Aprender e ensinar através da videoconferência:

percepções e estratégias de alunos e professores num ambiente tecnológico interativo1

Dulce Márcia Cruz

• In Revista Tecnologia Educacional, v.29 (145) Abr/Maio/Jun, pp. 4-10, 1999.

Abstract

Thanks to new interactive technologies some Brazilian universities have started to offer pilot
courses directly to public and private companies, in order to address a growing need for the
updating of professionals who have to study without leaving their workplace. Teleconferencing has
been the choice technology for such courses, due to its quick evolution and falling prices, and to the
increase in the capacity for data transmission in the telecommunications sector. In a
teleconferencing class an environment is created in which both instructors and students, though
physically and geographically distant, can communicate by means of sound and image in a common
virtual time and place. By its own similarity/difference to the face-to-face class situation, the
teleconferencing distance learning model casts light onto qualities and defects in the “bank”
education currently offered in our universities. The goal in the present paper is to discuss how far a
critique to that traditional kind of education is allowed by comparing it to the teleconferencing
mode. It also aims at debating on the necessity for a more democratic didactics. In order to do so,
this paper examines the functioning structure of the teleconferencing mode, as well as the
perceptions and adaptation strategies adopted by professors and students in two Production
Engineering Graduate courses currently being offered to two large Brazilian companies.

Resumo
Graças as novas tecnologias interativas, algumas universidades brasileiras começam a ministrar
cursos pilotos diretamente para empresas, atendendo a uma crescente demanda por atualização para
profissionais que precisam estudar sem sair de seu local de trabalho. A videoconferência tem sido a
tecnologia escolhida para estes cursos, devido a rápida evolução e barateamento dos preços deste
tipo de equipamentos fortalecidos pela ampliação da capacidade de transmissão de informação no
setor das telecomunicações. Na aula por videoconferência, é criado um ambiente em que tanto
professores como alunos, separados física e geograficamente, podem se comunicar por imagem e
som num mesmo tempo e lugar virtual. Por sua própria semelhança/diferença com o ensino face-a-
face, este modelo de ensino a distancia ilumina defeitos e qualidades da educação bancaria praticada

1
Artigo originalmente apresentado no I Congresso Internacional de Comunicação e Educação, 20 a
24 de Maio, 1998. São Paulo, SP.
em nossas universidades. O objetivo deste artigo é o de discutir até que ponto a aula por
videoconferência permite ou não esta critica e o debate sobre a necessidade de uma didática mais
democrática. Para isso, analisa a estrutura de funcionamento e as percepções e estratégias de
adaptação de professores e alunos de dois cursos de Pós-graduação em Engenharia de Produção
atualmente ministrados especialmente para duas grandes empresas brasileiras.
Introdução
Após muitos séculos de poucas alterações, a escola vem passando por um questionamento
intensivo nas últimas décadas. Nos anos noventa, especialmente, os avanços da telemática
colocaram à disposição da escola a possibilidade de reproduzir a sala de aula, expandindo-a de um
lugar físico bem demarcado, para um grande “lugar” virtual, feito de locais situados a distâncias
variadas, no campo e nas grandes cidades, interligadas por linhas de comunicação que ao mesmo
tempo que mantém o contato audiovisual em tempo real entre professores e alunos, acrescenta
recursos tecnológicos que provocam uma nova dinâmica.
O uso de tecnologias interativas no ensino a distancia, mais especificamente o
teleaprendizado, tem crescido como tendência nos países mais avançados a tal ponto que “ser
interativo” tornou-se uma pre-condicao necessária. Pode-se apontar algumas razoes para isso: a
valorização do trabalho em grupo nas empresas e industrias; a popularização do modelo
construtivista que enfatiza o processo coletivo e o contexto em que se da o aprendizado; o
barateamento da transmissão e dos custos dos equipamentos que permitem a conexão entre pessoas
e recursos através das tecnologias de comunicação para os mais variados objetivos. O
teleaprendizado responde a essa demanda porque permite que o aprendizado possa ocorrer dos
mais variados modos, tecnologias, pedagogias, cenários, níveis e tipos de alunos, conteúdos que
respondem a uma variedade de motivações filosóficas e estratégicas nas mais diferentes
instituições, sejam elas educacionais ou não. (Collis, 1995)
O mais próximo e, ao mesmo tempo, o mais distante da classe tradicional, o teleaprendizado
por videoconferência recoloca a discussão pedagógica sobre o processo do conhecimento em um
patamar onde o papel do professor assume um destaque especial. Se o computador exigiu uma
adequação da aula, dos materiais didáticos e da dinâmica, a videoconferência amplia essas
exigências mas também acrescenta a necessidade de uma mudança na atuação do próprio professor,
que passa a ser um condutor do processo enquanto opera equipamentos bastante sofisticados.
A Educação na Era do Virtual
As novas tecnologias da comunicação criam novas relações culturais e desafiam antigos e
modernos educadores. Não basta que as escolas sejam instrumentalizadas com computadores e
equipamentos de última geração para que se mudem os paradigmas e as concepções de ensino.
Paulo Freire (1988), ao criticar a educação tradicional, a qual chama de bancária, afirma que sob
esta concepção, o “educador é o que educa, é o que pensa, é o que sabe, é o que diz a palavra, é o
que disciplina, é o que escolhe o conteúdo programático, é o que avalia, é o que atua.” A relação
professor-aluno é baseada em grande parte na transmissão vertical do conhecimento, através de
aulas expositivas, de pouca utilização de recursos e materiais didáticos, tendo na voz, no giz, no
quadro negro e na apostila, seus principais apoios pedagógicos. O aluno dentro é visto como platéia,
o ensino como reprodução de conhecimento e a informação verticalizada como a pratica de ensino e
assimilação.
O risco de se repetir a educação bancaria em formato tecnológico e grande se não se parte do
principio de que professores deveriam ser muito bons em oferecer inspiração, criatividade,
proporcionando aos estudantes a oportunidade de refletir e pensar não só sobre o que estão fazendo,
mas pensar criticamente, oferecendo um feedback contextual que é sensível ao estudo individual.
Estas características ficam mais aparentes quando são incorporadas tecnologias de informação e de
comunicação. A distância e a comunicação intermediada por equipamentos colocam em questão de
forma inevitável, a interatividade existente na sala de aula. Essa intermediacao técnica representa
um grande desafio, principalmente quando se leva em conta a importância do contato presencial
entre seres humanos tanto para o desenvolvimento do indivíduo como da cultura. “A interação face-
a-face entre indivíduos particulares - afirma Oliveira, analisando as idéias de Vigotsky -
desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente
estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com
outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente
estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.” (1995, p.
38)
Com a interação via instrumentos tecnológicos, não são mais pessoas concretas que se
comunicam através de seus sentidos, podendo não só olhar e ouvir, mas também cheirar e tocar o
outro. As tecnologias exigem que estes fenômenos exteriores passem a necessitar cada vez mais de
processos internos. Isso faz parte da história da humanidade, já que “ao longo do processo de
desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos
internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos
internalizados são, como as marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos,
situações... A própria idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo - isto é,
fazer relações, planejar, comparar, lembrar, etc. - supõe um processo de representação mental.
Temos conteúdos mentais que tomam o lugar dos objetos, das situações e dos eventos do mundo
real.” (op. cit., p.35) (grifos do original)
Se, como afirma Oliveira (idem, p.35), “essas possibilidades de operação mental não
constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é assim mediada
pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da
necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento”, o que acontece com o
professor à distância? Se ele não está mais fisicamente presente, estará internalizado e, portanto,
acessível pela representação mental que dele tem os alunos? E o inverso é verdadeiro? A
representação mental da sala de aula, com espaço físico, alunos e conteúdo didático, com suas
premissas já conhecidas, estará presente na cabeça do professor quando se coloca numa situação de
ensino à distância?
É provável que no caso da comunicação à distância a esses conteúdos mentais passem a ser
cada vez mais exigidos mas, por outro lado, precisarão ser transformados para que se ajustem à
nova situação real. Alguns estudos apontam que para responder a este tipo de situação, o professor
faz uso da teoria pratica, vinda do conhecimento definido de forma empírica no seu dia-a-dia. A
teoria pratica, segundo Marland (1997), serve para o professor identificar elementos importantes do
ensino-aprendizagem, o que pode ocorrer e o que funciona melhor, lhe fornecem a base de ação para a
sala de aula, alem de permitir entender e explicar o que fazer e como predizer a seqüência dos eventos.
Essas mudanças irão exigir novos comportamentos, novos modos de pensar, uma nova
cultura. E cultura, para Vigotsky não é um sistema estático, ao contrário, é um “palco de
negociações (…) em que seus membros estão num constante movimento de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados. A vida social é um processo dinâmico,
onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de
cada um.” (apud Oliveira, 1995)
Essa interação professor-aluno abre espaço para uma cultura diferente, um novo
relacionamento cada vez mais presente nas situações do tele-ensino a distancia. Isso porque, depois
de décadas isolados, alunos e professores podem se comunicar em imagem e som, trabalhar juntos,
trocar ideias nos mais variados formatos, reunir-se em grupo, reproduzindo mesmo que de forma
modificada, o encontro presencial.
É essa presença “virtual” que permite que o educador possa participar ativamente e no
momento certo em que sua ajuda ao aluno é necessária, para que o aluno avance na resolução do
problema que enfrente e consequentemente, em direção a um conhecimento novo. Este momento
para Vigotsky acontece na Zona Proximal de Desenvolvimento, ou ZPD, definida por ele como “a
distancia entre o atual desenvolvimento mental determinado pelo problema a ser resolvido e o nível
de desenvolvimento potencial determinado através da solução do problema sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com colegas mais capazes”. (apud Tiffin e Rajasingham, p.22, 1995)
Segundo Tiffin e Rajasingham (1995), a ZPD seria determinada pela diferença entre o que a pessoa
pode fazer por si mesma e o que ela pode fazer com ajuda de pessoas mais experientes que ela. A
interação entre os quatro fatores críticos deste processo (aprendiz, professor, conhecimento e um
problema a ser resolvido em um contexto particular) constituem para Tiffin e Rajasingham, o
processo fundamental de comunicação que é a educação.
As várias gerações de ensino a distância
As condições de aprendizagem no ensino a distância foram mudando com o tempo conforme
foi se desenvolvendo a tecnologia. O tipo de contato, o tempo de resposta, o material educativo
utilizado, os métodos didáticos, implicam numa forma de comunicação relacionada com o modo
como se da a separação física entre alunos/professores.
Miller (apud Peacock, 1996) identifica quatro gerações no desenvolvimento do ensino a
distância. A primeira é a dos cursos por correspondência e via rede aberta de televisão, na qual o
indivíduo segue um predeterminado curso com interação relativamente pequena com a instituição
produtora. No Brasil, esta seria a fase dos cursos por correspondência e transmissão por rede aberta
de televisão, cujo exemplo clássico é o do Telecurso de segundo grau e Telecurso 2000, reforçados
por materiais didáticos impressos vendidos em banca. A recepção é aberta, sem controle e não
existe interatividade entre os participantes do processo. Em termos gráficos, pode-se identificar um
modelo centralizado de uma via, transmitindo em mão única para os pontos receptores.
Na segunda geração, as tecnologias de comunicação interativa começam a possibilitar uma
aproximação da experiência da sala de aula. O exemplo brasileiro mais conhecido é o do programa
Salto para o Futuro, da Rede Educativa de Televisão, onde a recepção é aberta, com um controle
dos telespectadores, que podem assistir e participar através dos telepostos preparados para isso. A
interatividade acontece através de imagem (estúdios principais) e som (telepostos), ou via fax. O
modelo gráfico pode ser identificado como uma central de onde são enviadas as informações e de
pontos isolados de onde retornam linhas inteiras (áudio e vídeo) e linhas tracejadas (áudio ou texto).
Na terceira fase descrita por Miller emerge o que ele chama de uma “comunidade de
aprendizes”, tornada possível por um uso assíncrono de cada meio de telecomunicação como
conferência computadorizada, correio eletrônico, correio por voz (...) são elas que permitem ao
estudante ganhar o controle sobre o tempo, lugar e ritmo do estudo, mas também se comunicar com
outros alunos”. (op.cit., 1996) Nesta configuração, podem ser encaixados todos os cursos que
utilizam a Internet para a difusão e troca de informações entre alunos e professores, como é o caso
de algumas universidades brasileiras (PUC-SP, PUC-RJ, etc.).
Miller antecipa uma quarta relação que surgirá quando os estudantes ganharem acesso direto
às bases de dados, vídeo e texto, etc. Nessa “comunidade de estudiosos”, os estudantes controlarão
seu tempo, lugar e ritmo de estudo; serão capazes de se comunicar livremente com professores e
colegas; e, mais ainda, terão considerável controle sobre o escopo e a seqüência do material a ser
estudado.
Poderíamos incluir ainda uma fase intermediária entre a terceira e a quarta geração, a do
“teleaprendizado”, que permite interatividade em tempo real de imagem, som e dados, refletindo
um processo em que a “distancia” propriamente dita do ensino, deixa de existir como fator
fundamental. A instituição ainda controla o tempo e o local dos encontros, mas a confluência de
meios de comunicação tradicionais (correios, telefone, fax), eletrônicos assíncronos (internet, email,
conferencia computadorizada, etc.) e síncronos (videoconferência, audioconferência, audiográficos)
permite uma ampla possibilidade de acesso a professores e alunos, seja de modo individual seja de
modo coletivo. Este seria o caso dos cursos baseados na transmissão das aulas por videoconferência
que o Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa
Catarina realiza desde 1996.
A recepção é organizada, já que é preciso que os pontos interligados tenham o mesmo
equipamento compatível, estejam conectados por cabo telefônico, fibra ótica ou satélite e se
agrupem em horários pré-determinados. Se a comunicação é feita entre dois pontos (ponto a ponto),
a imagem correspondente a esse momento é a de setas inteiras que vão e retornam com a mesma
densidade (áudio, vídeo e dados). Se a comunicação acontece entre vários pontos (multiponto),
pode-se representar o processo como o de uma estrela, em que todos os pontos se comunicam entre
si de forma igualitária. O professor está em uma das pontas desta estrela (onde também podem estar
alunos) e os aprendizes nas outras pontas, num “momento” coletivo de aprendizado. Esta sala de
aula estendida propõe uma representação mental da situação de aprendizado que desafia tanto
professores como alunos.
A videoconferência na sala de aula
A videoconferência é um sistema baseado na compressão algorítmica de dados transmitidos
através de fibra ótica ou cabos, para uma ou mais máquinas que fazem a codificação e
decodificação deste sinal. Há uma relação estreita entre velocidade de transmissão e qualidade da
imagem. A velocidade mínima aceitável é a de 64 kb por segundo, muito utilizada para conexão
entre empresas por causa da baixa relação custo/benefício. No entanto, a resolução de imagem é
muito baixa, com grande assincronia entre o sinal de áudio e vídeo, o que causa um retardo
deixando a imagem com um formato estroboscópico. Para fins educativos, é preferível utilizar a
velocidade da transmissão aumentada para 128 ou ate 384 kb por segundo. Nesta ultima, a
qualidade de imagem melhora, além de diminuir bastante a diferença entre o áudio e o vídeo. Com
essa velocidade, a transmissão da imagem da videoconferência pode chegar a 28 quadros por
segundo o que se aproxima bastante da televisão em rede aberta, que transmite 30 frames por
segundo.
No caso do ensino a distância do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGEP/UFSC), o professor está sozinho em uma sala
especialmente preparada para a geração da videoconferência e ministra a aula para os alunos
situados a distância. A comunicação se dá por câmaras e microfones localizados nos pontos ligados
e que fazem com que os locais se vejam e se ouçam através dos monitores de televisão situados em
locais estratégicos. Na sala de geração encontram-se os técnicos que garantem o funcionamento do
sistema e assessoria durante a operação, mas é o professor quem dirige toda a aula. O responsável
pelas mudanças de visualização e de ritmo, é o professor.
São dois os modelos básicos de aula por videoconferência do PPGEP/UFSC analisados
neste artigo. O ponto-a-ponto, é aquele em que apenas duas salas estão interligadas e se vêem o
tempo todo, como é o caso do Mestrado Tecnológico ministrado para engenheiros da Siemmens do
Brasil, presentes em uma sala na sede do grupo em Curitiba. O multiponto é o que permite que varias
salas sejam conectadas, como é o caso do Mestrado para a Petrobras, no qual os alunos assistem
aula em seis salas distribuídas por sucursais da empresa no pais: duas sala no Rio de Janeiro, uma
em Macaé, uma em Salvador, uma em Natal e uma em Belém. No sistema utilizado, a visualização
das salas é determinada pelo som que produzem e que as coloca “no ar”. Apenas duas salas se vêem
reciprocamente a cada vez, sempre que estiverem “dialogando”. As outras salas que estão em
silencio, não são vistas mas vêem e ouvem sempre a sala que “esta falando” e esta,
consequentemente, vê a que falou por ultimo.
Estratégias de professores e alunos nas aulas por videoconferência
As estratégias dos professores foi percebida pela observação das aulas dos quatro primeiros
módulos do curso de Mestrado Tecnológico/Siemens e das aulas de duas disciplinas do primeiro
trimestre do Mestrado em Logística/Petrobras. Também foram feitas entrevistas informais durante os
cursos para levantar sua percepção durante o processo. A opinião dos alunos foi levantada basicamente
através de observação, conversas informais (a distancia) e por questionários aplicados no inicio e no
final dos cursos.
A observação mostrou que os professores tentaram utilizar sua teoria pratica (Marland, 1997)
para adaptar-se aos desafios do novo meio de comunicação. Ou seja, a tendência foi a de manter suas
“performances”, buscando um mínimo de alteração possível. Depoimentos coletados durante o período
mostram que os professores que podem ser identificados com uma visão mais tradicional, acostumados
com aulas expositivas, fizeram uso restrito dos recursos existentes, limitando-se a transmitir seus
conhecimentos, sem grandes modificações, inclusive do próprio material didático utilizado. A
justificativa para os problemas encontrados foi relacionada as limitações técnicas dos equipamentos.
De acordo com os alunos, estes professores apesar da pouca interação e espaço para discussão, eram
muito conceituados em suas áreas e portanto, julgaram que suas aulas atenderam as expectativas.
Outro professor também experiente, baseou sua didática na resolução de exercícios,
principalmente tendo em vista a abstração necessária para o conteúdo do seu curso. Porem, a
inadequação gráfica do material que utilizou não foi bem recebido pelos alunos. Mesmo assim, apesar
da dificuldade do conteúdo, a avaliação final do curso foi bastante positiva.
A resolução de problemas e o recurso do humor para tornar a aula mais descontraída foram
recursos utilizados por alguns outros professores. Humor e adequação do material gráfico foram o forte
de um dos professores que utilizou bastante um software que conhecia (Power Point) para incrementar
a visualização do material didático. Fez muitas experiências ate encontrar um padrão que considerou
adequado, alcançando rapidamente uma boa utilização dos recursos disponíveis. Apesar do método
tradicional de avaliação (provas para medir o conhecimento), sua desenvoltura no domínio do ritmo e
do tom da aula, permitindo que os alunos se divertissem mais do que participassem, agradou bastante.
Outro professor, apesar de jovem, também possuía domínio sobre o conteúdo do curso e estava
familiarizado com o mesmo programa, produziu seu próprio material didático, utilizando durante os
encontros com os alunos as imagens vindas diretamente do computador. Numa mescla de aula
expositiva com trabalho em grupo, sua dinâmica enfatizou a resolução de problemas em conjunto com
os alunos como forma de interação com as varias salas. A avaliação foi feita com o resultado das
tarefas enviadas pela internet pelos alunos. Apesar de no inicio terem havido reclamações quando ao
ritmo de discussão do conteúdo durante as aulas, os alunos reagiram favoravelmente a boa qualidade
do material didático, a capacidade de abrir espaço para o dialogo e principalmente, ao bom humor do
professor.
É interessante notar que os dois professores mais jovens foram os que mais se preocuparam
com a interatividade da videoconferência. Porem um deles, por estar menos seguro da eficácia de seus
métodos, teve bastante dificuldade para montar o curso e para encontrar um equilíbrio entre o que era
esperado pelos alunos e o que ele tinha como objetivo. A insegurança quanto ao conteúdo e o
desconhecimento da expectativa dos alunos, gerou bastante insatisfação quando teve que alterar o
curso planejado como mais teórico para um enfoque mais pratico. Este professor, admitindo ser
fascinado por audio e vídeo, buscou técnicas diferenciadas durante o desenrolar das aulas e foi
adquirindo bastante eficiência no uso dos recursos técnicos.
De modo geral, a partir das críticas feitas durante as avaliações dos alunos e também pela
própria dinâmica do curso, os professores foram mantendo suas características principais mas
flexibilizando seu modo de dar aula para torna-lo mais adequado ao novo modelo. As aulas foram
tornando-se cada vez mais dinâmicas e interativas, com a participação dos alunos sendo ampliada
em alguns momentos com a abertura de discussão de temas de interesse interno para pesquisa dos
alunos nas aulas do primeiro professor. (Cruz e Moraes, 1997)
Quanto a opinião dos alunos, pode-se perceber que a abertura de dialogo possibilitada pelo
professor foi bastante valorizada. Mas apesar de “gostarem” mais das aulas interativas e do espaço de
discussão, o respeito pelo conhecimento acumulado na figura dos professores mais velhos serviu por
um lado para explicar o porque da mera transmissão de informações, e por outro lado, para equilibrar a
fadiga, o tédio e a desmotivação durante alguns dos encontros.
Cabe ressaltar que, como adultos e profissionais atuantes no mercado de trabalho, estes alunos
esperavam muito mais respostas concretas aos seus problemas do dia-a-dia, que abstrações cientificas.
O desconhecimento prévio por parte dos professores desta expectativa, gerou um planejamento dos
cursos que nem sempre foi julgada adequada pelos alunos que foram bastante críticos e exigentes com
relação aos conteúdos que sabiam que não podiam ser aplicados nas empresas ou que estavam
ultrapassados na pratica. Essa consciência de suas necessidades, não foi suficiente no entanto, para que
nestes primeiros cursos os alunos cobrassem abertamente dos professores algum tipo de mudança no
processo pedagógico.
Conclusões
Pelas questões apontadas, pode-se perceber que o ensino pela videoconferência deveria
exigir uma preparação por parte da instituição educacional no cuidado com a implantação deste
novo modelo pedagógico. Isso porque, estudos mostram que a implementação de tecnologia em um
ambiente escolar é, de forma geral, um processo doloroso e difícil, em que ocorre muita resistência
principalmente por parte dos professores envolvidos.
Por outro lado, em termos de representação mental do seu trabalho, pode-se dizer que o
professor enfrenta uma situação bastante diferente da conhecida sala presencial. Se o professor não
for preparado para responder a essa sensação de estranhamento e desconforto, o risco de que a aula
tecnológica reproduza a educação bancária definida por Paulo Freire é bastante grande. De modo a
evitar o sofrimento, a saída mais evidente e mais familiar para o professor é justamente a de
meramente transmitir o conhecimento, utilizando a videoconferência como uma tribuna para um
discurso pedagógico de mão única. Tomando como parâmetro o paradigma da produção do
conhecimento descrito acima, pode-se sugerir algumas alternativas para tornar a situação didática
mais agradável e produtiva.
Outra percepção pode ser a de que há um esfriamento do relacionamento causada pela
interface tecnológica. Tornar o equipamento transparente, democratizando seu controle, criando
uma solidariedade entre mestre e aprendizes, buscando a desinibição e a motivação dos alunos,
através de um ritmo de aula que respeite as individualidades e as características do grupo como um
todo, pode minimizar essa sensação. Abrir espaços de comunicação fora do horário de aula para
implementar um relacionamento mais individual com os alunos, também pode ajudar a resolver
dúvidas e beneficiar a continuidade do projeto pedagógico.

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