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Se autoriza la reproducción del contenido citando

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quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco

Sumario
Editorial 5

Presentación 7

Formación inicial de docentes

La formación en la interacción. Ser maestro en los albores del siglo 9

XXI
EMMA RUIZ MARTÍN DEL CAMPO

Las reformas curriculares de educación normal o la tarea de Sísifo 25

ALFONSO DURÁN HERNÁNDEZ

La investigación en la formación: un acercamiento a la reflexión en 37

el marco de las instituciones formadores de docentes
J. JESÚS MARTÍNEZ RAMOS

Nuestra práctica educativa: una mirada desde las dimensiones 43

personal y grupal
GABRIELA IBÁÑEZ CORNEJO

Práctica docente, ¿espacio cotidiano de formación? 50

MIGUEL ÁNGEL PASILLAS VALDEZ

La reflexión de la práctica en la formación inicial 61

VICTOR MANUEL PONCE GRIMA

66 años de normalismo rural en Jalisco: oportunidad de repensar un 67

proyecto institucional
RUBÉN ZATARÁIN MENDOZA
El análisis y construcción del término necesidades educativas 77
especiales como recurso y estrategia en la formación inicial del
profesorado
MA CARMEN RICOY LORENZO Y TIBERIO FÉLIZ MURIAS

La formación inicial de docentes y la educación normal, dilemas y 90

realidades
Entrevista con ERNESTO A. PONCE RODRÍGUEZ

Bibliografía complementaria 96

Reseña 98

Noticias de Jalisco 99

Nuestra portada 100

Editorial

U
na vez más se presentan resultados de una evaluación a la educación en México,
como siempre, la realidad presentada será motivo de discusión, crítica y reclamos
para encontrar culpables y respuestas que digan por dónde se tiene que caminar en
el futuro. Cierto es y difícilmente se puede negar que las políticas globalizadoras
requieren sujetos competentes en todos los campos del conocimiento: las pruebas aplicadas
evalúan competencias, el modelo de enseñanza en México apenas se asoma a este tipo de
innovaciones, nuestros estudiantes de secundaria tienen serias dificultades para realizar
operaciones cognitivas básicas.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) evaluó a jóvenes de
15 años de 41 países —30 naciones de la OCDE, consideradas como las principales economías
mundiales, y once países fuera del organismo—. Según estos resultados, México ocupó el
último lugar de los países miembros del organismo y el 37, del total de países evaluados.
La muestra en México fue la mayor de los países de la OCDE y ascendió a 29 mil 983
estudiantes de 1024 escuelas del país.
El estudio midió la habilidad en matemáticas de los jóvenes de 15 años que están dentro del
sistema educativo, su comprensión en la lectura, sus conocimientos científicos y su capacidad
para resolver problemas en la vida cotidiana.
En matemáticas, 65,9% registró un nivel insuficiente, en lectura 52% y en resolución de
problemas 88%.
Sólo 0,4% de los estudiantes mexicanos alcanzaron el nivel más alto de desempeño, mientras
que en el caso de países como China, Finlandia y Corea la proporción fue de entre 25 y 30%.
El 33,7% de los jóvenes mexicanos de 15 años que fueron evaluados se ubica en el nivel
intermedio.
Esto se debió a que la mayoría de los estudiantes mexicanos de 15 años de edad tiene un
nivel “insuficiente” de conocimientos y habilidades en matemáticas, lectura y en ciencias.
Es decir, que apenas cuentan con la capacidad y los conocimientos mínimos para resolver
problemas básicos de cálculo, suma, resta, multiplicación y división, así como identificar
personajes y temas en lecturas sencillas.
Barry McGaw, director de educación de la OCDE, aseguró que ciertamente los resultados de
México pueden ser “decepcionantes, (pero) no hay sorpresas porque de antemano sabemos
que el desempeño es bajo”.
En su informe de resultados, la OCDE consideró que el descenso en la calidad de la educación
mexicana fue ocasionado porque entre el año 2000 y 2003 se incrementó el número de
estudiantes con mal desempeño, a lo que la organización califica como “insuficiente y “cero”
en la evaluación.
Al mismo tiempo hizo un llamado “a no buscar pretextos” por la caída en la calidad de
la educación mexicana, sino más bien a “intensificar las reformas educativas” y “esperar
pacientes” a que éstas den resultados positivos.
 Esta es la segunda evaluación de PISA en la que México participa. Esta vez, el énfasis se dio
en matemáticas; en el año 2000 se aplicó el primer examen y el énfasis fue en lectura.
PISA tiene como objetivo evaluar la forma en que los alumnos utilizan el conocimiento
adquirido a lo largo de sus años de estudio y si les sirve para enfrentar y competir en el
futuro.
En este sentido será necesario que las diferentes reformas educativas que se están
implantando, principalmente la de secundaria, no sea motivo de politizaciones. Requerimos
que los discursos emanados por los diversos agentes involucrados se den más en el campo de
la pedagogía que en la política; con política no se resuelven los problemas del aula.
Si un estudiante tiene deficiencias en la comprensión lectora, carece de conocimientos
científicos y es incapaz de resolver problemas en la vida cotidiana, ése es un problema que
tienen que resolver quienes saben del fenómeno educativo, aquí es donde los investigadores,
los pedagogos, los docentes, la sociedad, los partidos políticos y el gobierno tienen que
participar para contribuir con su visión y conocimiento a la mejora de esta realidad; el asunto
a discutir tendrá que ser el cómo y qué se debe aprender en las escuelas, si esta idea esta
fuera de los debates entonces los rumbos y los caminos de la educación no tendrán términos
convincentes para todos.
Al igual que la anterior evaluación aplicada a nuestro país, deseamos que empiecen a
aparecer muestras de lo que se ha hecho en materia educativa, de otra manera, tendremos
que seguir insistiendo en que se revaloren los rumbos y optemos por modelos educativos
que doten a los estudiantes de habilidades y competencias para que su inserción en el mundo
moderno no carezca de elementos para competir equitativamente.
Presentación

N
unca antes, se había visto que la formación inicial de docentes fuera un
factor determinante para transformar los procesos educativos. Los diferentes
diagnósticos señalan que este rubro requiere reformas de fondo. Los estudiantes
que actualmente cursan esta carrera profesional tanto en las normales, las
universidades pedagógicas y algunas universidades del país, viven procesos muy distintos a
los que realizaron en otra época los estudiantes de entonces; centrar la formación de docentes
en la práctica, sin duda que traerá como consecuencia otro tipo de profesional, la práctica es
y será, mientras no surja otro paradigma, una visión poderosa.
La sociedad actual requiere de profesionales de la docencia altamente competentes,
el mundo globalizado así lo demanda, la sociedad se queja y dice: ya basta de tener
consideraciones para esta noble profesión, si un profesor no sabe enseñar y no tiene amor a la
profesión que busque otra fuente de inspiración; no es posible que los niños, niñas y los y las
adolescentes estén en manos de personas limitadas técnica, moral y profesionalmente.
Con este número intentamos establecer un debate sobre las políticas, las prácticas y
algunas experiencias de cómo se viven estos procesos institucionalmente; nuestros autores,
conocedores del tema y profesores todos, así lo plasman en los artículos.
Emma Ruiz resalta en su artículo que la formación tanto del alumno como del maestro
requiere tiempo para asimilar y elaborar conocimientos; para disfrutar y apasionarse por lo
que se descubre; para documentarlo, plasmarlo y comunicarlo.
La formación de maestros ha de fomentar la reflexión a partir de la praxis educativa, la
autocrítica y la crítica constructiva sobre los programas, métodos y tareas educativas, a fin de
mejorarlos y hacerlos más efectivos para alcanzar los objetivos buscados; de igual manera,
ha de promover también la flexibilidad suficiente para adecuar la enseñanza a los medios,
tiempos y culturas específicas con que se trabaje.
Alfonso Durán Hernández se centra en las reformas curriculares de educación normal
y señala que las normales requieren ser reformadas cualitativamente en sus enfoques
administrativos y académicos, así como en el personal que en ellas se desempeñan. Para ello
necesitamos —dice— un nuevo modelo institucional que esté en condiciones de desarrollar
efectivamente las estrategias educativas que se les encomienden y de ofrecer en sus espacios
físicos y académicos una formación —inicial y permanente— integral a los maestros
mexicanos.
J. Jesús Martínez hace énfasis en la investigación como estrategia para la formación y
afirma que el debilitamiento en el cumplimiento de la función central y distintiva de las
escuelas normales —formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela— implica que
los estudiantes se acerquen a la escuela no como maestros en formación, sino como futuros
investigadores y obtengan pocos elementos para la docencia.
Gabriela Ibáñez, en su artículo “Nuestra práctica educativa: una mirada desde las
dimensiones personal y grupal” centra su interés en la práctica y todo lo que ésta aporta
cuando los implicados (docentes, directivos, supervisores, etc.), logran darse cuenta que la
recuperación y reflexión de la práctica es un proceso que se ha intencionado para ayudarnos
a ser mejores educadores.
Miguel Ángel Pasillas Valdez reflexiona la función docente y concluye que hay que aceptar
que los maestros seríamos muy afortunados si, en realidad, cotidianamente tuviésemos la
oportunidad, la buena suerte de participar en vivencias superadoras que realmente sean
experiencias formativas, pero parece que efectivamente es al contrario.
Víctor Manuel Ponce hace una reflexión de la práctica en la formación inicial y, de
manera contundente, dice —haciendo alusión a sus reflexiones personales y sus lecturas
de los teóricos— que los educadores pueden jugar diversas funciones: es útil tanto para
tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos que ocurren en la
vida profesional; es recurso para la formación de los nuevos profesores que aprenden de
la observación y reflexión de las acciones del profesor experimentado como de las propias
acciones.
66 años de normalismo rural en Jalisco: oportunidad de repensar un proyecto institucional
"artículo de Rubén Zataráin" acota que el sistema de formación de maestros necesita
recuperar el sentido social de su existencia y por ende transformar esa imagen adversa
del colectivo. Para tal fin necesita apuntar ya sus energías a contrarrestar la dinámica de
desprofesionalización o profesionalización “cosmética” que puede generar la cotidianidad
escolar o un modelo meritocrático en cuanto a promociones escalafonarias; necesita superar
también la pseudocultura de la simulación, la endogamia, el aislamiento institucional y el
sentir de frustración, malestar y enojo de docentes y trabajadores que no tienen claros los
objetivos por los que vale la pena luchar.
Mª Carmen Ricoy Lorenzo y Tiberio Féliz Murias concluyen que el análisis de las creencias
y conocimientos previos como recurso y estrategia formativa supone avances efectivos
prácticos frente a los mecanismos educativos tradicionales basados, predominantemente,
en la transmisión informativa. El hecho de que muchos de los estudiantes de este ejemplo
dispongan ya de una titulación, estén motivados por este tema, conozcan directamente
personas afectadas e incluso haya alguno que trabaje o sea voluntario en este campo acentúa
el problema. Se ponen, asimismo, de manifiesto las posibilidades para la búsqueda de
soluciones alternativas valiosas relativas al concepto de necesidades educativas especiales.
La entrevista con Ernesto A. Ponce Rodríguez nos define la formación inicial y afirma que
es un proceso formativo mediante el cual los futuros maestros adquieren las competencias
fundamentales para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en un nivel o modalidad
específica de la educación básica; de igual manera, —acota— que lo que se busca mediante la
formación inicial es propiciar en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y actitudes
para asumir como compromiso la tarea de continuar formándose de manera permanente,
a partir de la reflexión sobre su práctica, mediante programas formales que fortalezcan su
profesión y a través del diálogo y el trabajo colegiado con sus compañeros.
Finalmente Blanca Félix, nos facilita su obra Hechizo regresivo para incluirla en Nuestra
portada.

8
Octubre-Diciembre 2004
 La formación en la interacción. Ser maestro en
los albores del siglo XXI
L
os docentes de todos los niveles
educativos en este nuevo milenio
nos enfrentamos a un mundo que
se transforma a una velocidad
acelerada, produciendo efectos en el medio
y en los sujetos educativos que exigen de
nosotros una reflexión permanente en torno
a nuestra praxis educacional, su sentido y
pertinencia con nuestros alumnos concretos,
procedentes de uno o varios medios socio-
culturales específicos.
Para tratar acerca de los maestros y
la formación, me pregunté cuál sería la
forma de aportar reflexiones que pudieran
ser germen de comprensión de lo que hoy
en día está en juego en el acto educativo
y de las diversas formas en que puede ser
transformado a favor de los sujetos y de la
vida comunitaria entre ellos. Opté por la
recopilación de voces experimentadas que
a partir de la praxis han encontrado sus
propios caminos para educar y enseñar, y
que se cuestionan sobre las aportaciones que
con ello hacen al campo de la educación.
Dos de los testimonios en los que apoyo mis
consideraciones están tomados de fuentes
bibliográficas de las que más abajo doy
cuenta, y aportan consideraciones sobre,
por una parte, las escuelas de Reggio,
Italia, famosas por sus logros significativos
en el campo de la educación, y sobre la
práctica docente de la “señora Rosa”, una
maestra que trabaja en una escuela a la que
asisten predominantemente niños indígenas
quechuas y aymarás en Pampahasi, Bolivia.
Los otros dos testimonios proceden de
entrevistas que realicé, una con la directora
*Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación de la U de G.
9
Emma Ruiz Martín del Campo*
de una escuela privada de Guadalajara a
la que asisten alumnos de clase media y
media alta y que ha generado un sistema
educacional alternativo, y la otra con una
asesora pedagógica del sistema de educación
pública mexicano que tiene a su cargo el
cuidado y la promoción de seis escuelas
oficiales a las que asisten algunos niños de
clase media y muchos procedentes de barrios
marginales muy pobres o de instituciones
que albergan a niños desamparados por sus
familias.
Cada uno de los modelos educativos aquí
presentados tiene su forma implícita de en-
tender la educación y, en concordancia con
ella, formas de promover la formación docente,
mismas que iré delineando progresivamente.
Diversos sistemas educativos
Las escuelas de Reggio, Italia
Howard Gardner, en su libro La educación
de la mente y el conocimiento de las
disciplinas, nos habla del sistema educativo
que se ha desarrollado a lo largo de muchos
años en las escuelas de Reggio, Italia, en
un medio que él describe de la siguiente
manera:
En las onduladas colinas del noroeste de
Italia, enclavada entre Parma y Bolonia,
se encuentra Reggio Emilia, una ciudad
de 13,000 habitantes. La provincia de
Emilia-Reggio es una de las regiones más
prósperas de Europa, con campos fértiles,
abundantes productos agrícolas, una
extensa red hidroeléctrica y unas cuantas
industrias del sector técnico. También posee
una historia de participación ciudadana en
Octubre-Diciembre 2004
 actividades económicas y culturales que no
tiene parangón y que se remonta al final de
la Edad Media: sus obras de arte, su artesanía
y su teatro son admirados en toda Italia.
Los ciudadanos pertenecen a una multitud
de asociaciones, incluyendo sociedades
de cazadores, asociaciones literarias y
cooperativas agrícolas, la participación
política se encuentra entre las más altas de
Italia… siguen abrazando un sistema político
democrático, socialista y centrado en la
comunidad (Gardner, 2000: 99).
Gardner da luego cuenta de cómo los do-
centes interaccionan con los niños y entre sí
con afecto y respeto y mantienen vínculos
vivos con madres y padres de familia, así
como con otros adultos de la comunidad;
comunidad por cierto muy pequeña en com-
paración con tantas urbes que se han vuelto
gigantescas en la época actual. Las escuelas
de Reggio son el punto de partida de muchas
asociaciones en las que jóvenes y adultos
siguen interaccionando y generando con su
trabajo tanto los bienes necesarios para la
subsistencia de la comunidad, como mani-
festaciones culturales de toda índole que dan
a las ligas entre ellos vivacidad y los hacen
sentirse orgullosos de su pertenencia a un tal
grupo humano y a esa ciudad. Las escuelas
de Reggio son parte de un sistema colectivo
que permite a sus miembros manejar sus
conflictos y encontrar las tribunas y los me-
dios necesarios para su desarrollo personal.
10
Octubre-Diciembre 2004
El medio ambiente es rico en productos natu-
rales, hay fuentes de trabajo suficientes para
los ciudadanos, y ellos han logrado instaurar
una democracia que les permite encontrar un
balance de poder y saberse representados en
la resolución de problemas de la comunidad.
Las tareas que realiza cada sujeto tienen un
sentido comprobable en la vida cotidiana y los
niños constatan también que lo que aprenden
tiene efectos no sólo en ellos mismos, sino
en la vida de la comunidad. Gardner apunta:
“El equipo de Reggio ha trabajado durante
decenios para crear una escuela que sirva y
se adapte a toda la comunidad… los niños
forman parte de una gran familia que les da
todo su apoyo, está constantemente abierta a
la comunicación y combina a la perfección
placer, responsabilidad y aprendizaje” (Gard-
ner, 2000: 104).
Las instalaciones educativas combinan los
espacios verdes con salones con un mobiliario
confortable y áreas de trabajo común con
rincones a los que los niños pueden retirarse
para la reflexión o realización de tareas que
requieren estar apartados por un lapso de
tiempo. Hay un paso directo de los edificios
a las áreas de recreo exteriores a la escuela.
El material educativo es, por otra parte,
diverso y abundante.
La fuente principal de la planeación del
trabajo son los temas que interesan a los
niños porque les plantean enigmas que
les apasionan. Los maestros rastrean los
temas de mayor interés y dedican todo el
tiempo necesario a la exploración de los
mismos, en los que tanto docentes como
aprendices trabajan, los primeros guiando
las actividades, los segundos utilizando los
materiales que se les proporcionan para
documentar lo que se indaga, reflexionando
y discutiendo sobre los diversos aspectos
del fenómeno y concluyendo su tarea con la
producción de obras que exponen para que
los otros alumnos de la escuela, los padres
de familia y los miembros de la comunidad
que lo deseen, las puedan apreciar. En
este punto anota Gardner: “Muchas de las

obras inspiradas en los temas explorados
acaban apareciendo en libros, exposiciones
itinerantes y en murales de la propia escuela
y de otros centros” (Gardner, 2000: 101).
Respecto a la valoración de los logros
educativos, Gardner comenta que llama la
atención el que los maestros no parecen
interesados en hacer un seguimiento de
los niños que han egresado de la escuela,
opina que su actitud parece reflejar una
seguridad de los efectos de su trabajo que
podría plantearse así: “Mire cómo funciona
nuestra comunidad. Ilustra con elocuencia
lo que ocurre cuando los niños reciben una
educación cómo esta.”
Respecto a la formación y compromiso de
los docentes, parece claro que los maestros
de Reggio confían por experiencia en sus
métodos y obtienen de su aplicación una
gran recompensa, trabajan con una pasión
y un nivel de entrega sorprendentes y
encuentran en el trabajo de equipo el apoyo
mutuo y la discusión de lecturas, de temas
que surgen de las actividades escolares y de
las motivaciones de los niños y de problemas
cuando se presentan; la formación continua
les permite actualizarse y mejorar su práctica
educativa.
Una escuela alternativa en Guadalajara,
México
Ubicada en una zona céntrica de la ciudad
(que actualmente tiene ya más de cinco
millones de habitantes), en una casa que en
su momento sirvió de hábitat a una familia
numerosa, se encuentra una escuela que se
distingue por estar haciendo “una propuesta
muy diferente a la sociedad en que vivimos”.
La directora del plantel aceptó darme una
entrevista y se explayó ampliamente sobre
diversos aspectos del funcionamiento de la
escuela.
El medio de ubicación, como ya dijimos,
es urbano y no existen muy cerca de la
escuela parques ni zonas verdes; respecto a
11
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
las instalaciones la directora me dice: “Fíjate
en la casa, tú entras y… es una escuelita,
es lo que dice la gente cuando viene aquí
y luego se asombra porque vas abriendo las
cajitas, vas abriendo cosas y van saliendo
unas maravillas de aquí adentro, y sí,
tenemos mucho, pero ya estamos apretados
porque hay muchas actividades diferentes
que hacer… vamos a construir la escuela
nueva”, la cual estará en una zona periférica
rodeada de vegetación y constará de edificios
diseñados para cubrir las necesidades del
trabajo de alumnos y maestros.
La escuela fue formada por un grupo de
personas habitantes de la ciudad, que sin tener
en su momento una formación docente, eran
apasionadas investigadoras de la educación
y tenían una amplia cultura general; ellas
iniciaron un proceso formativo sistemático
simultáneamente a la experimentación de
alternativas para convertir su escuela en un
espacio de educación diferente de la que
ofrecen otras escuelas a la sociedad en que
vivimos. A la fecha se sorprenden de haber
podido sostener y hacer crecer a lo largo ya
de tres lustros su proyecto, pero la directora
comenta que está consciente de que les falta
tener una conexión más intensa y directa con
la sociedad tapatía, que son todavía “una
jaula, de oro, pero al fin y al cabo jaula” y
que en parte es el temor a que la sociedad
les destruya su proyecto lo que los ha hecho
fortalecer los vínculos interpersonales al
interior y descuidar un tanto las ligas con
el exterior.
Ante mi pregunta acerca de los aspectos
fundamentales del sistema educativo que ahí
se pone en práctica, me explica que es muy
importante la forma en que los docentes se
relacionan con los alumnos, lo que se refleja
en los comentarios de éstos, que aseguran
que ningún maestro de otra escuela los había
tratado como en ésta: “Aquí nos dan nuestro
lugar, toman en cuenta nuestra palabra, y
de verdad la toman en cuenta”. Me explica
Octubre-Diciembre 2004
que uno de los aspectos en los que más
trabajan los docentes es en convertirse
en “Yo auxiliar” para los alumnos en el
proceso de formación, lo que se apoya en
supuestos psicoanalíticos y se entiende
como el acompañar sensiblemente al otro
en el proceso de investigación y aprendizaje,
ayudando a comprender y a eliminar
posibles obstáculos cuando surgen, pero no
invadiendo el campo de acción del aprendiz,
sino permitiéndole tener iniciativas y ser
innovador, creativo en el proceso; esa
actitud es la opuesta al pretender transmitir
contenidos de aprendizaje con coacción,
ejerciendo vigilancia y control, pero también
es diferente al intento de algunos maestros
de ganarse a los alumnos para el aprendizaje
permitiéndoles dar rienda suelta a todos sus
impulsos irreflexivamente. En esta escuela la
concepción de educación parte del supuesto
de que como humanos tenemos impulsos
inalienables (las pulsiones), que podemos
aprender a sublimar, esto es, a encauzar a
metas socialmente aceptables y valoradas;
por ejemplo, la pulsión exhibicionista, el
deseo de mostrar el propio cuerpo, que
puede ser puesta al servicio de la ejecución
de danzas artísticas o actividades similares
en las que el sujeto se vuelve el centro de
las miradas de otros, ejecutando una tarea
estética y culturalmente valorada.
El trabajo escolar de los alumnos se centra
en la investigación. El maestro presenta a
los alumnos guías de trabajo invitándolos a
preguntarse qué saben del tema, después se
buscan los medios para que ellos adquieran
una visión de conjunto y a este respecto los
docentes consideran fundamental el que
exista material atractivo disponible para que
ellos se documenten; luego se dan a la tarea
de investigación propiamente dicha y se les
invita a que ésta sea un proceso creativo en
el que se transforme a la manera propia el
material que se va revisando, en seguida
se hace el análisis de lo investigado, lo que
12
Octubre-Diciembre 2004
implica reflexionar sobre los obstáculos que
se encontraron y cómo se fueron superando,
las aportaciones que el alumno puede hacer
al tema que ha explorado, etcétera. Y,
finalmente, se comparten con el grupo los
conocimientos adquiridos; el proceso no es
un camino cargado de angustia y de temor
a ser reprobado, sino una ruta que va del
planteamiento de cuestiones que despiertan
un genuino interés en el alumno, dado que él
eligió el tema, a la localización de respuestas
y nuevas preguntas, las que a su vez pueden
ser motivo de posteriores indagaciones.
Otro aspecto central del trabajo escolar
de esta escuela particular urbana son los
talleres y las cooperativas. Los talleres
son espacios para desarrollar actividades
por las que diversos alumnos sienten una
especial atracción, por ejemplo, taller de
cultura mexicana, de danza moderna, de
pueblos indios, de cerámica, de naturalistas,
de cine, etc. Las cooperativas son espacios
laborales en los que los alumnos interesados
en participar hacen con los maestros algún
tipo de producto que después venden a la
comunidad, obteniendo un pago por su
trabajo.
Los programas de trabajo de la Secretaría
de Educación Pública se toman en cuenta,
pero con extrema flexibilidad y la directora
asegura que en realidad las exigencias de
trabajo en la escuela son mucho más altas
que las que dichos programas implican;
la diferencia es que los temas a cubrir se
distribuyen en el grupo de acuerdo con los
intereses predominantes de cada alumno y
luego se socializan.
Llegado el momento de valorar el trabajo
realizado, “los alumnos se evalúan, no hay
maestro que ponga una calificación”, el
proceso consiste en ir comparando, frente a
su coordinador y compañeros como testigos,
sus logros con las metas que se había
planteado. Y la directora asegura: “Es muy
difícil que no conozcan un tema después de

haberlo investigado”. Por otra parte, el que
sean ellos los expositores de los temas que
han investigado propicia un sentimiento
de respeto y reciprocidad en el sentido de
“así como mis compañeros han escuchado
y criticado constructivamente mi trabajo, lo
haré yo con el suyo”.
La formación de maestros es un proceso
permanente en esta escuela; se da a través de
vías diversas. Ya desde la planeación de los
temas y talleres propuestos a los alumnos se
propicia un proceso de reflexión profunda en
el que se pide a cada docente fundamentar las
actividades que se realizan en clase o en los
talleres desde cuatro perspectivas: biológica,
psicoanalítica, sociológica y epistemológica.
Volviendo al ejemplo de la danza, se con-
sidera que la actividad reporta beneficios bio-
lógicos como descarga de energía y tensión,
aceleración del metabolismo, activación de
la circulación, etc.; psicológicamente tiene
una función catártica, incrementa la autoes-
tima cuando el sujeto se experimenta como
creativo y capaz de hacer figuras estéticas
con su cuerpo y permite sublimar pulsiones
como la exhibicionista; socialmente posi-
bilita vinculación con el equipo de trabajo,
con los espectadores, etc., y epistemológica-
mente permite reflexionar sobre los tipos de
conocimiento que se generan a partir de la
práctica corporal. Los maestros valoran así
continuamente el sentido de las actividades
que proponen y frecuentemente realizan jun-
to con los alumnos el sentido que tienen para
la vida, para su desarrollo, su inserción en la
sociedad y el fomento del conocimiento.
La formación docente también se lleva a
cabo en un centro de investigación anexo
a la escuela en el que permanentemente se
imparten seminarios a los que asisten tanto
los maestros de la escuela interesados en
ellos, como docentes procedentes de otras
instituciones.
Y otro aspecto que consideran importante
en la formación para docentes es el análisis
13
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
de la implicación del docente en la relación
con los alumnos; se considera fundamental
para el aprendizaje el que exista un vínculo
significativo, los maestros de esta escuela
reflexionan sobre la relación que establecen
con los alumnos y lo hacen con más énfasis
en los casos en que surgen obstáculos que
dificultan el avance del proceso enseñanza/
aprendizaje. La directora comenta: “Como
maestros también requerimos tomar en cuenta
el lado oscuro del ser humano, considerar su
potencial agresivo para encontrar formas de
encauzarlo hacia actividades constructivas
que faciliten la neutralización o sublimación
de la agresión”. Una premisa importante en
la interacción maestro/alumno en casos de
conflicto es la de considerar la perspectiva
de ambos, escuchar a los alumnos en sus
argumentaciones y reflexionar sobre la
forma de implicación del propio docente en
esa relación específica, pues como considera
Bruno Bettelheim: “tus problemas con los
otros son siempre tus problemas.”
En esta escuela se considera fundamental
el que los maestros sientan pasión por lo
que enseñan y se involucren intensamente
en el proceso educativo, pues la escuela se
comprende como un sistema en el que todo
tiene que ver con todo y es además una casa
abierta a la que los alumnos pueden asistir
no sólo en horas de clase, sino también por
la tarde cuando sus intereses o el deseo de
participar en algún taller extracurricular o de
cooperar en el cuidado de los animales que
ahí crían, los llevan hasta allá.
Una escuela diferente en Pampahasi,
Bolivia
La autora del artículo, Maritza B. de Crespo
inicia así su descripción de esta escuela:
En lo que podría considerarse uno de los
lugares más hermosos del mundo, por encima
de la ciudad y casi tocando el cielo, encon-
tramos en medio del paisaje del altiplano una
escuela que era diferente. Sin embargo su
Octubre-Diciembre 2004
 diferencia no dependía de su ubicación o de
la calidad de la edificación, ya que... el área
y la escuela eran muy pobres. La diferencia
consistía en lo que maestros y alumnos
estaban haciendo y el modo en que la escuela
se relacionaba con la comunidad que la
rodeaba... Los pobladores de Pampahasi
(unos 5 mil) viven en casas de adobe que
construyen ellos mismos con techos de zinc
corrugado. Sus ancestros, en su mayoría de
origen aymará y quechua, vinieron del campo
con la esperanza de encontrar una vida mejor
cerca de la ciudad de La Paz... La comunidad
cree en la organización y tiene cuatro comités
vecinales, cuatro clubes de madres, una
asociación de padres-alumnos y una serie de
equipos de balompié... la escuela es centro
de actividades comunitarias de todo tipo,
incluyendo cursos que imparten los maestros
de manera voluntaria... Pocos niños de los
que asisten a la escuela hablan con fluidez el
español y en casa hablan uno de los idiomas
indígenas principales: quechua o aymará ( De
Crespo, 1995: 493).
Una de las maestras de esta escuela, la se-
ñora Rosa, ocupa especialmente la atención
de la autora, quien la describe como una
educadora cálida y sincera que se siente feliz
con la labor que desempeña. Destaca como
actitudes esenciales en la relación que ella
establece con sus alumnos, el que explica
14
Octubre-Diciembre 2004
sus lecciones tomando ejemplos significa-
tivos para los niños por estar ligados a su
realidad y sus experiencias, que estimula a
los niños a participar activamente en la clase
y, sobre todo, lo que se hace patente en su
trato con sus alumnos es que los considera
individuos valiosos a los que hay que res-
petar como tales, se interesa por saber qué
piensan, qué sienten, qué sufrimientos y
preocupaciones tienen. La señora Rosa da a
los niños instrucciones claras y pertinentes
que les sirven como guía para su trabajo y
a la vez les permiten expresarse sin forzar
respuestas hacia expectativas preestableci-
das. Acepta que sus alumnos sean críticos y
toma en cuenta sus anotaciones cuando son
pertinentes. Promueve actividades de grupo
que implican liderazgo y responsabilidad.
Pone en práctica métodos creativos como
la escenificación de historias a través de
mímica, en la que los alumnos espectadores
han de descubrir los sentidos comprendidos
en ellas, estimula la imaginación como
base para la búsqueda de soluciones a los
problemas que se presentan. Una convicción
que parece dar dirección a las interacciones
de la señora Rosa con sus alumnos, es que se
requiere comprenderlos para poder educar-
los, se requiere empatizar con ellos, rastrear
sus motivaciones profundas.
Lo anterior opera desde la planeación de
las actividades, que se hace considerando
las necesidades de los niños, las cuales se
empiezan a rastrear al inicio del año esco-
lar; los temas tratados son por ello de suma
importancia para ellos, y es así que la señora
Rosa afirma: “pienso que ahora los niños en
mi clase saben más o menos lo que necesi-
tan e incluso piden aprender algunos temas.
Por ejemplo, cuando hablamos sobre la
respiración y el sistema digestivo, muchos
querían saber acerca de las enfermedades,
cómo pueden curarse, cómo pueden evi-
tarse”. La señora Rosa sabía lo que era más
importante que sus niños aprendieran para

enfrentarse a la vida en su medio y en su
cultura, que eran también los suyos: “En
matemáticas pienso que es importante que
aprendan las operaciones básicas y, en len-
guaje, que aprendan a escribir, que sean ca-
paces de escribir composiciones, resumirlas,
que aprendan a leer el periódico y para esto
hemos trabajado bastante con los recortes”.
Aunque la señora Rosa consideraba valiosos
los planes oficiales para la enseñanza pri-
maria, consideraba que ellos tienen que ser
adecuados a los diferentes medios en los que
van a aplicarse: “Tenemos que tomar lo que
se necesita, de acuerdo con lo que esta área y
sus alumnos requieren.”
En el grado que atendió la señora Rosa du-
rante la investigación de Maritza de Crespo,
ningún niño reprobó y ninguno abandonó la
escuela; en cuanto a criterios externos, la
señora Rosa había tenido éxito con todos sus
alumnos, pero, anota la investigadora, fal-
taba constatar si la maestra realmente había
alcanzado lo que se había propuesto, por lo
que un año más tarde volvió para observar a
los niños que habían asistido a la clase de la
señora Rosa y pudo comprobar que sugerían
temas de discusión, interpelaban a la maes-
tra con seguridad y formaban grupos de una
manera fácil cuando se les pedía; también
eran capaces de expresar crítica cuando lo
creían necesario, era patente que habían
adquirido las habilidades necesarias para
interactuar entre ellos y con la maestra con
confianza, responsabilidad y organización,
y con potencial para sugerir otros puntos de
vista e intervenir creativamente en el mejo-
ramiento de las tareas. Ellos seguramente
eran también capaces de transferir tales
logros a la vida en su comunidad.
El buen desempeño de la maestra Rosa
tiene que ver con su historia de vida y su
formación en sentido amplio. Ella procede
de una cultura indígena y manifiesta que le
gusta trabajar con niños quechuas y aymarás
porque “procedo de esa cultura, de modo
15
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
que… me puedo adaptar, puedo conversar,
puedo hablar en lenguas vernáculas” (pág.
500). Le encuentra un profundo sentido a
su tarea de participar en la habilitación de
sus alumnos para sobrevivir de la mejor
manera posible y eso la lleva a hacer todo lo
necesario para “trabajar con eficiencia”. La
autora del artículo menciona que, además,
la señora Rosa “siendo una maestra joven…
y habiendo estado en medios escolares
propicios… no había sufrido la frustración
experimentada por muchos de sus colegas”
(De Crespo, 1995: 499). Esta maestra amaba
su profesión y se identificaba con lo que
hacía. Conocía además profundamente las
culturas indígenas a través de su socialización
primaria y apreciaba sus valores y también
conocía la cultura boliviana oficial por
sus experiencias posteriores, por lo que
fungía como puente para los niños entre los
acontecimientos y aprendizajes de la escuela
y lo que sucedía en la sociedad con la marca
de la Bolivia nacional. Con los padres
tenía ella también una muy buena relación
y como conocedora de su cultura y de su
idioma poseía los medios para ayudarlos a
comprender el sentido del aprendizaje de sus
hijos en la escuela.
Escuelas públicas de Guadalajara, México
Me interesaba incluir en este trabajo algunas
perspectivas de la educación pública en
México, por lo que entré en contacto con
una asesora pedagógica encargada de siete
escuelas y un colegio en Guadalajara,
quien aceptó tener una entrevista conmigo
para hablarme de diversos aspectos de su
experiencia. Una de las cosas que llaman su
atención es la diferencia entre la población
escolar que asiste a una misma escuela en el
turno matutino y en el vespertino, al respecto
comenta:
Son distintos y en ocasiones diametralmente
opuestos, y la conducta de los docentes
Octubre-Diciembre 2004
 también, por desgracia; por ejemplo, en una
escuela de 23 aulas el turno matutino tiene
más de 600 alumnos de condición económica
media/alta, los padres son profesionistas o
comerciantes de buen nivel económico y
cultural mediano, mientras que en el turno
de la tarde los niños son muy, muy pobres,
tenemos como el 60% de los niños de un
hogar, esos niños no tienen padres, algunos
son abandonados y otros son recluidos ahí
porque en su casa estorban; el resto de los
niños vienen de diversos barrios, algunos
incluso de zonas muy lejanas a la escuela,
porque tenemos un centro llamado USAER
que atiende a niños con problemas de diversa
índole, de lento aprendizaje, de lenguaje y de
otros, y como la gente se entera de que esa
escuela atiende esos problemas, viene desde
lugares muy alejados y los niños asisten a
esa escuela, pero son muy pobres, también
culturalmente hablando, porque son gente que
no tiene libros en su casa, no leen el periódico
y no porque sean de una cultura muy distinta,
no, no hay indígenas en las escuelas que a mí
me corresponde asesorar.
Ana, como llamaré a la asesora pedagógica
para preservar su anonimato, me comenta
que desgraciadamente los maestros tienen
actitudes y un trato distinto con los niños
16
Octubre-Diciembre 2004
del turno matutino y los del vespertino,
dando menos de sí por las tardes. Relaciona
esto con la actitud chambista de muchos
maestros hoy en día, que en realidad no se
interesan por un encuentro sensible con sus
alumnos ni por comprender qué problemas
tienen y cómo van; se ocupan solamente de
cumplir los requisitos mínimos actuando
muchas veces rutinaria y automáticamente
en dos turnos de trabajo con el fin de mejorar
un sueldo que ciertamente es insuficiente
para su mantenimiento, el de su familia
y los gastos que implicaría una adecuada
superación profesional: compra de libros,
suscripción a un periódico, idas al cine,
etcétera.
Respecto a las condiciones de trabajo de los
maestros y de aprendizaje para los niños me
dice que en los lugares más pobres la situación
es terrible, que un colega suyo le cuenta que
le tocó trabajar en un arrabal en el que no hay
agua, la gente no tiene qué comer, es zona de
delincuencia, de drogadicción, de prescripción
y que ahí no se pueden tener exigencias fuera
de lugar como la de limpieza o aprendizaje
de acuerdo con programas estrictos, y añade:
“Desgraciadamente sabemos en términos
reales cuáles son las condiciones de nuestro
país; entonces, esos maestros que trabajan
en barrios muy pobres… tienen que pensar
primeramente en dónde sientan a los niños,
con qué les quitan el frío porque hay agujeros
en las paredes…”
Los programas de educación primaria,
asegura Ana, no han cambiado desde 1992
y además las modificaciones de esa fe-
cha produjeron en muchos maestros una
confusión que no ha logrado ser aclarada,
pues trataron de hacer corresponder los
contenidos temáticos con las posibilidades
cognitivas de los niños según su edad, lo que
implicó abandonar ciertas enseñanzas que
eran inadecuadas para cierta edad e intro-
ducir las pertinentes, pero Ana asegura que
en algunos casos lo que se produjo fueron

vacíos de enseñanza, dado que ni se cubre
lo estipulado en el antiguo programa, ni lo
que corresponde al potencial cognitivo de
los alumnos. Ana pasa luego a hablar de
cómo en las escuelas que ella asesora se está
tratando de hacer conscientes a los maestros
de que la construcción de estrategias para
mejorar la educación es de cada uno de ellos,
así como el desarrollar la sensibilidad para
detectar problemas y posibles soluciones a
los mismos; me llama la atención que Ana
parece dar por sentado que no hay alterna-
tivas como la oferta de cursos, seminarios,
foros de discusión, etc., destinados a que
los maestros adquieran los instrumentos
necesarios para adecuar su enseñanza a las
posibilidades cognitivas de sus alumnos u
otras habilidades.
Ana vuelve a hablar de los programas
oficiales de educación primaria en México
y comenta que ciertamente son perfectibles,
pero que sí toman en cuenta las precarias
condiciones de los niños de barrios
marginales y dividen los contenidos a
cubrir en básicos y libres, siendo cinco los
básicos:
1) Aprende a usar tu lengua, oral, escrita,
para que te sirva de medio de comunicación.
2) Aprende a resolver problemas de cálculo,
¿cómo?, ¡como puedas!, ahora no hay que
la regla de tres… no, no, no, ¡aprende a
resolverlos!, ¿con los dedos?, ¡pues con los
dedos!, ¿con piedras?, ¡pues con piedras!,
pero resuélvelos. 3) Cuida tu salud. 4)
Cuida el medio ambiente. 5) Sé una persona
bien integrada, ¿cómo así? Pues trabaja,
convive… ¡Claro, no nos están pidiendo más
porque saben que en muchas comunidades
no se puede dar más… sabemos cuáles son,
desgraciadamente, en términos reales, las
condiciones de nuestro país.
Respecto a la formación y compromiso
de los docentes, Ana me comenta que el
nuevo plan de estudios de la Normal de
Jalisco estipula que los futuros maestros
17
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
asistan durante su último año todos los
días a un grupo, primeramente a observar
cómo trabajan los docentes y luego a
asumir ellos el papel de maestros, pero
como asesora pedagógica se dio cuenta que
los estudiantes asimilan rápidamente las
actitudes de apatía de los docentes: no los
vio llegar con material didáctico alguno, ni
con un periódico, ni abrir un libro distinto
a los oficiales, ni expresarse en un festival;
en suma, no los vio “mostrar la chispa y el
dinamismo de la juventud en ese ambiente
triste de personas viejas en el que estaban
inmersos; aprendieron a hacer trampas, a
rebatir la autoridad sin razón, aprendieron
lo peor”. Al decir de Ana, sólo dos docentes
pudieron transmitir aspectos valiosos de su
experiencia a los jóvenes maestros, como
el implicar a los niños en la construcción
de conocimiento, el enseñarlos a leer y
escribir presentándoles textos accesibles
e interesantes, etcétera. Me comparte el
sentimiento de impotencia que experimentó
al ver cómo parecía que a los jóvenes les
hubieran matado la chispa y la creatividad.
Parecería no haber alternativas posibles
para que también esos maestros viejos
experimentaran la chispa o la pasión que
puede surgir del educar, del compartir la
propia experiencia y a la vez aprender del
alumno. Ana recuerda casi con nostalgia
cuando algunos de sus compañeros recién
egresados de la normal a sus 17 ó 18 años se
iban a barrios marginales de Guadalajara a
fundar escuelas, luego se remite a una época
anterior, la del presidente Cárdenas, en que
los maestros salían a hacer alfabetización al
campo y no se conformaban con enseñar a
leer y escribir, sino que se insertaban en la
comunidad para promover la formación de
cooperativas, de talleres, de cursos, etc., y
como eran las personas que sabían más y
tenían acceso a la gente, se convertían en
consejeros y enlazaban también al clero con
las autoridades gubernamentales, con los que
Octubre-Diciembre 2004
formaba un triángulo de poder en el que él
ocupaba un lugar muy importante; por todo
ello, el maestro recibía reconocimiento, y
dádivas que complementaban su limitado
salario, pero —dice Ana— después en las
grandes urbes el trabajo del maestro se
fue haciendo técnico, el ánimo de servicio
se fue desgastando, los maestros nos
convertimos en empleados, encargados del
oficio de enseñar, nos hicimos chambistas.
Los maestros antes eran de tiempo completo,
pero después de la aprobación de las dobles
plazas, que originalmente se autorizaron
para las escuelas rurales a fin de motivar a
los maestros a establecerse en el campo, el
maestro no tiene ya tiempo para planear ni
para analizar su tarea, ni para hacer aportes a
la comunidad y entonces, comenta Ana, si no
hay entrega la comunidad lo siente, lo sabe,
no es tonta, y entonces nos desprestigia.
Luego habla de las faltas de asistencia de
los maestros, de su carencia de entusiasmo
al enseñar, del automatismo con que muchas
veces se manejan en el salón de clases y de
otras fallas e irresponsabilidades que muchos
cometen. Ana termina aludiendo a la época
en que había jornadas de actualización para
los maestros, de los años cincuenta a los
ochenta, en las que sin embargo la mayoría
iba en busca de recetas, de supuestos
incuestionables para la educación, en lugar
18
Octubre-Diciembre 2004
de aprender a buscar alternativas acordes
a la época y al contexto social de trabajo;
señala: “En la formación de docentes nunca
nos dijeron: hay que actualizarse siempre,
los niños cambian, los niños no son siempre
así, la vida cambia”.
Reflexiones sobre la formación,
a partir de los diversos modelos
educativos
Formación en contacto con la naturaleza
Si hacemos un viaje imaginario de Reggio,
Italia a un rincón mexicano en el que pre-
domina la pobreza extrema, pasando por
la escuela alternativa de Guadalajara que
describimos, con recursos económicos su-
ficientes para acercar a maestros y alumnos
a través de la investigación y los viajes, al
mundo natural, y deteniéndonos de paso en
Pampahasi, Bolivia, caeremos en cuenta de
que el contacto con una naturaleza armónica
(que parece estar ausente en la mayoría de
las escuelas públicas de Guadalajara, al me-
nos en las aquí aludidas) es un importante
acicate para una educación integral. La
naturaleza nos provee, en primer término,
de recursos necesarios para sobrevivir y
en seguida, cuando eso se ha logrado, nos
seduce a disfrutarla, experimentar sus enig-
mas e intentar resolverlos. Somos parte
de la naturaleza, procedemos de ella y en
alguna parte profunda de nosotros mismos
añoramos la percepción de sus ritmos, sus
sonidos, sus silencios, su luminosidad, su
penumbra, sus cimas y sus abismos. El
contacto con la naturaleza nos facilita la re-
flexión, la creatividad, la comunicación con
otros, el verde del campo nos tranquiliza y el
infinito con sus estrellas nos mueve al resur-
gir de la esperanza y a la creación de utopías;
su fuerza arrolladora, por otra parte, nos
devuelve a la realidad de nuestra pequeñez
cuando se nos escapa de las manos y nos reta
a indagar sus secretos y a inventar nuevas
formas de influir sobre ella. Hoy en día la

naturaleza está en buena medida devastada
y muchas especies amenazadas de extinción
por el abuso que los humanos hacemos de
sus recursos, de ahí que la formación de los
alumnos, pero previa y simultáneamente de
los maestros, ha de incluir formas de apren-
der a respetarla y a valorarla, a investigar
sus fenómenos y a utilizar racionalmente sus
recursos, los que mágicamente y por mucho
tiempo fantaseamos inagotables. Con todo,
esto no es fácil para los muy pobres, porque
sobrevivir es la única lucha al alcance de sus
manos y en tales condiciones toman lo que
pueden cazar o encontrar, sin que quepan
consideraciones ecológicas; tampoco es
sencillo para los poderosos, porque con de-
masiada frecuencia “enloquecen” engolosi-
nados con la fantasía de merecerlo todo y
pierden de vista la amenaza que muchas
de sus acciones implican para el futuro de
nuestra especie. Necesitamos idear formas
de contribuir a preservar la naturaleza y de
volver a acercarnos a ella.
Los vínculos afectivos y la formación
Los humanos nos constituimos como suje-
tos a partir de, al menos inicialmente, una
relación amorosa con quien nos protege,
nos cuida, y nos facilita la progresiva dife-
renciación de otros y el reconocimiento de
nuestras fronteras personales, y a lo largo de
toda nuestra vida nos acompaña la necesidad
de amar y ser amados. Los vínculos emo-
cionales significativos son fundamentales
para el buen logro del proceso enseñanza-
aprendizaje. Dolto confirma este supuesto
cuando, con base en su experiencia como
psicoterapeuta infantil, afirma: “El deterioro
escolar disminuye en cuanto el alumno es
enmarcado sólidamente por adultos que se
ocupan de él y establecen un vínculo per-
sonal y afectivo” (Dolto, 1990: 147).
En las escuelas de Reggio, en la
escuela alternativa de Guadalajara y en la
manera de enseñar de la señora Rosa en
19
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
Pampahasi, es patente que se fomenta una
relación emocional sólida y cariñosa entre
maestros y alumnos. Por el contrario, en
las escuelas públicas de Guadalajara, al
menos en algunas de ellas, hay maestros
“chambistas” y técnicos que parecen tener
como motivación dominante para su trabajo
docente el obtener una ganancia económica,
el correr de un trabajo al otro para aumentar
su ingreso mensual, lo que es comprensible
sobre todo cuando su salario es raquítico; lo
cuestionable es que en esa carrera por un
mejor sueldo descuiden el vínculo con sus
alumnos y de éstos entre sí.
En las escuelas de Reggio la continua
comunicación sensible y respetuosa con
los alumnos es la base para detectar sus
necesidades y motivaciones de aprendizaje,
las que son determinantes para ir planeando
las actividades y exploraciones que se hacen
a lo largo del curso escolar. Por medio
de las tareas que se realizan, el vínculo
con el maestro y con los compañeros se
fortalece y el conocimiento alcanza una
mayor profundidad. Gardner nos narra lo
que ocurrió cuando dos grupos de niños
decidieron indagar conjuntamente cómo
funciona una máquina de fax:
…Los dos grupos emprendieron un estudio
conjunto de esa máquina tan misteriosa. Las
explicaciones iniciales de los niños estaban
basadas en la magia y la fantasía, pero las
explicaciones que ofrecieron al final estaban
basadas en la electrónica y la digitalización,
y eran bastante exactas, ¡por lo menos tan
exactas como las que hubiera podido ofrecer
yo! El hecho de que los niños trabajen en
cooperación hace que, en ocasiones, alcancen
(“coconstruyan”, para emplear la jerga al uso)
un nivel de comprensión muy notable, incluso
para un adulto (Gardner, 2000: 104).
Fomentar el trabajo de grupo y cooperativo
no sólo en la formación de los alumnos sino
también en la de los maestros, propiciará un
entrenamiento en el manejo de los escollos
Octubre-Diciembre 2004
que surgen para lograr el trabajo colectivo y
lograr conjuntar energía para la realización
de una tarea dará cuenta de cómo se
descubren nuevas perspectivas sobre lo que
se investiga; la interacción es potencialmente
generadora de conocimiento.
La escuela alternativa de Guadalajara, con
cuya directora me entrevisté, da especial
importancia a las relaciones interpersonales
y subraya el valor del conocimiento de los
alumnos a partir de la escucha. Los maestros
fundan la comprensión de la persona en esa
antigua ley de la hermenéutica, de la explo-
ración de los sentidos, de los significados,
que nos hace saber que el conocimiento de
los otros se apoya en buena medida en el
conocimiento de nosotros mismos. En la
formación de los alumnos y de los maestros
es necesario generar espacios en los que se
reflexione sobre el vínculo educativo, sobre
las actitudes del maestro que promueven o
dificultan el avance del aprendizaje, sobre las
emociones que despierta en él algún alumno
con el que le cuesta especial trabajo relacio-
narse y coadyuvar a la buena marcha del
proceso educativo, en tal caso vale la pena
preguntarse: ¿qué sensaciones le produce?,
¿a qué recuerdos le remite?, ¿con qué otras
personas lo identifica?, ¿lo encuentra pareci-
do?, etcétera. La introspección y la reflexión
colectiva sobre lo que ocurre al maestro en la
relación educativa es de vital importancia y
20
Octubre-Diciembre 2004
puede marcar la diferencia entre promover o
frenar, sin ser consciente de ello, el proceso
de aprendizaje. Desarrollar la sensibilidad
y la empatía es especialmente difícil en
el contexto de un sistema social donde el
individualismo, la competencia a ultranza,
la búsqueda del rendimiento y de la ganancia
no dejan tiempo para la autorreflexión, pero
es necesario reconquistarlo. Indagar sobre
nuestros propios motivos y conocer nuestros
“demonios” internos nos hace más dueños
de nosotros mismos y de nuestras acciones,
más sabios para descifrar los enigmas de la
emocionalidad, la propia y la de aquellos
con quienes compartimos el reto de la
educación.
La señora Rosa nos lleva a reflexionar
sobre la importancia de la comprensión
del bagaje cultural de los alumnos para
entenderlos mejor y establecer vínculos
significativos que cimienten el aprendizaje.
La cooperación en el salón de clases y la
realización de las tareas propuestas por el
maestro dependen en buena medida de la
confianza que los alumnos depositen en él y
la confianza a su vez se alimenta del sentirse
comprendidos y respetados en su persona
y en sus valores culturales; respecto a sus
alumnos dice la señora Rosa:
Los niños de mi escuela… son aymarás
humildes, casi sin problemas de disciplina;
no son rebeldes, son pacíficos. En cierto
modo son diferentes de los niños de la ciudad,
quienes parecen carecer de motivación… Con
cambios que a otros podrían parecer mínimos,
tales como el estímulo a las actividades
de grupo, esta escuela ha reconocido la
estructura comunitaria natural de los indios
aymará, así como el sentido de pérdida que
los niños experimentan cuando abandonan la
seguridad para asistir a la escuela de la ciudad
(De Crespo, 1995: 507).
Actualmente empezamos a reconocer ver-
daderamente la diversidad étnica que existe
en nuestro país, México. Los Estados nación

a lo largo del mundo renuncian a sus preten-
siones de homogeneidad de las culturas do-
minantes, forzados por la pluralidad de voces
que exigen ser escuchadas. En las escuelas
mexicanas y de todo el mundo se mezclan
alumnos con culturas y lenguas distintas.
Los maestros han de ser formados en la sen-
sibilidad para detectar, respetar y promover a
aquellos alumnos procedentes de un medio
cultural distinto. Un equipo de investigadores
de la ciudad de Guadalajara indaga los casos
de niños indígenas que llegan a las escuelas
primarias y al no reconocerse ni su diferencia
cultural ni sus dificultades en el manejo del
español, por ser una lengua que no se han
apropiado cabalmente, son tomados como
niños de lento aprendizaje, o simplemente
son descuidados, relegados, marginados.
Cuando los niños procedentes de una cultura
distinta son minoría es necesario apoyarlos en
el proceso de asimilación de las costumbres,
símbolos y formas de interacción que inicial-
mente lo desconciertan, acompañarlos para
superar el choque cultural y la inseguridad
que les produce el haber dejado su lugar de
origen. Por otra parte, cuando en un grupo
hay un cierto balance entre grupos de niños
procedentes de diversas culturas, lo ideal es
promover el conocimiento y valoración de las
distintas culturas. Generar “biculturalidad” o
multiculturalidad es un proceso que implica
tiempo y dedicación para propiciar la combi-
nación y asimilación de las cosmovisiones,
símbolos, valores y formas de interaccionar
distintas, pero que de lograrse implica para
todos un enriquecimiento y un instrumento
para enfrentarse a un mundo en el que las
distintas culturas se han acercado unas a otras
(a través de las migraciones y de los enormes
avances tecnológicos) más que en cualquier
otra época de la historia de la humanidad.
Manejo del tiempo y formación
Los maestros de las escuelas en Reggio
dedican una gran cantidad de tiempo a pla-
21
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
near y luego a documentar las tareas educati-
vas: “La documentación debe ser exhaustiva
porque nunca se sabe con exactitud qué pa-
labra, dibujo o momento resultará ser crucial
para la comprensión de los niños, la expli-
cación de los enseñantes o la elucidación
de un fenómeno desconcertante” (Gardner,
2000: 103). Y más delante habla Gardner de
la enorme capacidad de trabajo del equipo
docente que “se acerca al límite en muchas
ocasiones” (Ibid.: 105).
La directora de la escuela alternativa de
Guadalajara, por su parte, reporta la gran
cantidad de tiempo dedicado por los maestros
a las tareas educativas y de investigación que
les apasionan; la formación se concibe como
un proceso integral que se opone al manejo
de un tiempo fragmentado y de la prisa y
la urgencia que tienden a dominar la vida
humana actual:
Nuestra escuela es un sistema en el que todo está
interrelacionado, las acciones de unos influyen
en las de los otros, los cambios en la forma de
organización de un área repercuten en las otras y
los maestros de tiempo completo nos enteramos
de todo, nos involucramos con gran entusiasmo
en lo que hacemos, no queremos llegar a dar
clases y ya…, tenemos los talleres, tenemos las
cooperativas, somos dueños de nuestro proyecto
en el sentido amplio del término.
Ana, la asesora pedagógica de las escuelas
públicas de Guadalajara, da cuenta de cómo
están pesando sobre las actitudes del maestro
las prisas de la modernidad y la urgencia por
hacer el tiempo rentable en términos de
conseguir un mejor salario. Las condicio-
nes de trabajo no son buenas, los salarios
de una plaza no bastan para llevar una vida
digna y muchos maestros experimentan una
frustración que se manifiesta en una en-
trega superficial y poco comprometida a sus
alumnos, veamos lo que ella dice:
La mística del maestro se ha transformado
mucho, el sentido que el maestro le da a
Octubre-Diciembre 2004
 su trabajo también ha cambiado, antes los
maestros eran de tiempo completo, porque
tenían las horas de clase con los niños,
pero luego hacían trabajo de comunidad,
cortaban el pelo, enseñaban a las mujeres a
coser, explicaban la forma en que había que
alimentar a los cerdos para que crecieran más
rápido… Luego se vienen las dobles plazas…
y el maestro tiene que correr de un lugar a
otro y, ¿a qué horas va a planear?, ¿a qué
horas hace su análisis?, ¿a qué horas califica?,
¿a qué horas se entrega a la comunidad?
La formación tanto del alumno como del
maestro requiere tiempo pausado, tranquilo,
acorde a los ritmos vitales y de aprendizaje,
requiere tiempo para asimilar y elaborar
conocimientos, para disfrutar y apasionarse
por lo que se descubre, para documen-
tarlo, plasmarlo, comunicarlo, tiempo para
fortalecer los vínculos, para ocuparse de sí
mismo y de los otros. Pero en la actualidad
parece difícil contar con tiempo para lo vital
y significativo, sumergidos como estamos
en un sistema que pone por encima de todo
el mercantilismo, la ganancia material, que
fomenta los monopolios y agudiza la dife-
rencia abismal entre ricos y pobres, que
es enemigo de las relaciones profundas
porque sólo promueve el rendimiento, que
obliga a multitudes a desarraigarse de sus
comunidades para ir tras el espejismo de una
22
Octubre-Diciembre 2004
mejor vida en la gran ciudad. La cuestión es
cómo oscilar creativamente entre estructu-
ras burocráticas inmersas en la lógica del
rendimiento y de las que se depende para
obtener mejores salarios y las necesidades
propias de tiempo para el conocimiento de
nosotros mismos y de los otros, para la en-
trega apasionada a la tarea educativa, para la
exploración conjuntamente con los alumnos
del mundo, para insertar lo lúdico y lo libidi-
nal en el proceso de formación.
Formación en relación con la comunidad
En Reggio, Italia, la escuela es parte de
una sociedad bien integrada en la que cada
entidad juega un papel importante y hay
retroalimentación recíproca; la comunidad
tiene una larga historia de trabajo colectivo
en diversos planos: económico, político,
educativo, etcétera. Se crece en la conciencia
de la inserción de la propia actividad en
la colectividad y de la aportación que con
ella se hace al bienestar común. Los niños
muestran sus productos en exposiciones
y sus trabajos llegan a ser presentados en
foros, publicados en revistas; esto es, se
socializan los resultados de su aprendizaje.
La valoración de su trabajo y la expectativa
de integrarse en el futuro a una actividad útil
y productiva para su comunidad, vuelven
plenas de sentido las actividades que los
alumnos realizan para su formación. En
cuanto a los maestros, promotores de las
actividades de los alumnos, se puede decir
que se forman permanentemente en diversos
planos y uno de ellos implica el afinar e
intensificar las relaciones de la escuela y
su contexto con otras instituciones de la
colectividad.
La escuela alternativa de Guadalajara
que hemos presentado se ha ido ganando
el ser aceptada en la ciudad por los logros
educativos de sus alumnos; sin embargo,
no cuenta todavía con canales de comuni-
cación sistemática con la sociedad más am-

plia, como conferencias, foros, seminarios
abiertos al público; la escuela se alimenta
hoy día principalmente de los vínculos al
interior entre todos sus miembros aunque
sí hay conexiones con ciertos sectores de la
comunidad a partir de las cooperativas y los
talleres, de fiestas y kermesses que realizan
los alumnos para reunir fondos para viajes, y
actividades. La directora comenta: “Quisiera
que saliéramos más a la comunidad, porque
somos como una jaula de oro, sí salimos,
nos vinculamos, pero no difundimos, me
da miedo la difusión porque temo que si nos
conocen no nos van a dejar seguir haciendo
lo que hacemos.” La directora teme que por
ser un proyecto que presenta un modelo de
educación alternativa y por haber logrado
transformaciones significativas de la ins-
titución escolar tradicional, pueda haber
obstáculos procedentes del sistema predomi-
nante que, al sentirse cuestionado, promueva
la desaparición de la escuela.
En Pampahasi la escuela está al servicio
de la comunidad indígena y aunque hay
pobreza, existen sólidas redes sociales y una
comunicación fluida entre docentes y padres
de familia (predominantemente madres). La
pobreza no ha logrado destruir los referentes
comunitarios simbólicos, las tradiciones, los
rituales, los sentidos que dan enmarque claro
a la vida de los sujetos. Los niños indígenas
tienen por ello en muchos casos algunas
ventajas sobre los niños pobres de la ciudad
que sufren grados diversos de abandono, que
es extremo para los niños que viven en las
calles. La escuela de Pampahasi se inserta en
la lógica y formas de funcionamiento de las
culturas quechua y aymará y la formación
de los maestros estimula el aprendizaje
y puesta en práctica de usos colectivos
y valores comunitarios que en ellas son
fundamentales; el riesgo para la escuela está
en el sistema educativo oficial. La autora del
artículo citado comenta:
23
La formación en la interacción. Ser maestro
en los albores del siglo XXI
A los niños de aquí se permite reconocerse
a sí mismos como individuos, enfrascarse
en actividades productivas de grupo y
experimentar la importancia de su propia
contribución al proceso docente. ¿Por cuánto
tiempo podrán hacer esto? ¿Se les permitirá
a los niños o a sus maestros continuar o van
ellos a querer continuar cuando tengan que
enfrentar el choque inevitable con el sistema
exterior?, porque es el sistema externo el
que establece el marco dentro del cual las
maestras y estudiantes se deben mover y
ciertamente, el marco es muy limitado. Este
último impone estructuras burocráticas que
requieren la aceptación de las mismas si se
quiere obtener alguna vez una promoción (De
Crespo, 1995: 506).
Ana, la asesora pedagógica, expresa su
preocupación de que la formación de maes-
tros no incluya la reflexión sobre las ligas del
maestro con la comunidad porque, dice:
Nosotros estamos ayudando a formar futuros
ciudadanos, son los mismos que van a regir
la vida en todos los ámbitos de la nación,
porque a nuestras aulas van a llegar los
futuros presidentes municipales, los futuros
gobernadores, pero también va a llegar el
obrero, también va a llegar el ama de casa,
también va a llegar el médico, todos van a
pasar por aquí y es aquí donde se sientan
las bases para el buen desempeño de sus
actividades, para su aportación a la sociedad.
A manera de conclusión
La formación de alumnos y docentes ha de
tener como meta promover actitudes, cono-
cimientos, valores y habilidades que con-
tribuyan al mejoramiento de la calidad de la
vida humana y de las demás especies.
Formar en el respeto de la naturaleza
y en el uso racional de sus recursos es
una cuestión urgente en el mundo actual:
“Salvemos nuestra casa mayor, la Tierra”.
Contrarrestar el individualismo exacer-
bado y el aislamiento que son fuente de
abandono externo y/o interno, de adicciones,
Octubre-Diciembre 2004
de falta de sentido en la vida es asimismo
un objetivo fundamental de la formación.
Como ya se dijo, los humanos nos constitui-
mos en la interacción y nuestra necesidad de
vínculo, de amor, de comunidad nos acom-
paña toda la vida.
La formación docente ha de fomentar
la inteligencia emocional, pues el maestro
necesita como instrumento de trabajo su
sensibilidad, ya que educar no quiere decir
transmitir fríamente conocimientos, sino
comunicarlos a seres vivos con necesidades
personales y sociales específicas. Ser buen
maestro implica más que dominar teorías
y contenidos de programas, implica pasión
por transmitir lo que se sabe, gusto por
descubrir con el otro aspectos nuevos de la
realidad; poner los conocimientos adquiridos
al servicio de la vida, implica también
aprender a manejar conflictos, a mediar
en las dificultades de grupo, a comprender
y remover obstáculos que se oponen al
aprendizaje.
Es necesario que los maestros conozcan
y pongan en práctica modelos educativos
que fomenten la inclusión, la participación
colectiva, el “ser parte de”, esto es
especialmente urgente en un mundo en el que
se han desvanecido multitud de referentes
comunitarios, dejando a muchos sujetos
desvinculados y sin asideros para encontrar
sentido a la vida.
Los contenidos del aprendizaje han de
ser significativos y pertinentes en el medio
ambiente natural y social de los alumnos, de
ahí que la formación de los maestros haya
de desarrollar recursos que les permitan
fomentar la interacción y complementariedad
entre la escuela y la comunidad a la que
pertenece.
El desarrollo de la creatividad y de la
iniciativa son cualidades que también
han de ser tema de la formación docente,
ya que el aprendizaje no ha de partir de
supuestos a priori, convencionales, ni de un
24
Octubre-Diciembre 2004
cúmulo de consignas a cumplir, ni de meros
racionalismos teóricos, sino de explorar y
detectar las competencias que el alumno
necesita desarrollar para desenvolverse en
un medio específico e idear estrategias que
faciliten su adquisición.
La formación de maestros ha de fomentar
la reflexión a partir de la praxis educativa,
la autocrítica y la crítica constructiva sobre
los programas, métodos y tareas educativas,
a fin de mejorarlos y hacerlos más efectivos
para alcanzar los objetivos buscados.
Es importante también aprender a
promover un aprendizaje participativo que
tome en cuenta los ritmos y condiciones de
cada uno de los alumnos y del grupo total.
La formación docente ha de promover
también la flexibilidad suficiente para
adecuar la enseñanza a los medios, tiempos
y culturas específicas con que se trabaje.
En suma, la formación docente ha de
promover una educación que propicie el
respeto por y el desarrollo de la vida con la
multiplicidad y riqueza que ella implica.
Bibliografía
B. de CRESPO, Maritza, “Los maestros pueden
ser diferentes: Un caso boliviano”, en Anne
BAR-DIN (comp.), Los niños marginados en
América Latina. Una antología de estudios
psicosociales, UNAM, México, 1995.
DOLTO, Françoise, La causa de los adolescentes,
Seix Barral, Barcelona, 1990.
GARDNER, Howard, La educación de la
mente y el conocimiento de las disciplinas,
Paidós, Barcelona, 2000.
Las reformas curriculares en educación normal
o la tarea de Sísifo
L
as reformas curriculares
El Plan 84
Hasta antes de 1984 la formación
inicial de profesores comprendía,
básicamente, las carreras de profesor de
educación primaria y preescolar. Aquellos
educadores que desearan desempeñarse en
la educación secundaria debían asistir a las
escuelas normales superiores a cursar alguna
especialidad que los acreditara como profe-
sores en educación media; igualmente los que
aspiraran al grado de licenciados en educación
debían realizar sus estudios en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN). A partir de esta
fecha, la formación inicial sufre una transfor-
mación y se concibe como la “Preparación
profesional para la docencia (especializada en
algún nivel o área educativa) con obtención de
un título de licenciatura que avale el ejercicio
de la misma” (Educar, 1998: 15).1
A partir de 1984, año en que se establece
que la educación normal en su nivel inicial
y en cualquiera de sus tipos y modalidades
tendría el grado de licenciatura, las reformas
institucionales y curriculares realizadas mo-
dificarían, de manera radical y definitiva, la
formación inicial de profesores en México.
La “revolución educativa” —denomi-
nación que recibió la estrategia educativa
de gobierno de Miguel de la Madrid (1982-
1988)— consideraba que:
La adecuada formación de los maestros
constituye… la espina dorsal de todo sistema
educativo. (Que sus objetivos específicos
serían) Elevar la calidad de la educación… a
partir de la formación integral de los docentes
*Director del Centro de Actualización de Maestros (CAM) de Lagos de Moreno, Jalisco.
25
Alfonso Durán Hernández*
puesto que la Educación es un proceso de
formación del educando el énfasis fundamental
tendrá que darse en la preparación de los
docentes. Por ello deberán ponerse en marcha
acciones y programas que ayudan a elevar
sustancialmente la calidad de la enseñanza
que se ofrece a los futuros maestros. Para
lograr este objetivo se establecerá un sistema
integral de formación de docentes que tendrá
como antecedente necesario el bachillerato, lo
cual requerirá la reestructuración de planes y
programas de estudio; asimismo se apoyara
la superación de los maestros formadores de
docentes (SEP, 1984: 6-21).
La determinación de elevar los estudios de
normal al grado de licenciatura conllevaron la
incorporación a las escuelas normales de dos
funciones sustantivas y que, se decía, habían
estado ausentes de ellas: la investigación y la
extensión y difusión de la cultura.
Unido estrechamente a estas nuevas
funciones se implantó el plan de estudios
para licenciados en educación 1984 (P84).
Dicho plan “adopta la investigación como
estrategia pedagógica y de formación con la
intención de formar un docente-investigador,
trabajo pensado con la intención de favorecer
a la vinculación docencia-investigación.
Esta vinculación representa la característica
central del plan de estudios del sentido en que
el estudiante debe formarse” (Gobierno de
Aguascalientes, 1997: 13).2
El perfil de egresado que plantea el P84 es
el siguiente:3
A. Debe ser un profesor que analice y
problematice su propia práctica docente,
emprendiendo con esto actitudes investi-
Octubre-Diciembre 2004
 gativas que le permitan estudiar su labor
profesional y la de otros profesores; que
comprueba en espacios de discusión la
validez de sus ideas.
B. Que ponga de manera sistemática en
cuestionamiento su propia práctica como
base de su desarrollo personal.
C. Que se interese por cuestionar y com-
probar la teoría en la práctica.
D. Que enfrente los problemas educativos
con actitudes diferentes utilizando a la
investigación a fin de que construya prác-
ticas profesionales sustentadas teórica-
mente y acordes a su realidad concreta.
E. Que reconozca la supremacía del trabajo
colectivo y lo emplee en su práctica pro-
fesional.
F. Que sea capaz de vincular acciones de
investigación con su práctica profesional
y extensión comunitaria. (investigación-
docencia-servicio).
El eje vertebrador del plan de estudios
en el que se concretaría la concepción de
docente-investigador y la interdisciplinaridad
sería el “Laboratorio de Docencia”,4 espacio
curricular concebido:
…Como la realización de actividades que
tienen el propósito de dar solución a los
26
Octubre-Diciembre 2004
problemas concretos encontrados en la
práctica docente...
En este proceso metodológico se parte de la
realidad, se hace un análisis de los fenómenos
aparentes que se manifiestan en la práctica
docente, para que en un segundo momento,
a través de los procedimientos de análisis
y síntesis, se llegue a las abstracciones del
conocimiento, donde se elaboren hipótesis,
teorías, principios y leyes, las cuales serán
contrastadas al regresar nuevamente a la
realidad siendo la pauta para que se generen
nuevos conocimientos…
El detectar los problemas concretos de la
práctica docente, permitirá diseñar un planea-
ción interdisciplinaria, esto es, la integración
de contenidos vertical y horizontal que apo-
yen a la solución de dichos problemas.
En esta metodología se utiliza el
aprendizaje grupal, además se pretende
vincular la teoría con la práctica, la docencia
con la investigación; es decir, que el
estudiante se convertirá en sujeto y objeto de
su propia investigación (SEP, 1985: 4-5).
Los programas del “Laboratorio de Docen-
cia” partían de una concepción de aprendizaje
que considera al sujeto como constructor de
su conocimiento a partir de accionar y refle-
xionar en la solución de problemas concretos
de la práctica docente, misma que debería
comprender, explicar y valorar, mediante la
estrategia de investigación participativa y
de trabajo grupal. Su objetivo sería estudiar
los objetivos generales de la educación pri-
maria,5 las opciones pedagógicas en vigor,
así como las tareas y operación del quehacer
profesional (SEP, 1986: 3-5).
Este modelo curricular se llevó a la práctica
en nuestro país de 1984 a 1997, coincidiendo
con la llamada “década perdida” —años
ochenta, así denominada por los negativos
dividendos sociales registrados en América
Latina en lo general y México en particular,
que profundizaron los rasgos de la pobreza
y extrema pobreza—. Igualmente coincide
con la firma del “Acuerdo Nacional para

la Modernización de la Educación Básica”
(1992), que entre otros puntos contemplaba
la transferencia de la educación básica y
normal a las entidades federativas (Arnaut,
1998: 181-185).
En el año de 1996 se inicia un diagnóstico
—que abarcaba desde 1984— en el que
inicialmente se planteaba la interrogante del
cómo estaban siendo formados los maestros.
Para dar respuesta a este cuestionamiento
general se harían preguntas en el siguiente
tenor: “¿Están atendiendo a los retos de la
educación básica? ¿Cuentan (los maestros)
efectivamente con el perfil adecuado para hacer
frente a situaciones muy complejas, y a la vez
muy particulares y diversas de cada comunidad,
de cada grupo, de cada alumno?” (SEJ, 1998:
77).6
Para contestarlas se inicio un proceso de
consulta y consenso con las autoridades
educativas estatales, el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE),
sectores vinculados con la educación,
especialistas expertos y maestros normalistas
eméritos. Los resultados obtenidos fueron
los siguientes (SEP, 1997: 17-20):
A. En relación con el P84:
• Abrió el horizonte intelectual a nuevas
perspectivas y dio un peso importante
a contenidos teóricos que hasta entonces
no eran estudiados en las normales.
• Tuvo el propósito de dotar a los estudiantes
de elementos que les permitirían incor-
porar la práctica y los resultados de la
investigación a la actividad docente.
• Propuso un número excesivo de objetivos
formativos, de realización compleja.
• Debilitamiento del cumplimiento de la
función central y distintiva de las escuelas
normales: formar para la enseñanza y para
el trabajo en la escuela.
• Tenía un número excesivo de asignaturas
por semestre que fragmentó la atención
del estudiante y presentó dificultades
27
Las reformas curriculares en educación
normal o la tarea de Sísifo
para la articulación de los contenidos en
una cultura profesional coherente.
• Hacía un énfasis excesivo en el estudio de
disciplinas teóricas, organizadas como
revisión general de conceptos, teorías e
historia de la disciplina, sin detenerse en
los aspectos más relevantes para la com-
paración de los procesos escolares.
• Tenía una escasa familiarización con el
trabajo real del maestro y con las condi-
ciones de funcionamiento de las escuelas
en diversos medios sociales y culturales.
Existía una escasa vinculación entre los
contenidos de las asignaturas pedagógi-
cas y didácticas y su aplicación en el
desempeño del maestro.
• Gran parte de sus contenidos se orien-
taron al estudio y manejo de técnicas de
observación asociados sobre todo con
la investigación-acción, lo que implicó
que el estudiante se acercara a la escuela
no como un maestro en formación sino
como un futuro investigador y obtuviera
pocos elementos para la docencia.
B. En relación con la organización de las
escuelas normales:
• La mayoría de las escuelas normales no
tenían experiencia ni recursos humanos
y materiales adecuados para realizar las
funciones sustantivas de investigación y
difusión de la cultura que con la reforma
y conforme el modelo universitario le
habían sido incorporadas.
• Con la operación del modelo univer-
sitario, se subvaloró el ejercicio de la
docencia —que era la tarea central de las
escuelas normales— al considerar a la
investigación como una tarea de mayor
prestigio.
A los profesores se les asignó la impartición
de nuevas asignaturas que frecuentemente no
correspondían a su especialidad. A pesar de
esto no se implantaron suficientes acciones
Octubre-Diciembre 2004
de capacitación y actualización para los
profesores.
• La mayoría de las escuelas normales no
contaban con bibliografía actualizada y
materiales básicos para el apoyo de los
programas de estudio.
• La mayoría de las instituciones no con-
taba con los recursos técnicos, materiales
y financieros suficientes. Esto generó la
imposibilidad de desarrollar actividades
del plan de estudios y el abandono y de-
terioro de muchas instituciones.
Aunada la anterior evaluación a la reforma
curricular de la educación básica realizada
en 1993, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) consideró necesaria la reforma de las
escuelas normales: “Los resultados de esta
evaluación plantearon que hacía falta reno-
var la educación normal tomando en con-
sideración los nuevos retos de la educación
básica. El plan 84 si bien propuso innovacio-
nes curriculares de métodos de enseñanza y
de trabajo, limitó la práctica de los maestros
en formación” (SEJ, 1998: 77).7
El Plan 97
Como consecuencia de lo anterior fue que
en 1997 la SEP realizó una nueva reforma
curricular en la Educación Normal: El Plan 97
(P97). Esta transformación se inscribió dentro
28
Octubre-Diciembre 2004
del “Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académico de las Escuelas
Normales” (PTFAEN), que comprendía cuatro
líneas de acción:
1. Transformación curricular.
2. Actualización y perfeccionamiento profe-
sional del personal docente de las Escuelas
Normales.
3. Elaboración de normas y orientaciones
para la gestión institucional y regulación
del trabajo académico.
4. Mejoramiento de la planta física del
equipamiento de las escuelas normales
(SEP, 1997: 21-26).
En el aspecto curricular, este programa
comprendía “…la elaboración de nuevos
planes y programas de estudio para las diver-
sas modalidades de formación de maestros de
educación básica en el nivel licenciatura…
[y] la producción y distribución de materiales
de enseñanza y estudio que corresponden al
desarrollo de los nuevos programas” (SEP,
1997: 23).
Los planes de estudios reformados tendrían
características específicas para cada uno de
los niveles de la educación —preescolar,
primaria, secundaria—; sin embargo, tam-
bién compartían componentes fundamenta-
les. Entre las primeras tendríamos un mapa
curricular y un dominio de contenidos espe-
cíficos para cada una de las licenciaturas,
y dentro de las segundas encontraríamos:
Habilidades intelectuales específicas, Com-
petencias didácticas, Identidad profesional y
ética, Capacidad de percepción y respuesta
a las condiciones sociales de la escuela, y
Criterios y orientaciones para la elaboración
del plan y la organización de las actividades
académicas (SEP, 1997: 31-35).
Estos nuevos planes y programas de
estudios se comenzaron a implantar en los
años escolares 1997-1998 en la licenciatura
en educación primaria y en 1999-2000 en las
licenciaturas de preescolar y secundaria.

Las características de éstos las podemos
definir de la siguiente manera: 8 La carrera se
lleva a cabo en ocho semestres con 32 crédi-
tos por cada uno de ellos. Las asignaturas se
cursan mediante tres tipos de actividades:
actividades principalmente escolarizadas, ac-
tividades de acercamiento a la práctica esco-
lar y ejercicio docente. Los primeros dos tipos
se realizan del 1º al 6º semestre y el último, en
los 7º y 8º semestres.
1. La educación básica es nacional en tan-
to contribuye a la formación de la identidad
de los mexicanos, así el sistema educativo
nacional considera que existen un conjunto
de conocimientos, habilidades y valores que
todos los niños mexicanos deben adquirir y
desarrollar. Al mismo tiempo se considera
que se debe tomar en cuenta la especifici-
dad de características sociales, culturales y
étnicas de las comunidades. Por eso la for-
mación de los profesores se concentra en la
consolidación de habilidades intelectuales y
competencias profesionales que les permitan
conocer el medio físico cultural de sus alum-
nos. El plan de estudios contempla espacios
curriculares con temas optativos para tomar
en cuenta la diversidad nacional.
2. Partiendo del perfil de egreso se con-
sidera como uno de los propósitos consolidar
en los estudiantes las habilidades y actitudes
que son la base del trabajo intelectual, el
conocimiento y manejo de fuentes de in-
formación y los recursos tecnológicos para
que sigan aprendiendo con autonomía. En el
plan de estudios 97 se evita su saturación,
especialmente la inclusión de contenidos que
atiendan la formación cultural general.
3. El ejercicio de la profesión de educador
requiere de un conocimiento firme de los
contenidos fundamentales de la educación
primaria, así como el dominio de las habili-
dades, los métodos y los recursos adecuados
para favorecer el aprendizaje de los niños. El
conocimiento de los contenidos y el dominio
de las formas de su enseñanza se vinculan
29
Las reformas curriculares en educación
normal o la tarea de Sísifo
estrechamente en los programas de estudio,
evitando la separación entre la disciplina y
su didáctica. Es necesario, asimismo, que los
futuros maestros adquieran una comprensión
clara de los propósitos, la articulación y la
secuencia de los contenidos educativos in-
cluidos en el plan de estudios de la primaria.
4. En la propuesta curricular para la for-
mación inicial de maestros se otorga especial
importancia a la observación y a la práctica
educativa en las escuelas primarias, procuran-
do el conocimiento sistemático y gradual de
las condiciones, problemas y exigencias rea-
les del trabajo docente. De esta modo, la for-
mación de profesores no sólo se lleva a cabo
en el ámbito de la escuela normal, también
ocurre en el terreno de la escuela primaria.
5. El estudio de elementos centrales de
las teorías pedagógicas, sociológicas y psi-
cológicas tiene un gran significado educativo,
que sólo puede cumplirse si los estudiantes
comprenden realmente el sentido de una
elaboración teórica y la utilizan para analizar
la realidad, si pueden contrastar y valorar en-
foques teóricos opuestos o divergentes y si el
aprendizaje estimula su capacidad para actuar
creativamente como educadores. Con este
propósito se propone una selección de cuestio-
nes teóricas fundamentales en los programas
de estudio y se prevén formas para vincular las
elaboraciones teóricas al análisis y la compren-
sión de situaciones educativas reales, así como
la generación de necesidades de explicación
que deben extraerse de las experiencias prácti-
cas. Se proponen programas modestos en su
alcance temático, que no pretenden revisar
un campo teórico en un sólo intento pero
que, mediante una selección cuidadosa de
temas fundamentales, ofrecen al alumno una
experiencia intelectual genuina, una ocasión
para la reflexión personal y oportunidades de
contrastar la teoría con sus experiencias y de
generar, a partir de estas últimas, preguntas
que le conduzcan a una exploración teórica
fundada en un interés propio.
Octubre-Diciembre 2004
 6. En congruencia con los propósitos ex-
presados en el perfil de egreso, es necesario
que la lectura crítica, la redacción y la ex-
presión oral, así como las capacidades para
seleccionar, analizar y utilizar información,
sean formas habituales de trabajo académico
de los estudiantes. Se parte del supuesto de
que este tipo de competencias no se aprende
en cursos específicos ni al margen de los
contenidos de estudio. Por esta razón se
deben consolidar en todas las asignaturas y
en el estudio personal y no sólo en los cursos
que abordan explícitamente esos temas.
7. Una de las finalidades que deben
cumplir las diversas actividades formativas
en la escuela normal es fomentar el interés
de los estudiantes por la investigación cientí-
fica, introducirlos en las distintas nociones
y prácticas que caracterizan al pensamiento
científico, lograr que sean usuarios analíti-
cos y críticos de los productos de la inves-
tigación y habituarlos a que en sus estudios,
durante su trabajo y en su formación conti-
nua, apliquen los criterios e instrumentos de
la indagación científica.
8. En todas las actividades de formación de
los futuros maestros se insistirá en el principio
de que, en su labor profesional, el educador se
realiza con niños que poseen personalidades
propias y distintas y que tienen orígenes so-
ciales y culturales, así como formas de vida
profundamente diferenciadas.
30
Octubre-Diciembre 2004
9. En la formación integral del maestro es
indispensable el desarrollo de sus capaci-
dades de expresión y apreciación artísticas,
así como la adquisición de hábitos y aficiones
relativas a la educación física y las prácticas
deportivas. Este componente formativo tiene
dos significados distintos, aunque estrecha-
mente relacionados: contribuye al bienestar
y al desarrollo equilibrado de los estudiantes
normalistas y los orienta y capacita para
integrar esas actividades, oportuna y ade-
cuadamente, en la educación de los niños.
Se deben organizar los estudios para que el
alumno tenga tiempo programado para estas
actividades. Se deben seguir fomentando los
clubes y los grupos artísticos, pudiéndose
establecer convenios para la profundización
de la formación deportiva y artística.
10. Existen numerosas actividades educa-
tivas que pueden enriquecer y profundizar
diversos aspectos de la formación de los
estudiantes y que no forman parte del plan
de estudios:
a) Aprendizaje de una lengua extranjera,
procurando asegurar como mínimo la com-
prensión de su lectura.
b) Aprendizaje o consolidación del do-
minio de una lengua indígena, particular-
mente en las entidades con mayor propor-
ción de hablantes de alguna de ellas.
c) Uso de las computadoras personales y
de las redes de acceso a información como
medio para el estudio y la consulta.
11. Porque el maestro formado en este plan
de estudios estará inmerso en un ambiente
donde se ha generalizado el uso de recursos
técnicos y medios de información en el aula
(video, computadora, redes de comunicación
y acceso a bancos de información) los estu-
diantes conocerán la naturaleza y los alcances
de estos medios educativos y los efectos que
tienen en el aprendizaje y valorarán su im-
portancia y las formas más apropiadas para
utilizarlos. Con ello se pretende que el futuro
maestro sea un buen usuario de estos medios,

los incorpore como apoyos a la labor docente
y como herramientas para su perfecciona-
miento profesional.
12. La formación de los futuros maestros,
en los términos planteados por el perfil de
egreso, exige que las experiencias de apren-
dizaje que los estudiantes logran en distintas
asignaturas y actividades se integren entre sí,
construyendo un estructura cultural y de sa-
beres profesionales internamente coherente.
Algunos de los rasgos del perfil de egreso
que señala el plan de estudios son los
siguientes. El egresado:
• Posee alta capacidad de comprensión del
material escrito y tiene el hábito de la lec-
tura; en particular, valora críticamente lo
que lee y lo relaciona con la realidad y es-
pecialmente con su práctica profesional.
• Expresa sus ideas con claridad, sencillez
y corrección en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades
de describir, narrar, explicar y argumen-
tar, adaptándose al desarrollo y caracte-
rísticas culturales de sus alumnos.
• Plantea, analiza y resuelve problemas; en-
frenta desafíos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus cono-
cimientos y experiencias. En consecuen-
cia, es capaz de orientar a sus alumnos
para que éstos adquieran la capacidad
de analizar situaciones y de resolver sus
problemas.
• Conoce con profundidad los propósitos,
los contenidos y los enfoques que se es-
tablecen para la enseñanza, así como las
interrelaciones y la racionalidad del plan
de estudios de educación primaria.
• Tiene dominio de los campos disciplina-
rios para manejar con seguridad y fluidez
los temas incluidos en los programas de
estudio.
• Sabe diseñar, organizar y poner en prác-
tica estrategias y actividades didácticas
adecuadas a los grados y formas de
desarrollo de los alumnos, así como a
31
Las reformas curriculares en educación
normal o la tarea de Sísifo
las características sociales y culturales
de éstos y de su entorno familiar, con
el fin de que los educandos alcancen los
propósitos de conocimiento, de desarro-
llo de habilidades y de formación valoral
establecidos en los lineamientos y planes
de estudio de la educación primaria.
• Reconoce las diferencias individuales de
los educandos que influyen en los pro-
cesos de aprendizaje y aplica estrategias
didácticas para estimularlos; en especial,
es capaz de favorecer el aprendizaje de los
alumnos en riesgo de fracaso escolar.
• Asume como principios de su acción y
de sus relaciones con los alumnos, las
madres y los padres de familia y sus
colegas, los valores que la humanidad
ha creado y consagrado a lo largo de la
historia: respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, de-
mocracia, solidaridad, tolerancia, hones-
tidad y apego a la verdad.
• Aprecia y respeta la diversidad regional,
social, cultural y étnica del país como un
componente valioso de la nacionalidad,
y acepta que dicha diversidad estará pre-
sente en las situaciones en las que realice
su trabajo (SEP, 1987: 31-35).
A siete años de haberse establecido el
PTFAEN y a seis de implantarse el P97, aparece
en el horizonte una nueva reforma a las insti-
tuciones formadoras y actualizadoras de do-
centes, incluídas las normales. Con el arribo
del nuevo gobierno federal encabezado por
Vicente Fox (2000-2006) se están llevando a
cabo acciones para “…promover y organizar
un proceso de discusión amplia que conduzca
a la definición de una política nacional de for-
mación y desarrollo profesional de los maes-
tros de educación básica” (SEP, 2003: 1).
Como parte de estas acciones, en un
diagnóstico inicial de la situación de la
educación normal, la SEP expone lo siguiente
(SEP, 2003: 17-18):
Octubre-Diciembre 2004
 Se reconoce que como resultado de la
implementación del PTFAEN existen algunos
avances en las escuelas normales, entre los
que se encuentra que, a raíz de la reforma
curricular 97, se identifican en los egresados
y en los estudiantes normalistas algunos
rasgos como los siguientes:
• Adquisición de competencia para apren-
der con independencia y favorecer pro-
cesos de aprendizaje en los alumnos.
• Dominio disciplinario y pedagógico de
las asignaturas.
• Mejor conocimiento de los alumnos de
educación básica.
• Identidad con su profesión.
• Sensibilidad a las particularidades so-
ciales y culturales del medio en que se
desempeñan.
No obstante, se encuentran algunos pro-
blemas ubicados en la forma de enseñanza de
los profesores de las escuelas normales que
no favorecen el perfil de egreso: existe poca
diversificación de los recursos de aprendizaje
y de las estrategias de enseñanza; no se apro-
vecha plenamente el carácter formativo de los
procesos de evaluación y poco se recuperan
sus resultados para mejorar las prácticas de
enseñanza; aún falta pleno dominio de los pro-
fesores sobre los contenidos y los enfoques de
los nuevos programas (SEP, 2003: 18).
Igualmente, “la falta de orientación de los
profesores normalistas a sus estudiantes,
durante sus prácticas y para el análisis y
reflexión de sus experiencias, repercute en
un bajo aprovechamiento de la formación
que pueden obtener en los planteles de
educación básica” (SEP, 2003: 18).
En síntesis, en muchas escuelas normales
persisten estructuras y prácticas que no
propician el aprendizaje de los alumnos:
Estructuras organizativas rígidas y normativi-
dad del desempeño laboral e institucional que
no se corresponden con el desarrollo de las ac-
tividades académicas derivadas de los nuevos
planes de estudio; formadores de docentes sin
32
Octubre-Diciembre 2004
el perfil profesional requerido; uso poco racio-
nal del tiempo escolar (actividades extracu-
rriculares con nulo impacto en la profesiona-
lización de los profesores y en la formación
de los futuros maestros, así como suspensión
injustificada de labores); incipiente cultura de
la plantación, la evaluación y el trabajo cole-
giado; personal directivo sin la preparación y
estabilidad laboral para conducir procesos de
mejoramiento permanente de su institución;
conflictos magisteriales y estudiantiles que
afectan la vida de las escuelas (SEP, 2003: 20).
Por lo anterior y para su solución, la
Secretaría de Educación Pública se plantea
los siguientes retos:
a) Propiciar que las escuelas funcionen
como unidades educativas orientadas al
cumplimiento de su tarea sustantiva: la
formación para la docencia.
b) Impulsar transformaciones en el funcio-
namiento y la organización de las institu-
ciones, que se orienten al fortalecimiento
de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de los futuros maestros.
c) Crear ambientes de trabajo propicios
para la colaboración profesional que
contribuyan, por una parte, al análisis
y mejoramiento de las prácticas pe-
dagógicas de los docentes y, por la otra,
al desarrollo profesional para mejorar el
desempeño de cada uno de los integran-
tes de la comunidad educativa en sus
respectivos ámbitos de actuación.
d) Establecer nuevos criterios académicos
y procedimientos efectivos que regulen
los procesos de selección y permanencia
del personal directivo de las escuelas nor-
males, así como fortalecer su liderazgo
académico.
e) Renovar los procesos de planeación y
evaluación institucional como base para
organizar la vida institucional y elevar
la calidad de la formación inicial de los
docentes, así como para impulsar una
cultura de rendición de cuentas de los
resultados educativos que se obtienen.

f) Actualizar el marco normativo que re-
gula la vida académica e institucional.
g) Renovar y fortalecer la planta docente
de las escuelas normales, de modo que se
cuente con profesores que reúnan el per-
fil requerido y una dedicación compro-
metida con la preparación de los futuros
maestros (SEP, 2003: 23-24).
La tarea de Sísifo
Hasta antes de 1984 las escuelas normales, a
pesar del “status” de educación superior que
les otorgaba la Ley Federal de Educación,
seguían funcionando y otorgando grados
académicos que se correspondían más con el
modelo de la educación media superior.
Igualmente, se concebía a sus egresa-
dos más como técnicos operativos de los
programas oficiales, que como verdaderos
profesionales de la educación con una sólida
formación teórico-práctica que les permi-
tiera desarrollar su labor de una manera
informada, eficiente y crítica. En este sen-
tido, el Plan 84 significó una ruptura con
los arquetipos y prácticas dominantes en la
educación normal.
Esta ruptura se manifiesta claramente en
los siguientes aspectos:
1. El otorgamiento del grado de licen-
ciatura a los egresados de las escuelas
normales.
2. La incorporación de las funciones
sustantivas de investigación y difusión y
extensión de la cultura.
3. La intención de formar docentes investi-
gadores y la incorporación a la investigación
como estrategia de formación.
4. La adopción de la interdisciplinaridad
como mecanismo de la vinculación entre
docencia e investigación.
La aplicación del P84 tuvo desde el prin-
cipio el problema de que sus componentes
no formaban parte de la cultura académica
de las escuelas normales ni éstas contaban
33
Las reformas curriculares en educación
normal o la tarea de Sísifo
con los recursos humanos, materiales y fi-
nancieros para su implantación. En 1997 la
SEP atribuyó la necesidad de sustituir el P84
a ciertos enfoques en la formación de profe-
sores de éste y a determinadas características
de la educación normal. Sin embargo, si que-
remos ser críticos deberíamos preguntarnos
en qué medida los enfoques “negativos” que
la SEP le atribuye al P84 son más el resultado
de su incorrecta comprensión y desarrollo
que a su misma esencia. Como ejemplo de
esto podemos señalar que la fragmentación y
desarticulación de los contenidos, así como
el énfasis excesivo en la teoría, obedece más
a la falta de entendimiento y aplicación de
la interdisciplinaridad. Lo mismo sucede
cuando se menciona que el alumno norma-
lista tenía una escasa familiarización con el
trabajo real del maestro: Si acudimos a los
principios del “Laboratorio de Docencia”
nos daremos cuenta del énfasis que éste hace
en el estudio y solución de la problemática
de la práctica docente y del conocimiento
del quehacer educativo concreto (SEP,1986).
Si el Plan 84 significaba una ruptura con
el pasado normalista, el Plan 97 es, en buena
medida, un volver a los orígenes, a la esencia
de la tradición normalista: formar docentes,
no docentes investigadores; no espacios
curriculares novedosos como el “Laboratorio
de Docencia” y su interdisciplinaridad, ni
el “Diseño Curricular”; sino el “Español
y su enseñanza”; no altos vuelos teóricos
sino programas modestos con contenidos
teóricos fundamentales (SEP, 1997).
Parecía que con el P97 el camino estaría
retomando; sin embargo, una vez más aparece
el cuestionamiento de su incorrecta aplicación.
Otra vez, al igual que con los resultados
obtenidos del Plan 84, lo que vuelve a fallar
—en opinión de la SEP— es la organización
de las escuelas normales y sus docentes.
Otra vez en 2003 —como en 1996 me-
diante el PTFAEN, pero sin modificar el plan
de estudios—, se pretende que las escuelas
Octubre-Diciembre 2004
 Diagnóstico
Del Plan 84*
Escuelas normales sin experiencia ni recursos
humanos para llevar a cabo las funciones sustantivas
de investigación y difusión de la cultura.
A los profesores se les asignó la impartición de
asignaturas que frecuentemente no correspondían a su
especialidad.
Mayoría de instituciones sin recursos técnicos,
materiales y financieros suficientes y por consiguiente
la imposibilidad de desarrollar actividades del
plan de estudios, abandono y deterioro de muchas
instituciones.
* Realizado en 1996-1997
** Realizado en 2002-2003
funcionen adecuadamente mediante la reo-
rientación de sus funciones sustantivas, la
organización institucional, el establecimien-
to de normas académicas para la selección y
permanencia de directivos, la actualización
del marco normativo y la renovación y
fortalecimiento de la planta docente de las
escuelas normales.
Este constante proceso de cambios sin
haberse logrado los objetivos pretendidos
nos permiten cuestionarnos y pensar que
nos encontramos en un círculo vicioso en
el que los problemas fundamentales de
las normales, a pesar de las acciones em-
prendidas por el PTFAEN, persisten esencial-
mente iguales: impreparación del personal
académico, desorganización institucional y
faltas de apoyo.
Esta problemática se agrava por la falta
de voluntad política para llevar las reformas
hasta sus últimas consecuencias académicas,
administrativas y laborales; por la falta de
recursos y por la ausencia de un modelo de
institución pertinente.
Es evidente que donde las reformas del 84
y 97 han fallado es en su ejecución; pero se
ha persistido en la idea de implantar nuevos
modelos curriculares sin haber concretizado
en toda su dimensión el precedente. Se bus-
ca la solución en la creación de arquetipos
34
Octubre-Diciembre 2004
Del Plan 97**
Escuelas normales con estructuras organizativas
rígidas y normatividad del desempeño laboral que
no se corresponde con el desarrollo de actividades
académicas derivadas de los nuevos planes de estudio.
Formadores de docentes sin el perfil profesional
requerido que no orientan a sus estudiantes para el
análisis y reflexión de sus experiencias.
Actividades extracurriculares con nulo impacto
en la profesionalización de profesores y en la
formación de los futuros maestros. Incipiente cultura
la planeación, la evaluación y el trabajo colegiado.
Personal directivo sin preparación y estabilidad laboral
para conducir procesos de mejoramiento permitiendo
conflictos magisteriales y estudiantiles.
académicos que desplacen y sustituyan al
anterior; pero sin verificar que los nuevos,
y viejos elementos funcionales, humanos,
materiales y financieros se apliquen efecti-
vamente y en consonancia con el modelo a
construir. Aunque es evidente que el PTFAEN
ha trabajado para la transformación integral
de las normales; a la vista está que no ha ob-
tenido los logros globales suficientes.
Es claro que las normales requieren ser re-
formadas cualitativamente en sus enfoques
administrativos y académicos y en el per-
sonal que en ellas se desempeña.
Para ello necesitamos un nuevo modelo
institucional que esté en condiciones de de-
sarrollar efectivamente las estrategias edu-
cativas que se les encomienden y de ofrecer
en sus espacios físicos y académicos una
formación, inicial y permanente, integral a
los maestros mexicanos.
Necesitamos, igualmente, un personal
eficiente y comprometido con el desarrollo
del nuevo modelo institucional. No que
“naveguen” en cada una de las coyunturas
de las normales, sino que sean el detonante
de los cambios que en ellas se emprendan.
En nuestra opinión, la organización no
sólo de las normales sino de los centros de
actualización del magisterio, de la UPN y
de las instituciones que ofrecen posgrados

para profesores, se encuentran rebasados
por la realidad social y educativa del país.
Por tal razón es preciso diseñar una nueva
institución que esté en condiciones de
afrontar los retos del nuevo milenio.
Una institución donde se atienda integral-
mente la formación inicial y permanente del
magisterio. Esto significa el establecimiento
armonioso en una sola unidad académica y
administrativa de los servicios que hoy pres-
tan las escuelas normales, las unidades de la
UPN, los centros de actualización del magis-
terio, los centros de maestros y los diversos
programas institucionales de posgrado. El be-
neficio que esta integración conllevaría sería
de índole académica y administrativa. Esta
acción permitirá superar la balcanización de
recursos —humanos, financieros y materia-
les— y proyectos académicos dirigidos a la
formación de educadores y al mejoramiento
profesional de los profesores en servicio.
En el aspecto académico tendríamos
los siguientes aspectos de mejora: La
retroalimentación que se establecería entre
el personal académico y alumnado de las
diferentes áreas —formación, actualización,
capacitación y superación— mediante
acciones comunes de docencia, investigación
y difusión de la cultura.
La participación del profesorado en los dife-
rentes componentes de la formación y mejo-
ramiento profesional del magisterio permitiría
la dinamizacion del desempeño académico, al
establecer un intercambio de saberes, materia-
les y prácticas educativas que no siempre son
accesibles a los profesores, cuando solamente
se trabaja en uno solo de estos rubros.
El hecho de que cada unidad académica
integrada cuente con más personal, permitiría
contar con los profesores más idóneos y de
mayor calidad para la atención de los diferen-
tes componentes y programas de la institución,
además de que fomentaría un mayor forta-
lecimiento y pertinencia en el desarrollo de las
áreas sustantivas.
35
Las reformas curriculares en educación
normal o la tarea de Sísifo
Debemos hacer énfasis en que no se
trata simplemente de que los diferentes
proyectos educativos compartan un área
física común, sino que desde una acción
integral los diferentes componentes de la
formación inicial y continua del magisterio,
se potencien con la participación conjunta de
académicos y alumnos.
Dentro de este modelo, la preservación
—implantación real en su caso— de las
características y funciones de instituciones
de educación superior es fundamental.
Notas
1
Bárbara Greybeck Daniels et al., “Reflexiones acerca
de la formación docente”, en Educar, núm. 5, p. 15.
2
Salvador Soriano Soriano, “Qué tan eficaz es la
formación docente en educación primaria. Una
propuesta de educación para Aguascalientes”, en
Cuadernos de trabajo, núm. 50, p. 13.
3
Ibid. p. 14.
4
El plan de estudios contemplaba los cursos de
Introducción al Laboratorio de Docencia (tercer
semestre) y Laboratorio de Docencia I, II, III, IV y
V, en los semestres posteriores.
5
En su caso sería la educación preescolar.
6
Juan Martín Martínez Becerra y Ernesto Zenteno
Ávila, “La reforma curricular en la escuela normal”,
en Educar, abril-junio 1998, p. 77.
7
Martínez Becerra, op. cit.
8
La fuente esencial de este apartado es el plan de
estudios correspondiente a la Licenciatura en
Educación Primaria, por considerar que en él
se plantean claramente las características de los
planes de estudio de las licenciaturas a las que nos
referimos. Los planes de preescolar y secundaria
son esencialmente idénticos en los aspectos que
se señalan.
9
Este documento fue elaborado con la finalidad de
servir de “Documento base para el análisis y acuerdo
de los participantes, en la reunión de titulares de
educación de los gobiernos de los estados con el
C. Secretario de Educación Pública cuya finalidad
es promover y organizar un proceso de discusión
amplia que conduzca a la definición de una política
nacional de formación y desarrollo profesional de
los maestros de Educación Básica.”
Bibliografía
EDUCACIÓN Y CAMBIO A. C., Cero en conduc-
ta, núm. 8, marzo-abril, México 1987.
Octubre-Diciembre 2004
ARNAUT, Alberto, Historia de una profesión,
SEP (Biblioteca del Normalista), México,
1998.
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Cuadernos de Trabajo, núm. 80, SEP,
octubre 1997.
SEJ, revista Educar, núm. 5 (nueva época),
abril-junio, Guadalajara, 1998.
SEP, Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Secundaria, México, 1999.
—Plan de Estudios de la Licenciatura en
36
Octubre-Diciembre 2004
Educación Preescolar, México, 1999.
—Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Primaria, México, 1997.
—Programa de Curso Introducción a
Laboratorio de Docencia, México, 1985.
—Educación, Cultura, Recreación y De-
porte 1984-1988, México, 1984.
—Hacia una política integral para la
formación y desarrollo profesional de los
maestros de educación básica, edición
mecanográfica, Monterrey, 2003.
 La investigación en la formación: un
acercamiento a la reflexión en el marco de las
instituciones formadoras de docentes
J. Jesús Martínez Ramos*

L
a investigación educativa se ha implicado como
acción inherente en los procesos de formación y
actualización de docentes en el tiempo actual; y de
manera formal a partir de que a dichas instituciones
formadoras se les considera parte del sistema de educación su-
perior y en tal sentido ejercen la investigación y la docencia.
Un acercamiento al análisis de lo precedente, hace
pertinentes algunas reflexiones sobre el sentido que la
investigación adquiere en los procesos de formación en
dichas escuelas formadoras de docentes; en este sentido:
¿Cómo se intenciona en tales instituciones el uso de la
investigación para los profesores en formación?, ¿qué
procesos se priorizan en dicha tarea?, ¿cómo se relaciona
la investigación y la docencia?, ¿cómo han incidido en la
práctica de los profesores dichos saberes de la investigación?,
¿se ha formado para la investigación?
En el presente artículo se abordan diversos planteamientos
que aspiran dar respuesta a estas interrogantes, destacándose
la relevancia del proceso de indagación como reflexión
teórica y práctica, que permea de alguna manera las acciones
de enseñanza-aprendizaje en dichas instituciones.
Formar para hacer uso de la investigación relaciona
distintos conceptos; Moreno Bayardo define este proceso
como “Formación para la investigación”, entendida como:
Un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que
la intervención de los formadores como mediadores humanos
se concreta en un quehacer académico consistente en promover
y facilitar preferentemente de manera sistematizada (no
necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos y el
desarrollo de habilidades, hábitos y actitud, e internalización de
valores, que demanda la realización de la práctica denominada
investigación” (Moreno Bayardo, 2002: 36-37).

Reyes Esparza (cit. en Moreno Bayardo, 2000: 35) hace

notar: *Coordinador académico de
la Maestría en Educación con
la formación por medio de la investigación que apunta a
Intervención de la Práctica
cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir Educativa (MEIPE), sede Lagos de
nuevas maneras de comprender la realidad educativa, ubicarse Moreno, Jalisco.

37
Octubre-Diciembre 2004
 en situación activa, enfrentar las dificultades de la producción
de conocimientos, cobrar conciencia de los límites (lo que se
sabe y lo que se ignora), acercarse con mayor modestia a los
problemas del conocimiento y relativizar muchas de las cosas
que se afirman.
Por otra parte, Leticia Ruano (1999: 67) señala: “la formación
en investigación como la exigencia de un docente competente en
este hacer, para que a partir de las habilidades y capacidades de
los estudiantes, puedan insertarlos a prácticas reales”.
Con base en esta delimitación conceptual, es posible
aseverar que la investigación en la formación adquiere un
significado sustantivo en los procesos de intervención de los
profesores formadores.
Este precepto se ve permeado a través de las últimas
décadas, en el que dichas instituciones formadoras han
vivido una serie de reformas.
Haciendo una remembranza de la educación normal, a
partir del plan de estudios de 1985 se considera a este nivel
de estudios parte del sistema de educación superior, siendo
elevados al rango de licenciatura, “la insersión en este nivel
significó ejercer las funciones sustantivas de la docencia, la
investigación y la extensión y difusión, y se trató de formar
profesores investigadores, lo que suscitó una ruptura con su
principal función la docencia, desvalorizándose ésta frente a
la investigación” (Figueroa Millán, 2000: 129-131).
Por otro lado, en el ámbito de la formación se hizo visible
el debilitamiento en el cumplimiento de la función central y
distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza
y para el trabajo en la escuela. La línea pedagógica donde
se concentró la formación para la enseñanza tenía como
propósito integrar los conocimientos teóricos con la práctica
y desarrollar la investigación. Sin embargo, gran parte de
los contenidos se orientaron al estudio y manejo de técnicas
de observación asociadas sobre todo con la investigación-
acción, lo que implicó que el estudiante se acercara a la
escuela no como maestro en formación, sino como un futuro
investigador y obtuviera pocos elementos para la docencia
(Plan de estudios. Licenciatura en educación primaria,
1997).
Esta serie de situaciones obstaculizaron de alguna forma
los procesos de profesionalización de la docencia y de
formación para la investigación en la educación en este nivel,
ya que la interpretación que se dio a los constructos teóricos
en la práctica, se redujeron a un proceso instrumental de
incrementar un bagaje mayor de información; y no se logró

38
Octubre-Diciembre 2004
 La investigación en la formación:
un acercamiento a la reflexión en el marco
de las instituciones formadoras de docentes

consolidar el desarrollo cabal de ninguno de los objetivos

en un único proceso de formación; sin embargo, se abrieron
elementos para la reflexión, en los que la investigación sería
una perspectiva lógica en el compromiso con la mejora de
la docencia.
Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades
formativas en la escuela normal, es fomentar el interés de los
estudiantes por la investigación científica, introducirlos en las
distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento
científico, lograr que sean usuarios analíticos y críticos de los
productos de investigación y habituarlos a que en sus estudios
durante su trabajo y en su formación continua, (que) apliquen
los criterios e instrumentos de la indagación científica (Plan de
estudios. Licenciatura en educación primaria, 1997: 45).
Bajo tales planteamientos se hace evidente la inserción
de la investigación en las tareas de formación; sin embargo,
resulta necesario valorar en su justo medio la influencia que
los factores contextuales en el hacer práctico, ejercen en ese
complejo proceso, como el que no exista una cultura de o
para hacer uso de la investigación; una currícula que no
signifique en el trabajo con los estudiantes un puente para
analizar en la práctica la significatividad y sistematicidad
de la indagación; de esto se deriva que el maestro en
formación poco desarrolle las habilidades para hacer uso
de la investigación; asimismo, su propia formación teórico-
práctica aún es incipiente para reflexionar, analizar en el
marco de las ideas el uso de la teoría y llegar a un primer
nivel de producción de conocimientos (nivel descriptivo); es
evidente, además, que la infraestructura de las instituciones
en muchas de las ocasiones no sea la más adecuada y sus
condiciones puntuales para dicho ejercicio.
En este marco parece difícil que se desarrolle una sólida
formación para hacer uso de la investigación en las escuelas
normales.
Por otra parte, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
como institución de educación superior, promueve en su
personal académico relacionar docencia e investigación con
la práctica educativa; a su vez, pretende en la formación
de los maestros en servicio, favorecer el desarrollo de
habilidades que conlleven el análisis, la reflexión y la crítica
de su hacer cotidiano; cuestiones que enlazan la indagación
y estudio de la actividad educativa.
En primera instancia, vale destacar la consideración del
sitio que la UPN debe tener en el conjunto de la investigación
educativa del país, por razón de su mandato y de los recursos

39
Octubre-Diciembre 2004
 con que cuenta, así como del papel que sus académicos
desempeñan en las labores propias de investigación y
docencia por la misma organización y exigencia curricular.
También salta a la vista la producción académica, tanto
en reportes de investigación, como en desarrollo educativo
(participación en la elaboración de libros de texto, audios,
video, programas para maestros, etc.) que, si bien no supera
las expectativas por la cantidad de docentes e investigadores
que desempeñan su función en la institución (cfr. Latapí et
al., 1997), sí abona al campo educativo.
Sin embargo, vale incluir algunos comentarios cualitativos
sobre los investigadores y sus productos:
La muy variable calidad y la gran heterogeneidad de la
producción permiten comprobar que ha faltado dirección y
control de calidad; la ausencia de “políticas” en esta área se
advierte también en una gran dificultad en el personal para
terminar sus programas de posgrado; no parece haber ni
estímulos adecuados, ni normas que presionen al personal a
superarse académicamente en plazas razonables de tiempo,...
se advierte también un gran aislamiento de los investigadores,
cada uno trabaja su tema sin contacto con el resto del personal;
por lo mismo falta una cultura de investigación y un clima
estimulante... la producción de investigación no parece
aprovechar la gran ventaja comparativa que tiene la institución,
de poder relacionar su investigación con la práctica docente de
educación básica en todo el país (Latapí et al., 1997: 12-13).

Por su parte, la actividad con los maestros-alumnos,

si bien pretende una relación estrecha entre la teoría y la
práctica —en tal sentido hacer uso de la investigación para
reflexionar sobre su acción educativa— no se trasciende en
cantidad sustantiva de veces, en los procesos de teorización,
que reflejen una recreación permanente del conocimiento de
la investigación con el hacer cotidiano.
Los observables indican, pues, que difícilmente se forma
a los profesores-estudiantes para hacer un uso eficaz de la
investigación, por la complejidad que estriba el desarrollar
habilidades y competencias que lleven a una búsqueda
permanente de la investigación y recrearla en la práctica;
así pues, no basta con adquirir un pensamiento reflexivo,
analítico y crítico sobre la práctica de la educación para
formarse para la investigación en sentido estricto.
Los presupuestos conceptuales y su lógica de organización
en la UPN representan sólo elementos iniciales que atañen
a un primer acercamiento en los profesores-estudiantes
al entrenamiento para ser usuarios consistentes de

40
Octubre-Diciembre 2004
 La investigación en la formación:
un acercamiento a la reflexión en el marco
de las instituciones formadoras de docentes

la investigación; no obstante, dicha carga académica

contribuye sin lugar a dudas en la formación individual sobre
su desempeño en la acción.
En este mismo orden de ideas, las instituciones de
posgrado, en particular los estudios de maestría en educación,
siguen objetivos focalizados hacia la profesionalización de
la docencia en algunos casos y en otros más al desarrollo
de habilidades para hacer investigación; a su vez, ambos en
su propósito educativo integran el uso de la investigación
(estado del conocimiento) en la formación como una de sus
premisas de las acciones que desarrollan.
Su operación, sin embargo, en muchas de estas instituciones
se cumple con facilitar una gran cantidad de información
teórica que de manera directa e indirecta relaciona temáticas
para la investigación, pero que poco aporta en los procesos
de mediación, construcción de conocimientos y desarrollo de
habilidades intelectuales y de investigación.
Existe aún una dificultad mayor, emanada de las propias
prácticas pedagógicas de los centros y unidades de posgrado,
y es que éstas pueden ser abiertamente contradictorias por no
obedecer a criterios que explícitamente atiendan al problema
mencionado; esta contradicción se manifiesta, entre otras
cosas, en la búsqueda de metodologías similares de trabajo,
en un tratamiento uniforme de contenidos y lecturas de los
mismos autores frente a una ausencia de saber pensar, de
saber problematizar, de saber interrogar. Enseñamos muchas
veces respuestas, no procesos de indagación (Díaz Barriga,
1995: 75).
Por otra parte y aunque en algunos posgrados el objetivo
primordial es formar investigadores, en muchos casos
se prioriza la capacitación individual y específica de los
sujetos estudiantes para una línea temática y no como
todo un conjunto de procesos de reflexión y producción de
conocimientos de la acción educativa, que aterricen en un
campo disciplinario.
Por otro lado, en cuanto a procesos y productos que
realizan los estudiantes referidos a la investigación, se
adolece de competencias básicas como la profundización en
el análisis y tratamiento de datos y las acciones relativas a
la producción del conocimiento, a esto se auna la ausencia,
en muchos de estos centros, de bibliografía especializada
suficiente y un espacio físico no en las mejores condiciones.
No obstante lo anterior, el estudio en los posgrados
(maestría en educación), ofrece una prospectiva más
consistente en el uso de la investigación, que tiene que

41
Octubre-Diciembre 2004
 ver necesariamente con el desarrollo intelectual, ampliar la
visión sobre los procesos de innovación de las prácticas,
relativizar el conocimiento y asunción de posturas críticas
con respecto a la educación.
Como se hace visible en esta discusión, son los
posgrados quienes asumen una práctica más sólida en tan
complejo cometido; sin embargo, son las instituciones
en su especificidad quienes bajo la asunción de posturas
definidas en la investigación como acción dinámica en
la conformación de una visión más abarcativa de la tarea
educativa, darán sentido en la práctica a esta perspectiva;
se hace necesario a su vez implicarse en acciones tendientes
a propiciar el trabajo colegiado de los docentes asesores y
tutores que participan.
Bibliografía
DÍAZ BARRIGA, Ángel, “El problema de la formación
intelectual en los posgrados en educación”, en Revista
Pedagogía, núm. 5, UPN-Ajusco, 1995, pp. 70-77.
DUCOING, Patricia et al., “La formación en investigación en
el colegio de pedagogía. Un análisis metodológico en la
perspectiva del plan de estudio”, en Cuadernos del CESU,
núm. 9, UNAM, México, 1988.
FIGUEROA MILLÁN, Lilia M., “La formación de docentes en
las escuelas normales entre la modernidad y las influencias
de la tradición”, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, núm. 1, CEE, México, 2000, pp. 117-142.
IMBERNÓN, Francisco et al., La investigación educativa
como herramienta de formación del profesorado, Gráo,
Barcelona, 2002.
LATAPÍ SARRE, Pablo (coord.), “La investigación educativa
en la UPN: una evaluación”, en revista Perfiles Educativos,
núm. 78, UNAM, México, 1997.
MORENO BAYARDO, Ma. Guadalupe et al., Problemática
de los posgrados en educación en México, hacia la
consolidación del siglo XXI, Cuadernos de Investigación,
núm. 5, Universidad Autónoma del Carmen, Cd. del
Carmen, 2000.
—Formación para la investigación centrada en el desarrollo
de habilidades, Universidad de Guadalajara, Guadalajara,
2002, 284 pp.
RUANO, Leticia, “Investigación: un espacio para la formación
docente”, en revista La Tarea, núm. 10, SNTE sección 47,
Guadalajara, 1999, pp. 67-69.

42
Octubre-Diciembre 2004
 Nuestra práctica educativa: una mirada desde
las dimensiones personal y grupal
E
n la búsqueda de ser mejores en
nuestras tareas educativas, damos
vueltas y buscamos caminos que
nos ayuden, que nos hagan la
senda menos ardua, más disfrutable y con
mejores resultados.
El imaginario de lo que se requiere “me-
jorar” pasa por muchos espacios: manejo de
contenidos, uso eficiente del tiempo, control
y disciplina en clases, motivación a los
alumnos, en fin, una serie de elementos que
se entrecruzan y aportan diversos perfiles so-
bre cuáles serían los conocimientos, habili-
dades, actitudes, aptitudes, que necesitamos
para hacer bien nuestro quehacer.
Lo que se espera de nosotros, los maestros,
corre por diversas expectativas. La lista de
lo que un buen maestro debe hacer, conocer,
ser, puede ser infinita, la tarea nada fácil. Hay
que responder a las demandas institucionales
del jefe inmediato, de la “sociedad”, de los
alumnos, de los pares. Tenemos que lograr
aprendizajes en otros, hacer mejor las cosas,
sentirnos mejor como personas.
¿Todo esto pasa por las mismas respues-
tas? ¿Por las mismas preguntas? ¿Cómo ver-
nos desde todas estas ópticas? ¿Por dónde
iniciar la mejora?
La experiencia habla de que todo va en
el “mismo paquete” y si lo que se quiere es
lograr una mejora, una transformación de
fondo, habrá que incluir todas las dimensio-
nes de nuestro quehacer, incluyendo la de la
felicidad, dimensión personal a la que todos
tendemos, pero que poco se reconoce en tér-
minos de desempeño laboral. Imagine usted
una entrevista de contratación de un profesor
*Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ITESO.
43
Gabriela Ibáñez Cornejo*
en la que se incluya la pregunta: ¿Qué tan
feliz es usted? ¿Y por qué no?
Existen listados enormes de lo que se
espera de los maestros, desde la perspec-
tiva tanto de alumnos, de expertos, de los
maestros mismos. Me hubiera gustado en-
contrar en alguna lista, la referencia explíci-
ta a la felicidad. Claro que se habla de ser
mejor persona y tal vez se refiera a lo mismo
o ambos pasen por el mismo proceso de
construcción personal… pero la frase de “Si
quieres hijos felices, dales padres felices”,
creo que se puede aplicar a los profesores y
sus alumnos.
El profesor con un autoconcepto positivo,
tiende a valorar a sí mismo y a los demás de
una forma favorable. Este hecho se refleja en
el ambiente de la clase, en el desarrollo del
autoconcepto del alumno y en su rendimiento
académico.1
Estoy convencida que ser feliz es una
responsabilidad ineludible y que un “buen”
maestro es alguien que se siente feliz —así,
con toda la amplitud que pueda caber en la
palabra— con lo que hace, aunque no tenga
datos que lo confirmen.
En el trabajo de reflexión y búsqueda
que he tenido la suerte de compartir con
profesores de diferentes instituciones y
niveles; en diversos cursos o programas de
formación, capacitación, actualización y/o
superación, hemos encontrado una petición
reiterada: quiero herramientas prácticas,
algo que me sirva ahorita, recetas aplicables
a un grupo en concreto, a una materia, a un
horario, queremos contar con herramientas
Octubre-Diciembre 2004
para mejorar nuestro trabajo. Así de grande
y así de urgente.
Pocas veces la pregunta llega —en estas
primeras demandas— hasta los destinatarios
directos de nuestra práctica. En contadas
ocasiones escucho en primer lugar la cuestión
sobre cómo lograr aprendizajes significativos
en los alumnos, aunque seguramente es
el motor que está detrás de nuestras ganas
de ser mejores. Tampoco he encontrado el
deseo explícito que diga: quiero sentirme
mejor conmigo mismo o quiero ser un
profesor feliz. La frase, de entrada, puede
sonar a deseo irrealizable, a cliché, incluso
a broma. Pero me gusta plantearla como una
posibilidad o, cómo lo señala López Calva:
“Que el docente encuentre en la profesión
una parte significativa de su propia búsqueda
de autoconstrucción personal…”2
Nuestras tareas educativas tendrían que
llevarnos a sentirnos más personas, seres
más libres, más capaces de ser felices.
Ciertamente los procesos de formación y
capacitación docente lo que intencionan es
la mejora: buscamos ser mejores maestros.
No sólo como una cuestión tecnicista
enfocada a la tarea, sino como un proceso
44
Octubre-Diciembre 2004
de construcción que abarca a la persona en
su totalidad.
Un camino transitado en los últimos años
en esta búsqueda de respuestas es el de la
recuperación y reflexión sobre la práctica.
La recuperación y reflexión de la práctica
es un proceso que se ha intencionado
para ayudarnos a ser mejores educadores:
Identificar lo que pensamos sobre qué es
educación, lo que creemos que es un buen
maestro, lo que consideramos o no educativo,
lo que hacemos realmente, lo que nos mueve,
lo que nos hace sentir bien o lo que nos
disgusta, para reflexionarlo y transformarlo.
Lo que hacemos está permeado de lo que
somos, de lo que pensamos y creemos sobre
la educación, sobre los alumnos, sobre la
institución, sobre los programas, sobre
nosotros mismos y nuestra tarea.
¿De qué otra forma podríamos realmente
crecer y desarrollarnos si no es a partir de
nuestra realidad, de reconocernos, de ser
conscientes de lo que sabemos y de lo que
nos hace falta, de a dónde queremos llegar?
Los buenos maestros
Las interrogantes: ¿Qué es ser mejor maestro?
¿Cómo deben ser los buenos maestros?,
no son fáciles de responder. Además de lo
que reconocemos como faltantes en nuestro
imaginario aspiracional, hay otras muchas
miradas. Existen un sin fin de idealizaciones,
demandas y expectativas sobre los maestros.
Veamos algunos ejemplos:
1. El maestro ideal
Así se titula el libro y así se enuncian una
serie de roles o tareas que se espera que
los maestros realicen.3 En un intento por
construir el retrato de lo que es la enseñanza
y sus actores, se plantean los muchos rasgos
que requieren quienes se dedican al arte de
enseñar.
Se habla de ser un guía, un innovador,
un puente entre generaciones, un modelo,

un ejemplo, un consejero, un confidente y
amigo. Un investigador, uno que no sabe,
un creador, un estimulador de la capacidad
creativa. Una autoridad, uno que sabe, un
sugeridor de perspectivas, un formador de
rutinas. Un impulsor, un narrador. Un actor, un
escenógrafo. Un forjador de colectividades.
Un estudiante. Un enfrentador de la realidad.
Un emancipador. Un evaluador. Un protector,
uno que redime o salva. Un realizador. Una
persona.
El perfil ideal, el retrato de todo lo que
debemos hacer, desde una perspectiva per-
sonal, el maestro frente a su tarea.
2.Calidad en el desempeño del rol docente
Ante los retos del siglo XXI, en un periodo
histórico de profundos cambios, desequi-
librios y búsquedas de gran complejidad,
Susana Huberman4 plantea que un docente
debe poseer un modelo mental abierto que
lo capacite para “darse cuenta”, una dis-
posición para desprenderse de prácticas
del pasado y del bagaje histórico, el de-
sarrollo de una nueva forma de pensar
basada en la colaboración, ser mejor como
persona, demostrar comportamiento ético,
transparencia, compromiso, flexibilidad y
adaptabilidad al cambio continuo, capa-
cidad de anticipación y autoaprendizaje. Un
desempeño de calidad docente sería aquel
que evidencie capacidad para: reflexionar
sobre la práctica, saber hacer, saber hacer
con los otros, trabajar en equipo, gozar de
autonomía, tomar decisiones, motivar a sus
alumnos, autoevaluarse para replanificar,
atender a la diversidad, permitir que el
currículo sea significativo para cada alumno,
trabajar con los más difíciles, estar inmerso
en el paradigma de la complejidad, trabajar
con un enfoque interdisciplinario e integra-
dor, emprender proyectos.
Otra lista de desafíos. Ésta con un enfoque
que va más allá de lo personal, que habla de
trabajar con otros y tener las herramientas
45
Nuestra práctica educativa: una mirada desde las
dimensiones personal y grupal
para enfrentar los retos actuales que se
plantean.
3. Los alumnos dicen
Desde una mirada de los alumnos, el perfil
de un buen profesor pasa por:
Estar preparado y tener los conocimientos
de la materia que imparte, tener una buena
relación con los alumnos, esto implica: “ser
amigable, ser paciente, comprensivo, estar
dispuesto a compartir con los alumnos lo que
él sabe, estimular a los alumnos para que ellos
obtengan su propio conocimiento, no tratar de
imponerse porque tiene el poder, saber explicar.
Se hace referencia a profesores que son
muy buenos en su disciplina pero “no saben
explicar”, hacer sus clases muy dinámicas.
Incluso, hay quien resalta la importancia de la
voz, “que no sea muy monótona”.5
La petición es por una persona con un perfil
que les ayude a lograr lo que ellos necesitan,
que les haga su también difícil tarea como
estudiantes, más accesible, menos espinosa.
4. Desde una concepción de los mismos
docentes
¿Cómo es tu maestro ideal? Piensa en un
maestro que hayas tenido —no importa
el tiempo que haya pasado o el nivel o
grado de que se trate—, y dime como
es/era esa persona. Después de hacer esta
petición, he recogido las características de
un buen maestro, dichas por varios grupos
de profesores. La lista sobrepasa los 200
rasgos. Todos diferentes, todos señalados
como necesarios. Los componentes de este
perfil van desde una manera de vestir pulcra,
pasando por la amabilidad y el optimismo,
la coherencia y fidelidad a la verdad, hasta
alguien que tiene confianza en el grupo,
propicia la participación y le gusta su trabajo.
El panorama se perfila como inalcanzable.
Además, para hacerlo más complejo, la
realidad es que los maestros trabajamos en
la incertidumbre. Lo que un día funciona o
Octubre-Diciembre 2004
nos hace sentir que estamos haciendo bien
las cosas, al siguiente puede aparecerse
como un terrible desacierto. Sabemos que
no hay recetas y que aunque los listados
anteriores pudieran considerarse como tales,
querer lograr tal perfección nos conduciría
irremediablemente a la frustración.
Pero a la vez que se plantea el reto, se
señala una posibilidad: los buenos modos de
enseñar se pueden aprender, cultivar. Pode-
mos prepararnos para ser mejores maestros.
No hay recetas, pero sí hay caminos.
La mirada personal
La práctica educativa es esencialmente una
práctica humana, como bien se señala en el
libro Transformando la práctica docente.6
Desde muchas disciplinas se ha trabajado
la construcción de la propia visión como una
herramienta de ayuda en nuestros procesos de
crecimiento personal: quién eres, a dónde vas,
qué haces y por qué, son preguntas básicas en
estos asuntos. Sin embargo, estamos poco
acostumbrados a este tipo de reflexión.
Estos procesos, como todo en la vida,
tienen sus lados amables y otros que no lo
son tanto. Al volver la mirada hacia adentro
encontramos cosas que no nos gustan, cosas
46
Octubre-Diciembre 2004
que a veces ni siquiera sabíamos que estaban
allí. El reconocimiento y reflexión sobre la
historia personal, se incluye, según lo señala
Bazdresch,7 como un proceso importante en
este camino para ponernos en contacto con
nuestra propia acción y transformarla.
La dimensión personal, aunque reconocida
como importante, pareciera que queda subor-
dinada o desligada del resto de las múltiples
relaciones que conforman la práctica educa-
tiva. ¿Por qué reflexionar sobre sí mismos?
¿Qué tiene que ver con la tarea de un buen
maestro?
La formación, entendida sobre todo
como un proceso personal de crecimiento y
transformación, supone una responsabilidad
y un compromiso personal no fácil de asumir.
Además, requiere, entre otras cosas, interés,
tiempo, disposición y apertura.
Prioridades son recursos, no discursos.
Cuando decimos que sí nos interesa mejorar,
tenemos que dedicar espacios, tiempo y sobre
todo asumir el compromiso que implica este
proceso. “Estar vivo en el verdadero sentido
de la palabra es estar aprendiendo. La odisea
que conduce a la constante ampliación de
zonas de conocimiento dura toda la vida”.8
El tiempo y esfuerzo dedicados por al-
gunas instituciones para que sus profesores
realicen el llenado de formatos, de encues-
tas, reportes y estadísticas es —paradójica-
mente— mayor que el esfuerzo para que la
docencia se mejore (Ibáñez).
Por supuesto que las condiciones institucio-
nales y grupales tienen que favorecerlo, pero
tomar la excusa de que la institución no se
mueve parece dejar fuera la posibilidad de que
las personas, en este caso los maestros, cre-
cemos con, sin o a pesar de las instituciones.
En los trabajos de formación con profesores,
desde la primera sesión del curso, taller o
espacio que se trate, se comienza a perfilar
la necesidad de hablar de sí mismos, de
reconocerse como personas que desempeñan
una tarea de maestros.

Siguiendo la sugerencia que hace Fierro9
invitamos a los maestros a recordar por qué
eligieron el magisterio como profesión, su
satisfacción con estas tareas, el significado
actual de lo que hacen, sus logros y
expectativas.
Hemos descubierto con sorpresa que hay
maestros con una trayectoria docente de
muchos años que nunca se habían hecho este
tipo de preguntas o reflexiones: qué pienso, qué
veo de mí mismo, cómo soy en la práctica.
Cuando se intencionan de una manera
seria, respetuosa y comprometida son una
puerta que se abre al infinito de posibilidades
personales. Re-descubrirse en esta profesión,
reconocer las ganas y lo que nos mueve a
continuar en esta tarea.
El profesor, si se le da tiempo, oportunidad y
un grupo de apoyo, inevitablemente comen-
zará a hacer explícito lo que hasta ahora había
estado implícito... Una vez se pasa la descrip-
ción superficial, se avanza hacia unas estruc-
turas analíticas más profundas, el imperativo
cognitivo nos lleva también a preocupaciones
de índole afectiva: esos niveles de necesidad,
deseo, realización, que hasta ahora han per-
manecido escondidos bajo generalizaciones
superficiales, tales como “profesionalismo”,
“vocación”, “autoridad.” 10
Para ser maestro se necesita vocación, es
un lugar común que no siempre concuerda
con la realidad. Para muchos maestros, el
proceso por el que llegaron a esta profesión
no ha iniciado así, con la certeza de un
llamado interior.
Por supuesto que hay quien afirma que
“siempre quiso ser maestro”, pero esto no
es la constante. Hay otras versiones de lo
que los “llevó de la mano” o los “aventó” al
ruedo en sus inicios:
Maestros que reconocen un rechazo
inicial: “de chico pensaba que lo último que
haría en mi vida, sería ser maestro”.
El cumplir expectativas de otros
fue el detonante para otros: “me sentí
47
Nuestra práctica educativa: una mirada desde las
dimensiones personal y grupal
comprometido con la institución que me
invitó”.
Aparece también la búsqueda de
identificación con un modelo, con una
persona significativa en la niñez o la
juventud: “quería parecerme a mi maestra de
primero”, “una persona muy importante en
mi vida fue mi maestro y por eso yo también
quise ser maestro”.
El azar, la casualidad o las circunstancias
han jugado como factores suplentes de
la vocacion: “llegué por casualidad, me
invitaron para un curso y ya llevo 15 años en
esto”, “me invitaron y pensé ¿por qué no?”
Seguramente los inicios fueron menos
arduos para quienes estar al frente de un
grupo de alumnos se presentaba como una
ilusión, como una meta hacia donde de
verdad querían o creeían que querían llegar.
Pero ya sea con la claridad de la vocación o
sin ella, quedarse no es fácil. Tampoco lo es
reconocer, en una tarea de por si ardua, lo que
nos mueve a estar en ella, a seguir en ella.
Las motivaciones, es claro, no son iguales
para todos. Algunas veces la apreciación
del propio actuar se reconoce fácilmente en
lo externo, en lo que dicen los otros: “me
evalúan bien”, “soy cuate de los alumnos”,
“los alumnos me lo agradecen y dicen: es
un maestro duro, pero aprendemos”, “me
invitan a ser padrino”.
Pero las menciones sobre lo interior tardan
en aparecer.
La comprensión de la propia biografía
mejora la conciencia del propio actuar.
Esta introspección que parece tan simple,
aporta elementos muy significativos para
valorar o revalorar lo que se hace, ayuda
a esclarecernos y tomar una postura de
aceptación —que no de resignación—.
De nuevo, el trabajo de recuperación y
reflexión ofrece un camino.
Como lo señala Fernández:11 “la
definición de educación y la de felicidad
humana son idénticas”.
Octubre-Diciembre 2004
 Por fortuna, también hemos encontrado
que independientemente de cómo llegaron,
cómo continúan y por qué, después de
estos reconocimientos internos, muchos
profesores reconocen que es una profesión
que les satisface, que les llena y, podríamos
aventurar, que les hace felices.
La construcción en conjunto
Queda claro que ninguna persona es capaz
de llegar lejos sin un equipo de trabajo con el
que comparta un sueño en común.
La construcción colectiva, el trabajo en
equipo, la apuesta por la colaboración, ¿cómo
opera entre docentes? ¿Qué condiciones se
tienen que lo faciliten? ¿Cómo se dan los
espacios de formación y reflexión?
Las instituciones, programas y resultados de
la formación docente están siendo objeto de
cuestionamiento, entre otras cosas porque se
percibe la educación/formación aislada de otras
dimensiones de la profesión docente (salarios,
condiciones de trabajo y de vida, mecanismos
de ascenso, disposiciones organizativas,
etcétera); desechan las condiciones reales del
docente (motivación, intereses, conocimientos,
48
Octubre-Diciembre 2004
tiempo y recursos disponibles, etcétera);
ofrece una propuesta homogénea para “el
profesorado” en general, en lugar de atender a
las distintas clases y niveles de docentes y sus
necesidades particulares; recurre a mecanismos
de incentivos externos y a mecanismos de
motivación tales como las notas, los ascensos
y los diplomas, antes que a reforzar el objetivo
del aprendizaje y mejorar la práctica docente;
dirige a cada docente de manera individual
antes que al grupo de docentes, el equipo de
trabajo o la escuela como conjunto unificado;
centra en el evento (curso, seminario, taller,
etcétera) como instrumento privilegiado
de enseñanza y aprendizaje, ignorando o
descuidando otras modalidades tales como
el intercambio horizontal, los debates entre
colegas, la observación de clases, la enseñanza
a distancia, el estudio personal, las visitas de
estudios, etcétera.12
A pesar de lo evidentemente benéfico que
resulta este trabajo grupal, desgraciadamente
muchas de las autoridades en las instituciones
educativas mexicanas ven en la colegialidad
una amenaza para el ejercicio de su poder
personal.13 Otras reconocen esta importancia
en lo declarativo, pero no ponen las
condiciones necesarias para que se den.
La tarea docente se reconoce como un tra-
bajo en solitario. Es el maestro ante su grupo,
y sus problemas. El aislamiento en el que
trabajan los docentes lleva, entre otras cosas,
a la acumulación de problemas sin resolver.
Estar solo dificulta la transformación.
Además de una metodología concreta
que ayuda a la transformación, el trabajo de
recuperar y reflexionar sobre nuestras prácti-
cas, aporta un espacio poco intencionado de
trabajo en grupo, de puesta en común de la
problemática, inquietudes y logros que acom-
pañan nuestros quehaceres. Se convierte en
un lugar de encuentro, un grupo que ayuda a
tener una mirada amplia, más allá de la propia
tarea, que contemple la diversidad de posibili-
dades para construir juntos las preguntas y las
respuestas. La información de lo que hacen

los colegas, los resultados de sus búsquedas
e intentos por cambiar, por innovar, son una
fuente importante de conocimiento.
Los profesores necesitan hablar de su
cotidianidad, de lo que viven cada día,
de sus frustraciones y miedos, de sus
errores y aciertos, de cuestiones teóricas,
de cuestiones prácticas y sobre todo, de sí
mismos, de su persona.
La necesidad de ser escuchados aparece
permanentemente en los maestros. De
nuevo, un elemento reconocido como
importante, pero poco intencionado.
Los grupos de análisis sobre la práctica
se aprecian, a decir de lo que manifiestan
los profesores, como espacios en los que,
además de lo ya dicho, se satisfacen las
necesidades de pertenencia, de encuentro
con sus pares. Los maestros reiteran que
les resulta importante sentirse tratados
como personas, respetados, aceptados,
escuchados: en estos grupos hemos podido
compartir intereses y utopías, tenemos un
espacio para intercambiar puntos de vista,
podemos compartir sentimientos profundos,
aprendemos a criticar la propia práctica o
mejorar el sentido crítico.
Estos grupos vienen a servir como
espacios de aprendizaje conjunto, de punto
de encuentro para el intercambio de ideas y
de experiencias, para solucionar problemas,
atender a la diversidad de los profesores y a
sus valores humanos y profesionales
Reflexionar, analizar, transformar... de lo
individual a lo intersubjetivo... un camino
interesante, no simple ni mágico.
El trabajo denominado recuperación de la
práctica educativa no es mágico, no se descubre,
se intenciona y se resuelve para siempre, es
aprender a mirar al otro desde el mirarse a uno
mismo; mirar la escena educativa como un
espacio social semejante a la vida cotidiana.14
El riesgo de seguir este camino es llegar
a sentirnos más felices de ser maestros.
49
Nuestra práctica educativa: una mirada desde las
dimensiones personal y grupal
Notas
1
I. Elexpuru, “Autoconcepto del profesor y valoración
del autoconcepto de sus alumnos”, en Aurelio Villa
(coord.), Perspectivas y problemas en la función
docente, Narcea, Madrid, 1988, pp. 250.
2
Martín López Calva, Mi rival es mi propio corazón.
Educación personalizante y Transformación
docente: hacia una visión integral del proceso
educativo, Lupus Magister, México, 2001, pp. 180
3
Earl Pullias y James D. Young, El maestro ideal,
Pax, México, 1999.
4
Susana Huberman, Cómo se forman los capacitadores.
Arte y saberes de su profesión, Paidós, México,
1999, pp. 47-51.
5
Sondeo realizado entre estudiantes de diversas carre-
ras. Semanario Cruce. Año IV, número 174, ITESO,
Guadalajara, mayo 12 de 2003.
6
Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y L. Rosas, Transfor-
mando la práctica docente. Una propuesta basada
en la investigación-acción, Paidós, México, 1998.
7
Miguel Bazdresch, Vivir la educación. Transformar
la práctica, Secretaría de Educación Jalisco,
Guadalajara, 2000.
8
Pullias, op. cit., pág. 273.
9
Fierro, op. cit.
10
Miguel Pérez Fernández, La profesionalización del
docente. Perfeccionamiento, Investigación en el
aula, Análisis de la práctica. Siglo XXI, Madrid,
1995, pp. 184.
11
Ibid., pág.186.
12
Rosa María Torres, en Perspectivas, Vol. XXVI, núm.
3, Oficina Internacional de Educación, septiembre
de 1996, citado en Pilar Pozner, Competencias
para la profesionalización de la gestión educativa.
Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa, IIPE-UNESCO,
Buenos Aires, 2000.
13
Jorge G. Ibáñez Cornejo, Paradojas, contradicciones
y esperanzas en la educacion. Algunas reflexiones y
críticas propositivas, Universidad Iberoamericana-
Santa Fe, México, s. f.
14
Noemí Gómez, “Las semillas de lo educativo”,
en Sinéctica, núm. 23, agosto-enero, Revista del
Departamento de Educación y Valores del ITESO,
Guadalajara, 2003.
Octubre-Diciembre 2004
 Práctica docente,
¿espacio cotidiano de formación?
Sobre la formación y la cotidianidad
U
na intención de este trabajo es
revisar brevemente la idea que
nos sugiere su título; concepción
que, además, es relativamente di-
fundida en el campo de la pedagogía o de las
reflexiones sobre la educación. Al respecto
quiero señalar que concibo la práctica do-
cente como una actividad cotidiana que no
redunda infaliblemente en formación para
los profesores, sino que se trata más bien de
una potencial experiencia de formación.
Una vez señalado esto es necesario acotar la
afirmación, ya que se refiere específicamente
a los maestros, porque para los estudiantes
la práctica educativa de los docentes puede
generar —o es deseable que genere— efec-
tos formativos, aunque esto tendríamos que
verlo en cada caso, porque siempre resulta
aventurado hacer generalizaciones sobre
las cuestiones prácticas y de intervención.
Entonces subrayamos que la práctica de los
profesores es potencialmente formativa para
ellos, porque es una actividad que depende
de y está sujeta a muchas demandas, dificul-
tades y presiones que —en oposición a esa
legítima aspiración formativa— tienden a
convertirla en una tarea rutinaria, monótona,
repetitiva, formalista. Si vemos que la escuela
normalmente experimenta una sucesión más
o menos frecuente de actos y procedimientos
que se reiteran, se mecanizan y tienden a
hacerse rutinaria y masivamente, y muchas
veces sin el significado que esos actos tenían
originariamente, podremos reconocer que la
* Profesor adscrito al Proyecto de Investigación Curricular de la División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala,
UNAM.
50
Octubre-Diciembre 2004
Miguel Ángel Pasillas Valdez*
docencia es una actividad que sólo en el me-
jor de los casos es potencialmente formativa
para los maestros y que para que llegue a
serlo efectivamente, debe reunir una serie de
condiciones y características que le permitan
remontar esta situación. Es decir, hemos de
reconocer que la formación es un proceso es-
pecífico que reclama un conjunto de esfuer-
zos, tareas, hábitos, etcétera, eventualmente
difíciles de realizar, hasta lograr que deter-
minada actividad llegue a ser efectivamente
formativa para los involucrados en ella.
Entonces, para intentar que la docencia en la
que participamos llegue a ser una experiencia
de formación, en primer lugar tenemos que
evitar la sugestiva idea de disfrazar rápida-
mente las actividades que desplegamos de un
modo complaciente y sin cabal correspon-
dencia con lo que vivimos efectivamente;
es necesario evitar confundir las legítimas
aspiraciones formativas que tenemos, con
lo que realmente ocurre. Si reconocemos
que desafortunadamente —por lo menos en
la actualidad— la práctica docente cotidiana
generalmente tiene más elementos que pre-
sionan a lo rutinario, repetitivo y mecánico
que a la formación, al menos tenemos un ini-
cio más apegado, más “realista” para lograr
la justificada aspiración de mejoría, para
llegar a experimentarla como formativa.
Respecto a cotidiano, la situación es
similar, y hay que aceptar que los maestros
seríamos muy afortunados si, en realidad,
cotidianamente tuviésemos la oportunidad,
 Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?
la buena suerte de participar en vivencias
superadoras que realmente sean experiencias
formativas, pero parece que efectivamente
es al contrario, es decir, que frecuentemente
—inclusive, podemos aventurar que la
abrumadora mayoría de las veces— en la
docencia los maestros tenemos experiencias
y actividades que difícilmente calificaríamos
de formadoras y, en cambio, cotidianamente
lo que realizamos son muchas operacio-
nes habituales, ritualistas, burocrático-
administrativas, formalistas, de control, de
disciplinamiento, etcétera. Pero llegando
aquí detengámonos un momento: hay que
subrayar que respecto a la cotidianidad y la
rutina en la educación y por ende, para los
actores de la misma, su presencia no ne-
cesariamente ha de alarmarnos o hacernos
sentir incómodos; es más, si recordamos los
planteamientos de Philip Jackson, en su libro
La vida en las aulas y particularmente en el
capítulo denominado “los afanes cotidianos”,
vemos que la monotonía —o algún tipo de
rutinas y de monotonía— inclusive tiene una
poderosa influencia y un valioso efecto edu-
cativo para los alumnos, de tal manera que
lejos de ser indeseable, es una condición con
resultados positivos, al menos para ellos. Por
ejemplo, en ese texto afirma:
Un aspecto final de la estabilidad
experimentada por los jóvenes alumnos es la
calidad ritualista y cíclica de las actividades
realizadas en el aula. El horario cotidiano,
por ejemplo, se divide en secciones definidas
durante las cuales es preciso estudiar materias
específicas o realizar actividades concretas...
(Jackson, 1991: 48).
El trabajo en cuestión presenta detalladas
descripciones de los rituales y rutinas que ha
de dominar el estudiante como condición
ineludible para aprender los contenidos
formales y cumplir las tareas oficiales de
enseñanza, de tal manera que a los lectores
no nos queda más que reconocer la impor-
51
tancia que para la educación tienen esos
rituales y costumbres. Hemos de notar que
hasta ahora insistimos en el valor positivo
que lo cotidiano tiene para los alumnos y
nos debemos preguntar si para los maestros
también tiene el mismo valor y efectos, o
si más bien se trata de una situación de la
que los profesores obtenemos relativamente
magros resultados. Tomando en cuenta esto,
parece que las actividades cotidianas de
docencia pueden tener al menos dos caras y
por eso eventualmente dos tipos de efectos
para los que participamos en la educación:
por un lado, los rituales cotidianos son fun-
damentales para la tarea y logros educativos,
pero por el otro, son menos valiosos desde la
perspectiva de la formación de los maestros.
Inclusive, podemos aventurar que, para los
docentes, experimentar cotidianamente cier-
tas monotonías en nuestra labor, no sólo no
es formativo, sino que puede ser algo que
nos lleve a asumir cotidianamente conductas
y estrategias negativas, de impostura, que
son relativamente apáticas, más que forma-
tivas. Si revisamos brevemente la literatura
pedagógica o de formación de docentes, en-
contraremos evidencias de la presencia y los
problemas que generan la rutina y la mono-
tonía en las escuelas; por ejemplo, cuando
Glazman e Ibarrola analizan las dificultades
de los cambios curriculares y de programas,
apuntan:
destacan las rutinas ya establecidas, la
eficiencia de los saberes disponibles y
finalmente las fuerzas que tengan y opongan
intereses diferentes a los que se pretendan
imponer... La fundamentación de la rutina
la explican Berguer y Luckmann en “La
economía de los esfuerzos” y en el hecho de
que la “habituación torna innecesario volver
a definir cada situación de nuevo, paso a
paso” reduciendo las tensiones que provoca
decidir ante múltiples opciones... Esto es lo
que... opuso un maestro como “la comodidad;
seguir la pauta marcada por el libro de texto
Octubre-Diciembre 2004
 es más fácil, ya se conoce, se puede repasar
en el trayecto en camión a la escuela, no exige
desvelos (Glazman e Ibarrola, 1987: 309).
A partir de lo anteriormente dicho,
tenemos que reflexionar si la formación
en lugar de ser una experiencia y logro
cotidianos, es un evento especial, alejado
de lo rutinario y lo común. Para apoyar esto
tenemos varios indicios de sentido común,
por ejemplo, los maestros decimos “voy a
asistir a un congreso porque es necesario
para mi formación”, o “tuve oportunidad
de escuchar una conferencia que me hizo
reflexionar mucho sobre...”, etcétera. Es
decir, para muchos maestros la factibilidad
de la formación depende directamente de la
posibilidad de alejarnos de las actividades
y espacios cotidianos, para entrar en una
situación especial, excepcional, que rompa y
se oponga a la rutina. Al respecto vale la pena
recordar los planteamientos de Gadamer,
que analizando la problemática de "la
experiencia" estudiada por Hegel, señalaba
que la condición de formación no es lo que
conocemos como propia, como cualidad del
“experto”, inclusive es opuesta a la de éste,
porque para el que se concibe a sí mismo
como experimentado, la posibilidad de tener
experiencias se encuentra bastante cerrada,
cancelada, ya que “es tan experto que lo sabe
todo” y por ende “no necesita experimentar
nada más”. Muchas veces tomamos a la
“experticia” —a la acumulación y el dominio
de rutinas especializadas— como el aspecto
central del fenómeno de formación, ya que
tendemos a concebir que el experimentado
es el que está muy bien formado; pero eso
es un error, porque si tomamos en cuenta
lo que afirman estos estudiosos —Gadamer
y Hegel— la verdadera experiencia es
algo completamente novedoso para el que
la vive, algo que irrumpe en nuestro ser,
inclusive con cierta violencia y con buena
cantidad de sorpresa, de tal manera que
52
Octubre-Diciembre 2004
nos llega a causar azoro; dicha irrupción
—experiencia— puede llegar a ser tan
fuerte, tan novedosa e inesperada, que nos
cuestiona “hasta la raíz” los conocimientos
que anteriormente poseíamos sin ningún
nivel de problematicidad y nos presiona
a rearticularlos, a acomodarlos de manera
diferente, de modo que reconocemos al
mismo tiempo lo novedoso y el motivo por lo
que lo anterior era equivocado o incompleto.
Entonces, experiencia en sentido estricto es
aquélla que nos lleva a rectificar y reacomodar
nuestros saberes y a reconocer y englobar
las fallas de lo que anteriormente teníamos
por verdadero, por valioso, por acertado,
seguro, y eso lo podemos hacer gracias a
la perspectiva novedosa que nos aportó esa
"experiencia" que en ciertas condiciones
irrumpió en nosotros. Creo que con esto
tenemos algunos elementos sugerentes para
estar precavidos ante la afirmación de que
constantemente tengamos experiencias
formativas, frente a la —repito— legítima
aspiración de que las acciones docentes sean
cotidianamente formadoras. En síntesis,
reconocemos que las experiencias de
formación son relativamente extraordinarias
y —casi por definición— necesariamente se
oponen a lo cotidiano.
En este texto hemos insistido mucho en el
asunto de "la formación", pero ni la hemos
tematizado, ni caracterizado, tampoco
hemos echado mano de una definición, de
tal manera que nos permita avanzar en el
tratamiento del asunto compartiendo ciertos
niveles básicos de significación; con esa
intención traemos aquí una definición que
hemos propuesto en otro lugar, esperando
que nos apoye en lo que veremos más
adelante; entonces, entendemos que:
“La Formación es un proceso de configuración
personal que implica el interés por alcanzar un
modo de ser dentro de determinada práctica
social para realizar un proyecto propio; el
 Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?
sujeto involucrado lo realiza activamente a
través de distintas experiencias y mecanismos
de aprendizaje y conocimiento, que se llevan
a cabo en situaciones relacionales, en las que
resulta fundamental la presencia de una idea
reguladora” (Pasillas, 2001: 86).
Quiero subrayar varios elementos conteni-
dos en esta definición: a) La formación re-
quiere necesariamente de la intención, de la
decisión, de la determinación personal para
alcanzar o para realizar un proyecto propio;
es decir, si uno pretende tener experiencias
formativas, no se trata de estar sujetado o
conducido por una condición de inercia, ni
de participar en la búsqueda de una finalidad
decidida o determinada por otros, b) por con-
siguiente, necesariamente tiene implicada la
responsabilidad y la realización de parte del
sujeto en formación, de las acciones reque-
ridas para lograrla; el empeño personal para
realizar los actos, los hábitos, tareas y expe-
riencias precisas para acceder a ese estado;
c) además el fenómeno "formación" requiere
situaciones o condiciones relacionales en
las que se involucre la persona en cuestión,
es decir, es indispensable participar en ac-
tividades intersubjetivas o colectivas que fa-
vorezcan al que se asume en proceso de for-
mación para que pueda contar con elementos
externos, “objetivos” que le evidencien
que el trabajo realizado sobre sí mismo va
logrando efectos positivos o favorables, y
que lo que suponemos como “formativo”
no se trate meramente de una imagen fácil
y autocomplaciente acerca de nosotros y de
nuestros “avances”, pero que no corresponde
efectivamente con nuestra situación; final-
mente, d) el proceso de formación requiere
de la conciencia, de la presencia del ideal
al que tendemos, aunque éste no se eviden-
cie de modo claro y preciso; entonces, se
requiere del ideal a seguir, aunque —contra-
dictoriamente— tenga cierta indefinición y
no esté completa y precisamente delineado o
delimitado, es decir, aunque esté abierto.
53
Con lo señalado hasta aquí podemos
sintetizar que la formación, en el
desempeño de la tarea docente no ocurre
de manera automática, ni por acumulación
de costumbres, rutinas o “experiencias”
—muchas de las cuales, hemos visto, no
sólo son buenas, sino también necesarias—;
tampoco ocurre la formación en condiciones
de repetición o monotonía, aunque puede
darse el caso de que sucedan, de que
realmente tengamos experiencias formativas
en nuestra práctica y lugar cotidiano de
trabajo, pero siempre que confluyan una
serie de aspectos que hagan de esa vivencia
una experiencia que realmente reacomode
nuestros saberes y nos permita superar
ciertos hábitos, habilidades, maneras de
percibir, de modo que nos coloque en una
condición de optimización, de mejoría
respecto a la situación o momento previos.
El aula: espacio privilegiado y
típico de la práctica docente
El aula es el espacio privilegiado de la
docencia, aunque en muchos casos esto
cambia parcialmente, dadas la distintas
modalidades de enseñanza y aprendizaje en
distintos tipos de asignaturas tales como:
prácticas, laboratorios, talleres, seminarios
y otras actividades de campo, no obstante,
asumimos que ese es el ámbito por excelencia
del trabajo docente; además, aunque existen
diversas formas y lugares donde ocurre la
enseñanza, la mayoría de las veces esas
actividades están total o parcialmente
impactadas e influidas por la representación
y/o por la intención de replicar las acciones
típicas del aula.
Si efectivamente el aula resulta tan re-
levante para la docencia, hemos de pregun-
tarnos sobre qué posibilidades de enseñanza
—y eventualmente de formación— y sobre
qué tipos de relación entre los involucrados
favorece el aula. Tal vez a los docentes ex-
perimentados este ejercicio les parezca sin
Octubre-Diciembre 2004
sentido, por ser ya muy sabido, porque es
familiar para todos nosotros, pero precisa-
mente también ocurre que por familiaridad
uno tiende a acostumbrarse a las cosas y
lugares que frecuenta cotidianamente, y su-
cede que esas mismas cosas y lugares suelen
perder la significación y relevancia que para
un extraño no resultaría difícil de identificar.
Entonces, es necesario revisar qué condicio-
nes nos ofrece el aula para vivir determina-
das experiencias y después veremos si éstas
tienen un valor formativo o no.
Antes de centrarnos en las características
favorables de las aulas, es necesario
ocuparnos de un problema educativo de
relativamente reciente aparición —pero
no obstante con largos antecedentes— en
nuestro ámbito. Tanto la escuela como
las aulas han perdido el lugar que otrora
ocupaban como espacio privilegiado,
exclusivo o fundamental de resguardo,
transmisión y creación de conocimientos,
es decir, como la principal institución
que tenían las sociedades y culturas para
realizar las tareas de enseñanza, educación
y aculturación en el sentido amplio de estos
términos. Es decir, estamos obligados a
reconocer los hechos y las evidencias que
nos muestran que no podemos seguir dando
por sentado que las escuelas y sus aulas
tienen la exclusividad o la prerrogativa
de la transmisión de los conocimientos
socialmente imprescindibles e importantes,
ni tienen la exclusividad en la influencia que
impacta y configura a las personas de una
sociedad. Cada vez aparecen nuevos medios,
instrumentos, procedimientos, dispositivos o
entidades que tienen mayores posibilidades
que la escuela en materia de influencia y
más poder de difusión rápida y eficaz de
los saberes y comportamientos vigentes;
en contraste, cada vez la escuela sufre más
rezagos respecto a ellos, tanto en términos
de eficacia y de capacidad de transmisión,
como de atractivo para los destinatarios
54
Octubre-Diciembre 2004
de sus enseñanzas. Este reconocimiento
lógicamente nos demanda a docentes y
pedagogos encontrar los procedimientos
acordes a las nuevas y desiguales condiciones
de competencia con otros medios sociales de
transmisión de la cultura. Pero al mismo
tiempo, es más importante reconocer que lo
que nos enseña esta situación de progresiva
marginalización es que se trata de una
oportunidad para reflexionar e identificar
aquello o aquellas cosas que actualmente
puede ofrecer únicamente la escuela y las
relaciones educativas y que ninguna otra
entidad, tecnología o institución de difusión
y transmisión puede ofrecer a la sociedad o
a diferentes sectores de la misma. Reconocer
cuál es el papel, cuál es el encargo
insustituible que puede llegar a realizar o
que ahora mismo ya cumple la escuela, nos
permitirá concentrar los esfuerzos en él para
protegerlo, incrementarlo, para ampliar su
reconocimiento y encontrar las mejores
maneras de actuar con él, de manera tal
que la escuela, la educación y los maestros
volvamos a ocupar el lugar socialmente
relevante y de incuestionable reconocimiento
que antes tenían estas prácticas.
Aunque reconozcamos el relativo opaca-
miento de la escuela y su creciente rezago
como espacio exclusivo de educación, de
influencia moldeadora y de transmisión
de saberes; como maestros podemos ahora
redoblar nuestros esfuerzos para identificar
cuáles son los aspectos, las prácticas, las ex-
periencias que, a pesar de todo, sí es posible
tener en las aulas, y que, por el contrario, los
nuevos dispositivos, instrumentos y prácti-
cas que referimos arriba, no pueden propor-
cionar a alumnos y maestros. Recordarlos
para trabajar con ellos de manera intencio-
nal, adecuada, prevista, metodológicamente
consistente y así poder obtener de esas
condiciones los mejores resultados posibles.
En este momento y de manera panorámica,
podemos señalar que las aulas y las escuelas
 Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?
nos permiten realizar cotidianamente lo
siguiente:
•La posibilidad de transmisión —difusión,
exposición, intercambio, análisis, crítica,
valoración— de determinados conocimien-
tos, por parte de una persona —docen-
te— legitimada, reconocida y autorizada
socialmente, a un colectivo también con ca-
racterísticas específicas —los estudiantes—
y que podemos caracterizar como receptores,
destinatarios, reelaboradores o interlocutores
específicos y con un proyecto también espe-
cífico. Es decir, se trata de la transmisión de
saberes con fines, con significaciones e inten-
cionalidades específicas.
•La posibilidad de tratamiento de con-
tenidos depurados y organizados —con
características de secuenciación, profundi-
dad, articulación, selección— para efectos de
los aprendizajes orientados por determinadas
finalidades educativas legítimas, y que tienen
como característica principal ser filtrados
de aspectos considerados no deseables, no
importantes, no relevantes para el caso,
etcétera. Es decir, el aula es un espacio que
permite intercambiar los saberes considera-
dos legítimos y dejar fuera los que se juzguen
no pertinentes o indeseables.
•Al maestro este ámbito le ofrece muchas
posibilidades de reconocer —hasta cierto
punto— si dicho conocimiento es compren-
dido, valorado, recibido con interés por los
estudiantes casi en el mismo momento de su
transmisión o comunicación, lo que le per-
mite mejorar, aclarar, extender, fundamentar
o corregir el tratamiento que le ha dado,
asunto que no ocurre con otros medios y dis-
positivos de transmisión de información.
•A los estudiantes este tipo de relación
les ofrece la oportunidad de preguntar,
aclarar, relacionar con otros problemas,
expresar sus dudas, eventualmente sus
críticas, solicitar mayores explicaciones,
etcétera, de manera directa, interpersonal e
inmediata. Al mismo tiempo, les ofrece la
55
oportunidad de percibir la manera como los
compañeros comprenden, valoran, agregan
o hacen relevante y significativo lo que allí
se analiza. Es decir, se trata de una manera
de recepción y elaboración grupal, colectiva,
aunque al mismo tiempo esa experiencia de
recepción o de intercambio no deje nunca de
ser personal e idiosincrática.
•Ofrece, para ambos, también la
posibilidad de reflexionar, de intercambiar
opiniones, maneras de percibir, de entender,
de adelantar las posibles consecuencias del
tratamiento o utilización de esos saberes.
Hay que subrayar que es un tratamiento
colectivo de los saberes que se intercambian
o transmiten, es una recepción-tratamiento
de manera colectiva, grupal.
•Además ofrece —y deseo recalcar esto—
la posibilidad de tener actividades comunes,
de vivir experiencias colectivas, hasta cierto
punto iguales o análogas, de crear maneras
compartidas de concebir, de entender, de
construir saberes, de establecer una manera
directa y peculiar de comunicarse y de
referirse a los asuntos estudiados; un modo
común de atender o tratar los problemas
revisados. Es decir, las aulas posibilitan
crear una cultura, y al mismo tiempo crear
una manera de entender que resulte común,
específica y significativa para el colectivo en
cuestión. Asunto que se diferencia y opone
a la cada vez más extendida experiencia
global, uniforme, inespecífica, anónima que
ofrecen los otros medios y dispositivos que
hemos referido arriba.
Con lo citado y otras cosas que quedaron
fuera de este rápido recuento, podemos
reconocer que, a pesar de las formas
novedosas, las escuelas y las aulas todavía
nos ofrecen a quienes estamos allí, la
posibilidad de superar la serialidad, de suplir
el anonimato, de resolver la carencia de
elementos peculiares e idiosincráticos en el
tratamiento de saberes, y sin distorsionarlos.
Este es un aporte que reconocemos como casi
Octubre-Diciembre 2004
exclusivo de lo que sucede en los salones de
clases y, como contraparte, también hemos de
indagar si las múltiples prácticas emergentes
(a pesar de tener moderna tecnología, poder
de difusión, capacidad de manejo a mucha
velocidad de grandes montos de información
y datos, es decir, a pesar de su sofisticación y
eficacia —que también es necesario valorar
positivamente en su justa medida—) no
son capaces de proporcionar esas vivencias
de socialidad que hemos destacado como
peculiares y vigentes en las escuelas. Lo que
no podemos descuidar es que la factibilidad
de tener experiencias colectivas de
construcción-participación en el tratamiento
de una cultura o de aspectos específicos
de la misma sí nos la dan las escuelas y
las aulas. Hemos de estar preparados para
aprovecharlas y potenciarlas en toda su
riqueza y significación.
Contradictoriamente con la valoración
positiva que enumeramos arriba, también
hemos de reflexionar acerca de cómo las ru-
tinas y obligaciones cotidianas, combinadas
con la “facilitadora”, atrayente y publicitada
oferta de dispositivos novedosos de transmi-
sión e influencia que prometen “mejores” ex-
periencias, hace que no valoremos en su justa
dimensión las potencialidades y experiencias
que en la actualidad permiten las aulas y las
escuelas, experiencias colectivas que no sólo
son valiosas, sino casi las únicas que pode-
mos tener en la actualidad y que, por cierto,
son las únicas educativas más o menos al al-
cance de mucha gente que no puede acceder a
los novedosos equipamientos multimedia, de
comunicación-reproducción o cibernéticos.
Comunidad, comunicación, tener
en común, compartir una cultura
Después de lo visto arriba, vamos a reflex-
ionar sobre "comunidad". En la actualidad
diferentes disciplinas humanísticas y socia-
les —filosofía política, sociología, ciencia
política— se encuentran embarcadas en
56
Octubre-Diciembre 2004
un fuerte y relativamente largo debate en
torno a cuál es el orden social, la forma de
organización social más favorable para la
existencia humana; es decir, esas disciplinas
buscan estudiar y fundamentar cuál es la
manera de organización social y política que
resuelve mejor las aspiraciones de los hom-
bres en torno a problemas de convivencia,
gobierno, justicia social, igualdad, oportuni-
dades de desarrollo, etcétera, de los miem-
bros de una sociedad o un pueblo.
Tanto ese debate como la historia de
las distintas formas de gobierno y de
organización social han aportado tres grandes
modelos de ordenación de la sociedad o
imágenes que, desde la perspectiva de cada
una resuelven mejor esas demandas de una
sociedad más favorable o deseable para
todos los hombres; éstos son: el liberalismo,
el comunitarismo y el republicanismo.
Aquí no vamos a tratar las características
y propuestas que hace cada una de estas
escuelas. Lo que nos interesa señalar para
los efectos de esta comunicación es que
ese debate suele denominarse “La polémica
liberal-comunitarista” y que ha dado frutos
muy valiosos porque se trata de aportaciones
tanto a nivel conceptual como de sugerencias
de organización social para atender y
resolver muchos aspectos de interés público
que preocupan a la gente. Esa polémica
toca de manera particular la problemática
relacionada con la ciudadanía; con el tipo
o modelo de ciudadano que requieren o
demandan las sociedades actuales. Este
debate también se ha visto reflejado en el
ámbito de la pedagogía y del pensamiento
educativo en general, porque de allí han
surgido muchas sugerencias relativas a la
mejor manera de emprender la educación
para la ciudadanía, la educación para la
convivencia, la formación moral y ética o la
educación cívica.
Como podemos percibir, ha aparecido
nuevamente uno de los términos que es-
 Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?
tamos atendiendo en esta comunicación:
Formación. Aquí tampoco vamos a atender
el asunto de la formación ciudadana, sino
que nuestra intención es más modesta, y
consiste en que pretendemos tomar los
planteamientos de uno de los autores más
mencionados en el señalado debate: Alas-
dair MacIntyre, que es reconocido como
defensor e impulsor del comunitarismo. Este
filósofo es de los principales protagonistas
de las deliberaciones para resolver de mejor
manera la organización de las sociedades
y las relaciones entre los individuos. Uno
de los textos que son más referidos porque
contienen los aspectos centrales de su pro-
puesta es Tras la virtud, un libro en el que
desarrolla y argumenta sobre la importancia
de la comunidad.
Si vemos un poco atrás, podemos percibir
que en el punto anterior de esta comunicación,
nuestro planteamiento había arribado al
reconocimiento de que el aula y la escuela
son lugares privilegiados para construir y
compartir una cultura, asunto que nos pone
en el rumbo de conformar una comunidad.
De allí el interés por acudir a MacIntyre,
para ensayar la posibilidad de que sus teorías
nos aporten fundamentos para fortalecer la
idea de que la escuelas y las aulas se pueden
reconocer como comunidades de cultura y
como consecuencia de esto, tener elementos
para valorar la posibilidad de que esa
condición nos resulte formativa o nos aporte
experiencias de formación a los docentes.
Es necesario recalcar que buscamos fundar
esta idea específica —referida a la escuela y
las aulas— en las teorías de MacIntyre, quien
está proponiéndolas para una dimensión
diferente; es decir, el planteamiento de este
autor se refiere al nivel de organización
social, a la dimensión de colectivos
nacionales o regionales, a comunidades en
sentido geográfico y político del término,
y no a niveles más circunscritos como lo
queremos plantear aquí. De todas maneras,
57
se puede suponer que de la idea de este
filósofo podemos recuperar elementos para
fundamentar nuestra idea, que está referida
a las escuelas. En síntesis, nosotros no
buscamos aludir a la comunidad en sentido
socio-político y, en cambio, pretendemos
ensayar sus aportes para el nivel específico
de comunidades escolares.
La idea de una
comunidad ilustrada
Aunque habíamos aludido al libro Tras la
virtud, en lo siguiente no lo vamos referir,
sino que vamos a concentrarnos en un artí-
culo del autor dedicado a temas relaciona-
dos con la educación; se trata de un trabajo
denominado “La idea de una comunidad
ilustrada”1, donde este autor revisa si existe
la posibilidad de que actualmente exista un
colectivo de tales características; es decir
si puede existir ahora una comunidad ilus-
trada, afín al ideal del comunitarismo que él
propone en otros lugares. El texto parte de la
siguiente afirmación:
“Los maestros son la esperanza perdida de la
cultura de la modernidad occidental”, y esto
se debe a que :
“Porque la misión a la que los maestros de
nuestro tiempo están dedicados es, a la vez,
esencial e imposible. Es imposible porque
los dos propósitos principales que se les
pide a los maestros, en las condiciones de
la modernidad occidental, son mutuamente
incompatibles ¿cuáles son esos propósitos?
El primero está entre los propósitos de casi
toda acción educativa de casi todas partes:
consiste en conformar al joven (a la joven) de
tal modo que pueda adaptarse a determinado
rol y función social que exija relevo. El
segundo propósito deriva, en su forma más
específica, de la cultura de la Ilustración
del siglo XVIII, aunque tiene, claro está, sus
antecedentes. Es el propósito de enseñar a los
jóvenes a pensar por sí mismos, a adquirir
independencia mental, a ser ilustrados al
modo como Kant entendió la Ilustración
(MacIntyre, 1991: 325)"
Octubre-Diciembre 2004
 Destaca en este texto la afirmación de que
a los maestros se nos encarga una misión
cuyo cumplimiento no es posible, dado
que contiene dos finalidades que, por las
condiciones existentes en las sociedades
de la modernidad, resultan no sólo
irreconciliables, sino inclusive excluyentes;
se trata al mismo tiempo de capacitar y
adaptar a los estudiantes para desempeñar
actividades sociales establecidas y educarlos
como autónomos, independientes. Si
nos ponemos a reflexionar brevemente,
encontraremos que, efectivamente, se trata
de dos encargos que diferentes o inclusive
los mismos sectores de la sociedad nos hacen
a los maestros y cuyo incumplimiento —que
por lo que dice MacIntyre, es imposible— se
nos revierte de múltiples formas, que se
traducen en la reducción de reconocimiento
socio-económico como gremio y en pérdida
de legitimidad de nuestra tarea. Pero es
necesario anotar lo que dice nuestro autor
respecto a lo irreconciliable de los encargos.
El problema radica en que el desempeño
en los puestos que demanda la sociedad
actual básicamente consiste en que el joven
se adapte al desempeño del rol, a la función
social, que cumpla “eficiente” y acríticamente
los encargos que los empleadores le hacen.
Pero, al mismo tiempo, tanto la retórica de la
“enseñanza de calidad” asevera que se forma
a los jóvenes para que realicen ágilmente la
actividad de pensar por sí mismo el ideal de
ser autónomos; profesionales independientes
y críticos, pero en realidad tales actitudes
son rechazadas en la función o actividad
que desempeñan profesionalmente; por eso,
en la mayoría de las veces se trata de dos
propósitos incompatibles y excluyentes entre
sí. Denominamos a esos fines educativos
excluyentes: preparar en la autonomía y
adaptar para el desempeño del rol social.
La respuesta que da MacIntyre es que
ha habido momentos y sociedades para las
que efectivamente la educación preparaba
58
Octubre-Diciembre 2004
a los estudiantes para realizar las funciones
establecidas en determinados puestos
de trabajo social y al mismo tiempo, era
requerido un ejercicio plenamente crítico,
independiente, creativo por parte de los
mismos, pero esos momentos y sociedades
se han transformado de tal manera que lo
único que es posible ahora es un desempeño
adaptado a la realización del rol tal y como
está establecido. Es decir, se transformaron
estructuralmente las sociedades, convirtiendo
en excluyentes las dos finalidades educativas,
pero a pesar de ello, se le sigue reclamando
a los maestros y a las escuelas cumplir al
mismo tiempo con ellas, desconociendo la
base social que las hacía posibles.
Pero dejamos aquí la explicación de este
filósofo, para concentrarnos en los elementos
de carácter educativo que conforman una
comunidad, para con ello, ver si es posible
recuperarlos en la idea de que las escuelas se
conviertan en una comunidad de cultura. Para
este autor, las condiciones para que exista tal
comunidad ilustrada son las siguientes:
1) Que exista un grupo numeroso de
individuos educados en el hábito del debate
activo y racional y que estén acostumbrados
a someterse al veredicto de un jurado que sea
racional, no tradicional o autoritario.
Que los individuos comprendan los
asuntos a debatir en términos de su
significación práctica para ser aplicados en
su experiencia social compartida.
Que se reconozcan a sí mismos como miem-
bros integrantes de esa comunidad aunque
debatan entre sí... (cfr. MacIntyre, 327).
Hay que subrayar la idea de que el
debate es el procedimiento fundamental
para la conformación de la identidad y
para la vinculación como miembros de una
comunidad de cultura (o de estudios, si lo
vemos desde el punto que nos interesa que
es la educación en las escuelas); además,
se trata de una manera racional de debatir,
 Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?
en la que están fuera elementos que no son
aceptables porque no se adecuan a la vía de
la argumentación fundamentada en saberes
racionales, lo que excluye las formas de
decisión autoritaria, irracional, basada
en verdades, figuras y personas tomadas
dogmáticamente. También hay que subrayar
que se trata de debates o intentos que no se
emprenden con una intención diletante, sino
que se busca emplear los conocimientos y
concepciones que se discuten para resolver
los problemas que la práctica laboral o el
desempeño profesional demandan.
2) Compartir y consentir en que existan y
se acepten las normas respecto de las cuales
se ha de juzgar el éxito o el fracaso de las
tesis que sustenten y debatan los diferentes
miembros de esa comunidad.
Además es necesario el acuerdo respecto
a los principios de justificación racional de
donde derivan esas normas.
Para resolver conflictos y discusiones no
terminadas.
También para reconocer cuando las
autoridades no han aportado normas
racionales para rechazar dichos debates o
conclusiones (cfr. MacIntyre, 328).
De lo expresado aquí se deriva
claramente que si bien es necesario adoptar
procedimientos de debate y argumentación
racional en la búsqueda de saberes relevantes,
no obstante es igualmente necesario aceptar
el veredicto de jueces que también deciden
con argumentaciones racionales, lo que se
confirma con la existencia de las normas
a que se someten los involucrados en los
debates, para resolver las discusiones y
desacuerdos no resueltos por esa vía, y se
traduce en la posibilidad de poner límites
racionales a los debates y de compartir
criterios a los que acudir en caso de que
sigan las posiciones antagónicas sin llegar a
resolver las diferencias.
59
3) La Comunidad Ilustrada sólo puede
existir donde se comparte un grado amplio
de creencias fundamentales y actitudes
compartidas, emanadas de lecturas comunes
muy difundidas y realizadas por todos los
miembros de esa comunidad. Además ese
conjunto de textos ha de coincidir con
los principios de justificación racional
de donde se derivan las normas de los
debates y búsquedas que se realizan en la
comunidad...
El tratamiento y referencia a esos textos
ha de ser serio, es decir se ha de argumentar
rigurosamente a partir de ellos y no se han
de emplear de manera dogmática, irracional,
lo que impone la necesidad de desarrollar
además de las capacidades de argumentación,
las capacidades para realizar juicios sólidos,
de manera personal y apegados a los
fundamentos y justificaciones compartidas.
Además ha de haber un cierto conjunto de
criterios comunes para interpretar y leer los
mencionados textos para realizar su análisis.
Queda claro que el hecho de compartir
lecturas o de ser muy instruidos, no basta
para ser dicha comunidad, sino el compartir,
fundamentos, normas, criterios de arbitraje;
también compartir intereses por el empleo
en su práctica social-profesional y además,
acordar un conjunto general de criterios de
interpretación y análisis (cfr. MacIntyre,
1991: 327-329).
Desde este punto de vista, parece muy su-
gerente y fructífero el planteamiento del au-
tor revisado, porque nos ayuda a fundamentar
la idea de que —aunque parezca irónico— se
recuperen y refuercen en la escuela y las
aulas las prácticas de compartir —maestros
y alumnos, alumnos y alumnos— un con-
junto amplio y básico de lecturas y autores
que fundamenten los análisis referidos a las
problemáticas que se estudian. Decimos
que “aunque parezca irónico”, porque en la
actualidad se ha desdibujado considerable-
Octubre-Diciembre 2004
mente una tradición que hace sólo unas déca-
das todavía existía en nuestras escuelas y uni-
versidades, y que al parecer dicha tradición
nos ponía más cerca de ser una comunidad de
cultura. La gran mayoría de los profesores y
estudiantes teníamos un conjunto, un corpus
de lecturas y autores comunes y transversales
a diferentes carreras o ámbitos disciplinarios
y con ellos debatíamos e intentábamos inter-
pretar los problemas más preocupantes, tanto
de las propias profesiones como de la socie-
dad en general.
Para decirlo más directamente: tan sólo hace
unas tres o cuatro décadas atrás, grupos consi-
derablemente amplios de profesores y alumnos
del bachillerato y la educación superior tenía-
mos lecturas comunes, compartíamos el interés
por ciertos autores o problemas teóricos y
culturales —por ejemplo de autores socialistas
o de los problemas sociales, textos humanistas
clásicos, literatura universal, ciencias naturales
etcétera— aunque no siempre tener lecturas co-
munes significó alejarse de actitudes dogmáti-
cas e irracionales, al contrario, se solía apelar a
los textos y autores como autoridades incues-
tionables, pero hay que subrayar que al menos
existía ese principio de referencias compartidas,
lo que nos ponía en camino de ser comunidades
de cultura. Ser universitario significaba conocer
y compartir un corpus de estudios y lecturas
relativamente común entre los estudiantes de
este nivel. Pero en estos tiempos la situación
cambia considerablemente, ya que ni existen
muchas lecturas compartidas entre alumnos y
maestros de distintas áreas y carreras, muchas
veces ni en el interior de las mismas, e inclusive
la experiencia de leer y debatir autores, temas
y problemas suele declinar y tiende a ser des-
plazada por el manejo de datos e informaciones
sin analizar, extraídas de medios informáticos
y digitalizados, dada la “facilidad” de obtener
rápida y “atractivamente” grandes montos de
información, lo que apunta en la dirección de
que la experiencia en las aulas y las escuelas
se convierta también en anónima, acrítica,
60
Octubre-Diciembre 2004
sin referencia a las condiciones particulares y
problemas idiosincráticos del área en cuestión,
sin posibilidades de crear y compartir maneras
comunes y peculiares de entender e interpretar
ciertas dimensiones de la teoría o la cultura.
Cabe agregar que no se trata de una propuesta
de “regresar al pasado mítico”.
Reflexionar entonces sobre las caracte-
rísticas de la Comunidad Ilustrada, como
propone MacIntyre, nos parece sugerente
como un camino viable, no utópico, al al-
cance de la mano, para hacer de las escuelas
y las aulas de clase lugares donde se formen
comunidades de cultura entre maestros y
estudiantes, pero se requiere instaurar, con-
servar o potenciar las experiencias y posibili-
dades de discusión y debates entre maestros
y alumnos de la universidad. También parece
sugerente la idea de que esos mismos atribu-
tos nos permitirían lograr convertir, más
frecuentemente —tal vez sin llegar a ser
cotidiana— la experiencia docente en expe-
riencias de formación de profesores.
Nota
1
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PASILLAS, M. A., “Condiciones institucionales
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núm. 92, volumen XXIII, pp. 74-97, CESU/
UNAM, México, 2001.
 La reflexión de la práctica en la
formación inicial
P
or medio de este reporte pretendo
mostrar cómo la reflexión de la prác-
tica en los procesos de formación
inicial de profesores se encuentra
bastante difundida en el ámbito internacional;
sin embargo, es necesario realizar mejores es-
fuerzos de investigación acerca de este campo
como condición para conocer sus alcances y
límites, e introducir mejores estrategias que
contribuyan a elevar los niveles de reflexión
y sus efectos en la calidad educativa.
Este trabajo se vincula a los esfuerzos que
diversos colegas estamos llevando a cabo
con el objeto de impulsar investigaciones
acerca tanto de la práctica educativa, como
de la práctica reflexiva. Ambos procesos son
fundamentales para comprender al educador,
como ser histórico social, como sujeto teórico
y práctico, así como para proveer condiciones
para el desarrollo y la mejora educativa en
general y la independencia crítica de los do-
centes (Martínez Rosas, 2004; Ponce, 2004).
Se abordan dos aspectos fundamentales.
En primer lugar, se hace un breve repaso por
algunas de las principales investigaciones
acerca de la incorporación de la reflexión de
la práctica en los procesos de formación ini-
cial; posteriormente, se discuten algunas de
las principales críticas acerca de las limitacio-
nes de las estrategias de prácticas reflexivas y
su investigación.
La reflexión de la práctica en los
procesos de formación inicial
Existe una amplia investigación internacio-
nal acerca de la incorporación de la reflexión
*Encargado de la Dirección Educativa de la SEJ.
61
Víctor Manuel Ponce Grima*
de la práctica, o práctica reflexiva, tanto en
los procesos de formación inicial como con-
tinua de los docentes.
La noción de práctica reflexiva es
introducida por Schön (1998). Para él,
formar al profesional reflexivo consiste en
la mejora de la capacidad reflexiva para
hacer posible el acceso al conocimiento de
las complejas relaciones entre pensamiento
y acción, o mejor dicho, la reflexión en la
acción y reflexión sobre la acción (Reflection
in action y reflection on action; Hatton y
Smits, 1995).
La reflextion in action consiste en la
competencia profesional del docente para
controlar racionalmente el curso de la acción;
se trata de la conciencia durante la acción.
En este sentido es tanto reflexión como
acción. La segunda, reflection on action,
trata de la conciencia desplegada sobre la
acción, es decir, una vez que ha ocurrido;
por lo que no involucra a la acción como
tal, sino como reflexión sobre ella. Para
Schön (1998) sólo a través de estas formas
reflexivas se puede acceder a ciertos tipos
de conocimientos, como al conocimiento
tácito, producto de la experiencia acumulada
en las actividades profesionales, y que no es
del todo consciente al actor (docente).
La reflexión procura develar ese con-
junto de conocimientos prácticos que se
desarrollan en la práctica profesional. Por
tal, la reflexión es proceso deliberativo en
condiciones de incertidumbre, expresados en
la forma de dilemas de actuación, mediante
el cual se calculan las decisiones que
Octubre-Diciembre 2004
orientan el rumbo de la acción para obtener
los beneficios, de acuerdo con los criterios y
los objetivos del práctico (Sparks-Langer y
Colton, 1991; Hatton y Smits, 1995).
Por otro lado, formar al profesional re-
flexivo implica superar la concepción instru-
mental de las profesiones, la cual concibe al
profesional como simple aplicador de las
teorías o disciplinas científicas (Carr, 1996;
Schön, 1998).
La reflexión sobre la práctica de los
educadores puede jugar diversas funciones:
es útil tanto para tomar conciencia de esos
saberes tácitos, espontáneos y automáticos
que ocurren en la vida profesional; es recurso
para la formación de los nuevos profesores
que aprenden de la observación y reflexión
de las acciones del profesor experimentado
como de las propias acciones. Finalmente,
es revelación crítica de las representaciones
simbólicas y los significados sociales que
determinan las estructuras de reproducción
de las condiciones de injusticia del sistema
social (Sacristán, 1998; Carr, 1996; Mainer,
2001).
La práctica reflexiva se introdujo a
los procesos de formación inicial de los
docentes (preservicio o preservice practice)
desde la década de los ochenta, tanto en
Estados Unidos, como en la mayoría de los
países de Europa y América Latina.
En un seminario que recupera las
tendencias y problemáticas de la formación
de los maestros en los países de la Unión
Europea, Zabalza (1998: 160-173) hace un
recuento del papel y relevancia de la práctica
y su reflexión; afirma que en los últimos 25
años se han incorporado a la universidad
diversos programas para la formación
docente, en los que se incluye el practicum,
el cual pretende:
enriquecer la formación básica comple-
mentando los aprendizajes académicos
(teóricos y prácticos) con la experiencia
62
Octubre-Diciembre 2004
(también formativa, es decir, vinculada a
aprendizajes) en los centros de trabajo…
sirve para aproximar a los estudiantes a los
escenarios profesionales reales, para que
puedan generar nuevos marcos o esquemas
cognitivos iluminados por la naturaleza de
la práctica profesional, para llevar a cabo
nuevas experiencias formativas y para que
se hagan conscientes de sus puntos fuertes y
débiles, además como oportunidad para vivir
en el mismo escenario profesional, con sus
dinámicas y particularidades (Zabalza, 1998:
175-176).
En otros trabajos se informa la
incorporación de diversas estrategias para
promover la reflexión de la práctica, como el
análisis de la toma de decisiones recuperadas
de las experiencias de los estudiantes en
los salones de clase (Maheandy y otros,
1993), la autoevaluación continua a través
de diarios de campo (Palmer, 1992), el
estudio de casos (Kleinfeld y Noordhoff,
1991), entrevistas (Joachim y Klotz,
2000), el portafolio (Wilcox, 1996), o el
desarrollo del método de microenseñanza,
particularmente en el Reino Unido y
Alemania y algunos países africanos
(Floden y Klinzing, 1991). Incluso se
aborda la reflexión de la práctica a través
de la comunicación en la red informática
entre estudiantes de profesor y tutores
universitarios (Hawkes, 2000).
Para Florez (2001) a la práctica reflexiva se
agregan ocasionalmente nuevos elementos
bajo la influencia de diversas concepciones
filosóficas y teorías pedagógicas —como
el constructivismo, la pedagogía crítica, el
pragmatismo americano y el movimiento
de autoayuda—. La metodología llevada a
cabo consiste en ciclos de autoobservación
y autorreflexión para la comprensión de
las acciones de los profesores: 1) recogen
datos descriptivos, 2) analizan esos datos,
3) estudian cómo es que la situación o la
actividad podría haber sido diferente, y 4)

crean un plan que incorpora nuevas ideas o
posibilidades.
En las investigaciones acerca de los
procesos reflexivos de los estudiantes se
recurre al estudio de las narrativas reflexivas
de los estudiantes. La reflexión es proceso
deliberativo de carácter interno que sólo se
puede desplegar y acceder a través de la
narración o el discurso escrito y oral (Braun,
2002; Hernández Pizarro, 2002; Colom y
Gómez, 1994). El preservicio se lleva a
cabo para diversos niveles y programas de
formación de profesores, desde educación
especial (Maheandy y otros, 1993), en
prácticas bilingües y multiculturales o en
la incorporación de las minorías al proceso
educativo (Kleinfeld y Noordhoff, 1991;
Rasmunssen, 1995). En la mayoría de los
casos la reflexión de la práctica aparece al
final del proceso de formación (preservice
practice), en pocos a lo largo del currículo.
Algunas investigaciones tratan la par-
ticipación de profesores experimentados que
participan como mentores de los estudiantes
de preservicio. La práctica reflexiva es útil
para el desarrollo de los estudiantes, pero
también de los propios mentores, siempre
y cuando los mentores reciban una prepara-
ción adecuada. Los beneficios reportados
consisten en el mejoramiento de las capaci-
dades profesionales de los mentores, de su
autoestima, del desarrollo reflexivo acerca
de sus propias creencias y de su competencia
para la colaboración (Ganser, 1997; Huling
y Resta, 2001).
En América Latina también se llevan a
cabo prácticas reflexivas en la formación
inicial. La mayoría de los modelos, tanto de
formación inicial como continua, combinan
asignaturas teóricas (pedagógicas) con la
sistematización y reflexión de la práctica. En
el cono sur, en tres períodos, al inicio como
observadores participantes, luego en pre-
prácticas y, finalmente, en prácticas como
profesores de grupo. En el área andina, la
63
La reflexión de la práctica en la formación inicial
práctica docente se centra en el aula, aunque
no existe vinculación entre la institución
formadora y los centros de práctica. En
los países de Centroamérica, el Caribe
y México, los programas de formación
relacionados con la práctica docente “ocupa
entre un 4,5% y un 10,5% del plan de
estudios, excepto en Cuba que constituye
el 50% de la formación inicial” (Rodríguez
Fuenzalida, 1995: 4).
Messina (1999) informa cómo el enfoque
de la práctica reflexiva en los procesos de
formación de docentes iniciales en América
Latina se ha asociado además a la pedagogía
crítica, la investigación desde la práctica, la
enseñanza reflexiva y la necesidad de confor-
mar al profesor como investigador.
Por otro lado, si bien los reportes de inves-
tigación refieren la expansión en el uso de
los recursos reflexivos (de la práctica) para
la formación inicial (y continua) de los pro-
fesores, así como los beneficios obtenidos a
través de esta estrategia; también se recogen
diversas preocupaciones acerca de las limi-
taciones y problemas, tanto en las prácticas
reflexivas como de la propia investigación.
Los problemas de la práctica re-
flexiva y su investigación
En relación con los problemas de la
formación a través de la práctica reflexiva
se plantea la necesidad de revisar las
estrategias empleadas, así como la vigilancia
en los contenidos y los niveles de reflexión
alcanzados.
Rodríguez Fuenzalida (1995: 5) crítica
que “está centrada más en la planificación
que en la interacción con los alumnos y en
la conducción del aprendizaje en el aula,
con escasa supervisión y asesoría y pocas
instancias formativas”. En las investiga-
ciones de Pruzzo (2000) y Pruzzo y Nosei
(2000) se señala que se pone más énfasis en
la formación teórica que en la práctica, la
cual produce persistencia en los esquemas
Octubre-Diciembre 2004
reproductores, lo cual impide la formación
de docentes reflexivos críticos.
La ausencia de una teoría ligada a la
práctica provoca que los estudiantes que
observan y registran prácticas de profesores
en servicio, en lugar de recuperar las
acciones más significativas, se fijan en datos
de sentido común y en los comportamientos
externos, los cuales no aportan datos acerca
de las estrategias didácticas empleadas por
los profesores (Pruzzo, 2000).
Los problemas en los productos de la
reflexión de los estudiantes se encuentran
ligados también a la ausencia de más y
mejores investigaciones sobre este campo.
Existen muy pocas investigaciones, sobre
todo en América Latina. Messina (1999)
sólo logró reunir ocho investigaciones sobre
la reflexividad de la práctica, incorporados
en los procesos de formación inicial y
continua, en la década pasada. También
critica los deficientes marcos teóricos y
metodológicos desde donde se llevan a cabo
estas investigaciones.
Desde Feldman (2002) podemos
argumentar precisamente algunas de las
limitaciones en los marcos teóricos de la
investigación de la práctica y la reflexión
de la práctica. Advierte dos problemas: la
reducción descriptiva y el exagerado papel
revelador de la reflexividad (autorreflexión).
El primero refiere cómo las investigaciones
enfatizan alguna dimensión de la prác-
tica, pero ignorando otras. Por ejemplo, en
la indagación de los conocimientos que los
profesores utilizaban en sus prácticas, se le
refiere como “perspectivas”, “metáforas”,
“creencias”, “imágenes”, “teorías implíci-
tas”, “conocimiento práctico”, “esquemas”,
“constructos”; también se utilizan “principios
organizadores”, como por ejemplo “teorías
intuitivas”, “teorías subjetivas” o “teorías
implícitas”; o bien, se utiliza el concepto
de “conocimiento práctico” de modo más
holístico. Señala que:
64
Octubre-Diciembre 2004
es probable que este conocimiento deba ser
tratado, más bien, como una conjugación de
saberes adecuados a una práctica que se rige
tanto por aspectos regulares, como por lo que
Schön denomina “zonas indeterminadas de
la práctica… Si lo anterior puede aceptarse
como hipótesis, puede afirmarse que una
concepción unidimensional… produce una
“reducción descriptiva”: se priorizan algunos
de los resultados de investigación a expensas
de otros y se programa con relación a una
opción que, en su base, tiene más de opción
ideológica que de consideración ponderada
de los resultados disponibles (Feldman,
2002, 5).
Los problemas que genera esa
multiplicidad de conceptos en el estudio del
pensamiento del profesor genera problemas
de confiabilidad, transgrede el principio de
simplicidad y produce adecuación mañosa
entre datos y teorías que facilita “el recurrente
problema de ʻencontrar lo que se buscaʼ
porque lo ʻque se buscaʼ es siempre aquello
que se encuentra” (Feldman, 2002: 5).
En el segundo problema (papel exagerado
a la revelación de la reflexión) argumenta
cómo se ha exagerado el rol “revelador” de
la reflexión como modo para perfeccionar
la práctica educativa, sin el adecuado
análisis de sus requisitos y limitaciones. Si
se parte del reconocimiento de la existencia
del conocimiento tácito de Schön, ese
conocimiento sólo es reconocido a través
de la práctica reflexiva, de tal modo que
su análisis crítico lo hace susceptible de
modificación. Pero en esa tarea existen
problemas epistemológicos y metodológicos
para saber si se asiste verdaderamente al
descubrimiento del conocimiento en la
acción, a través de la reflexión, pues se trata
de un conocimiento difícil de extraer.
Conclusiones
La práctica reflexiva se encuentra bas-
tante difundida internacionalmente en los
procesos de formación inicial. Diversos

reportes indican que, si se respetan determi-
nadas condiciones y recursos, la reflexión de
la práctica de los docentes en servicio y la
propia práctica sí contribuye a mejorar las
competencias profesionales. Pero también se
puede percibir que debe tenerse cuidado en
su implantación, y que no deben exagerarse
sus posibilidades.
Por otro lado, hacen falta más y mejores
investigaciones. Este campo está plagado de
muchísimos ensayos y buenas intenciones,
sobre todo en nuestro país y en América Latina.
La investigación puede ayudar a compren-
der cuáles son los niveles de desarrollo de los
procesos reflexivos, es decir, si trasciende la
simple descripción de los comportamientos
para acceder a los valores, intenciones y
conocimientos que participan en las acciones
y la práctica; si es capaz de mejorar sus pro-
cesos deliberativos y el control de las propias
acciones y si, finalmente, esta estrategia
reflexiva contribuye efectivamente a formar
mejores profesionistas, mejores educadores.
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 66 años del normalismo rural en Jalisco:
oportunidad de repensar un proyecto institucional
P
ara la comprensión del presente de
la formación inicial de docentes en
Jalisco es necesaria una conciencia
clara de la dimensión histórica de los
distintos proyectos e instituciones, es nece-
saria también la clarificación de las culturas
federal y estatal, el análisis de la constitución
de género, de edades, de la visión urbana y
rural de la función docente y de las distintas
metáforas e imaginarios colectivos, entre otros
componentes, que juegan en la formación de
quienes serán profesores de gis y pizarrón.
La intención de extender la mirada sobre el
fenómeno de la formación inicial de docentes
y en concreto en el normalismo rural en
Jalisco, necesariamente nos sitúa en un
centro de observación, en un punto cardinal
de significación ampliada, me refiero a la
Escuela Normal de Atequiza.
En el contexto de las celebraciones del
LXX aniversario de vida institucional y del
LXVI aniversario de radicar en Jalisco de la
Escuela Normal Rural “Miguel Hidalgo”,
ubicada en la población de Atequiza, muni-
cipio de Ixtlahuacán de los Membrillos, y en
consideración del eje temático que aborda la
revista Educar en torno a la formación inicial
de docentes, considero pertinente contribuir
al tema y aportar a los lectores interesados
algunos elementos descriptivos, reflexiones
críticas, preguntas y observaciones a efecto
de comprender la dinámica de un proyecto
institucional de fuerte significación en el
ámbito regional y ahora evidentemente
flagelada por fuerzas internas y fuerzas ex-
ternas. Comprender, según Edgar Morín,
*Asesor-investigador del ISIDM, candidato a investigador nacional por el SNI-CONACYT.
67
Rubén Zataráin Mendoza*
...significa intelectualmente aprehender en
conjunto... La comprensión humana sobrepa-
sa la explicación. La explicación es suficiente
para la comprensión intelectual u objetiva de
las cosas anónimas o materiales. Es insufi-
ciente para la comprensión humana... Ésta
comporta un conocimiento de sujeto a su-
jeto... comprender incluye necesariamente
un proceso de empatía, de identificación y
de proyección. Siempre intersubjetiva, la
comprensión necesita apertura, simpatía,
generosidad (Morin, 2001: 90).
De entrada asumimos la caracterización de
la Escuela Normal Rural de Atequiza como
una unidad social, institucional e histórica,
dotada de espacio, instalaciones y personal,
que funciona de un modo organizado según
los fines de las instituciones públicas creadas
para la formación de maestros y como obvia
concreción de un mandato social que la hace
formar parte de la trama de instituciones
educativas y sociales. Asumimos también
la posibilidad de ensayo sobre este lugar,
donde hay más rumor que conocimiento del
sentido de existencia del proyecto, lugar que
suscita también emociones encontradas a
propios y ajenos. Como el tema es sugerente
para introducirse apenas, planteo el análisis
focalizado en los actores centrales de la
novela institucional, a saber: quiénes enseñan
y quiénes son formados para enseñar, con el
riesgo siempre presente de reduccionismo de
una realidad compleja y dinámica.
Con la ampliación de las escuelas
primarias rurales y luego las Casas del
Pueblo en la geografía nacional, como
producto social inmediato de la Revolución
Octubre-Diciembre 2004
Mexicana, se genera la necesidad de formar
concurrentemente profesores que cubrieran
la demanda y que satisfacieran el perfil del
tipo de maestro propio para la población
rural entonces mayoritaria,
era la finalidad de esas normales preparar
maestros para las escuelas de los centros
indígenas; mejorar la formación de los
maestros en servicio e incorporar al progreso
del país a los núcleos de población rural
donde se establecían. Para cumplir con estos
propósitos, las normales debían establecerse
en la vecindad de una escuela rural, que se
aprovecharía para las prácticas pedagógicas.
Los edificios destinados a estas escuelas
debían contar con locales suficientes para
atender a todas y cada una de las actividades
escolares: oficina para el director, aulas de
clase, biblioteca, dormitorios, comedor,
cocina, campo deportivo, además de que
se les dotaría con tierra de cultivo de buena
calidad, con riego y con un pie de granja.
Todo lo cual sería utilizado para las prácticas
escolares, de acuerdo con las características
del medio y de la producción agrícola de la
región (Solana, 1982: 443).
El proyecto del normalismo rural, en gran
parte construcción de José Vasconcelos y su
equipo, cobra un importante impulso durante
la administración cardenista
68
Octubre-Diciembre 2004
En el plan sexenal de 1934, de la campaña
presidencial de Lázaro Cárdenas, se señalaba
que se vincularían las escuelas normales y
rurales y las de agricultura práctica y todas
ellas se integrarían en instituciones regionales,
con el fin de dar a los maestros destinados a
prestar sus servicios en los centros agrícolas
la preparación profesional más conveniente.
En 1936, las escuelas normales rurales
se transformaron en escuelas Regionales
Campesinas (Solana, 1982: 443-444).
El caso de la institución sobre la que ahora
se escribe su genésis data de 1934, cuando
se funda en el casco de la exhacienda de La
Báscula en el estado de Colima; la nueva
escuela normal inicia con una matrícula total
de 37 alumnos.
1938, año concurrente con una página
importante en la historia nacional, es el año
en el que la denominada Escuela Regional
Campesina se asienta por primera vez en
el espacio geográfico de Jalisco en un lugar
denominado como exhacienda del Camichín.
Después, en 1941, en el marco de la reforma
emprendida por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) surge por primera vez la
Escuela Normal Rural de El Camichín que
un año después, en el contexto de política de
unidad nacional y de ideas conservadoras del
titular de la Secretaría, el señor Octavio Véjar
Vázquez, se transforma de escuela mixta en
escuela-internado exclusiva para mujeres.
El 5 de mayo de 1950 la escuela normal
rural se instala oficialmente en la población
de Atequiza. Primeramente en el teatro
porfiriano, hoy biblioteca pública, y
enseguida en las actuales instalaciones.
Desde entonces, en la coyuntura de aco-
modos y desacomodos del proyecto nacional
y estatal de educación normal, la institución
ha pasado de internado exclusivo para mu-
jeres a internado exclusivo para hombres
y luego a institución mixta formadora de
docentes. Ha pasado de institución orientada
por tradición a formar profesores y/o licen-

oportunidad de repensar un proyecto institucional
ciados en educación primaria rural a formar
sorpresivamente licenciados en preescolar,
telesecundaria y educación especial sin
perfil de egreso, ideario ni destino laboral
concreto.
Con este marco referencial e histórico
mínimo paso ahora a la revisión puntual
de algunas debilidades y observaciones
generales en el aquí y ahora. Abordemos el
asunto a la luz de los siguientes fragmentos:
i) La institución de referencia está consti-
tuida por una comunidad educativa con
cada vez más débil memoria histórica
pero muy consciente de lo redituable que
es la explotación de la dimensión política
en la coyuntura actual que vive el siste-
ma educativo jalisciense. Para entender
esta dinámica hay que seguir la pista por
los menos a dos actores clave que tienen
roles, imaginarios colectivos, condicio-
nes intelectuales, expectativas y finali-
dades diferentes, a saber: el estudiantado
y el profesorado. En lo referente a los
estudiantes normalistas, “presionados
por las crecientes fuerzas del profesio-
nalismo y por las guerras culturales, los
futuros profesores y profesoras se en-
cuentran en una encrucijada ideológica
en cuanto a las responsabilidades cívicas
y políticas que asumen al considerarse
no sólo profesorado crítico compro-
metido, sino teórico cultural. Cuanto
más se les pide que se definan, a través
de un lenguaje corporativo o a través de
un discurso que extraiga la política del
dominio de la cultura o de la esfera de lo
social, más y más se les está presionando
para que se hagan o bien esclavos de un
poder corporativo, o bien especialistas no
comprometidos casados con la esencia de
un profesionalismo académico renaciente
y degradante”(Giroux, 1999: 53).
ii) En lo referente al estudiantado se ha de
decir que su constitución e integración
ha evolucionado o involucionado según
69
66 años de normalismo rural en Jalisco:
se quiera ver, al pasar el tiempo. De una
población estudiantil originaria de varias
entidades federativas, por el carácter re-
gional de la institución, se ha pasado a
una matrícula predominantemente jalis-
ciense. Muchos estudiantes provienen
del entorno geográfico inmediato y de
comunidades aledañas al lugar donde se
ubica la escuela.
iii) Las cohortes de alumnos que se forman
en las aulas de la Escuela Normal asumen
explícitamente un discurso con perfil
ideológico izquierdista atribuible más a
la tradición oral, al imaginario colectivo
y al lenguaje iconográfico presente en
murales de aulas, espacios, dormitorios
y a consignas escritas en las paredes,
que a una formación formal atribuible a
la lectura sistemática y crítica de fuentes
documentales concurrentes a este perfil
ideológico.
iv) La estructuración de los tiempos y or-
ganización de la vida estudiantil en el es-
pacio interno de la escuela es anárquica.
Ordinariamente la actividad de asisten-
cia a clases se realiza en el turno ma-
tutino y esta actividad, de normalidad
mínima, según Pablo Latapí Sarre, está
muy condicionada por el ausentismo
de docentes y la agenda y los tiempos
políticos, por momentos muy intensos,
de los estudiantes. Considerando el uso
del tiempo como factor explicativo de
la calidad, cabe preguntar: ¿Qué cali-
dad de aprendizajes se generan en estas
condiciones?, ¿se logran los objetivos
fundamentales?
v) La adscripción a la organización
nacional denominada Federación de
Estudiantes Campesinos Socialistas
de México (FECSM), que aglutina las
escuelas normales rurales existentes en
el país y con prácticas de solidaridad
militante recíprocas explica en gran
parte la dinámica casi permanente de
Octubre-Diciembre 2004
 movilizaciones estudiantiles en las
que se ve envuelto no sólo el Comité
Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos
sino la totalidad de la “base”.
vi) El gobierno de los estudiantes es un
ejercicio permanente de democracia
interna. El sonido simbólico de la cam-
pana, la elección de los líderes, la asam-
blea general, la rendición de cuentas y el
debate extensivo sin límites de tiempo
de algunos problemas de vida interna, la
capacidad de crítica y el consenso de las
tácticas de “lucha” son significantes co-
tidianos para quienes han vivido el clima
social de las reuniones en el espacio del
comedor, la sala audiovisual, las aulas
y ocasionalmente en los dormitorios.
Este carácter democrático de la vida
interna explica en gran parte la capaci-
dad de movilización y organización pero
también explica la ejemplar capacidad
autogestiva para resolver problemas de
carácter material y económico e inclu-
sive de proyecto académico y calidad
formativa.
70
Octubre-Diciembre 2004
vii) En cuanto a la composición de género
del estudiantado habrá que decir que de
un total de 566 alumnos (ciclo escolar
2003-2004), predominan los hombres.
La incorporación de mujeres con carác-
ter de externas desde hace ya algunos
años ha suscitado una red de relaciones
socioafectivas que condiciona de mu-
chas maneras el desempeño académico
de ambos géneros.
viii) En lo referente al profesorado, hay que
acotar que el escenario es multiforme y
no es perceptible a primera vista una
adscripción ideológica purista ni una
estrategia de trabajo político consistente
y racional. A pesar de ser una planta do-
cente pequeña, lo que es evidente es el
divisionismo interno y la capacidad de
algunos “líderes” para explotar el desin-
terés político de las masas silenciosas y
utilizar ciertas capacidades retóricas para
vender al colectivo muchas veces un
discurso fantasmático, “constituido éste
por los hechos y productos de la partici-
pación de imágenes, fantasías, temores,
ansiedades... relacionados con los climas
y estados emocionales” (Fernández,
1994: 37).
ix) En cuanto a los estilos de organización
y prácticas negociadoras, para muchos
es clara la idea de la diversificación de
estrategias. De ahí la aparente contradic-
ción entre conductas colaboracionistas
circunstanciales y la posición de franca
confrontación con la autoridad educativa
formal, con el apoyo o sin el apoyo de la
organización sindical.
x) Algunos de los docentes con experiencia
como funcionarios, exdirectores o como
líderes en otros espacios políticos sin-
dicales o municipales, conocen bien el
Sistema de Educación Jalisco y las rutas
de gestión instituidas, lo que plantea el
reto de integración de liderazgos en un
proyecto académico institucional.

oportunidad de repensar un proyecto institucional
xi) En cuanto al equilibrio de poder entre
la planta de trabajadores, es observable
que el poder lo ostentan los docentes
con manifiesta exclusión de trabajadores
manuales o administrativos. Es percep-
tible la existencia de tres corrientes o
pequeños grupos que aglutinan, más
que ideales, intereses comunes, a los
que une más que filias y plataformas
de pensamiento, los nexos de familio-
gramas y usufructo común de prebendas
o historias compartidas.
xii) En cuanto a la vida democrática, su
práctica parece incipiente y débil. La dis-
cusión y el debate de ideas en las reunio-
nes tiene un nivel muy pobre. El clima
de respeto, la argumentación, la desper-
sonalización de los mensajes, el conven-
cimiento, la elaboración cuidadosa de
tesis y la evidencia es una práctica poco
común. No son pocas las formas de ejer-
cicio de violencia simbólica o de burda
agresión verbal a quien piensa diferente
o es posicionado como enemigo real o
imaginario
xiii) La operatividad de las academias por
licenciatura y semestre es más factual
que real, existe la estructura pero no hay
mucha evidencia de proyecto de desa-
rrollo académico. La práctica docente
está caracterizada por lo que Phillips
Jackson y Sara Delamont denominan
emergencia, aislamiento y autonomía.
xiv) No es observable el trabajo en equipo.
A excepción de algunas iniciativas
individuales que diversifican esporádi-
camente estrategias didácticas, la prác-
tica docente es verbalista, de catequesis
sobre el deber ser, de sobredependencia
de la copia fotostática y muy centrada en
la iniciativa y capacidad autogestiva del
alumnado.
xv) ¿Quiénes son los docentes de esta sui
generis institución formadora de do-
centes? Es una posibilidad investigativa
71
66 años de normalismo rural en Jalisco:
y es una pregunta ineludible cuando el
discurso verbal alude a un imaginario
de defensa a ultranza del proyecto de la
institución y por extensión de la escuela
pública. Desde la trinchera se crea una
cortina de humo para ocultar las debili-
dades y al interior circula la idea de “ce-
rrar filas” y evitar que atenten contra la
escuela. La posición es maniqueista y los
malos obviamente son las autoridades de
fuera cuando intentan cambiar la direc-
ción de las cosas. Es obvio que en este
estado de cosas existen beneficiarios y
las condiciones salariales de privilegio
de algunos, aunada a una falta de cultura
de rendición de cuentas, parece ser parte
del afán conservador del status quo.
Para saber más, parece necesario seguir
la pista a algunos liderazgos visibles y
reconstruir la historia académica y los
intereses extrainstitucionales de quienes
tienen más antigüedad al servicio.
xvi) Algunos de quienes esgrimen el
normalismo rural como bandera están
muy lejos de la profesión docente. El
protagonismo reciente lo ejercen licen-
ciados universitarios, ¿qué les significa a
ellos la formación inicial de profesores?,
¿cuál es la calidad de su práctica docente?
Además, cuando se habla del problema
del profesorado de la escuela normal no
se habla en singular, ya que los problemas
son muchos y multideterminados:
Está el problema de los docentes con
promoción bloqueada en sus etapas media
y final de la carrera, que pierden energía y
entusiasmo así como motivación y ánimo
cuando los desafíos del aula gradualmente
se reducen a rutinas repetitivas. Está el
problema de los docentes nuevos que
luchan para sobrevivir solos en su aula,
y se repliegan sobre la seguridad y la
mediocridad en el intento de defenderse de
posibles juicios adversos de sus colegas.
Está el problema de la capacitación en
Octubre-Diciembre 2004
 el servicio que se reduce a adiestrar
al docente en ciertas habilidades sin
considerar al educador total con su edad,
su género y sus valores personales (Fullan
y Hargreaves, 2000: 37-38).
xvii) La planta de docentes es heterogénea
también en lo que corresponde a edades,
formación profesional y género, con
ligera predominancia de hombres con
promedio de edad alto y con niveles aca-
démicos que fluctúan entre licenciatura y
maestría. Coexisten docentes con mucha
antigüedad en el servicio y docentes de
reciente incorporación que excepcional-
mente se han incorporado por méritos
académicos. El centro de trabajo es un
espacio laboral de gente competente y
de probidad comprobada, pero la escuela
también, con la complacencia de auto-
ridades, se ha constituido en un espacio
laboral que ampara una diversidad de in-
tereses que en ocasiones se convierten en
obstáculo para el desarrollo académico.
Dentro de estos intereses se pueden
mencionar algunos de tipo familiar, por
ejemplo.
72
Octubre-Diciembre 2004
xviii) Las condiciones laborales de muchos
de los docentes son de evidente privile-
gio si el comparativo se establece con
profesores de otros niveles. Con el es-
quema de homologación, los “tiempos
completos” y los estímulos al desempeño
se generan percepciones que por sí solas
servirían para crear hasta diez plazas de
educación preescolar o primaria o hasta
doce plazas de educación indígena.
xix) A pesar de existir tiempos ex profeso,
el nivel de productividad del profesorado
en otras actividades sustantivas como
la investigación es de casi inexistente a
nula. La comunidad educativa jalisciense
y nacional echan de menos la producción
textual de una institución que teórica-
mente tendría que ser líder a nivel re-
gional sobre educación en medios rura-
les. La poca evidencia documental hace
referencia a antologías compiladas sin
criterios claros o a trabajos internos de
desarrollo de contenidos de los espacios
de mapa curricular.
xx) El carácter de enseñanza superior que
se dio a la formación de maestros desde
hace ya casi 21 años aún está lejos de
haber tenido un efecto real en las con-
cepciones curriculares, la práctica edu-
cativa y sobre todo en los procedimien-
tos académicos internos. El proyecto
de incorporar la educación normal a
nivel superior arranca con los mismos
recursos humanos existentes y con un
programa muy débil de actualización del
profesorado, entre otras debilidades que
pueden ser factores explicativos del nivel
de subdesarrollo académico en el que se
encuentran, con sus respectivos matices,
las instituciones formadoras de docentes
estatales y nacionales.
xxi) En respuesta a las demandas del
magisterio, el Acuerdo Nacional de
Modernización de la Educación Básica y
Normal incorporó como uno de sus com-

oportunidad de repensar un proyecto institucional
ponentes la renovación de la formación
docente, y desde hace ya casi seis años
la SEP puso en marcha el Programa para
la Transformación y el Fortalecimiento
Académico de las Escuelas Normales
(PTFAEN). La modernización de la escuela
normal y su fortalecimiento académico
son objetivos aún no logrados más allá
de la inclusión de algunas computado-
ras, la red Edusat, algunas videocintas
y acervos bibliográficos. El problema
parece apuntar una vez más a la calidad
del capital humano.
xxii) El PTFAEN ha ampliado la disposición
de recursos materiales y económicos, ha
mejorado sustantivamente la biblioteca
(hoy cuenta con un acervo de más de 18
mil libros), ha propiciado el equipamiento
electrónico y ha introducido la cultura
tecnológica; ha planteado una propuesta
curricular congruente con los planes y
programas en vigor en los niveles de edu-
cación básica, con los correspondientes
apoyos documentales para la actualización
de los profesores, pero el impacto del pro-
grama aún tiene que evidenciarse en el
aprendizaje real y en la transformación de
la práctica en las aulas.
El PTFAEN vigente no ha logrado resolver las
deficiencias de preparación del magiste-
rio. Ha ampliado los recursos materiales
de las instituciones, mejorando notable-
mente sus bibliotecas y equipamientos
electrónicos y propuesto un currículo
discutible pero al menos más coherente
con los planes y programas en vigor; pero
no se propuso renovar a fondo plantas do-
centes vetustas ni introducir mecanismos
auténticamente universitarios de evalua-
ción externa de profesores y estudiantes,
o de evaluación y acreditación de las
instituciones (Latapí, 2002).
xxiii) Es necesario revisar por medio de pro-
cesos de evaluación y autoevaluación insti-
tucional, los elementos internos de la orga-
73
66 años de normalismo rural en Jalisco:
nización, tanto los referentes a la docencia,
como a la investigación, la extensión y
difusión y los aspectos administrativos
y de gestión. La finalidad sería proponer
respuestas adecuadas a las demandas que
plantean tanto el contexto general externo,
procesos como la globalización, la tercera
revolución científico-tecnológica, así como
los nacionales, regionales y locales, tanto
hacia fuera como hacia dentro de la propia
organización educativa.
xxiv) En lo que corresponde a la gestión de
la escuela, se ha de señalar que el ejer-
cicio de la dirección es muy vulnerable,
dada la distribución de fuerzas, la inexis-
tencia de equilibrios o racionalidad y la
eclosión de una diversidad de fuentes de
presión e intereses a veces encontrados
de los trabajadores y los estudiantes. Esto
genera procesos de cambio recurrente de
los equipos directivos.
xxv) A lo largo de tantos años de exis-
tencia, la normal presenta síntomas de
envejecimiento de algunos procesos y
de necesidad de renovación y de recu-
peración de la dimensión axioteleológica
que caracterizó a aquel lejano equipo
fundador y que con el tiempo se ha
debilitado, con la correspondiente pér-
dida de identidad institucional, “nuestros
modelos de formación y actualización
magisterial muestran síntomas de agota-
miento, dispersión y, en cierto sentido
de derrota”(Latapí, 2002). Se requiere
ahora de una impostergable reflexión
pedagógica y de un proyecto serio de
refundación institucional. Ni las refor-
mas curriculares que se han vivido ni
la incorporación de la educación normal
al ámbito de la educación superior han
constituido el hito histórico que le dé
impulso vital al normalismo rural.
xxvi) La institución ha sobrevivido a un
gran número de momentos críticos. La
tensión, el conflicto y el movimiento
Octubre-Diciembre 2004
 permanente son las características de
esta ejemplar historia institucional sobre
la que se hace necesaria una empresa de
mayor conocimiento. Lidia M. Fernán-
dez habla de la primera a la cuarta crisis
en un lapso de 25 años de vida institucio-
nal. Una institución de más de seis déca-
das de existencia obviamente presentará
mayores matices y posibilidades de lec-
tura. Los movimientos estudiantiles, la
vida en las aulas, la evolución de la prác-
tica docente, la visión de los egresados,
el análisis institucional, serían algunos
objetos de estudio para comprender en
amplitud su dinámica.
Lo cierto es que desde ese espacio mínimo
se ha contribuido, a veces en condiciones
muy adversas, a la construcción de una
cultura magisterial con perfil propio. Desde
ese punto cardinal se han esparcido bienes
culturales materializados en la formación de
niños y desarrollo de comunidades olvidadas
en la geografía nacional. El normalismo
rural hace presencia en el hacer cotidiano de
miles de profesores a quienes les queda claro
el ideario de escuela pública para quienes
menos tienen y la innegociable defensa del
74
Octubre-Diciembre 2004
principio de igualdad de oportunidades para
las comunidades rurales.
Revalorar la profesión docente entraña
necesariamente la revaloración social de la
formación inicial del profesorado, en este
orden de ideas tenemos como imperativo
repensar los supuestos y estrategias de
la educación normal en general y de la
educación normal rural en particular, no
sólo desde la mirada interna y con el análisis
de los componentes de cada institución,
sino también desde el ámbito de la política
educativa nacional y estatal y el ejercicio de
contraloría social sobre la atingencia de las
decisiones.
El sistema de formación de maestros en el
que confluyen una diversidad de intereses,
por la antigüedad del mismo y el posicio-
namiento de orden político estratégico que
significa, vive una particular crisis que habrá
que discernir e intervenirse de manera inteli-
gente. Generaciones de políticos nacionales
y estatales han postergado las decisiones
trascendentales y los cambios estructurales
que se necesitan en la educación normal para
mejorar el escenario. La Escuela Normal de
Atequiza, como muchas otras, no se mejora
sólo con tímidos correctivos o concesiones
bajo presión, sino con una hábil cirugía
mayor. El estado de cosas no se transforma
con tibieza en las decisiones sino con fir-
meza, conocimiento y rumbo.
Es claro que a la imagen desgastada y
animadversión social sobre la institución
en ciernes han contribuido no sólo algunos
medios de comunicación social y algunas
prácticas de movilización política de pro-
fesores y estudiantes, sino también algunas
voces del interior de la escuela.
Es evidente que el sistema de formación
de maestros necesita recuperar el sentido
social de su existencia y por ende transfor-
mar esa imagen adversa del colectivo. Para
tal fin necesita apuntar ya sus energías a
contrarrestar la dinámica de desprofesio-

oportunidad de repensar un proyecto institucional
nalización o profesionalización “cosmética”
que puede generar la cotidianidad escolar o
un modelo meritocrático en cuanto a pro-
mociones escalafonarias; necesita superar
también la pseudocultura de la simulación,
la endogamia, el aislamiento institucional y
el sentir de frustración, malestar y enojo de
docentes y trabajadores que no tienen claros
los objetivos por los que vale la pena luchar.
Lo que distingue al profesor no es lo que
enseña sino lo que es capaz de aprender
todos los días. El magisterio es una pro-
fesión intelectual, orientada a indagar la
naturaleza del conocimiento, a su difusión,
a la construcción de andamiajes para el que
aprende. El docente es un profesional del
conocimiento y no un simple técnico repro-
ductor o vocero oficial del conocimiento so-
cialmente construido; por ello, está obligado
a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que ha de enseñar como
en las ciencias de la educación. Esto ha de
marcar la formación inicial de profesores
en este tiempo complejo, esto ha de marcar
la prospectiva también del profesorado que
se habilita para ejercer su profesión en los
espacios geográficos con las condiciones
socioeconómicas y de capital cultural más
desfavorables.
En este horizonte, la formación de do-
centes en la escuela normal rural ha de
orientarse por lo menos hacia tres objetivos
estratégicos: Una formación humana inte-
gral que atienda el desarrollo de destrezas
intelectuales, al desarrollo humano, la
inteligencia emocional, las relaciones fun-
dantes y dialógicas con los otros; una sólida
preparación en las asignaturas, grados y
niveles en los que se va a enseñar, que pro-
porcione habilidades investigativas en cada
uno de los campos y promueva una actitud
inquisitiva permanente y el desarrollo del
oficio de enseñar: las cuestiones didácticas,
metodológicas, los asuntos de gestión, orga-
nización, planeación y evaluación.
75
66 años de normalismo rural en Jalisco:
Se ha de cuidar que la vida institucional
y el currículo sean medios eficaces para la
promoción de una formación humana inte-
gral y de calidad que desarrolle las destrezas
intelectuales básicas (aprender a conocer), las
habilidades para la docencia (aprender a ha-
cer y a enseñar), los valores (aprender a ser) y
las relaciones humanas positivas y fundantes
(aprender a vivir juntos).
El docente que exige la sociedad jalisciense
y la sociedad mexicana será muy distinto a
las exigencias del pasado. El nuevo profesor
tendrá que asumir la responsabilidad de ser
gestor de aprendizajes significativos, tra-
ductor de deseos y aspiraciones de los niños,
animador, promotor y testigo activo de los
valores humanos necesarios y de las utopías
de un mundo en permanente transformación.
La recomposición de la vida social y fami-
liar, de la sociedad del conocimiento, de las
tecnologías de la información, los multime-
dia y las telecomunicaciones otorgarán a su
profesión nuevos significados y roles.
Sin renunciar a una visión contemplativa
de la historia de bronce pero sin quedarse
ahí, la Normal Rural tendrá que reconstruir
su quehacer realizando una síntesis dialéc-
tica de sus valores históricos heredados y
de los retos que impone la demanda social
contemporánea, que le exige formar educa-
dores con un perfil de egreso diversificado
en competencias, conocimientos, valores,
actitudes y habilidades para la docencia en
comunidades rurales.
Queden las presentes notas como evi-
dencia de que estamos del lado de los su-
jetos que defienden con verbo y acción la
cultura normalista y estamos en contra de
aquellos que desgastan imagen-discurso y
empobrecen con su contraejemplo el sentido
social de esa savia intelectual de la que está
ayuna la sociedad mexicana.
El normalismo rural en Jalisco es más que
las debilidades que se han señalado. Es sobre
todo un banco de reserva de dignidad estu-
Octubre-Diciembre 2004
diantil, de necesaria crítica social y de espe-
ranza. Ayer y ahora la obra de formación de
manos constructoras, incorruptibles inteli-
gencias y práctica entre iguales de valores
humanistas de lealtad, solidaridad y libertad
de pensamiento necesita continuidad.
Corresponde a cada cohorte generacional
sostener viva la llama de sus ideales,
alimentar la memoria histórica y no caer
en el riesgo de un presentismo estéril;
corresponde a cada cohorte materializar el
compromiso social con las comunidades
campesinas, con los espacios geográficos
olvidados.
El normalismo rural en Jalisco vive más
allá de la ubicación de la Escuela Normal
Rural “Miguel Hidalgo”, vive no como
utopía ni como frase retórica, curiosidad
de museo o consigna de aviesos fines, sino
como impulso vital de las viejas y nuevas
generaciones que construyen y construirán
patria con su presencia vivificante, con su
magisterio comprometido.
Vive porque aún representa la expectativa
de formación de muchos jóvenes y familias
obreras y campesinas.
76
Octubre-Diciembre 2004
Una frase para cerrar:
...Una esperanza que sencillamente es
lírica no resulta, hay que tener esperanza,
viviendo una esperanza militante. Hay que
militar mientras espero para mi espera y en
cuanto militante me di esperanza de tener un
futuro diferente. Los tiempos de crisis son
exactamente los tiempos que tenemos que
estar esperanzados.
Paulo Freire
Bibliografía
DELAMONT, Sara, La interacción didáctica,
Cincel-Kapelusz, Bogotá, 1988.
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 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategia en la
formación inicial del profesorado
Mª Carmen Ricoy Lorenzo* y Tiberio Féliz Murias**

E
n el presente artículo desarrollamos el análisis y
construcción en torno al término Necesidades Edu-
cativas Especiales (NEE) como recurso y estrategia
educativa. Intentamos avanzar en una propuesta
educativa reflexivo-formativa para poner de manifiesto la
relevancia que tienen las ideas previas de los estudiantes en
su formación inicial. La metodología reflexivo-indagativa
nos permite analizar las ideas y creencias con las que llegan
en un primer momento nuestros alumnos, para profundizar
posteriormente y afianzar los contenidos de la asignatura.
El término de educación especial se vino utilizando
históricamente para etiquetar y referirse al alumnado que
por “exceso” o por “defecto” no puede seguir el currículum
ordinario y tiene, por tanto, necesidades educativas
especiales (Sánchez Manzano, 1993). Asimismo, el vocablo
de educación especial ha coexistido con otros no más
halagüeños. En España es la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 (Ley 1/1990, de
3 de octubre, Boletín Oficial del Estado núm. 238 de 4 de
octubre de 1990) la que introduce la utilización del término
“necesidades educativas especiales” con la pretensión de
sustituir al anterior. Este concepto aparece por primera
vez en el informe Warnock en el año 1978, en el que se
recogen las propuestas para la integración escolar y social
de minusválidos. El referido informe supone un paso
importante al proponer la eliminación del etiquetaje con que
se conceptualiza este fenómeno.
El concepto de NEE, está básicamente ligado al entorno
escolar. Un alumno con NEE es aquel que necesita ayudas
específicas diferentes a las de sus compañeros coetáneos,
de forma temporal o permanente. Estas ayudas pueden ser
muy diversas; medios de acceso al currículum (instalaciones, *Profesora de la Facultad de
equipamientos, recursos, técnicas o lenguajes); currículum Ciencias de la Educación en la
específico o adaptado; atención específica al contexto social Universidad de Vigo (España).
**Profesor-investigador de la
Facultad de Educación en la
Universidad Nacional de Educación
a Distancia (España).

77
Octubre-Diciembre 2004
 y clima emocional del alumno; etcétera. Pudiendo también
manifestarse en problemas con el aprendizaje por exceso o
por defecto, para lo cual se hacen precisas medidas psicoped-
agógicas y servicios específicos con la pretensión de alcanzar
las metas educativas propuestas (Ricoy y Féliz, 2002).
Las denominaciones populares y las técnicas o científicas
referidas a la discapacidad sufren un importante deterioro
cuando pasan a ser altamente peyorativas. En esto no
solamente influye el que el término en sí mismo esté cargado
de connotaciones, sino también el uso que se termina
derivando del mismo. Para Aguado, Alcedo y Flórez (1997),
la terminología asociada a la discapacidad se ha convertido
en un problema importante, pues lejos de ser un testimonio
de riqueza de matices y de abundancia de posibilidades y
recursos técnicos y conceptuales, tan sólo contribuye a generar
confusión. Las consecuencias de esta situación ejercen una
incidencia en general negativa en las actitudes públicas hacia
las personas con discapacidad. El vocablo propuesto por Mary
Warnock de entrada resulta pertinente porque tiene efectos
contrarios a la segregación. Debiendo entenderse que en lo
que hemos de concentrarnos es en actuar sobre la necesidad
de formación. Pese a todo, se continúa focalizando la carencia
antes que la capacidad (Montero y García, 1993).
A pesar de sus innumerables ventajas, el concepto de NEE ha
sido cuestionado en su contenido por ser excesivamente am-
plio, ya que podríamos llegar a considerar que la mayoría de
los alumnos tiene esas necesidades (todos iguales, todos dife-
rentes). Puede parecer también que es un término que presenta
una imagen muy optimista de la educación especial y, por otra
parte, al englobar todas las dificultades con esta etiqueta resul-
ta difícil diferenciar si el problema es de desarrollo físico, de
desarrollo intelectual, la consecuencia de dificultades sociales
y familiares o nos encontramos ante un problema creado por
la propia escuela. Se podría hablar de NNE en un doble sentido:
las que se derivan directamente de la problemática del alumno
(ya sea por causas internas, como los déficit o a consecuen-
cia de carencias en el entorno familiar o por una historia de
aprendizaje desajustado) y, la dimensión real que adquieren
estas necesidades dependien-do del ambiente educativo actual
en el que se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje
(Fortes, Flores, Barber y Torrubia, 2002).
Sabemos que el alumnado de NEE forma parte de la diver-
sidad humana en el centro educativo y que no puede hablarse
de ambas por separado como si de dos categorías diferentes
se tratase. Todas las medidas que se pongan en marcha en la

78
Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

ins-titución escolar para atender a la diversidad, pueden ser

pertinentes para dirigirnos a las NEE. No obstante, las referidas
sólo representan una parte de la diversidad, no son toda la di-
versidad, ni tampoco son una categoría diferente. Hablar, pues,
hoy de atención a la diversidad se convierte en experiencia
innovadora y de renovación pedagógica de con vistas a la for-
mación de los distintos miembros de la comunidad educativa y,
a la vez, en iniciativa progresista de cara a la construcción de la
escuela comprensiva que necesitamos, concebida como espa-
cio abierto a lo diverso, como lugar de desarrollo de procesos
y como espacio de comunicación y respeto a las diferencias
(Aguilar, 2000). El proceso de integración educativa conlleva
componentes que deben ser analizados de modo adecuado
desde su propia complejidad para incorporar alternativas
socio-educativas válidas. Para Ricoy (1999), la construcción
de un modelo innovador de escuela pasa por planteamientos
humanizadores sobre la educación del alumnado. Esto es, un
modelo ecologista de educación que atienda a la introduc-
ción de métodos educativos innovadores; que contribuya
a la difusión de experiencias de cambio a través de plan-
teamientos colaborativos de trabajo en equipo; que conciba
la evaluación como elemento de mejora, etcétera.
En este artículo a través del análisis de las creencias de
los estudiantes sobre las NEE, ofrecemos un nuevo espacio
para construir una terminología alternativa y generar
conocimiento sobre la temática objeto de estudio. Todo ello
con la pretensión de utilizar términos lo menos peyorativos
y negativos posibles en torno al concepto de NEE. Pues a
pesar de nuestro esfuerzo por incorporar nuevos conceptos y
actitudes en la formación inicial del profesorado referidos al
ámbito de las NEE, observamos que los estudiantes no siempre
los asumen con la esperada efectividad y se quedan en
lecturas superficiales de los mismos. De ese modo, el propio
concepto de NEE, pilar nuclear de toda propuesta educativa
para personas con discapacidad, se resiente de una deficiente
asimilación conceptual que lo convierte en un mero sustitutivo
de las denominaciones anteriores y cuestiona la posible
significatividad en el avance ideológico-conceptual de la
integración educativa y social de las personas discapacitadas.
Ello nos ha sugerido la búsqueda de una metodología de
trabajo en la formación inicial del profesorado, acorde con
nuestros propósitos transformadores y basada en la reflexión-
crítica y la mejora de actitudes y pensamientos.
El presente trabajo plantea una primera aproximación provi-
sional que arroja resultados y conclusiones sorprendentes que

79
Octubre-Diciembre 2004
 nos hacen reflexionar sobre los recursos y estrategias formati-
vas utilizadas en la formación inicial del profesorado.
En este estudio como objetivos centrales nos planteamos
posibilitar y ayudar a nuestros estudiantes a:
• Reflexionar sobre la experiencia personal en torno a las
NEE.
• Analizar la comprensión que tenemos de la denominación
de NEE.
• Detectar los rasgos terminológicos que provocan valora-
ciones positivas o negativas sobre las anteriores.
• Realizar propuestas terminológicas alternativas a las
dominantes.

Todo ello, con la pretensión de avanzar en la construcción

colaborativa de una propuesta reflexivo-formativa en torno a
la temática referida. En todo caso, con el propósito de mejo-
rar la formación conceptual, procedimental y actitudinal del
alumnado.
Aspectos metodológicos
El estudio realizado es de tipo descriptivo, a partir del método
de encuesta recogemos la información con fines exploratorios
como paso previo a realizar una investigación más profunda
(Arnal, Rincón y Latorre, 2003). Nuestro cometido inicial
se centra en la participación auto-reflexiva mediante la
cual los propios alumnos construyen su conocimiento a
través de la técnica del cuestionario (creado ad hoc). El
instrumento de diagnóstico referido permite una reflexión
pausada y sistemática sobre las creencias y pensamientos a
la vez que aprovechamos los efectos reactivos que producen
tras revisarlos y compartir las aportaciones para cuestionar
las respuestas y replantearlas a la luz del examen conjunto
realizado. El diseño utilizado en el estudio combina el corte
transversal (los datos con el cuestionario son recogidos en
el aula en un momento puntual) y longitudinal (realizando
un informe narrativo después de reflexionar y debatir en la
clase sobre la información que plasma en el cuestionario
el alumnado). El enfoque de investigación empleado en
el estudio permite el uso de una metodología ecléctica,
posibilitando la confluencia metodológica cuantitativo-
cualtitativa (Best, 1981).
Como estudio exploratorio hemos preferido centrarnos en
un caso único, indagando sobre un grupo de estudiantes en
el aula (Bisquerra, 1989). El método de caso es apropiado
cuando se estudia un fenómeno, objeto o relación causal al

80
Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

analizar un contexto o situación para comprobar, ilustrar

o construir conocimiento (Coller, 2000). Este trabajo se
limita al alumnado de una titulación de Formación inicial de
profesorado de la especialidad de Educación Especial en la
Universidad de Vigo (España). La muestra la componen los
70 sujetos (85% mujeres y 15% varones) que asisten a las
clases de la asignatura que impartimos en ese grupo-aula,
cuyas edades están comprendidas entre los 18 y 25 años.
El trabajo se plantea progresivamente sobre la base de
que nuestro alumnado tiene una formación y experiencia
previamente adquiridas bien en titulaciones anteriores, en la
misma titulación que están realizando o por su experiencia
personal o laboral. Ello nos motiva y obliga a trabajar sobre
esas creencias previas. La formación de los estudiantes en
otras titulaciones (procedentes de carreras de educación)
afecta a 37% de los mismos y los conocimientos previos
declarados que tienen sobre las personas con NEE lo asume
83% de los participantes.
Las fases que seguimos fueron:
• Aclaración conceptual y puesta en común de los cono-
cimientos previos sobre NEE.
• Aplicación del cuestionario a los estudiantes.
• Análisis de los datos por parte de los docentes-investiga-
dores.
• Exposición de los resultados globales en clase y revisión
de las creencias previas planteadas por el alumnado.
• Elaboración de un informe por parte del alumnado sobre
la denominación.

En este trabajo, el componente central que sirve de pretexto

y de eje para la reflexión es el cuestionario que incorpora, así
mismo, escalas de valoración y propuestas de elaboración
semi-estructuradas. Las cuatro dimensiones básicas que se
analizan son las siguientes:
• Experiencia personal con NEE
- Conocimiento
- Relación
- Emociones que producen
- Relación con compañeros de clase con NEE
- Actitud hacia la enseñanza de personas con NEE
- Discapacidades que producen más y menos temor
• Valoración terminológica en los campos semánticos de NEE
y discapacidades
Se solicita que valoren palabras según consideren que
expresan una carga negativa, neutra o positiva en una

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Octubre-Diciembre 2004
 escala de nueve grados: cuatro negativos, uno neutro (0)
y cuatro positivos.
• Análisis de la denominación NEE
- Palabras que designan NEE
- Definición de Necesidad Educativa Especial
- Dimensión social de las NEE
- Percepción de las habilidades de una persona con NEE
para el aprendizaje
- Universalidad/particularidad de las NEE
- Medidas necesarias e implicaciones
- Causas
- Atención
- Educación y Necesidad Educativa Especial
• Construcción terminológica
Se le pide que construyan tres propuestas que expresen
lo que tiene que saber un profesor para programar las ac-
tividades formativas adaptadas a un alumno combinando
palabras de tres columnas.

Así pues, el propio instrumento sirve de pretexto para

sistematizar la revisión de las creencias en torno a las NEE
y analizarlas.
Resultados
En este trabajo aportamos los resultados del cuestionario
atendiendo fundamentalmente a las dimensiones referidas.
Los datos presentados son de tipo descriptivo: porcentaje o
frecuencia respectiva.
1. Emoción declarada frente a las personas con NEE
Aunque estos datos recogen las emociones de estudiantes de
la Formación inicial del profesorado de la especialidad de
Educación Especial, se detecta la necesidad de ganar seguri-
dad y confianza y permiten aprovechar su curiosidad sobre la
temática objeto de estudio (gráfico 1).

Gráfico 1: Emoción declarada sobre las discapacidades

82
Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

2. Temor generado por las discapacidades

No todas las discapacidades (gráfico 2) generan los mismos
temores a los estudiantes. Apreciamos que estos miedos no
están siempre vinculados a la naturaleza de las mismas sino
a cuadros concretos como vemos en el gráfico 3.

Gráfico 2: Discapacidades que producen más o menos temor

3. Valoración terminológica de palabras de los campos
semánticos de las NEE y Discapacidades
Ofrecemos a los estudiantes una lista de palabras que tienen
que valorar como negativas, neutras o positivas en una
escala de cuatro grados en ambos sentidos. De este juicio se
obtienen datos medios de valoración (gráfico 3).

Gráfico 3: Valoración positiva o negativa de palabras

Además, de las valoraciones observables en el gráfico 3 se

pueden apreciar los siguientes elementos:
• Las palabras más neutras son discapacidad y discapa-
citado.
• Las palabras positivas tienen significados que expresan
capacidad; las palabras valoradas negativamente expre-
san ausencia o carencia. Se exceptúa la palabra necesidad
que se valora claramente como positiva aunque expresa
carencia.
• Los adjetivos suelen expresar más valoración que los
sustantivos, tanto negativa como positiva.
4. Palabras que identifican NEE
Independientemente de su experiencia y titulación anterior
se identifican como NEE las discapacidades (gráfico 4).

83
Octubre-Diciembre 2004
 Gráfico 4: Palabras que designan Necesidades Educativas Especiales

Ninguna persona cuestiona que se designen a las NEE por

el nombre de las discapacidades cuando resulta evidente que
nadie necesita ser ciego, sordo o paralítico. Este ítem es de los
más interesantes a la hora de revisar los resultados en clase.
5. Definición de NEE
Se define, mayoritariamente, la necesidad educativa especial
como “algo que impide aprender”, expresando la misma
contradicción que en el ítem anterior. En efecto, si algo es
necesario no lo será por impedirlo sino por demandarlo. Se
vuelve a manifestar una identificación con las discapacidades
(gráfico 5).

Gráfico 5: Definición de necesidades educativas especiales

6. Habilidades para aprender

Se suelen focalizar las NEE sobre las que son originadas
por discapacidades o carencias sin ni siquiera reconocer la
superioridad de estas personas en otros aspectos como el
caso del desarrollo de otros sentidos o lenguajes y sin entrar
en los casos de personas con capacidades superiores a las
comunes (gráfico 6).

Gráfico 6: Definición de necesidades educativas especiales

84
Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

7. Sujetos con NEE

Se confunden las NEE con las necesidades educativas que
tenemos todos a lo largo de nuestra vida (gráfico 7).

Gráfico 7: Definición de necesidades educativas especiales

8. Ámbito de toma de medidas

Se considera de forma diversa el ámbito en el que se tienen
que tomar medidas para las personas con NEE, de modo que,
plantean en orden de mayor a menor prioridad el conjunto
de la sociedad antes que la propia persona o que el centro
o la clase (gráfico 8). Vuelve a focalizarse en este caso la
dimensión social de las NEE, que existe sin lugar a dudas,
pero que la Organización Mundial de la Salud (1980)
denominó como minusvalidez o minusvalía.

Gráfico 8: Ámbitos de intervención en la toma de medidaspara abordar las

necesidades educativas especiales
9. Ámbito técnico de la toma de medidas
Se reconoce que la toma de medidas para abordar las NEE ha
de ser prioritariamente pedagógica, lo que expresa, en este
caso, una correcta ubicación de la labor docente para la que
se están preparando y de la denominación que se está anali-
zando (gráfico 9).

Gráfico 9: Ámbitos técnicos de la toma de medidas para abordar las

necesidades educativas especiales

85
Octubre-Diciembre 2004
 10. Causas de las necesidades educativas especiales
El alumnado identifica con dificultad la confluencia de
dimensiones implicadas en las NEE (gráfico 10), focalizando
esencialmente la discapacidad como factor causal de las
mismas y atenuando excesivamente los aspectos personales
y contextuales. Sólo considerándolos se puede entender el
diagnóstico de una necesidad educativa especial, que nunca
son independientes de aquellos.

Gráfico 10: Causas de las necesidades educativas especiales

11. Atención a las necesidades educativas especiales

Aunque el alumnado prioriza el uso de los medios y su desa-
rrollo práctico, todos los elementos curriculares le merecen una
marcada relevancia para la atención de las NEE (gráfico 11).

Gráfico 11: Aspectos curriculares para la atención de las necesidades

educativas especiales

12. Consideración de las necesidades educativas especiales

La mayor parte de los estudiantes de este grupo perciben las
NEE como una exigencia y una demanda (gráfico 12).

Gráfico 12: Consideración de las necesidades educativas especiales

86
Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

13. Construcción conceptual alternativa

Les solicitamos a los estudiantes que seleccionen palabras
en tres listas para suplir al término necesidad educativa
especial. De este modo, construyen posibles denominaciones
alternativas. La consigna que le damos tiene que desviar su
atención de las discapacidades como tales y focalizar el
aspecto de la intervención educativa que les es propia. Para
ello, le pedimos que expresen lo que tiene que saber un
profesor para programar las actividades formativas adaptadas
a cada alumno. Las frecuencias expresadas (gráfico 13) están
ordenadas de menor a mayor.

Gráfico 13: Palabras seleccionadas para la construcción conceptual

De esta actividad salen algunas propuestas, que varían
según los grupos, pero que pueden darnos pistas para nuevas
denominaciones. Las tres combinaciones más seleccionadas
nos posibilitan la siguiente composición:
• Capacidad de aprendizaje individual
• Habilidad de enseñanza específica
• Posibilidad de desarrollo personal
También, se podría considerar cualquier fusión entre las
anteriores.
14. Metodología planteada
Una vez analizados los datos, discutimos en clase los
resultados con el alumnado. Los debates despiertan de
nuevo interés y los intercambios se revelan transformadores.
Para ello, estimulamos y cuestionamos la información más
dudosa para centrarnos en las cuestiones esenciales. Los
cambios que se producen se reflejan en el informe narrativo
que les solicitamos, así como en la evaluación final del
cuatrimestre.
Conclusiones
Las conclusiones aquí presentadas están condicionadas por
el carácter contextualizado de la muestra a la que nos hemos
referido en este trabajo, pretendiendo ser un adelanto del

87
Octubre-Diciembre 2004
 estudio realizado hasta este momento. Como avance de la
investigación aportamos las siguientes conclusiones y suge-
rencias:
La utilización de la metodología descrita pone de manifies-
to que el simple cambio terminológico no asegura ni el cam-
bio actitudinal ni el conceptual profundo. La revisión pone de
relieve las limitaciones de una formación, fundamentalmente,
conceptual que no se adentra en el significado profundo y sus
implicaciones para un cambio ideológico en torno las NEE. Se
produce una inercia en las percepciones y comprensiones de
la realidad como si la superestructura ideológica mantuviese
sus tentáculos y reprodujese una y otra vez esquemas basados
en el etiquetaje. Se plantea entonces la necesidad de buscar
denominaciones alternativas que reflejen en mejor medida los
conceptos y tendencias integradoras y normalizadoras. Y ello
pensamos que es posible.
El análisis de las creencias y conocimientos previos como
recurso y estrategia formativa supone avances efectivos
prácticos frente a los mecanismos educativos tradicionales
basados, predominantemente, en la transmisión informativa.
El hecho de que muchos de los estudiantes de este ejemplo
dispongan ya de una titulación, estén motivados por este
tema, conozcan directamente personas afectadas e incluso
haya alguno que trabaje o sea voluntario en este campo
acentúa el problema. Se ponen, asimismo, de manifiesto las
posibilidades para la búsqueda de soluciones alternativas
valiosas relativas al concepto de NEE.
Bibliografía
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metodología aplicada 1(2), 65-8, 1997.
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Octubre-Diciembre 2004
 El análisis y construcción del término necesidades
educativas especiales como recurso y estrategía en la
formación inicial del profesorado

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89
Octubre-Diciembre 2004
 La formación inicial de docentes y la
educación normal, dilemas y realidades
Entrevista con Ernesto A. Ponce Rodríguez*
A
ntes que nada quiero agradecerle
su disposición para compartir
con nosotros sus experiencias y
conocimientos acerca del tema
de la Formación inicial de docentes. Para
todos es conocido que este rubro ha tomado
un giro importante en el último lustro,
me gustaría que nos comentara sobre la
situación que guardan actualmente las
escuelas normales y las demás instancias
que se encargan de generar las primeras
bases, competencias, habilidades y procesos
en los futuros docentes.
Con gusto, aprovecho la oportunidad que nos
brinda Educar para comunicar a los lectores
la experiencia que en los últimos años se ha
desarrollado en torno a la formación inicial
de los profesores de educación básica.
En primer lugar, quiero aclarar que estos
planteamientos están referidos al proceso
de reforma de la educación normal iniciado
en 1996, como respuesta a las metas del
Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000, y que ha continuado durante la presente
administración federal atendiendo a las metas
que se establecen en el Programa Nacional
de Educación 2001-2006. Durante este
periodo de ocho años, se han desarrollado de
manera conjunta entre la autoridad federal,
las autoridades estatales y las comunidades
normalistas, diferentes acciones orientadas
a contribuir a la transformación y al
fortalecimiento académicos de las escuelas
normales, consistentes en la generación de
las condiciones necesarias para que esos
*Director de Formación inicial de profesores para la educación básica de la SEP.
90
Octubre-Diciembre 2004
centros educativos ofrezcan un servicio de
calidad y se desempeñen como instituciones
de educación superior.
Para orientar dichas acciones, al inicio
del proceso de reforma se definieron cuatro
líneas de acción; a partir de la evaluación de
sus resultados, para la atención a los nuevos
retos y cumplir con las metas establecidas
en el PRONAE 2001-2006, a partir del 2001
se establecieron seis líneas principales de
acción. La primera consiste en la renovación
de los planes y programas de estudio de
las licenciaturas para la formación inicial
de profesores; la segunda está orientada
a atender la formación y el desarrollo
profesional de los profesores y directivos
de las instituciones normalistas; la tercera
línea orienta los esfuerzos de las escuelas
normales por mejorar la gestión institucional,
con apoyo en la planeación colegiada y el
establecimiento de los planes de desarrollo
y los programas anuales de trabajo; el
cuarto conjunto de acciones está referido
a la regulación del trabajo académico; la
quinta línea reúne los diferentes proyectos
orientados a evaluar los servicios que
ofrecen las escuelas normales, en particular
las acciones incluídas en el proceso de
reforma; estas acciones se llevan a cabo
por las escuelas normales, por las entidades,
por la SEP, así como por organismos e
instituciones externos; finalmente, la sexta
línea incluye las diferentes acciones que se
llevan a cabo de manera federal y estatal
para regular los servicios que ofrecen las
escuelas normales.

De manera general, se puede afirmar que en
cada uno de estos rubros ha habido avances
importantes, que todas las escuelas, públicas
y particulares, se han beneficiado de estas
acciones, aunque es justo reconocer que
aún quedan muchos retos por superar; pero
lo más significativo ha sido la conjunción
de esfuerzos por parte de las escuelas, de
las autoridades educativas estatales y de
la SEP, así como la forma articulada en que
las acciones se han desarrollado, pues es lo
que les da sentido como programa nacional
que persigue un propósito común: contribuir
a elevar la calidad de los servicios de las
escuelas normales y con ello la formación
de quienes serán los responsables de atender
a los niños y adolescentes que asisten a la
educación básica.
¿Qué debemos entender por formación
inicial de docentes? ¿Este proceso es
aplicable sólo a quienes carecen de
experiencia docente previa o también se
aplica a aquellas personas que ya trabajan
como docentes y carecen de estudios
pedagógicos?
Entendemos por formación inicial el pro-
ceso formativo mediante el cual los futuros
maestros adquieren las competencias funda-
mentales para desempeñar con calidad las
tareas de enseñanza en un nivel o modalidad
específica de la educación básica. En los
planes de estudio reformados esas compe-
tencias fundamentales se agrupan en cinco
grandes campos: habilidades intelectuales
específicas, conocimiento y dominio de
los contenidos de enseñanza, competencias
didácticas, identidad profesional y ética, y
capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones del entorno. Cada uno de esos
campos define los conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores deseables en un
profesor de educación básica para que se in-
corpore al ejercicio de su profesión. Se parte
91
La formación inicial de docentes y
la educación normal, dilemas y realidades
del convencimiento de que en un periodo de
cuatro años que dura la licenciatura no es po-
sible agotar todos los conocimientos que un
profesional de la docencia debe adquirir, ni
atender a todos los problemas reales o hipo-
téticos que el maestro enfrentará en su ejer-
cicio; lo que se busca mediante la formación
inicial es propiciar en el futuro maestro el
desarrollo de las habilidades y actitudes para
asumir como compromiso la tarea de con-
tinuar formándose de manera permanente,
a partir de la reflexión sobre su práctica,
mediante programas formales que fortalez-
can su profesión, y a través del diálogo y el
trabajo colegiado con sus compañeros.
En principio, las licenciaturas ofrecen esa
formación a quienes se inician en la profe-
sión docente; sin embargo, mediante ajustes
y adecuaciones, es posible atender también a
quienes cuentan ya con experiencia docente
sin haber cursado la licenciatura. En esos
casos, se reconocen sus saberes derivados
de la práctica y se les ofrecen aquellos
conocimientos que les falta por cubrir. Este
es el caso de la licenciatura en Educación
Secundaria que se ofrece también en mo-
dalidad mixta.
Cuando se habla de crisis educativa
regularmente se voltea a las normales y
a las instancias responsables de formar
y actualizar profesores: desde su punto
de vista, ¿está en la formación inicial de
profesores una responsabilidad importante
de este fenómeno?
En primer lugar, conviene señalar que no
es necesario llegar a situaciones de “crisis”
para valorar lo que hacen los maestros y las
instancias responsables de su formación.
Sin duda, el maestro es un actor clave en el
proceso educativo y en los resultados que
se obtienen. Esto lo reconoce la sociedad
y obviamente, cuando considera que los
resultados no satisfacen las aspiraciones o lo
Octubre-Diciembre 2004
que se espera aprendan los niños, los padres
de familia, los investigadores y otros sectores
voltean la vista hacia el maestro y hacia la
formación inicial y continua que recibe.
Sin embargo, sin dejar de reconocer la
responsabilidad que le corresponde, es
necesario dejar claro que el maestro no es
el único factor participante en el proceso
educativo y que existen otros elementos
que permiten explicar los problemas que
enfrenta hoy la educación básica en México,
muchos de ellos fuera del alcance y de la
responsabilidad de los maestros.
Por otra parte, para valorar en su justa
dimensión el papel que le corresponde a
las escuelas normales en los resultados de
la educación básica, conviene ubicar a la
formación inicial como una de las etapas
de la “carrera docente”. Ésta es un proceso
que inicia con la admisión del aspirante a
ser maestro a una institución formadora,
continúa con la formación inicial, con el
ingreso al desempeño docente, la formación
continua, la permanencia en la profesión,
y los procesos de promoción a que tienen
derecho los profesores.
¿Qué nos puede comentar de las iniciativas
de reforma en las normales y qué resultados
palpables se tienen a la fecha?
Como comentaba en una respuesta anterior,
la reforma de las escuelas normales está
conformada por seis líneas de acción.
En cada una de ellas ha habido avances
significativos, pero también retos que aún
falta por superar. En cuanto a la reforma
curricular, a la fecha se han modificado los
planes de estudio de las licenciaturas en
educación primaria (1997), en preescolar
(1999), en secundaria (1999), en educación
física (2002), en educación especial (2004),
y se ha iniciado la licenciatura en educación
primaria con enfoque intercultural bilingüe
(2004). Para las tres primeras licenciaturas
92
Octubre-Diciembre 2004
se ha concluído el diseño de los programas,
se cuenta ya con generaciones de egresados
formados con las nuevas propuestas; en el
caso de las licenciaturas restantes, el diseño
de los programas de estudio se encuentra
aún en proceso. La reforma curricular ha
estado acompañada del diseño y distribución
de materiales de apoyo para el estudio,
entregados en forma gratuita a estudiantes y
profesores de las escuelas normales públicas
y particulares. Los resultados del proceso de
seguimiento a la aplicación de los programas
permiten reconocer avances importantes en
cuanto al logro de las competencias deseables
en los nuevos maestros, así como problemas
que es necesario superar; esta información ha
sido un insumo importante para la revisión y
mejoramiento continuo de los programas.
La actualización y superación profesional
de los maestros y directivos de las escuelas
normales es uno de los renglones donde las
acciones realizadas no han logrado atender
a plenitud sus propósitos. Se ha continuado
con la actualización de los maestros previo
a la aplicación de los nuevos programas, se
ha fortalecido y ampliado los servicios de
información a través de la Red Normalista,
se continúa con la entrega de materiales
actualizados a los maestros; sin embargo,
aún faltan programas más sistemáticos que
fortalezcan el desempeño profesional de los
maestros y directivos normalistas.
Las acciones orientadas a la renovación
de la gestión institucional han sido un
factor de gran dinamismo en las escuelas,
al comprometerlas a acordar en colectivo las
acciones a desarrollar para atender los retos
resultantes del diagnóstico y de los problemas
que enfrentan de manera cotidiana. La
planeación colegiada se acompaña también de
la organización de las acciones mediante de la
definición de proyectos, tareas, responsables
y tiempos, así como de la evaluación y la
rendición de cuentas sobre las acciones
realizadas.

Tanto la evaluación interna, mediante el
seguimiento que realiza cada escuela normal,
cada entidad, o la propia SEP, así como las
evaluaciones externas que se han realizado a
las actividades del programa de reforma, han
sido valiosos instrumentos para detectar los
avances, pero sobre todo los problemas que
es necesario atender. Los resultados de las
evaluaciones han servido a los coordinadores
de cada una de las líneas de reforma, pero
principalmente a las escuelas normales, pues
son ellas quienes directamente pueden aplicar
los ajustes o cambios en el proceso mismo de
trabajo. La información, disponible en la
Red Normalista, sirve también para que los
investigadores, autoridades y otras personas
interesadas en la formación inicial, conozcan
sobre los avances y resultados de la reforma.
La regulación del trabajo académico ha
sido también un renglón donde hace falta
mucho por construir. Sin embargo, las
disposiciones y recomendaciones que se han
hecho hasta la fecha, permiten observar una
mayor concordancia entre los requerimientos
de la docencia en las escuelas normales,
y las tareas y responsabilidades que tiene
asignado el personal académico. Para
avanzar en esta línea, así como en la referida
a la actualización y la superación profesional,
se aplicó recientemente un censo a todos
los profesores y directivos de las escuelas
normales, cuyos resultados permitirán
conocer las características laborales y
profesionales de quienes están al frente de la
formación inicial y, en consecuencia, diseñar
acciones para fortalecer su ejercicio.
A diferencia de otros modelos implantados
en las normales, la actual reforma está
centrada en la práctica, en el diseño de
propuestas didácticas y en la reflexión de
lo que se piensa y hace. En esta idea, los
estudiantes van construyendo sus propios
referentes que les permiten enfrentar de
manera intencionada los procesos escolares;
93
La formación inicial de docentes y
la educación normal, dilemas y realidades
sin embargo, la experiencia nos dice que
los alumnos de las normales construyen
su práctica a imagen y semejanza de la
práctica de sus profesores de la normal y
la los docentes de las escuelas donde les
toca practicar, esto hace que la esencia del
modelo vigente para la formación inicial
tome rumbos incontrolables, de ser cierto
esto, ¿qué medidas se están tomando al
respecto desde la Dirección de Normatividad
para sacar el mayor provecho de ello?
No se puede desconocer la enorme influencia
que ejerce en el estilo de docencia de
un nuevo maestro, la forma como fue
enseñado mientras asistía a la escuela, o
la manera como un profesor en ejercicio
enfrenta la tarea de la enseñanza. Algunos
autores afirman que, a diferencia de otras
profesiones, el conocimiento de la enseñanza
es algo que todos percibimos por el hecho de
haber asistido a la escuela, y que, durante su
formación inicial, el aspirante a ser maestro se
acompaña del recuerdo de cómo fue enseñado
o cómo le hubiera gustado ser enseñado, de
acuerdo con la experiencia que vivió como
alumno en la escuela. Sin embargo, la esencia
de la propuesta formativa está en la capacidad
que logran los futuros maestros de reflexionar
sobre la práctica de otros y sobre su propia
práctica, ya que dicha reflexión les permitirá
reconocer las necesidades educativas de sus
alumnos y sus estilos de aprendizaje, para
orientar su trabajo de enseñanza sobre los
contenidos básicos que es necesario trabajar
para lograr los propósitos y aprendizajes
esperados en los alumnos. Si en esa reflexión
reivindica las experiencias exitosas de otros
maestros, al retomarlas lo hará de manera
consciente y en respuesta a retos que enfrenta
y no como una mera copia o repetición de lo
que ya conoce.
Por otra parte, no existen dos experiencias
docentes idénticas; por el contrario, al
partir de las necesidades educativas de los
Octubre-Diciembre 2004
alumnos, de sus estilos de aprendizaje, de
los contextos familiares y culturales de los
que provienen, del entorno en que se ubica la
escuela y en el que se desarrolla la enseñanza
y el aprendizaje, el maestro debe reconocer,
mediante la reflexión permanente sobre su
práctica, que cada jornada escolar y cada
clase son diferentes.
Hace tiempo, en un artículo, José Luis
Iturríoz (un investigador de la UdeG) afirmaba
que mientras fuera la SEP la encargada de
formar y actualizar sus propios profesores,
ésta no hacía otra cosa que generar los
mismos vicios y que provocaba visiones
cerradas de la educación en los docentes,
su alternativa consistía en desaparecer las
normales y que dicho papel tendría que
recaer en las universidades e instituciones
similares; España, por ejemplo, siguió este
modelo. ¿Qué opina de ello? ¿Es aplicable
este modelo a México? ¿Hay condiciones
para que esto suceda? ¿Garantiza rupturas
de paradigma este tipo de decisiones?
Sin duda, el problema de la autorreferencia
constituye una amenaza en los procesos
formativos, no sólo en las escuelas normales
sino en todas las instituciones educativas, ya
que lleva a los sujetos que las conforman a
la crítica desde referentes reducidos, o a la
autocomplacencia al justificar sus propias
acciones con una objetividad limitada; en
ambos casos, se impide una transformación
real de las instituciones. Sin embargo, no
comparto la percepción que José Luis Iturríoz
tiene sobre la formación inicial y continua
de los maestros o, al menos, considero que
no cuenta con todos los elementos que se
incluyen en estos procesos.
Existe una razón que explica el por qué los
planes y programas de la formación inicial
para maestros de educación básica es una
atribución exclusiva de la SEP, y responde
al carácter nacional que tiene la educación
94
Octubre-Diciembre 2004
básica en nuestro país, por lo cual es necesa-
rio que en correspondencia con ese carácter
nacional, los profesores cuenten con las
herramientas necesarias para garantizar que
todos los alumnos de educación básica del
país, independientemente de su origen, ca-
racterísticas socioeconómicas y culturales,
logren las competencias fundamentales para
que se desempeñen en la sociedad y para que
continúen estudiando. Lo mismo sucede con
los criterios fundamentales que orientan los
programas de actualización. Sin embargo,
aunque el principal referente de dichas ac-
ciones son los procesos y los propósitos que
persigue la educción básica, se han incluido,
como referentes y objeto de análisis, diferen-
tes enfoques, resultados de investigación del
país y del extranjero, materiales de diversas
corrientes teóricas en torno al conocimiento
del educando y del proceso educativo.
Además, la incorporación de la evaluación
externa no permite reconocer desde otras
perspectivas cuál es el avance y los resultados
de las acciones que desarrollan las escuelas
normales.
¿Qué futuro tiene la formación inicial
de profesores en el México actual y
qué influencia tienen las exigencias de
organismos internacionales como la OCDE,
el Banco Mundial y las tendencias de la
globalización en las políticas educativas de
nuestro país y la SEP?
En el mediano y largo plazo la perspectiva
que se abre a las escuelas normales y es
la de una gran oportunidad para elevar la
calidad de sus servicios, consolidar las
fortalezas que hoy tienen y superar con alto
grado de profesionalismo y autocrítica los
problemas que las caracterizan, con mayor
apertura al conocimiento, incorporando las
experiencias exitosas en la enseñanza de
diferentes contextos, y conformándose como
verdaderas comunidades de aprendizaje.

Y esto no en respuesta a una exigencia
externa, sino a la demanda que la propia
sociedad mexicana hace a la escuela básica
y en particular a los maestros de mejorar
los procesos de formación de los niños y
jóvenes.
¿El papel de las escuelas normales está
dando los resultados esperados para intentar
modificar las condiciones educativas de
México y la vida magisterial?
Si revisamos la historia de nuestro país
en el último siglo, podemos reconocer la
importante función que ha desempeñado
el maestro en la conformación de nuestra
nación, en el logro de nuestra identidad y
en la formación que todos hemos recibido
en la escuela. Esto no sería posible sin la
existencia de las escuelas formadoras de
dichos maestros, con todo y los problemas
que enfrentaron y el deterioro del que
en la última parte del siglo XX fueron
objeto. Las escuelas normales, desde su
origen y mediante su tarea de formar a
los maestros, constituyen un factor que ha
incidido en los niveles de cobertura y de
calidad que hoy tiene la educación básica,
y desde la elevación de sus servicios a nivel
de educación superior, ha influido en la
mejora y el fortalecimiento de la profesión
de la enseñanza y, por ende, de quienes la
ejercen.
Tengo entendido que la SEP pretende
que las escuelas normales se inserten en
la educación superior como cualquier
universidad o institución de educación
superior y participar en los procesos
académicos y en las exigencias que
requieren instancias como la ANUIES, ¿qué
opinión le merece esta iniciativa? Y, ¿qué
impacto puede tener para la vida de las
normales?
95
La formación inicial de docentes y
la educación normal, dilemas y realidades
En los últimos meses se ha comentado en
diferentes medios de comunicación sobre
la posibilidad de que la educación normal
se coordine, a nivel nacional, desde la
subsecretaría de educación superior. Esta
decisión no tendría por qué afectar las
acciones que se vienen desarrollando en aras
de su reforma; de hecho, en varias entidades
del país, las escuelas normales se coordinan
desde las instancias de educación superior
sin que eso obstaculice las tareas que tienen
encomendadas; por el contrario, habría que
esperar que desde esa instancia las escuelas
normales encuentren mayores oportunidades
y recursos para el desarrollo de su labor.
De lo que no estoy seguro, o al menos
no cuento con la información suficiente,
es si lo que se pretende es igualar a las
escuelas normales con otras instituciones de
educación superior en cuanto a los criterios
de desempeño y exigencias. Me parece
que existe un acuerdo en que las escuelas
normales son instituciones de educación
superior por los servicios que ofrecen;
pero, precisamente por la naturaleza
de la formación que ofrecen y por las
características en cuanto a su organización y
recursos con que cuentan, sería conveniente
establecer una diferenciación con otras
instituciones que ofrecen otro tipo de
carreras y cuentan con otros recursos para
lograr sus propósitos.
Cualquiera que sea la ubicación de la
instancia que coordine la educación normal
en nuestro país, lo cierto es que dicha
instancia deberá mantener una estrecha
comunicación y coordinación con las
instancias responsables de la educación
básica —referente necesario para el trabajo
del maestro—, y de la formación continua
que ofrece al maestro la oportunidad
de continuar aprendiendo de manera
permanente.
Octubre-Diciembre 2004
 Bibliografía Complementaria
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Ediciones SM, México, 1999.
Octubre-Diciembre 2004
 Reseña
Mitos y creencias educativas de las matemáticas

VILA CORTS, Antoni y María Luz CALLEJO DE LA VEGA, Matemáticas para aprender a pensar,
Narcea, Madrid, 2004, 220 pp.

E
xisten muchos libros que relacionan a las matemáticas con las estrategias para
pensar, la propuesta de Antoni Vila y María Luz Callejo, sin duda abre nuevos
canales para innovar didácticamente las aulas donde se enseña matemáticas.
En el texto se combina la teoría y práctica, analiza las creencias que afloran
en la resolución de problemas de matemáticas y reivindica su importancia educativa para
conseguir un objetivo: aprender a pensar, porque, aunque el pensar no sea patrimonio
exclusivo de ninguna ciencia, la matemática es una materia idónea para ejercitarse en ese
arte y tratar de mejorarlo.
El método basado en la resolución de problemas estimula al alumnado a abordar situaciones
nuevas, a responder a cuestiones de las que no conoce una respuesta mecánica, a elaborar
estrategias de pensamiento, a plantearse preguntas y a aplicar sus conocimientos y destrezas
a otras situaciones.
Para conseguirlo, es necesario que en el aula se respire un clima estimulante que precisa de
unas determinadas actitudes y creencias.
El capítulo 1, "¿Pensar en clase de matemáticas?", inicia respondiendo a preguntas que
centran el meollo del texto; en éste se desglosan y responden cuestionamientos fundamentales
(¿Pensar y matemáticas? ¿Pensar en clase de matemáticas? ¿Acaso no basta con saber
matemáticas para resolver problemas?) son preguntas cuyas respuestas planteadas discuten y
proponen una serie de estrategias que permiten resolver problemas.
En el capitulo 2, "¿Qué son las creencias?", se dimensiona la importancia de las creencias,
las diferentes aproximaciones, las concepciones, el origen, los sistemas, sus prácticas y una
posible definición.
El apartado 3, "¿Cuáles son las creencias más comunes entre los estudiantes?", analiza
la forma de operar de los alumnos, desde los problemas, la resolución de los mismos, el
aprendizaje, el papel de las tareas y la función del profesor. De igual manera, investiga los
sistemas de creencias de alumnos de primero de educación secundaria obligatoria a través del
estudio de tres casos y el estudio de un grupo.
En el capítulo 4, "Evaluación de las creencias", se compone de los siguientes apartados:
¿cómo diagnosticar y evaluar los sistemas de creencias del alumnando? ¿Cómo modificarlas?
¿Por qué evaluar las creencias?
El capítulo 5, "Modificación de creencias: propuestas de intervención educativa", se
exponen propuestas de aplicación áulica, las cuales están centradas en la intervención sobre
la resolución de un problema, la resolución de problemas en el currículo: como objeto y
como instrumento de aprendizaje, la planificación general del currículum de matemáticas en
educación secundaria obligatoria y una visión futurista.
Finalmente se anexan cuatro apartados de orden metodológico que aportan material para
quienes deseen introducirse en este campo de la investigación.

98
Octubre-Diciembre 2004
 Noticias de Jalisco
Se desarrolló el taller Aprender a enseñar ciencias en la
Escuela Normal Superior de Jalisco
E
l taller Aprender a enseñar ciencias
fue impartido la doctora Conxita
Márquez Bergalló en la Escuela
Normal Superior de Jalisco (ENSJ)
del 22 al 26 de noviembre con el propósito
de formar profesores capaces de enseñar
ciencias.
La directora de la ENSJ, Benita Camacho
Buenrostro, indicó que éste es el octavo de
nueve talleres impartidos en la institución,
ello como resultado de la gira de trabajo que
realizó el secretario de Educación Jalisco, C.
P. Guillermo Martínez Mora, el año pasado
por España.
Destacó que gracias al convenio que se
firmó entre la SEJ y la Asociación de Mestres
Rosa Sensat, la escuela se ha visto favorecida
con una serie de talleres impartidos por
diversos especialista en donde se han
abordado temas de sumo interés para los
docentes de la entidad.
El taller tuvo como objetivos principales
identificar la propia visión de la ciencia y
reconocer su influencia en las concepciones
sobre aprender y enseñar ciencias, conocer las
teorías actuales sobre la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias y sus implicaciones didácticas.
Asimismo, se reconoció la función
pedagógica de la evaluación, así como la
importancia de la coevaluación, la evaluación
mutua y la autoevaluación en el aprendizaje
y finalmente reflexionar sobre la importancia
del lenguaje en las clases de ciencias.
Durante su intervención, la doctora Conxita
Márquez Bergalló, egresada de la Universidad
Autónoma de Barcelona, señaló que formar
profesores es muy complicado, pues se tiene
que encontrar el equilibrio entre la teoría y la
práctica que haga que los futuros docentes
99
sean capaces de adaptarse a los cambios con
autonomía, innovación y eficacia.
“Enseñar ciencias en el momento actual es
una profesión compleja y necesita un buen
proceso de formación para ejercerla con
éxito. Los profesores deben estar preparados
para promover en los jóvenes y adolescentes,
el gusto y el esfuerzo por aprender ciencias”,
agregó.
La tallerista indicó que cada centro
educativo tiene características y condiciones
distintas, por lo que continuar aprendiendo
a enseñar y regular la propia práctica,
creatividad y pensamiento crítico son
condiciones básicas para responder el reto de
enseñar ciencias a la población en general.
La metodología se abordó por medio de
sesiones, mismas que están estructuradas
en tres partes: en la primera se plantean las
principales interrogantes y estados acerca
del tema. En la segunda parte se promovió
la participación de los asistentes por medio
de preguntas concretas y la introducción de
situaciones problemáticas para el debate. Y
la tercera parte fue la síntesis de los aspectos
planteados y de prospectiva de futuras líneas
de actuación docente.
Octubre-Diciembre 2004
 Nuestra portada
Blanca Félix.
Culiacán, Sinaloa, 1954.
Hechizo regresivo, de la serie Trance chamánico, 2002.
Óleo y mixta sobre tela, 170 X 130 cms.

E
studió dibujo y pintura en la Escuela de Artes
Plásticas de la Universidad Autónoma de
Sinaloa y en la Escuela de Artes Plásticas de
la Universidad de Guadalajara. Actualmente
radica en la ciudad de Guadalajara, Jalisco.
Ha expuesto individualmente desde 1981 en Guadalajara,
Culiacán, Puerto Vallarta, Guanajuato, Cabo San Lucas y
de manera colectiva en México y el extranjero. De igual
manera, ha recibido premios importantes en el Salón de
Octubre y en la II Bienal del Noreste.
Blanca nos entrega, con una paleta cálida y un dibujo
visionario, decidido, una obra en donde ángeles, pájaros,
demonios y chamanes se contemplan en ambientes
de magia; donde se celebran rituales para exorcizar lo
cotidiano, se provocan tentaciones, mitos, ángeles que
algún día fueron buenos. Blanca los consiente, los conoce desde Sinaloa. Quizás fueron
recogidos en las playas de Altata donde, como en las novelas de García Márquez, lo cotidiano
es lo increíble: cangrejos que por millares barre la gente fuera de sus casas, escuelas con
vampiros amorosos, estrellas que caen como lluvia (en donde el amor llora).
Blanca es heredera de esta imaginería, que para ella es normal. El manejo de sus procesos
creativos parte de brujos, y embrujos, de mitos y realidades que, a veces, de tan cotidianas ya
no nos conmueven. Sus personajes se ubican en el umbral del día y de la noche, escondidos
o al acecho; como pájaros violentados: nahuales que predicen desgracias; perros o coyotes,
extensión del animal domesticado que es el hombre.
Blanca es una niña que nos contempla abrazada a la noche, desde la penumbra y en
convivencia dibuja sus perfiles, encuentra sus lobos, descubre los símbolos que más tarde
nos revelarán aún más de ella y de nosotros mismos. Así como el poeta olvida los primeros
motivos que le inspiraron un poema, Blanca debe borrar lo que ha pintado, caminar hacia
atrás, a lo que no conozca a lo que irá repintando después de la memoria. ¿Cómo será
realmente de donde viene Blanca? Contigo, niña cálida, ¿qué más habrá?
Blanca camina descalza sobre la arena húmeda. Podemos ver sus huellas: refulgen como
espejos; un cangrejo corre entre sus pies, nos abraza en su mirada; unos pájaros sobrevuelan
una nube roja que enciende el atardecer.
Luego empieza a caer la noche. El último cangrejo duerme. Atrás quedan las huellas:
Altata, El tambor. Ahora es tiempo de las revelaciones, de mirarnos las manos y cumplir sus
profecías (Sergio Bustamante).

100
Octubre-Diciembre 2004