UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS
LA EVALUACION POR CAPACIDADES Y SUS EFECTOS EN LOS
RESULTADOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE “RAZONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO
AGUDO” DE LOS ALUMNOS DEL 5º GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DEL COLEGIO COOPERATIVO “LIBERTADOR SAN
MARTÍN” DE SAN BORJA – AÑO 2008

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

PRESENTADA POR:

AUTORES
Bach. EDGAR ADOLFO CASTILLO GONZÁLEZ
Bach. IVÁN CASTILLO PLACIDO

ASESOR:

DR. FRANCISCO JOSÉ OLANO MARTÍNEZ

LIMA – PERÚ

2010
 DEDICATORIA
A los jóvenes estudiantes
peruanos, esperanza del hoy y
del mañana de nuestra patria.

ii
 AGRADECIMIENTO.

A nuestras familias por su invalorable comprensión

y apoyo, a los maestros que confiaron en nuestra
investigación y al Dr. Francisco Olano Martínez por su
asesoramiento.

iii
ÍNDICE Pág.

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Índice v
Resumen en español viii
Abstract ix
INTRODUCCIÓN 10
I. PROBLEMA DE INVESTIGACION 12
1.1 Planteamiento del Problema 13
1.2 Formulación del Problema 15
1.3 Justificación 16
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos: 21
1.6.1. Objetivo General 21
1.6.2. Objetivos Específicos. 21
II MARCO TEORICO 22
2.1. SUB CAPITULO I: Problemática de la evaluación 23
2.1.1. Estudios teóricos sobre la evaluación en matemáticas. 26
2.1.2. Estudios sobre los proyectos curriculares desde la educación matemática 28
2.1.3. Revisión histórica de la relación entre currículo y evaluación 31
2.1.4. El currículo como programa de contenidos. 33
2.1.5. Currículo como proyecto cultural y social. 38
2.1.6 El análisis epistemológico como fuente en la organización 39
2.1.7. Sobre las concepciones epistemológicas de las matemáticas 40
2.1.8. Sobre el aprendizaje y la enseñanza 45
2.1.9. Modelos de evaluación 50
2.1.10 Modelo de evaluación tradicional 52
2.1.11 Modelo de acuerdo con capacidades 54
2.1.12. Modelo de valoración 56
2.1.13 Modelo de evaluación del aprendizaje según el DCB del MED. 63

iv
 2.1.14 Capacidades del área de Matemática según el DCB del MED 64
2.2. SUB CAPÍTULO II: Bases del rendimiento académico 74
2.2.1. Concepto de rendimiento académico 74
2.2.2. Modelos explicativos del rendimiento escolar. 78
2.2.3. Los factores determinantes de los rendimientos escolares 81
2.2.4. La predicción del rendimiento desde las variables del ámbito 83
escolar
2.2.5. La dinámica de la clase como factor de rendimiento. 85
2.3. Definición de Términos Básicos utilizados 91
III MARCO METODOLÓGICO 96
3.1 HIPÓTESIS 97
3.1.1. Hipótesis general 97
3.1.2 Hipótesis secundarias 97
3.2 Variables 97
3.2.1. Definición conceptual 98
3.2.2. Definición operacional 99
3.2.2.1. Indicadores 87
3.3 Metodología 101
3.3.1. Tipo de estudio 101
3.3.2. Diseño del estudio 101
3.4. Población y muestra 102
3.4.1. Población 102
3.4.2. Muestra 102
3.5. Método de investigación 102
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 103
3.6.1. Técnica 103
3.6.2. Instrumentos 103
3.6.3. Validación de instrumentos 105
3.7. Procesamiento y Análisis de datos 106
IV RESULTADOS 107
4.1. Presentación de resultados 108
4.2. Discusión 115
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 117

v
 Conclusiones 117
Sugerencias 118
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119
ANEXOS 122
Anexo 01: Matriz de evaluación 123
Anexo 02: Registro de evaluación 124
Anexo 03: Registro de evaluación tradicional 125
Anexo 04: Comparación de la evaluación tradicional 127
Anexo 05: Examen escrito tradicional 128
Anexo 06: Examen escrito por capacidades 130
Anexo 07: Matriz de consistencia 133

vi
 RESUMEN.

El propósito del estudio fue determinar el efecto de la evaluación por

capacidades en los resultados del rendimiento académico de la Unidad de la
unidad de aprendizaje: ―Razones trigonométricas de ángulos agudos‖ en los
alumnos del Quinto grado de secundaria del Colegio cooperativo Libertador San
Martín del distrito de San Borja.

El diseño de la investigación es pre experimental, de un grupo sólo

después, con la aplicación de un post test. La población y la muestra estuvo
conformado por 30 alumnos del quinto grado de secundaria. El recojo de datos
se realizó por medio de dos clases de instrumentos, una ficha de registro y dos
pruebas escritas, los que se validaron por el método de expertos. Para el análisis
de datos, se utilizó la prueba t student.

Analizando los resultados obtenidos, se estableció una diferencia de 50%

en los resultados obtenidos entre ambos tipos de evaluación. Esta diferencia fue
confirmada por la prueba t, cuyo valor de 5.619 calculado, resultó mayor al valor
de 1.699 tabla, lo que permitió aceptar la diferencia a favor de la evaluación por
capacidades. Se concluyó que la evaluación por capacidades tuvo un efecto
positivo en la mejora de los resultados del rendimiento académico, alcanzando un
incremento del 50% de alumnos en los niveles alto y muy alto.

vii
 ABSTRACT.

The purpose of this study was to determine the effect of the capacity
assessment of academic performance of the unit learning unit "Trigonometric
ratios of acute angles" in the fifth grade students of secondary school cooperative
Libertador San Martín del district of San Borja.

The research design is pre-experimental, one group only then with the
application of a post test. The sample population consisted of 30 students from
fifth grade school. The collection of data was performed using two kinds of
instruments, a registration form and two written tests, which were validated by the
expert method. For data analysis, we used the Student t test.

Analyzing the results, we established a 50% difference in results between

both types of evaluation. This difference was confirmed by the t test, with a value
of 5,619 calculated value was greater than 1,699 table, which allowed to take up
the difference in favor of the assessment capabilities. It was concluded that the
capacity assessment had a positive effect on improving academic results,
achieving an increase of 50% of students in high and very high levels.

viii
 INTRODUCCION.

Hoy en día, nadie duda del papel protagónico que desempeña el profesor
en la función docente, y, por consiguiente, a reconocer que posee un
conocimiento y un razonamiento que orienta y caracteriza su práctica docente.
Este tipo de conocimiento procede y es apoyado por la formación teórica y la
experiencia práctica; las categorías principales que integran el conocimiento del
profesor son: conocimiento del currículo, estrategias metodológicas y capacidad
para evaluar. Estos conocimientos y capacidades sirven para orientar y afectan la
forma en que organiza la práctica.

La evaluación escolar es el seguimiento y valoración permanente del

desarrollo del estudiante. El proceso tiene como propósito identificar los logros y
dificultades para la aplicación de correctivos. Sin embargo, la evaluación
tradicional no cumple de manera satisfactoria su papel de herramienta que
permite conocer los logros del estudiante sobre el área de Trigonometría, ya que
no identifica de manera específica los problemas y dificultades de los alumnos en
su aprendizaje.

De este modo, la evaluación por capacidades en el ámbito de la

trigonometría constituye una herramienta eficaz para medir el rendimiento
académico de los alumnos, y permite retroalimentar con información nueva para
realizar de manera oportuna los correctivos en los alumnos sobre el tema de
aprendizaje, La evaluación por capacidades acoge las categorías formuladas en
el Diseño Curricular Nacional, tales son: Razonamiento y demostración,
comunicación matemática y resolución de problemas.

Este trabajo de investigación tiene como propósito principal determinar el

efecto de la evaluación por capacidades en el rendimiento académico de la
unidad de aprendizaje: ―Razones trigonométricas de ángulos agudos‖ en los
alumnos del Quinto grado de secundaria del Colegio cooperativo Libertador San
Martín del distrito de San Borja.

El primer capítulo presenta el problema de investigación, en el se

fundamenta el porqué de la evaluación tradicional, la que es usada
frecuentemente; así mismo se presenta las posibilidades de la evaluación por
capacidades. Se agrega a ello la formulación del problema, justificación del
estudio, limitaciones y objetivos del estudio. El planteamiento del problema se
refiere a la necesidad de la evaluación por capacidades en el área de
trigonometría en nuestro sistema educativo.

El segundo capítulo expone lo relacionado al marco teórico: en primer lugar

se hace una presentación de la evaluación, las bases teóricas en las que se
sustenta la evaluación por capacidades y la definición de términos básicos. Las
bases teóricas comprenden la teoría de los autores nacionales y extranjeros
relacionados a la evaluación en matemática y el rendimiento académico.

El tercer capítulo muestra el marco metodológico, en el que se consideró la

formulación de hipótesis, las que esencialmente suponían que el empleo de la
evaluación por capacidades, tendría un efecto positivo en los resultados
académicos. Las dos variables se definieron de manera conceptual y operacional,
presentándose en el cuadro de Operacionalización las dimensiones, indicadores e
índices de cada variable. El diseño de estudio desarrollado fue pre experimental.

En el capítulo cuarto se presenta los resultados de la investigación. Se

describen las frecuencias y los porcentajes de los resultados obtenidos mediante
la aplicación de la evaluación tradicional y la evaluación por capacidades. En la
discusión de resultados, se analiza la diferencia significativa obtenida mediante la
prueba t student.

Para finalizar el presente informe, se exponen las conclusiones y las

recomendaciones. Además, de la bibliografía y los anexos.

10
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

11
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Pese a los avances en el mundo, aún muchos sistemas educativos,

especialmente en Latinoamérica, mantienen como objetivo primario, el transmitir
conocimientos y valores acumulados a través del tiempo, cuando los ahora
estudiantes y luego ciudadanos, deberán enfrentar y solucionar situaciones que
no han existido en el pasado y a pesar de que recibieron el entrenamiento para
actuar frente a ellas. Debe aceptarse entonces que dadas las condiciones
actuales, sólo almacenar conocimiento no es ni suficiente, ni lo adecuado y que lo
que importa es que las personas adquieran las capacidades para enfrentar con
éxito los desafíos, analizándolos y encontrando la forma de superar problemas,
que les son desconocidos.

Para ello habrá de buscarse el desarrollo sostenido en los estudiantes,

convirtiéndolos en seres autónomos en su pensamiento y en la toma de
decisiones positivas y asertivas, mediante la estimulación de la estructura lógica
del pensamiento; una de las estrategias para ello, es lograr que el aprendizaje de
la Matemática se dé a través de un proceso racional y concreto, en concordancia
con el proceso de maduración mental del alumno.

Por ahora, los estudiantes son ejercitados en la imitación y repetición

mecánica de los ejercicios matemáticos, no obstante que Thorndike en 1922,
advirtió que ―los alumnos con dificultad en la ejecución de tareas de cálculo, eran
aquéllos a los que se les ejercitaba por medio del desarrollo de numerosas
operaciones aritméticas, creyendo que al repetir se aprendía y se dominaba el
cálculo”; como consecuencia, el número de alumnos desaprobados crece, al igual
que la desmotivación y el rechazo por el curso de matemática, advirtiendo que no
se está actuando correctamente en esta área.

No es de sorprender entonces que la evaluación matemática se halle

sesgada hacia el mecanicismo en detrimento de lo analítico. En esta tradicional
forma de evaluar, generalmente se considera que el educando es muy inteligente
por el hecho de obtener altas calificaciones, desconociendo que no pocas
investigaciones realizadas, han establecido que estos alumnos han desarrollado
un buen nivel de memoria mecánica y repetitiva, comprobada en los exámenes.

12
Contrariamente, es muy extendido ya el criterio de que alumnos con rendimiento
académico promedio, han desarrollado memoria reflexiva y analítica.

Analizando estos hechos, en la realidad peruana se estaría dando una

suerte de contradicción entre el desarrollo temático del área y la evaluación de los
logros matemáticos en los alumnos; esto debido a que el Diseño Curricular
Nacional, es un currículo por competencias y sin embargo no se evalúa las
capacidades y habilidades derivadas de ellas.

En las IE del país, usualmente los profesores que dictan el curso de

matemática no hacen uso de una metodología apropiada para diseñar, elaborar y
aplicar los instrumentos de evaluación; el esquema de las pruebas es siempre
similar, basado en preguntas con trampas, que hagan difícil la resolución por
parte del alumno y eso obedece a que consideran que cuanto más difícil son los
ejercicios mayor será el esfuerzo que haga el alumno para responderlas y que
eso sólo pueden hacerlo los que saben.

Y es que aún se piensa normalmente en la evaluación como la acción

calificadora y no como la herramienta que nos permita medir adecuadamente el
nivel de logro alcanzado por nuestros alumnos y menos aún que le permitirá al
alumno realizar un seguimiento de su aprendizaje de forma autónoma,
posibilitando el aprender de sus errores. Esto debe cambiar, al considerar que se
enseña con el fin de lograr desarrollar competencias y adquisición de
conocimientos y que es necesario evaluar sistemáticamente, pero, para verificar
estos logros. Este criterio de evaluación es coincidente con el de Bishop (1999), el
que sostiene que “con los aportes de los avances de la investigación en
educación matemática se postula que los problemas de la evaluación de los
conocimientos matemáticos deben ser planteados desde su dimensión
epistemológica puesto que el objeto de la evaluación del aprendizaje es el
mismo objeto de conocimiento que la enseñanza pone en acto…”

Así como, los resultados de las evaluaciones a los estudiantes peruanos,

tanto internacionales como nacionales, aceleraron el cambio en la concepción de
la educación, así también debería darse un nuevo enfoque de la evaluación. En
especial porque la prueba PISA, se basó en problemas extraídos de contextos

13
reales y que para resolverlos, había que identificar las características de la
situación problemática, aplicar los conocimientos matemáticos pertinentes y
activar las aptitudes matemáticas. Esto quiere decir que la resolución de estas
situaciones, requería haber desarrollado diferentes destrezas, entre ellas:
razonamiento y pensamiento, argumentación, comunicación, construcción de
modelos, planteamiento y solución del problema, representación, y utilización de
operaciones y lenguaje técnico, simbólico y formal.

Ante esto, es posible presumir que las evaluaciones tradicionales que

predominan en la evaluación, no están estableciendo en forma efectiva los logros
en el área de matemática, como es el caso de la IE ―Colegio Cooperativo
Libertador San Martín‖ de San Borja – Lima, razón por la cual fue seleccionada
para realizar el presente estudio. En esta escuela los profesores del área de
matemática suelen evaluar, mediante pruebas escritas con esquemas
tradicionales, fundamentalmente aspectos cognitivos de las materias que se les
asignan, sin considerar otras aptitudes que se desarrollan en el proceso
educativo.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Ante lo expuesto hasta aquí, se considera necesario establecer si

realmente existen diferencias en la percepción de los logros de los estudiantes, al
emplearse la evaluación de capacidades con respecto a la evaluación tradicional.

1.2.1. Problema general.

¿Cuál es el efecto de la evaluación por capacidades, en los resultados del

rendimiento académico en Trigonometría de los alumnos del Quinto grado de
secundaria del Colegio Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del distrito de San
Borja?

1.2.2. Problemas específicos.

A. Al emplearse métodos de evaluación tradicional, ¿Cuáles serán los

resultados del rendimiento académico en Trigonometría, de los alumnos del

14
Quinto grado de secundaria del Colegio Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del
distrito de San Borja?

B. Al evaluarse las capacidades desarrolladas, en los alumnos del

Quinto grado de secundaria del Colegio Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del
distrito de San Borja, ¿Cuáles serán los resultados de su rendimiento académico
en Trigonometría?

C. ¿Qué diferencias se encontrarán en los niveles de rendimiento

académico en Trigonometría, de los alumnos del Colegio Cooperativo ―Libertador
San Martín‖ del distrito de San Borja, al comparar los resultados obtenidos en la
evaluación tradicional y en la evaluación por capacidades?

1.3. JUSTIFICACIÓN.

Justificación pedagógica.

Habiéndose impuesto en el campo educativo y más aún en el campo

laboral, el desarrollo de las competencias en las personas en los últimos años,
existe la necesidad de estudios e investigaciones que proporcionen información
sobre la importancia de la evaluación por capacidades, como factor retro
alimentador, que contribuya a optimizar la enseñanza y en consecuencia a
mejorar el rendimiento académico en todas las áreas y en especial en el área de
matemática.

Dado que en la investigación educativa, existen aún pocos estudios que

analizan los beneficios y bondades de la evaluación por capacidades en el área
de matemática y quizá esto está influyendo en que los docentes del área se
predispongan al uso de la evaluación tradicional, se buscó que al difundirse los
resultados obtenidos en esta investigación, despierten mayor interés en el estudio
del sistema de evaluación por capacidades.

Justificación metodológica.

Si toda evaluación se concibe como un feed back, por medio de la cual se

advierte aquéllos aspectos del proceso educativo que no están siendo eficaces,

15
se necesita que los docentes desarrollen en su práctica, la evaluación por
capacidades, en tal sentido este estudio pretendía contribuir en el aspecto
técnico, con la transmisión de técnicas, instrumentos y herramientas originadas de
estudios sistemáticos y con la solidez científica necesaria que facilite su
aplicación.

El insistir en su aplicación, es porque se considera que la evaluación por

capacidades, brinda una mejor oportunidad a los alumnos al estar orientada a
despertar el interés por los estudios, originando la disminución del bajo
rendimiento; en el caso específico del estudio realizado, en el área de matemática
y de la trigonometría en especial.

Justificación social.

Mucho se ha insistido en que las técnicas de evaluación tradicional no

miden el nivel de conocimientos de los estudiantes y menos aún de las
capacidades, que se desarrollan en la interacción de los procesos educativos,
pero que si miden el nivel cognoscitivo de una forma mecanicista, priorizando el
memorismo y la asimilación por encima de facultades como el análisis, el
razonamiento y la autonomía, entre otras; pero curiosamente, son éstas las que
les permitirán a los estudiantes, incorporarse en el futuro a la vida social y laboral,
con mayores posibilidades de éxito.

Analizado este aspecto, recae en una condición de inequidad educativa el

tomar la evaluación mecanicista como práctica y en una falta de oportunidades,
ya que si no se toman en cuenta en la evaluación, evidentemente no serán
desarrolladas en el proceso educativo las habilidades potenciales de los
estudiantes.

En tal sentido, se espera que el estudio realizado constituya una suerte de

hito de reflexión, en especial para los maestros peruanos. Punto de partida
esencial para remover viejos esquemas y aceptar los nuevos enfoques.

16
 1.4. LIMITACIONES.

Limitación económica: Cómo la realización de la investigación y la

elaboración del informe de tesis, demandó una serie de gastos y no se contó con
apoyo de institución alguna, los responsables de la investigación asumieron el
total de los gastos devenidos de ella.

Hubo necesidad de establecer un presupuesto austero, que en forma

oportuna y clara, permitió conocer los costos de los materiales, recursos humanos
y evitó comprar o realizar actividades innecesarias, que pudieran haber
disminuido el exiguo capital disponible.

Limitación bibliográfica: Dado que en la biblioteca de la universidad, existe

una escasa bibliografía acerca de trabajos de investigación respecto al tema de
evaluación por capacidades, se necesitó recurrir a bibliotecas especializadas de
otras universidades; esto permitió acceder a información valiosa y actual sobre el
tema de estudio.

Limitación de tiempo: En el medio, donde se realizó el estudio, la

investigación en los maestros debe llevarse a cabo paralelamente con la actividad
laboral y así mismo, el desarrollo del estudio coincidió, con un período en el cual
se exigía la asistencia a procesos de especialización y actualización, en jornadas
extra laborales; por ello la disponibilidad del tiempo se constituyó en otro factor
limitante. En esta investigación, hubo necesidad de planificar alternadamente las
acciones entre los investigadores, de manera oportuna se lograron realizar las
actividades planificadas, llevándose a cabo la investigación en la forma más
rigurosa y completa posible.

Limitación técnica: Se presentó una reacción negativa en los estudiantes,

ante la evaluación por capacidades, por falta de experiencia y por la novedad que
implica este sistema. Fue necesario implementar, una fase de sensibilización, en
la que se dio orientación y explicación sobre los beneficios y virtudes de la
evaluación por capacidades; esto determinó un cambio en la actitud de los
alumnos frente a esta nueva forma de evaluación.

17
 1.5. ANTECEDENTES.

Vilchez (2007), en su tesis doctoral en Educación, ―Modelo de enseñanza

modular personalizada de las funciones trigonométricas en el quinto grado de
educación secundaria‖, muestra los resultados de su investigación, en la cual
buscó comprobar la eficacia de la implementación del modelo de enseñanza
modular personalizada de las funciones trigonométricas, en el rendimiento
académico de los alumnos del quinto grado de secundaria en las Instituciones
Educativas Estatales de la localidad de Huánuco.

Utilizando un método cuantitativo, concluyó en que ―Los alumnos que

llevan a cabo el proceso de aprendizaje en forma personalizada con módulos
didácticos (grupo experimental), muestran mayor motivación y predisposición para
el estudio y el aprendizaje de la Trigonometría, logrando los objetivos propuestos
con antelación, a diferencia de los alumnos del grupo de control, hecho que se
expresa en la actitud positiva que muestran para el estudio y los resultados de las
evaluaciones de proceso y de salida.‖

Sulca (2005) en su tesis ―Uso de la regla y el compás para la enseñanza

aprendizaje de la matemática en Educación Secundaria‖, para optar el grado de
Magíster en Educación, PUCP, informa sobre el diseño experimental, empleado
en alumnos del cuarto grado de secundaria, para analizar la importancia del uso
de la regla y el compás durante las sesiones de clase, en el desarrollo del
rendimiento de los alumnos en el dominio cognoscitivo de algunos temas de la
matemática en la Educación Secundaria.

Concluye en que: ―El uso de la regla y el compás en la solución de

problemas geométricos hace que el alumno tenga mayor preocupación por el
aprendizaje comprensivo, es decir, las construcciones motivan el trabajo escolar.
El solo hecho de estar manipulando objetos con la regla y el compás o las
escuadras nos conducen a concentrarnos y su uso adecuado nos permite deducir
y verificar sus propiedades.‖

Flores (2004), en su tesis de maestría ―Enseñanza de las funciones reales

de variable real en el tercer año de Educación Secundaria‖ – PUCP, buscó

18
explicar los efectos del problema de la enseñanza de las funciones reales en el
rendimiento escolar de los alumnos del tercer año de Educación Secundaria del
Colegio Nacional ―José Leonardo Ortiz‖ de Chiclayo, a través de un modulo
autodidáctico.

Este estudio, cuasi experimental, concluyó en que la aplicación del módulo

auto instructivo sobre funciones reales es un estimulo de aprendizaje eficaz,
permite un mayor rendimiento. Así también afirmó que la utilización del módulo
autodidáctico ha permitido un trato personal con el estudiante, observando su
avance, dificultades y orientado para superarlos, lo que conlleva a mayor
comunicación entre profesor y alumno.

Chura y Chura (2006) en la tesis de maestría ―Comparación del nivel de

desarrollo de capacidades del área de matemática en alumnos del primer grado
de secundaria‖ – UCV, buscaron comparar el nivel de desarrollo de capacidades
del área de matemática en los alumnos del primer grado de las Instituciones
Educativas secundarias ―Glorioso San Carlos‖ de Puno; ―Los Héroes del Cenepa‖
de Moho (zona urbana); ―Jaylluhuaya‖ de Puno; ―Francisco Bolognesi‖ de Moho
(zona rural) en el 2005.

Mediante un método cuantitativo concluyen en que hay diferencias en los

resultados de la evaluación, obtenidos en la prueba de desempeño en el nivel de
desarrollo de las capacidades del área de matemática de los alumnos del primer
grado de las Instituciones Educativas secundarias. El nivel de desarrollo de las
capacidades de razonamiento y demostración, interpretación de gráficos y/o
expresiones simbólicas y resolución de problemas, son mejores en los alumnos
del primer grado de la Institución Educativa secundaria ―Glorioso San Carlos‖,
seguidos de las Instituciones Educativas secundarias ―Los Héroes del Cenepa‖ de
Moho, ―Jayllihuaya‖ de Puno y ―Francisco Bolognesi‖ de Moho respectivamente.

Navarro, Simón y Vera (2007), en su ―Estudio comparativo del nivel de

desarrollo del Pensamiento Creativo en los estudiantes del Quinto de secundaria‖,
para optar el grado de Maestro en Educación, en la Universidad Cesar Vallejo,
compararon el nivel de desarrollo del Pensamiento Creativo en los estudiantes de

19
las instituciones educativas ―Santa Isabel‖ y ―Los Angeles‖ de la provincia de
Huancayo.

Por medio de un diseño experimental, concluyeron en que ―El nivel de

desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes de las Instituciones
Educativas urbano y rural de Huancayo muestran ligeras diferencias, 52,6 %
(urbano) y 41,8 % (rural)‖; significando esto, que los alumnos de ambas
Instituciones Educativas no han logrado desarrollar en su plenitud el pensamiento
creativo, como lo plantea el Ministerio de Educación en el Diseño Curricular
Nacional.

1.6. OBJETIVOS.

1.6.1. Objetivo general.

Determinar el efecto de la evaluación por capacidades, en los resultados

del rendimiento académico en Trigonometría de los alumnos del Quinto grado de
secundaria del Colegio Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del distrito de San
Borja.

1.6.2. Objetivos específicos.

A. Determinar los resultados del rendimiento académico en

Trigonometría, de los alumnos del Quinto grado de secundaria del Colegio
Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del distrito de San Borja, obtenidos en la
evaluación tradicional.

B. Determinar los resultados del rendimiento académico en

Trigonometría, de los alumnos del Quinto grado de secundaria del Colegio
Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del distrito de San Borja, obtenidos en la
evaluación por capacidades.

C. Determinar las diferencias en los niveles de rendimiento académico

en Trigonometría, de los alumnos del Colegio Cooperativo ―Libertador San Martín‖
del distrito de San Borja, a partir de los resultados obtenidos en la evaluación
tradicional y en la evaluación por capacidades.

20
 CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO

21
 2.1. PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN.

Desde la década del 80, los currículos y la evaluación en matemática para

la Educación Básica tanto a nivel internacional como nacional, han sufrido
cambios sustanciales; los cambios curriculares obedecen a la intención por
incorporar presupuestos fundamentales, como asumir al currículo en tanto
producto de la actividad social y cultural de una comunidad y sociedad, que
responde, y se ajusta, a requerimientos políticos y a criterios éticos; e introducir el
carácter social y cultural del conocimiento matemático, principalmente en su
dimensión educativa. Rico y Castro (2000)

En lo referente a los cambios en la evaluación, estos se proponen, en

primera instancia, modificar la función tradicional de la evaluación de los
aprendizajes de la matemática de comprobar el ―rendimiento‖ de los alumnos,
puesto que quizá ésta se ha convertido en uno de los instrumentos de selección
de élites intelectuales más utilizados en la institución escolar.

Pero, el análisis de las interrelaciones que la determinan ha hecho

necesario reconocer la complejidad de los diversos aspectos implicados. Una
primera reflexión permite identificar que no es una acción esporádica o
circunstancial de los profesores o de la institución escolar Gimeno y Pérez (1993);
muy al contrario, obedece entre otros aspectos a modelos pedagógicos implícitos
o explícitos en las instituciones, a concepciones epistemológicas sobre el
conocimiento que se evalúa, sobre la enseñanza y sobre la naturaleza del
aprendizaje. El reconocimiento a condicionamientos institucionales conduce a
aceptar que la evaluación es un proceso subjetivo, que se realiza de acuerdo con
las normas creadas por una comunidad y responde a hábitos exigidos por la
institución escolar. Por tal razón, sus resultados no son objetivos, son procesos
construidos, afectados por marcos axiológicos institucionales y sociales. Este
significado, pone en evidencia la contaminación o interferencias consustanciales a
los procesos de evaluación versus el carácter de objetividad que tradicionalmente
se le ha asignado, pues muestra que el establecimiento de puntos de referencia
para la evaluación, es dependiente del significado que una institución asuma
sobre los objetos motivo de evaluación.

22
 A esta contaminación se agrega las interferencias de tipo personal como
las opiniones del profesor sobre determinados aspectos de la persona a la que
evalúa, prejuicios, prevenciones y actitudes favorables o desfavorables hacia
determinados aspectos de la personalidad.

De manera general puede afirmarse que casi ninguna de las relaciones

descritas ha sido motivo de reflexión por parte de la comunidad educativa. Por tal
razón se le concibe como una actividad exclusiva de profesores y alumnos y
como un instrumento que dota de un cierto ―poder objetivo‖ a las instituciones y
los actores encargados de evaluar para actuar como jueces que deciden, desde
posiciones aparentemente competentes, quién pasa una asignatura, un curso,
quién se gradúa, propiciando jerarquización y selección de los alumnos en el
sistema escolar y en la sociedad.

En la mayoría de las veces, este poder es ejercido desde un bagaje técnico

supeditado a la selección y aplicación de escalas, desde las cuales se reduce la
evaluación a la tarea de dar notas. No se descarta que en este tipo de práctica
subyace la preocupación por la objetividad de la medición, pero sustentada
implícitamente en una concepción positivista de la ciencia y en la psicometría.

Sin embargo, con los aportes de los avances de la investigación en

educación matemática, se postula que los problemas de la evaluación de los
conocimientos matemáticos debe ser planteado desde su dimensión
epistemológica, Bishop (1999), puesto que el objeto de la evaluación del
aprendizaje es el mismo objeto de conocimiento que la enseñanza pone en acto,
por lo que revela posicionamientos epistemológicos sobre las matemáticas
escolares.

Es precisamente el análisis de estas relaciones en el contexto curricular la

que es objeto de estudio; en particular, el análisis de la dimensión cultural del
currículo es crucial, pues esta dimensión establece la organización de los
contenidos, respondiendo a necesidades de la sociedad, pero al mismo tiempo,
por sus características, establece también un complejo sistema de restricciones y
adaptaciones al saber disciplinar para convertirlo en un saber adaptado a la
―enseñanza escolar‖ FLOREZ (1998).

23
 Es necesario reconocer que el aprendizaje de las matemáticas y, sus
efectos sociales, parece ser un problema endémico en y para la educación.

Si bien es cierto, se han desarrollado reformas curriculares para modificar

sustancialmente la ―calidad‖ de la educación, y en particular a la educación
matemática, acompañadas de formulaciones y normas para modificar también
sustancialmente el significado de la evaluación escolar, el problema de calidad y
de evaluación siguen siendo seriamente problemáticos.

Se debe reconocer el impacto de los resultados de evaluaciones externas

(nacionales e internacionales) al sistema educativo peruano. En la mayoría de las
veces los criterios de evaluación usados en estas pruebas (en especial, los
relacionados con las pruebas nacionales) tienden a convertirse en los referentes
académicos de los proyectos educativos con el afán de alcanzar niveles de
calidad.

En razón a los argumentos expuestos, el estudio sobre el pensamiento

curricular se realiza a través de un estudio histórico sobre las fuentes y los fines
que han determinado los currículos en tres décadas (1970, 80 y 90). En particular,
se analizan las bases disciplinares que se integran en la construcción de los
conocimientos matemáticos, objeto de enseñanza (contenido) y su posible
coherencia con la definición de los objetos a evaluar; el acento, en esta relación
es poner de manifiesto que tanto el contenido matemático como los objetos de
evaluación reflejan una cierta visión de las matemáticas escolares y de la función
social de la matemática.

Estos cambios tienen repercusiones en la práctica instruccional de las

matemáticas, teniendo en cuenta que las actuaciones de los profesores no se
pueden explicar en una forma simple de causa-efecto, pues por el contrario son el
resultado de relaciones complejas, con muchas fuentes de influencia, lo
institucional, el contexto social en que la enseñanza de las matemáticas tiene
lugar.

El estudio se debe fundamentalmente a la necesidad de reconocer que la

conducta cognitiva del profesor está guiada por un sistema de creencias,

24
conocimientos y valores que le confieren sentido a dicha conducta. Éstas,
integran el conocimiento profesional del profesor quien a su vez integra dos tipos
de conocimiento: el conocimiento matemático y el conocimiento pedagógico. Se
subraya el carácter contextualizado de este conocimiento en el sentido de que el
contexto de aprendizaje o el contexto de acción determinan el contenido y sus
características.

2.1.1. Estudios teóricos sobre la evaluación en matemática.

Entre los estudios teóricos sobre la evaluación sobresalen los realizados

por Romberg (1989) y Webb (1992). Romberg; Giménez (1997) señala que aún
los sistemas usuales de evaluación están basados en el mismo conjunto de
supuestos: visión esencialista del conocimiento matemático, teoría conductista del
aprendizaje y una aproximación precaria a la enseñanza. Reconoce que la
enseñanza de las matemáticas ha comenzado a cambiar, pero que aún los
procedimientos de valoración están atrás, por cuanto estos requieren una visión
diferente del conocimiento, del aprendizaje y de la enseñanza. Esta nueva visión
exige nuevos procedimientos para organizar la enseñanza, propone la
organización por dominios matemáticos y el desarrollo de ítems que reflejen el
dominio, pero ello exige una investigación extensiva que permita describir los
dominios. Sólo esta investigación permitirá generar procedimientos de valoración
que reflejen los cambios en las concepciones de las matemáticas escolares.

Webb (1992), de otro lado, plantea la necesidad de iniciar la construcción

teórica del estudio de la Evaluación en Matemáticas como un campo de estudio
conectado pero diferenciado del campo general de la evaluación. Las razones y
motivos de esta construcción se refieren a la necesidad de describir, explicar y
predecir fenómenos propios del área. Para Webb esta justificación es necesaria
por cuanto los intentos realizados por la comunidad internacional para analizar la
problemática de la evaluación en matemáticas, muestra, una disparidad de
planteamientos y enfoques. Un segundo argumento es el amplio rango de
propósitos que cumple la evaluación en matemáticas. Un tercer argumento es la
relación entre las concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas y las
aproximaciones pedagógicas de las matemáticas. De igual forma incorpora

25
argumentos cognitivos, en tanto la investigación en cognición y aprendizaje ha
centrado su atención en el conocimiento matemático.

Plantea la necesidad de establecer las relaciones con las destrezas

cognitivas generales y la posibilidad de utilizar este conocimiento específico junto
con destrezas cognitivas especificas del conocimiento matemático.

Con base en este aporte, en el Doctorado Didáctica de las Matemáticas

(Universidad de Granada, España), se desarrolla el Proyecto de Investigación
―Evaluación de Conocimientos, Procesos y Actitudes Matemáticas‖, como campo
integrado al área de Conocimiento de la Didáctica de la Matemática. Esta línea
acoge las razones y motivos fundados en el planteamiento de carácter teórico
propuestos por Webb. Resalta la importancia de la evaluación en matemáticas
como instrumento de análisis y reflexión para el estudio y comparación de
diferentes sistemas educativos. Los resultados de estos estudios contribuyen a
consolidar la autonomía del campo.

Otro de los argumentos de justificación son los cambios en las matemáticas

escolares en los proyectos de reforma Curricular, específicamente los cambios de
los últimos años que han conducido a especificar el tipo de contenido a evaluar, y
a establecer con mayor precisión lo que se entiende por conocer matemáticas,
asociadas a nuevas concepciones sobre las matemáticas escolares.

Por otra parte, investigadores como Chevellard (1991), proponen situar el

estudio de la evaluación como parte del funcionamiento didáctico en la relación
triádica, profesor, saber matemático, alumno. Para Chevellard, el contrato
didáctico fija la exigencia de la progresión dentro del saber y legitima la posesión
del saber. Por tal razón la evaluación es parte del funcionamiento en la interacción
didáctica. La progresión en el saber es definida por una norma de avance, en un
eje temporal y por momentos en el tiempo didáctico. La norma de avance fija el
tiempo progresivo del saber; y los instantes de posesión del saber en el proceso
didáctico.

De esta forma la evaluación, no se concibe como una acción periférica del

proceso didáctico, pues hace parte de las reglas, las estrategias y los

26
procedimientos de comunicación que conforman el contrato didáctico. Los
procesos de comunicación y validación de las soluciones colocan el acento en los
procesos de socialización que se realizan en el proceso didáctico.

Por su parte Godino y Batanero, analizan la noción de significado desde el

punto de vista didáctico para estudiar las cuestiones relativas a la evaluación del
conocimiento matemático. Desde una teoría pragmática del significado de los
objetos matemáticos, establecen la correspondencia entre dominio personal,
objetivo e institucional del conocimiento matemático.

Existe una complejidad de los procesos de inferencia de los conocimientos

subjetivos que se derivan del conjunto de prácticas observadas en la situación de
evaluación. En tanto la práctica social de un objeto matemático exige asociar un
campo de problemas y los significados institucionales del objeto. El análisis de las
variables didácticas del campo de problemas proporciona un criterio para
estructurar la población de posibles tareas de las cuales se extrae una muestra
representativa, para garantizar la validez del contenido del instrumento.

2.1.2. Estudios sobre los proyectos curriculares desde la educación

matemática.

En el balance de los principales estudios curriculares realizados durante las

tres últimas décadas por Rico (1997), en diferentes países, se señala que estos
obedecieron al interés por evitar la simplificación de identificar currículo con
contenido. Y abandonar el legado que dejó la Reforma de las Matemáticas
Modernas: valoración esencialista del conocimiento matemático, objetividad de la
evaluación mediante las matemáticas y, por tanto, legitimidad de la selección
social fundada en ellas. Estas reflexiones comparten la intención de estudiar
cuestiones básicas, características del significado de currículo en matemáticas, en
torno a:

• Tener en cuenta las finalidades de la educación matemática en relación con las

finalidades del currículo, para tratar de ajustarse a las necesidades del ciudadano
y de la sociedad.

27
• Las condiciones culturales y sociales de una comunidad o sociedad.

• Las invariantes de la clase de matemáticas, el profesor, los alumnos, el

conocimiento matemático y la escuela y la diversidad de fuerzas que interactúan
sobre la clase. La caracterización de estas fuerzas determina las dimensiones
social, cultural, política y educativa.

• La necesidad de reflexionar sobre el currículo desde la propia aula.

• La concepción amplia del currículo de matemáticas desde una aproximación

cultural.

El argumento que soporta esta nueva característica del significado del

currículo es la consideración de la naturaleza de las matemáticas escolares,
dependiente de los nuevos planteamientos sobre visiones diferentes de la
naturaleza de las matemáticas, es decir, el paso de las filosofías absolutistas a
otras de tipo social constructivista. Florez (1998).

Una parte importante, es la reflexión sobre los fines de la educación

matemática. Existen distintos tipos de justificaciones. Para D’Ambrosio, una
justificación es situar a la enseñanza en el ideal de una educación masiva, por
consiguiente, los beneficios de esta enseñanza deben extenderse a todos los
estratos de la sociedad; también debe dar prioridad a los fines generales de la
educación, es decir, al afianzamiento de los valores democráticos. De igual
manera, cumple funciones sociales por lo que esta enseñanza debe formar para
la sociedad del futuro, es decir, preparar a los ciudadanos para la aplicación y uso
de la tecnología. Este mismo argumento lo comparte Romberg, en tanto que las
matemáticas satisfacen necesidades funcionales tanto para alumnos como para la
sociedad por lo que hacen parte de la formación de ciudadanos productivos.

Por su parte Rico (2000), identifica en cuatro categorías las finalidades:

culturales, sociales, de desarrollo o aprendizaje y políticas. La dimensión cultural
hace referencia al carácter histórico y contingente del conocimiento matemático
ligado a un contexto social e histórico. La dimensión social se argumenta con
razones como las representaciones matemáticas son construcciones sociales. La

28
construcción social ubica el conocimiento, la cognición y las representaciones en
los campos sociales de su producción, distribución y utilización. El conocimiento
científico es constitutivamente social debido a que la ciencia está socialmente
orientada y los objetivos de la ciencia están sostenidos socialmente (Restivo). El
conocimiento matemático, como todas las formas de conocimiento, representa las
experiencias materiales de personas que interactúan en entornos particulares,
culturas y períodos históricos. Rico (2000).

La dimensión política hace referencia a la difusión de valores democráticos

y de integración social, al ejercicio de la crítica y el esfuerzo por la acción
comunicativa, pero también destaca la importancia de considerar diferentes
perspectivas sobre el conocimiento matemático en particular para restablecer la
relación entre matemática pura y matemática aplicada. Para organizar y
sistematizar el significado de currículo, Rico propone responder las siguientes
cuestiones:

¿Qué es, en qué consiste el conocimiento? ¿Qué es el aprendizaje?

¿Qué es la enseñanza?

¿Qué es, en qué consiste el conocimiento útil?

Estas reflexiones presentan las bases teóricas para construir las

dimensiones y componentes de la noción de currículo en matemáticas. Pero
también buscan dar respuesta a la tensión entre organización teórica e
implementación práctica necesaria para el diseño y desarrollo del currículo. La
construcción de estas bases es indispensable para superar la implementación de
organizaciones curriculares de carácter tecnológico, desde el cual sólo se
proporciona a los profesores, breves reglas de actuación sin conexión y
coordinación teórica. Las bases teóricas, buscan entonces aportar a la actividad
profesional del profesor de matemáticas, por cuanto sin lugar a dudas, es el
agente principal de la puesta en práctica del currículo; ahora, el campo de su
actuación como educador en matemáticas le exige dominar, además de los
conocimientos de la matemática, otros campos disciplinares, (teorías de
aprendizaje, la lingüística, la antropología) con conceptos funcionales que

29
orienten la delimitación de los problemas escolares, su tratamiento y búsqueda de
soluciones.

En síntesis, lo que se pretende es construir un campo teórico sólido en

torno a la teoría del currículo en educación matemática, que sirva de soporte
fundamental para la profesión y el desempeño del profesor de matemáticas.

2.1.3. Revisión histórica de la relación entre currículo y evaluación.

El punto de partida de la relación entre evaluación escolar y currículo

ocurre durante la década de los sesenta y obedece a la consolidación de los
sistemas educativos. Específicamente el aumento del gasto público en la
enseñanza, la expansión cuantitativa y la prolongación de la duración de la
enseñanza obligatoria —se promueve la formación básica común a todos los
ciudadanos de un país entre los 6 y los 14 o 16 años de edad, hasta quinto grado
de secundaria— plantean la necesidad de planificar y organizar los sistemas.

En razón a esta consideración, investigadores como Gimeno y Pérez

(1993) y Romberg coinciden en afirmar que desde sus orígenes las formas de
concebir y practicar la evaluación educativa en el contexto curricular ha estado
asociada con:

• Las funciones que en distintas épocas se le han asignado a la institución escolar

en el mercado de trabajo;

• La estructuración del sistema escolar dado que en gran medida sirve a su

organización;

• Las concepciones que se adopten sobre la validez del conocimiento que se

transmite.

Romherg comparte en gran medida estas afirmaciones, pues reconoce que

infortunadamente la reflexión sobre la evaluación del aprendizaje escolar
comenzó por estar relacionada con decisiones políticas sobre la enseñanza y el
aprendizaje, tales como el problema de la efectividad y eficacia del sistema, más
que por el significado de la evaluación como parte esencial del proceso educativo.

30
De igual modo señala, que existe una estrecha relación entre enfoques de
evaluación y concepciones sobre la validez del conocimiento que se transmite.

En el mismo sentido, Alba y Díaz Barriga (1984) identifican la preocupación

por la evaluación en América Latina, en relación con el momento social. Señalan
estos autores, que en el contexto latinoamericano, el término surgió
estrechamente vinculado al proceso de industrialización de los Estados Unidos y
particularmente, al desarrollo de los conceptos de Taylor en 1911 relativos al
manejo científico del trabajo, por tal razón tal noción responde a las exigencias de
eficiencia del capital (tiempos, movimientos, frente a la productividad).

Las relaciones establecidas muestran que la evaluación depende de los

fines sociales establecidos para la educación. Sobre estos pesan en primera
instancia decisiones políticas relacionadas con las crisis, cambios y movimientos
del campo social, económico y de la educación. De manera general, se puede
afirmar que las decisiones políticas, buscan el cambio para la consecución de un
grado mayor de eficacia en la consecución de los fines que se propone el
proyecto educativo, por lo que se convierten en uno de los factores de mayor
presión para efectuar cambios. En el interés exclusivamente por la eficacia,
prevalece el interés administrativo, por lo que lo curricular y la evaluación, se
interpretan como problemas técnicos, es decir, como medios para la consecución
de los fines preestablecidos. Ese fue el planteamiento con el que se inicia la
relación entre currículo y evaluación en la década del 60.

Por otra parte, la relación de la evaluación con las concepciones sobre

validez del conocimiento que se trasmite, pone de presente la dimensión
epistemológica de la evaluación y su carácter dependiente de la concepción
epistemológica del conocimiento objeto de enseñanza. En el caso específico de la
enseñanza de las matemáticas, la reflexión encierra un conjunto de preguntas
referidas a sujetos y acciones para sancionar el conocimiento matemático y el
valor de verdad de este conocimiento. Entre las preguntas que se formulan se
pueden citar las siguientes:

• ¿Cómo se establece la validez del conocimiento matemático?

31
 • ¿Quién lo establece?

• ¿Cuáles son las características de la verdad matemática?

Las respuestas, al valor de verdad ponen de presente la relación sujeto y

conocimiento. Sobre este supuesto, Ernest diferencia la visión absolutista de la
visión falibilista. La primera considera al conocimiento matemático compuesto de
verdades absolutas; la visión falibilista considera que las verdades matemáticas
son falibles y corregibles.

En lo referente a la evaluación, el significado de validación es de sanción,

por lo que se refiere a los sujetos que sancionan, así como a los criterios que se
emplean para sancionar.

En síntesis el conjunto de respuestas sobre la validez del conocimiento

matemático determina en gran medida el conjunto de las respuestas
epistemológicas sobre el aprendizaje y la evaluación, y se expresan en las
concepciones sobre las matemáticas escolares y los criterios para organizar los
contenidos matemáticos y los criterios de evaluación en el currículo.

2.1.4. El currículo como programa de contenidos.

En palabras de Carr y Kemis (1998) el significado de currículo, en la

década del sesenta, está inscrito en la herencia del concepto formulado por Tyler,
quien se preocupó fundamentalmente por la planificación del trabajo en la
educación; con este presupuesto formuló un método racional para analizar e
interpretar la enseñanza de cualquier institución educativa. Sintetiza su idea, de
método racional, en la construcción del concepto de currículo, como medio que
organiza y prescribe racionalmente la práctica didáctica. En la publicación —hacia
1949— del texto Basic Principies of Currículo and Instruction propone caracterizar
las componentes del currículo en: objetivos, contenidos, metodología y
evaluación. Para este autor, lo más importante en el currículo son los objetivos y
la evaluación, pues son estos quienes permiten que la planificación educativa sea
revisable y mejorable.

32
 La propuesta de Tyler integró, los siguientes supuestos del positivismo:

• La realidad, es única, simple y tangible; su estudio solo requiere

fragmentación independiente de cada una de sus partes.

• El conocimiento de las causas lineales que determinan la realidad,

explicitando las variables que intervienen en un lenguaje claro y preciso.
• Identificación de las variables que se faciliten a la medición cuantitativa.
Esta se entiende como la asignación de números de tal manera que la
correspondencia entre los objetos que se miden y los números sea tan directa que
mediante los números se obtenga información precisa acerca de la variable. La
medición cuantitativa permite diferenciar la presencia y la ausencia de la variable.
• Las variables están referidas al estudio de hechos estáticos y
atemporales, que persisten fuera del espacio, y exentos de juicios de valor.

• Establecimiento de generalidades aplicables a todo tipo de contexto.

• La ciencia como algo abstracto y aislada del mundo.

• La finalidad de la ciencia, es el conocimiento de la realidad con el fin de

controlar, predecir y dominar.

• La pretensión de objetividad, referida a formas de conocimiento e

indagación alejadas del mundo de las creencias y los valores. Los modelos de
validación, se realizan de acuerdo con las normas lógicas de las ciencias.

Estos presupuestos, determinaron el significado y las relaciones entre los

componentes del currículo. En lo que sigue, se describen y analizan cada una de
las componentes.

El término contenidos, en la tradición educativa es un concepto didáctico,

que refleja una cierta visión del alumno, de la cultura y de la función social de la
educación; en otras palabras, proyecta las relaciones entre la educación y la
sociedad. La reflexión sobre la justificación de los contenidos es necesaria para
entender el papel que la educación cumple en un momento determinado pues
expresan los valores y las funciones que la escuela difunde en un contexto social

33
e histórico concreto. Por esto, en el análisis de cuáles son los contenidos objeto
de enseñanza en un momento histórico, conviene precisar la concepción de
cultura, las funciones o fines sociales que se definieron para la educación.

En el caso de la propuesta de Tyler, la cultura fue reducida a la cultura

académica y ésta a la ciencia; en consecuencia, los contenidos se entendieron
como resúmenes de los resultados y productos de las ciencias que debían
componer los programas escolares parcelados, en materias o asignaturas
diversas. En palabras de Giroux, en este modelo curricular, el conocimiento es
tratado como una esfera de hechos objetivos. Es decir, se acepta como objetivo
en el sentido que es externo al individuo, al que se le impone. Divorciado del
significado humano, la meta del conocimiento pasa a ser la acumulación.

En cuanto a los fines sociales del currículo, estos fueron consecuentes con
el momento social y político que vivía la sociedad estadounidense. En el momento
de la propuesta de Tyler, los mecanismos de la sociedad democrática estaban
presentes, para su desarrollo sólo se requería la formación del recurso humano
como fuerza de trabajo necesaria para la producción industrial. Por tal razón, los
fines de la educación se ubicaron en este tipo de formación. Al presuponer que
las oportunidades sociales eran accesibles a todos, el problema del desarrollo y
formación del individuo quedó reducido a las aptitudes individuales y a la lucha
para obtener una certificación que garantizara el acceso a posiciones de
influencia y de remuneración social.

Para Tyler, la práctica didáctica era cuestión del cómo; por lo que sólo era
necesario resolver los problemas referidos a la secuenciación, temporalización y
presentación de contenidos. De esta forma la práctica didáctica se consideró el
medio para la transmisión de contenidos. La principal fuente disciplinar para
organizarla, fue la psicología asociacionista. Esta disciplina, había construido una
organización precisa y concisa, para organizar la enseñanza y el aprendizaje. Con
sus aportes se garantizó la organización del escenario para la consecución de los
objetivos desde el supuesto que era suficiente elaborar taxonomías de
conocimientos, diseccionados en unidades mínimas, para luego ordenarlos en
secuencias jerárquicas y lineales. De esta manera la didáctica se concibió en la

34
metodología, que se deriva de organizaciones taxonómicas, explícita a través de
pasos precisos y predefinidos y a través de las relaciones entre objetivos y
conductas a alcanzar.

Por su parte, los objetivos describen el cambio de conducta de los

estudiantes en referencia a contenidos explicitados con claridad y precisión.
Develan la concepción de conocimiento, y el acto de conocer; el primero se
asume como la identificación, reconocimiento de hechos, notaciones, definiciones
que conforman las disciplinas, por lo tanto, privilegia el plano formal y normativo
de las disciplinas. De acuerdo con la concepción planteada en párrafos
precedentes, el acto de conocer es externo al sujeto, su meta es la acumulación
de conocimientos, que se manifiestan en conductas verbales perceptibIes desde
el exterior. Sobre estos supuestos, Bloom explica el acto de conocer a través de
la analogía del fichero, donde la mente del estudiante está compuesta por ―fichas
clasificadas‖; en otras palabras la mente es el depósito que acumula el
conocimiento. Esta visión es consecuente con la idea de medir el conocimiento,
pues es acumulado en un fichero.

La fuente disciplinar de la evaluación fue también la psicología

asociacionista. Benjamín Bloom —alumno de Tyler— con su Taxonomy of
Educational Objetives (1956) desarrolló plenamente la propuesta para la
evaluación de los aprendizajes escolares. Para Bloom el interés de la evaluación
son los cambios producidos en individuos como resultados de experiencias
educativas. En consecuencia, las tareas de la evaluación debían ser las de
expresar claramente el cambio de conducta referido al contenido, A los cambios
de conducta se asoció el término calificación, para expresar cuantitativamente con
mayor fiabilidad el resultado de la actividad del estudiante. Surge entonces un
tercer término, la medida, pues, la medición asegura que la calificación sea
objetiva y fiable.

No es gratuito entonces que la evaluación se haya asumido como producto,

resultado, al igual que se le asocie exclusivamente con rendimiento y promoción
pues su significado alude a una connotación de control o de realización individual

35
inmediata, del producto previamente planificado y acorde a la concepción del
conocer se le concibe como externa al proceso pedagógico.

Es claro entonces porqué los resultados de la evaluación se asociaran con

la métrica educacional, pues la medida de los cambios de conducta debía
asegurarse por la medición objetiva garantizada por datos cuantitativos. Lo cual
está también acorde con la visión cultural de las matemáticas, ciencia garante de
lo exacto y lo verdadero. Desde esta visión los resultados de la medición, se
asocian a las nociones de exactitud y precisión. Ello, porque se asume el
resultado de la medición desde lo puramente teórico, es decir, que existe un único
número que designa la medida de una cantidad. El dato numérico obtenido
garantiza un valor exacto y verdadero.

La validez del aprendizaje está determinada por el cambio de conducta y

expresada en respuestas únicas.

La siguiente síntesis describe de manera general las principales críticas

que desde diferentes enfoques se han realizado tanto al significado del currículo
como al de evaluación;

• El currículo se concibió desde la instancia del diseño, programa de

contenidos; se centró principalmente en los problemas de secuenciación,
temporalización de contenidos predeterminados.

• La fuente principal para extraer los criterios que deciden sobre objetivos y
sobre la evaluación sólo procedió de la psicología.

• La práctica didáctica, se desligó de los contenidos a los que sirve y del

significado del para qué sirve. Esta concepción favoreció a instrucción en
conocimientos y la reproducción de estos; contribuyó a convertir a la didáctica en
una técnica cuyo objeto es la transmisión del conocimiento.

• La identificación del contenido, con la ciencia, redujo, sustancialmente, el

significado de cultura a la transmisión de productos culturales académicos.

36
 • El desconocimiento que esta corriente hace a la importancia de los
factores subjetivos y sociales que estuvieron presentes en el desarrollo de la
ciencia, trajo consigo la subvaloración de las culturas inscritas en contextos
singulares y específicos.

La adopción de este significado de currículo en las matemáticas deriva una

serie de consecuencias importantes para la educación matemática que van a
determinar cuestiones como la constitución de la disciplina y reconocimiento a la
profesión del educador matemático, entre otras, como se describe a continuación.

2.1.5. Currículo como proyecto cultural y social.

El desarrollo de la comunidad en educación matemática en la década del

80, y su interés por desarrollar la disciplina, comienza a cuestionar, proponer y
desarrollar cambios radicales en el enfoque curricular; por consiguiente, cambios
en a evaluación en matemáticas. La finalidad, no es simplemente abandonar la
propuesta de las estructuras matemáticas como contenido del currículo, ni la
fundamentación conductista del aprendizaje, ni la valoración esencialista del
conocimiento; es ir más bien a las raíces del problema. Para ello, se plantea, en
primera instancia, la necesidad de establecer las bases teóricas que guían y
orientan la práctica de la educación matemática.

El cambio, también obedece al que ha experimentado el significado de

currículo en general. En este sentido la propuesta de Sthenhouse Proyecto
Curricular, publicada en el texto Investigación y desarrollo del currículo (1981,
1984) se incorpora para integrar la concepción de currículo en relación con la
práctica y con la investigación. Se acepta la noción como una alternativa para
asumir el currículo como un proceso, como una hipótesis de trabajo y. como
instrumento de transformación de profesores y alumnos.

En lo referente a los aportes más importantes devenidos del desarrollo de

la disciplina de la educación matemática se encuentran:

37
• Relaciones entre concepciones epistemológicas sobre las matemáticas y sobre
la educación matemática.

• Nuevas visiones sobre las matemáticas entre las cuales resalta el paso a las
filosofías de tipo social y constructivista.

• Incorporación de variables relativas a la cultura matemática escolar, y el análisis

de esta cultura para ampliar el significado de currículo, desde la perspectiva
cultural.

• La incorporación y articulación de nuevas disciplinas como fuentes en la

construcción de los currículos.

• Ampliación del concepto del Contenido, ya no sólo de la perspectiva del qué

enseñar, ni de lo exclusivamente cognitivo, sino como concepto que engloba
todas las finalidades que tiene la escolaridad en un nivel determinado, es decir,
los diferentes aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes para progresar en
las direcciones que marcan los fines de la educación matemática.

• La dimensión social de las matemáticas, no sólo referidas a su caracterización

como conocimiento objetivo, preciso, abstracto y riguroso, sino entendida como
una práctica social que se realiza en colectivos concretos.

En lo que sigue, se presenta una síntesis de los aportes que han dado
lugar a ampliar el significado de currículo, y a establecer una aproximación
holística cultural y social del mismo.

2.1.6. El análisis epistemológico como fuente en la organización del

contenido.

Un aporte importante en el sentido del título, es el realizado por Chevellard

para incluir, en el estudio de la Didáctica de la Matemáticas, el saber matemático.
Ello obedece a reconocer la distancia eventual y obligatoria que separa al saber
matemático del saber objeto de enseñanza. Es decir, reconocer la distancia, la
variación y separación entre el saber disciplinario matemático y el saber
matemático como objeto de enseñanza. La constatación de dicha distancia

38
permite tomar conciencia de que los objetos matemáticos sufren una adaptación
didáctica, es decir, requieren ser reconstruidos para dar respuesta al proyecto
social de la enseñanza. Su reconstrucción es un trabajo de naturaleza
esencialmente matemático, pues exige estudiar las tareas problemáticas y las
cuestiones propias de este saber para elegir y adaptarlas adecuadamente al
proyecto social. Para Chevellard es también necesario tomar conciencia de las
relaciones de los objetos de enseñanza (contenidos) con la sociedad; esta
conciencia es necesaria en tanto explicita, de un lado, que la supervivencia del
sistema didáctico depende siempre de su compatibilización con el entorno; y, de
otro lado, que es el entorno el que impone y exige los contenidos.

El análisis histórico de los objetos matemáticos seleccionados para ser

objeto de enseñanza, permite iniciar el estudio de esta distancia. Pues desde este
análisis se recuperan los procesos por los cuales los conceptos matemáticos se
forman y se desarrollan, y se comprenden las características de la actividad
matemática. El análisis, establece la epistemología de los objetos del saber
matemático que son objeto de enseñanza, y permite tomar conciencia de la
distancia que separa las economías de los dos sistemas porque le revela al
didacta, que los problemas que han motivado la construcción del saber
matemático, son distintos a los que motivan su introducción al currículo.

Freudenthal también propone elaborar un análisis didáctico de las

matemáticas, es decir, el análisis de los contenidos de las matemáticas que van a
organizar la enseñanza en el sistema educativo. Freudenthal, propone elaborar
este análisis desde la fenomenología de las matemáticas sobre el presupuesto de
que los conceptos matemáticos son un medio de organización de fenómenos del
mundo y la tarea de la fenomenología es indagar analizando los conceptos
matemáticos, cuáles son los fenómenos que organiza.

2.1.7. Sobre las concepciones epistemológicas de las matemáticas

escolares.

Es necesario destacar que la reflexión sobre los problemas

epistemológicos de las matemáticas, no se da por las necesidades internas de las
matemáticas —objetividad, rigor— sino que se ubica en un contexto más amplio;

39
se pregunta, por ejemplo, por el sentido de las matemáticas en la sociedad y en
una historia y una cultura determinada, para poner de relieve los estilos del hacer
matemático.

En este sentido interesan los aportes de las corrientes epistemológicas que

estudian los procesos relacionados con el contexto de descubrimiento. Dentro de
esta escuela surgen los enfoques sociológicos desde los cuales se orienta el
estudio a los aspectos externos y sociales del crecimiento del conocimiento
matemático; estas corrientes conciben a la actividad matemática como una
actividad social y a la procedencia de su objetividad como el resultado de la
negociación de reglas públicamente demostradas.

En esta tendencia, se inscribe el aporte de Lakatos, quien propone que las

ideas matemáticas crecen a través de especulaciones y críticas de diversos
argumentos; la prueba en el contexto de las matemáticas informales significa
explicaciones, justificaciones para formar conjeturas plausibles. El aporte es
valioso porque integra actividades cognitivas propias de las matemáticas, en
especial cuando estas se encuentran en proceso de crecimiento.

Otra tendencia epistemológica que recientemente tiene repercusión en la

visión de las matemáticas escolares es la epistemología del significado. Ello
porque al aceptar el carácter social y cultural de las matemáticas se acepta a la
comunicación, a los sistemas de representación semióticos y a la interacción
social como aspectos que forman parte del hacer matemático. Estos aspectos
plantean cuestiones relativas al significado y sentido. Este enfoque se distingue
claramente de la epistemología de la validez —Fregue— en las que el significado
es igualado con condiciones de verdad. En este enfoque, los análisis
epistemológicos del contenido matemático se soportan sobre teorías del
significado y ubican el origen del sentido en el contexto social.

Otro de los aportes que modifican la visión epistemológica de las

matemáticas escolares es el de Polya. Este matemático establece las heurísticas
necesarias para resolver un problema matemático. Polya comienza a desviar la
atención de las matemáticas como un cuerpo estructurado de conocimientos para
colocar la atención en los tipos particulares de las heurísticas propias de

40
actividades matemáticas, como matematización, modelación, reconocimiento de
patrones y generalización. La propuesta de Polya entra a la enseñanza de las
matemáticas en la década del 80 e inaugura la era de la resolución de problemas.

Desde estos aportes se construye una visión socio-cultural de las

matemáticas, donde no tiene sentido hablar del individuo, o de conocimiento a
menos que sea visto a través del contexto o de la actividad. Donde el
conocimiento es conocimiento cultural, socialmente producido siempre
potencialmente cambiable, trabajado con valores sociales y regulados
socialmente.

Con estos argumentos se proporciona una nueva visión epistemológica

basada en cuestiones como:

• Asumir que, como el resto de las disciplinas científicas, las representaciones

matemáticas son también construcciones sociales (i). Por tal razón el
conocimiento matemático, la cognición y las representaciones indican las
experiencias materiales de personas que interactúan en entornos particulares,
culturas y períodos históricos. Esta nueva visión de las matemáticas conlleva a
aceptar que el estado actual del conocimiento matemático no constituye su
culminación definitiva y que los aspectos formales son sólo una faceta.

• Las matemáticas son parte de la cultura, pues son herramientas que la interpreta
y la elabora, además de ayudar a desarrollar el pensamiento científico, el
pensamiento matemático es público y social.

• Desde esta perspectiva, el pensamiento matemático no está exclusivamente

enraizado ni en los fundamentos de las matemáticas, ni en la práctica exclusiva
de los matemáticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas
matemáticas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana.

Una de las cuestiones más importantes que se derivan de esta posición, es

la referida a la validez y objetividad. Pues la validez del conocimiento matemático
es determinada por los procesos históricos, por las condiciones sociales de
posibilidad, en otras palabras, es gracias a las interacciones entre las hipótesis

41
propias y las hipótesis del medio social como lo verdadero y lo falso surge en
función de convenciones. Ello exige que el problema del establecimiento de la
verdad requiera de la contrastación de las ideas, porque no se consideran
infalibles. Por su parte, la objetividad involucra utilización de criterios normativos
fijados por la comunidad especializada.

Ahora bien, si la matemática es una construcción social, esta concepción

aboga por ir más allá de la toma de conciencia de que el conocimiento es una
construcción social, pues subraya, además, la necesidad de analizar la
constelación de intereses económicos, políticos y sociales que pueden reflejar las
diferentes formas del conocimiento matemático. Con esta concepción también se
supera la idea que el conocimiento matemático es producto de un ―acto intelectual
puro‖ pues se acepta que su desarrollo es el resultado de la actividad humana
motivada por intereses y necesidades y configurado por condiciones históricas y
sociales.

Los fines, son ampliados desde la perspectiva de conectar las matemáticas

en relación con diferentes necesidades, intereses y actividades de la sociedad, la
cultura y la política. A continuación se describen los valores más destacables de
las matemáticas, en cada uno de estos campos.

Valores sociales. Para la sociedad actual, las matemáticas satisfacen una

necesidad funcional de largo alcance, preparan a los estudiantes para ser
ciudadanos productivos en una sociedad tecnologizada o en vías de
tecnologizarse; a lo que se agrega, el requisito previo de las matemáticas para el
estudio de una amplia variedad de disciplinas. Con base en estos argumentos se
atribuyen dos tipos de finalidades sociales al conocimiento matemático:
proporcionar al ciudadano común las herramientas matemáticas básicas para su
desempeño social y cualificarle profesionalmente para atender las necesidades
del mercado de trabajo. Pero la importancia social del conocimiento matemático
no reside exclusivamente en su utilidad; al aceptar su construcción social se
aceptan también las teorías del aprendizaje que tienen en cuenta el contexto
social —teorías participacionistas— Por consiguiente, las influencias sociales e
interpersonales que tienen lugar en la clase de matemáticas son aspectos

42
importantes en el desarrollo de actitudes como el respeto a la diferencia, el trabajo
cooperativo y la negociación de significados.

Todos estos argumentos conducen a modificar sustancialmente cambios

en las fuentes, para organizar los contenidos matemáticos en el currículo, tales
como incluir y valorar el conocimiento procedimental, las matemáticas externas al
entorno escolar y un criterio cognitivo básico ―usar las matemáticas‖.

Valores culturales. Este valor encierra varias dimensiones. La primera se

refiere a las características de la matemática, ciencia de la abstracción, rigor y
certeza. Este valor priorizado tradicionalmente en la enseñanza de las
matemáticas aleja las posibilidades de reconocer y validar que existe una
colección de prácticas culturales de corte matemático, que es necesario integrar
total o parcialmente a la enseñanza. Tradicionalmente esta tensión pone de
manifiesto en el currículo la separación entre abstracción / aplicación, y
conocimiento / actividad. El cercamiento de esta tensión se concilia, en primer
lugar, con la inclusión y reconocimiento en los currículos de la necesidad de
trabajar las conexiones de las matemáticas (su lugar en las ciencias, en la
economía y en la cultura); en segundo lugar, por propender para desarrollar
actividades de modelación.

La segunda dimensión reside en aceptar que los procesos individuales e

interactivos en el aula de clase varían en función de valores y prácticas culturales
del grupo. Y una tercera dimensión es aceptar que en muchas de las prácticas
culturales y las tecnológicas compartidas por diferentes culturas, responden a
necesidades del entorno medioambiental, y son de corte matemático. Y una
última dimensión reside en aceptar que las características que han identificado a
las matemáticas occidentales (certeza, rigor, objetividad, abstracción), son sólo
una opción cultural, entre otras igualmente válidas.

Valores políticos. Estos valores que tienen que ver con la difusión de
valores democráticos y de integración social, ejercicio de la crítica, justicia,
dignidad de vida, e igualdad de oportunidades también se destacan en las
actuales perspectivas sobre el conocimiento matemático. Skovsmose (1999)
propone desarrollar esta dimensión desde lo que llama ―utilización tecnológica del

43
conocimiento matemático‖. Este conocimiento refiere la capacidad de aplicar
conceptos y procedimientos a la resolución de problemas prácticos. Gracias a
esta capacidad, la vida social del ciudadano está mediada por modelos
matemáticos que sistematizan la realidad económica y social. Por tal razón es
necesario desarrollar en los ciudadanos no solo capacidades de interpretación de
estos modelos, sino la comprensión que ha precedido estas modelaciones, para
que pueda desarrollar un pensamiento reflexivo que permita encauzar el modo en
que la modelización matemática afecta el contexto y modifique sus
consecuencias. Al hacer esto, el conocimiento tecnológico proporciona bases
para participar críticamente y elaborar propuestas en las sociedades
democráticas.

2.1.8. Sobre el aprendizaje y la enseñanza

En cuanto al aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas se puede

señalar que las teorías integran la reflexión ontológica sobre los objetos
matemáticos con los aspectos cognitivos. Es por estas razones que hoy se cuenta
en el campo, con nuevas formas para determinar lo que significa saber
matemáticas. Para comprender este significado es necesario distinguir entre
saber y conocimiento.

Beillerot (1998) identifica al conocimiento con el proceso intelectual,

abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. El conocimiento
conduce a la selección de datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se
basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de
acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de
simplificación y el de la separación.

De esta consideración se extraen dos conclusiones. El uso es la noción

que se opone entre el saber y el conocimiento, este remite a la teoría —a
menudo, a la contemplación— mientras el saber pone el énfasis en las prácticas.
La segunda conclusión es que hay una ―contigüidad‖ entre los términos saber y
poder (entendido este, como la capacidad de modificar el ambiente), en
consecuencia esta contigüidad tiende a significar que saber es saber hacer,
orientado a la posible transformación de lo real, pues el saber es acto y no

44
esencia, es proceso y no resultados o productos, por lo tanto, el saber consiste en
dar cuenta y razón de lo que sabe. El saber hacer es un acto humano disponible,
una actividad cognitiva, por haber sido aprendido y experimentado. Es en este
sentido que saber y comprender son capacidades del hacer. Este análisis
converge con la psicología cognitiva del siglo XX para tomar en cuenta la
actividad de los sujetos respecto a la apropiación y construcción de los saberes
como actividades mentales.

Estos aportes se revelan en la propuesta de la escuela francesa donde

saber matemáticas implica dos aspectos. Por un lado, se refiere a la
disponibilidad funcional de algunas nociones y teoremas matemáticos para
resolver problemas e interpretar nuevas situaciones. En un funcionamiento
científico las nociones y teoremas matemáticos involucrados tienen un status de
herramientas. Las herramientas están inscritas en un contexto, que a su vez está
influido por alguien (o un grupo) en un momento determinado. Las situaciones o
problemas en las cuales evolucionan las nociones matemáticas generan
significado para esas nociones desde un punto de vista que llamaremos
semántico.

Saber matemáticas también significa identificar las nociones y los teoremas

como elemento de un corpus reconocido social y científicamente. Al mismo
tiempo es formular definiciones, enunciar los teoremas de ese corpus y
demostrarlos. Por esto, las nociones y los teoremas matemáticos en cuestión
tienen un status de objeto. Están descontextualizados (a pesar que tengan
nombre propio) y son atemporales.

Por su parte, las teorías actuales sobre el aprendizaje de las matemáticas

establecen la dualidad epistemológica /cognitiva desde perspectivas distintas,
pero todas dirigidas a cuestionar la versión que el aprendizaje radica
exclusivamente en dominio por parte del estudiante, de definiciones y teoremas
matemáticos. Si bien es cierto que el sentido lógico del concepto está confinado
en la definición y está a su vez por la estructura de las definiciones de la oración,
también es cierto que el concepto se aplica en contextos matemáticos y
matematizados, por lo que el lenguaje que se usa en estos contextos dota al

45
concepto de significados que transcienden el sentido lógico de la definición. En
estos contextos el concepto exige de la interpretación.

Otra consecuencia de los aportes para construir teorías de aprendizaje

desde la perspectiva señalada en el párrafo precedente, es colocar el acento en
las actividades matemáticas. Por ello es necesario fomentar en el aula de
matemáticas las discusiones, insistir en la capacidad de justificar los propios
argumentos, fomentar las capacidades para expresar, tanto oral como por escrito,
las razones del proceder y las explicaciones. Es también necesario potenciar las
situaciones donde el estudiante conjeture, elabore y extraiga implicaciones de
situaciones hipotéticas.

También, se reconoce que el proceso de aprendizaje de las matemáticas

es lento y la construcción de conceptos y procedimientos matemáticos tiene
muchos niveles y profundidades; en consecuencia, el proceso es de carácter local
y eventualmente temporal.

Organización del Contenido Matemático. La organización de los

contenidos, combina núcleos conceptuales propios de la matemática y actividades
propias de la matemática con criterios cognitivos propios del pensamiento
matemático. E incluye los valores de las Matemáticas para dar cuenta de los
proyectos educativos de matemáticas y tomar conciencia que: la elección del tipo
de conocimiento que nosotros como educadores, desearnos que nuestros
estudiantes logren, es un asunto de valores ideológicos, no de teorías de
aprendizaje.

Florez en este sentido propone el campo conceptual como una potente

teoría de enseñanza que relaciona una visión sobre las matemáticas —la fuente
de este conocimiento es la solución de problemas— con una visión constructivista
del aprendizaje. Esta identificación determina que el concepto de campo
conceptual sea un concepto equilibrador entre la necesidad de clasificar los
objetos matemáticos que se tienen que estudiar en sicológica y la educación
matemática con la necesidad de comprender el aprendizaje, su desarrollo y la
enseñanza. Sobre estas cuatro características, el campo se constituye en modo
de comprender y organizar cómo los estudiantes desarrollan cada vez

46
competencias complejas y cómo los profesores pueden preparar y presentar
apropiadas situaciones que ayuden a los estudiantes al desarrollo de esquemas
de pensamiento cada vez más complejos.

El campo conceptual se propone como una clase de problemas asociado a

una masa de conceptos (y no de conjunto) para significar la conexidad pero
también para significar que las fronteras del campo no son estrictamente
definidas, ni en función de conceptos, ni de problemas. La teoría se aproxima
mejor al desarrollo cognitivo de los estudiantes, y es estrechamente dependiente
de los análisis conceptuales y procedimentales de dominios matemáticos.

Desde supuestos que conjugan con teorías de conocimiento que distinguen

entre el uso proposicional del ―saber qué‖ y el uso procedimental del ―saber cómo‖
surge la distinción entre conocimiento conceptual y procedimental en
matemáticas. La distinción entre estos dos tipos de conocimiento también se
conoce con los nombres de comprensión y destrezas. El avance significativo en
esta perspectiva se encuentra en la atención actual a las relaciones entre
conceptos y procedimientos. Las relaciones muestran que son los procedimientos
los que aplican los conceptos para resolver problemas, en este sentido el
conocimiento conceptual (declarativo) es útil para solucionar problemas
matemáticos. En esta organización se considera que:

- El conocimiento conceptual puede pensarse como una membrana

conectada de conocimiento, una red en la que las relaciones de conexión son tan
importantes como las piezas discretas de información. Las relaciones saturan los
hechos y proposiciones individuales de modo que todas las piezas están
conectadas a alguna red.

- El conocimiento procedimental consiste en los modos de ejecución

ordenada de una tarea, lo constituyen las reglas, algoritmos empleados para
resolver una tarea. Un rasgo clave de los procedimientos es que se ejecutan en
una secuencia lineal predeterminada, es su secuencia lineal la que
probablemente los diferencia de otras formas de conocimiento.

47
 El conocimiento se obtiene cuando un individuo aprende a interactuar con
éxito con los diferentes recursos del entorno, incluyendo qué recursos ofrece ese
entorno, cómo encontrar los recursos y, usarlos en sus actividades, percibiendo y
comprendiendo normas sutiles, resolviendo problemas ordinarios rutinariamente,
y generando nuevas comprensiones de ese entorno.

Aunque Florez reconoce que la definición de «sentido matemático»

requiere de una construcción, propone iniciar el estudio para construir el sentido
geométrico, el sentido espacial, por ejemplo.

Florez propone definir al dominio conceptual como un dominio de contenido

compuesto de estructura de hechos, conceptos, principios, procedimientos y
fenómenos que proporcionan recursos para las actividades cognitivas de
conocimiento, comprensión y razonamiento (...) aprender en el dominio, es
análogo a aprender a vivir en un entorno, aprender a orientarse, encontrar qué
recursos existen, y aprender a usarlos para que nuestras actividades sean
productivas y agradables.

Para Florez el dominio es como un árbol frondoso con intrincadas ramas y,

se basa en la conexidad de conceptos y procedimientos, sobre la base del estatus
lógico de estos.

También con esta organización se muestra la imposibilidad de designar en

linealidad ordenada, la trayectoria de conceptos y procedimientos pertenecientes
a cada dominio.

El fin último de las nuevas organizaciones es crear accesos a procesos y

actividades matemáticas en direcciones verticales y horizontales y vencer la
concepción de que existen rutas lineales y óptimas, a la manera de Gagne, para
lograr el aprendizaje de las matemáticas. Con estas organizaciones también se
busca mostrar cómo el pensamiento matemático avanza cada vez más
sofisticadamente.

48
 2.1.9. Modelos de evaluación.

La comprensión de los modelos existentes hoy para la evaluación de las

matemáticas requiere explicitar sus componentes. En general se puede afirmar
que un modelo prescribe: qué objetos se consideran para ser evaluados
(variables), de qué forma se analizan (métodos) y técnicas que se usan para
recoger información sobre los objetos. El modelo tiene un marco de referencia
inscrito en una concepción de educación y de evaluación.

En palabras de Giménez (1997) los modelos de evaluación del aprendizaje

escolar tienen en cuenta como objeto de evaluación uno o los tres elementos
siguientes:

a) La materia y cómo se interpreta.

b) El sujeto y sus características.

c) Las condiciones ecológicas.

d) Si se tienen en cuenta los tres elementos, el modelo de evaluación.

Se propone una intervención del conjunto de agentes del sistema educativo

para su progreso y mejora.

Por lo que la evaluación involucra tres tipos de variables: curriculares,

psicológicas y ecológicas (ambiente de aula); es decir, exige analizar la
coherencia entre los distintos componentes del currículo (tratamiento del
contenido, objetivos, actividades de aprendizaje y de enseñanza, interacciones en
el aula) y el qué es prioritario en la evaluación.

Cuando los modelos están bien definidos determinan con precisión el

objeto de evaluación —qué es lo que evalúa el modelo— mediante un constructo
explícito (rendimiento, logro, competencia matemática) Pero el objeto a evaluar
depende en primer lugar, de los criterios con que las distintas culturas validan lo
que es conocimiento; y en segundo lugar, de los criterios que las disciplinas
establecen para la validez del conocimiento.

49
 Por su parte, los métodos relacionan los objetos a evaluar y las técnicas.
Los modelos de evaluación también requieren especificar el tratamiento de la
información obtenida, los tipos de valoración de esta información.
Específicamente, esta última caracterización (tratamiento de la información)
introduce el significado de criterios de validez y confiabilidad para los juicios
emitidos sobre los objetos que evalúa, que son totalmente distintos al significado
de validez del conocimiento. La validez se refiere al modo en que se justifican las
interpretaciones que se hacen con base en las evidencias y en relación con
aquello a lo que se espera del estudiante.

Por otra parte, la evaluación del aprendizaje sirve a múltiples propósitos y

desempeña diversas funciones. La función que históricamente le ha sido asignada
es la función social por cuanto está asociada a la institución escolar y, por
consiguiente, a las funciones que en distintas épocas se le han asignado a ésta,
en el mercado de trabajo. Es por esta razón, que su función social es la de
certificar y acreditar la escolaridad, de garantizar formalmente niveles de
competencia pero estas certificaciones, como dice Bourdieu, lo que no pueden
asegurar es que sea cierta tal garantía. Esta función cumple también una función
selectiva y clasificadora sobre los individuos.

Una función que constituye la legitimización de la evaluación, es la función

pedagógica puesto que centra su interés en la regulación, control del aprendizaje
y sus interacciones. En este sentido los contextos de aprendizaje, el tipo de las
tareas escolares, los contenidos del aprendizaje hacen parte del modelo de
evaluación. Pero también interesa el conocimiento y la comprensión del desarrollo
del estudiante para detectar los puntos de avance y de retroceso, de carencias y
así evitar el fracaso antes de que se produzca.

En el campo específico de la evaluación en matemáticas, como se describe

en los antecedentes de investigación, la variedad de estudios sobre este campo
ha supuesto una profundización y un tratamiento más sistemático de los temas
relacionados con el campo.

El cambio actual se encuentra en la dicotomía entre la evaluación de los

juicios sobre los estudiantes a partir de medidas de logro al interés por

50
proporcionar información para apoyar una política y un programa de toma de
decisiones.

Es en este sentido que la evaluación se asume basada en el currículo, es

decir, se considera al currículo como su punto referencial por lo que su incidencia
es sobre los estudiantes, los profesores y el aula de matemáticas. Resumiendo, el
paso a la valoración del proceso, radica en superar el significado de evaluación
como medida y como distancia para situarse en el campo interpretativo. Pues
como medida el énfasis de la evaluación son los resultados, el rigor de las
pruebas, la ―objetividad‖ y es externa al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Como distancia compara la ―distancia‖ entre objetivos propuestos y desarrollos
reales del estudiante; pero como interpretación interesa el progreso de los
estudiantes en el cual subyace una concepción de aprendizaje como proceso en
revisión constante, integra las relaciones profesor – estudiante. Para ello el
modelo basado en este enfoque, precisa establecer las capacidades matemáticas
que los alumnos están desarrollando y las que se desean que desarrollen con
relación a estructuras conceptuales y procedimentales.

Con base en estas características, en la actualidad se construyen modelos

de evaluación en matemáticas de acuerdo con criterios, conformados por
afirmaciones que precisan el grado y tipo de aprendizaje que va a permitir adquirir
las capacidades matemáticas estipuladas.

Finalmente es importante reiterar que la evaluación en matemáticas se

concibe en: la intersección del contenido matemático, la práctica de la enseñanza
y el aprendizaje del estudiante, pues solo de esta forma, cumple propósitos como
valorar la actuación de los estudiantes, retroalimentar la enseñanza, y evaluar el
programa.

2.1.10. Modelo de evaluación tradicional.

A la luz de estas preocupaciones, en los últimos años se han multiplicado

las experiencias, investigaciones y artículos donde se mencionan otros tipos de
evaluación que suelen etiquetarse como «auténticos», «alternativos», «directos»,
«basados en actuaciones». Todos ellos pretenden superar las críticas dirigidas a

51
los métodos de evaluación tradicionales. A continuación se describen algunas de
las críticas citadas con mayor frecuencia:

1. Miden sólo conocimiento declarativo y no procedimental. Los ítems

suelen referirse al recuerdo de hechos y resultados y rara vez evalúan estrategias
o habilidades procedimentales.

2. Se centran en el resultado y no en el proceso. No pueden explicar el

porqué de los diferentes procedimientos, ni el proceso por el cual llegan a obtener
un resultado correcto o incorrecto.

3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado. Esta crítica, dirigida a la

validez de contenido, no se centra exclusivamente en este tipo de medición.
Muchas alternativas a las pruebas siguen sin representar adecuadamente lo que
se pretende evaluar.

4. Son medidas relativas. Las pruebas clasifican a los alumnos dentro del
grupo de referencia según la puntuación obtenida, pero en muchas ocasiones el
objetivo de la evaluación no es clasificar, sino averiguar lo que ha aprendido el
estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto,
independientemente del nivel de su grupo. Además, se debe añadir la dificultad
de conseguir una adecuada muestra de referencia.

5. La estandarización supone una muestra homogénea. Sin embargo, la

muestra evaluada es heterogénea, con diferente dominio del lenguaje, actitudes y
valores.

6. El formato de elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras

habilidades distintas a las evaluadas. Las inferencias realizadas suponen
habilidades subyacentes a las respuestas de la prueba. Además, con frecuencia
dependen demasiado de las habilidades verbales de las personas evaluadas o en
una única forma de ver el mundo, lo cual perjudica los resultados obtenidos por
algunos grupos.

7. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales. Al buscar

simplicidad y estandarización, el diseño de estas pruebas hace difícil detectar

52
cómo los alumnos desarrollan habilidades específicas en ambientes complejos,
más reales.

Este tipo de evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de

mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no
representan adecuadamente las capacidades de cada estudiante en su aula; la
puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas
que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de
aprendizaje.

Cada vez son más las razones que impulsan a los expertos en el campo de
la medición a buscar alternativas. Bajo la precisión, objetividad y ahorro en tiempo
y dinero que ofrece el uso de pruebas tradicionales, se realizan selecciones que
reflejan sólo una o pocas dimensiones de las capacidades del alumno.

2.1.11. Modelo de acuerdo con capacidades.

En consonancia con estas características descritas en el párrafo

precedente, este modelo se articula a enfoques curriculares que enfatizan sobre
las concepciones del saber hacer en matemáticas, por tal razón el objeto de
evaluación es lo que los alumnos saben o saben hacer, e incluyen también la
evaluación de actitudes y esfuerzos de los estudiantes. Una parte importante de
este modelo lo constituye el tipo de tareas o situaciones que se proponen para la
evaluación.

Las características descritas, exigen de los juicios de evaluación, emitidos

mediante criterios, un pronunciamiento riguroso, el cual depende no solo de las
distintas fuentes de recolección de información, sino también del establecimiento
con claridad y rigurosidad de lo que se evalúa y de la forma de juzgar las
respuestas de los alumnos. Las capacidades deben cumplir las características de
reproductibilidad, y de validez de todo sistema de evaluación así como poner de
manifiesto el énfasis evaluador y una forma de juzgar las respuestas de los
estudiantes. Para que ello sea posible es necesario que se concreten en distintas
tareas que los hagan significativos a los alumnos, y que los contextos sean

53
relevantes para la actividad matemática. Un ejemplo de evaluación criterial es el
que propone la Reforma Curricular Española (1982):

Criterio 6:

Asignar probabilidades a priori a fenómenos aleatorios por medio del

cálculo (ley de Laplace) cuando se trate de sucesos elementales en situaciones
de equiprobabilidad, o por otros medios en el resto de los casos.

Las tareas de evaluación que se proponen son las siguientes:

1. Calcular las probabilidades de resultados posibles en un juego de azar

sencillo a partir de reglas.

2. Utilizando un diagrama de árbol, calcular la probabilidad de que den una

cantidad dada de éxitos en la repetición de un fenómeno binario.

Cada uno de los criterios admite diferentes gradaciones para permitir al

profesor con mayor precisión el nivel de consecución de los aprendizajes a los
que se refiere el criterio. De esta forma, el criterio anterior puede formularse, para
responder a otros niveles, de alguna de las siguientes maneras:

- Asignar probabilidades en fenómenos aleatorios cuyo espacio muestral

sea muy reducido mediante el recuento sistemático de casos favorables y casos
posibles.

- Asignar probabilidades en fenómenos aleatorios reproducibles con

facilidad mediante la experimentación repetida.

Obsérvese que cada una de las tareas de evaluación, especifica las

actividades matemáticas que son prioritarias para establecer un juicio sobre la
actuación de los estudiantes.

Estos criterios están acordes con los objetivos que se proponen para la
enseñanza de las Matemáticas, contribuir a desarrollar capacidades como utilizar
las matemáticas para: elaborar estrategias personales para el análisis; reconocer
la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista

54
contrapuestos; identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos,
planos, cálculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, analizando
críticamente las funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor
comprensión de los mensajes.

De esta forma, las tareas de evaluación expresan la visión de la

matemática como elemento de Cultura, es decir, ―la dimensión cultural de las
matemáticas dentro del sistema escolar‖, pues los criterios y las actividades
ponen de manifiesto su carácter de herramienta para interpretar, para dar
significado. Las tareas, también ponen de manifiesto el carácter de utilidad
práctica de su aprendizaje (fines y metas de la educación matemática).

Como se puede inferir, la elaboración de un sistema de evaluación por

capacidades implica necesariamente al profesor en la reflexión permanente sobre
lo que está evaluando; ello es posible siempre y cuando posea una profunda
comprensión de estructuras conceptuales y procedimientos matemáticos y de
núcleos importantes de actividades matemáticas asociados a un conjunto de
problemas aunado al conocimiento de teorías cognitivas y de aprendizaje de las
matemáticas; así mismo implica asumir la complejidad de estructuras y
procedimientos para establecer niveles de comprensión.

2.1.12. Modelo de valoración

Este modelo corresponde al desarrollo de los Estándares de Evaluación

para la matemática escolar formulado por el NCTM. El modelo se soporta sobre el
significado de la expresión valoración en matemáticas. Con esta expresión se
significa un proceso para integrar una colección sistemática de evidencias que
permita ayudar a tomar decisiones sobre: a) el aprendizaje de los estudiantes; b)
programas; c) materiales. La valoración cumple las siguientes funciones:

- Ser usada como herramienta que provee evidencias y retroalimenta lo

que los estudiantes hacen y conocen.

- Comunicar públicamente lo que es importante conocer y hacer en

matemáticas.

55
 - Proveer información para la toma de decisiones en el sistema educativo,
para dar cuenta de la efectividad del Sistema como un todo.

- Proveer información sobre los distintos aspectos de la clase de

matemáticas incluyendo la efectividad de los materiales usados.

En lo que concierne específicamente a los estudiantes, la valoración

provee una razón comprensiva del funcionamiento individual en un amplio
sentido. Por tal razón las inferencias de juicios sobre la actuación del estudiante
se realizan con base en distintas fuentes así como con la utilización de distintas
técnicas para recoger evidencias cualitativas y cuantitativas. La validez y la
reproductibilidad del sistema de valoración son determinadas de manera distinta a
la tradicional. La validez se relaciona con las interpretaciones que se realizan
frente a lo que los estudiantes hacen y conocen, a diferencia de la concepción
tradicional donde sólo se evalúa el conocimiento.

Por su parte, la reproductibilidad se refiere a la consistencia de resultados,

usando formas alternativas de valoración de la actuación de los estudiantes en
una variedad de situaciones. Este significado es distinto del tradicional, por cuanto
en éste la reproductibilidad es definida exclusivamente por las posibilidades de
generalizar procedimientos de recolección de información y resultados. La
evaluación del aprendizaje tiene lugar cuando se asignan valores a resultados de
la valoración.

El modelo es coherente con la visión de las matemáticas escolares

divulgada en los estándares curriculares. A continuación se describen algunos de
sus componentes más importantes.

En primer lugar, cabe destacar que la valoración se propone como un

proceso que se compone de las siguientes fases: plan de valoración; garantía de
la evidencia; interpretación de la evidencia y uso de los resultados. Estas fases,
descritas en la figura 1.1, son interactivas, la distinción entre ellas es borrosa y no
son necesariamente secuenciales, son guías para orientar el proceso de
valoración.

56
 Figura 1. Esquema del modelo de valoración.

Fuente: GIMÉNEZ, J. (1997). La Evaluación en Matemáticas.

Para cada una de las fases se propone una serie de acciones y decisiones
que se orientan por los siguientes interrogantes:

Planeación de la valoración

— ¿Cómo son las tareas y las actividades creadas o seleccionadas?

— ¿Cuáles son los procedimientos seleccionados para las actividades de

los estudiantes?

— ¿Cómo son los métodos para crear y preservar la forma como la

evidencia de la valoración es juzgada?

Interpretación de la evidencia

— ¿Cómo se determina la calidad de la evidencia?

— ¿Cómo se infiere de la evidencia la comprensión de la actuación de los

estudiantes?

— ¿Qué criterios específicos son usados para juzgar la actuación de los

estudiantes?

57
 — ¿Son aplicados apropiadamente los criterios?

— ¿Cómo se resumen los juicios en resultados?

Uso de resultados

— ¿Cómo son reportados los resultados?

— ¿Cuáles inferencias se pueden hacer de los resultados?

— ¿Cuáles acciones se pueden realizar con base en las inferencias

¿Cómo se asegura que los resultados pueden retroalimentar la instrucción y la
valoración?

Los autores proponen los siguientes seis estándares para guiar el proceso
de valoración.

- La valoración debe reflejar las matemáticas que los estudiantes deben

conocer y usar. Ello exige que las matemáticas escolares en el currículo,
expliciten no sólo los tópicos matemáticos que los estudiantes deben aprender,
sino también las formas por las cuales los conocimientos matemáticos son
aprendidos y usados. Este último punto es importante por cuanto refleja un
cambio en la importancia que se da al uso de las matemáticas en los contextos
exteriores a la escuela. Algunos de los interrogantes que permiten determinar si la
valoración refleja lo que los estudiantes deben conocer y hacer son los siguientes:

• ¿Qué matemáticas son reflejadas en la valoración?

• ¿Cómo pone de manifiesto la valoración el uso de las matemáticas, y lo

que es importante conocer?

- La valoración debe aumentar el aprendizaje de las matemáticas. Para que

la valoración contribuya significativamente al aprendizaje es necesario que de un
lado, se asuma como un proceso esencialmente comunicativo y de otro, como
parte integrante de la instrucción. Como proceso comunicativo, si los estudiantes
conocen lo que es importante conocer y hacer en matemáticas, se permite que
permanentemente reflexionen sobre su proceso y asuman la responsabilidad y la

58
confianza en hacer matemáticas. De esta manera también se potencia el
aprendizaje autónomo y las oportunidades para que muestren su preparación en
el hacer e investigar matemáticas. Por otra parte, cuando la valoración se integra
a la enseñanza, se convierte en estructura formalizadora de la vida del aula:
porque permite al profesor comprender qué tipo de procesos realiza el alumno,
qué es lo que comprende y qué es lo que no comprende.

Entre las preguntas que se proponen para orientar el desarrollo de este

estándar, se destacan las siguientes:

• ¿Cómo relacionar la valoración con la instrucción?

• ¿Cómo crear situaciones donde los estudiantes muestren lo que conocen

y hacen en nuevas situaciones?.

- La valoración promueve la equidad. Este estándar significa que todos los

estudiantes, incluyendo a los estudiantes con necesidades especiales o de
talento, tienen igualdad de oportunidades al ser valorados y se les brindan las
oportunidades para alcanzar las metas que se propone la valoración. Ello exige
que cada estudiante tenga la oportunidad de demostrar su potencia matemática,
por lo que se deben utilizar diferentes formas de valoración y combinaciones de
ellas, de tal forma que se pueda contar con distintos tipos de evidencia sobre la
actuación de cada estudiante. De esta manera se evita la exclusión sin evidencias
de un amplio número de estudiantes.

Por otra parte, la equidad implica necesariamente cambiar muchas de las

prácticas de la valoración, pues es necesario contar con suficientes evidencias de
las actividades desarrolladas por cada estudiante, con el fin de evitar las
injusticias emitiendo juicios sobre un número muy reducido de evidencias.

Entre los interrogantes que permiten orientar procesos de valoración

equitativos se encuentran los siguientes:

• ¿Qué oportunidades tienen los estudiantes para aprender las

matemáticas valoradas?

59
 • ¿Cómo la valoración ayuda al estudiante a demostrar sus mejores
desempeños?

• ¿Cómo la valoración prevee actividades alternativas o modos de

respuesta alternativo?

- La valoración debe ser un proceso abierto y veraz. Estas características

del proceso pueden ser aseguradas de distintas formas. Primero, la información
del proceso debe estar disponible para todos los interesados. Los estudiantes
antes de ser valorados de manera formal, deben ser informados acerca de lo que
necesitan conocer y hacer en matemáticas, para que comprendan lo que se
espera de ellos y las consecuencias de la valoración. No es que los estudiantes
deban conocer exactamente los interrogantes que van a ser evaluados, pero sí la
naturaleza de estos interrogantes, y esta naturaleza, es la que se trabaja en el
aprendizaje de las matemáticas.

Segundo, los profesores deben participar activamente en todas las fases

de la planificación del proceso de valoración. Son ellos los que deciden qué debe
ser evaluado, cómo desarrollar criterios de actuación en los estudiantes,
seleccionar las tareas y trabajos para ilustrar los criterios, desarrollar
procedimientos para reportar resultados y describir e interpretar resultados y sus
consecuencias. En este sentido, el proceso de valoración es abierto a la
participación de los profesores porque con la ayuda de ellos se construyen las
metas del aprendizaje y se enriquece el consenso para buscar evidencias del
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Una tercera faceta de este estándar, es asumir el proceso de valoración

abierto al escrutinio y modificación. La valoración debe asumirse como un proceso
sometido siempre a la revisión para guardar armonía con un enfoque curricular
que se asume una actividad sometida a constante indagación. Por último, la
valoración debe contribuir a que el público en general comprenda los criterios de
evaluación.

Para orientar el desarrollo de este estándar se proponen las siguientes

preguntas:

60
 • ¿Cómo los estudiantes se familiarizan con el proceso de valoración, con
los propósitos de valoración con los criterios de actuación y con las
consecuencias de la valoración?

• ¿Cómo se involucra al público en el proceso de valoración?

- La valoración debe promover inferencias válidas del proceso de

aprendizaje. La valoración es un proceso que garantiza evidencias y hace
inferencias de esa evidencia con distintos propósitos. No se puede olvidar que las
inferencias acerca del aprendizaje son conclusiones acerca del estado cognitivo
del estudiante y que éste no puede ser observado directamente, pero, además,
las conclusiones se realizan con base en las actuaciones del estudiante.

Por tales razones se debe disponer de muchas fuentes y evidencias. Estas,

deben incluir entrevistas, desarrollo de proyectos, situaciones problema,
portafolios y hasta las tradicionales pruebas de selección múltiple. La diversidad
de fuentes garantiza la convergencia en los juicios sobre valoración de un
desempeño del estudiante. No se puede olvidar que en muchas ocasiones las
inferencias se usan para certificar la culminación de un proceso educativo por tal
razón la formulación de éstas, se sitúa en el terreno de lo ético por lo que se
requiere de muchas evidencias y análisis profesionales en su emisión.

Entre las preguntas que se proponen para promover la emisión de

inferencias válidas se pueden citar las siguientes:

• ¿Qué evidencias acerca del aprendizaje se derivan de la valoración?

• ¿Cómo son usados los juicios profesionales para hacer inferencias en

relación con el aprendizaje?

• ¿Cuáles fuentes de evidencia son usadas para hacer inferencias, cómo

son usadas las evidencias?.

61
 2.1.13. Modelo de evaluación del aprendizaje según el DCB del MED.

La evaluación en el área de matemática debe contribuir a saber cómo y

cuánta matemática aprenden los estudiantes. Desde esta perspectiva, la
evaluación se concibe como la posibilidad de ―... obtener información sobre los
logros de aprendizaje de los alumnos, con el objeto de identificar los problemas y
sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones para
cada una de las dificultades‖. Resulta evidente, en consecuencia, que la
evaluación es un proceso. Como tal, se desarrolla a través de ―etapas‖. Estas son:

a) Planificación de la evaluación

b) Recojo y selección de información

c) Interpretación y valoración de la información

d) Comunicación de los resultados

e) Toma de decisiones

Una evaluación, siempre, debe ser algo más que un examen. Una
evaluación debe ser un proceso continuo dinámico y con frecuencia, informal. La
―informalidad‖ de la evaluación se manifiesta, por ejemplo, en afirmaciones de los
profesores como las siguientes: parece que Luis tiene problemas con la
representación gráfica de funciones o Ana demostró tener mucha intuición cuando
resolvía esos problemas de ecuaciones exponenciales. La evaluación debe ser
algo más que el establecimiento de conclusiones definitivas. La evaluación debe
ser cíclica, por naturaleza, es decir, un proceso de observación, conjeturas y
reformulación constante de juicios sobre estructuras conceptuales de los alumnos.

Examinar para calificar es una de las formas más comunes de evaluar.

Pero la evaluación es una tarea más amplia y más básica, diseñada para hallar
qué saben los estudiantes y cómo piensan acerca de la matemática. La
evaluación debe originar una biografía del aprendizaje de los alumnos y una base
para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluación no tiene razón de
ser a menos que sea para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

62
 Existen muchas técnicas de evaluación: baterías de tests, cuestionarios
con preguntas dicotómicas (verdadero, falso), de opción múltiple, de respuesta
corta, de discusión, abiertas, de laguna, de completamiento, de desempeño, etc;
así como, entrevistas estructuradas o libres; trabajos en casa; proyectos,
escenificaciones y exposiciones en clase, entre otras. Sin embargo, de todas
estas técnicas, algunas son más adecuadas que otras para lograr que los
estudiantes desarrollen su capacidad de pensar (creativa y críticamente), de
tomar decisiones y solucionar problemas de la vida cotidiana.

2.1.14. Capacidades del área de Matemática según el DCB del MED

Para la matemática se han previsto tres capacidades de área,

Razonamiento y/o Demostración, Comunicación Matemática y Resolución de
Problemas.

El área de matemática, como componente del Diseño Curricular Básico de

Educación Secundaria, está organizado en función de 4 CAPACIDADES
FUNDAMENTALES, 3 capacidades de área– tantas como sean necesarias – y
capacidades específicas. La relación entre las capacidades fundamentales,
las capacidades de área y las capacidades específicas, no es lineal. Esto
quiere decir que, para la capacidad fundamental ―Pensamiento Creativo‖ no hay
una capacidad de área que se relacione directamente con ella, y éstas, a su vez,
con alguna capacidad específica porque, sencillamente, al concretarse en una
capacidad específica con la cual el profesor trabajará en el aula, se ha producido
un proceso de integración.

La capacidad específica INTERPRETA, por ejemplo, incluye dentro de ella

a cualquiera de las tres capacidades de área, porque puede ser aplicable a las
capacidades de área: ―razonamiento y demostración‖, ―interpretación de gráficos y
símbolos‖ o ―resolución de problemas‖, siempre y cuando, el contenido básico o la
actitud que sirvan de medios para lograrlas, así lo posibiliten. De modo similar, en
una capacidad de área pueden integrarse las 4 capacidades fundamentales y no
sólo una en particular. Planteadas estas bases, puede analizarse lo que cada
capacidad de área implica:

63
 a) Razonamiento y demostración

El razonamiento es una parte integrante del quehacer matemático y está

conectado a los otros procesos. Por ejemplo, cuando se resuelven problemas se
buscan estrategias de solución utilizando razonamientos plausibles y se
establecen conexiones entre diversos conceptos y categorías utilizando símbolos,
esquemas y gráficos.

Desde los primeros grados, los estudiantes desarrollan sus habilidades de

razonamiento al formular y analizar conjeturas, al representar sus conclusiones
lógicas o cuando justifican sus apreciaciones. Conforme avanzan en sus años de
estudios, sus argumentos se tornan más sofisticados. Este proceso acompaña a
la persona toda su vida, por lo que es conveniente ejercitarlo sistemáticamente a
lo largo de toda la educación básica.

Desde esta perspectiva, sería incorrecto separar los procesos, como

lamentablemente está ocurriendo en algunos colegios al crear un curso de
―razonamiento matemático‖, el cual, en realidad, pretende que el estudiante se
―adiestre‖ en la solución de ejercicios típicos de los exámenes de admisión a las
Universidades e Institutos, sacrificando así la creatividad y el desarrollo del
pensamiento matemático.

Los conceptos forman una parte sustancial del edificio teórico de la

matemática y, al reflejar lo que es esencial en una clase determinada de ―objetos‖,
constituyen el punto de partida y los elementos en base a los cuales se estructura
como disciplina científica formal. Sin los conceptos matemáticos no habría teoría
matemática. Los conceptos se relacionan entre sí a través de conectivos y
cuantificadores para dar origen a los enunciados, los constructos, los principios,
las leyes y las teorías. Son básicos por ejemplo, los conceptos primitivos que no
se definen. ―Conjunto‖ es por ejemplo, un concepto primitivo en la teoría de
conjuntos, lo mismo que ―punto‖ lo es en la geometría y ―número‖ en la teoría del
número.

Sin embargo, es bueno dejar esclarecido que un concepto no es

equivalente a una noción. Las nociones a veces suelen ser intuitivas. En cambio

64
los conceptos no. La noción intuitiva de conjunto por ejemplo es equivalente a
―grupo‖, colección‖, ―montón‖, etc. Sin embargo, como concepto primitivo que no
se define, puede estar referido a un grupo de elementos, a un elemento (unitario)
o a ninguno (vacío o nulo). Los conceptos no se aprenden por repetición, se
deben comprender, conectar con los conocimientos previos y considerarlos en
una estructura que les de sentido. Los conceptos irán creciendo y se desarrollarán
en el tiempo, como parte del proceso de aprendizaje y uso de cada uno, es decir,
se enriquecen y fortalecen en la práctica.

Dentro del campo conceptual aparecen otros de menor nivel de

generalidad y alcance, como los datos, las variables, los indicadores, los
parámetros y los rangos, que generalmente se memorizan y se reconocen o
identifican dentro de un conjunto dado de información. Como todos sabemos, en
matemática es importante hacer uso de ciertos términos y símbolos para denotar
o representar ideas o relaciones matemáticas, además de los conceptos.

b) Interpretación de gráficos y expresiones simbólicas

En una sociedad en la cual la información cuantitativa y sus

representaciones tienen una presencia cada vez mayor, la habilidad para
expresar ideas matemáticas en forma coherente – tanto a sus pares, como a
profesores y a otras personas - es de vital importancia. Para este fin, muchas
veces se suele utilizar, por ejemplo, gráficos digitales de relaciones entre
conjuntos, gráficos cartesianos de una función lineal o gráficos matriciales de un
producto cartesiano, en tanto, en otras circunstancias, se usarán símbolos y
notaciones o expresiones simbólicas, como suele ocurrir generalmente en el
álgebra, en una ecuación o en una fórmula cualquiera. El lenguaje matemático
ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para formular argumentos
convincentes y para interpretar y representar ideas matemáticas en forma gráfica
o simbólica. Hace referencia también a la capacidad de obtener y cruzar
información proveniente de diferentes fuentes (textos, mapas, esquemas,
etcétera).

65
 c) Resolución de problemas

Resolver un problema es encontrar un camino allí donde no había

previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad de
donde otros no pueden salir, es encontrar la forma de sortear un obstáculo,
conseguir un fin deseado que no es alcanzable de forma inmediata, si no es
utilizando los medios adecuados.

Un problema en matemática puede definirse como una situación - a la que

se enfrenta un individuo o un grupo – para la cuál no se vislumbra un camino
aparente u obvio que conduzca hacia su solución. Por tal razón, la resolución de
problemas debe apreciarse como la razón de ser del quehacer matemático, un
medio poderoso de desarrollar el conocimiento matemático y un logro
indispensable para una educación que pretenda ser de calidad. El elemento
crucial asociado con el desempeño eficaz en matemática es, precisamente, el que
los adolescentes desarrollen diversas estrategias que les permitan resolver
problemas donde muestren cierto grado de independencia y creatividad.

Si bien la elaboración de estrategias personales de resolución de

problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer
matemática, estimulando su autonomía y expresando el grado de comprensión de
sus conocimientos, plantear problemas desarrolla su creatividad en un grado que
resulta insospechado todavía. Hasta la fecha se ha estado insistiendo en la
solución de problemas conocidos en los libros de matemática, para los que hay,
también, soluciones y algoritmos conocidos para resolverlos. Por lo tanto,
resultará tanto más edificante, que el alumno se ejercite en solucionar problemas,
como en plantearlos y descubrir los algoritmos de solución respectivos.

Sin embargo, se puede afirmar que un verdadero problema en matemática,

puede definirse como una situación que es nueva para el individuo a quien se
pide resolverlo y, muchas veces, los problemas existentes en los libros son
totalmente desconocidos para los alumnos.

66
 • Exigencias para la formulación de problemas: Un problema está bien
formulado cuando:

- El texto es claro e inequívoco y sobre su contenido, no existe ninguna

duda

- Todas las interpretaciones que se hagan del contenido del problema son
unívocas y confiables

- El texto está formulado con enunciados directos y datos completos, claros

y precisos.

- El texto está completo, no tiene lagunas ni aspectos que rebasan los

límites de dificultad establecidos en las reglas previas de juego.

- La pregunta está bien formulada. (La pregunta suele escribirse al final del
problema, aun cuando ésta no es una regla absoluta).

La resolución de problemas debe pensarse como un proceso que atraviesa

todo el diseño curricular y que provee el contexto en el cual los conceptos, los
valores y las actitudes pueden ser aprendidos. En el proceso de resolución de
problemas, igualmente, se aplican diferentes procedimientos y estrategias, así
como, recursos o métodos generales que permitan hallar soluciones originales y
diferentes.

La elaboración de estrategias personales de solución de problemas, crea

en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer matemática, pues se
asienta sobre los saberes que ellos pueden controlar.

Los algoritmos son importantes en el proceso de solución de problemas ya

que, establecida la estrategia de solución, sin un conocimiento y manejo
adecuado de ellos no podríamos culminar la tarea con éxito. Los algoritmos
designan el conjunto de procesos, pasos secuenciales previamente establecidos y
formas de actuar para llegar a resolver tareas. Se tratan siempre de formas de
proceder prefijadas, efectivas y sistemáticas, las cuales se orientan al logro de un
objetivo específico.

67
 La matemática es por naturaleza, procedimental. Históricamente, se ha
interesado por procedimientos que tienen o que están relacionados con la técnica
de resolución de una operación y de su expresión simbólica. Según Hilbert y
Lefevre, 1986, ―los algoritmos son procedimientos que resuelven un determinado
problema matemático. Se caracterizan fundamentalmente por prescribir una
secuencia lineal de instrucciones de forma que, cumpliendo etapa tras etapa, se
llegue a la solución requerida‖.

Los procedimientos designan el conjunto de acciones, pasos secuenciados,

fijos y rutinarios previamente establecidos y formas de actuar para llegar a
resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer ―con las cosas‖
o ―sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la
naturaleza, los símbolos‖, etc. Se tratan siempre de formas determinadas y
concretas de proceder, de maneras sistemáticas y ordenadas de llevar a cabo
una tarea; de unos pasos tras de otros, pero que se orientan hacia la consecución
de una meta. El manejo procedimental de un algoritmo tiene, entre otras, las
siguientes ventajas:

• Reduce el número de errores posibles.

• Aumenta la posibilidad de transferencia hacia otros aprendizajes.

• Permite la reconstrucción cuando se ha olvidado algún paso.

En el área curricular de Matemática del DCB 2009 de Educación

Secundaria, se está enfatizando en la capacidad de Resolución de Problemas,
por resumir mejor que cualquier otra, el propósito del aprendizaje de la
matemática en la educación básica y en la vida misma. Resolver problemas no es
un aprendizaje nuevo ni diferente de otros que ya se han estado trabajando en
secundaria, es más bien un proceso que debe teñir el programa entero y
proporcionar el contexto donde puedan aprenderse todos los demás elementos
componentes.

Las situaciones problemáticas, sean de probabilidad, estadística, geometría

y números naturales o racionales y otros, determinan con mucha facilidad la

68
―necesidad de saber‖, motivando al estudiante hacia el desarrollo de conceptos,
enunciados y teorías. Cuando la matemática se origina de forma natural, es decir,
a partir de situaciones problemáticas contextualizadas en la realidad de los
estudiantes, pasa a ser una actividad relevante y ayuda a los alumnos a ligar sus
conocimientos con las situaciones del mundo real. Si se desearía, por ejemplo,
confirmar el nivel de aprendizaje del valor posicional de los números, la
multiplicación y el significado de la numeración, propondríamos un ejercicio como
el siguiente: “Escoge cinco dígitos. Usa los cinco primeros dígitos para formar un
número de dos dígitos y otro de tres dígitos, de forma que su producto sea el
máximo posible. Después busca la combinación que dé el producto más pequeño.
Puedes ayudarte con una calculadora”. Cada alumno debe buscar su propio
camino y luego comparar sus resultados y sus procesos metacognitivos.

El aprendizaje de la matemática no debe reducirse a tan sólo la

memorización de reglas y algoritmos. Estos sólo tienen sentido, si son lógicos,
divertidos y útiles. Los modelos manipulativos y otros modelos físicos, a su vez,
ayudan a relacionar los procedimientos y algoritmos con los hechos conceptuales
que los apoyan y proporcionan objetos concretos a los que se hará referencia a la
hora de explicar y justificar las ideas.

Bajo estos parámetros el docente evitará, en lo posible, resolver

―problemas tipo‖. Esta práctica sólo encasilla y no permite que el estudiante
explore todos los caminos posibles para dar soluciones a los problemas
planteados o problemas creados o por crear. El alumno ha de cuestionarse
permanentemente así: ¿por qué tengo que pensar que esta respuesta es buena o
es la única?, ¿Hubiera llegado a la misma respuesta utilizando los mismos
materiales en situaciones distintas? Hemos de transmitir al estudiante la
importancia del pensamiento crítico y consolidar su espíritu inquisitivo.

Finalmente, los estudiantes han de aprender a valorar el proceso de

resolución de problemas en la misma medida en que valoran los resultados, han
de aprender en la práctica, a crear problemas y a partir del mundo real: organizar
datos, resolver ecuaciones, etc. Mas, todo ello, sólo lo aprenderán si el mismo
docente lo incorpora a su diaria práctica educativa.

69
 I) Coherencia entre currículo y evaluación.

Los Estándares de Evaluación establecen como prioridad la necesidad de

mantener la coherencia con los Estándares Curriculares para que la valoración
sirva como retroalimentación permanente las necesidades docentes, a la
consecución de los objetivos y para alcanzar la eficacia del programa.

La coherencia relaciona tareas de evaluación, métodos utilizados y

formatos de evaluación. Con las tareas, porque tal como se ha descrito, deben
cubrir la gama de capacidades y actividades, metas, y contenidos que se
proponen en el currículo. Por lo que es necesario considerar un conjunto de
tareas en los instrumentos. Con los métodos y los formatos, porque áreas como la
comunicación y el razonamiento exigen formas distintas para la evaluación, como
permitir que el estudiante comunique sus ideas matemáticas oralmente, o que
escuche, o que justifique o explique un procedimiento.

De igual manera, los formatos de evaluación deben reflejar el uso en la

docencia de los materiales didácticos, (calculadoras, materiales de manipulación y
ordenadores) pues la solución de las tareas de evaluación debe involucrar el uso
de estos materiales.

Vergnaud, ubica el desarrollo de competencias complejas, en el plano de lo

cultural y social, lo externo, los contextos de interacción, la ubicación espacio
temporal de los sujetos, comienzan a ser variables determinantes en el desarrollo
de las competencias matemáticas. En particular, los procesos de mediación social
y cultural, tales como la enseñanza, la actividad matemática que involucra una
variedad de situaciones, símbolos, diagramas, gráficas y el punto de vista
situacional, identifican al sujeto de la competencia, como sujeto contextualizado,
concreto y cambiante, es decir un sujeto social. Es entonces, gracias a la
experiencia social y cultural que se desarrollan las competencias matemáticas
complejas, es decir, a la interacción con el otro, a la adquisición de pautas
sociales y al manejo de instrumentos culturales. Su modificación o desarrollo se
debe también al contacto cultural, a la interacción social y a la actividad de
comunicación.

70
 En síntesis, son necesarias las matemáticas para caracterizar las
competencias. El análisis matemático del conocimiento matemático contenido en
las competencias no puede ser realizado con el supuesto de que éste se
encuentra leído o hecho en las mismas matemáticas, puesto que lo que interesa
son las formas como los conceptos y los teoremas toman sentido en las acciones
del sujeto. Conceptos y teoremas se transforman en conocimientos, en acto del
sujeto, y son los que permiten a la acción del sujeto el ser operatorio.

Este conocimiento puede ser tanto intuitivo como formal; en el primer caso,
el sujeto usa su conocimiento espontáneamente, en acciones ordinarias, como las
labores de hogar, de trabajo, en los juegos de los niños y adultos, por ejemplo, en
la mayoría de las veces no da explicaciones o justificaciones de éste. En estas
actuaciones el sujeto usa el conocimiento espontáneamente, de manera
automática e inconsciente. Por su parte, en la competencia formal, el contenido es
analizado y reflexivo. La relación entre estos tipos de competencia, está dada por
la posibilidad de establecer puentes con situaciones —problemas que exijan la
explicación, simbolización y representación de cuestiones matemáticas
complejas—.

J) Aprendizaje de la trigonometría.

En el proceso de aprendizaje, como es natural, las estructuras mentales de

los alumnos sufren una transformación, dando lugar a otras nuevas, cada vez
más complejas, formando ―redes relacionales‖ y, por tanto, el sistema educativo
debe proporcionar al alumno unas etapas de aprendizaje bien organizadas para
que le ayuden a superar el nivel en el que se encuentre. Debido a que en el
modelo de Van Hiele se considera que la adquisición de nuevas habilidades de
razonamiento es fruto de la propia experiencia, la instrucción educativa adecuada
será aquella que proporcione a los alumnos esa experiencia.

En este proceso de aprendizaje tiene especial importancia el papel del

profesor. El progreso de un nivel al siguiente depende poco de la madurez
biológica del alumno y, por contra, se deriva del proceso de enseñanza/
aprendizaje. El profesor juega un papel especial a la hora de facilitar este
progreso, sobre todo, en el sentido de guiar al alumno en cuanto a sus

71
expectativas, pues, parte del progreso de nuestros alumnos está controlado por el
profesor y por el currículo.

Todos los niveles de razonamiento se encuentran inmersos en

trigonometría y, dado que los profesores no pueden ayudar a los alumnos que no
hayan alcanzado cierto nivel de razonamiento, es ahí donde aquéllos tienen que
poner el énfasis, proponiéndoles actividades tan diversas como sea necesario
para que sean apropiadas a su situación curricular.

J.1. Las demostraciones en trigonometría.

Las matemáticas se crean proponiendo problemas siguiendo una idea, una

intuición, una creencia; traduciendo una situación; haciendo exploraciones y
comprobaciones; poniendo ejemplos o contraejemplos; conjeturando; buscando
analogías; etc. Una demostración, en cambio, debe seguir un procedimiento
deductivo.

Los fines de la demostración que consideran unos autores y otros son

diferentes. Así, BelI (1972) distingue tres funciones: verificación, iluminación y
sistematización, y posteriormente, se desarrolla el modelo de Bell, en cinco
funciones: verificación-convicción, explicación, sistematización, descubrimiento y
comunicación. Ibañes (1997) hace un estudio del reconocimiento de las funciones
de la demostración por parte de alumnos de Secundaria en un resultado de
trigonometría. Sin embargo, la convicción llega a los alumnos, en muchas
ocasiones, más que por las demostraciones, por las visualizaciones.

En trigonometría, muchas veces la interpretación de las construcciones

hechas con regla y compás suele estar sujeta al grado de precisión de las
mismas, y así, los estudiantes aceptan o no una proposición según que los
correspondientes dibujos sean más o menos precisos. Más aún, es un hecho
constatado que los alumnos conceden mayor credibilidad a las construcciones de
regla y compás, aunque éstas no sean correctas, que a las deducciones formales.
Schoenfeld estudió este fenómeno y vio que cerca de la tercera parte de los
estudiantes, que ya había establecido resultados de forma deductiva, hacía
conjeturas basadas en construcciones geométricas que estaban en contradicción

72
con los resultados deducidos. Esta experiencia pone de manifiesto, una vez más,
que la actividad de demostrar no ayuda a que muchos estudiantes adquieran el
conocimiento —o este conocimiento no es accesible desde el dominio de las
construcciones—. Esta experiencia manifiesta la conveniencia de practicar una
instrucción docente que contemple las dos estrategias para que los dominios
(experimental y deductivo) sean compartidos: una primera instrucción deductiva,
que sirva para introducir los conceptos, y otra experimental, en la que se pondrá
todo el énfasis en los procedimientos de construcción.

El hecho de que en muchos postulados de trigonometría la explicación y la

comunicación se establezcan a través de las representaciones gráficas, de que el
convencimiento llegue por medio de las construcciones geométricas y de que los
papeles de descubrimiento y sistematización sólo aparezcan en niveles altos de
razonamiento, hace que buena parte de los alumnos no conceda a las
demostraciones la importancia que la mayoría del profesorado suele darles, sobre
todo en el aspecto de convicción, y, por tanto, no es de extrañar que los
estudiantes no sean capaces de ejecutar demostraciones.

J.2. La habilidad de demostrar.

Galbraith (1981) sugirió varias componentes para el entendimiento y

construcción de las demostraciones:

a) Entender y ser capaces de efectuar un examen exhaustivo del conjunto

de posibilidades requeridas para verificar una relación.

b) Seleccionar y usar un determinado modelo o principio en los datos.

c) Utilizar una cadena de interferencias sin necesidad de establecer pasos

intermedios con referencias concretas.

d) Reorganizar el dominio de validez de una generalización.

e) Interpretar correctamente relaciones y definiciones.

f) Conocer la estructura formal de la prueba.

73
 Es muy cierto que el uso de diagramas es un recurso muy utilizado en
trigonometría, tanto en la comprensión y demostración de los teoremas como en
la resolución de problemas y, tanto en un caso como en otro, se requiere una
interpretación semántica. El uso de diagramas suele conducir a soluciones
constructivas y, cuando se concibe un diagrama de solución, se debe focalizar lo
esencial y obviar lo secundario. Se sabe que algunos alumnos no hacen eso y se
atribuye a esa falta de focalización la poca habilidad que tienen esos alumnos en
el aprendizaje de los teoremas.

Subcapítulo II: Bases teórico – científicas del rendimiento académico

2.2.1. Concepto de rendimiento académico.

El profesorado se muestra insatisfecho cuando ve que el progreso de los

escolares no es el deseado. Las autoridades académicas, cuando hacen
propuestas de modificación de los planes de estudio, esperan obtener mejores
rendimientos. La sociedad se muestra crítica sobre el grado de preparación que,
para la vida profesional y ciudadana, llegan a alcanzar los alumnos en los centros
escolares. Finalmente el alumnado, que merecería ser el protagonista y principal
preocupación de nuestra actividad de educadores —porque ellos son sujetos y no
sólo destinatarios de la formación que impartimos—, no siempre recibe nuestro
apoyo, nuestro estímulo y nuestra comprensión en la búsqueda de mejores
resultados. Así que los elementos que coprotagonizan el rendimiento son:

— El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso.

— El profesorado y la programación de la actividad escolar.

— Los progenitores y el seguimiento que hace la familia de la marcha escolar de

los hijos.

— La administración, al procurar un mejoramiento de la calidad del sistema.

— La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los centros

escolares.

74
 En parecidos términos se pronuncia Blat Gimeno cuando habla de factores
del éxito escolar y señala:

— El propio alumno y su trayectoria escolar.

— Las condiciones de la enseñanza impartida.

— Las características familiares.

— Las características comportamentales del alumnado.

— Otros factores.

Es muy claro, que rendir es alcanzar el mejor resultado en el menor tiempo

y esfuerzo posibles. En realidad estaríamos aplicando a la educación el criterio de
productividad, de calidad final del producto —-output-—. Mandel y Marcus (1988)
hablan de achievement como éxito, consecución o resultado valorado y opinan
que rinde aquel que llega a donde se espera que llegue. Cuando eso no pasa, es
por la acción perturbadora de variables —-externas o internas al sujeto— que
actúan de manera permanente o transitoria y que hay que detectar para prevenir
o para atenuar su acción. Se preguntan los autores qué puede ser eso del
rendimiento, del logro, del éxito, y ahora acuden al diccionario y encuentran que
rendir es conseguir algo, llegar a hacerlo o acabarlo bien, con éxito. Y, además,
obtenerlo o lograrlo con esfuerzo, dedicación, habilidad, práctica o perseverancia.

Es muy cierto, que mejorar los rendimientos no sólo quiere decir obtener
notas más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, también, el grado de
satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumnado y del resto de
elementos implicados —padres, profesorado, administración...—. De esta
manera, el clima de relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobrarían
dimensiones más humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin olvidar la
tecnificación y el rigor. Pero sobre esto volveremos más adelante. Ahora conviene
que nos interpelemos sobre qué es lo que condiciona el éxito escolar. Así que, si
entre la multiplicidad de variables que intervienen en el proceso enseñanza-
aprendizaje somos capaces de detectar algunas fundamentales y vertebrales,
analizando su composición y mesurando su influencia y operatividad en relación a

75
los rendimientos —notas y bienestar—, podríamos plantear algunas estrategias
para consolidar aquellas variables, mejorar el proceso y obtener, finalmente,
rendimientos no sólo mejores, sino más satisfactorios.

Pero delimitar el concepto y ámbitos de aplicación del rendimiento escolar

o académico nunca ha resultado fácil, como estamos viendo, a pesar de que esta
cuestión constituye uno de los aspectos fundamentales de la investigación
socioeducativa. Sabemos que se trata de un constructo complejo y que viene
determinado por un gran número de variables y las correspondientes
interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad,
actitudes, contextos, etc. Es, pues, un producto multicondicionado y
multidimensional. Por eso no puede atribuirse al centro educativo toda la
responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los entornos familiar,
social, cultural y económico en donde se inserta.

Eso sí, el indicador más aparente y recurrente de los rendimientos son las
notas. Y Rodríguez Espinar (1982) las considera como la referencia de los
resultados escolares y como una realidad que se nos impone sobre cualquiera
otra, pues las calificaciones constituyen en sí mismas —según este autor— el
criterio social y legal del rendimiento del alumnado. Podríamos añadir que !as
notas cumplen, además de una finalidad informativa a padres y autoridades
académicas, la función de pronóstico puesto que ayudan a saber no solo dónde
está el alumno en cada momento, sino cuáles son sus posibilidades en el futuro.
Al respecto, existe la tendencia de los diferentes autores a tomar las calificaciones
escolares del año anterior como indicador fiable del rendimiento del curso
siguiente. Y respecto a qué áreas son mejores predictoras del rendimiento global,
afirma Pérez Serrano (1981) que son las materias instrumentales —lengua y
matemáticas, sobre todo—. Clemente (1983) considera, asimismo, las notas
como indicador fundamental del rendimiento académico y tiene en cuenta las
calificaciones a lo largo del curso. También coincide en defender el peso
específico de aquellas materias —matemáticas y lengua—. Pérez Serrano (1981)
concluye, finalmente, que las calificaciones son el mejor criterio con que se cuenta
para definir el rendimiento. De la misma opinión es Alvaro Page cuando, a pesar
de reconocer el grado de subjetividad atribuible a las notas, las considera como la

76
medida más utilizada por el profesorado y los centros a la hora de valorar el
rendimiento de sus alumnos.

Habrá que matizar, en cualquier caso, que la nota no es siempre indicador

fiel de las respuestas —conceptuales, procedimentales o actitudinales— del
alumno a las interpelaciones de la materia, del profesor o de la dinámica de la
clase. La nota no siempre recoge el grado de participación e implicación del
alumnado, la atención prestada, la predisposición a aprender, el posicionamiento
del estudiante frente a la asignatura, el grupo-clase, el colectivo de compañeros,
frente al centro y al profesorado, etc. Puede ser que —a la hora de poner notas—
no se consideren suficientemente los procedimientos utilizados, la capacidad para
expresarse, para razonar, para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones... Así
pues, el rendimiento aparece —como hemos visto— como un constructo complejo
y viene determinado por un gran número de variables y las correspondientes
interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad,
actitudes, contexto, etc.

En cualquier caso habrá —además de la nota— que considerar otros

rendimientos: los de carácter psicológico, reactivo, de bienestar, de satisfacción
—o de malestar e insatisfacción—. Alvaro Page reconoce que, al lado de la
valoración objetiva del rendimiento —que, con demasiada frecuencia, se refiere
sobre todo al ámbito o dominio cognoscitivo—, existe la apreciación que hace el
propio sujeto del resultado de su trabajo. Entonces, cuando el alumno utiliza
criterios internos de valoración de su rendimiento, aparecen denominaciones
como satisfactorio o insatisfactorio. Porque cuando el esfuerzo puesto a
contribución es grande, cuando el alumno se ha implicado en el proceso, cuando
se han puesto esperanzas y los resultados responden a las expectativas, aparece
la satisfacción, el bienestar. En cambio, cuando las expectativas no se ven,
finalmente, compensadas, se hace presente la insatisfacción, la frustración. Y eso
porque, Alvaro Page señala que la experiencia académica de éxito o fracaso
puede moldear determinadas características y actitudes personales de tipo
emocional». Se resalta que el impacto de las diferentes emociones, a las que
puede encontrarse sometido el alumno, en el proceso de aprendizaje y nos

77
recuerda el efecto facilitador del estado de ánimo positivo sobre el rendimiento
cognitivo.

Y justamente porque un elemento fundamental de la personalidad del

estudiante es la dimensión afectiva, hemos considerado que el bienestar
académico no puede dejar de ser valorado como un componente importante del
rendimiento. No sólo porque resulta difícil de disociar de las notas, sino porque
aquel bienestar (o malestar) puede estar actuando como motivación del
aprendizaje y puede ir conformando unas determinadas actitudes (positivas o
negativas) hacia la intervención educativa del profesor.

2.2.2. Modelos explicativos del rendimiento escolar.

Un modelo intenta articular y explicar hechos o situaciones a través de

variables interrelacionadas en un conjunto coherente, considerando que así se
puede conferir sentido a las relaciones entre los fenómenos observados( ii).
Vernon (iii) (1950) fue de los primeros en incluir un espectro amplio de factores a
la hora de estudiar el rendimiento académico. A saber: el clima familiar, el
ambiente escolar, la metodología del profesor, el interés del alumno y las
características de su personalidad ( iv), al referirse a los modelos existentes, los
clasifica en: modelos psicológicos, sociológicos, psicosociales y eclécticos. Así:

Figura 4. Modelos explicativos del rendimiento escolar

Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

78
 Por otra parte, Svensson (1971), en un estudio realizado en Suecia sobre
rendimiento escolar con más de diez mil sujetos, esquematiza los componentes
de su modelo en:

— Factores aptitudinales.

— Variables sociológicas.

— Actitudes (personales y familiares).

Ángel Pérez (1983) insiste, reiteradamente, en la necesidad de investigar

un hecho tan complejo como el educativo desde una perspectiva global y
contextualizada y se refiere a modelos estructurales (Tikunoff) y modelos
funcionales (Doyle). En todos los casos considera dos tipologías de variables:
unas descriptivas y otras relacionales o psicológicas.

De otra parte, A. Osca (1993) apunta un modelo de rendimiento orientado a

la transición del estudiante a la vida activa o laboral. Así:

Figura 5. Factores de transición a la vida laboral

Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

En el contexto familiar incluye:

— Situación ocupacional de la familia.

— Composición de la familia.

79
 — Procedencia social.

— Relaciones padres-hijos.

En las condiciones personales considera:

— La motivación académica.

— La orientación de los estudios.

— Los resultados escolares.

Por lo que se refiere a este modelo, se ha agrupado las variables

predictoras de los resultados escolares en tres grandes bloques, ámbitos o
dimensiones: personales, familiares y escolares, y se ha considerado, además, un
paquete de variables comportamentales u operacionales. Y todo eso en relación a
los rendimientos, entendidos como notas y bienestar. Veamos este esquema:

Figura 6. Modelo de variables de rendimiento

Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

He aquí las variables del modelo que propone A. Osca (1993), agrupadas
por ámbitos:

80
 Figura 7. Las variables del modelo de A. Osca
Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

El diseño de este modelo contempla los ámbitos referenciados, y el

inventario de variables desglosa el contenido de aquellos ámbitos. Y todo ello
valorado a partir de la percepción de los propios alumnos, en la línea de lo
expuesto por Recarte (1983). Hay que decir, además, que en la investigación de
este modelo, no todas las variables han demostrado la misma capacidad de
predicción de los rendimientos —medidos en notas y bienestar— y que esta
propuesta se orienta a analizar, primero, y a dimensionar después aquellas
variables más predictoras, instrumentando estrategias, poniendo a disposición
materiales y ayudando a crear situaciones que favorezcan el desarrollo de las
capacidades de nuestros adolescentes y la obtención de mejores resultados
escolares.

2.2.3. Los factores determinantes de los rendimientos escolares.

En relación al modelo propuesto, resulta que, en relación a las notas o

calificaciones, las variables antecedentes con más capacidad de predicción han
sido las siguientes:

81
 Figura 8. Variables más predictoras de las notas.

Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

Vale la pena observar el signo de la predicción, siempre positivo, a

excepción de las conductas de drogadicción y la dedicación al estudio cuando
sobrepasa determinado nivel. Es decir, que la presencia de aquellas variables con
signo positivo favorece la obtención de buenas notas, mientras que los
comportamientos de adicción —en sus diversas formas— y un exceso de
dedicación al estudio resultan perjudiciales. Con especial contundencia predictiva
se manifiestan las variables siguientes: aspiración de nivel de estudios, del ámbito
personal; la relación tutorial, del ámbito escolar, y las actividades culturales y el
aprovechamiento del estudio personal, del ámbito comportamental.

Estos son, pues, los elementos, factores o variables que habrá que
dimensionar como favorecedores de los mejores rendimientos —valorados en
forma de notas y bienestar—. Observemos:

82
 Figura 9. Variables predictoras del modelo. (texto cursiva = v.
predictoras del bienestar; texto subrayado = v. predictoras de las notas y del
bienestar, y texto negrita = v. mejor predictoras.)

Fuente: ALVARO PAGE, M. (2001). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

2.2.4. La predicción del rendimiento desde las variables del ámbito

escolar

La actividad académica tiene dos protagonistas o coprotagonistas: el

alumnado y el profesorado. La necesidad de formación, el afán y la ilusión de los
primeros son lo que justifica la profesionalización, la competencia y la vocación de
los segundos. Chicos y chicas aportan su inexperiencia vital, sus potencialidades
y, en más de una ocasión, unos comportamientos díscolos e imprevisibles. Los
adultos, aportamos la experiencia de la vida, la tecnificación de la función docente
y educativa y las respuestas proporcionadas y sugerentes a aquellas conductas.

Al respecto, Clemente (1996) nos dice que no hace falta que los profesores
seamos omnipotentes ni superdotados. Los adolescentes —dice— necesitan
profesores competentes, es decir, capaces de reconocer y valorar las

83
capacidades y condiciones de los alumnos y que los animen a desarrollarlas y a
compartirlas con los demás. Con todo, como el profesor Clemente sabe —y todos
nosotros—, aquello no resulta fácil.

El caso es que los alumnos son el sujeto principal del proceso de

aprendizaje y el profesorado es el agente irreemplazable —aún— del acto de
enseñar.

Aunque una y otra actividad o dedicación —aprendizaje y enseñanza— no

son atribuibles, en exclusiva, a uno o a otro protagonista —alumnado y
profesorado—, pues los buenos profesores, a la vez que enseñan, aprenden, y
los alumnos —incluso los que no son buenos alumnos—, a la vez que aprenden
—poco o mucho—, nos enseñan algo a los adultos. Por eso podríamos hablar de
doble direccionalidad, ya que el aprendizaje también es atribuible al profesorado,
y la enseñanza, al alumnado.

Así pues, aquella bidireccionalidad relacional —también aquí, como en el

contexto familiar— resulta fundamental; de una parte, el alumnado nos reta
continuamente, con expectativas que quisiera ver satisfechas, manifestadas con
inquietudes o carencias, con reconocimientos o impertinencias —que de todo
hay—. De otra, nosotros, los profesores, nos arriesgamos —con éxito diverso,
todo hay que decirlo— a hacerlos objeto de nuestra intervención educadora. Y
eso en un flujo y reflujo permanente; enseñando y aprendiendo al mismo tiempo,
nosotros y ellos. Así tenemos el binomio interactivo de los dos protagonistas del
acto didáctico —profesorado y alumnado— y la bidireccionalidad relacional —
enseñar y aprender— del contexto escolar. Un contexto que ha de priorizar el
estímulo y la ayuda al alumno —y a cada alumno— para que pueda dar de sí todo
aquello de que sea capaz, de acuerdo con sus potencialidades. Y, obviamente,
todo eso en un contexto social más amplio, que trasciende el ámbito escolar y se
inserta en una especie de galaxia cultural y educativa donde, como hemos visto,
la dinámica familiar ocupa un lugar importante.

Algunos piensan que lo importante es garantizar a nuestros alumnos el

dominio de la materia enseñada. Que es más que suficiente que el alumnado
acabe bien preparado, es decir, bien equipado en conocimientos de matemáticas,

84
castellano, inglés, tecnología, filosofía, arte, historia, química, geografía,
informática, física, etc. Lo demás —la componente formativa, las estrategias y
técnicas de trabajo intelectual, el fomento de actitudes favorables a la ciencia, los
hábitos culturales, el espíritu investigador, los posicionamientos equilibradores y
recuperadores frente al medio...— es accidental. Olvidan, quienes así piensan y
se comportan, que además de resultar esencial —aquella dimensión educativa o
formal— para la condición de persona formada y competente, no es posible que el
alumnado aprenda matemáticas, castellano, inglés, tecnología, filosofía, arte,
historia, química, geografía, informática, o física, si no se encuentra motivado,
implicado como protagonista en lo que se le propone aprender y no se siente
reconocido como persona. Y todo eso y más se incluye en la denominada acción
tutorial. Acción tutorial atribuible a todos y cada uno de los profesores que
imparten materia e inseparable de la acción de enseñarla.

Así, empatizar con el alumnado, estableciendo buenos niveles de

comunicación recíproca; conseguir atraer su atención hacia lo que el profesor
quiere explicar; interesarlos por los conceptos y los saberes propios de cada
materia; implicarlos y corresponsabilizarlos en el esfuerzo de desentrañar los
misterios de cada parcela de saber; facilitarles la integración de los conocimientos
adquiridos en un totum coherente; fomentar la interdisciplinariedad para entender
el universo científico, cada vez más complejo; descubrir la dimensión práctica o
aplicada de cada materia; sugerir y orientar hacia la búsqueda o la investigación;
crear hábitos de trabajo en equipo, eso es enseñar a estudiar y a aprender y,
mejor aún, enseñar a vivir, creando un ambiente —en las clases y en el centro—
tan positivo como sea posible para el desarrollo intelectual, social y emocional de
los adolescentes. Y no solamente porque de un ambiente con estas
características se obtienen mejores resultados académicos, sino por el valor
intrínseco de las intervenciones en la asunción de la madurez personal de los
adolescentes y su integración en el sistema educativo y en el contexto social.

2.2.5. La dinámica de la clase como factor de rendimiento.

El fundamento de la relación educativa está en el contacto entre unos seres

maduros —los profesores en este caso— y unos seres en formación —los

85
alumnos— a través de la impartición del saber. E incluye las adquisiciones
intelectuales y la motivación hacia el conocimiento. En este contexto, la relación
profesor-alumno es una forma de comunicación interpersonal en un proceso
interactivo intencional. Se atribuye al profesor el papel de mediador entre el
alumno y el saber. Papel que consiste en dar sentido al mundo que rodea al
estudiante destacando las relaciones y advirtiendo de las causas y los efectos de
los acontecimientos que se producen.

Por otra parte, la clase favorece la afirmación de las personalidades

individuales y facilita la comunicación —ascendente, descendente y horizontal—
de forma cooperativa, aportando estímulos al aprendizaje. Porque, como apunta
Pérez Gómez, los profesores y los alumnos negocian en el ámbito de la clase y se
establecen relaciones de transacción y correlación entre las tareas propuestas por
el profesor y la ocupación de los alumnos en actividades académicas. En aquella
dinámica hemos integrado aspectos o componentes como el grado de atención
prestada a las tareas de clase, la capacidad de abstracción, la capacidad de
memorización de conceptos y la capacidad de aplicación de los conceptos y las
técnicas aprendidos en clase. En concreto analizaremos ahora, y en la dinámica
de la clase, la conceptualización, el ejercicio del poder, la comunicación y la
evaluación.

Nos referiremos a los conceptos como construcciones lógicas creadas a

partir de la percepción de hechos o fenómenos. Porque los conceptos son
necesarios para poder organizar datos y percibir relaciones de manera
simplificada, aunque a nuestra percepción de la realidad es limitada, selectiva y
condicionada por nuestro propio sistema de valores. Los conceptos, sin embargo,
no existen como tales a nuestro alrededor. Se asimilan después de un largo y
complejo proceso que incluye un posicionamiento favorable del sujeto hacia su
elaboración y que se manifiesta en forma de interés y se focaliza hacia el objeto o
situación observados.

De manera inseparable a la atención dedicada, habrá de aplicarse la

capacidad de abstraer aquellas características o componentes que definen el
objeto percibido para conceptuarlo. Y, seguidamente, se pone en marcha el

86
procesamiento y almacenamiento de la información asimilada. Finalmente, habrá
que insistir en la necesidad de que lo aprendido resulte operativo, práctico. Y eso
en dos sentidos: aplicable a la realidad misma de la cual se extrae el
conocimiento —para reforzar el aprendizaje desde la componente utilitaria— y
transferible a otros ámbitos y situaciones —para optimizar tiempo y esfuerzo
desde la perspectiva económica—. Lo que no se encuentra reñido con el objetivo
fundamental de la enseñanza, que es la formación y el crecimiento personal.

Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, será bueno recordar

con William Glasser (1969) que:

— De lo que leemos nos quedamos con el 10 por 100.

— De lo que escuchamos aprendemos el 20 por 100.

— De lo que vemos nos quedamos con el 30 por 100.

— De lo que vemos y escuchamos a la vez, el 50 por 100.

— De lo que intercambiamos con los demás, el 70 por 100.

— De lo que hacemos, retenemos el 80 por 100.

— De aquello en lo que participamos y enseñamos a otro aprendemos el

95 por 100.

Más contundente, pero participando de la misma filosofía, es el

popularizado adagio didáctico: lo que se lee se olvida, lo que se ve se recuerda, lo
que se hace se aprende. Resulta evidente, entonces, el peso específico de los
currícula que hay que trabajar en clase —y fuera de ella—. Resulta evidente,
también, que la intervención en los procesos educativos, para mejorar lo que los
anglosajones denominan performance, no sólo es posible, sino deseable y eficaz.
Por tanto, el ambiente de trabajo de la clase y las propuestas didácticas que
desarrollemos han de ser sugerentes, dinámicas y variadas, sin dejar de ser
eficaces. Una eficacia con variables tan vertebrales como la gestión del poder, la
comunicación abierta y permanente y la comprobación de resultados mediante la

87
evaluación. Estos son los tres pilares sobre los que, a nuestro juicio, se sustenta
una deseable dinámica de clase.

Porque nuestras actuaciones se han de contextualizar en esquemas

operativos y ser posibilistas, sin demagogias ni utopías. Y hay que hacerlo sin
renunciar al ejercicio de la capacidad de gestión y de las responsabilidades que
tenemos atribuidas los adultos, siempre pensando en ayudar al crecimiento
personal de los destinatarios de nuestra intervención. Y no como afirmación de
nuestra autoridad que impone unas determinadas opciones, sólo porque nos
creemos en posesión la verdad. Atención al tema.

Recuperando las reflexiones de Pérez Gómez, el nuestro ha de ser un

poder ejercido desde parámetros bien definidos pero con estilo y estrategias de
negociación.

Así pues, un elemento fundamental para garantizar la dinámica de la clase

es el adecuado ejercicio del poder. Poder que tenemos formalmente atribuido los
adultos, pero que ejercen en buena medida los jóvenes. Por esta razón un
esquema se encabeza con el rótulo de relaciones interpersonales, que abarca dos
grandes componentes: proceso y efectos. Del proceso destacan los agentes, la
metodología y los destinatarios. Agentes personales que actúan —actuamos— en
función de su —nuestra— personalidad —segura o no, equilibrada o no,
autoritaria o no—, la motivación que lo impulsa y el papel —enseñando o
aprendiendo, jerárquico u horizontal— asumido por los protagonistas —alumnado,
profesorado, instancias oficiales...—. Obviamente cuentan, también, los recursos
—ambientales y técnicos.

Por lo que refiere a la metodología o maneras de hacer, están las

sanciones —positivas o motivadoras y negativas o disuasorias— como
instrumento, el acceso a la información para conocer las normas, los estilos de
ejercer el poder como autoridad —personal o delegada, moral o normativa,
disciplinaria o sugerente—, la atracción —o rechazo— que pueden generar unas
relaciones de poder que, por definición, son asimétricas y, finalmente, lo que
Monday (1975) había denominado miscelánea del poder, puesto que en este

88
concepto se encuentran implicadas otras dimensiones relacionales —contenido
de la actividad, implicación, clima de relaciones.

Los destinatarios del poder —alumnado, pero también el colectivo adulto—

perciben el mensaje y de dónde proviene, se sienten más o menos motivados a
secundario y elaboran toda una serie de procesos psicológicos que traducen
desde la simple sumisión, en un extremo, hasta la internalización o asunción
consciente de lo instado, en el otro extremo. El resultado es la disponibilidad
externa o forzada —o la interna o asumida— hacia la pretendida acción y la
traducción de aquella disponibilidad —o presupuesto actitudinal— en unos
determinados comportamientos.

El otro componente que los autores identifican son los efectos del poder
romo influencia sobre los otros y que se concretan en aceptación, conformismo o
protesta. La aceptación no es una actitud uniforme, y Etzoni (1975) ya había
distinguido la que supone alienación y es producto del miedo, la que hace el juego
al poder impositivo y se amolda a las circunstancias, por intereses y prebendas, y,
finalmente, la que tiene como referente la norma y hasta la aceptación en base a
la moralidad de la propuesta. Por lo que se refiere al conformismo, se plantea
como sumisión, aunque puede presentarse como simple conducta o
manifestación externa o bien como actitud interiorizada y asumida. La primera es
mecánica y formal; la segunda es interna y fruto de la resignación y la renuncia a
plantear alternativas. Claro que existe la protesta como respuesta al poder, y eso
desde varias perspectivas: por oposición a lo que emana del poder —
contenidos—, porque quien ejerce el poder —agente— y todo lo que le rodea
carecen de credibilidad, o porque el ejercicio del poder se interpreta como un
atentado a las libertades de los destinatarios o no se produce la empatía
imprescindible para compartir la propuesta emanada del poder.

En el contexto educativo, y en aquella dinámica de funcionamiento de la

clase, no nos podemos olvidar del fenómeno de la comunicación —comunicación
de conceptos, de proyectos, de sentimientos— mediante el lenguaje —lenguaje
articulado, lenguaje gestual y lenguaje del silencio—, considerando que el objeto
de la comunicación es transmitir o hacer llegar al destinatario algún mensaje, así

89
como responder a él. Así tenemos el sujeto emisor, el sujeto receptor, lo que se
quiere comunicar y la codificación —lingüística o no— del mensaje.

Habitualmente nos atribuimos, los adultos, la condición de sujetos emisores

—de ideas, de sugerencias, de proyectos, de normas—, mientras que a los
infantes y adolescentes los consideramos sujetos receptores —de aquellas ideas,
sugerencias, proyectos, normas—. Olvidamos, frecuentemente, invertir la
direccionalidad de la comunicación, practicando los adultos la condición de
receptores. De forma que no siempre estamos en condiciones de actuar
adecuadamente hacia nuestros alumnos porque —también frecuentemente— son
unos desconocidos para nosotros. Por otra parte los mensajes que emitimos no
siempre son lo suficientemente claros, ni lo suficientemente inteligibles —
procesamos en códigos distintos— o sugeridores, ni —lamentablemente—
modélicos. Por esta razón pensamos que hay que dedicarle alguna reflexión al
tema de la comunicación: vertical —entre el profesor y el alumnado— y horizontal
—nuestros alumnos entre sí—. Y eso desde las estrategias, momentos e
intencionalidades comunicativas hasta las formas externas: tono de voz,
acompañamiento gestual, silencios.

Otra cuestión vertebral en el conjunto de nuestras intervenciones didácticas

y que puede conferir un tono u otro a la dinámica de la clase es la evaluación, la
evaluación como algo más que la simple calificación de materia y referida,
solamente al grado de dominio de los conocimientos impartidos. Una evaluación
para comprobar el grado de asunción de los objetivos formulados desde la
flexibilidad que cabe aplicar a un alumnado diverso, con capacidades y
situaciones también diversas. Y una evaluación que no sólo tiene al alumnado
como objeto, sino que abarca las metodologías, los programas, las
infraestructuras y la acción docente, en su globalidad. Blat Gimeno habla de
evaluación bien concebida y realizada y la considera base indispensable de la
intervención del profesor. Es muy cierto, que la evaluación no significa una simple
constatación de resultados, sino la aplicación del control regulador de las
actuaciones, tanto del profesor como del alumno. Se ha de llegar a fomentar el
hábito de autocontrol, según el cual cada alumno es capaz de autoevaluarse y,
consecuentemente, de dirigir su actividad personal.

90
 Así pues, la evaluación del alumnado, presenta una componente
descriptiva que nos informa del punto de partida, es decir, de la referencia inicial
del ciclo o nivel. Asimismo, nos permite conocer el momento del proceso en que
nos encontramos y el grado de adquisiciones asimiladas. También nos informa de
las estrategias y recursividad utilizadas. Finalmente orienta nuestro esfuerzo
direccionalmente, reconduciéndolo si cabe hacia nuevos objetivos, así como con
nuevas estrategias si se comprueba que las utilizadas no están dando los
resultados esperados. De otra parte la evaluación nos da pista para escoger la
alternativa adecuada a cada caso y a cada situación: avanzando en la comunidad
de la intervención, ralentizando para consolidar las adquisiciones o
retrotrayéndonos al inicio o a un momento anterior cuando se comprueba que no
se han asumido —razonablemente— los objetivos. Todo eso mediante las
operaciones –profundizando, reiterando, revisando-.

Porque, desde la revisión de los resultados obtenidos, habrá que

replantearse las nuevas intervenciones, rentabilizando un feedback nada
despreciable.

Obviamente, según la evaluación resulte positiva o negativa, se intervendrá

instrumentando estrategias de continuidad y profundización —proacción— o de
revisión y reinicio de la actividad —recuperación—. Y, al actuar sobre los
objetivos, se estará interviniendo sobre todos los elementos y momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Y todo eso porque la evaluación, en la práctica, la entendemos como un

instrumento útil para saber, en cada momento, dónde estamos —en relación a
donde podríamos haber estado—; por qué estamos donde estamos —buscando
las variables intervinientes—; cómo habrá que seguir —ritmo, intensidad, etc.—;
qué- es previsible que consigamos, y si lo conseguimos finalmente —en base a
los; criterios de evaluación diseñados.

Hay que añadir la valoración de lo asimilado en términos de realidades, de.,

actitudes y de esfuerzo, así como las medidas a tomar para consolidar,
profundizar, modificar, reiterar, reorientar... las adquisiciones en cada caso. He
aquí el dinamismo y la virtualidad de la evaluación, en favor de la mejora del

91
proceso enseñanza-aprendizaje. Un aprendizaje que se convierta
progresivamente en autoaprendizaje, igual que la evaluación habría que
convertirla en autoevaluación, a fin de incorporar y de implicar al alumnado,
acostumbrándolo a valorar el propio trabajo —los conocimientos adquiridos, los
hábitos consolidados, los valores interiorizados— con criterios de objetividad y de
posibilismo a la vez.

Una evaluación —autoevaluación— que, favoreciendo el aprendizaje de los

alumnos, nos informe de si los objetivos que formulamos para aquellos alumnos
—en un determinado curso, ciclo o etapa y materia— están siendo superados, en
qué grado y cómo se produce aquel proceso. Si los contenidos que
seleccionamos —en relación a aquellos objetivos— resultan los más adecuados,
si dan el juego que esperábamos, si se van asimilando y contribuyen a construir
un saber organizado y vitalista: porque como defiende D’ Hainaut ―... los
contenidos solo tienen sentido en relación a los objetivos...‖ (v). Una evaluación
que nos informe de si la manera o las maneras de presentar el trabajo, de
organizar la actividad de los alumnos, de secuenciar la temática tratada —la
metodología, al fin— resultan las más apropiadas para motivar a los escolares,
fomentar su participación e ilusionarlos hacia el estudio. Si estamos haciendo
previsión de recursos, de materiales, de espacios, de situaciones que apoyen la
tarea que compartimos con ellos y si construimos o inventamos de nuevo. Si todo
eso lo hacemos creando el ambiente más adecuado —en clase o fuera de clase—
estableciendo puentes de diálogo con el entorno social, antropológico, cultural.

La evaluación acaba siendo formativa para los dos protagonistas

principales: alumnado y profesorado. Todo eso dimensionado y aplicado, también,
a las sesiones de evaluación con la presencia corresponsabilizada del alumnado,
valorando los resultados y la dedicación, aportando razones para fundamentar las
opiniones emitidas en relación a lo que se valora, orientando positivamente las
intervenciones, destacando los aciertos y buscando solución a los errores, pues la
finalidad de la sesión no será tanto obtener o encontrar la calificación exacta que
merece cada alumno como acostumbrarnos y acostumbrarlos a ser objetivos, a
pensar las intervenciones, a buscar alternativas, a saber escuchar, a reconocer
las propias carencias, etc.

92
 2.3. Definición de Términos Básicos utilizados.

Aprendizaje: Es un proceso constructivo y no receptivo. El conocimiento

está estructurado en redes semánticas en permanente dinamismo.

Capacidad: Cualidad psíquica de la personalidad que es condición para

realizar con éxito determinados tipos de actividad.

Estrategias cognitivas: Se consideran como capacidad para manejar y

organizar los procesos del pensamiento y aprendizaje.

Metacognición: Es la toma de conciencia de los procesos cognitivos que

hace el estudiante para lograr un aprendizaje.

Algoritmos: Son procedimientos que resuelven un determinado problema

matemático. Se caracterizan fundamentalmente por prescribir una secuencia
lineal de instrucciones de forma que, cumpliendo etapa tras etapa, se llegue a la
solución requerida.

Matemática: Es la ciencia que estudia las cantidades y las formas, sus

relaciones, así como su evolución en el tiempo.

Estrategias didácticas: Es la organización de los procesos de enseñanza

y aprendizaje relevantes para una materia. Los didactas son organizadores,
desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de toda
clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o
grupal. Las estrategias didácticas consideran la producción y comunicación del
conocimiento. Consideran lo que se produce en una situación de enseñanza.

Estrategias: En el campo educativo, son los procedimientos, técnicas,

métodos que permiten facilitar el proceso de aprendizaje. Existen dos tipos de
estrategias, las denominadas de enseñanza y las de aprendizaje. Estas son
utilizadas indistintamente para enseñar o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente.

Competencias: Es una capacidad de acción que caracteriza a la persona

para actuar en su medio con eficiencia, eficacia y satisfacción. Es una habilidad

93
compleja que incluye un conjunto de saberes: saber conceptual, procedimental y
actitudinal.

Enseñanza: Es el proceso a través del cual el individuo o grupo orienta o

facilita el aprendizaje de otro o conjunto de ellos.

Aprendizaje: Es el proceso mediante el cual se modifica, genera o

consolida una conducta, en base a la experiencia o la práctica, o como reacción a
estímulos incidentales o planificados.

Procedimiento: Es la secuencia de acciones concatenadas entre sí, que

ordenadas en forma lógica permite cumplir un fin u objetivo predeterminado.

Trigonometría: Es el estudio de las funciones seno, coseno; tangente,

cotangente; secante y cosecante. Interviene directa o indirectamente en las
demás ramas de la matemática y se aplica en todos aquellos ámbitos donde se
requieren medidas de precisión. La trigonometría se aplica a otras ramas de la
geometría, como es el caso del estudio de las esferas en la geometría del
espacio.

94
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

95
3.1. HIPÓTESIS.

3.1.1. Hipótesis general

Si se emplea la evaluación por capacidades, en los alumnos del quinto

grado de secundaria del Colegio Cooperativo Libertador San Martín, los
resultados del rendimiento académico en trigonometría, alcanzan un nivel mayor
que el logrado cuando se emplea la evaluación tradicional.

3.1.2. Hipótesis secundarias:

H1: Si se emplea el método de evaluación tradicional, en los alumnos del

quinto grado de secundaria del Colegio Cooperativo Libertador San Martín, los
resultados del rendimiento académico en trigonometría, alcanzarán los niveles
medio bajo y bajo.

H2: Si se emplea la evaluación por capacidades, en los alumnos del quinto

grado de secundaria del Colegio Cooperativo Libertador San Martín, los
resultados del rendimiento académico en trigonometría, alcanzarán los niveles
medio alto y alto.

H3: Existen diferencias significativas entre los niveles de rendimiento

académico en trigonometría alcanzados, por los alumnos del quinto grado de
secundaria del Colegio Cooperativo Libertador San Martín, al ser evaluados en
forma tradicional y por capacidades.

3.2. VARIABLES.

En la presente investigación univariada, por cuanto sólo interviene una

independiente, se consideraron dos variables categóricas:

- La evaluación por capacidades como variable independiente y que por su

propia naturaleza es cualitativa y de medición nominal, puesto que no se puede
establecer una suerte de orden o jerarquizar sus dimensiones.

96
- Los resultados del rendimiento académico como variable dependiente, es
cuantitativa y de medición intervalar. Para su estudio se considerarán los
resultados numéricos de las evaluaciones, agrupados en los niveles de
rendimiento explicitados en el Diseño Curricular Nacional (DCN) editado y
publicado por el Ministerio de Educación – Perú.

3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.

De la variable independiente: Evaluación por capacidades.

Para Donald y col (1995). Corresponde a un enfoque basado en

competencias que asume que pueden establecerse estándares educacionales,
que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes
desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores
pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños.

Hagar, Athanasou y Gonzci (1994), Consideran que si bien la prioridad de

la evaluación en el pasado ha estado colocada en la comparación de unos
individuos con otros, en la actualidad, la evaluación necesita ser pensada no
como comparación entre individuos, sino como ―un proceso de recolección de
evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del
progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un
resultado de aprendizaje‖.

A partir de los referentes teóricos y para efectos del presente estudio se

propone la evaluación por capacidades, como el proceso que busca analizar en
forma global los logros a partir de las dificultades y limitaciones del estudiante,
además de las causas y circunstancias externas que inciden en su proceso de
formación. Esta evaluación no concluye en la medición y los datos estadísticos;
teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso
pedagógico, se interesa en comprenderla.

De la variable dependiente: Resultados del rendimiento académico.

Respecto a ello, Serrano (1981) afirma que las calificaciones son el mejor
criterio, con el que se cuenta para medir el rendimiento académico.

97
 Page (2001:p26), pese a que reconoce el grado de subjetividad de las
calificaciones, las considera como la medida más utilizada por el profesorado y las
escuelas para valorar el rendimiento.

Analizando a los autores mencionados, cuyas opiniones son coincidentes

con muchos otros, se considerará el rendimiento académico, para efectos de la
presente investigación, como la medida de la cantidad de ejercicios o problemas
resueltos, además de las capacidades que una persona ha desarrollado como
consecuencia del proceso de instrucción o formación.

3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.

De la Variable independiente
Para el análisis de esta variable se tomó en cuenta lo expresado por
Giménez (1997:p67), el cual considera que los juicios de evaluación, deben ser
emitidos mediante criterios rigurosos. Éstos fueron tomados como las
dimensiones o aspectos que caracterizarían, a la evaluación por capacidades
aplicada en el estudio. A partir de los criterios se formularon los indicadores que
se presentan en el cuadro Nº 01 adjunto.

Cuadro Nº 01
Evaluación por capacidades
Dimensiones Indicadores Índices
Precisa el aspecto a evaluar
Establece el procedimiento a emplear en la evaluación
Criterios de Determina las Es reproducible en Si
evaluación condiciones inherentes otras áreas
en las capacidades a Es válida para otras Parcialmente
evaluar áreas
Establece la proporción de aprobados y No
Probabilidades desaprobados al término de la evaluación
de logro Establece la probabilidad de acierto por ítem o
aspecto evaluado, para el grupo.
Fuente: Elaboración propia de los investigadores. Castillo y Castillo (2008)

De la variable dependiente:
Las dimensiones para el estudio del rendimiento académico, de los
aspectos trigonométricos del área de matemática, fueron tomadas del Diseño
Curricular Nacional (2009) y corresponden a las capacidades del área. A partir de

98
ellas se formularon los indicadores específicos para la evaluación, los que se
muestran en el cuadro Nº 02 adjunto.
Cuadro Nº 02
Rendimiento académico
Dimensiones Indicadores Índices
Utiliza procesos lógicos aceptables
Razonamiento y
Relaciona coherentemente conceptos y categorías
demostración Siempre
Elabora esquemas y gráficos explicativos
Comunicación Formula argumentos convincentes Frecuentemente
matemática Representa sus ideas matemáticas en forma gráfica Algunas veces
Rara vez
Desarrollan nuevos procedimientos o estrategias
Resolución de Nunca
Emplean el algoritmo adecuado
problemas
Utilizan adecuadamente los métodos de los algoritmos
Fuente: Elaboración propia de los investigadores. Castillo y Castillo (2008)

Para comparar los resultados de rendimiento, con la evaluación tradicional,

se utilizó una prueba con escala de calificación vigesimal.

Pero por el tipo de evaluación, también se determinó cualitativamente,

mediante el logro de las habilidades (indicadores), para cada una de las
capacidades (dimensiones), el rendimiento académico. Así mismo, para efectos
de esta investigación, se consideró que una capacidad se había desarrollado, sólo
si el estudiante demostró su dominio en todas las habilidades indicadas.

El nivel de rendimiento de cada estudiante fue establecido en función del

desarrollo logrado de las capacidades. Los estudiantes con desarrollo de las tres
competencias se les ubicó en el nivel superior; con desarrollo en dos de ellas,
nivel medio; con desarrollo en una, nivel bajo; si no desarrolló ninguna, nivel
inferior.

Cuadro Nº 3
Niveles de rendimiento académico
Capacidades desarrolladas Rendimiento académico
Las tres Nivel Superior
Sólo dos Nivel Medio
Sólo una Nivel Bajo
Ninguna Nivel Inferior
Fuente: Elaboración propia de los investigadores. Castillo y Castillo (2008)

99
3.3. METODOLOGÍA

3.3.1. Tipo de estudio.

La investigación desarrollada corresponde a una investigación sustantiva,

explicativa, ya que según Hernández et al (2003, p114) “el diseño, los datos
que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros
componentes del proceso de investigación son distintos, por ello los
estudios pueden ser exploratorios, descriptivos, correlacionales o
explicativos…”; puesto que en la presente investigación se estudió el efecto de
la evaluación de capacidades en los resultados del rendimiento académico, tipifica
como explicativa. Al estudiarse el comportamiento de las variables, el objetivo fue
―explicar‖ el grado de influencia de una variable sobre la otra.

Así mismo, de acuerdo con Sánchez (1998:p14) “… está orientada a

describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad…” por sus resultados, el
presente estudio es considerado sustantivo explicativo, pues éstos permiten
disponer de mayor información para revisar una situación real y cotidiana en la
actividad docente, como lo es el efecto de la evaluación del aprendizaje en los
resultados del rendimiento académico.

3.3.2. Diseño de estudio

Experimental transversal.

Dado que en esta investigación, sólo se estudiaría a un grupo de alumnos

en los que se evaluaría, el desarrollo de sus capacidades, lo que conformaba el
tratamiento experimental, según Sánchez (1998:p86) fue un diseño pre
experimental, “de un grupo sólo después”, el cual puede ser esquematizado de
la siguiente forma:

X O
Donde:
X : Tratamiento experimental: evaluación de capacidades
O : Resultados del post test

100
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA.

El estudio fue realizado en la Institución Educativa ―Libertador San Martín‖

del distrito de San Borja; la población de estudio fueron los estudiantes
matriculados en el 5to año del nivel secundario, en el año 2008. La población
estuvo conformada por 10 alumnos y 20 alumnas, tal como se puede apreciar en
el cuadro Nº 04 adjunto.

Cuadro Nº 04:
Población de estudiantes del 5to año de secundaria
del Colegio Cooperativo “José de San Martín”
Nº de alumnos TOTAL
Año de
De sexo De sexo de
estudios
masculino femenino alumnos
5to de
10 20 30
secundaria
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

Por el tipo de diseño, se consideró adecuado realizar con todos los

estudiantes de la población el estudio. En tal sentido el tamaño muestral fue
determinado intencionalmente y la muestra se estableció en forma no aleatoria.

Tamaño muestral = 30 estudiantes de 5to de secundaria

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

Para el desarrollo de la investigación se siguieron los pasos del método

experimental, planteados por Hernández y col (2003).

En el Paso 1: Se estableció trabajar con dos variables, una independiente y

otra dependiente, por considerar que serían necesarias para probar las hipótesis
de la investigación.

En el Paso 2: se operacionalizaron las variables. Se requirió consultar las

fuentes teóricas para definir las dimensiones y formular los indicadores.

En el Paso 3: Se elaboraron los instrumentos de recojo de información, que

para el caso fueron una ficha de registro y dos listas de cotejo.

101
 En el Paso 4: fue establecida la población completa de alumnos de 5to año
de secundaria, como la muestra de personas para el experimento.

En el Paso 5: se explicó a los estudiantes sobre el desarrollo del proceso,

indicándoles claramente los propósitos del estudio, los alcances y la repercusión
que tendría en los alumnos

En el Paso 6: fue seleccionado el diseño pre experimental, de un grupo

sólo después, al que se consideró el más apropiado, por contarse ya con
resultados de evaluaciones tradicionales, tomadas a los mismos alumnos que
conformaban la muestra. Estos resultados previos permitirían establecer por
comparación, si el efecto de la nueva evaluación fue positivo o negativo.

En el Paso 7: fue seleccionada para su desarrollo la Unidad de aprendizaje:

―Razones Trigonométricas de un ángulo agudo‖, tema específico de trigonometría.

En el Paso 8: se aplicó el tratamiento respectivo, que consistió en el

desarrollo temático mediante estrategias participativas, partió del desarrollo de los
conceptos previos requeridos.

En el paso 9: se registró el logro de las habilidades individuales, durante la

realización de las actividades planificadas. Se evaluó mediante el planteamiento
de ejercicios y problemas, el nivel de desarrollo alcanzado.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

3.6.1. Técnica de recojo de datos:

La técnica empleada para el recojo de la información fue la observación
participante. Ésta, implica la interacción social entre el investigador y los
informantes en el medio o contexto de estos últimos y durante la cual se recogen
datos de modo sistemático y no intrusivo. Se considera muy propicia en la
investigación etnográfica, en la investigación-acción y en general es muy útil para
recoger información cualitativa de las variables.

102
 Como técnica de campo permitió la observación, en contacto directo con
los alumnos y alumnas y el recojo de información que permitió confrontar la teoría
con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva.
3.6.2. Instrumentos de evaluación: se emplearon como tal una ficha de
registro, para detallar las características de la evaluación por capacidades, una
prueba de evaluación tradicional y una prueba de evaluación de capacidades.

La prueba de evaluación tradicional del rendimiento académico, contiene

10 reactivos sobre la unidad Razones trigonométricas de un ángulo agudo. Los
ítems son de selección múltiple, en el que cada uno tiene sólo una respuesta
correcta. Fue aplicado durante 40 minutos a todos los alumnos en forma
simultánea. Para efectos de la calificación, cada ítem correctamente contestado
admite una valoración de 2 puntos.

La prueba para la evaluación de capacidades desarrolladas, fue diseñada

para identificar habilidades desarrolladas por los alumnos de la muestra. La
prueba tiene 10 reactivos sobre la unidad Razones trigonométricas de un ángulo
agudo: 4 reactivos sobre razonamiento y / o demostración, 4 reactivos sobre
comunicación matemática y 2 reactivos sobre resolución de problemas. Igual a la
prueba anterior se aplicó durante 40 minutos a todos los alumnos
simultáneamente, en diferentes momentos.

Cuadro Nº 05
Prueba para evaluar capacidades
Capacidades ítem Valoración Total
Razonamiento y 3 1 punto 4 puntos
demostración. 4 0.5 punto
4 ítems 5 0.5 punto
8 2 punto
Comunicación 1 1 punto 6 puntos
matemática. 2 1 punto
4 ítems 6 2 puntos
7 2 puntos
Resolución de 9 4 puntos 10 puntos
problemas.
2 ítems 10 6 puntos
Totales 10 20 puntos 20 puntos
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

103
 3.6.3. Validación de instrumentos: Los instrumentos para recopilar la
información fueron elaborados para la muestra y de acuerdo con Cano (1996) se
siguieron los procedimientos apropiados para asegurar su validez y confiabilidad.

La Validez de constructo, el juicio de adecuación de cada ítem para lo

que dice medir, emitido por expertos, se halla utilizando el coeficiente de
proporción de rangos; se obtuvo como resultado 0.88, en la prueba de evaluación
tradicional. En la prueba para medir capacidades se obtuvo como resultados 0.80,
0.82 y 0.83 para los ítems de Razonamiento y demostración, Comunicación
matemática y Resolución de problemas respectivamente.

La Validez de contenido, fue estimada mediante el criterio de juicio de

expertos, a fin de conocer en qué medida los elementos del instrumento, son una
muestra representativa de la evaluación, en el aprendizaje de la unidad Razones
trigonométricas de un ángulo agudo. La validez del contenido de cada ítem, de
todo el instrumento y el nivel de concordancia entre los jueces se mide a través
del método de juicio de expertos, utilizando el coeficiente de proporción de
rangos. El cálculo de este coeficiente se hace a partir de los rangos de cada juez
–en nuestro estudio 4 jueces- sobre cada uno de los ítems.

El resultado obtenido de 0.85, significa que la prueba tradicional, es

instrumento de buena validez y concordancia. El resultado obtenido para los
ítems de Razonamiento y demostración, Comunicación matemática y Resolución
de problemas fue 0.85, 0.78 y 0.86 respectivamente, dice lo mismo de la prueba
para evaluar capacidades.

Confiabilidad: para determinarla se realizaron pruebas piloto con

muestras de 10 estudiantes pertenecientes al quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa ―Libertador San Martin‖ de San Borja, obtenido el puntaje
total se ordenó a los sujetos en dos grupos 25% con puntaje elevado y 25% con
puntaje más bajo.

El coeficiente de la prueba tradicional, aplicando la fórmula de Kuder

Richardson, para la consistencia interna fue de 0.77. El coeficiente de la prueba

104
para evaluar capacidades, aplicando la fórmula de Kuder Richardson para la
consistencia interna, fue de 0.79.

3.7. Método de análisis de datos.

A partir de los datos y haciendo uso de la estadística descriptiva, se
calcularon las medidas de posición central, como la media y también las medidas
de dispersión, como la desviación estándar. Los resultados de la evaluación
tradicional y de la evaluación por capacidades, son presentados en cuadros y
gráficos estadísticos.

Se utilizó la prueba t de Student, para establecer la significancia de la

diferencia en los resultados del rendimiento académico, entre ambas pruebas.
Para realizar este análisis se emplearon los softwares Excel y SPSS 15.

105
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

106
4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS.

4.1.1. De los resultados del rendimiento académico obtenidos al

emplear la evaluación tradicional.

En el cuadro Nº 06, se muestran los resultados que se obtuvieron al aplicar

la prueba de conocimientos, correspondiente al modelo de evaluación tradicional.
En él se puede observar que el 76.67% de los resultados obtenidos,
corresponden a los niveles bajo y muy bajo; mientras que el 23.33% se ubica en
los niveles alto y muy alto.

CUADRO Nº 06
Resultados de la evaluación tradicional del Rendimiento académico de los
estudiantes de 5to de secundaria de la IE “Libertador San Martín” – San Borja
RENDIMIENTO ACADÉMICO Porcentaje Porcentaje
Frecuencia
Nivel Rango (%) acumulado
Muy bajo [00 ; 08] 11 36,67% 36,67%
Bajo [08 ; 12] 12 40,00% 76.67%
Alto [12 ; 16] 4 13,33% 89,00%
Muy alto [16 ; 20] 3 10,00% 100%
Total de alumnos 30 100,00%
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

Gráfico Nº 01

Resultados de Rendimiento Académico según

Evaluación Tradicional

15 12
11

10
4
3
5

0
Nº DE ALUMNOS

[00 ; 08> [08 ; 12> [12 ; 16> [16 ; 20]

Fuente: Elaboración propia de los investigadores.

Castillo y Castillo (2008)

107
 4.1.2. De los resultados del rendimiento académico obtenidos al
emplear la evaluación por capacidades.

Al analizar los resultados, de esta forma de evaluación y que se observan

organizados en el cuadro Nº 07, se destaca el hecho de que ningún estudiante se
ubicó en el rango muy bajo. Por otro lado si bien el 26.67% de los alumnos mostró
un nivel de rendimiento bajo, un 73.33% de ellos alcanzó ubicarse en los niveles
de rendimiento alto y muy alto.

CUADRO Nº 07
Resultados de la evaluación por capacidades del Rendimiento académico de los
estudiantes de 5to de secundaria de la IE “Libertador San Martín” – San Borja
RENDIMIENTO ACADÉMICO Porcentajes Porcentaje
Frecuencia acumulado
Nivel Rango (%)
Muy bajo [00 ; 08> 0 0,00% 0,00%
Bajo [08 ; 12> 8 26,67% 26,67%
Alto [12 ; 16> 12 40,00% 66.67%
Muy alto [16 ; 20] 10 33,33% 100.00%
Total de alumnos 30 100,00%
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

Gráfico Nº 02:

Resultados del Rendimiento Académico según

Evaluación por Capacidades

15 12
10
8
10

5
0
0
Nº DE ALUMNOS

[00 ; 08> [08 ; 12> [12 ; 16> [16 ; 20]

Fuente: Elaboración propia de los investigadores.

Castillo y Castillo (2008)

Si bien el proceso de enseñanza – aprendizaje fue el mismo, durante la

investigación desarrollada, las formas de evaluar difieren en sus características.

108
Mientras que la evaluación tradicional se basó en la aplicación de una prueba
escrita (ANEXO Nº 03) por medio de la cual se determinó el nivel de suficiencia
promedio alcanzado por los alumnos, mediante la demostración y ejercitación en
clase; en la evaluación por capacidades se precisó establecer diversas
habilidades desarrolladas y que conducen progresivamente al logro de las
capacidades; éstas habilidades, que se detallan en el cuadro Nº 08, serían
determinantes en el incremento del rendimiento académico de los estudiantes.

CUADRO Nº 08
Evaluación de las habilidades desarrolladas por los estudiantes de 5to de secundaria
de la IE “Libertador San Martín” – San Borja
ALGUNAS RARA
SIEMPRE FRECUENTE NUNCA TOTAL
VECES VEZ

Utiliza procesos lógicos

16.65% 23.31% 29.97% 9.99% 19.98% 99.9%
aceptables
Relaciona coherentemente
63.27% 26.64% 6.66% 3.33% 0 99.9%
conceptos y categorías
Elabora esquemas y gráficos
63.27% 36.63% 0 0 0 99.9%
explicativos
Formula argumentos
63.27% 23.31% 13.32% 0 0 99.9%
convincentes
Representa sus ideas
63.27% 29.97% 3.33% 3.33% 0 99.9%
matemáticas en forma gráfica
Desarrollan nuevos
53.28% 29.97% 16.65% 0 0 99.9%
procedimientos o estrategias

Emplean el algoritmo adecuado 19.98% 23.31% 23.31% 23.31% 9.99% 99.9%

Utilizan adecuadamente los

13.32% 26.64% 26.64% 23.31% 9.99% 99.9%
métodos de los algoritmos
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

De los resultados organizados en el cuadro Nº 08 y en el gráfico Nº 03, se

establece que el 89.91% de los alumnos relacionan coherentemente los
conceptos y que el 100% elaboran esquemas y gráficos; se asume que sólo el
39.96% han alcanzado el desarrollo de la capacidad de Razonamiento y
demostración, dado que sólo ellos utilizan procesos lógicos conjuntamente con las
otras habilidades analizadas.

109
 Gráfico Nº 03

CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIÓN

20
15
10
5
0
SIEMPRE FRECUENTE ALGUNAS RARA VEZ NUNCA
VECES

Utiliza procesos lógicos aceptables

Relaciona coherentemente conceptos y categorías
Elabora esquemas y gráficos explicativos

Fuente: Elaboración propia de los investigadores.

Castillo y Castillo (2008)

En el cuadro Nº 08 y en el gráfico Nº 04, se observa que el 83.25% de los

alumnos desarrollan nuevos procedimientos y que el 93.24% representa sus ideas
matemáticas en forma gráfica; se asume por ello que es el 86.58% los que han
alcanzado el desarrollo de la capacidad de Comunicación matemática.

Gráfico Nº 04

CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN MATEMÁTICA

20

10

0
SIEMPRE FRECUENTE ALGUNAS RARA VEZ NUNCA
VECES

Formula argumentos convincentes

Fuente: Elaboración propia de los investigadores.

Castillo y Castillo (2008)

110
 En el cuadro Nº 08 y en el gráfico Nº 05, se observa que el 86.58% de los
alumnos formulan argumentos convincentes, el 43.29% emplea algoritmos
adecuados, pero dado que sólo el 39.96% utiliza adecuadamente los métodos
algorítmicos, se asume que son los que han alcanzado el desarrollo de la
capacidad de resolución de problemas.

Gráfico Nº 05

CAPACIDAD DE PROBLEMAS

20
15
10
5
0
SIEMPRE FRECUENTE ALGUNAS RARA VEZ NUNCA
VECES

Desarrollan nuevos procedimientos o estrategias

Emplean el algoritmo adecuado
Utilizan adecuadamente los métodos de los algoritmos
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

4.1.3. Del análisis comparativo de los resultados del rendimiento

académico obtenidos al emplear la evaluación tradicional y la evaluación
por capacidades.

En el cuadro Nº 09, se presenta el análisis de los resultados obtenidos en

ambas formas de evaluación; asumiendo, de acuerdo a la hipótesis de
investigación, que los resultados de la evaluación por capacidades deben ser
superiores a los de la evaluación tradicional, se procedió a establecer las
diferencias.
Así, se observa que tanto los 11 alumnos ubicados en el nivel muy bajo,
por la evaluación tradicional, como los 4 alumnos del nivel bajo, se trasladaron a
alguno de los otros niveles en la evaluación por capacidades; por otro lado se
incrementa en 8 el número de alumnos del nivel alto y en 7 en el nivel muy alto.

111
 Por lo tanto, se establece que en el nivel muy bajo, el porcentaje de
estudiantes disminuyó en 36.67% y en el nivel bajo en 13.33%; mientras que en el
nivel alto, el porcentaje de estudiantes aumentó en 26.67% y en el nivel muy alto
en 23.33%.

CUADRO Nº 09
Análisis comparativo de los resultados obtenidos en las evaluaciones tradicionales y
por capacidades del Rendimiento académico de los estudiantes de 5to de secundaria
de la IE “Libertador San Martín” – San Borja
RESULTADOS OBTENIDOS DIFERENCIAS
Niveles de Rangos Evaluación por Evaluación ENTRE LOS
rendimiento de notas capacidades tradicional RESULTADOS
f % f % F %
Muy bajo [00 ; 08] 0 0,00% 11 36,67% -11 -36.67%
Bajo [08 ; 12] 8 26,67% 12 40,00% - 4 -13.33%
Alto [12 ; 16] 12 40,00% 4 13,33% 8 26.67%
Muy alto [16 ; 20] 10 33,33% 3 10,00% 7 23,33%
Total de alumnos 30 100,00% 30 100,00% 30 100,00%
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
Castillo y Castillo (2008)

Gráfico Nº 06

ANÁLISIS COMPARATIVO
15 12
11 12
10
10 8
5
0
0 4 3
Muy Bajo Alto Muy
bajo alto

Evaluación por capacidades

Evaluación tradicional

Fuente: Elaboración propia de los investigadores.

Castillo y Castillo (2008)

112
 4.1.4. Del análisis estadístico de los resultados

Para comprobar las diferencias significativas, se utiliza la prueba t de

Student, considerándose que: Si el valor de t calculado es mayor que el valor de t
esperado, se rechaza la hipótesis nula, aceptándose la alterna.

Formulación de hipótesis estadísticas:

1. Hipótesis alterna:
El nivel de los resultados obtenidos en la evaluación por capacidades es
significativamente mayor que el nivel de los resultados obtenidos en la evaluación
tradicional, de la unidad de aprendizaje ―Razones trigonométricas de un ángulo
agudo‖ en los alumnos del quinto grado de secundaria del Colegio Cooperativo
―Libertador San Martín‖.

2. Hipótesis nula:
El nivel de los resultados obtenidos en la evaluación por capacidades no es
mayor que el nivel de los resultados obtenidos en la evaluación tradicional, de la
unidad de aprendizaje ―Razones trigonométricas de un ángulo agudo‖ en los
alumnos del quinto grado de secundaria del Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖.

Valor esperado para t:

t student = 1.6991, para 29 Grados de libertad.

Cálculo de t:

CUADRO Nº 10
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
Error diferencia
Desviación típico de Sig.
Media típica la media Superior Inferior t gl (bilateral)
4.800 4.679 .854 3.053 6.547 5.619 29 .000

El valor de t calculado de 5.619 es mayor que el valor 1.6991 de t

esperado. Por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna.

113
4.2. Discusión de los resultados.

Según los resultados que se observan en el cuadro Nº 06, al evaluar

tradicionalmente a los estudiantes de la muestra, se observa que más de las ¾
partes de alumnos se ubican entre los niveles bajo y muy bajo de rendimiento, sin
embargo resultados alarmantes como éste sólo ratifican que esta forma de
evaluación, tal como lo afirma Giménez (1997:64), se basa en la homogenización
de los objetivos, por lo que no representan adecuadamente las capacidades de
cada estudiante en su aula.

Es aceptado que esta evaluación sólo mide conocimiento declarativo y no

procedimental; y generalmente los ítems miden cuanto se recuerda un hecho y
resultado, sin evaluar estrategias o habilidades procedimentales. Por lo tanto es
concluyente que estas calificaciones no pasan de ser más que medidas relativas
que sólo sirven para clasificar a los alumnos dentro de niveles preestablecidos.

Por los resultados registrados en el cuadro Nº 07, se puede afirmar que al

ser evaluados según sus capacidades, los alumnos de la muestra se distribuyen
en tres niveles de rendimiento: bajo, alto y muy alto. Pese a que la proporción de
alumnos por niveles no muestra grandes diferencias, cómo se observa en el
gráfico Nº 02, es destacable que ningún estudiante se ubique en el nivel muy bajo.
Así mismo el hecho de que es mayor el porcentaje de estudiantes ubicados en los
niveles alto y muy alto.

Estos resultados se explican, de acuerdo con lo manifestado por Giménez

(1997: 67), por cuanto el modelo de evaluación por capacidades enfatiza en el
saber hacer, incluyendo la evaluación de actitudes y esfuerzo. Al combinar
distintos criterios, asociados a distintas actividades, procura que la evaluación no
se realice sobre un único tipo de criterio y de actividad, lo que explica que se
logren mejores resultados. Esto último, como consecuencia de una evaluación
que atiende a la diversidad, que respeta la heterogeneidad de aprendizaje y
desarrollo, es decir que brinda la oportunidad a cada estudiante de expresarse de
acuerdo a su propio aprendizaje.

114
 Por otro lado los resultados obtenidos, respecto a los niveles alcanzados,
se justifica en función del análisis cualitativo de los resultados registrados en el
cuadro Nº 08; éstos resultados muestran en la evaluación desagregada por
capacidades que el 39.96% de estudiantes desarrolló la capacidad de
razonamiento, el 86.58% la capacidad de comunicación matemática y el 39.96%
la capacidad de resolver problemas. A partir de ello se puede inferir que los
resultados de la evaluación de los alumnos se corresponden cercanamente con el
desarrollo de sus capacidades, lo que se expresa por su capacidad de respuesta
frente a los contenidos considerados en los ítems.

Corresponde entonces, comparar a partir de los resultados que se

observan en los cuadros Nº 06, 07 y especialmente del cuadro Nº 09, los
resultados de ambas formas de evaluación. Se logró determinar que el 76.67% de
los alumnos, presentaron calificaciones que los ubicaron en los niveles bajo y muy
bajo en el rendimiento académico, al ser evaluados en forma tradicional; a
diferencia, los resultados al ser evaluados por capacidades determinaron que el
73.33% de alumnos obtuvieron un muy alto y alto rendimiento académico. Ante
estos resultados es posible afirmar que se obtuvieron mejores resultados en el
rendimiento académico con la evaluación por capacidades del desarrollo de la
unidad de aprendizaje ―Razones trigonométricas de un ángulo agudo‖.

Esta afirmación, que expresa la diferencia de resultados entre ambas

evaluaciones, se confirma por medio de la prueba t, que permitió hallar la
significancia de la diferencia de las medias. Según los resultados mostrados en el
cuadro Nº 10 el valor calculado para t resultó mayor que el valor esperado y en
consecuencia se acepta la hipótesis de que ―el nivel de los resultados obtenidos
en la evaluación por capacidades es significativamente mayor que el nivel de los
resultados obtenidos en la evaluación tradicional”

115
 CONCLUSIONES

Primera conclusión

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación tradicional,

mostrados en el cuadro Nº 06 y en el gráfico Nº 01, se concluye que el 36.67% de
los estudiantes se ubican en el nivel muy bajo y el 40% en el nivel bajo, del
rendimiento académico; esto equivale a decir, que alrededor de las tres cuartas
partes de los alumnos de la muestra, no habrían logrado un aprendizaje
satisfactorio en el desarrollo de la unidad de aprendizaje de trigonometría.

Segunda conclusión

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación por capacidades,

mostrados en el cuadro Nº 07 y en el gráfico Nº 02, se concluye que el 26.67% de
los estudiantes se ubican en el nivel bajo, el 40% en el nivel alto y el 33.33% en el
nivel muy alto del rendimiento académico; esto permite considerar que
aproximadamente las tres cuartas partes de los alumnos de la muestra, habrían
logrado un aprendizaje satisfactorio en el desarrollo de la unidad de aprendizaje
de trigonometría.

Tercera conclusión

Los resultados que se muestran en el cuadro Nº 09, permiten establecer

una diferencia de 50% en los resultados obtenidos entre ambos tipos de
evaluación. Esta diferencia se confirma en el cuadro Nº 10, con el valor de 5.619
para t calculado, que resultó mayor al valor de 1.699 para t tabla, lo que permitió
aceptar la diferencia a favor de la evaluación por capacidades.

Cuarta conclusión

En base a las conclusiones obtenidas, a partir del análisis de los

resultados, se concluye por la acción inductiva respectiva, que la evaluación por
capacidades tuvo un efecto positivo en la mejora de los resultados del rendimiento
académico, alcanzando un incremento del 50% de alumnos en los niveles alto y
muy alto.

116
 SUGERENCIAS

A la luz de los resultados obtenidos en este estudio, se sugiere a los

docentes del área de matemática en particular y en general a todos los maestros,
a desarrollar la evaluación por capacidades por su bondad en el establecimiento
de las habilidades logrados por los estudiantes.

A los gestores de las instituciones educativas, se sugiere programar

jornadas de capacitación sobre evaluación por capacidades, como paso previa a
su institucionalización, de tal forma que los docentes obtengan el dominio
suficiente y adecuado para su ejecución.

Cualquiera que sea el nivel en que se desempeñan los maestros, requieren

reflexionar acerca de la necesidad que tiene la tarea educativa, de una gran dosis
de humanización; debiérase entonces abrazar nuevos enfoques tendientes a
desterrar la inequidad en todos los aspectos del quehacer educativo y
probablemente el interiorizar un nuevo enfoque evaluativo, sea un buen punto de
partida.

117
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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currículo: un problema de coherencia y consistencia. En: Competencias y
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120
ANEXOS

121
 ANEXO 1:
MATRIZ DE EVALUACION.

MATRIZ DE EVALUACIÓN
UNIDAD Nº 02: RAZONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO AGUDO
CAPA
COMPO Valoración
CIDAD DEL INDICADORES REACTIVOS PUNTAJE
NENTE (%)
ÁREA

Razonamiento
1.1. Identifica las razones trigonométricas de ángulos
3 1 5%

y/o demostración
agudos planteados en un triángulo rectángulo.
1

1.2. Identifica los triángulos notables en gráficos

4y5 1 5%
incompletos planteados.
GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

1.3. Formula procesos de solución de ejercicios

8 2 10%
trigonométricos planteados.
4 puntos 20%
Comunica
ción matemática

2.1. Representa simbólicamente las razones

1y2 2 10%
trigonométricas abreviando sus nombres.
2

2.2. Identifica y representa gráficamente el

enunciado de un problema trigonométrico, señalando 6y7 4 20%
sus datos correspondientes.
6 puntos 30%
Resoluci

3.1. Resuelve triángulos rectángulos aplicando

9 4 20%
problemas

razones trigonométricas.
3

ón de

3.2. Resuelve problemas aplicados a la ingeniería

10 6 30%
con ángulos horizontales
10 puntos 50%
100
20 puntos
%
 ANEXO 2
REGISTRO DE EVALUACIÓN POR CAPACIDADES DE MATEMÁTICA - 5º DE SECUNDARIA.

REGISTRO DE EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA - 5º DE SECUNDARIA

Unidad: Razones trigonométricas de un ángulo agudo
Comunicación Resolución de
Razonamiento y/o demostración

VALORACIÓN
EVALUACIÓN
matemática (6 problemas
(4 puntos) P
puntos) (10 puntos)
UN-
1 1 1 2 2 3 3 V
TAJE
.1 .2 .3 .1 .2 .1 .2

TRADICIONAL
N ALO-

Punt.

Punt.

Punt.
APELLIDOS Y NOMBRES
º 4 1 6 1 RACIÓN

(%)

(%)

(%)
3 8 9 T
y5 y2 y7 0 (%)
O-
( ( ( ( ( ( ( TAL
+1 +1 +2 +2 +4 +4 +6

(%)
punto) punto) puntos) puntos) puntos) puntos) puntos)
1 1 6 1 8 1 6
AYALA
1 PAZ, Areli Betsabé 1 1 2 4 2 4 6 2 4 6
00.00% 00.00% 0.00% 6 0.00% 2 0.00%
BALDEÓN MIRANDA, Frida 1 8 4 1 6 1 5
2 1 1 2 4 2 3 5 0 4 4
Rocío 00.00% 3.33% 0.00% 3 5.00% 1 5.00%
BARTHELMESS PACHAS, 5 1 4 1 6 0 5
3 1 1 0 2 2 4 6 4 0 4
Annette 0.00% 00.00% 0.00% 2 0.00% 1 .00%
BUSTOS SERRANO, Melanie 7 8 2 1 5 0 2
4 1 1 1 3 1 4 5 0 2 2
Cynthia 5.00% 3.33% 0.00% 0 0.00% 4 0.00%
1 3 8 6 4 1 5 0 3
CASTILLO
5 LAZO, Nimsi Joana 1 1 1 3 4 4 0 4
.5 .5 7.50% 6.67% 0.00% 1.5 7.50% 6 0.00%
1 3 8 8 4 1 6 0 3
CASTILLO
6 LAZO, Tamara Tirsa 1 1 1 4 5 4 0 4
.5 .5 7.50% 3.33% 0.00% 2.5 2.50% 6 0.00%
7 1 8 1 8 0 1
CASTRO
7 MIO, Michael Andre 1 1 1 3 2 4 6 4 4 8
5.00% 00.00% 0.00% 7 5.00% 3 5.00%
1 8 4 1 6 0 4
CAVERO
8 PEÑA, Carlos David 1 1 2 4 1 4 5 2 2 4
00.00% 3.33% 0.00% 3 5.00% 8 0.00%
7 8 5 1 6 0 4
CHANG
9 RUI, Angela 1 1 1 3 1 4 5 2 3 5
5.00% 3.33% 0.00% 3 5.00% 9 5.00%
DEL 1CASTILLO FERNANDEZ, 7 1 3 1 6 0 2
1 1 1 3 2 4 6 3 0 3
0 Andrea 5.00% 00.00% 0.00% 2 0.00% 5 5.00%
FLORES
1 WESTREICHER, David 5 1 5 1 6 1 5
1 1 0 2 2 4 6 0 5 5
1 Erik 0.00% 00.00% 0.00% 3 5.00% 0 0.00%

123
 1 GONZALES 1 1 6 1 8 0 2
1 1 2 4 2 4 6 2 4 6
2 GUERRERO, Miguel Alonso 00.00% 00.00% 0.00% 6 0.00% 4 0.00%
1 LINO VIDAL, Gladys 1 8 3 1 6 1 5
1 1 2 4 1 4 5 0 3 3
3 Fiorella 00.00% 3.33% 0.00% 2 0.00% 0 0.00%
1 MEDINA MARCOS, 1 1 4 1 7 1 5
1 1 2 4 2 4 6 0 4 4
4 Carlos Eduardo 00.00% 00.00% 0.00% 4 0.00% 0 0.00%
1 MILLA ANGELES, 7 1 0 4 1 8
1 1 1 3 2 4 6 0 0 0 9
5 Viviana Madelaine 5.00% 00.00% .00% 5.00% 6 0.00%
1 MOLINA VASQUEZ, 1 3 8 8 8 1 8 0 4
1 1 1 4 5 4 4 8
6 Lucía Macarena .5 .5 7.50% 3.33% 0.00% 6.5 2.50% 9 5.00%
1 PALACIOS 1 6 8 1 8 1 5
1 1 2 4 1 3 4 4 4 8
7 HUAMANCHUMO, Zoila Analí 00.00% 6.67% 0.00% 6 0.00% 0 0.00%
1 PATIÑO BAUTISTA, 7 8 6 1 7 1 5
1 1 1 3 1 4 5 0 6 6
8 Katherine Liz 5.00% 3.33% 0.00% 4 0.00% 0 0.00%
1 PAULINO ESPINOZA, 1 2 6 1 0 8 4 0 3
1 0 2 4 6 0 0 0
9 Marly Geraldine .5 .5 2.50% 00.00% .00% .5 2.50% 6 0.00%
2 RAMÍREZ KONG, Rafael 1 1 0 1 5 1 6
1 1 2 4 2 4 6 0 0 0
0 Jesús 00.00% 00.00% .00% 0 0.00% 2 0.00%
2 RAMOS DELGADO, 1 8 6 1 7 1 5
1 1 2 4 1 4 5 2 4 6
1 Oscar Andrés 00.00% 3.33% 0.00% 5 5.00% 0 0.00%
2 RODRÍGUEZ TORO, 1 1 4 1 7 1 8
1 1 2 4 2 4 6 0 4 4
2 Pierinna 00.00% 00.00% 0.00% 4 0.00% 6 0.00%
2 SAITO GUTIÉRREZ, 1 3 8 8 1 1 1 9 1 7
1 1 1 4 5 4 6
3 Gabriela .5 .5 7.50% 3.33% 0 00.00% 8.5 2.50% 4 0.00%
2 SALGADO GEREDA, 0 2 6 8 4 1 5 1 6
1 1 1 4 5 0 4 4
4 María Cristina .5 .5 2.50% 3.33% 0.00% 1.5 7.50% 2 0.00%
2 SANCHEZ SANCHEZ, 1 8 8 1 8 0 2
1 1 2 4 1 4 5 4 4 8
5 Alexander Ronald 00.00% 3.33% 0.00% 7 5.00% 5 5.00%
2 TANGOA MESIA, Boris 1 1 1 1 2 1 1 9
1 1 2 4 2 4 6 4 6
6 Martín 00.00% 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 8 0.00%
2 ULLOA MARCHENA, 0 2 6 1 2 1 5 1 5
1 1 2 4 6 0 2 2
7 Alvaro Nicanor .5 .5 2.50% 00.00% 0.00% 0.5 2.50% 1 5.00%
2 VEGRO CARRILLO, 1 1 8 1 9 0 4
1 1 2 4 2 4 6 2 6 8
8 Diana 00.00% 00.00% 0.00% 8 0.00% 8 0.00%
2 VELAZCO CHAVEZ, 1 3 8 8 8 1 8 0 3
1 1 1 4 5 4 4 8
9 Alex Alfonso .5 .5 7.50% 3.33% 0.00% 6.5 2.50% 6 0.00%
3 ZAPATA MOZOMBITE, 5 6 2 4 0 3
1 1 0 2 0 4 4 2 0 2 8
0 Valeria Glenda 0.00% 6.67% 0.00% 0.00% 6 0.00%
3 8 5 8 4 4 1 6 0 4
PROMEDIOS GENERALES:
.37 4.17% .37 9.44% .87 8.67% 3.60 8.00% 8.93 4.67%

124
 ANEXO 3:
REGISTRO DE EVALUACION TRADICIONAL DE MATEMATICA – 5º SEC.

VALORACIÓN
TRADICIONAL
EVALUACIÓN

(%)
Nº APELLIDOS Y NOMBRES

1 AYALA PAZ, Areli Betsabé 12 60.00%

2 BALDEÓN MIRANDA, Frida Rocío 11 55.00%
3 BARTHELMESS PACHAS, Annette 01 5.00%
4 BUSTOS SERRANO, Melanie Cynthia 04 20.00%
5 CASTILLO LAZO, Nimsi Joana 06 30.00%
6 CASTILLO LAZO, Tamara Tirsa 06 30.00%
7 CASTRO MIO, Michael Andre 03 15.00%
8 CAVERO PEÑA, Carlos David 08 40.00%
9 CHANG, Rui 09 45.00%
10 DEL CASTILLO FERNANDEZ, Andrea 05 25.00%
11 FLORES WESTREICHER, David Erik 10 50.00%
12 GONZALES GUERRERO, Miguel Alonso 04 20.00%
13 LINO VIDAL, Gladys Fiorella 10 50.00%
14 MEDINA MARCOS, Carlos Eduardo 10 50.00%
15 MILLA ANGELES, Viviana Madelaine 16 80.00%
16 MOLINA VASQUEZ, Lucía Macarena 09 45.00%
17 PALACIOS HUAMANCHUMO, Zoila Analí 10 50.00%
18 PATIÑO BAUTISTA, Katherine Liz 10 50.00%
19 PAULINO ESPINOZA, Marly Geraldine 06 30.00%
20 RAMÍREZ KONG, Rafael Jesús 12 60.00%
21 RAMOS DELGADO, Oscar Andrés 10 50.00%
22 RODRÍGUEZ TORO, Pierinna 16 80.00%
23 SAITO GUTIÉRREZ, Gabriela 14 70.00%
24 SALGADO GEREDA, María Cristina 12 60.00%
25 SANCHEZ SANCHEZ, Alexander Ronald 05 25.00%
26 TANGOA MESIA, Boris Martín 18 90.00%
27 ULLOA MARCHENA, Alvaro Nicanor 11 55.00%
28 VEGRO CARRILLO, Diana 08 40.00%
29 VELAZCO CHAVEZ, Alex Alfonso 06 30.00%
30 ZAPATA MOZOMBITE, Valeria Glenda 06 30.00%
PROMEDIO 08.93 44.67%
 ANEXO 4:
COMPARACIÓN DE LA EVALUACION TRADICIONAL Y LA EVALUACION
POR CAPACIDADES.
Grupo Evaluación Evaluación por
tradicional capacidades
Media 8.933 13.600
Desviación típica 4.042 3.092
Error típico de la
0.738 0.564
media
Número 30 30
ANEXO 5: EXAMEN ESCRITO TRADICIONAL DE TRIGONOMETRÍA.

EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA – 5º SEC.

Tema: Razones Trigonométricas de ángulos agudos
Alumno: _____________________________________ Fecha: ____________

1. Determinar las razones trigonométricas del ángulo B en:

C
A
1
2. Calcular el área de la siguiente figura:

2
0 cm
3
70

3. En un triángulo rectángulo ABC recto en B, hallar:

Sen2 A + Cos2 A, si Tg A =

4. En un triángulo rectángulo ACB recto en C, se cumple: Cos A = 0,96. Hallar:

5. En un triángulo rectángulo, el cateto mayor es el doble del cateto menor.

Calcular las 6 razones trigonométricas del ángulo menor.

127
6. Hallar el valor numérico de las siguientes expresiones:
a) E = Sen 37º .Cos 60º .Cosec 53º

b)

7. Del gráfico, calcular:

1
β2

3
α

8. Si sen (2x + 15º). Cosec 65º = 1 Hallar el valor de ―x‖

9. Si Tg (3x + 10º) = Cotg (2x + 35º). Hallar el valor de ―x‖

10. Del siguiente gráfico, hallar ―AH‖ en términos de ―a‖ y ― ‖

A

α
B
C
H
a

128
ANEXO 6: EXAMEN ESCRITO POR CAPACIDADES DE TRIGONOMETRÍA.

EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA – 5º SEC.

Tema: Razones Trigonométricas de ángulos agudos
Alumno: _____________________________________ Fecha: ____________

1. Hallar la representación simbólica del siguiente enunciado: ―La tangente de α

más la cosecante de β‖
i. Tan α + cos β
ii. Tan α + cosec β
iii. Tg α + cosec β
iv. Tag α + cosec β

a) Solo I b) Solo II c) Solo III d) I y II e) II y III

2. Relaciona con una línea las razones trigonométricas de la columna izquierda

con sus representaciones simbólicas de la columna derecha.
Secante * Cos
Tangente * Tag
Coseno * Tan
* csc
* Sen
* Sec

3. Según la figura mostrada, completar:

* Cos θ =
1
3
5

* Tan θ =
1
2

* Cosec θ =

129
4. Relaciona mediante una línea los triángulos de la izquierda con sus ángulos
notables de la derecha:

5. Dados los triángulos notables, completar los espacios en blanco:

x = __________________________

y = __________________________
3
7º

a = __________________________

b = ___________________________

6. Según el enunciado, marcar la letra que tiene su representación grafica

correcta:
―En un triangulo rectángulo, el cateto adyacente a un ángulo agudo θ mide 2m
y su hipotenusa 3m”

130
7. Ahora, tú mismo, representa gráficamente el siguiente enunciado en el
recuadro:

―En un triangulo rectángulo, la hipotenusa

mide 7 metros y el cateto opuesto a un
ángulo agudo β mide 2 metros”.

Representación Gráfica

8. Resolver los siguientes ejercicios:

a) Si tan α = 0,75; hallar el cos α sabiendo que 0° < α < 90°

Sen12 cos 78
b) Evaluar: M =
cos 78

c) Hallar ―x‖ en: tan (2x+10°) – cot(3x+20°) = 0

d) Hallar ―y‖ en: sen (2y+36°). csc (y+130°) = 1

9. En un triangulo ABC se sabe que: m <A = 30º, m <C = 45º. Sabiendo que
AB = 10 m., hallar BC.
10. Un ingeniero observa mediante un teodolito la parte más alta de un edificio
con un ángulo de elevación de 53º. Si el teodolito que está a 2 metros de altura de
la base se encuentra a 15 metros de distancia del pie del edificio. Hallar la medida
de la altura del edificio.

131

TÍTULO: La evaluación por capacidades y su efecto en el resultado del rendimiento académico en la unidad de aprendizaje “Razones trigonométricas de un ángulo
agudo” de los alumnos del 5° grado de secundaria del Colegio cooperativo Libertador San Martín del Distrito de San Borja.
PROBLEMA
1.2.1. Problema general.
¿Cuál es el efecto de la evaluación por
capacidades, en los resultados del
rendimiento académico en
Trigonometría de los alumnos del
Quinto grado de secundaria del Colegio
Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del
distrito de San Borja?
1.2.2. Problemas específicos.
A. Al emplearse métodos de
evaluación tradicional, ¿Cuáles serán
los resultados del rendimiento
académico en Trigonometría, de los
alumnos del Quinto grado de
secundaria del Colegio Cooperativo
―Libertador San Martín‖ del distrito de
San Borja?
B. Al evaluarse las capacidades
desarrolladas, en los alumnos del
Quinto grado de secundaria del Colegio
Cooperativo ―Libertador San Martín‖ del
distrito de San Borja, ¿Cuáles serán los
resultados de su rendimiento
académico en Trigonometría?
C. ¿Qué diferencias se
encontrarán en los niveles de
rendimiento académico en
Trigonometría, de los alumnos del
Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖ del distrito de San Borja, al
comparar los resultados obtenidos en
la evaluación tradicional y en la
evaluación por capacidades?
ANEXO 7: MATRIZ DE CONSISTENCIA.
OBJETIVOS
1.6.1. Objetivo general.
Determinar el efecto de la evaluación
por capacidades, en los resultados del
rendimiento académico en
Trigonometría de los alumnos del
Quinto grado de secundaria del
Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖ del distrito de San Borja.
1.6.2. Objetivos específicos.
A. Determinar los resultados del
rendimiento académico en
Trigonometría, de los alumnos del
Quinto grado de secundaria del
Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖ del distrito de San Borja,
obtenidos en la evaluación tradicional.
B. Determinar los resultados del
rendimiento académico en
Trigonometría, de los alumnos del
Quinto grado de secundaria del
Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖ del distrito de San Borja,
obtenidos en la evaluación por
capacidades.
C. Determinar las diferencias en
los niveles de rendimiento académico
en Trigonometría, de los alumnos del
Colegio Cooperativo ―Libertador San
Martín‖ del distrito de San Borja, a
partir de los resultados obtenidos en la
evaluación tradicional y en la
evaluación por capacidades.
HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
3.1.1. Hipótesis general
Si se emplea la evaluación por Tipo de investigación:
capacidades, en los alumnos del quinto
grado de secundaria del Colegio Aplicada
Cooperativo Libertador San Martín, los Explicativa
resultados del rendimiento académico en
trigonometría, alcanzan un nivel mayor
que el logrado cuando se emplea la
evaluación tradicional. INDEPENDIENTE:
3.1.2. Hipótesis secundarias: La evaluación por
H1: Si se emplea el método de capacidades Diseño de investigación:
evaluación tradicional, en los alumnos del
quinto grado de secundaria del Colegio Pre experimental
Cooperativo Libertador San Martín, los
resultados del rendimiento académico en
trigonometría, alcanzarán los niveles
medio bajo y bajo. DEPENDIENTE:
H2: Si se emplea la evaluación por Rendimiento
capacidades, en los alumnos del quinto académico
grado de secundaria del Colegio
Cooperativo Libertador San Martín, los Método de investigación:
resultados del rendimiento académico en
trigonometría, alcanzarán los niveles Experimental
medio alto y alto.
H3: Existen diferencias significativas
entre los niveles de rendimiento
académico en trigonometría alcanzados,
por los alumnos del quinto grado de
secundaria del Colegio Cooperativo
Libertador San Martín, al ser evaluados
en forma tradicional y por capacidades.
132
133
 .

134