos que determinados grupos de surdos
geram em relação ao teatro, ao brinquedo, à poesia visual e à literatura em língua de
sinais em geral, à tecnologia etc' Dessa forma, segundo o mesmo autor, deve-se
proporcionar às crianças surdas o contato com processos e produtos elaborados por
grupos de surdos, como teatro, brinquedo, poesia visual, literatura em língua de
sinais, tecnologia. Elas têm 'o direito à entrada na Comunidade Surda e ao acesso a
seus processos culturais, sem nenhum condicionamento. As políticas linguísticas, do
conhecimento, das identidades são, por sua vez, uma parte indissolúvel dessas
potencialidades ou direitos' (cf. Skliar, 1998: 29). Cabe à família e à escola contribuir
para que esses direitos sejam respeitados.
Quadros (2000: 6) acrescenta que 'o processo de alfabetização de surdos tem
duas chaves preciosas: o relato de estórias e a produção de literatura infantil em
sinais (não sistemas de comunicação artificiais, português sinalizado, ou qualquer
13
outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira (LSB). Recuperar a
produção literária da comunidade surda é urgente para tornar eficaz o processo de
alfabetização. A produção de contadores de estória, de estórias espontâneas e de
contos que passam de geração em geração são exemplos

Crianças surdas com estagiárias surdas na Escola Normal de Taguatinga, DF.


de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetização de
crianças surdas.'
Ainda, segundo Quadros (op. cit.: 9), o papel do surdo adulto na educação
se torna fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso
produzir estórias utilizando-se configurações de mãos específicas, produzir

54
estórias em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes,
produzir vídeos de produções literárias de adultos surdos.
Uma outra questão relevante na alfabetização de surdos diz respeito à sua
escrita. Em princípio, vem-se, há anos, no Brasil, alfabetizando surdos em língua
portuguesa e reforçando a Escrita Surda numa interlíngua que apresenta,
geralmente, a estrutura da língua de sinais com vocabulário de língua
portuguesa. Reflexões sobre a alfabetização de surdos sugerem, entretanto, que
a alfabetização destes deva se realizar, inicialmente, em língua de sinais. E uma
proposta de ensino ainda incipiente no Brasil, mas, sem dúvida, um caminho que
emerge aos poucos e timidamente, por meio da tecnologia oferecida pelo
signwriting™ ou língua escrita de sinais. Acredita-se que o signwriting é uma
forma de agregar as tecnologias educacionais empregadas no ensino de surdos,
além de tornar perenes e sólidas suas idéias, confirmando, reforçando e
ampliando a 'marca surda' de pertinência no mundo e, quem sabe, por meio dela,
a História Surda se construa e se sustente sobre a 'voz' da maioria surda,
definindo-se e estabelecendo, enfim, a Cultura Surda pelo próprio surdo, por
ideal, por opção, por convicção, por SER SURDO.

6. Contribuições da sociedade à educação dos surdos

Cabe finalmente perguntar o que a sociedade ouvinte tem realizado para


permitir ao surdo o acesso à sua cultura e à cultura ouvinte, contribuindo para a
inclusão do surdo na sociedade, respeitando sua cultura. Em termos educacionais,
há uma série de iniciativas que emergem e se expandem a cada dia mais e com
efeitos mais previsíveis e satisfatórios, alimentados pela crescente pesquisa na área,
dentro de diversas instituições, especialmente, nas universidades brasileiras.
A seguir apresenta-se uma relação de materiais didáticos, selecionados entre
tantos outros existentes. Alguns são comercializados, outros, distribuídos
gratuitamente:
• vídeos de poesias, histórias infantis, fábulas de Esopo (sinaliza-das) e
números em LSB, produzidos pela LSB vídeo produções;
• vídeos produzidos pelo INES: Histórias Infantis em Língua de Sinais:
Introdução às Operações Matemáticas; O Verbo em Português e em LIBRAS; Hino
Nacional;
• CD-ROM Coleção Clássicos da Literatura em LIBRAS/Português, volume I
(Alice no País das Maravilhas de Lewis Carol), editado por Clélia Regina Ramos,
Editora Arara Azul;
• Material distribuído pelo MEC - Comunicar - proposta de adequação curricular
para alunos com necessidades especiais: vídeo I: dicionário visual LIBRAS; vídeo II -
parte 1; Formulação de frases em LIBRAS; parte 2: pidgin; vídeo III: instalação dos
fonemas e aquisição de fala;
• Vídeo: Independência e vida: prevenção ao abuso de drogas. MEC/ INES;
• Vídeo: Prevenção de HIV - AIDS/DST para pessoas surdas - produção AJA,
com recursos do Projeto Unesco, www.aja.org.br/aids:

55
• Vídeo: A ilha dos sonhos (filme legendado - conteúdos de geografia e
matemática), disponível nas edições paulinas;

17 programas infantis da série Vejo Vozes, veiculados e produzidos na TV


Cultura;
• Livros diversos de LIBRAS, entre os quais: LIBRAS em Contexto, distribuído
pelo MEC e comercializado pela FENEIS.
• Dicionários de LIBRAS:
a. Capovilla, E C, Raphael, W D. (2001a). Dicionário Enciclopédico Ilus
trado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L (Vol 1, p.
1-834). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom.
(ISBN: 85-314-0600-5).
Capovilla, F. C, Raphael, W. D. (2001b). Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, p.
835-1620). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil
Telecom. (ISBN: 85-314-0603-X).
b. Dicionário Digital Bilíngüe - Português x LIBRAS e LIBRAS x Português,
em CD-Rom, produzido pelo INES, organizado por especialistas sur dos,
filólogos, lexicógrafos e lingüistas, com oito mil sinais/vídeos animados, em
ordem alfabética, gravado e distribuído gratuitamente pelas secretarias estaduais
de Educação.
c. Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais, desenvolvido pelo
Programa Acessa São Paulo, produzido em CD-Rom, com oito mil palavras, três
mil vídeos, 4,5 mil sinônimos e cerca de 3,5 mil ima gens.
Entre os livros com estórias de/ou para surdos, encontram-se: Uma menina
chamada Kauana (já escrito em signwriting por Marianne Stumpf), Mitaíde Jaime
Sautchuk, editora Verano, Brasília, 1992; O vôo da gaivo-ta de Emmanuelle Laborit,
publicado pela Best Seller, São Paulo, 1994; Como é ser surdo, de Vera Strnadová,
traduzido por Daniela Richter Teixeira e publicado pela Editora Babel, RI, em 2000.
É interessante também apresentar uma breve relação de alguns dos filmes que
envolvem a temática da surdez e que auxiliam ouvintes a perceberem um pouco
mais da realidade do surdo, e surdos a se identificarem pelas estórias, muitas vezes
semelhantes à sua: Filhos do Silêncio; O Milagre de Anne Sullivan, Meu Adorável
Professor, Pontes do Silêncio, A Música e o Silêncio; Ariel, A Estrela do Mar dos
Desejos (desenho animado, Walt Disney, coleção Princesas). Não são filmes ainda
dirigidos por surdos, no entanto tratam de forma interessante a questão da surdez e
como ela foi e vem sendo encarada pelo surdo independente de uma comunidade,
pela Comunidade Surda propriamente dita e pela sociedade ouvinte.

56
7. Considerações finais

Muito ainda pode e deve ser realizado em prol da educação de surdos. A


oficialização da LIBRAS foi um grande passo para a Comunidade Surda brasileira.
Ela prevê intérpretes em escolas, hospitais, repartições públicas, estabelecimentos
comerciais etc. e abre um leque de opções que deve ser aproveitado para se dar ao
surdo o acesso à sua cultura, à sua história e à história da humanidade. Educadores
e formuladores das políticas educacionais devem descobrir o seu papel nesse
cenário, conscientizando-se de que cabe ao Surdo o papel principal, um papel que,
quer no camarim, quer nas arquibancadas, pode influir significativamente no
protagonismo surdo, na sua identificação consigo mesmo e com o mundo de uma
maneira rica e multicultural. Devem, portanto, promover uma educação sustentada
numa experiência global a ser organizada dentro dos quatro pilares do
conhecimento propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos
e a ser.
A questão cultural do surdo na construção de sua cidadania envolve questões
como as diferenças humanas, o multiculturalismo, a construção de identidades, a
educação, o desenvolvimento de tecnologias, que resultam num panorama no qual
fica evidente que, apesar de haver um lugar para a Cultura Surda e um lugar para a
Cultura Ouvinte, não há fronteira entre ambas, tendo em vista o fato de serem
complementares e convergirem para a formação de cidadãos brasileiros. A interface
e convívio das duas culturas constituem cenário multicultural, no qual não há
melhores nem piores, há diferentes.

57
O Homem e a árvore
Lenhador – Homem – Trabalho: Cortar árvores
Lenha – madeira das árvores.

58
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: UMA POLÍTICA EM CONSTRUÇÃO.

A política de inclusão social é fomentada, numa conjuntura de afirmação dos


direitos à acessibilidade, o respeito à diversidade e à igualdade de oportunidades.
Entre os instrumentos legais para garantir a inclusão social temos a lei de
acessibilidade nº 10.098/2000, a lei do Plano Nacional de Educação nº 10.172/2001
e o decreto nº 5626/2005 que regulamenta a leis nº 10.436/2002, que dispõe sobre o
reconhecimento da língua brasileira de sinais da pessoa surda e seu direito de
comunicar-se em Libras. A legislação representou um passo fundamental no
processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete de língua de
sinais, bem como, sua inserção oficial no mercado de trabalho.

Antes de respaldo legal, o intérprete já era figura presente na comunidade


surda estabelecendo a comunicação entre a língua portuguesa e a Libras, seu
envolvimento com a comunidade surda levava a pratica do trabalho voluntariado,
assistindo o surdo no dia a dia, quando necessária a interlocução. Adquiria o
conhecimento da língua através do convívio.

A prática da interpretação inicialmente esteve vinculada a atividades religiosas


na década de 80, ainda nos anos oitenta realizou-se o primeiro encontro nacional de
intérpretes com o apoio da Feneis (Federação Nacional Educação e Integração do
Surdo), o qual deu sequencia a outros, inclusive ao nível estadual e nos anos 90
instituiu unidade de intérpretes nos escritório da Feneis. Mais tarde, serão formadas
as primeiras associações de intérpretes. As mais recentes associações estão
localizadas em Mato Grosso do Sul com o nome Apilsms, em São Paulo com o
nome Apilsbesp e no Rio Grande do Sul.

O Profissional Intérprete

É do conhecimento, que a formação do intérprete de Libras esta em processo,


as capacitações técnicas para esse profissional tem sido ofertadas em nível de pós-
graduação. Tem a fluência da língua de sinais através da prática, sem dispor de
aparatos teóricos que lhe concederia uma graduação especifica na interpretação e
tradução da Libras. A falta de formação acadêmica também é prejudicial e que é
fundamental para divulgação e aperfeiçoamento desse técnico.

O mais recente instrumento legal de garantia aos direitos do surdo é o decreto


nº 5626, dispõe sobre o profissional intérprete e sua inserção no mercado de
trabalho. O decreto prevê o reconhecimento e admissão como intérprete de Libras,
em nível médio e em nível superior, além de outras instituições, onde exista a
necessidade da interlocução em Libras; ainda que não tenha formação especifica,
enquanto se estrutura a formação de tradutor-intérprete

59
Intérpretes
Postura
O intérprete é a pessoa em que o surdo mantém extrema confiança, tanto
profissional como pessoal. Devendo ser uma pessoa íntegra e cumprir somente com
o seu papel de interpretar priorizando sempre em sua prática a ética.
O intérprete independente de seus conceitos e valores pessoais deverá sem
preconceito interpretar em locais como: grupo de conscientização de homossexuais
e em eventos religiosos.
O intérprete deverá manter sigilo quando for acompanhar o surdo não devendo
revelar seu nome e o local aonde foi designado para atuar. O intérprete por ser a voz
do surdo e do ouvinte deverá manter sempre sua neutralidade diante de qualquer
situação.
O intérprete deverá sempre estar se aprimorando, se possível, frequentando
cursos de capacitação e outros eventos que venham colaborar para o seu
aperfeiçoamento profissional e na aquisição de conhecimentos sobre a cultura
surda.
O intérprete precisa ter expressão facial para que o surdo possa entender
melhor a situação e, principalmente, ter postura, ou seja, não atuar de forma
exagerada com o intuito de chamar a atenção.
O intérprete durante a sua atuação deverá ter intervalo de vinte em vinte
minutos de revezamento com outro profissional em eventos de longa duração.
O intérprete precisa ser um profissional ético tanto com os surdos como com os
seus colegas de profissão. Devendo estar sempre pronto a apoiar o próximo e estar
disposto para o trabalho em equipe.

Atribuição dos Intérpretes

O intérprete é aquele que tem o papel de intermediar a comunicação entre o


idioma do emissor ao idioma do receptor. Dispõe da capacidade técnica para
realizar escolhas lexicais, estruturais e semânticas apropriadas às duas línguas em
tramite na interpretação. Possibilita tanto ao emissor quanto ao receptor entender e
ser entendido nas nuances de suas respectivas línguas. Um intérprete de Libras
executa o mesmo processo na interpretação em língua de sinais. Contudo, a
modalidade espacial-visual é fator que torna ainda mais complexa a interpretação.
Implica em um processo mental que opera a compreensão e a apropriação da
mensagem em sua língua na modalidade oral e um mecanismo para organização e
efetuação da interpretação na língua espacial-visual. Além do que, conta com a
presteza da resposta técnica motora. Contudo, o intérprete do idioma oral é
reconhecido como profissional proficiente em uma língua estrangeira, tecnicamente
capacitado, que realiza um trabalho que exige erudição. Quanto ao profissional
intérprete de língua de sinais, ainda é conotado como apoio didático e recurso
estratégico de comunicação com o surdo; em muitas situações, ainda denominado
por “portador” de deficiência auditiva.

A função do intérprete é realizar a interlocução da língua fonte à língua alvo e


trabalhar com uma língua espacial-visual. Compete a este profissional estar
60
atualizado em relação às nuances e dinâmica da língua alvo. Ser ativamente
participante na equipe de profissionais, como profissional a ser consultado no que
compete à interlocução para a Libras e para efetivar a comunicação entre surdos e
ouvintes. Não compete ao intérprete de Libras a função de educador, ainda que
execute a interpretação no espaço de ensino, seja em nível básico ou superior. O
intérprete não repassa conteúdos durante a interpretação, sua preocupação deve
ser a escolha acertada da estrutura e sinalização na passagem da língua fonte para
a língua alvo. Uma vez que a profissão segue critérios de neutralidade no
desempenho da função, como um canal que não exerce qualquer influência na
mensagem em tramite.

Código de Ética do Intérprete de LIBRAS


Para que serve o código de ética do interprete?
O código de ética é um instrumento que orienta o profissional intérprete na sua
atuação. A sua existência justifica-se a partir do tipo de relação que o intérprete
estabelece com as partes envolvidas na interação. 0 intérprete está para intermediar
um processo interativo que envolve determinadas intenções conversacionais e
discursivas. Nestas interações, o intérprete tem a responsabilidade pela veracidade
e fidelidade das informações. Assim, ética deve estar na essência desse
profissional. A seguir é descrito o código de ética que é parte integrante do
Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes (FENEIS).

Dia em que foi feito o Código de ética do interprete


Registro dos Intérpretes para Surdos - em 28-29 de janeiro de 1965,
Washington, EUA) Tradução do original Interpreting for Deaf People, Stephen (ed.)
USA por Ricardo Sander. Adaptação dos Representantes dos Estados Brasileiros -
Aprovado por ocasião do II Encontro Nacional de Intérpretes - Rio de
Janeiro/RJ/Brasil - 1992.

Código de Ética do Interprete


CAPÍTULO 1

Princípios fundamentais
Artigo 1
São deveres fundamentais do intérprete: 1°. O intérprete deve ser uma pessoa
de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele
guardará informações confidenciais e não poderá trair confidencias, as quais foram
confiadas a ele;

61
Artigo 2

O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da


interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja
requerido pelo grupo a fazê-lo;

Artigo 3

O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade,


sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve
lembrar dos limites de sua função e não ir além de a responsabilidade;

Artigo 4

O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente


em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais,
quando necessário, especialmente em palestras técnicas;

Artigo 5

O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços,


mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si
mesmo, durante o exercício da função.

CAPITULO II

Relações com o contratante do serviço

Artigo 6

O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a


providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis;

Artigo 7

Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a


tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS.

CAPITULO III

62
Responsabilidade Profissional

Artigo 8

O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais


ou outras em seu favor;

Artigo 9

O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais


bem como da Língua Portuguesa;

Artigo 10

Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de


comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é
possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo
dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;

Artigo 11

O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das


línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos
sinais, se isso for necessário para o entendimento;

Artigo 12

O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao


surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.

CAPITULO IV

Relações com os colegas

Artigo 13

Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o


intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir
novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e
receptivas em interpretação e tradução.
63
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao
surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação)
têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a
comunicação com o surdo.
Diante deste código de ética, apresentar-se-á a seguir diferentes situações que
podem ser exemplos do dia-a-dia do profissional intérprete. Tais situações exigem
um posicionamento ético do profissional intérprete. Sugere-se que, a partir destes
contextos, cada intérprete reflita, converse com outros intérpretes e tome decisões
em relação a seu posicionamento com base nos princípios éticos destacados no
código de ética.

64
Professor de Libras
Código de Ética

1) Deverá ter respeito pela Libras, zelar pelo seu uso adequado, mas estar
aberto para aprender e aceitar sinais novos, porque isso é uma característica de
qualquer Língua;
2) Deverá reconhecer a necessidade de se aperfeiçoar, fazer um curso
superior e estar aberto para conhecer novos métodos de ensino;
3) Deverá esclarecer às Pessoas Surdas sobre a importância do trabalho dos
Instrutores para a divulgação e ensino da Libras;
4) Deverá ter respeito a cada indivíduo Surdo, sendo este oralizado ou não,
mesmo que saiba pouco a Libras, incentivando-o a usá-la;
5) Nos assuntos gerais, sempre respeitar as decisões da diretoria dos órgãos
competentes, quando esta estiver de acordo com o estatuto e regimento da
Instituição onde esteja trabalhando;
6) Deverá lembrar dos limites da sua função e não ir além de sua
responsabilidade, respeitando seu colega de trabalho como também seus
coordenadores e diretores;
7) Deverá manter o respeito à sua Identidade e Cultura Surda quando
necessitar do apoio de profissionais ouvintes para auxiliá-lo no desenvolvimento das
capacidades expressivas e receptivas em Libras e na Língua Portuguesa;
8) Deverá esclarecer aos alunos no que diz respeito à Cultura Surda sempre
que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido por
causa da falta de conhecimento do público sobre a Surdez e a comunicação com o
Surdo;
9) Deverá, durante o exercício da função, adotar uma conduta adequada e, ao
se vestir e utilizar adereços, não chamar a atenção sobre si mesmo;
10) Deverá ter assiduidade e pontualidade durante o curso;
11) Deverá ter sempre organizado o planejamento das aulas do curso e, caso
haja dúvida, procurar ajuda para preparar a aula antecipadamente;
12) Deverá ensinar, dando o melhor de sua habilidade, sempre transmitindo os
conhecimentos sobre a Libras de que dispõe e que já estudou;
13) Deverá se esforçar para dar assistência aos alunos, esclarecendo suas
dúvidas sobre Libras;
14) Deverá ter paciência com os alunos Surdos e com os Ouvintes que têm
mais dificuldade em aprender a Libras;
15) Deverá se manter neutro e tratar os alunos com igualdade, sem dar
preferências aos alunos mais inteligentes ou que já saibam um pouco mais a Libras;
16) Deverá manter uma atitude neutra durante o transcurso do curso, evitando
interferências e opiniões pessoais não relacionadas às aulas;
17) Deverá saber controlar as emoções e não levar os problemas pessoais
para a turma;
18) Deverá refletir e cumprir essas recomendações sobre ÉTICA
PROFISSIONAL e POSTURA DO(A) INSTRUTOR(A), procurando aprimorá-las.

65
O QUE É LIBRAS?

Língua Brasileira de Sinais

A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS


define a Língua Brasileira de Sinais – Libras como a língua materna2 dos
surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com esta comunidade. Como língua, está composta
de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática, semântica,
pragmática, sintaxe e outros elementos preenchendo, assim, os requisitos científicos
para ser considerado instrumento linguístico de poder e força. Possui todos
elementos classificatórios identificáveis numa língua e demanda prática para seu
aprendizado, como qualquer outra língua. (...) É uma língua viva e autônoma,
reconhecida pela linguística. Segundo Sánchez (1990:17) a comunicação humana “é
essencialmente diferente e superior a toda outra forma de comunicação conhecida.
Todos os seres humanos nascem com os mecanismos da linguagem específicos da
espécie, e todos os desenvolvem normalmente, independentes de qualquer fator
racial, social ou cultural”. Uma demonstração desta afirmação se evidencia nas
línguas oral-auditiva (usadas pelos ouvintes) e nas línguas viso-espacial (usadas
pelos surdos). As duas modalidades de línguas são sistemas abstratos com regras
gramaticais. Entretanto, da mesma forma que as línguas orais-auditivas não são
iguais, variando de lugar para lugar, de comunidade para comunidade a língua de
sinais também varia. Dito de outra forma: existe a língua de sinais americana,
inglesa, francesa e varias outras línguas de sinais em vários países, bem como
abrasileira.
A estrutura da Língua Brasileira de Sinais é constituída de parâmetros primários
e secundários que se combinam de forma sequencial ou simultânea.
Segundo Brito (1995, p. 36 – 41) os parâmetros primários são:

a) Configurações das mãos, em que as mãos tomam as diversas formas na


realização de sinais. De acordo com a autora, são 46 configurações de mãos na
Língua Brasileira de Sinais;

b) Ponto de articulação, que é o “espaço em frente ao corpo ou uma região


do próprio corpo, onde os sinais são articulados. Esses sinais articulados no espaço
são de dois tipos, os que articulam no espaço neutro diante do corpo e os que se
aproximam de uma determinada região do corpo, como a cabeça, a cintura e os
ombros”; (BRITO, 1995).

c) Movimento, que é um “parâmetro complexo que pode envolver uma vasta


rede de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimentos
do pulso, os movimentos direcionais no espaço até conjuntos de movimentos no
mesmo sinal. O movimento que as mãos descrevem no espaço ou sobre o corpo
pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em várias direções e
posições”. (BRITO, 1995)

Quanto aos parâmetros secundários tem-se:

66
a) Disposição das mãos, em que as “articulações dos sinais podem ser feitas
apenas pela mão dominante ou pelas duas mãos. Neste último caso, as duas mãos
podem se movimentar para formar o sinal, ou então, apenas a mão dominante se
movimenta e a outra funciona como um ponto de articulação”;(BRITO, 1995).

b) Orientação da palma das mãos, “é a direção da palma da mão durante o


sinal: voltada para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou
para a direita. Pode haver mudança na orientação durante a execução do
movimento”; (BRITO, 1995).

c) Região de contato, “refere-se à parte da mão que entra em contato com o


corpo. Esse contato pode-se dar de maneiras diferentes: através de um toque, de
um risco, de um deslizamento etc.” (BRITO, 1995).

d) Expressões faciais “muitos sinais, além dos parâmetros mencionados


acima, têm como elemento diferenciador também a expressão facial e/ou corporal,
traduzindo sentimentos e dando mais sentido ao enunciado e em muitos casos
determina o significado do sinal” (SILVA, p. 55, 2002). Ou seja, podem expressar as
diferenças entre sentenças afirmativas, interrogativas, exclamativas e negativas.

Quem são os Surdos e


Quem são os Ouvintes?

Antes de começarmos nossa caminhada para o aprendizado da Língua


Brasileira de Sinais é importantíssimo que você compreenda que esta língua
não é a língua de um país mas, é a língua de um povo que se autodenomina de
Povo Surdo3. Os surdos deste povo são pessoas que se reconhecem pela ótica
cultural e não medicalizada possuem uma organização política de vida em função de
suas habilidades, neste caso a principal é a habilidade visual, o que gera hábitos
também visuais e uma língua também visual.
No entanto, a palavra – surdo – possui vários sentidos. O mais usado é aquele
ligado à ideia de doença, de falta, de incapacidade, de deficiência. Nem todos os
surdos se identificam como surdos, há aqueles que ouvem pouco e/ou usam a
oralidade identificando-se como deficientes auditivos, outros com o mesmo histórico
preferem identificar-se como surdo, logo não se tem uma definição exata do termo.
Neste curso quando nos referimos aos surdos, estamos nós referindo àqueles
que utilizam a Libras assim como você utiliza a Língua Portuguesa.
O surdos para identificar aqueles que não são surdos costumam perguntar: _
Você é ouvinte?, assim o termo ouvinte é uma forma de reconhecer o
não-surdo.
Talvez não tenha ficado claro o suficiente quem são os surdos e quem são os
ouvintes, mas com certeza gradativamente com o decorrer do curso você
compreenderá o significado tais termos.

67
ALFABETO MANUAL

68
CURIOSIDADE
Porque usar a Datilologia?
Qual a sua importância para a comunidade surda?
Por que cada pessoa surda tem um sinal?
Este alfabeto é a maneira de soletrar palavras com as mãos, com um
alfabeto manual. As línguas de sinais se utilizam para dizer nomes próprios, ainda
que seja uma de tantas as ferramentas existentes. As diferentes línguas de sinais
utilizam diferentes alfabetos, algumas utilizam uma mão e outra as duas.
Este tipo de alfabeto se utiliza para as palavras ou nomes que não tem sinal.
Ainda que algumas palavras também se soletrem com este alfabeto ainda que
tenham um sinal equivalente. Esta forma também pode utilizar-se para enfatizar,
esclarecer ou, para ensinar ou aprender língua de sinais.
O soletrar é muito rápido pelo que é difícil que é diferenciar as letras
individuais e geralmente a palavra se entende pelo conjunto de movimentos.
Quando as pessoas dominam a língua de sinais, sabem ler o alfabeto
datilológico, e para isto não faz falta olhar a mão do falante, mantém a olhada nos
olhos do falante, dado que as expressões faciais e corporais também são
importantes. As pessoas que estão estudando língua de sinais costumam olhar as
mãos diretamente porque lhes resulta muito complicado entender o que diz a outra
pessoa, porque não tem desenvolvida a visão periférica. O normal, como passa em
todas as línguas, é que tenham que pedir ao falante que "fale" mais devagar. As
pessoas que não aprenderam a língua de sinais como primeira língua, passam
muitos anos de sua vida praticando para conseguir habilidade natural.
As pessoas surdas criam os próprios sinais dos nomes, pois é para chamar
e não precisa soletrar os nomes de pessoas. As ouvintes usam a voz para chamar
os nomes das pessoas. Também criam os sinais de alguns lugares, algumas
disciplinas da área educacional e tipos das áreas diferentes.

69
SINAL

LOCALIZAÇÃO

70
NÚMEROS CARDINAI S

71
QUANTIDADE

NÚMEROS ORDINAIS

EXEMPLOS:

100 REAIS 10.457 REAIS 1º LUGAR

2.340 MILHÕES 255 DOLARES 3.605 NUMEROS

186 EUROS 0,39 CENTAVOS IDADE 19 ANOS

83 PÁGINAS 6º ANDAR 38 SAPATOS

72
MATEMÁTICA

EXERCÍCIO

DATILOLOGIA e NÚMERAIS:

1. Observe o sinalizador as e escreva as quantidades e as palavras.

a) f)
b) g)
c) h)
d) i)
e) j)

73
2. Vamos aprender somar adição, subtração, divisão e multiplicação. Conforme a
sinalização do professor escreva e responda

a) = f) =
b) = g) =
c) = h) =
d) = i) =
e) = j) =

3. Observe a datilologia do professor e marque uma opção correta em cada item:

1. A.( ) MARIA B. ( ) MARCIA C. ( ) MARTA


2. A.( ) PEDRO B. ( ) PABLO C. ( ) PAULO
3. A.( ) ALEX B. ( ) ANDREA C. ( ) ANA
4. A.( ) CARRO B. ( ) CARO C. ( ) CARA
5. A.( ) MAL B. ( ) MEL C. ( ) MAU
6. A.( ) FOCA B. ( ) FACA C. ( ) FADA

4. Observe a soletração do professor e escreva corretamente:

RUA/AVENIDA NUMERO BAIRRO

A)

B)

C)

D)

E)

74
5. Observe a datilologia do professor e enumere:

a. ( ) Marcos g. ( ) Paul m. ( ) Iguatemi


b. ( ) Escova h. ( ) Aldeota n. ( ) Marcus
c. ( ) Igreja i. ( ) Pedro o. ( ) Cômoda
d. ( ) Luiz j. ( ) Praça p. ( ) Paulo
e. ( ) Facão k. ( ) Itália q. ( ) Luiza
f. ( ) Algodão l. ( ) Paula r. ( ) Faca

. O aluno deverá marcar com um X na alternativa correta.

“A SOLETRAÇÃO do Alfabeto Manual é utilizada para que?”

a) ( ) no lugar de qualquer sinal


b) ( ) para especificar as marcas dos produtos, nomes e lugares
c) ( ) como forma de LIBRAS artística
d) ( ) para a comunicação de Surdos com Ouvintes

Utilização dos numerais para valores monetários

Em LIBRAS para se representar os valores monetário de um até nove reais, usa-se


o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA.
Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos rotativos. Pode
ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais
correspondentes seguido dos sinais soletrados R “REAL”
NOTAÇÕES DO ALUNO:

75
VALORES EM DINHEIRO

Para valores de um milhão para cima, usa-se também a incorporação do sinal


VÍRGULA com o numeral correspondente, mas aqui o movimento rotativo é
mais alongado do que em mil. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão
facial como neste movimento da virgula incorporada que ficam maiores e mais
acentuados: de 1 a 9 < de 1.000 a 9.000 < de 1.000.000 a 9.000.000.

Quando o valor é centavo, o sinal vírgula vem depois do sinal ZERO, mas na
maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o
contexto pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos
numerais cardinais.

76
VOCABULÁRIO RELACIONADO A TRANSAÇÕES
COMERCIAIS E BANCÁRIA

77
78
SAUDAÇÕES E CUMPRIMENTOS

79
80
ADVERBIOS DE TEMPO

Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, é como se os verbos


ficassem na frase quase sempre no infinitivo. O tempo é marcado sintaticamente
através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo no presente:
HOJE, AGORA; ocorreu no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá ocorrer no
futuro: AMANHÃ. Por isso os advérbios geralmente vem no começo da frase, mas
podem ser usados também no final. Para um tempo verbal indefinido, usa-se os
sinais: HOJE, que traz a ideia de “presente”; PASSADO, que traz a ideia de
“passado”; FUTURO, que traz a ideia de futuro.

81
82
1º DIALOGO EM LIBRAS

"PROVA DE LIBRAS”

Português LIBRAS
Boa tarde! Boa tarde!
Boa tarde! Amanhã a noite terá Boa tarde! Amanhã noite ter
prova de LIBRAS, você já prova LIBRAS, você estudar
estudou? já?
Ainda não estudei, hoje a Ainda-não estudar, hoje noite
noite depois do jantar nós-2 estudar minha casa
podemos estudar. depois jantar.
Desculpa! Tenho que ir ao Desculpa! Eu ir banco pagar
banco pagar minha luz está luz atrasada e precisar ir
atrasada e preciso ir na faculdade ir pagar cartão débito
faculdade vou pagar também eu não ter dinheiro. Noite
no cartão de débito estou sem mandar-mensagem você, si
dinheiro. Hoje a noite mando poder amanhã ok?
mensagem para você, se der Ok! Por favor! esquecer-não
amanhã ok? pegar apostila LIBRAS.
Ok! Por favor! Não esqueça de Verdade! Esquecer-não. Ontem
levar a apostila de LIBRAS. amig@ emprestar apostila
Verdade! Não vou esquecer. LIBRAS, hoje eu ir-pegar casa
Ontem minha amiga pediu a del@.
minha apostila de LIBRAS Até mais! OK?
emprestada, hoje eu vou pegar
na casa dela.
Até mais! OK?

83
PRONOMES DEMONSTRATIVOS E

ADVÉRBIO DE LUGAR EM LIBRAS

PRONOMES PESSOA DO
ADVÉRBIO DE LUGAR
DEMONSTRATIVOS DISCURSO

EST@ 1º PESSOA AQUI

ESS@ 2ª PESSOA AÍ

AQUEL@ 3ª PESSOA LÁ

84
Pronomes Invariáveis: Isto, Aquilo

Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar

Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo


sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada de expressão
facial.

Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do discurso e


representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e distante.

Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes


pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do olhar são
diferentes.

Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do emissor,


acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para o lugar perto e
em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o receptor , mas para
o ponto apontado

perto segunda pessoa do discurso; e AQUELE / LÁ é um apontar para um lugar


mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas diferentemente do pronome pessoal, ao
apontar para este ponto há um olhar direcionado:

EXEMPLO DE LIBRAS:

EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do emissor (perspectiva do emissor)

- EST@ LIVRO ME@

- AQUI SALA DE REUNIÃO

EXEMPLO DE LIBRAS:

VOCÊ olhando para o receptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da 2ª pessoa (perspectiva do
emissor)

- ESS@ HOMEM SE@ AMIG@

- AÍ CADEIRA

EXEMPLO DE LIBRAS:

EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar convencionado para 3ª pessoa ou coisas
afastadas

- AQUEL@ LIVRO SE@

- LÁ PADARIA
85
Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não possuem
marca para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou neutralidade, está
sendo assinalada pelo símbolo @.

VAMOS APRENDER AS FRASES EM LIBRAS:

a) Ess@ meu amig@

b) Est@ lápis del@

c) Aquel@ professor@ bo@

d) Aquel@ Porta fechar não

e) Aí escada

f) Lá banheiro

ATENÇÃO: Ver referente aos “Pronomes Demonstrativos” e “Advérbios de Lugar” e


trabalhar com os alunos o diálogo:

1) Livro onde?

R: Aquel@ Mulher sentada mesa em-cima é

2) Caneta onde?

R: Ess@ homem em-pé, caneta bolso.

3. Onde Paulo?

R: Lá cima, 2º andar.

4. Onde sala de informática?

R: Aqui, sala de professor. Você ir 2ª esquerda.

Tipos de Frase em LIBRAS

As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer tipos


de frases, como as entonações na língua portuguesa, por isso para perceber se uma
frase em LIBRAS está na forma AFIRMATIVA, EXCLAMATIVA, INTERROGATIVA ou
NEGATIVA, precisa-se estar atento às expressões facial e corporal que são feitas
simultaneamente com certos sinais ou com toda frase.

86
FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra.

FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três processos:

a) com o acréscimo do sinal NÃO à frase afirmativa

b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado

c) com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação que está
sendo negada ou juntamente com os processos.

FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça


inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também com um intensificador
representado pela boca fechada com um movimento para baixo.

EXEMPLOS:

CARRO BONITO! LUGAR BONITO! ROUPA BONITA!.

FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça


inclinando-se para cima.

EXEMPLOS:

VOCÊ TRABALHAR? VOCÊ CASAD@? QUER ÁGUA?

87
PRONOMES E EXPRESSÕES INTERROGATIVAS ?

88
89
Diálogo em LIBRAS:
2º DIALOGO EM LIBRAS

“PASSEIO NO SHOPPING”
Português LIBRAS
Oi, tudo bem? Eu nunca mais te vi Oi, tudo bem? Eu nunca mais ver-
você sumiu? você sumir?
Oi, tudo bem! Você também sumiu. Oi, tudo bem! Você também sumir.
Sua família está bem? Sua família bem?
Sim. Minha família está bem. Quem é S-I-M. família bem. Quem ess@
essa sua amiga? amig@?
Ah, esta é minha namorada, Ah, ess@ me@ namorad@,
. este é meu amigo . ess@ me@ amig@
. .
Prazer em conhecer! Hoje a noite Prazer conhecer! Hoje noite vamos
vamos passear Via Sul? passear Via Sul?
Vamos sim. Onde nos encontramos? Vamos passear. Onde encontrar você
Eu quero te apresentar meu amigo. Via Sul? Eu apresentar meu amigo.
Você querer conhecer? Você querer conhecer?
Sim, eu querer conhecer. Vamos nos Sim, eu querer conhecer. Vamos
encontrar no cinema, certo? encontrar cinema, certo?
Certo! Que-horas nos encontramos? Certo! Que-horas encontrar lá?
As 19:30 horas OK?, 19:30 horas OK?,
OK! OK!

90
PRONOMES PESSOAIS
A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso:

SINGULAR DUAL TRIAL QUATRIAL PLURAL

EU

1ª NÓS-
PES TODOS
NÓS-2 NÓS-3 NÓS-4
SO NÓS-
A GRUPO

VOCÊ

2ª VOCÊS-
PES TODOS
VOCÊS-2 VOCÊS-3 VOCÊS-4
SO
VOCÊS-
A GRUPO

EL@

EL@S-
3ª TODOS
PES EL@S-2 EL@S-3 EL@S-4
SO EL@S-
A GRUPO

91
PRONOMES POSSESSIVOS

MEU SEU

DELE 1 2

EXERCÍCIOS:

1. Enumere as frases em Libras de acordo com a sinalização do professor:

a) ( ) Quem el@? e) ( ) El@s-todos também querer


b) ( ) Aonde praia futuro? aprender estudar Libras
c) ( ) Vocês-3 viajar Rio de Janeiro? f) ( ) Nós-todos viajar Rio de Janeiro?
d) ( ) Eu querer aprender estudar
Libras.

2. Ditado Visual em LIBRAS

a) f)
b) g)
c) h)
d) i)
e) j)

92
3. Observe o professor sinalizando e escreva as frases:

a)
b)
c)
d)
e)

4. Observe atentamente as frases já apresentadas e conforme a sinalização do


professor, reescreva as frases corretamente ou incorretamente, coloque ( C ) ou ( E ):

a) ( ) O que foi? Aquele menino chorar?

b) ( ) Quem se@ amig@?

c) ( ) Me@ amig@ querer aprender Libras.

d) ( ) Eu querer el@s-3 precisar ir curso.

e) ( ) Onde você morar?

f) ( ) Pra que el@ comprar carro novo?:

93
DIAS DA SEMANA

94
CALENDÁRIO

95
96
DIÁLOGO EM LIBRAS
3º DIALOGO EM LIBRAS
“VIAGEM” Português “VIAGEM” LIBRAS

TUDO BEM? DIA 05 DE JULHO, VAMOS TUDO BEM? D-I-A 05 JULHO,


VIAJAR PARA O RIO DE JANEIRO? VAMOS VIAJAR RIO DE JANEIRO?
TUDO BEM! EU QUERO VIAJAR SIM.
VAMOS DE ONIBUS OU DE AVIÃO? TUDO BEM! SIM EU QUERER
MELHOR IRMOS DE AVIÃO, DE ONIBUS VIAJAR.QUAL ONIBUS OU AVIÃO?
EU ME CANSO PORQUE SÃO DOIS
DIAS DE VIAJEM, É MUITO LONGE. MELHOR AVIÃO, ONIBUS EU
EU TENHO MEDO DE AVIAO. É CANSADO PORQUE 2-DIAS VIAJAR,
MELHOR VIAJARMOS DE ONIBUS MUITO-LONGE.
NESTES DOIS DIAS, VAMOS
APROVEITAR PARA PAQUERAR PODE EU MEDO AVIAO. MELHOR VIAJAR
SER QUE SENTE UMA MULHER DO
ONIBUS 2-DIAS, APROVEITAR
LADO É BOM, VAMOS VER LUGARES
BONITO. PAQUERAR MULHER JUNTOS-
VOCÊ PERDEU. MELHOR IRMOS DE SENTAR BOM, VER BONITO
AVIÃO CHEGAREMOS MAIS RÁPIDO LUGAR.
NO RIO E AÍ PODEREMOS
APROVEITAR PARA PAQUERAR NA VOCÊ PERDER. MELHOR AVIÃO
PRAIA PORQUE ELAS FICAM SE RÁPIDO, CHEGAR LÁ RIO E
BRONZEANDO APROVEITAR PAQUERAR MULHER
VOCÊ TEM RAZÃO! EU VOU DE AVIAO. PRAIA PORQUE BRONZEANDO
HEIN, QUANTOS DIAS PASSEAREMOS FICAR PRAIA.
NO RIO DE JANEIRO?
FICAREMOS DUAS SEMANAS, VAMOS RAZÃO! EU PENSAR IR AVIAO.
PASSEAR E CONHECER OS LUGARES HEIN, QUANTOS DIAS PASSEAR
FAMOSOS. RIODE JANEIRO?
ISSO MESMO! VAMOS COMBINAR O
DIA PARA COMPRARMOS A FICAR-LÁ 2-SEMANA, PASSEAR E
PASSAGEM? CONHECER LUGARES FAMOSOS.
DIA 30 DE JUNHO,OK?
OK! ISSO MESMO! VAMOS COMBINAR
D-I-A COMPRAR PASSAGEM?

D-I-A 30-JUNHO,OK?

OK!

EXERCÍCIOS:
1. Responda as questões abaixo em dupla. (em LIBRAS)
a) Qual dia hoje? R:
R: d) Mês, aniversário seu?
b) Ontem, você fez que? R:
R: e) Mês aniversário meu pai?
c) Você querer amanhã passear, vamos? R:

2. Olhe os sinais, veja o que eles significam e em seguida procure-os no


caça-palavras:

97
98
3. Preencha as lacunas, de acordo com a sinalização do professor:

a) Por favor, você pegar d) Eu comprar


para me@ amigo.

b) Me@ quebrar. e) Nós-todos ir viajar para


.
c) El@ poder emprestar
f) Bom dia? Amanhã eu amig@ ir
.

99
OBJETOS ESCOLARES

100
VERBOS RELACIONADOS A ESCOLA

101
EXERCÍCIOS:
1. Enumere o sinal de acordo com a configuração de mão:

1 2 3 4

a) ( ) ensinar f) ( ) começar k) ( ) hoje p) ( ) já

b) ( ) ter g) ( ) cortar l) ( ) água q) ( ) sempre

c) ( ) lembrar h) ( ) bom m) ( ) não-ter r) ( ) fofoca

d) ( ) vinho i) ( ) televisão n) ( ) trabalhar s) ( ) papel

e) ( ) novo j) ( ) tesoura o) ( ) luz t) ( ) atrasar

102
2. Enumere as palavras de acordo com os sinais:

1 2 3 4

5 6 7 8

10 12
9 11

a. ( ) PAPEL e. ( ) COLA i. ( ) LIVRO

b. ( ) ESTUDAR f. ( ) ENSINAR j. ( ) APAGAR

c. ( ) FALTAR g. ( ) APRENDER l. ( ) LÁPIS

m
d ( ) CANETA h. ( ) FREQUENTAR ( ) ESCOLA
.

103
GRAU DE ESCOLARIDADE
ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

104
ENSINO SUPERIOR

ENSINO SUPERIORES GRADUAÇÃO

AMBIENTE DE TRABALHO DA ESCOLA

105
DISCIPLINA ESCOLAR

106
Diálogo em LIBRAS:
5º DIALOGO EM LIBRAS

Em dupla CRIAR O DIÁLOGO mínimo 20 frases 10 para


cada. Usar todos os sinais que aprenderam até aqui.
Exemplo: “Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA”
BOM DIA? DISCIPLINA LIBRAS COMEÇOU QUANDO?
BOM DIA! COMEÇAR DIA MÊS . VOCÊ SABER PROFESSOR
GUIA INTÉRPRETE?

EU NÃO SABER?. ANSIOS@ QUERER ESTUDAR MAIS APRENDER LIBRAS.


QUAL SEMESTRE ESTAMOS?
SEMESTRE!

TEM CURSO LIBRAS ONDE?


CREAECE LÁ MUITO BOM!
OK, EU IR PRECISAR PASSEAR SHOPPING. TCHAU! E VOCÊ?
EU IR CASA ME@ AMIG@. TCHAU!

107
Tema:

108
AFIRMATIVA NEGATIVA

109
AFIRMATIVA NEGATIVA

110
DIREÇÃO-PERSPECTIVA
As línguas de sinais por serem de modalidade gestual-visual utilizam, como
elemento gramatical, a tridimensionalidade do espaço para a comunicação.

Assim, uma pessoa que está aprendendo uma dessas línguas precisa ficar
atenta para a visualização das informações no espaço por que elas sempre estão
sob a perspectiva do emissor da mensagem e precisa-se aprendê-las ao inverso,
como uma imagem no espelho.

Na LIBRAS, os advérbios “perto” e “longe” são representados por sinais


distintos com relação a essa perspectiva , medida e ponto específico, podendo-se
incorporar, ao advérbio LONGE, um movimento e expressões facial e corporal que
acrescentam idéia de perspectiva e de intensificação da distância. Há portanto, três
sinais LONGE ( perspectiva), LONGE MUITO (perspectiva), LONGE (medida) e
LONGE (lugar específico). Da mesma forma, os sinais para “perto” também vão
variar de acordo com essas informações.

EXEMPLO:

* LONGEMUITO-LONGE
(PERSPECTIVA)

* LONGE (DISTÂNCIA MEDIDA)


* LONGEMUITO-LONGE
(LUGAR ESPECÍFICO)

Ex.: Fortaleza a Pelotas

111
* PERTO (vizinho)

* PERTO (próximo)

112
PONTOS CARDEAIS

113
ESTADOS E CAPITAIS DO BRASIL
REGIÃO NORTE
ESTADOS CAPITAIS ESTADOS CAPITAIS

114
REGIÃO NORDESTE

ESTADOS CAPITAIS ESTADOS CAPITAIS

115
116
REGIÃO CENTRO-OESTE

ESTADOS CAPITAIS ESTADOS CAPITAIS

117
REGIÃO SUDESTE

ESTADOS CAPITAIS ESTADOS CAPITAIS

118
REGIÃO SUL

ESTADOS CAPITAIS ESTADOS CAPITAIS

119
120

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