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¿Currículo o Curriculum?

Del fenómeno histórico al fenómeno semántico y re-conceptual

Seminario de Curriculum

Docente: Henry Portela Guarín

Maestría en Educación

Universidad de Caldas

Laura Patricia Bernal Ríos

Profesional en Filosofía y Letras

Universidad de Caldas

2 de octubre de 2016
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¿Currículo o Curriculum?

Del fenómeno histórico al fenómeno semántico y conceptual

«Cómo tengo razón cuando digo que, por añadir o quitar letras, modifican mucho el significado de

los nombres, hasta el punto que con una pequeña variación consiguen, a veces, que signifiquen lo

contrario»

PLATÓN, Crátilo.

1. El fenómeno histórico y generacional:

The curriculum de Franklin Bobbit aparece en 1918. Este dato ya nos aporta un

elemento esencial para abordar este concepto: es una investigación de principio de siglo que

se nos presenta como sintomática. De ahí el cliché que usará la academia una y otra vez: un

concepto adelantado a su tiempo. Pero en realidad Bobbit no habla de nada que ya no esté

presente en su época. Si ha de ser “adelantado” en algún sentido, es en virtud de haber

captado de forma tan inmediata los cambios profundos que el nuevo siglo ya empezaba a

perfilar, y crear unos mecanismos con los cuales poder evaluarlos: Un enfoque del currículo

tradicional o técnico que se desplegaba bajo los principios de administración de Tylor en

función de lo económico, una perspectiva eficientista que refleja el modelo industrial y

pragmático de su época, dado para el rendimiento y la utilidad.

De allí en adelante, el uso del concepto de currículo es común dentro de los discursos

de las teorías educativas. Este se ha vuelto casi un leitmotiv, un motivo recurrente en lo que,

en los ámbitos académicos, se ha llamado la “literatura educativa”. Hace parte pues de una

tradición, y como toda tradición, su desarrollo está atravesado por una serie de disputas

generacionales, en donde la que sucede a la anterior busca inscribir en sus propias

producciones nuevas perspectivas, compitiendo con las viejas proposiciones. Es por eso que
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en el caso de la tradición curricular se requiere una acción de entender contextos. La primera

generación, la del concepto “original”, la de Bobbit, surge a inicios del siglo XX con Bobbit,

Charter, Tyler, Taba y Gagné a la cabeza, quienes vivieron un mismo período de tiempo que

vio influido y que se distinguió por los hechos históricos en él acaecidos y por sus formas de

vida: La Guerra Civil estadounidense (1861-1865), los efectos de la Revolución Industrial

(mediados del siglo XIX e inicios del siglo XX), la Primera Guerra Mundial (1914-1918), la

Gran Depresión (crisis del 29), entre otros. Sus propuestas curriculares entonces no eran más

que una forma de responder a las necesidades de su época, la de una racionalidad positivista e

instrumental y burocrático que pone el currículo en el nivel del utilitarismo, planteado en

términos empresariales.

Vendría entonces la segunda generación, conducida por Lawrence Stenhouse a partir

de la década de los 70’s del siglo XX, un enfoque deliberativo, de transición, el cual cambia

el paradigma de la primera generación ligada a la concepción de la educación del individuo

como un cambio de conducta con fines funcionalistas, es decir, la modelación del individuo

para que respondiera a las exigencias productivas. El modelo inmediatamente posterior,

también se basa en la idea de cambio de conducta, aunque introduce la idea de un

«diagnóstico de necesidades sociales», el cual termina reduciéndose a las necesidades

económicas, por lo que en la práctica no se aleja mucho del modelo clásico o técnico.

Paradigma que no es más que el tratamiento del saber en tanto conocimiento absoluto,

objetivo, racional, descontextualizado y desclasificado, en donde no había lugar para la

dimensión crítica.

En este punto, Stenhouse y sus seguidores, desplazaban la teoría a un nuevo

paradigma que ahora tenía que ver con un modelo crítico, con la necesidad de reconstruir el

currículo, es decir, se parte de la idea de que el currículo se forma a partir de la relación

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estrecha entre profesores-alumnos-sociedad, determinando esta relación las necesidades

sociales que existen en un lugar y un tiempo determinado. Con este enfoque ya se habla del

perfeccionamiento del currículo, de mejorar su calidad, y de hacer al estudiante un agente

activo de esta construcción. Proposiciones que responden también a un período determinado

de la historia, el curso de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial, de la contracultura de

los años cincuenta y sesenta, de la influencia de la filosofía de Dewey para la cual la

educación era una técnica de dinamización social, de la epistemología genética de Piaget y la

Teoría del desarrollo moral de Kohlberg, que devenían un método de deliberación práctica,

problematizando tanto los medios como los fines.

Lo que interesa entonces a la siguiente generación de la teoría curricular, el enfoque

poscrítico, posmoderno, posestructuralista o emancipatorio, es la esfera social que se logra

visualizar en el enfoque deliberativo, aunque el problema de este es creer que el objetivo es

tratar de lograr una simple comprensión de la realidad social, pero que no hace énfasis en su

transformación. Enfoque que también conlleva a una manifestación de época, que parte de la

posguerra hasta la actualidad, luego de las experiencias de los totalitarismos del siglo XX

(nazismo, fascismo y estalinismo), de la aparición de la fenomenología, del existencialismo,

del psicoanálisis, y del momento de la Teoría Crítica y de sus preceptos, partiendo de la idea

de que todo conocimiento depende de la época y de las experiencias concretas e individuales,

y que por tanto no se puede pensar una teoría pura que perdure a lo largo de la historia

alejada del elemento de la praxis: el conocimiento como construcción social, no solamente

como objetivo sino como subjetivo también, conocimiento contextualizado, en donde lo

curricular se trata de la comprensión de esta realidad social, y no se reducía a las relaciones

de producción, ni se alejaba de aquella realidad. Perspectiva contemporánea definida por su

oposición o superación de los paradigmas anteriores. Señala Kemmis al respecto:

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La construcción teórica crítica del curriculum trata de trascender los logros y las limitaciones

de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la

ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del

curriculum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los

que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y, simultáneamente,

sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla. (Kemmis:1988,pág.43).

Sus cánones sugieren hacer efectiva esa comprensión y esa transformación de la

realidad social, ejerciéndolas. Actitud que se basa en la idea de una renovación radical del

enfoque tradicional. Para los teóricos de este paradigma la mera comprensión no concuerda

con la realidad, porque las experiencias curriculares no solo buscan esta especie de

comprensión, sino los reclamos de aquella emancipación. Es decir, no es el paradigma

técnico ni el paradigma deliberativo o práctico, sino un enfoque curricular que promueve la

dimensión emancipadora de la educación: lo que signifique superar ese pasado, lo que viene a

representar la educación después de Auschwitz, una educación no solo para superar esa

barbarie sino para la libertad, una educación al servicio de una ciudadanía activa empoderada.

Son pues los teóricos de esta generación, Henry Giroux, Michael Apple, Shirley

Grundy, Stephen Kemmis, Paulo Freire y José Gimeno Sacristán, entre otros. Los del

enfoque emancipador, los que despliegan los problemas curriculares a campos inexplorados

en los primeros paradigmas: la cultura, el poder y la identidad. Lo que los llevará a hacer

explicita su postura ante la tradición técnica o práctica, a la vez que a discutir sus alcances,

haciendo evidente la influencia ejercida por las generaciones que la precedieron. De manera

que la generación que recibe las ideas tradicionales sobre lo curricular, la tradición poscrítica

de las teorías curriculares, es la que rechaza su racionalidad y apela a un razonamiento

dialéctico para lo cual viene a ser inevitable no conservar la identidad del enfoque original,
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pues contrario a este, concibe la educación como un proyecto humano y de formación

íntimamente ligado al contexto en donde se desarrolla y, al curriculum en tanto narración y

hoja de vida de una comunidad específica la cual precisa condiciones particulares. Momento

histórico en donde se le empezó a llamar curriculum diferenciándolo del tradicional currículo

que postula el enfoque meramente técnico de la inicial generación. Consecuentemente es

propio indicar, como lo hizo Kemmis que el curriculum es una construcción histórica y

social, que debe ser estudiada y comprendida como tal:

Las teorías del curriculum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia

de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el

cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y

transformación de la sociedad (Kemmis:1988, pág.18).

2. El fenómeno semántico y re-conceptual:

Decía Guilles Deleuze que los conceptos necesitan personajes conceptuales que

contribuyan a definirlos, en sus palabras: «los conceptos no nos están esperando hechos y

acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que

inventarlos, fabricarlos o más bien crearlos, y nada serían sin la firma de quienes los crean»

(Deleuze: 1991, pág.11). En consecuencia, no se puede pensar el concepto de currículo sin la

firma de Bobbit que le da autenticidad y legitimidad. Si se piensa el curriculum como un

concepto diferente del bobbitiano, a quién se le podría atribuir su sello de originalidad, a

quién cargar la marca de su creación. Se ha dicho desde el fenómeno histórico, que el

enfoque diferenciador del curriculum se le acusa a la generación sociocrítica, poscrítica o

posmoderna o emancipadora de las teorías curriculares. Pero Deleuze también sentencia,

citando a Nietzsche, que:

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«Los filósofos ya no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para

limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos,

plantearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos. Hasta ahora, en resumidas

cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote milagrosa procedente de algún

mundo igual de milagroso», pero hay que sustituir la confianza por la desconfianza, y de lo

que más tiene que desconfiar el filósofo es de los conceptos mientras no los haya creado él

mismo (Deleuze: 1991, pág.11).

De manera que los amigos o discípulos de la tradición curricular, herederos del

concepto de currículo, no se debían pues resignar a dar por recibido o acabado tal concepto,

es por esto que las generaciones a quienes se les transmitió dicho legado no se coartaron ni

restringieron a darle brillo a lo recibido cual emboladores conceptuales, todo lo contrario,

carecieron de límites en las investigaciones posteriores, expandieron las posibilidades de lo

conceptual , replantearon sus preceptos, modificaron sus modelos curriculares, sus cánones

puramente teóricos, las pautas con las que se concebía originalmente la educación y los

planes de estudio como meras falsillas burocráticas. La recepción de ese concepto se vio

influenciada por momentos históricos determinados que mediaron e intervinieron en la

desconfianza de lo que tradicionalmente se reglamentaba. Por lo cual debieron amoldar el

concepto a su tiempo. Concebirse a sí mismos como un momento radicalmente otro, diferente

del que vivían las generaciones anteriores, y adaptarse conceptualmente a su situación.

Debieron designar sus propuestas con un concepto distinto del anterior. Con todo, la

generación poscrítica bautizó sus teorías bajo el nombre de curriculum. Deleuze sugiere que

aquellos que requieren arcaísmos, es decir, elementos lingüísticos cuya forma o significado, a

la vez, resultan anticuados en relación con un momento determinado, como lo hizo la

generación poscrítica de la teoría curricular, reclaman la enunciación de sus postulados bajo

esos arcaísmos, pues se produce en ese caso una singular necesidad de esa palabra y de su
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elección. No es un nombramiento caprichoso, se trata de un elemento del estilo de cada teoría

y de cada generación. El bautismo del concepto, bien sea llamado currículo o curriculum,

exige un estilo propio para cada concepción.

La determinación de usar el concepto en español currículo o el latinismo curriculum,

ese préstamo procedente del latín, superficialmente podría sugerir un uso meramente estético,

dada su aparente belleza, sofisticación o elegancia, pero no tiene nada que ver con esto. Se

debe a que los conceptos curriculum y currículo tienen una significación demasiado amplía y

a que son usados con variados enfoques, como ya se ha visto a lo largo de la historia de la

teoría curricular, como lo considera la investigación de Mario Edgar Hoyos Benítez (2010),

titulada Aproximación a una diferencia de sentidos entre los términos Curriculum y

Currículo(a), que esclarece la forma en la que se establece tal incompatibilidad o

contradicción de sentidos, de significados y de modos particulares de enfocar cada uno de

estos conceptos:

Las reflexiones ocasionadas por la confusión en el uso del término (y, en consecuencia,

confusión evidenciada por y en lo que se dice de ellos) que se desprenden de los textos de la

teoría curricular analizada, al interior de la cual, la mayoría de las veces es llamado

currículum, conservando la voz latina que se ancló en los círculos académicos más

conservadores y, otras tantas veces, nombrado como simplemente currículo(a) término usado

por otros colectivos académicos cuya pluma fue dirigida por la intuición de que allí subyacía

una diferencia (…) Siguiendo con este hilo conductor de la justificación de la diferencia de

sentidos de estos términos, no huelga decir que (…) generan muchas inquietudes en relación

con los usos de los términos currículum y currículo(a); términos que, como se encontró en la

extensa literatura (estado del arte), parecen ser usados sin distinciones significativas, pero que

en otros constructos no menos extensos, sus usos se especializan evidenciando diferencias que

orientan la renovación de «prácticas educativas» que sin tales distinciones subsumen un

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«currículo(a) institucional» en generalidades impertinentes que atenúan su importancia con el

contexto en cuyo marco es diseñado y para el que es desarrollado. En esta idea se encuentran

muchos de los trabajos que pretenden expresar de manera concluyente lo que es y debería ser

el curriculum, sus «principios», «fundamentos», «estrategias» y, en fin todo un cúmulo de

recomendaciones y prescripciones de corte universalista que orientarían, sin pertinencia, la

ruta de formación de una institución (Hoyos Benítez:2010).

Se hace evidente la manera en la que estos conceptos se renuevan, se sustituyen los

postulados tradicionales, se encuentran sometidos a unas exigencias de una época

determinada «para no morir». Ya lo refería Joseph Schwab en 1969: «el campo del currículo

está estancado». Su ámbito se hallaba moribundo, había fracaso en su intento de resolver sus

problemas y tuvo que reconceptualizarse para no perecer. Para eso tuvo que llamarse de otra

manera, ser nombrado con un estilo y una dirección contraria. Si el currículo nombraba lo

teórico el curriculum hace mención no solamente a lo práctico, sino a la emancipación.

Con lo que hallamos, dentro de la historia de la teoría curricular, no sólo el origen y

evolución de su concepto original, el currículo, sino una geografía y una historia en las que

ese concepto cambia forzosamente dadas las particularidades y requerimientos de cada época

y de cada enfoque. El concepto de currículo adquiere su propio devenir dentro de la historia

de sus teorías, llegando a tener tal variación, que se convierte en otro concepto, ya no el

currículo tradicional sino el curriculum posmoderno. Se evidencia entonces un fenómeno

reconceptualizador en la historia de las propuestas curriculares. El currículo deja de ser un

concepto universal y se particulariza dependiendo del enfoque y de los problemas sobre los

que ha de trabajar cada generación en su tiempo específico.

Ya lo indicaba Deleuze: «todo concepto remite a un problema, a unos problemas sin

los cuales carecería de sentido, y que a su vez solo pueden ser despejados o comprendidos a
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medida que se vayan solucionando» (Deleuze: 1991, pág.22). Tanto el concepto de currículo

como el de curriculum refieren a problemáticas sobre lo curricular, pero la concepción de

cada uno de esos conceptos remite a soluciones y propuestas absolutamente diferentes. El

primero a un enfoque o a unos supuestos técnicos, y el segundo dirige su atención en una

dirección que va más allá, una visión o una perspectiva que se opone a ese racionalismo

técnico. Sin embargo, ambos tratan de resolver los problemas que les pertenecen de manera

exclusiva.

Así y todo, es posible pensar que el concepto de currículo fue primero, no en orden

cronológico, ni de modo absoluto, sino en relación al concepto de curriculum, pues refiere a

la pluralidad de enfoques sobre los mismos problemas, a la relación recíproca existente entre

ellos, dado un primer enfoque técnico y su oposición, un enfoque no-técnico. Hay varios

enfoques, el original, el de transición y el de oposición, de la misma manera en que son varias

las naturalezas de los problemas a los que dan respuesta. A esto Deleuze le agrega que: «sólo

se crean conceptos en función de los problemas que se consideran mal vistos o mal

planteados» (Deleuze: 1991, pág.22). Ya se ha demostrado el influjo de los hechos de cada

época en la determinación de cada enfoque, ahora se hace evidente la naturaleza de los

problemas en cada uno de ellos, para los cuales fueron y siguen siendo, deficiente o

insuficientemente resueltos según cada perspectiva, se descubrían como mal esbozados y

había que trazarles una diferente salida teórica.

Asimismo, se pone de manifiesto el devenir del concepto tradicional de currículo, y

cómo el concepto de curriculum se sitúa en el mismo plano del concepto original,

reconceptualizándose, concatenándose el uno al otro, pero coordinando sus respectivos

perímetros, sus pertinentes cánones, componiendo sus propios problemas y la forma en la que

aplican sus propuestas y soluciones para sus propios fines. Ambos conceptos pertenecen a la
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misma historia, la de las teorías curriculares, pero tienen componentes, narraciones y

exposiciones diversas. El concepto de curriculum exige problemas diferentes para

modificarse, reconfigurarse o reconceptualizarse, sustituyendo al concepto anterior. Y se

haya en la encrucijada de la problemática curricular, donde ineludiblemente tendrá que

encontrarse con el concepto de currículo, pues el uno remite al otro, no son separables, están

íntimamente ligados, así cada uno tenga un devenir diferente.

Por lo tanto ambos conceptos se convierten en conceptos absolutos y relativos a la

vez, relativos respecto a lo que los compone, pues cada uno de ellos tiene composiciones

diferentes, delimitan su propio plano, tienen sus propios problemas qué resolver, pero

absolutos por las condensaciones, las sintetizaciones, y los compendios que llevan a cabo, por

los lugares que ocupan dentro de la historia de la teoría curricular, así sean el resultado o el

producto de una re-conceptualización. Y esa re-conceptualización no es más que la creación

de un nuevo concepto en función de los problemas que se le plantean hoy al «viejo»

concepto, al concepto tradicional, al de currículo. Bien lo concluía Kemmis:

Comenzar un estudio de la teoría del curriculum (como han hecho muchos teóricos) por el

establecimiento de una definición de "curriculum" puede bloquear al autor mismo

inconscientemente en la perspectiva del presente, tratando el pasado como si no fuera más que

un primitivo precursor del ilustrado presente o, peor aún, como si el pasado fuese una

sucesión de etapas en un inevitable progreso hacia la actualidad. Del mismo modo, se tratan

las cuestiones problemas, hechos y actividades actuales como comprensibles por sí mismos,

sin referencia a los procesos a través de los cuales se han formado. El estudio del curriculum

no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia

(como todas las construcciones sociales) a rachas, como varían las circunstancias, como son

reformuladas las ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenación
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de la vida social (en respuesta a la dinámica interna y a las exigencias del discurso, y a la

dinámica y a las exigencias de la vida social en general) (Kemmis:1988,pág.17).

Referencias bibliográficas

Libros

DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix. (1991). ¿Qué es la filosofía? Barcelona,

España: Editorial Anagrama.

GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. (1998). El ABC de la carrera docente:

Currículum y enseñanza. Argentina: Editorial Aique.
IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2005). Nuevos fundamentos para la
transformación curricular: A propósito de los estándares. Colombia:
Cooperativa Editorial Magisterio.
IAFRANCESCO V., Giovanni M. (1998). La gestión curricular: Problemática y
perspectivas. Colombia: Editorial Libros & Libros.
KEMMIS, Stephen. (1988). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.
Madrid, España: Ediciones Morata.
RAMÍREZ RAMÍREZ, I. (s.f.). Los orígenes de la problemática curricular. La teoría
curricular: El currículum. Sus tipos.

Tesis de grado

HOYOS BENÍTEZ, Mario Edgar. (2010). Aproximación a una diferencia de sentidos

entre los términos Curriculum y Currículo(a) (tesis doctoral). Rudecolombia,

Universidad de Caldas, Facultad de Artes y Humanidades, Doctorado en

Ciencias de la Educación, Manizales, Colombia.