2

Innovación Educativa para la

Educación Superior: hacia el Proceso
de Convergencia

Universidad Rey Juan Carlos

3
 Isbn: 978-84-9849-342-9

4
 Comité Organizador
Eugenio Fernández Vicente José Manuel Vera Santos
Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Universidad Rey Juan Carlos, Spain

Fernando Suárez Bilbao Marta Gonzalo Quiroga

Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Universidad Rey Juan Carlos, Spain

Jesús Alberto Messía de la Cerda Ballesteros Ricardo Pérez-Amat García

Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Universidad Rey Juan Carlos, Spain

Comité Científico
Alfredo Fernández Valmayor Javier Maquilón
Universidad Complutense de Madrid, Spain. Universidad de Murcia

Alfredo Prieto Jorge Murillo

Universidad de Alcalá, Spain. Universidad Complutense de Madrid, Spain.

Angel Velázquez Juan Blanco

Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Universidad Politécnica de Madrid, Spain.

Benito del Rincón Leonor Margaleff

Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Alcalá, Spain.

Cuarlos Cuadrado Mª Dolores Galindo

Universidad Complutense de Madrid, Spain. Universidad de Cádiz, Spain.

Claudio Dondi Melia Rodrigo

Member of the board of the MENON EEIG, Italy. Universidad de Alcalá, Spain.

Concepción Yáñiz Miguel Zabalza

Universidad de Deusto, Spain.
Universidad de Santiago de Compostela, Spain.
Cristina Lapeña
Universidad de Alicante, Spain. Raquel Morales
Cambridge University, U.K.
Eva Andrés
Universidad de Barcelona, Spain.
Patrick Carmichael
Francisco García The Head of Evaluation Group of CARET, U.K.
Universidad Complutense de Madrid, Spain.

Igone Blanco Owen McIntyre

Universidad Europea de Madrid, Spain. University College Cork, Ireland.

Iñaki Periáñez Regino Criado

Universidad del País Vasco
Universidad Rey Juan Carlos, Spain.
Isidoro Arroyo
Universidad Rey Juan Carlos, Spain.

5
6
Índice
1. Proceso de Convergencia Europea 11

Comunicaciones 13
Adaptación de la Docencia de la Energía al Espacio Europeo
de Educación Superior. 15
La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza del
Derecho tributario 23
Una lección metodológica en el estudio de la Economía. La
profesora Robinson 40 años antes de Bolonia 27
Aplicación de un Sistema de Garantía de Calidad de cara a la
Verificación de Títulos: Resultados de la experiencia 37
Técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias:
una experiencia en la universidad privada española 45
El software libre en el EEES 55
Reflexiones sobre los Nuevos Planteamientos de Innovación
en la Enseñanza-Aprendizaje 63
ICTs in Engineering within EHEA 69
El portafolios en la asignatura de Pedagogía Familiar 75

Posters 81
TIC y estrategia universitaria en el contexto del EEES 83
Metodología WebQuest para el desarrollo de actividades en
materia de drogodependencias 84
Experiencias de aprendizaje colaborativo. Implementación
en diversos títulos universitarios 85

2. e-Learning 87

Comunicaciones 89
Digital library–an essentiality in India now 91
E-learning para la enseñanza de Estadística: una experiencia
Piloto 93
Nuevas estrategias para el aprendizaje de la química analítica
en el campus virtual 97
Las Practicas Virtuales como un Nuevo modelo de relación
Universidad-Empresa 101
Experiencias y Resultados con WebCT en la Enseñanza de la
Estadística para Turismo 109
Desarrollo de materiales docentes interactivos de Física integrados
en una plataforma de Tele-enseñanza 115
Aprendizaje en el entorno de e-learning: estrategias y figura del
e-moderador 119
Animaciones 3D para la Enseñanza del Cálculo de la Densidad de
Estados de un Cristal 127
La gestión del e_Learning en el ámbito universitario 131
La teoría de la conectividad como solución emergente a las
estrategias de aprendizaje innovadoras (e-learning) 137
Laboratorio virtual como complemento a la enseñanza de Física 149

7
 Posters 153
Docencia semipresencial. Conclusión de un proyecto 155
Representación tridimensional de dispositivos electrónicos en la
docencia electrónica 156
Contextualización de objetos de aprendizaje de comuniaciones
ópticas en la plataforma Sakai 157
Uso del Campus Virtual como apoyo en la docencia presencial 158
Cooperative learning approaches in wiki spaces: greater participation
does not ensure grater learning 159
Técnicas didácticas de aprendizaje activo aplicables a la docencia
jurídico-laboral 160
Influencia del acceso a los recursos de la página web con las
calificaciones finales en los alumnos de metodología de la
investigación I del postgrado oficial en cuidados críticos de la URJC 161

3. Tutorías y Acogida 163

Comunicaciones 165
Tutorías de orientación del futuro del estudiante 167
El modelo de tutorías en la universidad: una propuesta de programa
adaptado al EEES 173
Reflexionando sobre la tutoria académica: ¿un cambio para la
Universidad? 181
Modelos de tutorías integrales y procedimientos de acogida e
integración del estudiante en la Universidad Rey Juan Carlos 189
La acción tutorial en la Facultad de ciencias de Cádiz: 10 años
de experiencia 201
Fracaso académico y tutorías integrales en el marco de la
eclaración de Bolonia 209
El proyecto de tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso académico en
la Universidad Rey Juan Carlos 215
Experiencia tutorial y propuestas experimentales de mejora en
Programas de Acción Tutorial, Orientación y Acogida 225
Facilitando la enseñanza tutorial: una intervención del Centro de
Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje
en la Universidad de Cambridge 229
Evaluación del Programa de Tutorías Integrales en la Universidad
Rey Juan Carlos 235

Posters 239
El equipo docente multidisciplinar en los trabajos dirigidos en
ingeniería 241
Formación integral del universitario: Plan de acción del Programa
de voluntariado de la Universidad Rey Juan Carlos 242
Adaptación al EEES de la Licenciatura en Economía: la experiencia
de la UPV/EHU 243

4. Calidad del aprendizaje 245

Comunicaciones 247

8
 Empleo de test para tele-educación en la enseñanza de la zoología
forestal 249
Gestión de calidad de los instrumentos utilizados en un laboratorio
de prácticas para la mejora del aprendizaje 255
Development of a highly effective continuous assessment approach
to the inorganic chemistry laboratory on chemical engineering 261
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para la Adaptación de la
Asignatura “Análisis Industrial y Medioambiental” al EEES: Algunos
Ejemplos Prácticos 267
Utilización de la metodología WEBQUEST como apoyo al trabajo
dirigido 271
Learning by doing: a simulation of United Nations at university 277
Mentorización de profesores universitarios noveles de Letras 283
Models for higher education academic evaluation:
A self assessment questionnaire for university teachers 291
El papel de los estudiantes en la enseñanza mixta: un estudio
exploratorio 297
Ajuste de ponderaciones de una rúbrica a partir de juicios de
preferencias del docente 303
El Portafolios Electrónico como vehículo para estimular la
experimentación, investigación y reflexión del estudiante
universitario. Estudio de Casos en la Universidad de Alcalá 309
Implantación de un Modelo de Codiseño de un Curso 321
Estudio piloto sobre el comportamiento free-rider 329

Posters 335
Self perceived achievement of competencies in a PBL environment 337
Experiencia metodológica de aprendizaje participativo en
Estadística 338
Desarrollo de la competencia “motivación por la calidad” en el marco
del EEES mediante la participación en ejercicios de intercomparación
para estudiantes de Química Analítica 339
Criterios e indicadores para garantizar la calidad del título de grado
de Derecho 340
Aprendizaje activo mediante la realización de una trabajo 341
Coordinación interdisciplinar a través del aprendizaje basado en
problemas: desarrollo y evaluación de competencias profesionales 342
Development of innovative approaches for the Inorganic Chemistry
laboratory on Industrial Engineering 343
Diseño de nuevos modelos de evaluación docente. Cuestionario
para autoridades académicas. 344
Grinesalud 345
Similitudes y diferencias de la enseñanza de Química Inorgánica en
España y Alemania. El Espacio Europeo de Educación Superior,
una transición y un cambio necesario 346
La formación en tecnologías de la información y las comunicaciones
(TICs) en la titulación de Turismo: ¿es adecuada? 347
Desarrollo de las prácticas de laboratorio de la asignatura Análisis
Industrial y Medioambiental en el entorno del EEES: evaluación de los
alumnos en el curso 2007/2008 348

9
10
1. Proceso de convergencia
europea

11
12
Comunicaciones

13
14
 Adaptación de la Docencia de la Energía al Espacio
Europeo de Educación Superior
Javier Marugán
Departamento de Tecnología Química y Ambiental,
ESCET, Universidad Rey Juan Carlos,
C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles (Madrid), España.
+34 91 664 7466
javier.marugan@urjc.es
RESUMEN
Debido a la necesidad de adaptarse al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), todos los países participantes han
programado numerosas iniciativas, entre las que destaca la puesta
en marcha de Programas Piloto de Adaptación. En el presente
trabajo se exponen los resultados más relevantes de la
incorporación de la asignatura optativa Recursos Energéticos, de
la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial, al Programa Piloto
puesto en marcha en la Universidad Rey Juan Carlos. Se trata de
una asignatura que resultaba muy interesante para los alumnos
pero contaba con un grado de fracaso elevado (38% de alumnos
presentados a examen y solo un 15% de aprobados totales). Por
todo ello, se modificó la metodología de la asignatura,
diseñándose un proyecto de adaptación en tres etapas. (tres cursos
académicos sucesivos). El cambio comenzó con una fase de
formación y diagnóstico, donde los profesores recibieron
formación docente adecuada. En la segunda fase se llevó a cabo la
adaptación al EEES donde se realizó la guía docente de la
asignatura y la evaluación de las horas reales de trabajo del
alumno. Finalmente, en una tercera fase se realizó la
implantación de nuevas metodologías, donde se rediseñó por
completo la metodología de la asignatura mediante la utilización
de material bibliográfico especializado, material audiovisual y
multimedia, prototipos de pequeño tamaño, la realización de
prácticas de laboratorio y la visita a una instalación industrial,
fomentando a los alumnos a participar en un sistema de
evaluación continua. Como resultado de este proceso el número
de matriculados ha aumentado notablemente, alcanzándose un alto
nivel de motivación (95% de los alumnos siguieron la evaluación
de la asignatura) y una elevada tasa de éxito (89%). La
consolidación del proyecto docente desarrollado se encuentra
actualmente con una limitación seria en cuanto al número máximo
de alumnos admisible en muchas de las actividades propuestas.
Este trabajo muestra como la adaptación de las asignaturas al
EEES puede llevarse a cabo de manera exitosa, siempre que los
profesores reciban formación docente, que la adaptación se realice
progresivamente y que se mantenga un número de alumnos
razonable (inferior a 40).
Palabras Clave
Energía, EEES, Prototipos, Laboratorios, Recursos Energéticos.
1. INTRODUCCIÓN
Toda Europa se encuentra inmersa en el plan de adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior, también conocido como
Rosalía Rodríguez
Departamento de Tecnología Química y Ambiental,
ESCET, Universidad Rey Juan Carlos,
C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles (Madrid), España.
+34 91 488 7601
rosalia.rodriguez@urjc.es
Proceso de Bolonia. Este plan se fundamenta en la adopción de un
sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable que
además facilite la movilidad de estudiantes (entre centros
educativos) y de titulados (en el mercado de trabajo). Desde su
concepción, este plan pretende atraer estudiantes y profesores de
todo el mundo [1]. La creación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) se fundamenta en un cambio en el paradigma del
sistema de educación conocido actualmente, desde una
concepción basada en la enseñanza del profesor, a una
Universidad que se cimienta en el aprendizaje del alumno.
La nueva dimensión europea de la enseñanza superior supondrá
que los títulos universitarios de cerca de mil universidades de más
de cuarenta países estarán sincronizados con un sistema común de
titulaciones y créditos [2]. De esta forma el EEES se encontrará
estructurado en titulaciones de Grado (de tres a cuatro años),
master y doctorado. El nivel de Grado comprende las enseñanzas
universitarias que tienen como objetivo la capacitación de los
estudiantes para integrarse directamente en el mercado laboral
europeo con una cualificación profesional apropiada [3]. El nivel
de Postgrado está constituido por los estudios dedicados a la
formación avanzada que otorgarán al alumno el título de Máster y
por último, el nivel que conduce al título de Doctor, que
representa el nivel más elevado en la educación superior. Las
enseñanzas se estructurarán a través de un sistema de créditos
ECTS (sistema de transferencia de créditos europeos) que
facilitará el reconocimiento de estudios y títulos realizados en
diversos centros o en varios países. El diseño de los estudios
permitirá a los alumnos construir su curriculum de una manera
más flexible y versátil.
En el Proceso de Bolonia, se ha planteado el 2010 como fecha
límite para la implementación de dichos estudios. Así, a partir de
octubre de 2010 todos los alumnos que empiecen sus estudios
universitarios lo harán conforme a los títulos adaptados al Espacio
Europeo de Educación Superior. Para el seguimiento de las
actividades y objetivos que implica la adaptación al EEES se
celebró en 2001 la Convención de Salamanca, donde los
Ministerios de los diversos países que formaban parte del Proceso
de Bolonia, decidieron tomar una posición conjunta que se
definiría en Berlín en el año 2003 (Comunicado de Berlín [4]).
También las asociaciones de estudiantes europeas (ESIB)
debatieron la adaptación al EEES en la convención de Göteborg
del año 2001.Y ese mismo año, en Praga, se celebró el primer
encuentro conjunto entre universidades, alumnos, Autoridades
Nacionales y la Comisión Europea, tras el cual se editó el
15
Comunicado de Praga (2003). Las siguientes reuniones de los
Ministerios, se celebraron en Bergen (2005) y Londres (2007),
publicándose tras esta última el Comunicado de Londres, donde se
recoge el progreso realizado por cada uno de los países para
adaptarse al EEES antes del 2010. Este Comunicado refleja el
gran esfuerzo que están realizando los 46 países que actualmente
están unidos en el Proceso de Bolonia (inicialmente lo constituían
29), así como las diversas iniciativas para poder adaptar los
actuales planes de estudio al EEES [5] Se puede extraer como
conclusión de dicho Comunicado, que todas las universidades
están haciendo una apuesta seria que demuestra el rigor con el que
están afrontando la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior.
En España se han presentado en febrero de 2008 diversas
propuestas de planes de estudio, que han sido evaluadas por la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) y de las cuales el Consejo de Universidades ha
aprobado los primeros 140 grados adaptados al EEES. Estos
grados podrán impartirse en el curso 2008 – 2009 [6].
Sin embargo, previamente a la presentación de los planes de
estudio, se habían iniciado diversas actividades (cursos,
conferencias, debates, etc.) tanto por parte del alumnado como del
profesorado para dar a conocer y evaluar la aceptación de la
modificación de la enseñanza, así como enfatizar el objetivo de
este cambio que va a favorecer fundamentalmente la movilidad de
estudiantes y profesores por Europa. De las actividades
previamente mencionadas surgieron numerosas iniciativas para
poder anticiparse a la implantación de los nuevos planes de
estudios. Todas las iniciativas llevadas a cabo en España y en el
resto de países integrados en el Proceso de Bolonia, se basan
fundamentalmente en atraer al alumno al placer del conocimiento,
a despertar en ellos la inquietud y la curiosidad por conocer y
aprender, mediante una adecuada formación del profesorado. Para
ello, este tiene que dominar las nuevas tecnologías de la
información y las nuevas metodologías docentes. En el
Comunicado de Praga (2003), se definieron las prioridades a
seguir con estas iniciativas. Este documento señalaba la necesidad
del uso de las nuevas tecnologías, asimismo, se insistió en que las
universidades y los estudiantes debían implicarse más en el
proceso como socios activos y constructivos de este marco
europeo de educación superior [7].
Todas las actividades planteadas se centran en la modificación de
tres puntos básicos de la enseñanza: en la planificación de la
acción didáctica, en las metodologías para llevarla a cabo y en
desarrollar nuevos criterios para su evaluación [8]. Numerosas
universidades han recogido sus experiencias y las han expuesto en
congresos y ponencias [9-12]. Pero fundamentalmente las
actividades realizadas se centran en dos enfoques: la realización
de experiencias piloto, impulsadas desde los Ministerios para
algunas asignaturas de carácter optativo u obligatorio donde se
evalúan los resultados obtenidos en el cambio en la metodología
docente aplicada y la elaboración de guías docentes que
contengan la programación docente de cada asignatura (expresada
ya en créditos ECTS, con información precisa de los objetivos,
competencias, sistemas de evaluación, etc.) y que faciliten la
posterior modificación de los planes de estudio implementados en
el marco del EEES [13-15].
Para estudiar el interés de realizar proyectos piloto, es necesario
evaluar la experiencia previa de grupos que han utilizado esta
actividad para evaluar y anticiparse al EEES [16]. Así, el grupo de
la Universidad Pompeu Fabra (Lloret y Mir, 2008) realizó un
estudio planteando diversas modificaciones metodológicas
16
basadas en recurrir al seminario como una estrategia para atraer al
alumno al aprendizaje y como una forma de trabajo interactiva
entre estudiantes y profesor, además de potenciar una mayor
individualización en el trabajo. Además de aplicar el seminario en
las asignaturas incluidas en la experiencia piloto (Administración
y Dirección de Empresas, Economía, Humanidades, Publicidad y
Relaciones Públicas y Traducción e Interpretación), pasaron a
calificar dichas asignaturas mediante evaluación continua. Tras la
implementación de este proyecto, realizaron un análisis
exhaustivo de los resultados obtenidos, que clasificaron según
diversas categorías de estudio. En primer lugar analizaron el
rendimiento académico, donde no detectaron un descenso en los
niveles de dicho rendimiento por el cambio metodológico.
También analizaron el grado de satisfacción de los estudiantes,
observando unos resultados muy negativos, sólo un 20% de los
estudiantes se mostraba satisfecho con dicha experiencia. Sin
embargo destacaron que a medida que el alumno iba progresando
y participando más en los seminarios, se mostraba más satisfecho
con la metodología aplicada y de los resultados obtenidos en la
evaluación. De entre las conclusiones de la experiencia destacan
que es necesaria una coordinación entre asignaturas ya que el
nuevo sistema puede generar un volumen de trabajo incontrolado
para el alumno, que debe realizar un gran número de actividades
como: trabajos en equipo, lecturas, resolución de ejercicios, etc.
para cada una de las asignaturas que cursa, siendo necesario un
reparto racional de trabajo entre todas las materias.
También cabe destacar la experiencia realizada por la Red
Nacional de Evaluación Formativa y Compartida en la Docencia
Universitaria [17], que está constituida por diversos profesores de
varias universidades españolas, que aplicaron nuevas
metodologías a diversas asignaturas (educación física y deporte,
didáctica de expresión corporal, etc.) y evaluaron los resultados
periódicamente y de forma coordinada, de manera que mediante
reuniones se pudiera realizar un seguimiento del proyecto piloto
para poder modificar sobre la marcha aspectos metodológicos que
no resultaban del todo satisfactorios. La metodología utilizada
para la evaluación formativa consistió en utilizar herramientas
como los informes temáticos, proyectos de aprendizaje tutorado,
fichas de prácticas, cuadernos de campo, supuestos prácticos, etc.
Las técnicas e instrumentos que utilizaron para realizar la
evaluación compartida fueron: cuestionarios de coevaluación y/o
autoevaluación; fichas de autoevaluación en cada documento
presentado y cada actividad colaborativa, entrevistas, etc. Entre
las conclusiones analizadas tras este estudio, los autores destacan
que las iniciativas creadas en colaboración de varios grupos, lo
cual supone la formación conjunta del grupo, ayudan a generar
una sensación de respaldo y de posibilidad de cambio colectivo,
aunque también destacan el incremento de la carga de trabajo,
tanto para el profesorado como para la mayoría de alumnado.
Alvarez y col. [18] aplicaron también nuevos métodos docentes a
la asignatura Distribución Comercial, perteneciente a la
Diplomatura de Ciencias Empresariales, utilizando numerosas
herramientas para el aprendizaje, como la preparación de temas
por parte de los alumnos y posterior exposición de los mismos.
También aplicaron nuevas metodologías a la evaluación de dicha
materia como son: pruebas orales, pruebas abiertas, la
observación, el uso de portafolios, autoinformes, proyectos,
utilización de software informático, etc. Entre las conclusiones
más relevantes de este trabajo, destaca el grado medio/alto de
satisfacción por parte de los alumnos, el rechazo a trabajar de
forma autónoma (preparando los temas de forma individual), pero
tras este rechazo inicial, el aumento del aprendizaje de los temas
que habían preparado ellos mismos.
De estas y otras experiencias piloto publicadas [16-19], se puede
extraer como conclusión más relevante, que es un método muy
interesante que puede servir como antesala para los cambios
inminentes que van a tener lugar en el marco del EEES. También
se puede ver como una iniciativa que sirve para que el
profesorado y los estudiantes comiencen a familiarizarse con las
nuevas metodologías docentes y utilicen todas las herramientas a
su alcance (nuevas tecnologías, uso de espacios virtuales, etc.).
2. ANTECENDENTES
El presente trabajo se centra en la evolución sufrida por la
asignatura Recursos Energéticos, perteneciente al segundo curso
de la titulación de Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en
Química Industrial de la Universidad Rey Juan Carlos a lo largo
de los últimos años. Esta titulación fue puesta en marcha en
Octubre de 1998, siendo el curso 1999/2000 la primera vez que se
impartió dicha asignatura.
El temario cubierto por la asignatura, basado en los descriptores
fijados en el plan de estudios de la titulación (BOE de 23 de junio
de 1998), cubre las diferentes fuentes de energía primaria
disponibles en la naturaleza: petróleo, gas natural, carbón, energía
nuclear, hidráulica, solar, eólica, mareomotriz, geotérmica y
aprovechamiento energético de la biomasa. En primer lugar se
realiza un recorrido por cada una de estas fuentes de energía,
analizando la disponibilidad de recursos, los aspectos tecnológicos
relacionados con su producción y aprovechamiento, así como los
aspectos relacionados con el impacto ambiental derivado de su
explotación, incluyendo la generación de residuos y el carácter
renovable o no del recurso. Posteriormente se analizan las fuentes
de energía secundaria utilizadas como vectores energéticos, como
son la electricidad y, de cara al futuro, el hidrógeno. Finalmente se
abordan las diferentes tecnologías existentes para aumentar la
eficiencia en el aprovechamiento de las fuentes de energía, así
como las medidas más básicas de ahorro energético en el sector
doméstico, industrial y del transporte. Como puede apreciarse, se
trata de un temario muy extenso que cubre prácticamente todos
los aspectos relacionados con el sector energético.
Como punto de referencia para el presente trabajo se ha tomado el
curso 2001/2002, dado que era el tercer año académico
consecutivo en que se impartía la asignatura y el número de
alumnos de segundo curso de la titulación ya se había comenzado
a estabilizar tras haber finalizado sus estudios en Junio de 2001 la
primera promoción de egresados de la titulación. En la Tabla 1 se
muestran los datos correspondientes a los resultados de los
alumnos matriculados en la asignatura en ese curso académico.
Tabla 1. Resultados de los alumnos matriculados en la
asignatura durante el curso académico 2001/2002
Convocatoria Convocatoria
Número de Alumnos
de Junio de Septiembre
Matriculados 27 19
Presentados a examen 13 (52%) 6 (32%)
Suspensos 6 (22%) 4 (21%)
Aprobados 5 (19%) 2 (11%)
Notables 3 (11%) 0
Sobresalientes /
0 0
Matriculas de Honor
Superan la Asignatura 8 (30%) 2 (11%)
Como se puede apreciar, la tasa de éxito de la asignatura fue
relativamente baja, superando la asignatura en la convocatoria de
Junio solamente un 30% de los alumnos matriculados. Sin
embargo, es importante hacer notar como el porcentaje de
alumnos aprobados sube al 62% cuando se refiere al número de
alumnos presentados a examen, ya que el verdadero problema de
la asignatura se centra en que solamente la mitad de los alumnos
matriculados se presentan a la evaluación de la asignatura. Estos
números son aún peores en la convocatoria de Septiembre, donde
solamente un 32% de los alumnos matriculados en esa
convocatoria se presenta a examen, siendo un 11% los que
superan la asignatura (33% de los alumnos presentados)si se
refieren al total de alumnos presentados).
La Tabla 2 muestra como los resultados obtenidos en el curso
2002/2003 son incluso peores, con solamente un 38% de alumnos
presentados a examen en la convocatoria de Junio y solamente un
15% de tasa de éxito. En este caso los resultados de la
convocatoria de Septiembre son algo mejores, de manera que la
tasa global de éxito de la asignatura considerando las dos
convocatorias es de un 38%, valor muy similar al 37% obtenido
en el curso anterior.
Tabla 2. Resultados de los alumnos matriculados en la
asignatura durante el curso académico 2002/2003
Convocatoria Convocatoria
Número de Alumnos
de Junio de Septiembre
Matriculados 34 29
Presentados a examen 13 (38%) 9 (31%)
Suspensos 8 (24%) 1 (3%)
Aprobados 5 (15%) 5 (17%)
Notables 0 2 (7%)
Sobresalientes /
0 1 (3%)
Matriculas de Honor
Superan la Asignatura 5 (15%) 8 (28%)
A raíz de estos datos y de los comentarios recibidos por parte de
los alumnos se pudo concluir que, pese al elevado interés
mostrado por los alumnos de cara a la asignatura (el número de
matriculados es muy superior a la media del resto de asignaturas
optativas del segundo curso de la titulación), la gran extensión del
temario hacía que los alumnos se desanimasen de cara al examen
final de la asignatura. En algunos casos, los alumnos consideraban
necesario disponer del verano para preparar la asignatura
adecuadamente de cara a la convocatoria de Septiembre.
Como reacción ante los pésimos resultados académicos obtenidos
por los alumnos, los autores de este trabajo decidieron afrontar un
proceso de revisión de la metodología de la asignatura, basada
hasta el momento en gran medida en la impartición de lecciones
magistrales y en un único examen final de todos los contenidos de
la asignatura como herramienta fundamental para la evaluación.
17
3. RESULTADOS
La revisión metodológica de la asignatura se planteó de una
manera progresiva, evitando en la medida de lo posible realizar un
cambio excesivamente drástico que tuviese un carácter demasiado
experimental y del cual hubiese que retroceder posteriormente.
Para ello, se diseño un proyecto de adaptación en tres etapas,
implementadas a lo largo de los tres cursos académicos sucesivos:
- Fase de Formación y Diagnóstico. Durante el curso 2003/2004,
los profesores de la asignatura recibieron formación docente con
el objetivo de ampliar el conocimiento de los aspectos
metodológicos y de evaluación relacionados con la docencia
universitaria. Asimismo, durante este curso académico se pusieron
en marcha algunos pequeños cambios metodológicos relacionados
con la motivación de los alumnos, y se realizó un diagnóstico del
trabajo real requerido por los alumnos para superar la asignatura.
- Fase de Adaptación al EEES. En base a los datos y resultados
obtenidos en el curso anterior, los autores de este trabajo
decidieron incorporar la asignatura al Programa Piloto de
Adaptación al EEES puesto en marcha por el Vicerrectorado de
Ordenación Académica y Profesorado, Coordinación y Campus de
la Universidad Rey Juan Carlos en el Curso 2004/2005.
- Fase de Implantación de Nuevas Metodologías. Sobre las bases
de la formación y experiencia acumuladas en los dos cursos
anteriores, los profesores de la asignatura decidieron rediseñar por
completo la metodología de la asignatura, incorporando nuevas
herramientas de evaluación en base a las diferentes actividades
desarrolladas a lo largo de la asignatura.
A continuación se detallan los resultados obtenidos en cada una de
estas etapas.
3.1 Fase de Formación y Diagnóstico
El número de alumnos matriculados en la asignatura bajó hasta los
18 en el curso 2003/2004, probablemente debido a los malos
resultados académicos de los cursos anteriores, los cuales suelen
influir en gran medida la elección de las asignaturas optativas.
Sin embargo, este bajo número de alumnos permitió elaborar un
diagnóstico sobre el trabajo real requerido por los alumnos para
superar la asignatura. Pese a que la asignatura siguió basándose
fundamentalmente en lecciones magistrales y un único examen
final como herramienta de evaluación, en base a la formación
docente recibida, se pusieron en marcha algunos pequeños
cambios metodológicos encaminados a mejorar la motivación de
los alumnos de cara a la asignatura, así como para asegurar la
progresiva adquisición de los conocimientos necesarios. Como
resultado de ello, se consiguió mantener un elevado nivel de
asistencia a clase por parte de los alumnos, reduciendo la tasa de
abandono, y lo que es más importante, el porcentaje de alumnos
presentados al examen subió drásticamente hasta el 83% de los
matriculados (ver Tabla 3). Debido a ello, aunque el porcentaje de
alumnos que superan la asignatura solamente crece ligeramente, la
tasa de éxito final entre las dos convocatorias subió hasta el 72%,
prácticamente el doble que en cursos anteriores.
Suspensos 4 (22%) 2 (29%)
Aprobados 7 (39%) 1 (14%)
Notables 3 (17%) 1 (14%)
Sobresalientes /
1 (6%) 0
Matriculas de Honor
Superan la Asignatura 11 (61%) 2 (29%)
3.2 Fase de Adaptación al EEES
Durante el curso 2004/2005, la asignatura objeto del presente
trabajo formó parte del Programa Piloto de Adaptación al EEES
puesto en marcha por el Vicerrectorado de Ordenación Académica
y Profesorado, Coordinación y Campus de la Universidad Rey
Juan Carlos. Esta iniciativa tenía por objetivo realizar la
adaptación al EEES de algunas de las asignaturas optativas de las
diferentes titulaciones. Para ello el primer paso fue la elaboración
de la guía docente de la asignatura, en la que se recogieron las
estimaciones de horas requeridas por los alumnos para cada una
de las tareas necesarias para su superación. Para llevar a cabo está
estimación, se contó con la valiosa información recogida el curso
anterior respecto de la carga real de trabajo soportada por los
alumnos, de manera que la carga total de la asignatura se valoró
en 5 ECTS. La guía docente de la asignatura recogió como
orientación para los alumnos el número de horas lectivas
presenciales, tanto teóricas como prácticas, el número de horas
necesarias para seminarios y tutorías, y el número medio de horas
de estudio individual estimadas para cada uno de los módulos del
temario. Desde el punto de vista metodológico, la principal
modificación respecto de cursos anteriores fue la introducción de
unos seminarios relacionados con el análisis de algunos aspectos
polémicos del aprovechamiento de la energía nuclear,
combustibles fósiles, etc. La preparación, exposición y debate de
estos seminarios por parte de los alumnos, además de ser
contemplados como parte de la calificación final de la asignatura,
ejercieron una importante labor de motivación en los alumnos, ya
que les permitió expresar gran parte de sus ideas preconcebidas,
así como las modificaciones que la exposición del temario de la
asignatura fue produciendo.
En la Tabla 4 se muestran los resultados académicos de los
alumnos en ese curso. Como se puede observar, el número de
matriculados se mantuvo tan bajo como el curso anterior, pero el
94% de ellos se presentaron a examen (todos menos 1) y
nuevamente la tasa de alumnos que superaron la asignatura con
éxito fue de relativamente alta, del 76%.
Tabla 4. Resultados de los alumnos matriculados en la
asignatura durante el curso académico 2004/2005
Convocatoria Convocatoria
Número de Alumnos
de Junio de Septiembre
Matriculados 17 4

Tabla 3. Resultados de los alumnos matriculados en la Presentados a examen 16 (94%) 1 (25%)

asignatura durante el curso académico 2003/2004 Suspensos 3 (18%) 1 (25%)
Convocatoria Convocatoria
Número de Alumnos Aprobados 6 (35%) 0
de Junio de Septiembre
Matriculados 18 7 Notables 6 (35%) 0
Presentados a examen 15 (83%) 4 (57%) Sobresalientes /
1 (6%) 0
Matriculas de Honor

18
 Superan la Asignatura 13 (76%) 0 mediante la consulta de noticias energéticas en los medios de
3.3 Fase de Implantación de Nuevas Metodologías
Finalmente, tras un proceso de reflexión por parte de los
profesores de la asignatura, se planteo un proyecto de innovación
educativa para el curso 2005/2006 en el cual se realizó un total
rediseño de la metodología empleada en la asignatura. El principal
objetivo de dicho proyecto era el aumento del grado de
comprensión de los aspectos teóricos y prácticos de la utilización
de las diferentes fuentes de energía, de forma que se consiguiese
desarrollar una perspectiva crítica respecto de las ventajas e
inconvenientes medioambientales, técnicos y económicos de cada
una de ellas, así como el nivel tecnológico en que se encuentra en
la actualidad la explotación de dichas fuentes de energía. En
definitiva, el objetivo buscado era la sustitución del aprendizaje de
contenidos por la adquisición de las competencias requeridas por
los profesionales del sector energético. Para ello se realizó un
diseño pedagógico en varios niveles, aumentando de manera
progresiva la proximidad a la realidad industrial mediante la
utilización de los siguientes medios:
i) Material bibliográfico especializado.
ii) Material audiovisual y multimedia.
iii) Prototipos de pequeño tamaño que puedan manejarse en el
propio aula.
iv) Prácticas de laboratorio de tamaño medio.
v) Visita a una instalación industrial.
Por supuesto no en todos los casos es posible cubrir todos los
niveles. Por ejemplo, para el estudio de la energía nuclear no
existe la posibilidad de manejar prototipos de pequeño tamaño ni
prácticas de laboratorio. Por otro lado tampoco es viable la
realización de visitas a instalaciones industriales de
aprovechamiento de cada una de las fuentes de energía. Por lo
tanto, se determinó que la mejor opción consistía en realizar la
visita industrial a una central nuclear, suficientemente cerca de
Madrid como para realizar la visita en el día y no interferir más de
lo estrictamente necesario en la docencia de otras asignaturas.
La financiación recibida tras la concesión de dicho proyecto
permitió la adquisición de algunos recursos de gran valor docente,
fundamentalmente relacionados con pequeños prototipos de las
tecnologías más habituales de aprovechamiento de las diferentes
fuentes de energía con los que poder trabajar en el aula.
Desde el punto de vista metodológico, se redujeron las lecciones
magistrales a una sola hora para cada una de las fuentes de
energía, donde se parte del análisis de los conceptos
preestablecidos por los alumnos para dirigir la exposición de los
conceptos teóricos fundamentales de forma que se maximice el
interés y la motivación de los alumnos por los temas tratados. La
mayor parte del resto de horas presenciales se encaminaron al
estudio de las diferentes fuentes de energía desde un enfoque
fundamentalmente práctico. La metodología concreta utilizada
dependía del tema en concreto, barriéndose en la medida de lo
posible numerosas técnicas docentes que evitasen el desarrollo de
una actitud pasiva por parte del alumno. Se recurrió a la
utilización de prototipos, visualización de material multimedia y
audiovisual, realización de guías de estudio individuales, grupos
de discusión, etc. Una vez por semana se realizó un seminario
donde se desarrollaba durante 20 minutos un tema preparado por
un grupo de alumnos tras el cual se fomentaba un debate en el
seno de la clase que iba dirigido hacia la comprobación de la
comprensión de los principales conceptos del tema tratado. Se
trató de fomentar el que los alumnos preparasen el debate
comunicación o en informes energéticos recientes,
proporcionando una visión actual al tema de estudio para
aumentar la motivación de los alumnos. Finalmente, durante las
dos ultimas semanas de la asignatura, se realizaron unas prácticas
de laboratorio donde los alumnos dedicaban 8 horas a entrar en
contacto con instalaciones energéticas de tamaño medio como
turbinas hidráulicas, motores de combustión, plantas eólicas,
solares y pilas de combustible. Asimismo, al final de la asignatura
se realizó la visita a la Central Nuclear de Trillo.
En cuanto a los aspectos relacionados con la evaluación, además
de la posibilidad de superar la asignatura en un único examen
final, se fomentó la participación de los alumnos en un sistema de
evaluación continua basado en las siguientes herramientas:
a) Cuestionarios de evaluación. Al final de cada uno de los 5
bloques se la asignatura se realizaba un cuestionario de 40
minutos de duración basado en preguntas de respuesta
breve. La calificación media de estos cuestionarios
constituía el 50% de la nota final de la asignatura, siendo
necesario alcanzar un mínimo de 5 puntos sobre 10 para
poder superar la asignatura.
b) Seminarios. El 20% de la calificación final correspondía a
la calificación obtenida en la preparación, exposición y
debate de los temas asignados a cada grupo de alumnos.
c) Guías de estudio. Algunos contenidos son desarrollados
en clase de forma individual por parte de los alumnos.
Estás guías de estudio consisten por ejemplo en el análisis
de algún informe energético, o en pequeños casos
prácticos que los alumnos deben entregar al final de la
clase, constituyendo el 10% de la calificación final.
d) Memoria de prácticas. Tras la realización de las prácticas
de laboratorios cada grupo de alumnos debe entregar una
memoria, cuya evaluación representa el 10% de la nota.
e) Memoria de la visita industrial. Finalmente, tras la visita a
la central nuclear, cada alumno entrega una memoria
individual en la que recoge los aspectos más importantes
de la misma, representando el 10% de la calificación final.
Como se puede observar, las herramientas utilizadas son muy
diversas, de manera que se dispone de un mayor número de
instrumentos para realizar la evaluación de los alumnos de la
manera más adecuada posible.
En la Tabla 5 se muestran los resultados académicos obtenidos
por los alumnos en el curso 2005/2006. Como se puede observar,
el cambio metodológico no solamente consigue mantener un alto
nivel de motivación (95% de los alumnos matriculados se
presentan a la evaluación de la asignatura) sino que la tasa de
éxito sube hasta un 89%
Tabla 5. Resultados de los alumnos matriculados en la
asignatura durante el curso académico 2005/2006
Convocatoria Convocatoria
Número de Alumnos
de Junio de Septiembre
Matriculados 37 4
Presentados a examen 35 (95%) 1 (25%)
Suspensos 2 (5%) 1 (25%)
Aprobados 13 (35%) 0
Notables 16 (43%) 0
Sobresalientes / 4 (11%) 0
19
 Matriculas de Honor

Número de Alumnos Matriculados

50
Superan la Asignatura 33 (89%) 0

40
3.4 Fase de Consolidación
Tras los buenos resultados obtenidos en el curso 2005/2006, se
estimó oportuno mantener en la medida de lo posible la 30

metodología desarrollada para la asignatura en los cursos

sucesivos. En la Tabla 6 se muestran los resultados académicos 20
obtenidos por los alumnos en el curso 2006/2007. Como puede
apreciarse, se ha conseguido mantener una reducida tase de
abandono, con porcentajes de alumnos presentados a examen por 10
encima del 90% y tasas de éxito por encima del 80%.
En principal problema que se presenta en la actualidad es la 0
necesidad de realizar algunos cambios derivados del creciente 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
número de alumnos matriculados en la asignatura. En particular,
un número de alumnos por encima de 40 genera importantes Curso Académico
problemas logísticos para realizar las prácticas de laboratorio y
sobre todo la visita a una central energética, por lo que se Figura 1. Evolución durante los últimos cursos académicos del
considera que 40 es el valor límite del número de alumnos número de alumnos matriculados en la asignatura Recursos
matriculados en la asignatura que permite llevar a cabo el Energéticos.
proyecto docente desarrollado.
100

90
Tabla 6. Resultados de los alumnos matriculados en la
asignatura durante el curso académico 2006/2007 80
Tasa de Abandono (%)

Convocatoria Convocatoria 70
Número de Alumnos
de Junio de Septiembre 60
Matriculados 53 9
50
Presentados a examen 51 (96%) 5 (56%)
40

Suspensos 7 (13%) 4 (44%) 30

Aprobados 27 (51%) 1 (11%) 20

Notables 13 (25%) 0 10

Sobresalientes / 0
4 (8%) 0 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Matriculas de Honor
Superan la Asignatura 44 (83%) 1 (11%) Curso Académico

Figura 2. Evolución durante los últimos cursos académicos de

la tasa de abandono de la asignatura Recursos Energéticos,
4. DISCUSIÓN definida como el porcentaje de alumnos matriculados que no
Si realizamos el análisis de los resultados académicos de los se presentan a examen.
alumnos matriculados en Recursos Energéticos desde una
perspectiva temporal más amplia, se puede concluir que el
proceso de adaptación de la asignatura Recursos energéticos al
EEES ha sido claramente exitoso.
Las Figuras 1 a 3 muestran como se ha conseguido
simultáneamente una importante reducción de la tasa de abandono
de la asignatura hasta valores inferiores al 10% mientras que la
tasa de éxito se ha incrementado por encima del 90%, todo ello
acompañado de un aumento significativo en el número de
alumnos matriculados.

20

90
80
70
Tasa de Éxito (%)
60
50
40
30
20
10
0 [2] Palomero, J., Torrego, L. Europa y calidad
01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Curso Académico
Figura 3. Evolución durante los últimos cursos académicos de
la tasa de éxito de la asignatura Recursos Energéticos,
definida como el porcentaje de alumnos matriculados que
superan la asignatura. Los datos del curso 07-08 se
corresponden únicamente con la convocatoria de Junio.
A nivel cualitativo, de entre las fases seguidas para llevar a cabo
esta adaptación la que mejores resultados parece haber producido
tiene que ver con la introducción de pequeños cambios
metodológicos relacionadas con el aumento de la motivación de
los alumnos (curso 2003-2004). Sin embargo, en ese curso el
número de matriculados fue bastante bajo, por lo que desde un
punto de vista cuantitativo, los mejores resultados en cuanto a
números absolutos de alumnos que superan la asignatura
(teniendo en cuenta el número de matriculados) se obtienen en los
cursos posteriores a la adaptación de la asignatura al EEES, pese a
que el elevado número de alumnos dificultó en gran medida e
incluso imposibilitó la realización de algunas de las actividades
previstas.
5. CONCLUSIONES
La principal conclusión del presente trabajo es que la adaptación
de las asignaturas al EEES puede llevarse a cabo de manera
exitosa en términos de resultados académicos de los alumnos. Sin
embargo, los autores consideran críticos los siguientes aspectos:
i) Es absolutamente imprescindible que los profesores
reciban una formación docente adecuada.
ii) Es recomendable que la adaptación se realice de una
manera progresiva, dedicando el tiempo suficiente a las
tareas de diagnóstico y planificación para evitar los
problemas derivados de la improvisación.
iii) Mientras que las lecciones magistrales no presentan una
limitación clara del número de alumnos, para algunas de
las actividades orientadas a la adquisición de
competencias es fundamental mantener un número de
alumnos por grupo por debajo de 40.
6. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Ordenación
Académica y Profesorado, Coordinación y Campus de la
Universidad Rey Juan Carlos por permitirles la participación en el
“Programa Piloto de Adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior” en el curso 2004/2005 y por la concesión del
Proyecto de Innovación Docente denominado “Implantación de
nuevas metodologías para la mejora del aprendizaje de la
asignatura Recursos Energéticos” durante el curso 2005/2006
dentro de los cuales se ha desarrollado el trabajo presentado.
Asimismo, agradecen a los compañeros del departamento de
Tecnología Química y Ambiental involucrados en proyectos
semejantes por las numerosas y enriquecedoras discusiones
realizadas sobre la adaptación de las titulaciones y asignaturas al
EEES.
7. REFERENCIAS
[1] http://www.mepsyd.es/mecd/gabipren/notas/2005/enero/edu_
24_Consejo_Ministros.pdf
docente
¿Convergencia o reforma educativa? Presentación del "XI
Congreso de Formación del Profesorado. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3),
(2004), 23-40.
[3] Bell, J., Watkins, R., Strategies in Dealing with the Bologna
Process, International Educator, (2006), 70-75.
[4] Kettunen, J., Kantol, M., The implementation of the Bologna
Process, Tertiary Education and Management, 12, (2006)
257–267.
[5] Kronenwetter, E., NAFSA, Association of International
Educators, The Bologna Process, International Educator,
Bologna Process Supplement, (2007).
[6] http://www.micinn.es/prensa/files/2008-nota-prensa-
ministra-parlamento-principales-con-univ.pdf
[7] Feixás, M., De Bolonia a Berlín, Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 18 (1), (2004), 149-162.
[8] Sánchez, A., Innovación en la Construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior: camino de Londres 2007.
Foro de Educación, 7-8, (2006), 119-129.
[9] 4th EUA Convention of European Higher Education
Institutions Europe's universities beyond 2010 - diversity
with a common purpose, 29-31 March 2007, Lisbon,
Portugal
[10] Conference ECTS and assessment in higher education.
Umea, Sweden: Umea University. 2006. (Educational
Measurement n.57).
[11] 4th ASEE/AaeE Global Colloquium on Engineering
Education, 26-29 September, 2005, Sydney, Australia.
[12] Bologna Follow-up Seminar, Bachelor’s Degree: What Is It?,
St. Petersburg State University, Russia, 25-26 November
2004.
[13] http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_
en.html
[14] http://eees.universia.es/documentos/index.htm
[15] http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11088.htm
[16] Lloret, T., Mir, A., revista de Docencia Universitaria, ¿Qué
ha ocurrido en el primer año de implementación del EEES en
algunas titulaciones?: Un primer balance en la UPF en
términos de rendimiento académico, satisfacción y proceso
de enseñanza-aprendizaje.1, 1, (2008).
21
[17] López Pastor, VM.; Martínez Muñoz, LF.; Julián Clemente,
JA. La Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria
y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Presentación del proyecto, grado de desarrollo y primeros
resultados. Red-U. Revista de Docencia Universitaria,
número 2. (2007).
[18] Álvarez, B.; González, C. y García, N. (2007, Mayo). La
motivación y los métodos de evaluación como variables
fundamentales para estimular el aprendizaje autónomo. Red
U. Revista de Docencia Universitaria, 2. (2008).
[19] Badia, A., Pallarès, M., Llurdés, J. C., L’ús de les noves
tecnologies en l’ensenyament de la geografia dins l’EEES.
Les assignatures de Geografia econòmica i social,
Cartografia i fotointerpretació, i SIG. Digithum Les
humanitats en l’era digital, 8, (2006).

22
 LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO TRIBUTARIO
Mercedes Ruiz Garijo
Departamento de Derecho Público I y Ciencia Política
FCJS-Universidad Rey Juan Carlos
Paseo de Artilleros s/n
28032. Madrid
Mercedes.garijo@urjc.es
RESUMEN
En esta comunicación que presentamos a la Conferencia
Internacional sobre Innovación Educativa para la Educación
Superior: hacia el proceso de convergencia Europea tratamos de
reflejar los resultados de nuestra experiencia iniciada ya hace
algo más de dos años. Primero, en la Universidad Complutense
y, posteriormente, en la Universidad Rey Juan Carlos. En ambos
casos el proyecto de innovación docente se ha realizado con
alumnos de Derecho Tributario en la Diplomatura de Ciencias
Empresariales y los resultados, básicamente, han sido los
mismos ya que se ha seguido el mismo planteamiento y que se
han utilizado soportes informáticos similares.
Palabras clave
Innovación Docente, Espacio Europeo de Educación Superior,
nuevas tecnologías, e-learning.
8. INTRODUCCIÓN
Mucho se ha hablado sobre el proceso de Convergencia Europea
en materia de educación superior y sobre la reforma educativa
encaminada a alcanzar el EEES. Dentro de las transformaciones
que este proceso implica quizás las que más inquietud causan al
docente son las transformaciones curriculares y las
organizativas. El nuevo espacio que se avecina supone un
cambio metodológico y conceptual integral en lo que se refiere
no sólo a la estructura de los estudios universitarios sino también
a lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a
las condiciones en las que se desenvuelven. El papel del docente
en esta transformación es, por tanto, básico.
Este proyecto nos ha permitido plantear una nueva docencia del
Derecho Tributario en el marco del EEES. La renovación se ha
realizado partiendo una razón principal, de índole sociológica: la
creencia de que el EEES supone numerosas ventajas para el
alumno, para el docente y para la propia institución universitaria.
Las sociedades cambian, las exigencias de las mismas son
distintas y la Universidad no puede permanecer ajena a esta
transformación.
- Nuevos cometidos del profesor
A partir de la razón principal, de tipo psicológico que acabamos
de apuntar, se derivan otras que han enriquecido, de manera
diversa, el proyecto que se presenta. En primer lugar, debemos
partir del hecho de que en el marco del EEES el profesor deja de
ser un transmisor de conocimientos, y se convierte en un
facilitador del aprendizaje del alumno. En consecuencia, el
profesor pasa a ser un agente creador de entornos de aprendizaje
que estimulen a los alumnos. Para alcanzar esta función, no
obstante, creemos que deben tenerse en cuenta diversas
consideraciones en relación con la función docente:
- la necesidad de investigar permanentemente para conseguir
una buena docencia,
- la conveniencia de mantener una relación científica fluida con
otras cátedras y departamentos;
- la necesidad de mantenerse actualizado y de apoyo en los
aspectos pedagógicos y didácticos.
- la disposición plena para con el alumno.
Con todo, queremos decir que el objetivo del profesor, de
convertirse en un transmisor de conocimientos, no se alcanza de
la noche al día ni debe llevar al empobrecimiento de nuestra
función.
- Proceso de aprendizaje como proceso interactivo
En segundo término, en la nueva docencia del D. Tributario,
hemos partido de que el proceso de aprendizaje debe ser
entendido como un proceso interactivo, en el que se dé mayor
implicación y autonomía del estudiante, con la utilización de
metodologías más activas. Esto permite que el alumno encuentre
una mayor implicación en el estudio de la materia de que se
trate..
9. OBJETIVOS
Hemos de advertir que la renovación que nos hemos planteado
no ha supuesto ni una rebaja de conocimientos ni una pérdida de
calidad de la enseñanza universitaria. Todo lo contrario: ha
buscado la excelencia. Se ha tratado de articular un cambio en la
forma, mientras que la sustancia sigue siendo la misma.
De este modo, nuestra transformación curricular ha consistido
en:
- Fijación de las competencias y de los objetivos de la
asignatura, a alcanzar por el alumnado.
- Introducción de aquellas metodologías docentes que faciliten la
adquisición de las competencias.
- Establecimiento de nuevos procedimientos de evaluación
capaces de valorar todo el trabajo realizado por el alumno.
- Introducción de herramientas de planificación de la enseñanza.
Para esta renovación ha resultado imprescindible el E-learning.
De esta forma, el objetivo del proyecto ha consistido en la
renovación de los métodos docentes y de evaluación mediante el
uso de las nuevas tecnologías. En concreto, nosotros hemos
23
apostado por la modalidad del Blended-Learning entendido
como una modalidad de enseñanza-aprendizaje semipresencial
que incluye tanto formación presencial como E-learning.
La introducción del E-learning, como método formativo, se ha
realizado no porque lo entendamos como un elemento
indisolublemente asociado al EEES sino porque creemos que
presenta enormes ventajas en la innovación docente pretendida.
De esta forma, hemos pretendido aprovechar las oportunidades
ofrecidas por la plataforma E-Learning, primero de la
Universidad Complutense y posteriormente de la Universidad
Rey denominada como Campus Virtual (denominación que es
común en la mayoría de Universidades españolas). Esta
plataforma, junto a la experiencia adquirida mediante la
asistencia a Cursos organizados por la propia Universidad y a
Seminarios organizados por otras Universidades, nos ha
permitido esbozar las grandes líneas de lo que pueden ser
nuevos métodos docentes del Derecho Financiero y Tributario
en la Diplomatura de Ciencias Empresariales a través de la
utilización de las nuevas tecnologías.
10. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Y
METODOLOGÍA UTILIZADA
El punto del que hemos arrancado en el proyecto es la
insuficiencia del método de docencia clásico en Derecho
Tributario (basado en la preeminencia de la lección teórica y el
caso práctico como complemento de aquella) y de sus
procedimientos de evaluación (preeminencia del examen).
En el mismo sentido, se ha partido del análisis de la
potencialidad del Campus virtual en tanto que herramienta que
permite un mayor acercamiento de los alumnos a los contenidos
impartidos. Esta potencialidad tiene especial utilidad como
herramienta que permite la movilidad de los alumnos. De este
modo, pueden existir períodos en los que los alumnos no puedan
asistir a clase, por encontrarse trabajando, por ejemplo, de forma
que necesiten un cierto apoyo “logístico”, que les permita seguir
la asignatura y tener un contacto con el profesor, más allá del
uso limitado que proporciona el correo electrónico.
La hipótesis metodológica ha consistido, por tanto, en la
solución de estas situaciones a través del análisis de los distintos
instrumentos y herramientas informáticas, y de las
consecuencias de su aplicación práctica.
El proyecto de innovación docente cuyos resultados
presentamos se ha realizado con dos grupos de la Diplomatura
de Ciencias Empresariales, durante el curso 2007/2008 en la
Universidad Rey Juan Carlos (un total de 243 alumnos). La
información recogida y los resultados han sido satisfactorios tal
y como se ha puesto de relieve en las encuestas de evaluación de
los alumnos y en las estadísticas.
Grupo A. Curso 3º. Diplomatura Ciencias Empresariales.
Curso 2007/2008. Universidad Rey Juan Carlos
Calificación % Nº de alumnos
APROBADO 18.46 24
NO PRESENTADO 24.61 32
NOTABLE 17.69 23
SOBRESALIENTE 3.076 4 grupos de trabajo.
SUSPENSO 36.15 47
Total 130
24
Grupo B. Diplomatura Ciencias Empresariales. Curso
2007/2008. Universidad Rey Juan Carlos
Calificación % Nº de alumnos
APROBADO 16.81 19
NO PRESENTADO 26.54 30
NOTABLE 19.46 22
SOBRESALIENTE 2.654 3
SUSPENSO 34.51 39
Total 113
Para ello se han seguido las siguientes fases:
1ª) Recopilación de información sobre la docencia en el marco
del EEES así como sobre la idoneidad de las distintas
herramientas y aplicaciones informáticas del Campus Virtual.
Para ello, ha sido fundamental la asistencia a cursos de
introducción y seminarios especializados, organizados por otras
Universidades.
2ª) Fijación de las competencias específicas disciplinares.
Es decir, inicialmente se han identificado los conocimientos a
alcanzar y las competencias a desarrollar durante el primer
cuatrimestre, dedicado al estudio del Derecho Tributario por
parte de alumnos de la Diplomatura de Ciencias Empresariales.
A este respecto, también ha sido necesario que el estudiante
conociese los objetivos de la asignatura.
3ª) Fijación de las nuevas actividades docentes para la enseñanza
del D. Tributario.
De todas las posibles, hemos fijado como más idóneas:
- Explicaciones teóricas en clase, centradas en lo esencial de
cada tema, exponiendo las categorías básicas y nociones
fundamentales de la materia que luego deberán estudiarse en
profundidad por el alumno a través de libros de texto y de otros
materiales que se preparan por el profesor (guiones, bibliografía
recomendada, etc.).
- Realización de casos prácticos (análisis y resolución en grupo
y puesta en común en horario de clase).
- Realización de un trabajo en grupo, siguiendo un método de
aprendizaje cooperativo. Hemos observado que este tipo de
aprendizaje permite un juego interesante de interacciones que va
más allá de lo puramente académico y formal, saltando casi a lo
profesional en una simulación de lo que después puedan vivir en
despachos profesionales donde saber trabajar en equipo es
prioritario.
4ª) Elección de la estrategia didáctica.
Dentro de las diversas estrategias didácticas, como se ha dicho
anteriormente, las TIC han tenido un claro predominio en el
método de enseñanza seguido (Blended-Learning). De esta
forma hemos diseñado un Campus Virtual para el Derecho
Tributario en la Diplomatura de Ciencias Empresariales que nos
ha permitido:
- Que el alumno disponga de los materiales de docencia en red.
- Una enseñanza semi-presencial.
- La realización de tutorías electrónicas (e-mail, foros y chat).
- La creación de un espacio para el propio alumno y para los
- El ofrecimiento de enlaces y recursos diversos para el
aprendizaje del D. Tributario (bibliografía, webs institucionales,
bases de datos de jurisprudencia y legislación, etc.).
5ª) Procedimiento de evaluación.
En el proyecto de innovación docente se ha tenido en cuenta la
necesidad de realizar una valoración proporcional de la
docencia presencial y el trabajo del alumno. De esta forma, los
instrumentos de recogida de información han sido diversos y se
han tratado de diseñar en coherencia con el método docente
seguido a lo largo del curso:
1. Realización de casos prácticos en grupo. Entre las muchas
metodologías propuestas se ha sugerido al alumno que el estudio
del caso comenzase por una preparación individual, seguida de
una discusión en pequeños grupos, de una sesión plenaria y de
una reflexión individual permitiendo, así, al estudiante comparar
el resultado de su propuesta inicial con la establecida finalmente.
Las fases segunda y tercera (discusión y sesión plenaria) se han
realizado en horario de clase. El control de la asistencia a la
clase dedicada a la exposición del caso práctico se ha realizado
mediante una hoja de firmas.
Estos casos han representado hasta un 10% de la calificación
final. Se ha evaluado el papel activo en el grupo, el liderazgo, la
ayuda a otros compañeros y la capacidad para el debate.
La entrega de los casos se ha realizado a través del denominado
PORTAFOLIOS. Éste constituye una herramienta para la
evaluación y el aprendizaje donde los estudiantes han ido
introduciendo los conocimientos previos que tenían sobre la
actividad que estaban desarrollando, la propia ejecución de la
actividad y una valoración de la misma, concretando las
aportaciones y las dificultades encontradas a la hora de elaborar
el caso práctico.
2. Un trabajo en grupo (hasta un 20% de la calificación final):
Teniendo en cuenta que los grupos eran muy numerosos, al
inicio del curso se han dividido en diversos subgrupos (bien
voluntariamente por los propios alumnos o, en caso de
imposibilidad, por la propia profesora). Cada uno de ellos, a la
vista de los contenidos vistos mediante las clases teóricas y
prácticas, ha elegido un tema del programa y ha realizado un
trabajo sobre el mismo.
A efectos de poder efectuar un seguimiento de su elaboración, se
ha requerido la asistencia de todos los miembros del grupo a
tutorías, fijadas en tres momentos concretos: en el inicio del
trabajo, en la mitad de su desarrollo y al final. Todo ello sin
perjuicio de las tutorías presenciales o a través del Campus
virtual.
La fecha de entrega de los trabajos ha sido anterior al examen.
Además, en el momento de la entrega se ha ofrecido la
posibilidad de que el alumno realizase una
AUTOEVALUACIÓN. Es decir, que puntuasen el trabajo
realizado en el grupo. La mayoría, sin embargo, no hizo uso de
esta posibilidad.
3. Examen (un 70% de la calificación final). Ha estado
compuesto de una parte teórica (30 preguntas tipo test) y una
parte práctica (caso práctico similar a los realizados en clase).
Para efectuar la media total, cada parte ha debido obtener, al
menos, la calificación de 5. Así, por ejemplo, si en el test se ha
obtenido una puntuación de 2 sobre 10 y en la práctica de 10
sobre 10, no se ha hecho media y, por tanto, no se ha calificado
como aprobado.
Además de este sistema de evaluación, el alumno también ha
podido realizar una autoevaluación a través de las pruebas auto-
corregibles planteadas en el Campus Virtual.
11. RESULTADOS DEL PROYECTO.
ALGUNOS ASPECTOS QUE SE PUEDEN
MEJORAR
El proyecto de innovación docente nos ha permitido alcanzar
algunos objetivos de interés que, no obstante, deberán seguir
siendo desarrollados en un futuro:
1. Se ha virtualizado la asignatura de la titulación señalada y, por
tanto:
- Se han creado herramientas para el control del trabajo personal
de los alumnos.
- Se ha establecido un sistema de tutorías de orientación
académica. En un futuro no se descarta que, para aquellos
alumnos en situación de dependencia, con discapacidades físicas
y/o sensoriales o con imposibilidad de asistir a las clases, se
pueda articular un método de videoconferencia o de grabación
de seminarios a los que se accedería, también a través del
Campus virtual. Este objetivo no ha podido ser alcanzado en el
proyecto, dada la insuficiencia de recursos.
2. Se han renovado las metodologías docentes y los
procedimientos de evaluación, tal y como se ha relatado en el
apartado anterior. Esta estrategia nos ha permitido alcanzar
algunos resultados:
• Se ha fomentado la búsqueda de información por parte del
alumnado, posibilitando el aprendizaje autorregulado.
• Se ha potenciado el trabajo en grupo cooperativo, de manera
que los estudiantes han podido aprender con otros.
• Se ha aumentado la interactividad entre profesor y estudiante.
• Se ha interrelacionado teoría y práctica y se han logrado
conectar los contenidos con la realidad.
• Se ha tratado de facilitar la comprensión, adaptándose
especialmente a los ritmos, estilos y enfoques de aprendizaje de
los estudiantes.
• La profesora ha tratado de hacer de mediadora durante la
enseñanza, orientando, asesorando y guiando a los alumnos en
la construcción de sus aprendizajes.
• Se ha procurado que el estudiante aprendiese a hacer haciendo,
de manera que haya podido adquirir un pensamiento crítico.
3. Se han diseñado y desarrollado materiales específicos para
cada una de las titulaciones y de los programas.
- Guiones de cada tema del programa.
- Esquemas.
- Casos prácticos.
- Formularios.
- Liquidaciones de impuestos.
Sea como fuere, y a pesar de los resultados obtenidos de forma
satisfactoria en la experiencia adquirida durante estos dos años,
existen algunos aspectos que, lógicamente, pueden ser
mejorados, junto a otros en los que se puede avanzar en un
futuro.
En nuestra opinión, la “asignatura pendiente” en la renovación
de la metodología docente y procedimientos de evaluación en
Derecho Tributario afecta a tres vertientes concretas.
En primer lugar, desde un punto de vista institucional, la
Universidad también debe asumir algunos compromisos que se
proyectan no solo sobre la docencia sino también en el ámbito
de la investigación:
Reconocimiento de la innovación docente por los órganos de
Gobierno, debiéndose reconsiderar la asignación actual de
créditos en el plan de ordenación docente del profesorado.
Disminución de la ratio profesor-alumno. Grupos de 150
alumnos hacen que la docencia en el EEES sea difícil de
25
alcanzar. Una ratio de, por ejemplo, 30 alumnos haría más viable
la evaluación continua, las tutorías personalizadas los trabajos
tutelados o los casos prácticos como simulación de casos reales.
Formación del profesorado y superación del rechazo de
algunos docentes al EEES. En el marco de las TIC, la existencia
de un Campus Virtual no tiene sentido sin cursos para su
conocimiento, dirigidos tanto a los profesores como a los
alumnos. En el mismo sentido, el beneficio de esta formación no
es estrictamente individual. También se beneficia a la
comunidad científica dedicada al estudio de nuestra disciplina ya
que se crea un espacio virtual común, pudiendo acceder en red a
los fondos bibliográficos existentes; pudiendo participar en foros
interdisciplinares; y pudiendo contar con un sistema de alertas y
novedades, de enorme interés en nuestra materia.
Facilitar la movilidad de estudiantes y profesores.
Cooperar con el resto de universidades europeas para
potenciar la calidad.
Potenciar la disponibilidad de recursos, especialmente de las
tecnologías de la información y la comunicación. No sólo se
necesitan recursos informáticos (ordenadores, acceso a Internet)
sino también didácticos (preparación del plan de la asignatura;
disponibilidad de casos prácticos; formularios; doctrina
administrativa, jurisprudencia, etc.).
En segundo término, desde la perspectiva del alumno quizás sea
necesaria más motivación. Para ello, se podría:
• Perfeccionar las técnicas expositivas para aumentar su eficacia.
• Aumentar el tiempo dedicado al diálogo y la discusión,
facilitando la participación del alumnado.
• Presentar detalladamente el programa a los estudiantes,
potenciando su lectura y haciéndolo fácilmente accesible.
• Explorar y conocer las ideas previas del alumnado antes de
comenzar el desarrollo de la asignatura, un bloque, tema, etc.
• Introducir el denominado contrato de aprendizaje, definido
como «un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante
para la consecución de unos aprendizajes a través de una
propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte
del profesor y durante un periodo determinado » (APODACA
URQUIJO, P.: P.: «Estudio y trabajo en grupo», Metodología de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio
Europeo de Educación Superior, (AA.VV), Alianza, 2006, pág.
222).
En tercer lugar, desde un punto de vista tecnológico, también
surgen pequeñas deficiencias en la plataforma virtual que
deberán ser superadas poco a poco (algunos problemas en la
integración de datos, en materia de edición de contenidos, etc.).
12. RESUMEN
El proyecto de innovación docente de la URJC nos ha permitido
plantear una nueva docencia del Derecho Tributario en el marco
del EEES. Esta renovación se ha realizado partiendo de una
premisa clave: que en el marco del EEES el profesor deja de ser
un transmisor de conocimientos, pasando a ser un facilitador del
aprendizaje del alumno. En consecuencia, el profesor pasa a ser
un agente creador de entornos de aprendizaje que estimulen a los
alumnos.
En el mismo sentido, en la nueva docencia del D. Tributario,
hemos partido de que el proceso de aprendizaje debe ser
entendido como un proceso interactivo, en el que se dé mayor
implicación y autonomía del estudiante, con la utilización de
metodologías más activas.
26
La renovación se ha producido en diversos ámbitos: métodos de
enseñanza, herramientas de planificación y fijación de objetivos
así como los procedimientos de evaluación.
A través de este proyecto también se ha pretendido aprovechar
mejor las oportunidades ofrecidas por el Campus Virtual de la
Universidad Complutense y posteriormente de la Universidad
Rey Juan Carlos. Esta plataforma, junto a la experiencia
adquirida mediante la asistencia a Cursos organizados por la
propia Universidad y a Seminarios organizados por otras
Universidades, nos ha permitido esbozar las grandes líneas de lo
que pueden ser nuevos métodos docentes del Derecho
Financiero y Tributario en la Diplomatura de Ciencias
Empresariales.
13. BIBLIOGRAFÍA
[1] Delgado García, A.: «El enfoque de la evaluación continua
por competencias», en la obra colectiva Enseñar derecho en
la red. Un paso adelante en la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior, Bosch Educación, 2006.
[2] Apodaca Urquijo, P.: «Estudio y trabajo en grupo»,
Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el Espacio Europeo de Educación
Superior, (AA.VV), Alianza, 2006.
[3] Beltrán Llera, J. A: “Aprender en la Universidad”, en
AAVV: Aprender y enseñar en la Universidad. Iniciación a
la docencia universitaria. Servicio de Publicaciones.
Universidad de Jaén. 1999.
[4] Branda, L.: “Aprendizaje basado en problemas, centrado en
el estudiante, orientado a la comunidad”, Aportes para un
cambio curricular en Argentina, Universidad de Buenos
Aires y Organización Panamericana de la Salud, 2001,
págs. 79-101.
[5] Dávila Espinosa, S.: “El aprendizaje significativo”,
Contexto Educativo, Revista Digital de Educación y
Nuevas Tecnologías, número 9, julio 2000, publicado en
línea.
[6] De la Cruz, Mª. A.: “Formación del profesorado
universitario en metodología docente”, en AAVV:
Aprender y enseñar en la Universidad. Iniciación a la
docencia universitaria. Servicio de Publicaciones.
Universidad de Jaén. 1999.
[7] Moust, Jos h.c., Bouhuijs, M.A.J.; Schmidt, H. G.:
Problem-based learning: A student guide, Wolters-
Noordhoff, Groningen 2001.
[8] Font Ribas, A.: “Una experiencia de autoevaluación y
evaluación negociada en un contexto de aprendizaje basado
en problemas (ABP)”, Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria, vol. 3, núm. 2,
http://www.redu.um.es/;
[9] Font Ribas, A.: “Líneas maestras del aprendizaje por
problemas”, http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm
[10] Ruiz Carrascosa, J.: “Evaluación del Curso de Iniciación a
la Docencia Universitaria en la Universidad de Jaén”, en
AAVV: Aprender y enseñar en la Universidad. iniciación a
la docencia universitaria. Servicio de Publicaciones.
Universidad de Jaén. 1999.
 “Una lección metodológica en el estudio de la Economía.
La profesora Robinson 40 años antes de Bolonia”

“… La complejidad de modelos se elabora simplemente para la exhibición, lejos y lejos

más allá de la posibilidad de aplicación a la realidad",
Joan Robinson (1979)

"… quizás las herramientas matemáticas más antiguas en economía son el ejemplo
numérico y el diagrama",
Koopmans (1957)

Mª Covadonga de la Iglesia Villasol

Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas
28223 Madrid
civ@ccee.ucm.es

ABSTRACT
Este es un momento decisivo para la Universidad Española, que
tiene las puertas abiertas al proceso de convergencia europea con
el horizonte temporal de 2010, y se encuentra inmersa en el
diseño y puesta en marcha de los nuevos estudios de grado, la
adaptación metodológica, el reconocimiento de créditos docentes
o no, y la configuración del Suplemento Europeo al Título, etc.
El trabajo plantea una reflexión sobre algunos aspectos
metodológicos acerca de cómo abordar el proceso de enseñanza/
aprendizaje en el área del Análisis Económico, en el contexto del
Espacio Europeo de Educación Superior, rescatando para ello
algunas lecciones de relevantes académicos que nos han
precedido, especialmente de la profesora Joan Robinson.
El punto de partida para este trabajo es recuperar la famosa “caja
de herramientas” con la que todos, o casi todos, los economistas
nos hemos formado, y reabrirla para valorar una vez más su
utilidad en un mundo, el actual, cada vez más cambiante, abierto
y dependiente de las nuevas tecnologías, que reconoce como
criterio a recuperar y/o seguir el “aprender haciendo”.Es en este
contexto de formación cuando empieza a primar la
interdisciplinaridad tanto en el aprendizaje como en el entorno
laboral o profesional, por cuanto la cooperación entre disciplinas
aporta mayores dosis de “creatividad” que permite abordar la
resolución de los problemas económicos, cada vez más
complejos, que tiene planteada la sociedad y sus instituciones.
Categories and Subject Descriptors
JJ.1. Computer Applications: ADMINISTRATIVE DATA
PROCESSING. Education
Keywords
Methodology, analysis, construction, tricks, work in equipment,
discussion
1. INTRODUCION. La referencia historia o
el marco de la cuestion
Todos los que pertenecemos al mundo académico, en general, y
particularmente al de las Ciencias Económicas y Sociales,
conocemos la figura brillante y legendaria de “la profesora
Robinson”, cuyo legado en el ámbito del estudio de la Teoría
Económica no se circunscribe a su magna obra sobre el
comportamiento no competitivo de los mercados, es decir, "The
economics of imperfect competition”, libro publicado en (1933)1,
Por el contrario, su obra abarca temas muy diversos, y recurrentes,
que van desde la difusión, generalización y explicación de las
aportaciones del maestro Keynes, al haber sido considerada como
uno de los “jóvenes” discípulos2 de Keynes desde que se iniciara
su relación académica al formar parte del llamado “Circus”3, hasta
el intento de extender los modelos keynesianos al largo plazo, y
conjugarlos con los principios teóricos Marxistas.
Así, para muchos autores, la principal obra de Joan Robinson es
“La acumulación del Capital”, que escribe en 1956, cuando estaba
inmersa en medio de una de las controversias teóricas que más
aportaciones han dado a la historia de la Teoría Económica. Nos
referimos a la “famosa” Controversia de las dos Combridges, en
relación al papel del capital en la función de producción agregada,
1
El mismo año E. Chamberlin publica “The theory of
monopolistic competition”, obra que en palabras de la propia
Joan en el prefacio de la segunda edición de 1969 era
“…gemela a la mía” y ha tenido un mayor reconocimiento
académico.
2
Eichner (1985) señala que “ […], Keynes no fue sino la figura
preeminente de un grupo de individuos con el mismo tipo de
inquietudes, que pondrían la economía en un sendero de
desarrollo completamente nuevo […] estaban, además de
Keynes sus jóvenes colegas […] Khan que aportó el concepto
del multiplicador, y Joan Robinson con su trabajo sobre la
competencia imperfecta,… Kaldor y Harrod. Al mismo nivel
que Keynes se encontraba también en Cambridge Srrafa….Y
por último Kalecki”.
3
Joan y Austin Robinson fueron convocados por Sraffa en 1931
para integrar, junto con él, Harrod y Meade, el "Circus" o
Círculo de Economistas, que analizaba el "Tratado del Dinero"
publicado por Keynes en 1930.

27
su medición y sus implicaciones para la teoría del crecimiento,
protagonizada por los autores de la Cambridge británica junto a
importantes figuras de la síntesis neoclásica, como Solow y
Samuelson, de la Cambridge americana.
Pero, además, en ese mismo tiempo, Joan pone sobre el tapete una
serie de incoherencias teóricas de los esquemas de pensamiento
económico desarrolladas hasta entonces, y que en muchos casos
se siguen repitiendo, que pasan por plantear cómo se deben
estudiar y enseñar determinados temas básicos en la modelización
económica Joan Robinson criticó severamente la ortodoxia
neoclásica4 imperante en Cambridge en los años de su formación
económica, y ejerció su actividad académica en un tiempo en el
que las teorías keynesianas llegan a producir una auténtica ruptura
con el marco walrasiano del equilibrio general5.
Pues bien, quizás algún lector piense qué relevancia puede tener
hoy, cuando estamos abordando una de las mayores “¿reformas
metodológicas?” en la Universidad Española de las últimas
décadas, con el horizonte de 2010 y el objetivo de establecer una
Europa del conocimiento a través de la generalización de los
criterios de Bolonia6 a la enseñanza superior, recuperar a una
figura como Joan Robinson. ¡Seamos pacientes!, la respuesta
quizás esté en pensar que dicha “¿reforma?” lo es en algunos
aspectos, como redefinir el cómputo de créditos ECTS7 y el
esfuerzo adicional para el profesor y el estudiante de una docencia
volcada en el aprendizaje, adaptar los planes de estudio a las
nuevas directrices europeas, la definición y expedición del
Suplemento Europeo al Título, etc., pero no tanto en otros, es
decir, en cómo entender el proceso de enseñanza/aprendizaje en
las distintas áreas de conocimiento, y en concreto, por lo que a
este trabajo respecta, en el área del Análisis Económico. Sea cual
sea el marco en el que se desempeñe la docencia, se deben
afianzar las bases que permitan una sólida mejora en la calidad de
la enseñanza, que pasa por la actualización de los contenidos y la
utilización de diversas actividades y recursos docentes que
favorezcan que los estudiantes, durante su proceso formativo,
desarrollen unos conocimientos y competencias que son
específicas de su titulación, así como las habilidades transversales
que demanda, y cada vez más, el entorno laboral en el que van a
ejercer su profesión. Y esta sí es la reforma ansiada,
principalmente por la sociedad. Se trata de vincular los estudios
de Economía y Administración y Dirección de Empresas a los
problemas económicos actuales de la Sociedad, el mercado y el
tejido empresarial, problemas que evolucionan temporalmente, y
que difieren en importantes ámbitos de los planteados en otros
momentos históricos. La Universidad debe formar profesionales
4
Acerca de su formación, en la obra “An open setter from a
Keynesian to a Marxist”, recogida en Collected (1973) señala
“[…] fui educada en Cambridge en una época en la cual la
economía había alcanzado un elevado nivel de vulgaridad. Pero
así y todo, en medio de los disparates se había conservado un
precioso legado: el método de razonamiento de Ricardo”.
5
Así lo reconoce al afirmar en la obra “Herejías Económicas”
(1976, 11) que "en el plano del desarrollo de las ideas, el
principal logro de la Teoría General fue romper el sistema
teológico de los axiomas ortodoxos […]”.
6
Declaración de Bolonia de 1999, ratificada por 32 países en el
comunicado de Praga de 2001, para completar el proceso de
convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior.
7
European Credit Transfer System.
28
que entiendan y puedan afrontar los problemas y retos
económicos de la sociedad de hoy y del fututo.
Obviamente en la Universidad de hoy, frente a 40 años atrás, hay
diferencias muy notables, principalmente en la motivación de
nuestros estudiantes (tema que no vamos a abordar aquí) y el uso
de la tecnología educativa tanto en el aula como fuera, de la que
nos aprovechamos, y en algunos casos abusamos los profesores
actuales. En este punto, y para evitar malentendidos, me declaro
entusiasta de “Bolonia”, por la oportunidad que a cada uno de
nosotros, docentes, ha proporcionado de una reflexión seria sobre
contenidos y aspectos metodológicos que de otra forma estaría,
casi seguro, fuera de nuestros intereses inmediatos.
En este nuevo marco metodológico nuestro trabajo docente, cada
vez más, se realiza en un contexto didáctico diverso, donde “el
profesor deja de ser un mero experto en contenidos diseñados para
la exposición oral en clases magistrales, y pasa a ser, además, un
diseñador de nuevos entornos de aprendizaje, que combina y
utiliza diversos recursos y técnicas educativas, a la vez que se
convierte en un generador y evaluador de recursos útiles para el
autoaprendizaje, sin olvidar la necesaria y fundamental faceta de
ser un orientador, tutor, motivador, a la vez que un co-aprendiz de
su profesión, que acerca los contenidos y la materia a sus
estudiantes de la forma más efectiva para su futuro desarrollo
profesional, es decir, un acompañante en el proceso formativo”.
Esta caracterización de la actividad docente8, nos acerca más a
nuestro objetivo.
Pero volviendo a Cambridge, y a la profesora Robinson, su legado
no se valora en su justa medida si se obvia la preocupación que
mostró, principalmente en los últimos años de su vida académica,
tanto por los aspectos metodológicos como por el futuro del
estudio del Análisis Económico y la Economía. Algunas de sus
afirmaciones así lo demuestran y son, cuanto menos, motivo de
reflexión hoy más que nunca, por ejemplo, cuando dice que “los
economistas teóricos de los últimos cincuenta años han estado
más preocupados por la formación y propagación de la ideología
que por entender el mundo en el que vivimos9 …, sumidos en
“diferencias de argumentos y de valores morales”. Llega a afirmar
que “la lógica es corrompida por las opiniones, […], y en otro
pasaje escribe que los economistas han abdicado hacia visiones
sociológicas y psicológicas en la explicación de los temas que les
conciernen,…. 10”.
Pues bien, por motivos diversos y ante el “futuro cierto” que se
nos avecina, en la necesidad de hacer una revisión bibliográfica de
textos de Microeconomía, tuve ocasión de trabajar algunas obras
de la Profesora Robinson, en concreto una serie de ensayos
recogidos en el libro Collected (1973) que llevaron a recordar
algunas cosas estudiadas y ya olvidadas, y a descubrir otras
totalmente nuevas para mí. En concreto, llevó a subrayar su
incesante interés por el estudio de los problemas
microeconómicos11, cuando afirma que “en mi juventud la
8
Véase De la Iglesia, 2006a.
9
Esta afirmación la hace referida a la controversia sobre la
definición y medición del capital, en “The relevante of
economic theory”, publicado en Monthly Review, 1971.
10
En “Economics Today”, lección pronunciada en diciembre de
1969 en la Universidad de Basel, y recogida en la obra
Collected (1973).
11
En el ensayo “Marginal Productivity”, publicado en The Indian
Economic Review (1967) y recogido en la obra Collected
(1973).
habilidad fue trabajada concentrándome en problemas micro
[…]”. Esta “habilidad” de la que habla Joan Robinson, sigue y
seguirá siendo necesaria para entender cómo funcionan los
modelos económicos, las interrelaciones existentes entre las
variables económicas, poder hacer predicciones sobre el
comportamiento y las expectativas futuras, o poder así especificar
ecuaciones explicativas en los trabajos empíricos. Han pasado
más de 40 años, estamos abordando un cambio metodológico
intenso, pero algunas cosas no deben, no pueden, cambiar en el
estudio y aprendizaje del Análisis Económico, como es el
conocimiento profundo de los fundamentos que dan rigor y
sustentan la ciencia económica.
Este penúltimo acercamiento a la obra de Joan Robinson, ha
llevado a detenerse continuamente en un texto placentero para
cualquier profesor de Análisis Económico, intentando seguir los
pasos diseñados por la autora para que el estudiante, según señala
en el prólogo, “… aprenda algo haciéndolo”12. Dicho texto,
“Ensayos sobre Análisis Económico”, es, según sus palabras al
comenzar el prólogo, escrito en 1959 en la edición inglesa, un
libro de tipo poco común”, donde recomienda “usar (los
ejercicios) como base de una discusión en grupo13”. Este hecho,
“ser poco común”, se refleja en diversos aspectos, quizás el más
llamativo sea que uno se espera un texto lleno de simbología
matemática y representaciones gráficas, como es la práctica
habitual en los textos, de teoría y más aún de ejercicios, de
Análisis Económico al uso actual, y sin embargo carece por
completo de ellos14. Así, cuando se refiere al principal método de
pensamiento y de estudio en el Análisis Económico, lo describe
como “un modelo de construcción”, que “consiste en un cuadro
mental muy simplificado, que exhibe el comportamiento de la
gente en un medio social y físico, y que elimina lo que no es
esencial al problema de turno, la manera de enfocar la atención en
lo que es esencial”. Señala también algunas reglas metodológicas
que se deben observar en el Análisis Económico15, como son: 1)
tomar en consideración el tiempo16, 2) asumir que una cantidad no
12
Añade que “ha tratado de mostrarle (al lector) cómo se llega a
las proposiciones en la Teoría Económica, de manera que pueda
continuar por sí mismo a partir del punto donde termina el
libro”.
13
Además, considera que “cada estudiante debe trabajar sobre un
ejercicio y luego comparar los resultados con otros y discutir su
significado y aplicación”, planteamiento éste que destaca frente
a la práctica habitual en nuestras aulas en las que el alumno
resuelve el ejercicio y comprueba la solución, quedándose en el
primero de los pasos propuestos por Robinson, tanto por
comodidad suya como, en muchos caso del profesor.
14
Para ser exactos, en un libro de 229 páginas (edición 1974) solo
hay 9 ecuaciones sencillas, si no se ha contado mal, y ningún
gráfico, aparte de la portada de la edición señalada. Quizás Joan
Robinson quería reflejar lo que alguna vez mencionó, “No sé
matemáticas y por ello tengo que pensar”, hecho que, de ser
verdad y es muy dudoso, no le impedía, por tanto ser una
especialista en Análisis Económico, tal como lo muestran sus
cerca de 100 obras publicadas. A este respecto, Anisi (2006)
señala a Joan Robinson como “el más grande economista de los
que conocemos en el siglo XX”.
15
Afirma, sin estar exenta de razón, que “los sermones sobre
metodología no tienen mayor utilidad para los principiantes”.
16
Al respecto de la variable tiempo, y su influencia en la
economía, muchos son los autores que han reflexionado sobre
tiene significado si no se especifican las unidades en las que se
miden, y 3) considerar que las relaciones técnicas y físicas entre el
hombre y la naturaleza deben distinguirse de las relaciones
sociales entre un hombre y otro. Además, fue Joan Robinson
quien proporcionó la descripción más certera de la ventaja de
formalizar la teoría económica para su aprendizaje, al afirmar que
"La Teoría económica es una caja de herramientas" (Schumpeter,
1954, pág. 15).
Lector, ¿no es esta una actual y certera lección metodológica,
plenamente vigente a las puertas de Bolonia? Creemos que sí, y en
los apartados siguientes se seguirán abordando algunos aspectos
concretos del estudio de la Economía, hoy y en tiempos de Joan
Robinson.
2. EL APRENDIZAJE EN ANALISIS
ECONOMICO: SE ABRE LA CAJA DE
HERRAMIENTAS
No se pretende en este trabajo, ni mucho menos, hacer un tratado
metodológico, sino hacer una valoración del método utilizado en
el estudio del Análisis Económico, partiendo de la revisión de
algunos aspectos que fueron útiles en otro tiempo, y por otros
docentes que nos precedieron, y su posible adaptación a un
contexto, el actual abierto al EEEE, y en el que la enseñanza está
volcada en el aprendizaje del estudiante valorándose el esfuerzo,
bajo el lema de “aprender haciendo”, esfuerzo que no siempre es
coincidente con el grado de conocimiento sobre la materia. Dicho
proceso de enseñanza-aprendizaje está impulsado por el uso
dentro y fuera del aula de las nuevas tecnologías, como vehículo
transmisor de los conocimientos y del trabajo que aportan en
dicho proceso los estudiantes, y como medio de comunicación
entre profesores y estudiantes o entre estudiantes entre sí17.
Pero volviendo a la caja de herramientas de Joan Robinson, en el
original “a box of tricks”, que también podría haberse traducido
directamente como “caja de trucos” o “caja de habilidades”,
trucos porque nos permiten explicar el comportamiento de los
agentes a partir de supuestos simplificadores y restrictivos, o
habilidades por cuanto que su uso facilita abordar el aprendizaje
de las relaciones entre las variables económicas en un modelo
básico de comportamiento. Obviamente, estas herramientas, como
instrumentos del análisis, no lo son todo en la formación integral
de los economistas, y en especial en los últimos tiempos, de
forma que el egresado no solo debe salir de las aulas conociendo
ella, desde Georgescu-Roegen a Schumpeter, Hicks o Joan
Robinson. Esta última, en el ensayo “Disertación en Oxford por
un economista de Cambridge”, en 1953, apuntaba, tal como cita
Carpintero (1999), que “en el tiempo existe una circulación en
dirección única muy rigurosa,…, la distancia entre hoy y ayer es
de veinticuatro horas cuando avanzamos y de toda la eternidad
cuando retrocedemos”.
17
Nos referimos aquí al uso ya extendido del Campus virtual de
las Universidades, como plataformas docentes intensivas en el
uso de recursos electrónicos, y los distintos medios de
comunicación disponibles en ellas, tanto el correo electrónico
como los foros temáticos, por ejemplo. Estos foros se descubren
como una vía clara de tutorías, donde el profesor, por ejemplo,
orienta a los estudiantes en aquellos trabajos que deben realizar,
y los propios estudiantes ponen en común sus dificultades o
avances en el aprendizaje y la información obtenida, facilitando
la colaboración en el aprendizaje.
29
el contenido de dicha caja, sino y principalmente cómo utilizarla
adecuadamente para resolver problemas y reconocer y abordar la
perspectiva económica cambiante en un mundo cada vez más
globalizado, así como el alcance de la misma.
Los dos aspectos esenciales de la caja de Joan Robinson, muchas
veces citados, son el supuesto de racionalidad individual, que
considera que cada agente, siendo consistente en su
comportamiento, puede escoger los medios más idóneos para
conseguir sus fines u objetivos, y la interacción entre los agentes
que se produce a través de un sistema de incentivos, como puede
ser el mercado, donde en equilibrio todos los agentes pierden los
incentivos a cambiar sus decisiones. Obviamente estos aspectos
están al margen de la reflexión que se aporta, por cuanto
axiomáticamente dan consistencia a la Economía como ciencia.
2.1 De las formulaciones matemáticas a la
multidisciplinaridad en la Economía
Pero, ¿Qué herramientas hay en la caja, que podamos rescatar
hoy, para avanzar en la noble tarea de entender el
comportamiento de los agentes económicos y el funcionamiento
básico de los modelos que fundamentan la ciencia económica?
Nadie discute hoy, tal como afirma Samuelson (1947), siguiendo
el lema de Williard Gibbs que “las Matemáticas es mucho más
que un lenguaje, es también un ¿“poderoso”18? instrumento para
la solución de algunos problemas centrales de la Economía”. Así,
dentro de dicha caja nos encontramos en primer lugar, tal como
señala Koopmans19, que “… quizás las herramientas matemáticas
más antiguas en economía son el ejemplo numérico y el
diagrama", aunque posiblemente lo que haya podido cambiar
respecto a 1957, fecha en la que fueron escritas dichas palabras,
sea el soporte sobre el que son escritos, la pizarra clásica, una
plataforma virtual, un pc-tablet, una pizarra virtual, etc. El
ejemplo numérico ha sido reducido, en muchos casos, a una
herramienta meramente expositora, mientras que el diagrama nos
llega más directamente, es visual, pero es en su uso limitado, por
cuanto que básicamente “vemos en un plano”, la pizarra o la
pantalla, es decir dos dimensiones, lo cual nos permite abordar el
estudio de dos variables económicas. Con tres dimensiones o tres
variables el análisis gráfico es exponencialmente más complejo y
dificulta la visión del problema económico planteado, y con
cuatro ya imposible de “visualizar” y comprender.
No se va a entrar, en ningún caso, a abrir la caja de Pandora del
uso de las Matemáticas en la Economía, seguiremos la lección
que Frank Hahn recomendó a los jóvenes economistas que
tomaban el relevo tras su jubilación, “evitar las discusiones sobre
las Matemáticas en la Economía, como una plaga”20, aunque sí
cabe rescatar alguna cita que agite nuestra percepción y nos tiente
a la reflexión. Así, nuestra mentora, Joan Robinson21, afirmó con
un regusto crítico que “… la precisión evidente de las
Matemáticas ha generado imprecisión. Las operaciones
matemáticas se realizan sobre las entidades que no pueden ser
definidas; los cálculos se hacen en términos de unidades que no
pueden ser medidas;…las correlaciones se confunden con leyes
18
Los signos de interrogación no están en el texto original, y son
una llamada a la reflexión por parte del autor de este trabajo.
19
Ya citado anteriormente.
20
Citado por Streeten (2007).
21
Véase Walsh, V. y Gram, H. (1979)
30
ocasionales; las diferencias son identificadas con los cambios….
La complejidad de modelos se elabora simplemente para la
exhibición, lejos y lejos más allá de la posibilidad de aplicación a
la realidad". Obviamente esta exposición, quizás extrema, debió
ser escrita en un momento de vehemencia dialéctica en el
contexto de alguna de las controversias en las que se sumió con
otros autores, pero que refleja el pensar de parte de la academia
económica de su tiempo, seguramente hoy ya superado, dado que
es un hecho aceptado y no discutible que la virtud de las
matemáticas en nuestra área de conocimiento, dada su
abstracción, es que permite enunciar con exactitud los supuestos
simplificadores que enmarcan el contexto del análisis, las
deducciones y las conclusiones de los modelos. El uso excesivo
de la formulación y la simbología matemática puede tener ciertos
riesgos si su uso confunde y no clarifica la exposición y/o la
investigación, pero a pesar de ello, sigue teniendo y tendrá un
claro papel en el estudio de la Economía.
Pues bien, esta caja de herramientas, en la que se encuentran
instrumentos clásicos como el ejemplo numérico, la simbología
matemática, el diagrama, los métodos cuantitativos, sigue siendo
necesaria para el estudio y aprendizaje de los modelos
económicos, pero hoy es una caja más sofisticada, al haber sido
complementada con una nueva y poderosísima herramienta de uso
generalizado como es el ordenador, cuyas virtudes docentes se
están generalizando, aunque están aún sin explorar en su
totalidad. Hemos pasado de, por ejemplo, la “llave inglesa” al
“portátil” en nuestra tarea de entender una a una las distintas
piezas del puzzle que representa la Teoría Económica, hasta poder
encajarlas entre sí y dar respuesta a los problemas económicos
que la sociedad tiene planteados. Al respecto de dicho
plateamiento de la Teoría Económica como la configuración de
un puzzle de diversas piezas que encajan perfectamente en el
estudio de las condiciones que determinan el equilibrio de la
Economía, Joan Robinson, en la introducción del texto ya citado
“Ensayos sobre Análisis Económico”, al justificar el método de
análisis propuesto señala que “tenemos que empezar por dividir la
cuestión en partes, y después discutir cada una por separado, y
volver a unir las piezas lo mejor que podamos”.
Si seguimos buscando en la caja de herramientas, hoy en día, y
dado el uso generalizado de los ordenadores y la disponibilidad de
un potente software de programación matemática que favorece la
modelización analítica, se encuentra “la simulación”, que cada
vez se utiliza más tanto para el estudio de la estática comparativa
de los modelos de Análisis Económico, como para determinar las
previsiones económicas22 al abordar los problemas económicos y
su proyección futura. Según Alonso23, caben distintas
22
Diversos organismos públicos internacionales e importantes
centros de estudio desarrollan sofisticados modelos de
simulación para, por ejemplo, predecir el comportamiento y
evolución del desarrollo en diversos países (Banco Mundial) y
corregir posibles desequilibrios en el mismo, o el efecto sobre el
ahorro, el consumo privado ó la inversión de un cambio en los
tipos impositivos marginales.
23
Documento “Veinte proposiciones sobre cómo utilizar la
simulación para hacer una tesis doctoral”, resumen de la
conferencia ”Modelos de simulación y contexto del
descubrimiento”, impartida el 28.03.07 dentro del ciclo “La
creación de una tesis doctoral”, organizado por el Departamento
de Economía Aplicado III. Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales. UCM
definiciones del término simulación “como la exploración de un
mundo virtual que se comporta de forma análoga al mundo real”,
“o una actividad cuyo objetivo es comprender o predecir la
trayectoria (temporal) de un sistema real realizando experimentos
con un modelo que es análogo al sistema real”. Pues si la
simulación es un método de generar conocimiento científico para
abordar un problema relevante y resolverlo, de la misma forma
puede ser una herramienta más del aprendizaje del
funcionamiento de la realidad económica que se estudia a través
de los modelos teóricos básicos. Como es generalmente aceptado
en el paradigma del Análisis Económico que solo comprendemos
un hecho/fenómeno económico cuando conocemos el modelo
teórico que lo reproduce, es decir, cuando la interacción de las
hipótesis de comportamiento que se establecen y los supuestos
que delimitan el ámbito del problema/modelo, determinan los
resultados que se obtienen, la simulación es o puede ser una
herramienta más en el proceso de aprendizaje de un mundo
cambiante y sumido en un contexto de incertidumbre.
Esta herramienta, que no es nueva, pero que sí ha visto
potenciado su uso y validez con el uso de la programación
informática, se desarrolla cada vez más en un espacio virtual. Al
respecto de dichos entornos, cabe señalar que facilitan la visión
multidisciplinar24 de la docencia en Análisis Económico y
abordan el aprendizaje de una forma integral, partiendo de los
modelos teóricos básicos y construyendo una red de contenidos
interrelacionados, que facilita que el alumno se aproxime al hecho
económico desde distintos ámbitos: los modelos teóricos, las
aplicaciones empíricas, los casos prácticos, las experiencias
reales, el estudio básico de la estática comparativa del equilibrio y
sus implicaciones en políticas públicas, así como los indicadores
económicos, ó la referencia histórica, etc. En este sentido, con
esta visión multidisciplinar del aprendizaje en Análisis
Económico25 se trata, en definitiva, de que los alumnos aprendan
a “pensar como economistas” durante su proceso formativo y
puedan desarrollar habilidades que son necesarias en el entorno
laboral de la economía, y para las que pocas veces les preparamos
con la metodología docente tradicional.
Al respecto de esta visión, y yendo mucho más allá, Streeten
(2007) señala tres razones que justifican el trabajo
24
Al respecto de esta visión véase de forma más amplia Gracia e
Iglesia (2007), materializada en la creación y uso de diversos
recursos didácticos con soporte electrónico, en red y campus
virtual, caracterizados por ser - Radiales, utilizables en distintos
niveles formativos, - Multidisciplinares, al abordar temas desde
distintas áreas, enfoques, metodologías y ámbitos, - Orientado a
la síntesis de los modelos teóricos con la resolución de
problemas prácticos y las aplicaciones al entorno profesional y -
Actualizado.
25
Esta visión en el aprendizaje no excluye la necesaria
interrelación de elementos de otras disciplinas, sin invadirlas,
pero sí define unas fronteras permeables. En este sentido en las
últimas décadas estamos asistiendo a un proceso claro de
extender dichas fronteras mucho más allá de lo que nuestros
clásicos podrían imaginar medio siglo atrás, siendo cada vez
más las disciplinas que quedan dentro de nuestra academia,
como Economía de la Educación, Economía ambiental,
Economía de la Salud, Economía de los recursos naturales, ó
Economía experimental, ejemplos de una visión
multidisciplinar, quizás previa en la investigación y
posteriormente en la docencia.
multidisciplinar o interdisciplinar, trasladable al proceso de
aprendizaje de los estudiantes de economía, cada una de ellas con
implicaciones metodológicas diferentes. Primera, los especialistas
de las distintas disciplinas al trabajar juntos en un mismo
problema, con un esfuerzo cooperativo, contribuyen a la
resolución integrada del mismo, más completa y rica. Segunda,
puede ocurrir que ciertos supuestos, conceptos, métodos o
técnicas, al ser aplicadas a otras disciplinas aporten explicaciones
útiles o satisfactorias. Tercero, puede suceder que en una época o
región no sea válida una disciplina independiente, debido a las
interacciones entre las variables económicas, sociales, políticas,
históricas, o el conocimiento de las instituciones, etc.26 .
Obviamente esta visión puede ser discutible en muchos de sus
aspectos, y no significa, según afirma el autor, el estrechamiento
de otras disciplinas a favor de la Economía.
Cabe constatar que, cada vez más, los economistas actuales
trabajan traspasando las fronteras de los límites tradicionales en
los estudios de economía, quizás sea según palabras de Hicks
(1979) 27 “debido a que el campo de los fenómenos con los que
trata la economía es tan estrecho, que los economistas están
continuamente dándose de cabezazos con sus límites”, generando
nuevos conocimientos, fruto de “cabalgar alegremente ciertas
fronteras académicas”, a las que se refería Dumont (1982)28. Este
nuevo conocimiento transdisciplinar se gesta buscando las
intersecciones entre distintas disciplinas y absorbiendo los
conocimientos abonados y sedimentados por las mismas, y
aprovechando la porosidad de muchas de las fronteras clásicas.
A este respecto, y dada la inter/multi/trans-disciplinaridad29 a la
que se ha hecho referencia, cabe señalar tres ejemplos que
muestran la relevancia que ésta está tomando en los distintos
ámbitos de la ciencia, más allá de los márgenes de la Economía.
Primero, en 2004 el CSIC inició el programa “Proyectos
Intramurales de Frontera”, cuyo objetivo es favorecer la incursión
de científicos del propio CSIC en temáticas nuevas, surgidas en la
interacción de varias áreas del conocimiento, abriendo para ello
una línea específica de financiación30. Segundo, el Parlamento
Europeo, en el Séptimo Programa Marco de la Comunidad
Europea de Acciones de Investigación, Desarrollo Tecnológico y
Demostración (2007-13), especifica que “el Programa fortalecerá
la excelencia, y con ésta la competitividad de la investigación
científica y tecnológica mediante los programas de cooperación,
ideas, personas y capacidades”. En algunas de las enmiendas al
texto31, la referencia a los estudios inter y multidisciplinares se
justifica citando el European Union Research Advisory Group,
que en su documento “Indisciplinary in research (EURAB 04,009,
26
Véase los numerosos ejemplos que aporta sobre los trabajos
interdisciplinares en la Economía, y cómo determinadas
preguntas se abordan desde la disciplina económica y otras
como la antropología, la historia, etc.
27
Citado por Carpintero (1999) y Aguilera (1979)
28
Citado por Carpintero (1999).
29
Las diferencias semánticas entre los tres términos, están claras,
aunque se utilizan muchas veces indistintamente.
30
Véase por ejemplo, resolución del presidente del CSIC de
convocatoria de ayudas, de 10 de junio de 2006.
31
Documento PE 360.033v010-00. Enmienda 312 presentada por
Rübi, P. al texto del Séptimo Programa Marco citado (anexo I,
párrafo1).
31
de abril de 2004), señala que la interdisciplinaridad “is essential
in keeping Europe at the forefront of scientific and technological
research. Interdisciplinary research is a necesary feature of
progress in scientific exploration”, y recomienda reforzar dicho
carácter interdisciplinar. Además, en el ámbito de la “cooperación
científica”32 el fomento de tales “joint calls” permitirá ofrecer
nuevos impulsos e ideas, “pues precisamente en las fronteras
entre las distintas disciplinas surgen conocimientos y productos
completamente nuevos”. Tercero, y último ejemplo, la revisión de
las líneas temáticas de los congresos internacionales, en los
últimos tiempos, nos muestran la relevancia que la
multidisciplinaridad está teniendo en todos los ámbitos
científicos. Como muestra, las “IX jornadas de Investigación y
fomento de la multidisciplinaridad 2007”, celebrada en
Valencia33, con paneles como “modelos biológicos”, “modelos de
advection-difusión”, “modelos agrícolas”, “modelos de salud, o
asistencia sanitaria”, “modelos de finanza”, ”modelos de
ingeniería” y “modelos numéricos”.
2.2 Los debates, la creación de conocimiento y
el aprendizaje autónomo.
Volviendo a retomar algunos de los elementos expuestos en la
introducción, revisando la evolución de la breve Historia del
Pensamiento Económico, tal como hoy la estudiamos, se
comprueba que han sido muchos los episodios de creación
científica generados como consecuencia del debate entre las
distintas posiciones o Escuelas del Pensamiento. Está fuera de
este trabajo un recorrido por las distintas Escuelas que, como
actores principales, han generado las controversias que han
impulsado el avance en el desarrollo de los modelos teóricos, pero
que no han sido ajenos a la ¿“inevitable”? influencia ideológica.
Sobre el concepto de ideología se pueden dar distintas
definiciones, pero nos quedamos con la que se destila de los
ensayos de Joan Robinson en la obra “Economic Philosophy”
(1964), quien señala que la ideología es el conjunto de ideas que
agrupan a los miembros de una comunidad, pudiendo ser ideas de
carácter religioso, científico, ético, cultural, etc, y que pueden
determinar las características que permiten a las personas vivir en
comunidad.34 En este mismo texto, responde a la cuestión de
determinar los “criterios de una proposición ética en oposición a
los de una proposición científica”, señalando que “si una
proposición ideológica se trata de una manera lógica, puede
ocurrir que se disuelva en cháchara carente por completo de
sentido, o resulte ser un argumento circular”. Estas dos
alternativas, o proposiciones “metafísicas”, “no dejan de tener
contenido” y que “aunque no pertenezcan al ámbito de la ciencia,
le son sin embargo necesarias”, habiendo “desempeñado un papel
importante, quizás indispensable”, al menos en las ciencias
sociales. Añade, además, que “aunque la ideología pueda o no ser
eliminada del mundo del pensamiento de las ciencias sociales, en
el mundo…real es por cierto indispensable”. Además afirma que
“todo sistema económico exige un conjunto de reglas, una
32
Documento PE 360.033v010-00. Enmienda 332 presentada por
Niebler, A. al texto del Séptimo Programa Marco citado
(anexo I, capítulo I, “Cooperación”, párrafo 6).
33
Septiembre 2007, organizado por el Instituto de Matemática
Multidisciplinar de la Universidad Politécnica de Valencia.
34
Véase en este sentido Costa (2004)
32
ideología para justificarlas, y una conciencia en el individuo que
le haga esforzarse por cumplirlas”35
Pues bien, aprendamos de nuestros científicos más ilustres, si los
debates en cualquier ciencia, y en especial en la Economía, han
sido generadores de conocimiento a través de los razonamientos y
deducciones lógicos, sometamos también a los estudiantes a un
proceso creativo de aprendizaje a partir de los debates como
herramienta útil de búsqueda de un nuevo “saber”. Pero, estos
debates deben estar dirigidos, pensados, meditados,
experimentados, para que el estudiante en el tiempo que le pueda
dedicar avance en el conocimiento de los modelos económicos. A
propósito del concepto racionalidad y conocimiento Costa (2004)
identifica y reflexiona sobre varias definiciones de “conocer”, que
van desde “averiguar con ejercicio de las facultades intelectuales
la naturaleza, la cualidades y la relación de las cosas”, hasta
“entender, advertir,…”, y tercero, “percibir el objeto como algo
distinto de todo lo que no es”. Volviendo al uso de los debates
tanto en la generación de conocimiento como en el avance en el
aprendizaje, Joan Robinson se refiere a ellos en el texto ya citado,
“Ensayos sobre Análisis Económico”, cuando recomienda “…
usar los ejercicios como base de una discusión en grupo”. Es
decir, los docentes debemos aprender a reformular los ejercicios
estándar, por cuanto que facilitan la comprensión de los modelos,
para complementarse con la incorporación de un conjunto de
preguntas abiertas, pero bien definidas36, que conduzcan al
estudiante a elaborar un saber nuevo, descubriendo nociones
adicionales no consideradas o explicitadas en el aula con
anterioridad, que le lleve a profundizar en los límites del
conocimiento previamente “aportado” por el profesor. Señala
nuestra profesora Robinson que “la primera etapa en la práctica
del análisis es aprender a reconocer qué se está discutiendo”, y
por ello el propósito principal de los ejercicios “no es más que
seleccionar las preguntas” para que el estudiante avance en su
conocimiento. De esta forma, y tal como lo hace a lo largo del
texto citado, Joan Robinson pretende, simplemente, además y tal
como expresa para concluir los ensayos, “ayudar a cada lector a
averiguar cual es su propia norma de juicio”37.
35
Véase pp.7-9, 18 y siguientes.
36
Cabe señalar, en cuanto a experiencia docente personal, la
dificultad que muestran los estudiantes a hacer valoraciones
sobre los resultados de los ejercicios analíticos planteados, o de
los modelos teóricos desarrollados, así como la interpretación y
dar respuesta coherentes al “para qué”, “cómo se interpreta”,
“qué aporta”, “cómo se relaciona con”, etc.. Muchas veces se ha
dicho que nuestros estudiantes saben calcular (o cómo deben
calcular), llegar a un resultado numérico, pero no interpretar el
resultado obtenido.
37
El último capítulo del texto está referido al planteamiento y
estudio de lo que llama “la Utopía”, o “economía utópica”, en el
que, y según sus palabras, no pretende explicar los actuales
sistemas económicos, ni siquiera suministrar una sola norma
para juzgarlos. Para ello va guiando al lector en un esquema que
es diferente a cualquier sistema real de precios, si bien llegan a
que la Utopía definida está basada en una contradicción que
lleva a reconocer que “el sistema de precios basado en la oferta
y la demanda aunque es un mal amo, puede ser un sirviente
útil”. Es por ello que pretende “ayudar a cada lector a averiguar
cual es su propia norma de juicio”.
En este sentido, Joan Robinson es un ejemplo a valorar en la
construcción de conocimiento a partir del debate y la discusión,
en sus muy diversos formatos, las reuniones o seminarios, la
correspondencia escrita y los ensayos científicos, elementos todos
ellos de los que participó muy activamente siendo un ejemplo
para muchos de los que hemos disfrutado y aprendido con su
obra.
Así, en primer lugar, tanto Joan como su esposo Austin Robinson
integraron desde 1931, junto a Sraffa, Harrod y Meade, el
"Circus" que se reunía semanalmente para analizar el "Tratado
del Dinero" publicado en 1930 por Keynes, generando un debate
que se intensifica al hacer público el conocido “Manifiesto”,
donde cuestionaban algunos aspectos de dicha obra, teniendo
además la oportunidad y el privilegio de discutir con el maestro
algunos elementos de La teoría general38 antes de su publicación,
generando así una importante producción científica que pretendía
“elaborar, popularizar y defender” el mensaje, en muchas
ocasiones, encriptado de Keynes.
En segundo lugar, y dada la época histórica vivida por nuestra
autora de referencia, aporta una larga y fructífera correspondencia
con Keynes, en concreto más de 137 cartas desde abril de 1932
hasta abril de 1947, tras la publicación, respectivamente de las
obras "Tratado del Dinero" y “A parable on saving and
Investment”, y donde ambos autores se cuestionaban algunos de
los supuestos explicitados o no en sus respectivos trabajos, se
aclaraban algunas cuestiones relevantes o reflexionaban sobre
obras de otros autores coetáneos. Esta práctica, la
correspondencia, también fue protagonista de la relación
académica de Joan Robinson con otros autores como Khan, o con
Kalecki39, siendo una práctica común entre bastantes académicos.
Así, es legendaria la relación, el intercambio de ideas y las
discusiones inmersas en una correspondencia fructífera entre
Ricardo y Malthus, muchas veces referenciada en la literatura
económica. Esta era, por tanto, una forma extendida de debatir
con otros colegas, que hoy en nuestra época queda casi relegada al
inmediato correo electrónico, útil así mismo como vía de
comunicación entre profesores y alumnos para la resolución de
dudas, complementado en muchos casos con los foros temáticos
por disciplinas o por temas dentro de una misma asignatura. Esto
último es factible dada la evolución del software social que abre
una brecha entre los sistemas de gestión tradicional del
aprendizaje y el conocido como PLE (Personal Learning
Environements), conformado por plataformas de e-learning, el
campus virtual de la Universidad, foros temáticos, los blogs y/ o
los wikis, y que están modificando claramente el paradigma de la
enseñanza/aprendizaje. Estas nuevas herramientas de
comunicación integradas en dicho proceso formativo no son una
moda pasajera, sino una realidad, la de la era tecnológica en la que
vivimos, nos formamos y trabajamos, y, por tanto, un factor para
que el estudiante desarrolle un conjunto de habilidades
38
Así, Keynes se refiere expresamente a Hawtrey, Hard, Kant y
Joan Robinson como lectores de las pruebas de imprenta de la
"Teoría General".
39
En 1936 Joan Robinson recibe una carta de Kalecki
comentando algunos aspectos que le habían interesado de sus
trabajos, e inician una interesante correspondencia académica,
según expone Marcuzzoy Rossell en el sugerente libro de
Marcuzzo y Rosselli “Economist in Cambridge. A study of their
correspondence”.
profesionales y sociales que necesita para insertarse con éxito
tanto en el entorno laboral como en la sociedad.
En tercer lugar, Joan Robinson, tal como ya se ha señalado, fue
clara protagonista e impulsora de la “famosa” Controversia de las
dos Cambridges, en relación a la medición del capital y su
consideración en la función de producción agregada, así como sus
implicaciones para la teoría del crecimiento. Es más, para muchos
autores que han revisado su obra, la controversia empieza y
finaliza40 con Joan Robinson, al publicar respectivamente los
trabajos "The Production Function and the Theory of Capital”, en
1954, y "The measure of capital: The end of the controversy", en
1971. Pero no ha sido la única controversia científica con debates
escritos, generadores de ensayos, a lo largo del pensamiento
económico, ya que cabe citar, además los protagonizados por
autores neoclásicos como BohmBawerk y Dietzel en la revista
austriaca Conrado Jahrbuch, N.F41, o , también, la controversia
surgida a partir de que se enunciara la llamada “ley de la
Entropía42”, discutida en el ámbito de la economía ecológica y de
los recursos naturales, claro ejemplo, por otra parte, de un área
científica transdisciplinar, y que tuvo su momento álgido a
comienzos de la década de los noventa, y protagonizada por las
revistas científicas Ecológical Economics y Journal of
Environmental Economics and Management43.
La relevancia que proporcionaba Joan Robinson al debate
científico como generador de conocimientos es tal que al referirse
a las controversias entre académicos de una disciplina afirma que
“…deberían conducir eventualmente a un acuerdo, dado que las
reglas de la lógica y la prueba disponible son las mismas para
todos”. Así, en la obra “Introduction to the theory of
Employment” afirma, además, que existen cinco razones por las
cuales empieza normalmente una controversia, a saber:
1- Porque los participante son logran que los contrincantes
entiendan sus puntos de vista
2- Porque alguna de las partes ha cometido un error de lógica en
el razonamiento
3- Porque los participantes consideran supuestos distintos
4- Porque no hay pruebas suficientes para aclarar o contrastar
empíricamente algún aspecto
5- Porque la visión ideológica de los participantes es distinta.
En este sentido, y al respecto de los supuestos y su relevancia
para la formulación del modelo, y su validez para la explicación
de fenómenos o comportamientos económicos, a juicio de Austin
Robinson, “…debemos a Keynes más que a cualquiera de sus
contemporáneos ingleses la integración de los enfoques analítico
y estadístico de la Economía… Tal vez el (logro) más importante
fue su insistencia en hacernos buscar los supuestos que
sustentaban nuestro argumento”44.
40
Una visión más amplia en De la Iglesia (2007), “Joan
Robinson, una Keynesiana de izquierdas”.
41
Citado por Delgado, C. A. en el trabajo “Tradiciones
intelectuales en la disciplina de la Economía”.
42
Hace referencia a que la materia-energía no se puede reciclar
totalmente para aprovecharla indefinidamente, debido a su
degradación.
43
Tal como expone y cita Carpintero (1999), a favor de la
relevancia de dicha ley en la economía cabe señalar a Daly, H.
(1992), Townsend, H. (1992) y Lozada, G (1991), y en contra a
Young, J. (1991) y Khalil, E. (1990 y 1991).
44
Véase Lekachman (1967), páginas 74 y 75.
33
Volviendo a nuestro hilo argumental, son bien conocidas, en el
anecdotario de dicha controversia de Cambridge, algunas de las
palabras que Joan Robinson cruzó con uno de sus más ardientes
debatistas, el profesor Samuelson45, quien tuvo que admitir
posteriormente su error lógico46, calificándolo de anomalía, de
forma que según nuestra autora “…el debate continuó en el
terreno ideológico y no en el lógico”. Pero no debemos quedarnos
en el léxico de los debates, porque éstos no deben ser un fin en sí
mismo, sino un medio tanto para el proceso de creación de
conocimiento entre los académicos de una disciplina, como de
aprendizaje activo en nuestros estudiantes, para lo cual se deben
poner en funcionamiento determinadas reglas del juego dialéctico,
al que muchas veces no están habituados, y que se requiere como
competencia transversal en cualquier entorno profesional. Para
que el debate sea un elemento útil como vía de aprendizaje, el
estudiante debe formularse preguntas en búsqueda de respuestas,
solo así se incentiva el avance en el conocimiento. En este
sentido, es clarificadora la cita47 de Isidor Isaac Rabí, Nóbel de
física en 1944, quien dice que su madre le recibía todos los días a
la vuelta del colegio con la misma pregunta: “¿… Has hecho
alguna buena pregunta hoy?”.
3. CONSIDERACIONES FINALES
En este ensayo se ha pretendido hacer (o en su caso provocar) una
reflexión sobre algunos aspectos metodológicos del estudio y
aprendizaje actual en Análisis Económico, rescatando algunas
lecciones de relevantes académicos, especialmente de la profesora
Robinson, en un momento histórico para la Universidad Española
que tiene las puertas abiertas al proceso de convergencia europea,
necesaria en un mundo académico, laboral y social globalizado.
El punto de partida para este trabajo es recoger la “caja de
herramientas” con la que todos los economistas hemos salido
graduados de nuestros centros, y reabrirla para valorar una vez
más su utilidad en un mundo cada vez más cambiante, abierto y
en algunos casos excesivamente dependiente de las nuevas
45
Joan Robinson afirma al respecto de la controversia que se
presentó por falta de entendimiento, pues en sus propias
palabras, Samuelson contestó de forma que mostraba que no
había entendido la distinción entre el tiempo lógico y el tiempo
histórico que comentaba cuando se refería a la posición
epistemológica de Keynes. Véase Pizano (1980, pag. 146).
46
Samuelson propone una función de producción subrogada
(sustituta) en el artículo "Parable and realism in capital theory:
The surrogate production function"(1962), trabajo dedicado a
Joan Robinson tras su paso por el MIT donde fue invitada a un
debate presencial, de forma que acepta y evita la dificultad en la
medición del capital hecho explícito por Joan Robinson y
Sraffa, concentrándose en la frontera de precios de los factores.
La polémica se empezaba a diluir desde 1966 cuando, en un
simposium amparado por el "Quaterly Journal of Economics",
se concluye que existe un error lógico en la posición neoclásica
de agregar bienes de capital heterogéneos en una entidad
independiente de la distribución y los precios, quedando ésta
pues en entredicho. La Escuela de Cambridge del MIT, con
Samuelson a la cabeza, debía admitía los resultados analíticos,
el retorno de las técnicas y el "capital reversing", y las
anomalías neoclásicas fueron consideradas "como los bienes
Giffen", casos “curiosos” que no invalidan el programa general
de investigación.
47
En el texto “Grandes Economistas de Hoy”, página 5.
34
tecnologías, caracterizado por el análisis inter / multi /
transdisciplinar y la necesaria cooperación científica entre las
distintas disciplinar para poder abordar y resolver los problemas
económicos y sociales que tiene hoy planteada la sociedad y sus
instituciones. Hoy se trabaja, se estudia y se investiga
colectivamente conectados a Internet, con herramientas docentes
que van desde plataformas de e-learning a las web-quest, y donde
el estudiante se “descarga” todo tipo de materiales docentes, tanto
de texto, como sonido ó video, para su avance en el proceso de
aprendizaje.
En este sentido, un economista no solo debe conocer el uso
adecuado de las herramientas como instrumentos de análisis, sino
que éstas deben ir complementadas con otros aspectos que, tal
como han puesto de manifiesto numerosos y relevantes
economistas, que se muestren como adecuados para desarrollar
dosis de “creatividad” que permitan abordar la resolución de los
problemas económicos importantes que tiene planteada la
sociedad y sus instituciones48.
Sobre la formación que debe recibir un economista, un buen
economista, Streeten (2007) afirma que “será un mejor teórico si
sabe filosofía, y un mejor economista aplicado si sabe ciencias
políticas e historia”, es decir aboga por complementar el uso de
las herramientas básicas con el estudio de otras disciplinas que se
muestran básicas como la historia, las instituciones económicas,
los elementos de política, etc. Así, continúa el autor citado
diciendo que “La educación es, por supuesto, más que adquirir
habilidades o aptitudes; también es adquirir actitudes”, y se
pregunta por los límites, “¿cómo hacemos para que… (se refiere a
los estudiantes / graduados en Economía) usen apropiadamente la
caja de herramientas con la que los equipamos, y eviten ser
víctimas de la ley del martillo49…?”.
La percepción generalizada, cuando estas dudas se han planteado
entre docentes del área, es que se está haciendo relativamente
bien, y esto lo muestran diversos indicadores utilizados de calidad
en la Universidad, desde las encuestas de valoración docente a
estudiantes, o los estudios de inserción laboral de los graduados,
por ejemplo.
4. REFERENCIAS
[11] Aguilera, F. 1996. “Economía y medio ambiente: un estado
de la cuestión”. Madrid, Fundación Argentaria.
[12] Anisi, D. 2006. “Economía: La pretensión de una Ciencia”.
Lección inaugural Curso Académico 2006-2007, Universidad
de Salamanca. Secretaría General.
[13] Carpintero, O. 1999. “Economía y Ciencias de la Naturaleza:
algunas consideraciones sobre el legado de Nicholas
Georgescu-Roegen”.I.C.E. nº 799, pp. 127-142.
[14] Costa, E. 2004. “Ideología y Matemáticas: Algunos
problemas metodológicos”. XII Jornadas ASEPUMA
48
En este contexto, Krueger y otros (1991) afirman, al respecto de
los estudios de postgrado en Economía en EE.UU., que la
principal debilidad de dichos estudios no era el uso excesivo de
las matemáticas, sino el poco énfasis en las conexiones entre
herramientas, teóricas y econométricas, y los problemas del
mundo real. Véase más ampliamente Streeten (2007).
49
En sus propias palabras, la ley del martillo es aquella “según la
cual un niño al que se le da un martillo cree que debe martillar
todo, no solo las puntas, sino también los jarrones Ming”.
[15] Delgado, C. A. 2003. “Tradiciones intelectuales en la
disciplina de la Economía”, recuperado el 12, 09,07 en
www.webpondo.org/files_oct_dic_03/culturadisciplina.pdf..
[16] Eichner, A. S. 1985. Toward a New Economics: Essays in
Post-Keynesian and Institutionalist Theory. M. E. Sharpe
[17] Gracia, E. e Iglesia, M. C. 2007. “La coordinación y diseño
de materiales multidisciplinares para el campus virtual, en el
área del Análisis Económico”, Libro Actas III, Campus
virtual, UCM.
[18] Iglesia, M.C. 2006. “Varios retos y un único destino en la
adaptación de los contenidos de la Teoría Económica al
nuevo contexto de enseñanza aprendizaje. El campus virtual
como herramienta de apoyo docente”. Aplicaciones Prácticas
de la Convergencia Europea. Edita: Servicio de
Publicaciones y Oficina de Convergencia, UEX.
[19] Iglesia, M.C. 2007. “Joan Robinson, Keynesiana de
izquierdas”, capítulo 10, Ecobook, Madrid.
[20] Koopmans, T.C. 1957. Three Essays on the State of
Economic Analysis, New York: McGraw-Hill.
[21] Krueger, A. y otros. 1991.”Report of the Commission on
Graduate Education in Economics”, Journal of Economic
Literature 29, pp. 1035-1053.
[22] Lekachman, R. 1967. “Teoría General de Keynes”. Fondo de
Cultura Económica. Mexico.
[23] Marcuzzo, C. y Rosselli, A. 2004. Economist in Cambridge.
A study of their correspondence. Routledge. Londres.
[24] Pizano, D. 1980. Algunos creadores del Pensamiento
Económico Contemporáneo, FCE, México
[25] Robinson, J. 1953. “Disertación en Oxford por un
economista de Cambridge”, en Robinson, J, (1979),
“Contribuciones a la Teoría Económica Moderna”, Madrid,
Siglo XXI, pp. 171-178.
[26] ----, 1964, (1966).“Economic Philosophy”, Londres;
“Filosofía Económica”. Ed Gredos. Madrid.
[27] ----, 1973. Collected Economic Papers, Vol IV. Ed. Basil
Blackwell. Oxford
[28] ----, 1973 ‘The relevante of economic theory’, Monthly
Review, 1971, y Collected Economic Papers, volumen IV.
Basil Blackwell, Oxford.
[29] ----, 1974, Ensayos sobre análisis económico. Fondo de
Cultura Económica, Madrid.
[30] ----, 1976, Herejías económicas. Ariel, Barcelona.
[31] Samuelson, P. 1947. Foundations of Economic Analysis,
Harvard University Press, enlarged edition 1983.
[32] Schumpeter, J. 1954. History of Economic Analysis, Nueva
York.
[33] Streeten, P. 2007. “¿Qué está mal en la Economía
contemporánea?”, (inicialmente documento publicado en
Interdisciplinary Science Review 27,1, 2002 p13-24) Revista
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[34] Szenberg, M.1994. Grandes economistas de hoy. Debate
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[35] Walsh, V y Gram, H. 1979. Classical and Neoclassical
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[36] ----, 1983. “Joan Robinson´s Economics in Retrospect”.
Journal of Economic Literature. Vol XXI (june 1983) p. 518-
550.
35
36
Aplicación de un Sistema de Garantía de Calidad de cara a
la Verificación de Títulos: Resultados de la experiencia
Iñaki Periáñez Cañadillas
Director SEI/EIZ
Servicio de Evaluación Institucional
Edificio Biblioteca, 5ª Planta. Campus de Leioa.
Barrio Sarriena s/n. 48940 Leioa. Vizcaya.
+34.94.601.51.02
inaki.perianez@ehu.es
RESUMEN
Dentro del programa de innovación en la docencia (IBP) que
impulsa la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU) y cuyo fin es el de redactar una Guía
de Titulación se ha planteado la realización de un programa de
autoevaluación del mismo. Con ello se pretende controlar su
finalidad y aportar información con el objeto de servir de
retroalimentación y mejora. El Servicio de Evaluación
Institucional/Ebaluazio Instituzionalerako Zerbitzua (SEI/EIZ)
propuso un Sistema de Garantía de Calidad en aras de, por una
parte, facilitar la labor de comprobación de los puntos relevantes
de una Guía de la Titulación, para así poder garantizar que
cumple con los estándares de calidad y, por otra parte hacer
especial hincapié en asegurar la calidad de los documentos
curriculares que deben generarse de cara a la verificación. Este es
el sistema de preverificación que se ha llevado a cabo en el curso
académico 2007/2008 con un total de 58 comisiones de titulación
participantes.
El objetivo principal que se busca con esta experiencia es la de
tener un colectivo realmente formado de cara a la presentación de
propuestas de títulos, así como de determinar aquellos puntos
fuertes y áreas de mejora donde debe actuar tanto la propia
universidad, los centros y los órganos interesados en llevar
adelante nuevos títulos de grado.
Palabras Clave:
Verificación; Acreditación; Calidad; Sistema de Garantía Interno
de Calidad.
1. INTRODUCCIÓN
En el sistema universitario español, existen una serie de
mecanismos que llevan hacia la verificación del título, su
evaluación y posterior acreditación por parte del Ministerio de
Ciencia e Innovación (MICIN). Éstos se centran en los planes de
estudio y títulos académicos de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional.
A lo largo de varios documentos de trabajo unos, difundidos por
ANECA y otros, por el Ministerio, se ha ido trabajando en busca
de las Directrices, Criterios e Indicadores que, presumiblemente,
se van a tener en cuenta para la evaluación de las futuras
titulaciones y que darán lugar a la acreditación, suspensión o
revocación de los títulos de enseñanza superior.
El documento “Criterios y Directrices para la Acreditación de
Enseñanzas Universitarias Conducentes a Títulos Oficiales
J. Iñaki De La Peña Esteban
Subdirector SEI/EIZ
Servicio de Evaluación Institucional
Edificio Biblioteca, 5ª Planta. Campus de Leioa.
Barrio Sarriena s/n. 48940 Leioa. Vizcaya.
+34.94.601.22.81
jinaki.delapena@ehu.es
Españoles de Grado y Máster” contiene la propuesta de ANECA
sobre criterios, directrices y procedimientos para la acreditación
de las enseñanzas conducentes a los títulos oficiales españoles de
Grado y Máster.
En este documento, la acreditación queda definida como un
proceso de evaluación “expost” que conduce a una decisión
pública, formal e independiente sobre el ajuste de una enseñanza a
ciertos criterios de calidad, proponiéndose que se inicie un año
después de la implantación completa del plan de estudios y se
realice en periodos sucesivos de 6 años.
Gráfico I: los ejes de la acreditación
Fuente: SEI/EIZ
El modelo actual de acreditación propuesto en el Proyecto de RD
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales de 26 de junio de 2007, se articula éste en
5 ejes sobre los que va a versar la acreditación (Gráfico I). Estos
ejes son Planificación y Desarrollo de la Enseñanza; Servicios de
Apoyo al Estudiante; Recursos de Apoyo a la Enseñanza;
Resultados y Garantía de Calidad.
La estructura de relaciones que soporta al modelo se ha construido
sobre los cinco ejes anteriores, donde cada uno de ellos hace
referencia a uno o varios criterios de calidad. Cada criterio recoge
unas directrices que deben cumplirse biunívocamente (se tienen o
no se tienen) y para algunos de ellos, existen indicadores
cuantitativos con un estándar o valor, respecto al cual se compara
la propia titulación a acreditar.
37
El desglose de los criterios del modelo de acreditación se presenta
en el gráfico II.
Gráfico II: esquema de los criterios de la acreditación
Fuente: Criterios y Directrices para la Acreditación de
Enseñanzas Universitarias Conducentes a Títulos Oficiales
Españoles de Grado y Máster
2. DIRECTRICES PARA LA
ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE
GRADO Y MASTER.
Con fecha 21 de diciembre de 2006, el Ministerio de Educación y
Ciencia publicó un documento de trabajo que establece la
propuesta de Directrices para la Elaboración de Títulos
Universitarios de Grado y Máster. Posteriormente ha quedado
refrendado en el proyecto de RD por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de 26 de
junio de 2007. Estas directrices serán las bases para elaborar:
i. propuestas de títulos y
ii. documentación que ha de presentar la universidad.
El modelo desarrollado en esta propuesta concibe un plan de
estudios como un proyecto de implantación de una enseñanza
universitaria. Por ello, para su aprobación es necesario aportar
información sobre una serie de criterios denominados directrices.
Son precisamente éstas la base de los criterios posteriores de
acreditación, los cuales se encuentran en consonancia con los
Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el Espacio
Europeo de Educación Superior, elaborados por la ENQA
(European Network for Quality Assurance) y aprobados en la
reunión de Ministros de Bergen.
Una vez implantada la titulación, la acreditación se basará en la
verificación del cumplimiento del proyecto presentado por la
universidad tomando como referencia los criterios/directrices
indicados.
En aras de preparar a los diferentes colectivos implicados en la
redacción de una propuesta de una titulación acorde a las
directrices indicadas por el ministerio en el RD, la UPV/EHU ha
puesto en marcha un proyecto de apoyo a la docencia con el fin de
ayudar a redactar no sólo la propuesta, sino también la Guía de
Titulación.
La Guía de la Titulación objeto del programa IBP (Programa para
el Impulso de la Innovación en la Docencia), impulsado por el
Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la UPV/EHU,
es una parte inseparable de esta propuesta al contemplar 5
criterios de ella (en la convocatoria de este año se aborda la
totalidad de criterios 10, habida cuenta de que para varias
38
titulaciones ya se conocen las directrices generales.), por lo que es
necesario articular un mecanismo que garantice que los
documentos que dimanen de la Guía de la Titulación tengan el
suficiente reconocimiento en un proceso oficial de acreditación de
un título.
La finalidad del programa IBP se puede desglosar en:
a) Fortalecer los centros de la UPV/EHU en su capacidad
institucional de gestionar el currículum con especial atención a la
redacción y puesta en práctica de la guía de la titulación.
b) Asegurar la calidad de los documentos curriculares que
deben producirse de cara a la verificación.
Dentro de este programa de innovación en la docencia se ha
planteado la realización de un programa de autoevaluación como
modelo previo a la verificación. Con este programa se pretende
controlar la finalidad del mismo y aportar información con el
objeto de servir de retroalimentación y mejora. Con ello se podrá
dar una valoración final del programa IBP y dar cuenta de los
resultados obtenidos y los recursos utilizados.
Es por este doble motivo por lo que el Servicio de Evaluación
Institucional/Ebaluazio Instituzionalerako Zerbitzua (SEI/EIZ)
propuso un Sistema de Garantía de Calidad en aras de, por una
parte, facilitar la labor de comprobación de los puntos relevantes
de la Guía de la Titulación, para así poder garantizar que cumple
con los estándares de calidad y, por otra parte hacer especial
hincapié en asegurar la calidad de los documentos curriculares
que deben generarse de cara a la verificación.
El resultado final se plasmó en un informe de evaluación del
grado en el que la propuesta de la guía de la titulación
desarrollada en el marco del programa IBP cumple con los
requisitos de garantía establecidos. Este es, precisamente, el
objetivo del presente trabajo. Analizar los resultados globales que
dimanan de esta primera convocatoria en el que han estado
involucradas 58 comisiones de 58 titulaciones, apuntando las
fortalezas encontradas, así como las áreas de mejora que se
deberán afrontar para una exitosa propuesta de titulación.
3. EL INFORME DE LA PROPUESTA
El informe de la propuesta de la Guía de la Titulación bajo el
programa IBP se basa en la información recogida en el protocolo
para la elaboración de la Guía de la Titulación. A partir de este
protocolo, el Servicio de Evaluación Institucional/Ebaluazio
Instituzionalerako Zerbitzua ha elaborado una herramienta a
través de la cual se pretende analizar la propuesta de la Guía de
Titulación.
Con el fin de obtener una visión general sobre el nivel de
desarrollo del documento, se analiza en primer lugar el
cumplimiento de los apartados incluidos en el protocolo. Para
ello, se han dispuesto dos columnas con las siglas “C” (Cumple) y
“NC” (No Cumple) en las que se marca con una X la opción que
corresponda.
Una vez analizados estos apartados, se realiza una valoración de
la situación teniendo en cuenta no sólo el cumplimiento de cada
uno de los epígrafes, sino comprobando si existen evidencias
respecto a cada uno de ellos en los casos en los que sea necesario.
Así mismo, con el objetivo de dotar de una mayor homogeneidad
y veracidad a algunas de las evidencias que se proponen, se han
elaborado una serie de tablas en las que se detallan los requisitos
con los que deben cumplir las evidencias para garantizar la
fiabilidad de las mismas, así como un listado de evidencias – tipo
y mínimas que debieran recabarse en los Centros.
Algunos de los epígrafes no requieren la presentación de
evidencias, en cuyo caso se reseña con “NP” (No Procede). Para
aquellos otros en los que sea preciso adjuntar alguna evidencia, se el Centro
reseña mediante una numeración establecida a tal efecto en el
listado de evidencias propuesto. Así pues, entenderemos que cada
uno de los apartados del protocolo está suficientemente avalado si Formación del
se dispone de las evidencias que prueben la veracidad de la Centro 12,07 5,17 55,17
información proporcionada. Los epígrafes que se incluyen en el 27,59%
informe final son los siguientes:
con recursos % % %
a) Formación Recibida IBP
b) Funcionamiento de las Comisiones Formación del
c) Coherencia Interna de las Propuestas
d) Compendio de Evidencias Centro 0,00 0,00 87,93
12,07%
e) Memoria económica con recursos no % % %
incluyendo en cada subapartado anterior sugerencias de acciones IBP
de mejora de cara a la preparación de una propuesta de titulación
oficial.
En este programa, en total han participado 58 comisiones de Cabe resaltar que en muchos centros no fue necesaria formación
titulación, perteneciendo 29 de ellas al Campus de Bizkaia de la habida cuenta que este programa IBP es heredero de dos
universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, 18 al programas anteriores (AICRE: Asesoramiento para la
de Gipuzkoa y 11 al Campus de Araba. La distribución porcentual Introducción al CRédito Europeo y SICRE: Seguimiento e
puede apreciarse en el gráfico III: Implantación del Crédito Europeo), por lo que muchos centros
tenían a su personal formado en estas competencias. No obstante,
allí donde se demandó tuvieron una satisfacción completa o
Araba
18,97%
suficiente. Los resultados comparativos pueden apreciarse en el
Gráfico IV.
90,00%

80,00%

70,00%
Bizkaia
60,00%
50,00%
50,00%
Gipuzkoa
40,00%
31,03%
30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
Plan EPD+Liderazgo Módulos Form ación del Centro Formación del Centro

Gráfico III: distribución geográfica y porcentual de las Completa Suficiente

especialm ente
diseñados para el
Centro
con recursos IBP con recursos no IBP

Insuficiente NP
comisiones
Gráfico IV: formación recibida
4. FORMACIÓN RECIBIDA 5. FUNCIONAMIENTO DE LAS
Al ser uno de los objetivos del programa el fortalecer los centros
de la UPV/EHU en su capacidad institucional de gestionar el
COMISIONES
currículum con especial atención a la redacción y puesta en Para llevar a cabo el trabajo de la Guía de la Titulación se
práctica de la guía de la titulación, se ofertó a las distintas formaron comisiones a nivel de titulación que liderasen y
comisiones y centros formación sobre cómo adaptar el curriculum elaborasen la propuesta correspondiente a los 5 primeros puntos
de las titulaciones en base a competencias y habilidades propuestos por el Ministerio en el RD. Esta Comisión además de
(evaluación del programa Docente o EPD), así como formación integrar a un coordinador o responsable proveniente del Equipo
especialmente diseñada para el centro por las necesidades Directivo del centro integra a profesorado de los departamentos
específicas demandadas. Los resultados se desglosan en la tabla 1: relevantes en la titulación, PAS y alumnado. Adicionalmente, han
contado con un asesor para la correcta redacción de las
Tabla 1: resultados globales de satisfacción de la competencias y habilidades de, tanto la titulación como de los
formación recibida. perfiles de ingreso, egreso y un facilitador para las reuniones. Los
resultados de la percepción de cómo se ha desarrollado la labor
Insuf dentro de estas comisiones se encuentra en la Tabla 2.
PORCENTAJE Compl Sufi- i-
NP Tabla 2: resultados globales de satisfacción del
S eta ciente cient funcionamiento de las comisiones
e Insufi-
Programa Completa Suficiente NP
29,31 0,00 53,45 ciente
Docente y 17,24% Trabajo de la
% % % 57,89% 21,05% 7,02% 14,04%
Liderazgo Comisión (5)
Módulos 13,79 1,72 74,14 Eficacia de
10,34% 54,39% 26,32% 7,02% 14,04%
diseñados para % % % las Reuniones

39
 (6) Insufi-
Justificación Completa Suficiente NP
Trabajo ciente
del/de la Perfil de Ingreso 87,93% 1,72% 1,72% 8,62%
Coordinador/a 70,18% 10,53% 5,26% 14,04%
Competencias de
de la Ingreso clara
65,52% 15,52% 10,34% 8,62%
titulación (7)
Competencias de
Utilidad Ingreso relacionadas 75,86% 10,34% 5,17% 8,62%
del/de la con Perfil
Asesor/a de 45,61% 24,56% 12,28% 17,54%
Reconocimiento de
Cátedra 74,14% 3,45% 10,34% 12,07%
profesiones
Calidad (8) Definición de
43,86% 14,04% 24,56% 17,54%
postgrados
Más del 70% de las comisiones opina que el trabajo llevado a
Perfil de egreso 74,14% 5,17% 12,07% 8,62%
cabo por la comisión al menos ha sido suficiente y alcanza el 80%
los que creen que han sido suficientemente eficaces o más (casi el Competencias de
55%). El trabajo de liderazgo del coordinador de la comisión ha 60,34% 17,24% 13,79% 8,62%
Egreso: Adecuación
sido valorado muy positivamente en el 70% de ellas y casi el 70%
se siente suficientemente satisfecho con la labor realizada por el Competencias de
asesor/facilitador de las reuniones. Egreso: Relación 65,52% 10,34% 13,79% 10,34%
con Perfil
6. COHERENCIA INTERNA DE LAS Competencias de
84,31% 15,69%
PROPUESTAS Egreso: Equilibrio
Este apartado se refiere a la adecuación de la Propuesta de Guía
Competencias de
de Titulación a cada uno de los puntos incluidos en la Guía de la
Egreso: 51,72% 1,72% 31,03% 15,52%
Titulación y que sigue el orden de la propuesta de un título de cara
Transversalidad
a presentarse a una verificación. Los resultados porcentuales de la
valoración se detallan en la tabla 3: Insufi-
Planificación de la
Completa Suficiente NP
Enseñanza ciente
Tabla 3: resultados globales de la coherencia interna de
la propuesta de título Modalidades
docentes que se 59,38% 40,63%
Insufi- utilizan
Justificación Completa Suficiente NP
ciente
Justificación del Puede apreciarse el alto resultado de coherencia conseguida y
72,41% 13,79% 5,17% 8,62%
Título apuntado en los tres primeros puntos.
No obstante y en lo relativo a las alianzas, los valores decrecen
Referentes externos 60,34% 25,86% 5,17% 8,62% enormemente. Estas son, precisamente las acciones de mejora que
Procedimientos de deben acometerse entre las titulaciones, pues acorde al RD, en los
43,10% 39,66% 8,62% 8,62% dos primeros años de cada titulación existen unas materias de
consulta
contenidos comunes que permitirán la movilidad del alumnado
Alianzas dentro entre titulaciones. Para poder acometer esta movilidad es
15,79% 21,05% 14,04% 49,12%
UPV/EHU imprescindible que las diversas comisiones de los distintos centros
establezcan alianzas para tener unos contenidos mínimos comunes
Alianzas Externas: y que posibiliten, precisamente, esta movilidad.
27,59% 37,93% 25,86% 8,62%
Estatales Como punto fuerte de la propuesta realizada, destaca la
coherencia en la descripción de los perfiles del estudiante
Alianzas Externas:
24,14% 25,86% 41,38% 8,62% (ingreso, egreso), así como la correcta descripción de las
Unión Europea
competencias correspondientes.
Alianzas Externas: Destaca igualmente el gran porcentaje de insuficiencia en la
Internacionales No 13,79% 31,03% 46,55% 8,62% coherencia de la modalidad docente a emplear en función de los
Unión Europea nuevos requisitos del ECTS, aspecto éste que urge trabajar de cara
a la implantación de nuevas titulaciones.
Insufi-
Objetivos Completa Suficiente NP
ciente

40
 7. COMPENDIO DE EVIDENCIAS generales las comisiones tengan las evidencias necesarias para
Otro de los objetivos del programa IBP es el de asegurar la realizar una propuesta Completa en cuanto al número y calidad de
calidad de los documentos curriculares que deben producirse de evidencias.
cara a la verificación. Esto es, las evidencias aportadas para cada No obstante, es de destacar las bajas adecuaciones a la directiva, y
apartado de la Propuesta de Guía de Titulación deben ser, al de forma preocupante la secuencialización de las competencias
menos suficientes de cara a proponer nuevos títulos. Los entre cursos académicos (28,07%) que indican su inexistencia y
resultados globales para las comisiones se muestran en la tabla 4: que urge atender.
Lógicamente, la coherencia de la propuesta en estos puntos y el
Tabla 4: resultados globales del compendio de evidencias convenio de evidencias, coinciden prácticamente en los
resultados, pues aquellos ítems de la propuesta en los que se
Insufi- No disponen de evidencias resultan redactados coherentemente, como
Justificación Completa NP se puede apreciar en las tablas 3 y 4.
ciente existe
Justificación del
72,41% 15,52% 0,00% 12,07%
Título 8. MEMORIA ECONÓMICA
Referentes externos 79,31% 12,07% 0,00% 8,62% Un trabajo de esta magnitud en la que se encuentran integrados
varios servicios, centros, equipos directivos, profesorado, PAS y
Procedimientos de alumnado, implica una gran movilidad de recursos con los que se
65,52% 12,07% 6,90% 15,52%
consulta ha dotado a los centros.
Desde asignación de PAS temporal para atender a las tareas de
Alianzas dentro recopilación de evidencias y redacción de la propuesta, hasta
41,38% 12,07% 5,17% 41,38%
UPV/EHU cursos de formación, asistencia a reuniones de coordinación con
otras universidades y material informático.
Adecua normativa
15,52% 8,62% 5,17% 70,69% El grado de adecuación en la ejecución de la subvención recibida
profesional
para llevar a cabo las acciones recogidas en el documento de
Adecuación a compromiso de cada Centro con respecto al programa se indica en
22,81% 15,79% 12,28% 49,12% la tabla 5:
directiva
Alianzas Externas: Tabla 5: resultados globales económicos
48,28% 22,41% 17,24% 12,07%
Estatales Sufi- Insufi
Comp. NP
Alianzas Externas: ciente -ciente
41,38% 29,31% 15,52% 13,79%
Unión Europea
Presupuesto asignado se
Alianzas Externas: 70,69% 15,52% 3,45% 10,34%
ajusta a gasto realizado
Internacionales No 38,60% 17,54% 29,82% 14,04%
Unión Europea Gasto total es adecuado 55,17% 24,14% 8,62% 12,07%

Insufi- No
Objetivos Completa NP
ciente existe Puede apreciarse un alto grado de ajuste al presupuesto asignado
Competencias de e, incluso en algunos casos, la no adecuación ha sido debida a que
77,59% 12,07% 1,72% 8,62% no se ha ejecutado la totalidad de los recursos asignados.
Ingreso
Competencias de 9. RESULTADOS FINALES
55,17% 29,31% 3,45% 12,07%
Egreso De las 58 comisiones que han estado preparando los 5 primeros
Competencias puntos de la propuesta de titulación, más del 75% consideran que
21,05% 5,26% 28,07% 45,61% la formación recibida ha sido, al menos suficiente y que la
secuencializadas
comisión ha realizado suficientemente bien su trabajo.
Planificación de la Insufi- No El 84% de las propuestas han sido coherentes, sin embargo solo
Completa NP 10 (17,24%) son completas. El compendio de evidencias ha
Enseñanza ciente existe
resultado suficiente en más del 60% de los casos, siendo éste un
Modalidades aspecto importante que se debe trabajar tanto a nivel de
docentes que se 29,82% 3,51% 15,79% 50,88% Universidad, Centro y Titulación.
utilizan En cuanto a la memoria económica, más del 75% de las
comisiones se han ajustado al presupuesto otorgado.

La labor realizada dentro de la UPV/EHU por el SEI/EHU en los

años en los que se ha ido desarrollando la evaluación de las
titulaciones, bien a través de ANECA con el Programa de
Evaluación institucional (PEI) bien a través del Consejo de
Universidades a través del PNECU(Plan Nacional de Evaluación
de la Calidad Universitaria) ha hecho posible que, en términos

41
 Tabla 6: resultados globales procesos de verificación y acreditación de titulaciones, a través de
este programa de preverificación.
Suf- Insuf- No • La puesta en marcha de un Sistema de Garantía Interna de la
Comp. NP
iciente iciente existe Calidad, permite hacer una autoevaluación a la comisión
académica a la vez que dota al programa de unos estándares de
Formación 23 21 2 0 12 calidad.
a)
recibida 39,66% 36,21% 3,45% 0,00% 20,69% • El S.G.I.C facilita la cumplimentación de los protocolos
derivados de la guía de titulación.
Trabajo de la 25 19 5 0 9 • En esta convocatoria las áreas de mejora más relevantes
b)
comisión 43,10% 32,76% 8,62% 0,00% 15,52% obtenidas han sido:
- En lo relativo a las alianzas, éstas resultan escasas.
Coherencia 10 39 4 0 5 Acorde al RD, en los dos primeros años de cada titulación existen
c) interna de la unas materias de contenidos comunes que permitirán la movilidad
propuesta 17,24% 67,24% 6,90% 0,00% 8,62% del alumnado entre titulaciones de una misma área. Para poder
acometer esta movilidad es imprescindible que las diversas
Compendio de 15 22 16 0 5
d) comisiones de los distintos centros establezcan alianzas para tener
evidencias 25,86% 37,93% 27,59% 0,00% 8,62% unos contenidos mínimos comunes y que posibiliten,
precisamente, esta movilidad.
Memoria 33 13 6 0 6 - Destaca el gran porcentaje de insuficiencia en la
e)
económica 56,90% 22,41% 10,34% 0,00% 10,34% coherencia de la modalidad docente a emplear en función de los
nuevos requisitos del ECTS, aspecto éste que urge trabajar de cara
a la implantación de nuevas titulaciones.
La valoración realizada tiene como fin el detectar áreas donde las - Es de destacar las bajas adecuaciones a la directiva, y de
comisiones deben mejorar de cara a la realización de la verdadera forma preocupante la secuencialización de las competencias entre
propuesta de título. Es por ello por lo que comisión a comisión y cursos académicos (28,07%) que indican su inexistencia y que
para cada titulación presentada, se han detectado las debilidades y urge atender.
desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovación docente se les ha - Puede apreciarse que las áreas donde más mejoras se
sugerido una serie de áreas en las que se deberían acometer debieran acometer radican en la coherencia de la propuesta y en el
mejoras con el fin de que la propuesta final tenga éxito. compendio de evidencias. Estas son claves para acometer con
En general, las áreas de mejora se engloban en la tabla 7. éxito el proceso de verificación y posterior acreditación del
Tabla 7: resultados globales Ministerio.

Favorable Mejorar Mejorar Mejorar Mejorar Mejorar Desfa-

a) b) c) d) e) vorable
55 15 17 39 35 19 2 Acreditación De Enseñanzas Universitarias Conducentes A
Puede apreciarse que las áreas donde más mejoras se debieran
acometer radica en la coherencia de la propuesta c) y en el
compendio de evidencias d), las cuales son claves para acometer
con éxito el proceso de verificación y posterior acreditación del
ministerio.
10. CONCLUSIONES
• Este programa tiene como finalidad:
a) Fortalecer los centros de la UPV/EHU en su capacidad
institucional de gestionar el currículum con especial atención a la
redacción y puesta en práctica de la guía de la titulación.
b) Asegurar la calidad de los documentos curriculares que
deben producirse de cara a la verificación.
c) Facilitar una herramienta de preverificación de
propuestas de titulo.
• Programas de innovación en la docencia como el que hemos
puesto en marcha en la UPV/EHU suponen:
- Involucrar a un importante número de personas en el
trabajo en equipo.
- Importante inversión en recursos.
- Creación de comisiones académicas formadas por
Alumnado, PAS y PDI
- Formar a un colectivo de personas que tendrán que
ponerse a diseñar los nuevos títulos de grado y máster en los
11. BIBLIOGRAFÍA
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Títulos Oficiales Españoles De Grado y Master”. Madrid.
ANECA, (2005). “Acreditación: Criterios, Indicios e
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006 A)
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de títulos universitarios de grado y máster de 21 de diciembre de
2006”
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006 B)
Documento de Trabajo “la organización de las enseñanzas
universitarias en España de 26 de setiembre de 2006”
PERIÁÑEZ CAÑADILLAS, IÑAKI Y DE LA PEÑA
ESTEBAN, J. IÑAKI “El S.G.I.C. para un programa de
innovación en la docencia". Documento Técnico presentado en el
IX Foro de Almagro "La Garantía de la Calidad en los nuevos
planes de estudio" el 25 y 26 de octubre de 2007. Ciudad Real.

42
 SERVICIO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. (2007). del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea. Bilbao.
“Sistema de Garantía Interna de la Calidad del IBP”. Universidad www.ehu.es/sei-eiz

43
44
 TÉCNICAS INNOVADORAS DE APRENDIZAJE BASADO
EN COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD PRIVADA ESPAÑOLA

Mario Boris Curátolo Rasines

Universidad Europea Miguel de Cervantes (Valladolid).
Tfno.: 0034608819055
mbcuratolo@uemc.es

Luis Manuel Cerdá Suárez

Universidad Europea Miguel de Cervantes (Valladolid).
Tfno.: 0034656319914
lmcerda@uemc.es

RESUMEN Investigación de Mercados (titulación de Ingenieros Agrónomos),

El trabajo que se presenta a continuación describe la aplicación de
tres técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias,
que se pusieron en práctica en seis asignaturas de tres
departamentos distintos de una Universidad privada española. Los
resultados de esta investigación confirman cómo las capacidades
de análisis, planificación, toma de decisiones, actitudes y valores
se consideran muy relevantes por los estudiantes de la
Universidad Europea Miguel de Cervantes, de Valladolid. El
análisis realizado refuerza la visión de que la gestión de la
educación universitaria necesita de métodos de enseñanza no
estructurados, que consideren a los alumnos como responsables de
su propio proceso formativo. El carácter innovador de este trabajo
radica en evaluar las percepciones de los estudiantes del
aprendizaje de competencias, a diferencia de otros planteamientos
centrados en la valoración de los profesores.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje basado en competencias, técnicas didácticas, métodos
no estructurados, instrumentos de medición, Espacio Europeo de
Educación Superior.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se están produciendo importantes cambios en
el ámbito de la enseñanza universitaria (Barr y Tagg, 1995; Elam
y Spotts, 2004). En este contexto, el nuevo marco europeo de
Educación Superior constituye el referente clave para el desarrollo
de un aprendizaje basado en competencias, frente a la alternativa
tradicional de transmisión de conocimientos (Bobbit et al., 2000;
Feinstein, Mann y Corsan, 2002).
Este trabajo ilustra cómo, en el caso de una Universidad privada
española, la introducción de técnicas innovadoras de aprendizaje
basado en competencias, ha permitido superar las limitaciones de
los sistemas tradicionales de aprendizaje en la enseñanza
universitaria.
Las experiencias que se describen en este trabajo se han puesto en
práctica en las asignaturas de Técnicas de Organización y Gestión
de Empresas (Ingeniería Técnica en Informática de Gestión),
Organización y Gestión de Empresas Turísticas (Diplomatura en
Turismo), Marketing Empresarial (Diplomatura en Ciencias
Empresariales), Gestión Comercial y Marketing por Internet
(Ingeniería Técnica en Informática de Gestión) y Marketing por
Internet (Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas), en la
Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC), de
Valladolid. Conviene reseñar que todas estas asignaturas
corresponden al ámbito de la Administración y Dirección de
Empresas, lo que no excluye la extensión de estas técnicas
didácticas a otras áreas de conocimiento.
2. MARCO TEÓRICO: UN APRENDIZAJE
BASADO EN COMPETENCIAS
La literatura académica sobre metodologías docentes revela que
muchos de los problemas de la enseñanza que afectan a la
educación superior tienen que ver con la utilización de métodos de
aprendizaje basados en la transmisión de información de un modo
estático, que no desarrollan el pensamiento crítico como
herramienta de resolución de problemas (Alon y Cannon, 2000;
Kennedy, Lawton y Walker, 2001).
En el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas,
resulta particularmente importante analizar el modo en que los
profesores enseñan, y qué métodos utilizan para transmitir de
forma adecuada el conocimiento que ellos desean (Camarero et
al., 2007). En este sentido, la clase magistral, si bien es un método
ampliamente criticado, está muy difundida como fórmula de
aprendizaje estructurado. Así, esta técnica didáctica contempla al
profesor como elemento central del proceso de aprendizaje
(Jiménez et al., 1989; Medina y Mata, 2002; Derek, 2003). No
obstante, hoy en día su énfasis en aspectos cognitivos es menos
valorado en las prácticas de los negocios (Joseph y Joseph, 1997;
Li y Kaye, 1998; Rivera y De Juan, 2007), dado el carácter
dinámico del entorno al que se enfrentan las empresas. En este
contexto de aprendizaje, los estudiantes desarrollan en menor
grado capacidades funcionales que les resulten de utilidad en el
mercado de trabajo.
Los profesores de Administración y Dirección de Empresas deben
tener en cuenta estas críticas a la gestión de la educación, y al

45
hecho de que sus graduados requieran, tanto un conocimiento intercambio que tiene lugar en el mercado de trabajo entre
disciplinado fuerte, como una serie de destrezas genéricas claves titulados universitarios y empresas, el ajuste entre ambas partes se
para funcionar en un entorno de trabajo cambiante, competitivo y produce en la intersección entre las habilidades demandadas por
complejo (Hamer, 2000). las empresas y las ofrecidas por los estudiantes.
Así, investigadores como Canzer (1997; cit. en Rivera y De Juan,
2007) acentúan la importancia, no sólo de la adquisición de 3. LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS
conocimientos y conceptos teóricos, sino de aplicar estos INNOVADORAS DE APRENDIZAJE
conocimientos a situaciones reales en el ámbito de la empresa. 3.1. El ensayo y las presentaciones en grupo
También McMullen (1998; cit. en Camarero et al., 2007) sugiere La técnica del ensayo y las presentaciones en grupo se
que los graduados en este ámbito de la Administración y implantaron como estrategia didáctica en las asignaturas de
Dirección de Empresas requieren de la experiencia metodológica Organización y Gestión de Empresas Turísticas, del segundo
de resolución de problemas, comunicación de ideas, toma de curso de la Diplomatura en Turismo, y en el primero de Técnicas
decisiones, etc. de Organización y Gestión de Empresas, de la titulación de
En esta misma línea de análisis, diversos autores reclaman la Informática de Gestión, en la UEMC. Su objetivo consistió en
necesidad de desarrollar capacidades o competencias como la desarrollar en el alumno un espíritu crítico, una capacidad de
resolución creativa de problemas, trabajo en equipo, análisis y de argumentación. A través del trabajo en equipo, se
responsabilidad individual y social, o habilidades interpersonales fomentó la creación de actitudes y aptitudes de liderazgo y
para trabajar con subordinados, colegas y superiores; de forma que comunicación, capaces de permitir al estudiante una gestión
les capacite para funcionar en entornos de trabajo dinámicos eficiente del conocimiento (Anderson y Speck, 1998; Álvarez et
(Cavalle,1999; Boyatzis,1999; Navaridas, 2004). al., 2005).
Cuadro 1. Capacidades y autores en la Administración y La técnica del ensayo enseñó al alumno cómo generar argumentos
Dirección de Empresas. equilibrados y cómo integrar y vincular conocimientos en un
CAPACIDADES DE contexto de razonamientos transversales. La presentación en
AUTORES
DEMANDA (EMPRESAS) grupo permitió al estudiante desarrollar su capacidad dialéctica,
Reflexión, síntesis y Adams (1993), Adrian y Palmer (1999), Anderson y
evaluación Speck (1998), Biggs (2005)
disciplinando su lógica expositiva a través de una rigurosa
planificación previa de la exposición (Escribano, 1995; De
Comunicación de ideas y Brown y Atkins (1988), Hansen y Jackson
elaboración de conclusiones (1996), Frost y Fukami (1997), De Miguel
Miguel, 2005a y b).
(2005b) El trabajo en equipo, sobre el que se desarrolló la exposición,
Planificación, organización y Barnett (1992), Álvarez y Rodriguez (1997),
llevó al alumno a integrar y cooperar, más que a dividir,
gestión de tiempos Amat (2002), Rivera y De Juan (2007) permitiéndole apreciar que el valor del trabajo colectivo es
Resolución de problemas Brady (1985). Gentry (1990), Floyd y Gordon
superior a la suma de las partes que lo generan. De ahí que el uso
(1998), Srikanthan y Dalrymple (2003) del ensayo y las presentaciones en grupo permitieran alcanzar la
Toma de decisiones Morales, (1995), Cavalle (1999), Hamer (2000), finalidad última de toda estrategia didáctica: “la gestión eficiente
Zabalza (2000), Michavila y García (eds., 2003) del conocimiento”. La consecución de este objetivo hizo que los
Desarrollo de la autonomía Burns (1990), Morales (1995), Aldridge y alumnos aprendieran el valor que tiene el aprender a aprender de
Rowley (1998), Bobbitt et al. (2000), Camarero un modo distinto, para sobrevivir en un entorno de trabajo
et al. (2007)
cambiante (Gentry, 1990; Cavalle, 1999; Boyatzis, 1999;
Flexibilidad Johnson, Johnson y Smith (1991), Johnson et al. Navaridas, 2004).
(1999a, b y c), De Miguel (2005b)

CAPACIDADES DE OFERTA
(ESTUDIANTES)
Resolución creativa de
problemas
Manejo de la asertividad
Aprender a escuchar
Debatir con otros las
ideas planteadas
Desarrollo de la
motivación, atención y
esfuerzo
Responsabilidad
individual y grupal
Empatía
Fuente: Elaboración propia.
A partir de la revisión de la literatura académica, en el cuadro 1 se
presenta un listado de las competencias valoradas en el ámbito de
la Administración y Dirección de Empresas. En el proceso de
AUTORES
Johnson et al. (1991 y 1999), Barr y Tagg
(1995), Boyatzis (1999), Albers-Miller et al.
(2001)
Brady (1985), Escribano (1995), Leblanc y
Nguyen (1997), Floyd y Gordon (1998), Johnson
et al. (1999a, b y c), Zabalza (2000)
Brady (1985), Álvarez y Rodríguez (1997),
Johnson et al. (1999a, b y c), UNESCO (2002),
Riera et al. (2003)
Bok (1986), Frontczak y Kelley (2000), Álvarez
(2002), Allidiére (2004)
Weimer (ed, 1987), Ferrez (1994), Bobbitt et al.
(2000), E-Campus (2006)
Brady (1985), Johnson et al. (1999a, b y c),
Zabalza (2000), UNESCO (2002)
Brady (1985), Cameron y Quinn (1999), Johnson
et al. (1999a, b y c), UNESCO (2002)
3.2. Los seminarios
La modalidad del seminario se implantó como propuesta didáctica
en las asignaturas de Investigación de Mercados, de 4º curso de
Ingenieros Agrónomos; en Marketing por Internet, de 5º de la
Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas; en Marketing
Empresarial, de 3º de la Diplomatura de Ciencias Empresariales,
y en Gestión Comercial y Marketing por Internet, del tercer curso
de la titulación de Ingeniero Técnico en Informática de Gestión,
en la Universidad Europea Miguel de Cervantes, de Valladolid.
Bajo esta modalidad de seminario se ensayaron distintas técnicas
didácticas, de acuerdo con el tamaño de cada grupo. Así, en
Investigación de Mercados se utilizó el método del “aprendizaje
cooperativo” con un grupo muy reducido de alumnos. En el caso
de la asignatura de Marketing por Internet, se aplicó la técnica del
trabajo y presentación individual en un grupo más numeroso de
estudiantes. En los casos de Marketing Empresarial y Gestión
Comercial y Marketing por Internet, se siguió la técnica del
trabajo y presentación en grupo, dado el elevado número de
alumnos por clase. Así, en todos los casos, los estudiantes
tuvieron que desarrollar los contenidos del programa, que seguían
el formato tradicional con la diferencia de que, en vez de analizar
las decisiones reales de una empresa (caso), los alumnos tenían

46
que tomar sus propias decisiones acerca del contenido formativo
de la asignatura (Lobato, 1997; Johnson et al., 1999a, b y c).
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Tras poner en práctica estas experiencias docentes, este trabajo
presenta un instrumento de evaluación de estas actividades
formativas. Las ventajas de esta herramienta se basan en que,
mientras que los sistemas tradicionales de escalas de medición de
calidad de servicio docente se centran, fundamentalmente, en
evaluar conocimientos y destrezas del profesorado, este nuevo
instrumento, desarrollado con carácter exploratorio, busca valorar
la adquisición de conocimientos y, en especial, destrezas,
habilidades, valores y actitudes de los estudiantes.
Este instrumento se ha construido a través de un listado de
competencias requeridas por el mercado laboral, que se espera que
tenga un futuro titulado en Administración y Dirección de
Empresas. El recurso a las modalidades y técnicas de enseñanza
expuestas en el apartado anterior fomentan precisamente estas
capacidades y competencias.
Para evaluar los resultados de estas prácticas, se suministró a los
alumnos de las asignaturas mencionadas un cuestionario, en el que
se incluían los siguientes bloques de información:
BLOQUE I: Datos de clasificación y de identificación del alumno.
BLOQUE II: Escala de medición de la calidad de la docencia
recibida.
BLOQUE III: Evaluación del aprendizaje de conocimientos.
BLOQUE IV: Evaluación del aprendizaje de capacidades.
BLOQUE V: Evaluación del grado de aplicación de lo aprendido.
Las variables incluidas en este trabajo se recogieron en el
cuestionario con las escalas y unidades de medida que se muestran
en los cuadros de resultados. En cuanto a la escala de medición de
la calidad de la docencia recibida, se optó por utilizar la
desarrollada por Capelleras y Veciana (2001). De acuerdo con la
revisión de la literatura previa y el análisis comparado de distintas
escalas de medida, la utilización de ésta se justifica porque la
calidad de la docencia depende del contexto en el que está
contemplada, y la propuesta de estos autores está validada en el
ámbito universitario español. Además, su carácter
multidimensional permite recoger todos los factores que
representan la calidad del servicio recibido por los estudiantes en
su experiencia académica, en línea con lo sugerido por la literatura
sobre medición de calidad de servicio (Parasuraman et al., 1988,
1991, 1993 y 1994; Cronin y Taylor, 1992 y 1994). A partir de la
revisión de la literatura expuesta en el cuadro 1, los bloques de
información sucesivos recogen variables relativas a una propuesta
de elaboración propia sobre evaluación de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores adquiridos por el
alumno antes, durante y después de la actividad formativa.
Para la elaboración del cuestionario se efectuó, con carácter
previo, un pretest con profesores de la UEMC y profesionales
externos, con conocimientos y experiencia en el ámbito de la
formación. El trabajo de campo se realizó en las instalaciones de
la Universidad, en la última semana de junio de 2008, tras la
finalización del período de exámenes. Para la tabulación y el
análisis de los resultados se utilizó el programa estadístico SPSS
versión 15.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El cuadro 2 recoge, en términos comparados, el perfil de los
estudiantes que respondieron al cuestionario. En este análisis es de
destacar, en conjunto, la mayor presencia masculina entre el
alumnado (55,9 %), así como la elevada proporción de alumnos
que han trabajado anteriormente (un 77,9 % del total). Como se
puede apreciar en el cuadro 2, todavía sigue existiendo una mayor
presencia de varones en las titulaciones técnicas (como
Informática de Gestión), mientras que las mujeres predominan en
las enseñanzas de Publicidad y Turismo.

Cuadro 2. Perfil de la muestra (datos en porcentaje y le edad, en valor medio y desviación típica).

ASIGNATURAS
PERFIL DE LA MUESTRA Investigación de Técnicas de Organización Organización y Gestión de Marketing por Marketing Gestión Comercial y 1.1.1 TOTAL
Mercados y Gestión de Empresas Empresas Turísticas Internet Empresarial Marketing por Internet
Edad:

Valor medio 26 años 22,5 años 20,2 años 23,1 años 23,7 años 23,6 años 22,7 años

D. T. 4,58 2,13 1,2 1,10 4,10 2,76 2,9
Sexo:

Varón 0% 100 % 20 % 30 % 54,5 % 85,7 % 55,9 %

Mujer 100 % 0% 80 % 70 % 45,5 % 14,3 % 44,1 %
Formación:

E. secundarios 0% 87,5 % 100 % 80 % 100 % 90,5 % 88,2 %

E. universitarios 100 % 12,5 % 0 %de 20 % 0% 9,5 % 11,8 %
¿Trabaja actualmente?

Sí 66,7 % 12,5 % 33,3 % 30 % 36,4 % 19 % 27,9 %

No 33,3 % 87,5 % 66,7 % 70 % 63,6 % 81 % 72,1 %
¿Ha trabajado antes?

Sí 100 % 100 % 73,3 % 90 % 54,5 % 76,2 % 77,9 %

No 0% 0% 26,7 % 10 % 45,5 % 23,8 % 22,1 %

TOTAL ALUMNOS 3 8 15 10 11 21 68

Cuadro 3. Escala de calidad de la docencia recibida (datos en valores medios y desviaciones típicas).
ESCALA DE CALIDAD DE ASIGNATURAS
LA DOCENCIA Técnicas de Organización y Gestión Comercial y
Investigación de Marketing por Marketing 1.1.2 TOTAL
(de 1 = muy en desacuerdo a Organización y Gestión de Empresas Marketing por
5 = muy de acuerdo) Mercados Internet Empresarial
Gestión de Empresas Turísticas Internet
INSTALACIONES: Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.

47

Condiciones de las
aulas 4,33 0,57 2,5 0,99 3,46 0,74 4 0,66 3,90 0,53 4,09 0,62 3,78 0,78

Equipamiento 4 0 4 0,51 2,26 0,59 3,6 0,69 3,36 0,67 4,09 0,76 3,44 0,96

Instalaciones físicas 5 0 3 1,06 2,86 0,63 3,7 0,67 3,27 0,46 3,66 0,79 3,37 0,87

Fondos 4 1 3,5 1,3 3,2 0,94 3,2 1,03 2,54 1,03 3,47 0,98 3,24 1,05
bibliográficos
ACTITUD DEL PROFESOR: Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.

Se preocupa

Motiva 5 0 4,5 0,88 3,93 0,59 4,2 0,78 4,18 0,60 4,57 0,50 4,3 0,67

Fomenta 4,66 0,57 5 0,91 3,73 0,96 4,1 0,99 3,81 0,60 4,47 0,67 4,15 0,85

Comunicación 5 0 4 0,51 3,66 0,89 4,2 0,78 4,09 0,7 4,80 0,40 4,31 0,77
fluida 5 0 5 0,75 4,21 0,57 4,4 0,69 4,27 0,64 4,42 0,59 4,39 0,62

Evaluación 5 0 4 0,64 3,42 0,93 3,7 0,94 3,90 0,94 3,76 0,83 3,81 0,88
adecuada 5 0 5 0,51 4,07 0,61 4,8 0,42 4,45 0,52 4,38 0,58 4,45 0,58

Disponibilidad
CONOCIMIENTOS DEL Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.
PROFESOR:

Teóricos 5 0 4,5 0,53 4,13 0,63 4,2 0,78 4,18 0,9 4,47 0,51 4,34 0,68

Prácticos 4,66 0,57 4,5 0,53 4,1 0,63 4,3 1,05 4,09 1,04 4,42 0,67 4,31 0,77

Transmite
adecuadamente 5 0 4,5 1,03 3,53 0,83 4,5 0,70 4,18 0,87 4,38 066 4,19 0,85

Explica con claridad

Está al día 5 0 4 0,99 3,4 1,18 4,3 0,82 4 0,89 4,28 0,71 4,06 0,96
5 0 5 0,51 3,6 0,97 4,3 0,67 4,27 1 4,23 0,70 4,21 0,83
PLAN DE ESTUDIOS: Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.

Material docente 4,33 0,57 4 0,74 3,06 0,79 4,1 0,56 3,63 0,80 3,61 0,66 3,60 0,77
útil

Combinación
adecuada de
asignaturas 3,33 0,57 4 0,75 1,86 1,18 2,9 0,99 3,17 0,98 3,42 0,74 2,97 1,09
obligatorias-
optativas 2,33 0,57 4 0,91 1,64 0,74 3 1,33 2,31 1,10 2,57 0,92 2,52 1,10

Oferta de
asignaturas 4 0 3 0,51 2,20 1,14 3,2 0,78 3,03 1,34 3,80 0,40 3,20 1,03
optativas 4 1 4 0,75 2,53 0,99 3,4 0,69 2,93 1,04 3,61 0,58 3,24 0,91

Combinación teoría-
práctica

Estimula
capacidades
ORGANIZACIÓN Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.
DOCENTE:

Horarios de clases
adecuados 2,66 0,57 3 0,91 2,66 0,72 2,3 1,05 3,09 1,04 3,19 1,16 2,93 1,02

Número de alumnos 4,66 0,57 4 0,99 3,86 0,51 4 0,81 4,19 0,98 4,28 0,84 4,11 0,81
por clase
SATISFACCIÓN GLOBAL: Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.
4,33 0,57 4 0,83 2,6 1,05 3,9 0,87 3,81 0,87 4,19 0,51 3,71 0,99

El cuadro 3 presenta los valores de las respuestas de los profesorado. Estos resultados están en línea con lo descrito en
estudiantes a la escala de calidad de la docencia recibida. En este estudios empíricos previos (Ramsden, 1991; Clow y Wachter,
punto es interesante resaltar las elevadas valoraciones medias que 1996; Leblanc y Nguyen, 1997; Aldrige y Rowley, 1998;
dan los alumnos a la actitud y a los conocimientos del Capelleras y Veciana, 2001).

Cuadro 4. Aprendizaje de conocimientos (datos en porcentaje, valores medios y desviaciones típicas).

ASIGNATURAS
APRENDIZAJE DE Técnicas de Organización y Gestión Comercial y
Investigación de Marketing por Marketing 1.1.3 TOTAL
CONOCIMIENTOS Organización y Gestión de Empresas Marketing por
Mercados Internet Empresarial
Gestión de Empresas Turísticas Internet
¿Han aumentado los
conocimientos?
100 % 100 % 93,3 % 100 % 100 % 100 % 98, %

Sí 0% 0% 6,7 % 0% 0% 0% 1,5 %

No
¿En qué medida han Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.
aumentado los
conocimientos?
(de 1= muy poco, a 5 4,66 0,57 4,12 0,35 3,6 0,73 4,2 0,63 3,9 0,7 4,09 0,62 4 0,66
= mucho)
Sistemas de Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.
evaluación:
(de 1= muy poco, a 5
= mucho)

Exámenes 3 0 3 0,75 3 1,13 3,33 0,86 3,09 1,04 3,09 1,04 3,12 0,93

Ensayos 4 0 3,25 1,16 3,8 0,74 2,87 1,35 3,75 0,71 3,75 0,71 3,64 0,92

Proyectos 4,6 0,57 4,25 0,70 4,2 0,88 3,25 1,48 4,25 0,55 4,25 0,55 4,09 0,86

Debates en
5 0 4,37 0,51 3,1 1,4 3,55 1,01 3,85 0,72 3,85 0,72 3,8 1,03
grupo

Presentaciones 5 0 4 0,75 4 0,84 4 0,86 4 0,77 4 0,77 4,04 0,78

Trabajos en
grupo 5 0 4,25 0,70 3,53 1,06 3,88 0,6 4 0,77 4 0,77 3,92 0,87

El cuadro 4 presenta los resultados relativos al aprendizaje de los encuestados acerca de que han aumentado sus conocimientos
conocimientos, en el que se evidencia un amplio consenso entre como consecuencia de la aplicación de las nuevas técnicas

48
docentes (según revela el 98 % del total de los entrevistados). Por
lo que se refiere a la medida de aumento de conocimientos, el total
de los alumnos encuestados ofrece una valoración media de 4 (en
una escala de importancia de 1 a 5).
En cuanto a los sistemas de evaluación aplicados en las distintas
asignaturas, se observa en todos los casos una coincidencia en las
preferencias de los alumnos por evaluaciones de tipo participativo
(proyectos, trabajos, presentaciones en grupo y debates), frente a
la alternativa tradicional del examen. El ensayo y el debate en
clase, técnicas novedosas implementadas como métodos de
evaluación del alumno, empiezan a valorarse cada vez más por los
estudiantes; en línea con los resultados de estudios previos, que
enfatizan el uso de métodos pedagógicos en los que los alumnos
son coproductores de su propio aprendizaje (Beard y Hartley,
1984; Álvarez y Rodríguez, 1997; Medina y Mata, coord., 2002;
De Miguel, 2005b; Rivera y De Juan, 2007).
Cuadro 5. Evaluación de aprendizaje de capacidades (datos en
porcentaje).

EVALUACIÓN DE ASIGNATURAS
APRENDIZAJE DE Organización y 1.1.4 TOT
Investigación de Técnicas de Organización Marketing por Marketing Gestión Comercial y AL
CAPACIDADES Mercados y Gestión de Empresas
Gestión de Empresas
Internet Empresarial Marketing por Internet
(respuestas múltiples) Turísticas
¿Qué capacidades ha adquirido
después de la actividad
formativa?

Reflexión, síntesis y
evaluación 100 % 75 % 60 % 88,9 % 55,6 % 76,2 % 72,3 %

Comunicación de ideas y
conclusiones 100 % 87,5 % 66,7 % 88,9 % 33,3 % 71,4 % 70,8 %

Planificación, organización 66,7 % 25 % 46,7 % 66,7 % 22,2 % 57,1 % 47,7 %
y gestión de tiempos

Resolución de problemas 33,3 % 62,5 % 26,7 % 33,3 % 77,8 % 52,4 % 47,7 %

Toma de decisiones 33,3 % 87,5 % 66,7 % 66,7 % 77,8 % 66,7 % 69,2 %

Resolución creativa de
33,3 % 62,5 % 46,7 % 55,6 % 33,3 % 42,9 % 46,2 %
problemas

Manejo de la asertividad 66,7 % 12,5 % 6,7 % 11,1 % 33,3 % 14,3 % 13,8 %

Aprender a escuchar 100 % 75 % 66,7 % 33,3 % 66,7 % 52,4 % 58,5 %

Debatir con otros 100 % 62,5 % 60 % 66,7 % 66,7 % 71,4 % 67,7 %

Motivación, atención y
esfuerzo 100 % 50 % 66,7 % 77,8 % 44,4 % 47,6 % 58,5 %

Autonomía - 50 % 53,3 % 33,3 % 11,1 % 42,9 % 38,5 %

Flexibilidad 66,7 % 62,5 % 13,3 % 11,1 % 44,4 % 33,3 % 32,3 %

Responsabilidad individual
y grupal 100 % 87,5 % 73,3 % 66,7 % 66,7 % 85,7 % 78,5 %

Empatía 33,3% 25 % 40 % 11,1 % 22,2 % 33,3 % 29,2 %

El cuadro 6 recoge los resultados de la aplicación de

conocimientos y capacidades de los alumnos en otras materias.
Del análisis de estos datos se desprende que las técnicas didácticas
aplicadas permiten reproducir estas competencias en otras
materias o asignaturas, de manera reiterada.
Cuadro 6. Aplicación de conocimientos y capacidades en otras materias (datos en porcentaje).
APLICACIÓN DE ASIGNATURAS
CONOCIMIENTOS Y 1.1.5 TOTAL
Investigación de Técnicas de Organización Organización y Gestión de Marketing por Marketing Gestión Comercial y
CAPACIDADES EN Mercados y Gestión de Empresas Empresas Turísticas Internet Empresarial Marketing por Internet
OTRAS MATERIAS
¿Ha aplicado los
conocimientos en otras
materias?

Sí 100 % 100 % 100 % 90 % 90,9 % 81 % 91,2 %

No 0% 0% 0% 10 % 9,1 % 19 % 8,8 %
¿Ha aplicado las capacidades
en otras materias?

Sí

No 100 % 87,5 % 93,3 % 100 % 100 % 85,7 % 92,6 %
0% 12,5 % 6,7 % 0% 0% 14,3 % 7,4 %

El cuadro 7 presenta los resultados de los encuestados acerca de
las capacidades que los alumnos han podido aplicar en otras
materias. En términos agregados, las competencias relacionadas
con la toma de decisiones y la responsabilidad individual y grupal
son las más valoradas, aunque en menor medida de lo que se
aprecia en los resultados del cuadro 5. El análisis por asignatura
revela que, en el caso de Investigación de Mercados, disminuyen
las capacidades de aprender a escuchar, debatir con otros y la
motivación en otras materias. En el caso de Técnicas de
Organización y Gestión de Empresas, bajan las valoraciones
relativas a la aplicación en otras materias de la reflexión, el
aprender a escuchar y la responsabilidad individual y grupal,
mientras que suben las relacionadas con el debatir con otros y la
flexibilidad. En el caso de Organización y Gestión de Empresas

49
Turísticas, disminuyen las valoraciones relacionadas con la
reflexión, síntesis y evaluación. Por el contrario, suben las
capacidades relacionadas con la toma de decisiones. En cuanto a
Marketing por Internet, el análisis de los datos revela que, tras
cursar esta asignatura, disminuye la motivación, la atención y el
esfuerzo en otras materias de la titulación.
Por otra parte, en Marketing Empresarial disminuyen en otras
materias las capacidades relacionadas con la resolución de
problemas y la toma de decisiones, mientras que aumenta la
responsabilidad individual y grupal.
Por último, en Gestión Comercial y Marketing por Internet,
disminuyen en otras asignaturas las competencias de reflexión,
síntesis y evaluación, así como la comunicación de ideas y la
elaboración de conclusiones, el debatir con otros los argumentos
propios y la motivación, la atención y el esfuerzo. Por el contrario,
aumenta la capacidad para la toma de decisiones, competencia
esencial en el ámbito de la Administración y Dirección de
Empresas.
En este sentido, los resultados que se presentan en estas páginas
pueden interpretarse, tras su puesta en práctica en estas
asignaturas, como consecuencia de una falta de continuidad en
aplicar, en otras materias, las técnicas pedagógicas mencionadas.

Cuadro 7. Evaluación de aplicación de lo aprendido (datos em porcentaje).

EVALUACIÓN DE ASIGNATURAS
APLICACIÓN DE LO Organización y 1.1.6 TOT
Investigación de Técnicas de Organización Marketing por Marketing Gestión Comercial y AL
APRENDIDO Mercados y Gestión de Empresas
Gestión de Empresas
Internet Empresarial Marketing por Internet
(respuestas múltiples) Turísticas
¿Qué capacidades ha podido
aplicar en otras materias?

Reflexión, síntesis y
evaluación 100 % 50 % 57,1 % 77,8 % 66,7 % 55 % 61,9 %

Comunicación de ideas y
conclusiones 100 % 75 % 50 % 77,8% 66,7 % 65 % 66,7 %

Planificación, organización
66,7 % 25 % 35,7 % 55,6 % 33,3 % 60 % 46 %
y gestión de tiempos

Resolución de problemas 33,3 % 50 % 42,9 % 44,4 % 66,7 % 30 % 42,9 %

Toma de decisiones 33,3 % 75 % 71,4 % 66,7 % 66,7 % 70 % 68,3 %

Resolución creativa de
problemas 33,3 % 62,5 % 42,9 % 55,6 % 44,4 % 30 % 42,9 %

Manejo de la asertividad 33,3 % 37,5 % 21,4 % 11,1 % 22,2 % 25 % 23,8 %

Aprender a escuchar 33,3 % 37,5 % 57,1 % 22,2 % 33,3 % 35 % 38,1 %

Debatir con otros 100 % 75 % 50 % 44,4 % 66,7 % 55 % 58,7 %

Motivación, atención y
esfuerzo 66,7 % 50 % 50 % 33,3 % 33,3 % 30 % 39,7 %

Autonomía - 37,5 % 57,1 % 33,3 % 22,2 % 25 % 33,3 %

Flexibilidad 66,7 % 75 % 21,4 % - 33,3 % 15 % 27 %

Responsabilidad individual
y grupal 100 % 50 % 78,6 % 66,7 % 77,8 % 75 % 73 %

Empatía 33,3 % 12,5 % 50 % - 33,3 % 15 % 23,8 %

6. CONCLUSIONES
El objetivo principal de este trabajo ha sido presentar unas
técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias,
aplicadas en una Universidad privada española, así como un
instrumento de valoración de estas actividades formativas. Su
justificación se encuentra en el creciente interés por la medición
y evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria, en el
nuevo contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. De
ahí que esta herramienta busque analizar las capacidades como
elemento central del nuevo marco educativo. Según algunos
autores, que la enseñanza universitaria en su conjunto –y la de
Administración y Dirección de Empresas, en particular- no se
centre actualmente en los mercados reales de trabajo, hace que
ésta no responda a las demandas de los nuevos entornos de
negocio; lo que dificulta el desarrollo de vínculos con la
comunidad empresarial. De ahí que los planes de estudio se
critiquen por no basarse en el desarrollo de habilidades
interpersonales y de trabajo en grupo, fundamentales para
trabajar en el nuevo entorno empresarial, esencialmente
dinámico. En este sentido, la literatura académica sobre
metodologías didácticas indica que la gestión de la educación
universitaria no debería soslayar cuestiones como la
responsabilidad individual y social, tan necesarias para la
formación de futuros líderes. Los profesores universitarios en el
ámbito de la Administración y Dirección de Empresas deberían
buscar que sus estudiantes adquieran un conocimiento
disciplinado fuerte, así como una serie de destrezas y
competencias genéricas claves para funcionar en los nuevos
entornos de trabajo. Así, no se trata sólo de adquirir
conocimientos teóricos, sino también la habilidad de aplicar
éstos a situaciones reales, fomentando competencias como la
resolución de problemas, la toma de decisiones, la
comunicación efectiva y el desarrollo de capacidades como el
análisis, la reflexión, la planificación y la evaluación en el
ejercicio de la gestión empresarial.
Los resultados empíricos obtenidos en este trabajo confirman
cómo las capacidades de análisis, planificación, toma de
decisiones, actitudes y valores se consideran muy relevantes por
los alumnos de la UEMC. En este sentido, el análisis realizado
refuerza una visión de la educación basada en métodos de
enseñanza no estructurados, que consideren a los alumnos como
responsables de su propio proceso formativo. El carácter
innovador de estas técnicas de aprendizaje, así como del
instrumento de evaluación de las actividades formativas
presentado en estas páginas, reside en valorar las percepciones
de aprendizaje de competencias según manifiestan los
estudiantes; a diferencia de otros planteamientos, centrados en

50
las evaluaciones de los profesores. Por otra parte, cabe
mencionar que esta herramienta se ha aplicado exclusivamente
en el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas, lo
que no excluye su posible extensión a otras áreas de
conocimiento.
Por último, dado que este análisis se ha realizado en un
determinado momento del tiempo, las futuras líneas de
investigación podrían incorporar la perspectiva longitudinal en
el estudio de las competencias de los alumnos.
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[90] Rivera, J. y De Juan, M. D. (2007). “Educación de calidad
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[99] Van Praag, C. y Cramer, J. (2001): “The roots of
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and low risk aversion”, Economica, Vol. 68, nº 269, pp.
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profesorado universitario: Calidad y desarrollo
profesional. Ed. Narcea, Madrid.

54
 El software libre en el EEES
Antonio García Domínguez Rafael José Rodríguez Galván Manuel Palomo Duarte
Oficina de Software Libre y Oficina de Software Libre y Oficina de Software Libre y
Conocimiento Abierto. Conocimiento Abierto. Conocimiento Abierto.
Universidad de Cádiz Universidad de Cádiz Universidad de Cádiz
C/ Chile, 1 C/ Chile, 1 C/ Chile, 1
+34 956 01 5121 +34 956 01 5121 +34 956 01 5121
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alum.uca.es

RESUMEN
La irrupción de las TIC en nuestra vida cotidiana es un hecho,
igual que también lo es en la docencia universitaria. Dentro de las
TIC, el software libre está afianzando una posición cada vez más
importante tanto en educación como en empresas. Algunas de las
características de este tipo de software lo hacen muy interesante
para conseguir los objetivos del EEES. En este artículo
presentamos el software y conocimiento libres, comentamos
algunas de sus virtudes relacionadas con el EEES y describimos
algunos casos de éxito en su aplicación a diversas experiencias
realizadas en la Universidad de Cádiz.
Palabras Clave
EEES, Transversalidad, Informática, Software Libre
1. INTRODUCCIÓN
El software libre está afianzando una posición cada vez más
importante tanto en educación como en el entorno empresarial.
Algunas de las características de este tipo de software lo hacen
muy interesante para conseguir los objetivos del EEES.
A pesar de que existen varias definiciones [1], podemos entender
por software libre aquel que permite a sus usuarios la libertad de
usarlo sin restricciones, la libertad de estudiar su funcionamiento
interno, la libertad para adaptarlo a sus necesidades y la libertad
para distribuir copias. Para ello es necesario tener acceso al código
fuente del programa realizado por su desarrollador, no basta con
tener un fichero ejecutable.
Este software permite desarrollar diversas prácticas fomentadas
por el EEES. Por ejemplo, se puede facilitar a los alumnos el
mismo software que se usa en las prácticas para instalar en sus
equipos, teniendo la posibilidad de usar también dicho software
para su desempeño profesional una vez acabados sus estudios. O
se puede disponer de código de programas de última generación
para su estudio y uso en el aula con total libertad.
Hay que destacar que este software es, por lo general, de igual
calidad que cualquier otro software no sea libre. Es más, existen
campos (sobre todo en la rama de ciencias [2]) en los que los que
los mejores sistemas disponibles son libres. Estos sistemas
incluyen interfaces gráficas, tutoriales, manuales y todas las
comodidades que cualquier otro software disponible actual.
En este artículo presentamos diversas experiencias relacionadas
con el software libre desarrolladas en la Universidad de Cádiz
durante varios años.
El resto del artículo se organiza del siguiente modo: en el
siguiente apartado comentamos más detenidamente qué es el
software libre y sus implicaciones (haciendo especial hincapié en
sus virtudes para desarrollar el EEES). Después describimos
algunos casos de éxito de aplicación del software libre a diversas
iniciativas realizadas en la Universidad de Cádiz. Y por último
acabamos ofreciendo las conclusiones sacadas de las experiencias
comentadas anteriormente.
2. SOFTWARE LIBRE
2.1 Historia
Los orígenes del software libre están enraizados en el mundo
universitario. Durante muchos años las principales empresas del
sector informático vendían sistemas hardware (normalmente a
científicos y militares) y “regalaban” diversos programas para
poder usarlos con su sistema. Los usuarios podían usar, modificar
y distribuir dichos programas sin restricciones. Se puede entender
que implícitamente ese software era libre.
Pero a partir de la década de los 70 las empresas empezaron a
cobrar por sus programas. Sin embargo, el mundo universitario
(principalmente estadounidense) se mantuvo al margen,
fomentando el desarrollo de programas propios que se distribuían
libremente. Entre ellos podemos destacar sistemas muy difundidos
actualmente como TeX (que actualmente suele usarse mediante
LaTeX), X11 (el entorno de ventanas de los sistemas UNIX,
GNU/Linux y Mac OS entre otros) o el sistema operativo BSD.
Esta libertad quedó plasmada en los años 80 en la licencia GPL,
redactada por Richard Stallman (fundador de la FSF), que
considera software libre aquel que ofrece a sus usuarios las
siguientes libertades:
 Libertad de usarlo sin restricciones.
 Libertad para estudiar su funcionamiento interno.
 Libertad para adaptarlo a sus necesidades.
 Libertad para distribuir copias.
Sin embargo, la popularización del software libre llegó
probablemente en los 90, con el sistema operativo GNU/Linux.
Este sistema operativo ofrece de manera integrada una enorme
recopilación de aplicaciones (principalmente creadas por el
proyecto GNU) y el núcleo de sistema operativo Linux, creado
por Linus Torvalds. Es un sistema operativo libre, muy versátil
(por ejemplo es el sistema operativo usado en las videoconsolas
Playstation 2 y 3 y diversos teléfonos móviles de última

55
generación), seguro, con mantenimiento constante y fácil de usar
(sobre todo a raíz de la aparición de distribuciones orientadas al
usuario final como Ubuntu GNU/Linux).
Por otro lado, la cultura libre es el resultado de aplicar los
principios del software libre a la producción cultural.
Evidentemente esto es sólo aplicable a obras susceptibles de ser
digitalizadas para manejarse desde un ordenador. Esto incluye
libros de todos tipo, imágenes, vídeos, etc [3].
2.2 Penetración del software libre
En los últimos años hemos podido observar cómo el Software
Libre ha pasado a ser un elemento clave en las estrategias de
desarrollo de empresas, instituciones, regiones e incluso países.
Ejemplos como el de gobierno de Brasil apoyando la implantación
de software libre en el país [4] o la Junta de Andalucía liberando
todos sus desarrollos [5,6] dan fe de ello. Sin embargo,
probablemente el hito más importante sea el informe "Study on
the economic impact of open source software on innovation and
the competitiveness of the Information and Communication
Technologies (ICT) sector in the EU" [7] desarrollado por la
universidad de UNU-Merit para la Comisión Europea. En él se
concluye que el Software Libre representa una de las mejores
oportunidades que tiene el sector TIC europeo para aumentar su
desarrollo económico y competitividad a escala mundial y
estimular el tan de actualidad I+D+I.
El porcentaje de mercado copado por el software libre no ha
dejado de incrementarse en los últimos años. Se ha formado un
círculo vicioso en el que a medida que mejoran los sistemas
software disponibles más empresas los adoptan, ayudando a
mejorarlo y retroalimentándolo.
Esta situación es más patente en los servicios relacionados con
Internet y comunicaciones. Por ejemplo, más de la mitad de
servidores web del mundo funcionan con software libre
(principalmente Apache) [8]. También es alto el ratio de
servidores de correo libres (31% según [9]), y de servidores de
aplicaciones [10], con un 37%.
2.3 Implicaciones prácticas del software libre
Cuando un autor realiza una obra tiene una serie de derechos
sobre ella. Existen diversas licencias que sirven de modelo a gran
cantidad del software libre disponible actualmente. Por contra, el
software que no libre se denomina software privativo, pues limita
las libertades del usuario.
Otorgar determinadas libertades (como las cuatro anteriores) sobre
un sistema no implica en ningún momento una renuncia a su
autoría, ni a cobrar por su desarrollo o mantenimiento (aunque sí
es cierto que los programas libres, una vez realizados, suelen estar
disponibles gratuitamente). Pero sí que ofrece determinadas
ventajas tanto para el desarrollador como para el usuario.
El desarrollador se beneficia de unas posibilidades de difusión
enormes. Esto es cierto que sólo se dará si el software es bueno e
interesante. Sin embargo no es menos cierto que si el software no
es de calidad ni interesante por el hecho de ser privativo no
recibirá mayor difusión.
Otra ventaja para el desarrollador es la enorme posibilidad de
recibir colaboraciones y aportaciones al proyecto. Las más típicas
son las traducciones: es normal que si una empresa decide adoptar
un sistema libre que no está traducido a su idioma lo traduzcan y
dicha traducción se incorpore a la siguiente versión del sistema
(facilitando su adopción dentro del mercado de dicha lengua) [11].
Pero igualmente también es muy común que los usuarios del
56
sistema que tengan conocimientos de programación (incluyendo
empresas que tengan un departamento de informática) arreglen
pequeños errores encontrados en él o programen interfaces para
conectar dicho sistema con otro que usen. Estas aportaciones
suelen canalizarse para que se incluyan fácilmente en el producto,
fomentando la colaboración en su desarrollo y creciendo de este
modo su mercado potencial.
Por último, existe un mercado enorme de posibilidades de negocio
para los autores de un programa. Esto incluyen formación de
usuarios, auditoria, cobro por el desarrollo de determinados
elementos de un programa, adaptaciones, etc.
Por otro lado, el usuario de software libre (entendiendo como tal
un usuario final o una organización que decide usarlo) evita la
dependencia tecnológica de una herramienta propiedad de una
empresa externa. De este modo, en caso de abusos por situación
dominante de una empresa desarrolladora, el usuario puede optar
por solicitar sus servicios a otra, ya que el software es abierto y no
propiedad de una determinada empresa.
Igualmente, dado que las especificaciones de los formatos de
almacenamiento de datos usados por la aplicación son accesibles,
se asegura el acceso a dicha información con independencia de la
aplicación concreta que se use.
Una ventaja adicional muy importante para las empresas es la
reducción del presupuesto destinado a licencias de software. El
software libre puede instalarse en tantos equipos como se desee,
no siendo necesarios comprar costosas licencias para aulas
informáticas, ordenadores usados para gestión, investigación, etc.
Actualmente existe software libre para prácticamente cualquier
necesidad informática que pueda tener un usuario medio-avanzado
[12]: ofimática, uso de Internet y redes locales, edición
multimedia, servidores corporativos, etc.
2.4 Implicaciones éticas del software libre
El principal objetivo del sistema educativo público es hacer llegar
la educación a toda la sociedad. Históricamente, sólo las capas
más pudientes de la sociedad tenían acceso a la cultura
(principalmente debido al elevado precio de los libros y de la
educación) pero, a medida que los estados se hicieron más ricos,
habilitaron formas de acceso público y universal a la educación y
a la cultura, principalmente con las bibliotecas y la educación
pública.
Desde pequeños se nos ha inculcado que compartir es bueno,
sobre todo si se trata de información y conocimiento. Casi todo el
conocimiento que tenemos se lo debemos a que nuestros padres,
maestros y conocidos decidieron compartirlo con nosotros para
ayudarnos en nuestra formación. Como dijo Newton,
probablemente parafraseando a otro autor, «si he visto tan lejos ha
sido porque he estado sobre los hombros de gigantes».
Así pues, parece que sería deseable poder mantener estos
principios en el entorno universitario. En el caso del software, el
conocimiento queda plasmado en su totalidad en el código fuente:
ahí es donde se encuentran codificadas las ideas y se plasman las
innovaciones y mejoras producto de las investigaciones realizadas
en los diversos campos de la ciencia. Por lo tanto, resulta evidente
que si queremos que esa información llegue a todo el mundo no
podemos contentarnos con entregar un programa ejecutable
(aunque sea gratis) y guardar el código fuente en secreto [13].
En este punto es importante remarcar que no se esta hablando de
tecnología informática únicamente, sino de ciencia en general.
Hoy en día cualquier actividad científica que requiera de cierta
habilidad esta apoyada por uno o varios programas informáticos:
diseño de estructuras en Ingeniería Industrial, cálculos de
poblaciones en Biología, optimización de fórmulas para
tratamientos en Medicina, etc. La enseñanza universitaria no debe
conformarse con pensamientos del tipo «como este programa hace
mi trabajo, ya es suficiente». El ingeniero, licenciado, arquitecto o
doctor debe saber por qué la respuesta del programa es la
adecuada, la que debe de aplicar en su actividad profesional.
Además, tiene que ser capaz de detectar cuando el sistema esta
produciendo resultados no óptimos o incluso erróneos. Y,
evidentemente, la única forma de tener acceso a ese conocimiento
es permitiendo el acceso y uso del código fuente del software.
Hay que reseñar que aunque es más que probable que un
especialista no pueda revisar todo el código de todos los
programas que usa (porque puede que ni siquiera tenga los
conocimientos informáticos necesarios), no deja de ser su
responsabilidad asegurarse del correcto funcionamiento del
sistema [14].
Hay autores que proclaman que el software libre frena la
innovación, pero nada más lejos de la realidad. El modelo del
software libre abre la puerta a posibilidades de innovación
constantes en las que pueden participar desde grandes empresas a
pequeñas y medianas. Los programas cuyo código fuente no está
disponible obligan a cualquier persona o entidad que desee
mejorarlo (eso es la innovación) a tener que negociar con la
propietaria del código las condiciones de realización de esa
mejora que, por norma general, no acepta ninguna propuesta,
dejando como única alternativa la reescritura desde cero de un
programa similar que incorpore la mejora.
Por el contrario, los sistemas libres permiten que cualquier
usuario, entendiendo el término en el sentido más amplio, que
desee mejorar o personalizar un sistema pueda hacerlo bien por
cuenta propia o contratando a quien desee, con lo que se crea un
nuevo modelo de negocio [15]. Como ejemplo se pueden mostrar
iniciativas como las de la Junta de Andalucía, que a partir de la
publicación de un decreto para impulsar la sociedad del
conocimiento [4] está tomando medidas en este sentido, exigiendo
que el equipamiento informático adquirido sea compatible con
sistemas libres y fomentando el desarrollo de software libre desde
la administración pública. La Junta de Extremadura también
promueve ayudas para la realización de aplicaciones concretas
para su sistema operativo libre [16].
Aunque pudiera parecer que estas modificaciones también se
podrían realizar bajo un sistema operativo privativo no siempre es
así. A veces (como quedó demostrado tras las sanciones impuestas
por la Comisión Europea a Microsoft [17]) la misma empresa
propietaria del software privativo no hace públicas todas las
especificaciones necesarias para desarrollar componentes para el
sistema, asegurándose de ese modo que las ampliaciones que ellos
mismos desarrollen serán mejores que las que pueda desarrollar
cualquier otra empresa o institución.
Por lo tanto, el apoyo al software libre en la universidad no debe
ser por razones económicas, sino por razones éticas. Una
universidad no puede permitir que los resultados de una
investigación auspiciada por ella queden ocultos en un código
fuente no accesible por la comunidad educativa (sería como
ocultar la demostración de un teorema e incluso limitar su uso). O
que una determinada empresa, por ofrecer una serie de licencias
gratuitas un periodo de tiempo, obligue a condicionar temarios (y
contenidos), a formar a docentes (y alumnos por extensión) y, en
general, a trabajar para ella [18].
2.5 Valor añadido
El software libre, cuando se gestiona eficazmente, permite a las
universidades obtener un valor añadido sobre los servicios que
ofrecen y la percepción que los agentes externos tienen sobre ellas
como organizaciones.
En primer lugar, ya que el software libre nos da la posibilidad de
disponer del código fuente de la plataforma de aprendizaje
electrónico, las universidades pueden dedicar recursos propios a la
personalización de la herramienta. Esto puede traducirse en
diversas líneas de actuación pero, sin duda, una de las más
interesantes es su integración con los sistemas de gestión propios.
En segundo lugar, las mejoras realizadas por una universidad
sobre una determinada herramienta o módulo pueden ser puestas a
disposición de la comunidad, revirtiendo en ella y aumentando el
prestigio de la organización en cuanto a su competencia en áreas
concretas de actuación. Algunas de estas acciones son susceptibles
de ser presentadas ante organismos autónomos, nacionales o
europeos como proyectos para los que es posible obtener
financiación externa. Lo que antes se convertía en un coste, al
tener irremisiblemente que contratar un servicio con la empresa
suministradora del software, quizás ahora se transforme en un
beneficio al poderse gestionar con recursos propios parcialmente
financiados por entidades externas.
En tercer lugar, desde el punto de vista de la organización, esto
abre nuevas posibilidades de expansión y cooperación, no sólo
con otras universidades, sino con empresas cuyo principal modelo
de negocio se organiza alrededor del software libre. En el caso
particular de la cooperación interuniversitaria, se facilita el
intercambio de materiales, como cursos, exámenes, encuestas,
bases de datos especializadas, etc.
Por último, pero no menos importante, la personalización del
código que podemos realizar cuando disponemos de software libre
permite dotar a las plataformas de aprendizaje electrónico de un
aspecto uniforme y acorde con la imagen corporativa de la
organización a un nivel difícilmente alcanzable con otro tipo de
software, donde las opciones de personalización suelen estar
mucho más limitadas.
2.6 Software libre y EEES
En estos últimos apartados se han comentado las implicaciones
prácticas y éticas del software libre. Pasamos a remarcar la
importancia de algunas de ellas para conseguir algunos de los
objetivos marcados por el EEES:
 Libre acceso al software: el alumnado, con
independencia de sus posibilidades económicas, tiene a
su disposición el software usado en la docencia. Esto
incluye uso personal en su casa y uso profesional una
vez terminada su formación. Aquí se incluye no sólo la
disponibilidad del software en sí, sino también la de sus
manuales y documentación asociada.
 Libre acceso al conocimiento: para las carreras de
informática es muy importante que los alumnos tengan
acceso al código de programas de última generación. De
este modo pueden ver la aplicación práctica de los
conceptos estudiados en clase.
 Libre posibilidad de ampliación y modificación de los
sistemas usados en el aula. Así puede modificarlo para
aprender, contrastar sus hipótesis, etc.
 Disponibilidad de información sobre el proceso de
desarrollo de software. Dado que por lo general el
proceso de desarrollo de software libre es abierto y
57
 transparente, los datos estadísticos que se recopilan en
dicho proceso son de sumo interés para los estudiantes
de carreras técnicas: número de personas implicadas,
gestión de tareas, interfaces entre módulos, técnicas
usadas, gestión de mejoras y versiones de producto, etc.
Por lo general, en el desarrollo de software privativo
estos datos se mantienen en secreto, dejando algunas
asignaturas de la titulación sin elementos prácticos para
estudiar.
 Internacionalización: los programas libres suelen incluir
sistemas que facilitan su internacionalización (es decir,
soporte de varios idiomas que se active
automáticamente al instalar un programa). De esta
forma los alumnos pueden aprender buenas prácticas
que les haga más competitivos una vez salgan al mundo
laboral.
 Atención a la diversidad: muchos sistemas libres tienen
modos de funcionamiento para personas con
limitaciones físicas. Por un lado permiten que alumnos
con dichos problemas puedan hacer uso del software.
Por otro, los alumnos pueden aprender las técnicas
usadas para incorporarlas en sus futuros programas.
 El software libre, por lo general, fomenta el uso de
estándares. Este es otro aspecto de gran interés para el
alumno en un mundo globalizado en el que su sistema
tendrá que interactuar con otros muchos.
 Competitividad: es bastante común que existan diversos
sistemas software para realizar una labor similar. Sin
embargo, sólo uno o dos suelen “tener éxito”. Dicho
éxito puede ser por facilidad de uso, posibilidades de
integración con otras herramientas o por muchas otras
razones. Es por ello de especial interés para su estudio y
análisis por parte de los alumnos.
3.SOFTWARE LIBRE EN LA UCA
3.1 Comienzos
La relación de la UCA con el software libre se remonta a finales
de los años 80. En aquel entonces, se necesitaba un compilador
ANSI C para una asignatura de la titulación de Diplomatura de
Informática. La solución vino en un cartucho de cinta con
software de GNU, que incluía el compilador GNU CC así como
una gran cantidad de software.
Desde entonces siempre ha habido en los departamentos de
Matemáticas y de Lenguajes y Sistemas Informáticos un núcleo de
profesores partidarios de usar siempre en sus asignaturas software
libre. Ocurrió igualmente en los servicios de Informática de la
Universidad, llegándose hoy a que el sistema predominante en los
más de cien servidores existentes es GNU/Linux.
3.2 La OSLUCA
El espaldarazo definitivo al software libre en la UCA se produjo
en 2004, con la Declaración de apoyo al uso de Software Libre en
la UCA [19]. En ella, principalmente se comunicaba la adecuación
de los principios del software libre para conseguir los fines
últimos de la Universidad según sus estatutos (potenciar el
desarrollo socioeconómico y las relaciones con su entorno,
fomentar la independencia tecnológica, etc).
Para ello se acordó la creación de la OSLUCA, entonces Oficina
de Software Libre de la Universidad de Cádiz y actualmente
Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto de la
Universidad de Cádiz. Sus principales cometidos son favorecer la
58
no discriminación de usuarios de sistemas libres y favorecer el uso
de software libre entre profesores (PDI), personal de
administración y servicios (PAS) y alumnos. Desde entonces, que
contaba con un Director y dos técnicos a tiempo parcial, la
Oficina ha crecido, pasando a contar en la actualidad con ocho
miembros.
A continuación comentaremos algunas de las experiencias
realizadas con software libre en la Universidad de Cádiz.
3.3 Campus virtual
En la actualidad la gran mayoría de universidades españolas usan
de manera corporativa algún sistema de e-learning. Estos sistemas
han pasado en poco tiempo a ser un elemento básico de la
formación del alumnado universitario desde distintos puntos de
vista [20]:
1) Enseñanza. Pueden servir de apoyo a la docencia, ya sea
presencial, semipresencial o a distancia. Esto es
especialmente interesante en una universidad como la de
Cádiz, que tiene un modelo de cuatro campus dispersos,
ya que favorece que los alumnos puedan realizar
diversas actividades sin necesidad de desplazarse.
2) Aprendizaje. Son un importante apoyo para la
implantación de metodologías centradas en el
aprendizaje mediante el estudio de casos prácticos,
resolución de problemas, realización de proyectos,
aprendizaje colaborativo, etc.
3) Administración. Aligera enormemente el trabajo de
gestión de grupos de alumnos: grupos de prácticas,
grupos específicos para determinadas actividades, etc.
Evitan las fichas físicas de los alumnos (ahorrando
papel, espacio de almacenamiento, problemas con datos
desfasados, etc), pues suelen estar integrados con los
sistemas de matriculación y de actas.
4) Evaluación. Existen diversas herramientas que permiten
la automatización de la corrección de ciertos tipos de
exámenes. Esto se puede usar para reducir tiempo de
corrección de exámenes, apoyar la evaluación continua
de conocimientos e incluso para permitir a los alumnos
autoevaluar sus conocimientos frente a una batería de
ejemplos.
La Universidad de Cádiz apostó en el curso 2003-04 por el
empleo de la herramienta privativa WebCT. Sin embargo, algunas
carencias observadas en dicha plataforma, el nuevo marco creado
tras la declaración institucional de apoyo al software libre del
Consejo de Gobierno de la Universidad de Cádiz y ciertas
consideraciones económicas, condujeron a decidir su sustitución
por la plataforma Moodle en el curso académico 2005-06.
Este fue un momento clave en el apoyo institucional al software
libre en la UCA. Algunas de las limitaciones observadas en la
plataforma WebCT produjeron problemas en el funcionamiento de
determinadas asignaturas [20]. Estos problemas eran debidos en
su mayor medida a fallos en el programa. Pero, a pesar de que la
Universidad de Cádiz tenía en su Área de Informática técnicos
capacitados para arreglarlos, la empresa no permitió repararlos.
En su lugar propuso como alternativa esperar a finales del curso
académico y comprar la siguiente versión del sistema.
Ante este situación se decidió cambiar a Moodle (un sistema de e-
learning libre) de manera institucional. Ambos sistemas son
similares (aunque cada uno tiene sus peculiaridades), pero la
razón del cambio fue práctica: tener una parte tan sensible de su
proyecto educativo bajo el control de la propia institución y no en
manos de una empresa externa.
Parte del proceso de migración de cursos se pudo automatizar,
pero otra parte necesitaba intervención humana [21]. Sin embargo,
el mayor problema de este cambio fue el coste de tener que volver
a formar a profesorado y alumnado en otra herramienta. Los
cursos que se habían estado impartiendo (así como sus materiales
creados al efecto) quedaron obsoletos, y fue necesario volver a
comenzar desde cero.
Actualmente la Universidad está muy satisfecha con dicha
decisión. Parte de los fondos que se destinaban a comprar
licencias del software se han invertido en personalizar el sistema,
arreglar fallos detectados y desarrollar módulos de interés para la
universidad (algunas de estas son tareas realizadas por alumnos
egresados contratados). Entre las modificaciones realizadas
podemos destacar, por ejemplo, un módulo para la gestión de
bases de datos de imágenes especialmente interesante para
determinadas asignaturas de Medicina. Estos desarrollos se
liberan para fomentar el uso del sistema en más instituciones que
igualmente lo mejoren beneficiando a la propia universidad.
Además, con el presupuesto ahorrado en licencias se pusieron a
disposición de los alumnos ordenadores portátiles en régimen de
préstamo bibliotecario. Los alumnos, simplemente con su carnet
de estudiante, pueden disponer de estos ordenadores para usar
durante el día en las instalaciones de la Universidad de Cádiz (que
ofrece en su mayor parte con cobertura WiFi para acceso a
Internet) o para llevarlos a su domicilio. Esto portátiles están
equipados exclusivamente con software libre (el que usan para sus
clases), lo que ha permitido un considerable ahorro en licencias de
software.
3.4 Matemáticas
En el curso 2004/2005, el Departamento de Matemáticas firmó un
contrato programa a través del cual se comprometía a un plan de
implantación de software libre en dos etapas. En la primera, se
elaboró un ceso y estudio detallado del software libre disponible
para su uso en la docencia de matemáticas dentro de la
Universidad Española. En una segunda fase, cuatro asignaturas
impartidas por distintos profesores de este departamento y
pertenecientes a distintos centros (Ingeniería Técnica Naval,
Ciencias Ambientales, Licenciatura en Química, Diplomatura en
CC. Económicas y Empresariales) utilizaron el estudio
desarrollado anteriormente para, seleccionando las herramientas
con licencia libre que se estimaron más adecuadas, comenzar a
utilizarlas para la docencia de Matemáticas en el aula de
ordenador.
La experiencia [22] resultó muy positiva, a tenor de las opiniones
expresadas en las encuestas realizadas a profesores y alumnos.
Por ejemplo, en la Facultad de CC. Económicas y Empresariales,
el 92% de los alumnos manifestaba poseer un ordenador en su
hogar (en la actualidad este porcentaje es todavía mayor). Todos
ellos confesaban haber tenido instalado en su hogar, de forma
ilegal, el programa de ordenador con licencia privativa (no libre)
que se utilizaba con anterioridad a esta experiencia. Después de la
experiencia, habían pasado a tener instalado el software libre
utilizado. Los índices de satisfacción con ambos programas eran
iguales, tanto en potencia como en facilidad de uso y la valoración
de la experiencia obtuvo resultados muy positivos (una media de
3.84 sobre 4, con varianza 0.14).
En cuanto al profesorado, éste valoró especialmente las
posibilidades docentes que aporta el software libre. En especial, el
hecho de que, desde el momento en que se está programando la
asignatura, el profesor pueda tener la seguridad de que los
alumnos tendrán acceso al programa, no solo en distintas aulas de
informática dispuestas por la Universidad, sino en su propio
hogar. Y esto con total legalidad y con absoluta transparencia.
El hecho anterior se ha venido reforzando en cursos posteriores,
en los que cada vez más profesores de este departamento vienen
utilizando software libre en el aula. Una de las mayores
motivaciones sigue siendo el hecho de que el apostar por
herramientas con licencia libre significa garantizar la posibilidad
de que el alumno pueda trabajar con ellas fuera del marco del aula
universitaria, instalándolas en su ordenador personal sin que el
coste de la licencia signifique ningún tipo de impedimento. Por
tanto, se abre la posibilidad de contabilizar las horas de trabajo
empleadas por el alumno en la realización de prácticas de
ordenador en su hogar, reforzado las asignaturas en el sentido que
marca el Espacio Europeo de Educación Superior. Paralelamente,
y en este sentido, se puede certificar la formación constante del
alumno, incluso cuando, terminada la asignatura, no tenga acceso
a las aulas de ordenador.
Entre el curso 2005/2006 y la actualidad, la Oficina de Software
Libre y Conocimiento Abierto de la Universidad de Cádiz ha
estado apoyando estas experiencias y organizando cursos de
formación para el PDI sobre los programas con licencia libre que
el departamento de matemáticas utilizaba en el aula. Así, en el año
2006, se realizó un curso de formación sobre el programa con
licencia Maxima, el más utilizado (como fruto de la experiencia
adquirida) por los profesores del Departamento.
El año 2007 supuso un paso adelante, en el que, por primera vez,
la Oficina de Software Libre decidió pasar a la acción y trabajar
en el desarrollo de sofware, con el fin de limar las posibles
carencias de aquellos programas considerados como claves para
su uso en las aulas.
Por ejemplo, se optó por colaborar, desde prácticamente su origen,
en el desarrollo de QtOctave, una interfaz gráfica para Octave.
Octave es un lenguaje de ordenador de alto nivel, orientado al
cálculo numérico, altamente compatible con el programa de
licencia privativa Matlab, y a su vez, un programa que permite
interpretar este lenguaje de forma interactiva, mediante órdenes
que pueden ser introducidas a través de un entorno en forma de
terminal o consola de texto que es demasiado poco atractiva para
el usuario medio. Así, a pesar de ser uno de los programas que
podrían ser una alternativa para su uso en numerosas asignaturas
de distintos departamentos de nuestra universidad, relacionados
con la ciencia y la ingeniería, las limitaciones de su entorno de
usuario limitan que su gran potencialidad sea explotada.
El desarrollo de QtOctave intenta paliar esta dificultad y ha
posibilitado el comienzo de la extensión de Octave en la
Universidad como herramienta en el aula y en el hogar del
alumno. En junio de 2008 se llevó a cabo un curso de formación
para el PDI sobre este programa y en el curso 2008/2009, algunas
asignaturas del departamento de Matemáticas en la Escuela
Superior de Ingeniería comenzarán a utilizarlo de forma regular.
La Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto colaboró,
además, en la elaboración (junto a las universidades gallegas y de
Cantabria) del ciclo de cursos i-MATH de software libre orientado
a ciencias e ingeniería, organizando el curso “Software
Matemático Básico”, que fue impartido en las universidades de
59
Vigo y de Cádiz y tenía como pilares a la docencia de
matemáticas con Maxima, Octave/QtOctave y Python.
Dentro de la docencia de asignaturas relacionadas con las
matemáticas, y en la línea de colaboración con desarrolladores de
software libre, ha tenido una especial importancia (y la sigue
teniendo) el proyecto R-UCA. Iniciado en el año 2007, persigue
facilitar la implantación del paquete estadístico R como estándar
para la actividad docente e investigadora dentro de este área. Este
proyecto es fruto de la colaboración de un grupo de investigación,
formado por cinco profesores del Departamento de Estadística,
con el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e
Innovación Docente (a través de la OSLUCA y del Área de
Informática de la Universidad de Cádiz). El proyecto se concreta
en varias líneas de actuación, entre las cuales se encuentra el
desarrollo de material docente (con licencia libre), la formación y
apoyo al PDI (impartiéndose numerosos cursos para profesores),
la contribución a la traducción y desarrollo de interfaces
existentes, etc. Este proyecto tiene además una gran importancia
estratégica, pues el uso de un paquete estadístico como R, libre y
de enorme calidad, permitirá a la UCA evitar la abusiva política
de precios de distribuidores de software privativo.
Como resultado de la primera fase del proyecto R-UCA, se ha
publicado el libro “Estadística básica con R y R-Commander”
[23], que es en la actualidad el mejor recurso bibliográfico sobre
este asunto y una referencia en la universidad española. Por otra
parte, los foros que han sido dispuestos por el proyecto en Internet
reciben numerosas visitas y cumplen a la perfección su función de
apoyo técnico, solucionando las dudas a cualquier cibernauta que
muestre interés por utilizar al entorno R como base para el cálculo
estadístico. Además, el trabajo de operarios del área de
informática ha posibilitado la adaptación de la interfaz R-
Commander para su uso en nuestra universidad, puliendo diversos
aspectos con la intención de hacer del mismo un entorno más
productivo.
Como fruto de todo lo anterior, tres proyectos de innovación
docente han sido presentados por profesores de la Universidad de
Cádiz (y aprobados por el Vicerrectorado de Tecnologías de la
Información e Innovación Docente) que están directamente
relacionados con el uso de software libre en el aula y que agrupan
casi a 30 profesores. El primero de ellos, se centra en el trabajo
colaborativo por parte de profesores de los departamentos de
Informática y Matemáticas para la elaboración de material
docente destinado a impulsar el uso de software libre en el aula. El
segundo, se centra en explotar las posibilidades del programa
Octave para su uso en el aula de informática. Y el último, intenta
profundizar en el trabajo que ha sido desarrollado hasta el
momento en relación al uso en el aula del software estadístico R.
3.5 Informática
En la docencia de titulaciones de Informática (Ingeniería Técnica
en Informática de Gestión, Ingeniería Técnica en Informática de
Sistemas e Ingeniería en Informática) está especialmente presente
el software libre.
En el primer curso se usa en todas las asignaturas relacionadas con
la programación el entorno libre DevC++ bajo sistema Windows
(pues aunque en Informática General se enseña el uso básico de
GNU/Linux, Windows es el sistema que los alumnos suelen
conocer al entrar en la carrera).
En segundo curso se enseña el uso más a fondo del sistema
operativo GNU/Linux, que es usado en la mayoría de asignaturas
troncales y obligatorias.
60
Con la experiencia y destreza desarrolladas en estos dos cursos la
mayoría del resto de asignaturas de cursos superiores y optativas
también suelen hacer uso, salvo contadas excepciones, de
software libre.
Entre las iniciativas más interesantes destaca la realizada en las
asignatura Diseño de Videojuegos de Ingeniería Técnica en
Informática de Sistemas [24]. En ella se hace uso exclusivamente
de software libre para impartir una asignatura basada en
proyectos. Para ello se hace uso de un sistema libre que facilita la
programación de módulos de inteligencia artificial para un
determinado juego de tablero mediante el uso de sistema expertos
basados en reglas. El sistema permite que los módulos
programados por dos compañeros se enfrenten, utilizando la
competitividad entre compañeros como un aspecto motivador.
Este sistema se ha liberado, y su interfaz ya ha sido mejorada por
un alumno colaborador. Actualmente está siendo ampliado por un
alumno como proyecto fin de carrera, de modo que el sistema
permita un análisis más profundo de los algoritmos usados.
3.6 Innovación docente
En este curso 2007/8 se ha comenzado un Proyecto de Innovación
Educativa denominado “Aplicación de técnicas de trabajo en
equipo a través de Internet para la elaboración de material
docente, apoyando el uso de software libre en el aula”. Se
enmarca dentro de la convocatoria de Proyectos de Innovación
Educativa del Proyecto Europa, cuya financiación proviene de tres
fuentes: la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la
Junta de Andalucía, el Ministerio de Educación y Ciencia, y la
propia Universidad de Cádiz [25].
Esta iniciativa surge porque durante los últimos años, profesores
de distintos departamentos y diversas titulaciones de la
Universidad de Cádiz han venido utilizando software libre para su
docencia en el laboratorio de ordenador. Individualmente o en
pequeños grupos, éstos se han enfrentado a una problemática
similar, a la vez que han adquirido experiencia en productos
innovadores y en metodologías de trabajo colaborativo, propias
del software libre, de Wikipedia y de muchos otros modelos e
generación de conocimiento abierto a través de Internet.
Con la experiencia adquirida y con la convicción de que la
colaboración y la suma de esfuerzos para realizar proyectos
comunes con licencia libre constituyen la forma natural para
abordar con garantías de calidad iniciativas relacionadas con la
docencia que, de forma individual, serían difícilmente abordables,
se ha decidido trabajar en equipo, poniendo en común
experiencias, intercambiando conocimientos y desarrollando de
forma coordinada material docente, documentación y otras
iniciativas.
El proyecto engloba a nueve profesores de los Departamentos de
Matemáticas y de Lenguajes y Sistemas Informáticos que, en
distinto grado, han estado involucrados con el movimiento del
software y el conocimiento libres y utilizado herramientas
docentes libres para la sus prácticas de ordenador. Por separado,
estos profesores se han encontrado ante una problemática similar,
que incluye la necesidad de estudiar el software libre existente,
identificar el más adecuado para su docencia y lanzarse a usarlo
(rompiendo, en muchas ocasiones, la inercia de haber estado
usando durante mucho tiempo otro programa). Pero sin duda, uno
de los mayores obstáculos ha sido la ausencia de documentación y
de material docente adecuado (especialmente en español) y
adaptado a la enseñanza universitaria.
Este proyecto persigue paliar, en parte, la problemática anterior,
poniendo en contacto a diversos grupos de profesores que utilizan
software libre en su docencia, con el fin de trabajar de forma
coordinada para la elaboración de material docente, así como
realizar coordinadamente tareas de tutorización y abrir vías par
intercambiar experiencias y resolver dudas. Por otro lado, se
intentará desarrollar estrategias, todavía inexploradas, para
aprovechar los puntos fuertes que el software libre aporta a la
docencia.
Para todo ello, se ha puesto en común la experiencia existente
entre los miembros del grupo en lo que respecta al trabajo
colaborativo en red, mediante herramientas de control de
versiones, foros, wikis, etc. Todo el material docente elaborado
será puesto a disposición de la comunidad universitaria, a través
de Internet, con licencia de documentación libre (lo cual, en
particular, podría dar lugar a cursos libres, en la línea del MIT
OCW). Se realizará un esfuerzo para la adaptación del material al
EEES.
El software que se ha estado utilizando durante los últimos años
en las asignaturas del Departamento de Matemáticas es Maxima,
con sus interfaces wxMaxima y TeXmacs, mientras que en las
asignaturas del Departamento de Lenguajes y Sistemas
Informáticos son el compilador GCC y la biblioteca libSDL.
Los objetivos a alcanzar con el proyecto se pueden resumir en:
 Intercambiar experiencias y formación entre grupos de
profesores de distintas asignaturas, titulaciones y
departamentos que durante los últimos años han estado
utilizando software libre para su docencia.
 Adquirir destrezas, por parte del profesorado, en el
trabajo colaborativo a través de Internet.
 Utilizar estas destrezas para realizar, como mínimo, dos
manuales docentes de calidad destinados a su uso en el
aula de informática.
 Evaluar la posibilidad de creación de foros de
tutorización transversales a distintas asignaturas que
utilicen los mismos programas en el aula de informática.
Para ello ya se han realizado cursos de formación de Composición
de ficheros TeX/LaTeX (con especial hincapié en la elaboración de
material docente relacionado con el software elegido por ambos
equipos) y de uso de sistemas de control de versiones para el
desarrollo de material docente..
Las tareas próximas con la creación de foros de tutorización para
alumnos que sean transversales para distintas asignaturas en las
que se use el mismo software de prácticas de ordenador y la
elaboración de módulos docentes utilizados en sus asignaturas,
intercambiando material común y reutilizando todo aquel material
que esté disponible en Internet y cuya licencia así lo permita. En
mayo de 2009, poniendo en común este material, se generarán al
menos dos documentos que constituirán manuales de prácticas de
ordenador y serán transversales para distintas asignaturas de un
área de conocimiento común.
En total, en este proyecto están involucradas 9 asignaturas con un
número de estimado de alumnos de 825.
4. CONCLUSIONES
En este artículo hemos comentado cómo las bases del software
libre [25] pueden ayudar a conseguir los objetivos del EEES,
ayudando a las Universidades a dar una mejor formación a sus
alumnos y generar una Sociedad de la Información europea más
competitiva, sin por ello tener que sacrificar su posición en la
sociedad como justas difusoras del conocimiento científico. Los
alumnos pueden no sólo utilizar un software de gran calidad y
potencia para su trabajo no presencial y su futura vida laboral,
sino que incluso pueden aprender de los propios programas,
estudiándolos y mejorándolos.
La Universidad de Cádiz ha reconocido oficialmente este hecho a
través de la creación de su Oficina de Software Libre (OSLUCA),
y la ejecución de numerosas actuaciones en diversos ámbitos. El
nuevo Campus Virtual basado en Moodle da más flexibilidad,
calidad y una mejor integración a la Universidad a una fracción
del coste, pudiendo usarlo para financiar el préstamo de portátiles
en biblioteca.
En el departamento de Matemáticas, se han conseguido excelentes
resultados en la sustitución de la mayoría de las herramientas
privativas por equivalentes libres, y que seguirán mejorando a
partir de la colaboración de la OSLUCA en su refinamiento, con
el proyecto R-UCA como claro ejemplo. Por otro lado, el
departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos también
emplea fundamentalmente herramientas libres para realizar sus
labores docentes, y los propios alumnos ayudan en su mejora y
aprenden de ello.
Ambos departamentos actualmente se hallan en proceso de definir
un marco de colaboración transversal entre múltiples titulaciones
y asignaturas para la elaboración de material para el uso de
software libre y la orientación de los alumnos, utilizando
estrategias basadas en foros, wikis y sistemas de control de
versiones, entre otras herramientas, y generando cultura libre en el
proceso, al estilo del MIT OCW. Los cursos y demás materiales
generados podrán ser estudiados, mejorados y utilizados de forma
tan libre como el software libre cuyo uso se promueve.
5. RECONOCIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por la Oficina de Software Libre y
Conocimiento Abierto de la Universidad de Cádiz (OSLUCA),
perteneciente al Vicerrectorado de Tecnologías de la Información
e Innovación Docente de dicha Universidad.
6. REFERENCIAS
[1] Gerardo Aburruzaga y otros. Experiencias en el Desarrollo
de una Taxonomía de Estándares Abiertos. Proceedings of
the FLOSS International Conference 2007. ISBN 978-84-
9828-124-8. Disponible en
http://flossic.loba.es/Contenidos/actas.pdf.
[2] Novática Núm. 190 (nov.-dic. 2007) - Año XXXIII.
Monografía "Software libre: investigación y desarrollo".
Disponible en
http://www.ati.es/novatica/2007/190/nv190sum.html.
[3] Lawrence Lessig, Por una cultura libre. ISBN: 84-96453-01-
4. Disponible en
http://www.sindominio.net/biblioweb/pensamiento/por_una_
cultura_libre.pdf.
[4] BBC News. Brazil adopts open-source software. Disponible
en http://news.bbc.co.uk/1/hi/business/4602325.stm.
[5] Decreto 72/2003 de Medidas de Impulso a la Sociedad del
Conocimiento en Andalucía del 18 de marzo de 2003 (BOJA
55, 21 de marzo de 2003). Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2003/55/index
.html.
[6] Repositorio de Software de la Junta de Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/repositorio/.
61
[7] Ghosh, R. A., Study on the: Economic impact of open source
software on innovation and competitiveness of the
information and communication technologies (ICT) sector in
the EU, Report ENTR/04/112 for European Commission,
UNU-MERIT. Disponible en
http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/doc/2006-11-20-
flossimpact.pdf.
[8] Netcraft, Market share for top servers across all domains
(august 1995 - august 2007). Disponible en
http://news.netcraft.com/archives/2007/08/06/august_2007_
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[9] Simpson, K. y otros, Fingerprinting the world’s mail servers,
O’Reilly Network. Disponible en
http://www.oreillynet.com/pub/a/sysadmin/2007/01/05/finger
printing-mail-servers.html.
[10] BZ Research, Fifth annual Java use & awareness study”,
BZ Media LLC.
[11] Pedro Jurado, Cómo colaborar con el proyecto de software
libre KDE. Actas de las IV Jornadas Andaluzas de Software
Libre, 2004.
[12] OSLUCA, Selección de programas libres como alternativa
a programas privativos.
http://www.uca.es/softwarelibre/programas.
[13] Galli, Ricardo. ¿Aceptamos el software privativo en la
universidad? Disponible en
http://bulma.net/body.phtml?nIdNoticia=2038.
[14] Santo, David. La crisis del software libre científico.
NOVÁTICA. No 154, 2001 Monografía: Software
Libre/Fuente Abierta: hacia la madurez. Disponible en
http://www.ati.es/novatica/2001/154/nv154sum.html.
[15] Novática Núm. 175 (may.-jun. 2005) - Año XXXI.
Monografía "El Software Libre como objeto de estudio".
Disponible en
http://www.ati.es/novatica/2005/175/nv175sum.html.
[16] José Brieba y otros. Navegación web segura. Actas de las III
Jornadas de Software Libre de la Universidad de Cádiz.
ISBN 84-9828-055-9 (2005). Disponible en
62
http://softwarelibre.uca.es/jornadas/josluca06/web/cd/Conten
idos/Libro_de_Actas/Actas_JOSLUCAIII.pdf.
[17] Nota de prensa de Europa Press, 22 de Diciembre de 2005.
Bruselas impone una nueva multa de 899 millones de euros a
Microsoft. Disponible en
http://www.europapress.es/00136/20080227115245/bruselas-
impone-nueva-multa-899-millones-euros-microsoft.html.
[18] Jesús M. González-Barahona y otros. Sobre software libre.
Dykison S.L. ISBN 84-9772-402-X (2004). Disponible en
http://gsyc.escet.urjc.es/~grex/sobre-libre/libro-libre.pdf.
[19] BOUCE nº 9. Acuerdo del Consejo de Gobierno de 15 de
marzo, por el que se aprueba la adhesión a la declaración
institucional de apoyo al uso de Software Libre en la
Universidad de Cádiz. Disponible en
http://www.uca.es/softwarelibre/declaracion-uca-sl.
[20] Palomo y otros. Empleo de plataformas de aprendizaje
electrónico para el fomento de la participación activa del
alumnado. I Jornadas de Innovación Educativa. Escuela
Politécnica Superior de Zamora.
[21] Moodle. Migración a Moodle desde WEBCT. Disponible en
http://docs.moodle.org/en/WebCT_migration.
[22] J. Rafael Rodríguez Galván, Matemáticas y Software Libre
para la docencia en la Universidad de Cádiz. Disponible en
http://softwarelibre.uca.es/docs/informe-sl-mat.pdf.
[23] A. Arriaza, F. Fernández y otros. Estadística Básica con R y
R-Commander. Disponible en http://www.uca.es/grupos-
inv/FQM270/recursos.
[24] Manuel Palomo. La competitividad como un factor
motivante para el aprendizaje de sistemas expertos. II
Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS.
[25] Universidad de Cádiz. Proyecto Europa
http://www.uca.es/web/estudios/proyecto_europa.
[26] Stallman, Richard M. Software Libre para una sociedad
Libre. GNU Press. ISBN 1-882114-98-1 (2002). Disponible
en http://www.nodo50.org/ts/editorial/software_libre.htm.
 Reflexiones sobre los Nuevos Planteamientos de
Innovación en la Enseñanza-Aprendizaje
Mª Belén Vaquerizo García
Universidad de Burgos, Area de Lenguajes y
Sistemas Informáticos
Escuela Politécnica Superior
Avda Cantabria s/n
Tfno: 947258988, 09006 Burgos
belvagar@ubu.es
RESÚMEN
Las herramientas virtuales permiten ofrecer al proceso de
aprendizaje un sistema de formación continua en el que en todo
momento se puede recibir información, material, recursos,
experiencias, etc. De este modo, la docencia virtual está
permitiendo la emergencia de nuevos modelos educativos en
coexistencia con los clásicos. Debido a ello, surgen nuevas
alternativas de formación ante las posibilidades de incorporar
estos nuevos recursos en la metodología de enseñanza, tratando
de evitar discrepancias profesionales entre saber y enseñar. La
educación ya no debe estar dirigida sólo a la transmisión de
conocimientos y de informaciones, sino que precisa desarrollar
la capacidad de producirlos y utilizarlos.
Los nuevos tiempos exigen nuevas formas de trabajar, y éstas
demandan un profesorado específicamente preparado. Trabajar
en entornos on line nos exige a todos un esfuerzo de adaptación.
El presente trabajo aborda el contexto del profesor universitario,
y pretende fomentar la reflexión en dos aspectos relacionados
con el uso de las nuevas tecnologías en la educación. Por un
lado, acerca de la formación general del profesorado ante las
nuevas tecnologías, y, por otro lado, sobre los aspectos
pedagógicos, didácticos y tecnológicos que se precisan para
tratar de llevar al detalle la formación del alumno mediante estos
nuevos entornos integrados de enseñanza.
Categorías y Descriptores de la Materia
K.3 [Computers and Education]: Uso de la Informática en la
Educación, Informática y la Información en la Educación.
Términos Generales
Human Factors
Palabras Claves
Tecnología, Técnicas, Metodología, Contenidos de Aprendizaje,
Modelo de Enseñanza-Aprendizaje, Convergencia Europea,
Mejora Docente, Valores, Actitudes, Aprendizaje
1. INTRODUCCION
La introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza pasa
sin lugar a dudas tanto porque el profesorado tenga actitudes
favorables hacia las mismas, como por una capacitación
adecuada para su incorporación en su práctica profesional de la
enseñanza y en la investigación.
Eduardo Renedo Mena
Universidad de Burgos, Area de Lenguajes y
Sistemas Informáticos
Escuela Politécnica Superior
Avda Cantabria s/n
Tfno: 947258988, 09006 Burgos
arenedo@ubu.es
Se trata, por tanto, de que éstas se conviertan en verdaderos
recursos didácticos para la creación de entornos innovadores
para el aprendizaje, concluyendo por ello en la necesidad de
establecer medidas y planes específicos de formación y
perfeccionamiento del profesorado.
Por tanto, la profesión docente se enfrenta a nuevos retos, en los
que las nuevas tecnologías demandan nuevas competencias al
profesor al tratar de incorporarlas en el proceso enseñanza-
aprendizaje [1]. Se debe abordar la programación de las
enseñanzas del profesor universitario y el aprendizaje de los
alumnos ante estas nuevas tecnologías.
La tecnología debe llegar al detalle de las necesidades de
formación de los docentes ya que con ella se permite definir los
programas, los temarios, eventos. No obstante la pedagogía es
un papel fundamental ya que se deben presentar los contenidos
de manera atractiva. La creación de contenidos que constituyen
los programas, ha de hacerse pensando que con ello el alumno
sea capaz de adquirir el conocimiento de la manera más eficaz y
rápida [4].
La moderna pedagogía, junto con la tecnología educativa, nos
ofrecen en la actualidad una amplia gama de técnicas y recursos
para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por consiguiente, existe una necesidad de que el profesor,
mediante el debate y la reflexión, se convierta en el gestor
didáctico de su aula y pueda aprovechar las enormes
posibilidades que brinda la incorporación de los avances
tecnológicos. Para ello, es preciso que se adquiera las
competencias que las nuevas tecnologías demandan en él.
En esta línea, el presente trabajo pretende servir de marco de
reflexión sobre la formación psicopedagógica y tecnológica del
profesor universitario en el camino hacia una enseñanza de
mayor calidad en el contexto de EEES.
El presente trabajo se estructura como sigue: En el segundo
apartado se tratan los cambios en la enseñanza que vienen
implícitos en el proceso de la Convergencia Europea (en
adelante C.E.). A continuación, en el tercer apartado se abordan
las características que un proyecto docente debe cumplir en el
ámbito de la enseñanza de un profesor universitario. En el
siguiente apartado se hace una consideración al papel que
desempeñan la tecnología, las técnicas, la metodología y los
contenidos de aprendizaje, en un modelo de enseñanza-
aprendizaje para la innovación y la C.E. En este sentido, en el
quinto apartado se trata de fomentar la reflexión acerca de un
posible planteamiento de las necesidades de formación que
pudiera requerir un profesor universitario al hallarse inmerso en
63
este proceso de cambio en la enseñanza. Y, en el último
apartado, se hace una propuesta sobre cursos de formación en
aspectos psicopedagógicos, tecnológicos y del contexto de la
C.E., que pudieran ser de utilidad al docente en base a cubrir las
posibles necesidades de formación identificadas en el apartado
anterior. El trabajo finaliza con las conclusiones obtenidas al
respecto de la propuesta de formación del profesorado ante los
nuevos planes de enseñanza en el marco del EEES.
2. LOS CAMBIOS IMPLÍCITOS EN EL
PROCESO DE CONVERGENCIA
EUROPEA
El cambio cultural que se halla implícito en el proceso de
convergencia, lleva el tener en cuenta a la docencia como un
mérito relevante del profesorado, potenciando con ello las
relaciones entre los propios estudiantes, entre los propios
profesores, y entre estudiantes y profesores, logrando así un
mayor trabajo en equipo.
Con la CE se pretende lograr una formación para la evaluación
de los procesos del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje, que
plantearía diversos cambios orientados a dar más importancia al
aprendizaje frente a la enseñanza.
Esto lleva consigo el potenciar el diseño de objetivos de
aprendizaje para la adquisición de conocimientos y el diseño y
evaluación de competencias. Los nuevos planes de estudio
tendrán un enfoque basado prioritariamente en el estudiante y en
su formación, por ello, se permitirá una participación del alumno
más activa.
El aprendizaje colaborativo va a adquirir una mayor
importancia, que puede llevar consigo la necesidad de una
formación para el trabajo en equipo de los estudiantes. Por tanto,
esto plantea nuevos paradigmas en la ordenación académica y
del profesorado, que pueden llevar consigo el requerir
inversiones por parte de las universidades para apoyar este
nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje.
2.1 Nuevas Corrientes Educativas. Nuevos
planteamientos de innovación en la
enseñanzaaprendizaje con la C.E.
Las nuevas corrientes educativas, basadas en la aplicación de las
nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, buscan una
educación en valores, que desarrolle la creatividad y el espíritu
crítico en los estudiantes, fomentando la formación
personalizada según la disponibilidad del alumno.
Se tiende a favorecer el espíritu emprendedor del estudiante,
promoviendo su participación activa, y fomentando su
creatividad. Se trata de introducir una forma de aprender que
establece una nueva relación alumno/profesor y hace
desaparecer la jerarquía existente entre ambos, y este sistema de
aprendizaje implica tres factores: contenidos, servicios y
plataforma.
En base a las premisas anteriormente comentadas, se puede
considerar que todo modelo de enseñanza-aprendizaje para la
innovación y la Convergencia Europea se ha de centrar en cuatro
objetivos primordiales: En el compromiso social, en el trabajo
en equipo, en el liderazgo y potenciación del personal, y en el
alumno
Por otro lado, estos objetivos han de girar en torno a tres ejes
principales:
64
• Los valores, como el desarrollo personal, la orientación al
conocimiento, la responsabilidad, la ética social. Para que el
alumno asuma la responsabilidad ante su propio aprendizaje
mediante la adquisición de competencias que la hagan posible,
la adquisición de hábitos que ayuden a su interiorización, y
trabajando no solo su dimensión cognitiva sino también la
afectiva y conductual.
• Las actitudes, como la autonomía, la colaboración y la
responsabilidad personal. Con la autonomía se pretende que el
alumno sea capaz de actuar con iniciativa, no dependiendo
continuamente del profesor, y, de esta forma, el alumno
encuentre sentido a lo que estudia, lo integre y lo convierta en
algo verdaderamente valioso, y haga significativo su
aprendizaje, no meramente mecánico o memorístico. Con la
colaboración, se pretende desarrollar en el alumno una
disposición permanente a cooperar con los compañeros y con las
personas que le rodean, y con ella se pueden considerar tres
dimensiones: La dimensión congnitiva, mediante el
conocimiento de técnicas y procedimientos para trabajar en
equipo, la dimensión afectiva, mediante la valoración de las
aportaciones de los demás, y mediante la dimensión conductual,
sabiendo cómo evaluar nuestra manera de comportarnos en
relación con los demás.
• El aprendizaje, como la interiorización, la reflexión, la
actividad, el significado y la experimentación.
Esto exige que el profesorado manifieste una aptitud de
preparación para este nuevo marco, de una manera abierta,
receptiva y progresista, que facilite el cambio en la docencia [5].
En esta línea, las universidades se plantean el diseño y
validación de actividades de formación para profesores y
gestores en el proceso de armonización europea en educación
superior.
Se plantea una formación del profesorado que verse sobre la
planificación docente multidisciplinar, aspectos pedagógicos, la
autoevaluación del profesorado, habilidades de comunicación en
el aula, y, de manera prioritaria sobre formación técnica general
sobre el EEES.
3. EL PROFESOR UNIVERSITARIO. LA
PROGRAMACIÓN DE SUS ENSEÑANZAS
La propuesta de un proyecto docente no se limita a la definición
de unos contenidos temáticos y a su distribución temporal. Es
necesario acompañar estos contenidos de una metodología que
permita la consecución de los objetivos planteados. Y, en ello
hay que tener presente que los avances de las tecnologías de la
información proporcionan herramientas, las cuales mediante un
uso adecuado aportan una utilidad indiscutible.
Por tanto, los contenidos del Proyecto Docente se caracterizan
por un proceso social y pedagógico, donde la cultura académica
de tipo intelectual es sólo una parte, cobrando especial
relevancia el medio virtual global, dado que nos hallamos
inmersos en un entorno e-learning, y donde las propias
experiencias de aprendizaje se convierten en elementos del
mismo contenido del Proyecto Docente.
Además, todo proyecto docente debe tener en cuenta las
características contextuales en el que se va a desarrollar para
poder adaptarse a ellas. Cada universidad, cada centro y cada
titulación presenta una serie de particularidades que el docente
debe conocer y considerar a la hora de desarrollar su acción
formativa.
Por consiguiente, uno de los puntos de partida para la
elaboración de un proyecto docente se encuentra en el
conocimiento del entorno donde se van a impartir las
enseñanzas. Esto hace preciso amoldar las enseñanzas técnicas
al entorno educativo en el que están inmersas.
4. HACIA UN MODELO DE
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE PARA LA
INNOVACIÓN Y LA CE. TECNOLOGÍA,
TÉCNICAS, METODOLOGÍA Y metodología adecuada, se planificarán actividades y se
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
4.1 Tecnología
Uno de los roles concretos que juegan las tecnologías en la
educación es el de secuenciar las tareas de aprendizaje, ya que a
través de ellas es posible establecer la aplicación práctica de la
planeación del curso o dinámica de aprendizaje que se esté
llevando a cabo.
De igual forma, las herramientas tecnológicas permiten
establecer los ambientes virtuales de aprendizaje a través de los
cuales se lleva a cabo la participación y actividad del alumno,
siendo el medio a través del cual es posible acceder a los
contenidos, así como de emitir las respuestas que la propuesta de
aprendizaje precisa, produciéndose con ello la retroalimentación
de los procesos [8].
Ahora bien, el uso de determinadas herramientas tecnológicas
depende en gran medida de los resultados que se pretenden
obtener, de tal manera que dentro de la planeación deben
considerarse una serie de elementos importantes, los cuales van
desde la propia rentabilidad económica hasta las facilidades en
su manejo.
Un buen programa puede fracasar si los recursos mediáticos
elegidos no son los adecuados.
Por lo tanto, las tecnologías en la educación a distancia deben
contar con ciertas características especiales para que sean
plenamente funcionales, que son, entre otras: Innovadora,
motivadora, estructuradora de la realidad, formativa, y
solicitadora u operativa.
Por consiguiente, la tecnología debe ser concebida únicamente
como el conjunto de herramientas que pueden facilitar el
proceso educativo, es decir, por ella misma no puede producir la
apropiación del conocimiento.
4.2 Técnicas y Metodología
En la elaboración de los programas y metodologías docentes, se
ha de tener en cuenta la metodología, la didáctica, los objetivos
educativos, los criterios metodológicos, y los nuevos
planteamientos didácticos derivados del crédito europeo.
La moderna pedagogía concede al aprendizaje activo y a la
participación del alumno en su proceso de formación un papel
fundamental.
Ni que decir tiene que el papel del profesor, ante estos nuevos
enfoques, se altera de modo sustancial. Se ha de pasar del
profesor que posee el saber, toma decisiones, se hace escuchar y
explica conocimientos, al profesor que promueve el saber, crea
responsabilidades y capacidades para afrontarlas, enseña a tomar
decisiones, incita a la participación y, junto a la exposición de
sus conocimientos, aplica técnicas de trabajo y de enseñanza.
Desde esta óptica, la función del profesor es garantizar que el
alumno realice su propio aprendizaje, lo que lleva a un
entendimiento de la enseñanza como un proceso activo
bidireccional.
El marco en el que esos procedimientos y normas se
materializan en el desarrollo de enseñanza y aprendizaje,
constituyen el acto didáctico, en el que intervienen: -el sujeto
que se instruye, que aprende, el discente, -el sujeto que orienta,
que ayuda, que enseña, el docente, y, -la propia naturaleza del
objeto de la enseñanza.
Por otra parte, la determinación de los objetivos es el problema
principal de la programación. En función de ellos, se elegirá la
proyectará la evaluación.
Los métodos de docencia universitaria son los instrumentos por
los que el profesor traslada los contenidos de una materia hacia
el alumnado, con el fin de conseguir los objetivos propuestos.
Por ello, no debe existir una disociación entre los contenidos y
los métodos, ya que estos últimos tienen una función destacada
en la configuración de los contenidos.
Por tanto, es un paso obligado en todo proyecto docente analizar
los distintos métodos de enseñanza y su aplicabilidad en la
materia correspondiente [6].
Cabe indicar, en cuanto al papel que desarrollan las técnicas y la
metodología, que se estima que el aprendizaje visual es una de
las maneras más efectivas de acceder al conocimiento. En este
sentido, se aprende a través de la percepción y no de la memoria.
En esta línea, dentro de los recursos usados con mayor éxito, se
encuentran los Mapas Conceptuales, los cuales integran la
creación visual con la representación activa del conocimiento y
la asignación de documentos externos y la búsqueda global.
Estas formas de concebir el aprendizaje y, sobre todo de llevar a
cabo los consiguientes procesos, son los que determinan en gran
medida el éxito o no del aprendizaje a distancia con el uso de las
Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información.
4.3 Contenidos de Aprendizaje
En cuanto al papel que desempeñan los contenidos de
aprendizaje, éstos han de ser de un fácil acceso, no sólo en
cuanto a su complejidad intelectual, sino también, en cuanto a su
disponibilidad.
Posibles funciones a tener los contenidos, serían:
• Facilitar la didáctica y la autonomía.
• Despertar la curiosidad científica de los estudiantes para
motivarlos a la investigación, y propiciar la creatividad.
• Mantener activa la atención y la acción en torno a las metas.
• Relacionar la experiencia o conocimientos previos con los
nuevos.
• Ser claros y precisos, evitando las ambigüedades.
• Propiciar el inicio del proceso del pensamiento en los alumnos,
promoviendo actividades inteligentes, evitando las que sólo
tengan como destinataria a la memoria.
5. PLANTEAMIENTO DE NECESIDADES
DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO
En base a las anteriores premisas, se podría plantear la necesidad
de una formación continua o el diseño de planes de formación
permanente para poder garantizar la capacitación y puesta al día
del docente en el uso de las tecnologías como entorno y
herramienta de información. En esta línea se podrían plantear
cursos de formación a los docentes en el marco del EEES.
65
En un primer lugar, se podría abordar la figura del profesor
universitario desde el marco de referencia de la profesión de
enseñar en la universidad y considerando las necesidades
genéricas y específicas de su profesorado.
Esto lleva a plantear el tema desde una perspectiva amplia y de
compromiso compartido por las distintas instituciones o
estamentos universitarios. En esta línea, se podría decir que
básicamente las necesidades profesionales serían:
• Un conocimiento científico, como base inicial y justificadora
de la profesión docente. El profesor universitario debe ser un
gran experto en su materia y un indagador que contribuya al
aumento de los conocimientos de su disciplina, lo que requiere
algunos aprendizajes específicos de técnicas, procedimientos,
metodologías y procesos de investigación.
• Una información, como medio imprescindible para ponerse en
comunicación con la institución, los alumnos y los compañeros.
Por otra parte, ha de estar dispuesto a asumir sus compromisos y
a informar sobre sus actividades.
• Una formación psicopedagógica, como requisito sustancial
que distingue al auténtico profesional de la enseñanza
universitaria de cualquier otro experto de la materia.
En un segundo lugar, se le podría exigir al docente tener una
buena preparación tanto específica o concreta como generalista
en su área de conocimiento.
Con el avance de las tecnologías, estas exigencias se podrían
concretar, de una manera más ambiciosa en las siguientes: tener
profundos conocimientos, saber enseñar como aprender, saber
enseñar capacidades y actitudes, saber transmitir los
conocimientos, fomentar el desarrollo intelectual, saber trabajar
en equipo, motivar el aprendizaje, desarrollar el espíritu crítico,
ser evaluador, ser guía, ser docente e investigador, saber crear
una relación persona-persona, amar la enseñanza y estar
preparado para ello, poseer un dominio científico y un dominio
pedagógico, adquirir un aprendizaje en cuanto a conocimientos y
saber, en cuanto a habilidades y destrezas, en cuanto a actitudes
y comportamiento, ....
Pero, independientemente de las actitudes y aptitudes que se le
pueden suponer al profesor universitario, como mínimo ha de
seguir una disciplina a la hora de programar sus enseñanzas. En
este sentido, el docente ha de planificar la programación de
actuación en el aula, identificando también cualidades y
componentes a considerar, así como modelos de diseño de la
programación.
Para ello, debe posibilitar la construcción de aprendizajes a
grupos determinados de alumnos en contextos específicos,
debiendo participar en acciones pedagógicas e institucionales,
potenciando así su capacidad individual como persona.
En un tercer lugar, se propondría incluir en la formación docente
una actualización continua brindada por la nueva tecnología para
adecuar ésta a la docencia, que nos permita la creación de
entornos de aprendizaje estimuladores de la construcción de
conocimientos.
En esta tercera línea, se podría decir que se debiera facilitar al
profesorado en general una preparación necesaria para poder
trabajar en entornos de e-learning. Esto lleva implícitos los
siguientes objetivos específicos de cara al profesorado:
• Sensibilizar a los profesores sobre la especificidad del trabajo
en entornos on-line y de las características concretas del modo
de trabajo en el campus virtual
• Adquirir los conocimientos básicos sobre e-learning y
formación on-line
• Aprender a diseñar acciones de formación on-line
66
• Aprender diversas formas y estrategias para la enseñanza
online
• Aprender a valorar los recursos de formación y los
aprendizajes en entornos on-line
• Adquirir destreza en el uso de herramientas típicas de
elearning,
tanto síncronas como asíncronas
• Valorar críticamente el aprendizaje on-line y e-learning
• Facilitar recursos para el desarrollo profesional del
profesorado que trabaja en e-learning y para el logro de su
acreditación como tutores on line
Se sigue la línea de fomentar la reflexión sobre los nuevos
planteamientos de innovación en la enseñanza-aprendizaje.
Y, en este sentido, se han propuesto necesidades de formación
del profesorado considerando tres líneas diferentes: desde el
marco de referencia de su profesión, y desde los aspectos
metodológicos y tecnológicos que conduzcan a un modelo de
enseñanza-aprendizaje para la innovación y la Convergencia
Europea.
6. PROPUESTAS DE FORMACIÓN,
INNOVACIÓN Y MEJORA DOCENTE
DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Una vez identificadas posibles necesidades de formación del
docente, lo siguiente sería vincularlo hacia una posible propuesta
de cursos de formación idóneos.
En este momento, ante el nuevo reto en la enseñanza que nos
ofrecen los cambios tecnológicos, son muchas las universidades
que se plantean mejorar la calidad de la enseñanza universitaria.
Para ello, se podrían plantear las siguientes estrategias iniciales
de actuación:
1. ¿Qué puede hacer la universidad como institución de máxima
responsabilidad, para contribuir a la mejora de la formación del
conjunto de su profesorado?.
2. ¿Cómo puede contribuir cada Centro, Facultad o Escuela aque
sus profesores mejoren su calidad profesional?
3. ¿Qué correspondería hacer al departamento, como estamento
de máxima responsabilidad docente e investigadora, en lo
referente a la formación del profesorado?
Ello propicia estrategias de formación para el profesorado
universitario, que potencien la competencia docente,
incrementen el conocimiento de las TIC, desarrollen destrezas
para la formación virtual, y favorezcan la comunicación
científica.
6.1 Planes de Formación Psicopedagógica
Puede existir una discrepancia profesional entre saber y enseñar.
El profesor universitario puede poseer una buena formación
científica, conocer bien su materia, saber mucho de sus
asignaturas, pero, sin embargo, no transmite bien esos saberes,
sus explicaciones no llegan al alumno con la nitidez deseada.
La pedagogía moderna ha originado un giro importante en los
planteamientos tradicionales de la enseñanza en lo que se refiere
a contenidos. En este sentido, se descarta la materia o disciplina
de forma aislada y se tiende al desarrollo integral del individuo,
buscando su inserción en el contexto social en el que ha de
desenvolverse.
Todo ello debe ser fielmente reflejado en la herramienta de
elearning que se utilice, facilitando, mediante el entorno web
que se desarrolle a través de herramientas informáticas, la
variación de diferentes fuentes de información, y la obtención
del proceso de formación contínua por parte de los alumnos.
Por ello, se ha de conocer y emplear recursos educativos acordes
con el contenido pedagógico. Se podría plantear llevar a cabo
acciones sistemáticas en una doble vertiente:
En un primer lugar:
Una formación inicial de tipo psicopedagógico.
Sería básica y preferentemente común para los nuevos
profesores que se inician en la actividad docente universitaria,
donde se adquieran conocimientos, habilidades y técnicas, y
desarrollen actitudes para el desempeño de una enseñanza de
calidad.
Se podrían abordar temas como el diseño de programas, la
metodología didáctica, la evaluación de los aprendizajes, la
organización universitaria, la psicología de la
enseñanzaaprendizaje, los recursos audiovisuales, la tutoría, la
actuación del profesor en el aula, y el análisis de la calidad
docente.
La metodología empleada en este curso debiera ser variada y
participativa, tratando de alternar las exposiciones conceptuales
y el estudio de documentos específicos, con las reflexiones,
análisis de casos y situaciones prácticas, trabajos en pequeños
grupos, debates, etc. Desde una perspectiva práctica, se podrían
obtener otros objetivos muy interesantes en cuanto a
metodologías didácticas, como descubrir modelos alternativos
de actuación docente útiles para futuras enseñanzas, y en cuanto
a la conexión con otros compañeros de otras áreas, con quienes
se intercambian problemas, vivencias y experiencias, así como
el desarrollo de actitudes positivas hacia la formación y el
perfeccionamiento continuo en temas docentes.
En una segunda vertiente: Un perfeccionamiento más puntual,
específico y a la medida de las necesidades concretas. Este
perfeccionamiento implicaría una serie de actividades pensadas
para abordar problemas y necesidades concretas del profesorado.
6.2 Formación Metodológica ante las Nuevas
Tecnologías
Últimamente, se vienen proponiendo cursos cuyo objetivo es dar
a conocer herramientas de comunicación entre profesores y
alumnos en la distancia. Estos cursos se podrían agrupar en
bloques temáticos diferentes.
n un primer bloque se podrían situar aquellos cursos que
tratanla Mejora de las Estrategias Metodológicas en el Aula
Universitaria. Serviría para abordar temas como el papel de la
acción tutorial en la Universidad, técnicas y recursos para ello,
diversas experiencias de tutoría en la universidad, ...
En un segundo bloque, aquellos que traten el proceso de Tutoría
On Line. Estaría enfocado al profesorado que realiza la
enseñanza On Line o por medio de Internet.
Con ello se trataría de lograr: Situar la tutoría dentro del proceso
formativo universitario del alumnado actual, mejorar con la
tutoría los procesos de formación de los alumnos, coordinar
actuaciones comunes dentro de nuestra Universidad,... Y, en
general, se intentaría con ello tutorar a los alumnos de un modo
dinámico, colaborativo, individualizado, y en tiempo real.
En un tercer bloque, se agruparían los cursos que aborden el
proceso de Aprendizaje y Docencia. Dentro de este grupo, se
daría formación sobre:
• Los procesos de aprendizaje: Considerando un modelo de
aprendizaje autónomo y significativo, y tratando las diferencias
individuales, la relación entre objetivos, métodos docentes,
evaluación y resultados, y la motivación. Se abordarían temas
como: El aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje basado
en problemas y en competencias [3], aspectos organizativos,
soportes tecnológicos, la carpeta docente, evaluación por
competencias, evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje,
autoevaluación del profesor, etc.
• Las metodologías activas, como: Método de casos, el
aprendizaje colaborativo, o el aprendizaje basado en problemas.
En ellas, se exige el trabajo activo de los estudiantes, el
desarrollo de competencias, el trabajo cooperativo [2],
planteamientos alternativos en la evaluación de aprendizajes y la
atención personal al estudiante.
• Mejora de la Comunicación: Donde se abordan temas como:
Docencia Universitaria y la comunicación oral
• Teleformación: Donde se abordan temas como: Diseño y
puesta en marcha de una asignatura online, utilización de la web
como recurso docente, el papel del profesorado en la enseñanza
a distancia, etc.
En la misma línea, se podrían impartir otros cursos presenciales
que traten los recursos informáticos que ofrecen las tecnologías
aplicados al campo de la educación [7]. Asimismo, se pueden
organizar Foros o Talleres en los que intercambiar las
experiencias obtenidas a través de esta innovación docente.
En un último bloque, se podrían incluir el resto de herramientas
informáticas para la enseñanza. Serían herramientas de
comunicación entre profesor y alumno, de presentación de
documentaciones, de evaluación, etc., tales como: S.P.S.S.,
Flash, Power Point, Excel, Access, Word, etc.
6.3 Necesidades ante la Convergencia
Europea. Propuestas
Sobre este dominio, se podrían plantear cursos que versen sobre:
Convergencia Europea y Nuevos Planteamientos didácticos
derivados del crédito europeo: Donde se dé a conocer el papel
del profesor universitario en el Plan de Convergencia Europea
(sus principios, el crédito europeo,....) y las posibilidades y
dificultades que presenta la incorporación del Plan de
Convergencia Europea en el modelo pedagógico y organizativo
de las titulaciones, la formación por competencias docentes, ....
En base a ello, se pueden ofrecer o establecer propuestas y líneas
de trabajo para la implantación del crédito europeo.
7. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se ha pretendido abrir una reflexión sobre
como la formación general del profesorado adquiere cada vez
más relevancia e importancia, si se quiere atender con éxito a los
cambios de la educación.
Se apunta a que la educación ya no debe estar dirigida sólo a la
transmisión de conocimientos y de informaciones, sino que tiene
que desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Las
tecnologías representan una de las fuerzas renovadoras en los
sistemas de Enseñanza/Aprendizaje y constituyen un elemento
clave para el desarrollo de la educación. La función del docente
puede resumirse en la tarea de enseñar el oficio de aprender a
sus alumnos.
Cabe indicar que en los cursos de formación que se proponen, se
ha de maximizar la importancia de la actividad de comunicación
y de realización de trabajos colaborativos, y se ha de intentar
generar una dinámica de trabajo activo, colaborativo y reflexivo,
por medio de la acción de compartir dudas, reflexiones, certezas
e incertidumbres. Todo ello con el fin de enriquecer al docente
67
en la capacidad de análisis y síntesis para la resolución de
problemas y la adaptación a nuevas situaciones.
El objetivo básico a alcanzar sería: capacitar al profesorado para
usar las tecnologías en los procesos de Enseñanza/Aprendizaje,
así como dar a conocer al profesorado distintas herramientas
informáticas como apoyo en las diferentes áreas.
Por otra parte, el reto que la nueva sociedad plantea al profesor
conduce a tomar parte en la educación no formal de sus
alumnos, potenciando las interrelaciones entre la escuela y
sociedad.
Pero ante todo se estima que la formación debe llevarse a cabo
dentro de una estrategia general de actuación, los profesores
deben implicarse en su propia formación, evitando una
exagerada dependencia de los conocimientos técnicos.
8. REFERENCIAS
[1] Antón., P. Motivación del Profesorado Universitario para la
aplicación de las propuestas metodológicas derivadas de la
utilización de las tecnologías de la información y de la
comunicación en la docencia. Revista Iberoamericana de
Tecnología Educativa, vol. 4, n.1, pp.101-110. 2005.
68
[2] Bará, J., Domingo, J., Valero, M. Técnicas de Aprendizaje
Cooperativo. Taller de formación del profesorado. Universidad
de Almería. 2005.
[3] Bará, J., Valero, M. Aprendizaje Basado en Problemas.
Taller de formación del profesorado. Universidad de Almería.
2006.
[4] Carmichael, P. Technological development, capacity
building and knowledge construction in education research.
Technology, Pedagogy and Education, Vol 16, Issue 3, pp. 235-
247. 2007.
[5] Gil Flores y otros. La enseñanza universitaria: planificación
y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS. 2004. [6] Gil, C.,
Alías, A., Montoya, M.G. Cómo mezclar diferentes
metodologías docentes para motivar e implicar a un mayor
número de alumnos. Sexta Jornadas sobre Aprendizaje
Cooperativo. ISBN:84-689-95976. 2006.
[7] Martínez Sánchez, F. (coord.). Nuevas Tecnologías en
Educación. Prentite Hall. Madrid. 2004.
[8] Salinas, J.; Aguaded, J. I. y Cabero, J. (Eds.) Tecnologías
para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios
para la formación docente. Alianza Editorial, Madrid. 2004.
 ICTs in Engineering within EHEA
R.Herrero I.M. Solano J.P.Solano
Thermal and Fluids Engineering Didactic and Educative Organization Thermal and Fluids Engineering
Department, UPCT, Department. University of Murcia, Department, UPCT,
Dr. Fleming, s/n (Campus Muralla) Campus Universitario de Espinardo- Dr. Fleming, s/n (Campus Muralla)
30.202 Cartagena, Murcia (Spain) . 30100 Murcia (Spain). 30.202 Cartagena, Murcia (Spain) .
(+34) 968325985 (+34) 968325985. (+34) 968325938
E.mail: ruth.herrero@upct.es E.mail: imsolano@um.es E.mail: juanp.solano@upct.es

require successful completion of first cycle studies, lasting a

ABSTRACT minimum of three years. The degree awarded after the first cycle
This paper presents a view on the use and integration of ICT tools shall also be relevant to the European labour market as an
in higher education at Spanish Universities. Within this context appropriate level of qualification. The second cycle should lead to
this article describes the project entitled “Implementation of New the Master and/or doctorate degree as in many European
Teaching and learning Methodologies within EHEA to Develop countries, not in Spain in which this master or doctorate degree
Student´Competencies”, which focuses on describing and formed part of the third cycle studies (5 years of degree plus 2
applying the new teaching methodologies and Information and years of master or doctorate studies and the thesis project, 1 or 2
Communication Technologies as partly based on the Area of years more, at least, finally 9 or 10 years were needed to complete
European Higher Education and its implementation on the PhD). This part is being carried out and will be ready to be
engineering subjects. implemented in 2010. [1]
General Terms
Higher Education, Information and
Communication Technologies (ICT), innovation.
Keywords
EHEA, ICTs, Engineering, Spanish Universities.
2. INTRODUCTION
The action programme set out in the Bologna Declaration is based
on a clearly defined common goal: to create a European area for
higher education in order to enhance the employability and
mobility of citizens and to increase the international
competitiveness of European higher education; a deadline: the
year 2010 and a set of specified objectives: the adoption of a
common framework of readable and comparable degrees, “also
through the implementation of the Diploma Supplement”; the
introduction of undergraduate and postgraduate levels in all Figure 1. Spanish Engineering Degrees.
countries, with first degrees no shorter than 3 years and relevant to At the present time, we are developing the innovative project
the labour market; ECTS-compatible credit systems also covering entitled “Implementation of New Teaching and learning
lifelong learning activities; a European dimension in quality Methodologies within EHEA to Develop Students´
assurance, with comparable criteria and methods and the Competencies”. The main target of this project is to implement
elimination of remaining obstacles to the free mobility of students new methodologies and ICT for the teaching of engineering. The
(as well as trainees and graduates) and teachers (as well as project is being developed at The Technical University of
researchers and higher education administrators). Cartagena (Spain), but the project team is made up of researchers,
Within Higher European Education Area context, Institutions of lecturers and academic staff of Technical University of Cartagena
Higher Learning must adapt to changes in their environment. and University of Murcia from the disciplines of engineering and
Spanish universities need to make fundamental changes mainly in education.
two ways: the adoption of comparable degrees, the ways students
are instructed.
In relation with the first aspect, this declaration suppose the
adoption of a system essentially based on two main cycles,
undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall

69
3. NEW METHOLOGIES AND
DEVELOPMENT OF STUDENT
COMPETENCES
From the old paradigm of teaching based on the transference of
knowledge in the classroom to passive students, to the new
paradigm focused on students who are active constructors of their
own knowledge, faculty effort is aimed at developing students´
competencies. However, to achieve this target, instructors require
training and an improvement in skills and procedures. (See Fig.2)
Figure 2. Changing the old Paradigm of Teaching.
3.1 New Teaching Methodologies
As Ramsden [2] mentions, some teaching methods are still used
because teachers are unaware of alternatives In this article this is
what we want to change, by presenting and describing new
teaching methodologies based on The Area of European Higher
Education and its implementation on engineering subjects, such as
cooperative learning, problem based learning, and new tutorial
approaches, to name a few, and especially the effective integration
of Information and Communication Technologies for improving
the quality of our work as instructors.
Spanish Universities needs to carry out many changes to drop the
old paradigm of teaching and adopt the new paradigm based on
theory and research that have clear applications to instruction.
Within this framework, it can be mentioned that:
-The new approach to instruction should be carried out step by
step.
-Instructors should assume that teaching is complex and requires
considerable training. As Johnson et al [3] mention “becoming a
good instructor takes at least one lifetime of continuous effort”.
-Faculty effort have to be aimed at developing student’s
competencies.
-While there are no best teaching methods, some methods and
combinations of methods are indisputably better than others at
realising the sort of constructive engagement with learning
activities that leads to change in understanding. Such methods
involve students in actively finding knowledge, meaningful
learning and thinking (often in a spirit of cooperation as well as
individual effort) as a route to understanding and the secure
retention of factual knowledge, not just sitting and passively
receiving information. These methods are in sharp contrast to
70
those which concentrate on placing authoritative information
before individual students and leaving the rest up to them [2], [4].
The next subsections focus on describing and applying the new
teaching methodologies based on European Higher Education
Area and its implementation on engineering subjects, such as,
lecturing, laboratory instruction, cooperative learning, problem
based learning and tutorial strategies.
3.1.1 Lecture
The lecture is probably the oldest teaching method, the most
criticized and still the method most widely used in universities
throughout the world.
A major problem with the lecture is that students assume a
passive, non-thinking, information receiving role. To achieve
higher-level cognitive and attitudinal objectives alternative
teaching strategies have to be interwoven. Thus, the first question
to answer is: How to make lectures more effective? McKeachie
[5] answered this question: “if we want students to become more
effective in meaningful learning and thinking, they need to spend
more time in active, meaningful learning and thinking- not just
sitting and passively receiving”.
D.W. Johnson et al [3] propose the use of informal cooperative
learning strategies to interweave with lecturing.
3.1.2 Laboratory Instruction
Laboratory teaching assumes that firsthand experience is superior
to other methods of developing the some skills. The prevailing
rhetoric of “learning by doing” should characterize the attachment
that faculty should have to this form of teaching. Nevertheless, the
chief problem with practicals is similar to the problem with
lectures. Expository instruction is so poor at promote engaged and
deeper learning, that nearly any strategy which promotes more
active learning and decision making by students is observed to
produce learning gains. Inquiry, discovery and problem-based
activities are a better way than exposition to accomplish
instructional goals because they are more engaging. Also, a very
interesting non-traditional style is studio instruction.
3.1.3 Cooperative Learning
Johnson at al mentioned that “the new paradigm of teaching may
only be operationalized and implemented through the use of
cooperative learning procedures”.
Adams and Hamm [6] pointed out some benefits of cooperative
learning that can be summarized in the following items:
-Motivate students.
-Increase academic performance and retention.
-Help with the creative generation of new ideas.
-Increase respect for diversity.
-Promote literacy and language skills.
-Help develop skills required in the community and the world of
work.
-Improve teacher effectiveness.
3.1.4 Problem Based Learning
McKeachie [5] affirms that “Problem-based learning is (along
with active learning, cooperative-collaborative learning and
technology) one of the most important developments in
contemporary higher education”.
Diagnostic and problem-solving skills essential to engineering
practice are not being properly understood using traditional
methodologies which are mainly focused on technical content,
this method sought to develop students´ understanding at the same
time as enhancing their analytical and critical skills and their
ability to communicate solutions.
3.1.5 Tutorials
In the EHEA the tutorial becomes a teaching strategy and will be
accounted when defining the ECTS.
Three types of tutorials are now considered. First of all, the
tutorial which correspond to an specific subject (subject’s
tutorial), secondly, the tutorial of the degree (degree’s tutorial)
and last but not least the tutorial of personal advising (adviser’s
tutorial), which is not fully implemented in Spain due to the fact
that an Advising Department (with a full staff of psychologists,
doctors, etc.) is not available in all Spanish Universities.
Currently, we are trying to reinforce subject’s tutorial and
degree’s tutorial, facilitating the interrelation between faculty and
students and among students.
Students see ‘good’ tutorials as those that promote active learning,
where tutors are able to set up a good theory and atmosphere, to
facilitate good debate, to open out the quieter students, to quieten
the already to open and to provide a focus for discussion and
interaction that requires students to prepare in advance.
3.2 Engineering Competences
The Engineering Accreditation Commission [7] mentions the
criteria which are intended to assure quality and to foster the
systematic pursuit of improvement in the quality of engineering
education that satisfies the needs of constituencies in a dynamic
and competitive environment. In the third criterion which
describes what students are expected to know and be able to do by
the time of graduation, the following skills, knowledge and
behaviors should be underlined: an ability to function on multi-
disciplinary teams; an understanding of professional and ethical
responsibility; an ability to communicate effectively, the broad
education necessary to understand the impact of engineering
solutions in a global, economic, environmental, and societal
context; a recognition of the need for, and an ability to engage in
life-long learning; a knowledge of contemporary issues; an ability
to use the techniques, skills and modern engineering tools
necessary for engineering practise. Some Instrumental
competencies, but mainly interpersonal and systemic
competencies have been traditional deemphasized in engineering
studies in Spain According to Career after Higher Education, a
research project involving 11 countries of the European Union, a
higher quality training and better professional preparation is a real
need at many Spanish Universities. As Tien mentioned “Industry
is no longer willing to take on the role of being an engineering
finishing school”. [8]
Some Instrumental competencies, but mainly interpersonal and
systemic competencies have been traditional deemphasized in
engineering studies in Spain.
With respect to engineering competencies [9], we asked our
students about these: they emphasize their capacity for
organization and planning, elementary computer skills, decision
making, information management skills. Moreover, students
pointed out other competencies, such as capacity to learn, ability
to work autonomously and teamwork.
The competencies independently developed in an engineering
degree have changed. Our students are “Digital Natives”, that is
people “accustomed to twitch-speed, multitasking, random-access,
graphics-first, active, connected, the fun, fantasy, quick-payoff
world of their video games, MTV, and Internet, and are bored by
most of today’s education, well meaning as it may be. But even
worse, the many skills that new technologies have actually
enhanced (e.g., parallel processing, graphics awareness, and
random access)—which have profound implications on their
learning—are almost totally ignored by educators.” [10, 11]. Any
reflection on the implementation of ICT in Higher Education
should take into account these primary competencies.
4. ICT FOR ENGINEERING IN SPAIN
4.1 Why using ICTs?
There are different European projects to develop the use of new
technologies such as the eLearning Initiative (2003- ), which
promotes the use of ICT for teaching in formal, non formal and
informal contexts [12].
Also, i2010 A European Information Society for growth and
employment which promotes the positive contribution that ICT
can make to the economy, society and personal quality of life [13]
This is due to the fact that the use of technology as a tool can
serve a number of very useful functions in college and university
classrooms, E. Zhu and M. Kaplan [14] include the following:
-Providing new opportunities for enhancing student learning that
otherwise would be impossible or very difficult.
-Addressing specific learning goals more effectively. Taking
advantage of the rich information now available online.
-Preparing students for live in a wired world.
Chickering and Ehrman in 1996 [15] affirmed that since the Seven
Principles of Good Practice were created in 1987 [16], new
communication and information technologies have become major
resources for teaching and learning in higher education. If the
power of the new technologies is to be fully realized, they should
be employed in ways consistent with the Seven Principles. They
added that The Seven Principles cannot be implemented by
technophiles alone, or even by faculty alone. Students need to
become familiar with the Principles and be more assertive with
respect to their own learning.
The aforementioned principles are:
1. Good Practice Encourages Contacts Between Students and
Faculty
Communication technologies can strengthen faculty interactions
with all students, but especially with those students who are
reluctant to ask questions or challenge the teacher directly.
2. Good Practice Develops Reciprocity and Cooperation Among
Students
The extent to which computer-based tools encourage spontaneous
student collaboration was one of the earliest surprises about
computers.
3. Good Practice Uses Active Learning Techniques
Newer technologies now can enrich and expand the opportunities
focus on learning by doing. Everything is active with ICTs
4. Good Practice Gives Prompt Feedback
The ways in which new technologies can provide feedback are
many.
5. Good Practice Emphasizes Time on Task
New technologies can dramatically improve time on task for
students and faculty members
6. Good Practice Communicates High Expectations
New technologies can communicate high expectations explicitly
and efficiently.
7. Good Practice Respects Diverse Talents and Ways of Learning
Technological resources can ask for different methods of learning.
71
4.2 Spanish Situation daily. They are 19-21 year olds that live in the audiovisual and
simultaneous culture of television and video. Also, some of them
4.2.1 ICTs´Questionaire take part in virtual communities and are capable of simultaneously
At present, we are collecting data about our students´ profiles in
carrying out any number of tasks. Finally, we have noticed that
ICT (use, training, training demands, competencies). This
they usually use the Internet to communicate (92,5%), to look up
Questionnaire deals about the use, level of skill and knowledge in
information (90%) and perform group activities (62,5%). In
using computers and on telematic nets within university context
relation with the use of MOODLE students mostly used (87.8%)
This questionnaire try to measure the way they use the computer
to get class-notes or to send e-mails (39.4%). However, the most
and the internet, and also their training and knowledge in the
remarkable conclusion is that all students wanted to have training
specific telematic and computer tools. The questionnaire has the
in these technologies and this was because they think that ICTs
main following questions followed by a series of items to detail:
might help them to learn more in an engineering degree.
Now, considering learning as a social enterprise in which students
- Have you received any computer training?
need to interact with instructors and classmates, and education as
- What were the contents of the course?
a personal transaction among students and between the faculty
- Do you have a PC at home?
and students as they work together [3], the TICs and more
- In an average term-time week, How often de you use the
specifically the interpersonal communicative and cooperative net
computer?
tools, such as e-mails, chat, video-conferences usually called
- Please mark your level of expertise in each of the following tools
“social software” are a powerful contribution to achieve flexible
(image editor, word processor, Datebase software, Spreadsheet
communication enhancing the learning process. These easy
program, Visual software, Web Page Design, Programming,
common technology tools are implemented or are being
Internet Explorer, Shared blackboard, Web search engines,
implemented at Spanish University.
Videoconference systems, e-mails, News, chats, forum,
However, the powerful “collaborative tools” which allows to
distribution list, Weblog, TELNET & FTP)
construct shared understandings and knowledge, have just broken
- When using the computer, Please indicate the frequency of your
into the Spanish academic and scientific environment.
use of the following tools (image editor, word processor, Datebase
Within all applications we have selected the wikis, the weblogs
software, Spreadsheet program, Visual software, Web Page
(or simply blogs) and the electronic portfolio, as continuous
Design, Programming)
assessment tool.
- Do you have Internet access at home?
The weblogs can be used by the students as an academia web to
- How many hours per day do you normally spend on the internet?
develop the subject contents, as a communication space in which
- When surfing the internet, What types of activities do you do?
they can extend discussions beyond the classroom and even can
(To talk to others (videoconfering, chtas, e-mail), to do some
be used to promote that students work together to construct
cooperative tasks, to do a search (About specific tasks in which I
knowledge.
am interested in, About my hobbies, About subject contents,
Instructors also use blogs just as a diary of class activities or also
About other topics in relation with my work), To upload
to promote for example critical thinking, posting electronic PBL
information (About specific tasks in which I am interested in,
activities, and questionaries.
about my subjects, about my work), To enjoy myself during my
The wikis are now a mass phenomena in electronic edition, which
spare-time (games, music, …)
are based on collaborative principles and shared knowledge
- When surfing the internet, How often do you use the following
construction, generally in an horizontal and anonymous way,
tools? (Internet Explorer, Shared blackboard, Web search
although in educational circles to use them implies the user
engines, Videoconference systems, e-mails, News, chats, forum,
identification. One of the most well known wikis is the
distribution list, Weblog, TELNET & FTP)
“Wikipedia”, there are also free tools to create our wiki such as
- Have you received any training on telematic nets? what were
Seedwiki (http://www.seedwiki.com/) or MediaWiki
the contents of the course? (solving any missconceptions, asking
(http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki ).
my teacher what I don't understand, Doing some specific tasks:
Last but not least, one of the most used tools in innovative
problems, lab tasks, …; Attending class ( using videoconfering,
projects is the electronic portfolio, which can be a valuable
chat, …) Others ( please specify ); How was your course
continuous learning assessment tool. Rowntree [17] starts with an
experience ?)
assertion : “If we wish to discover the truth about an educational
- How would you rate the use of ICT as a contribution to your
system we must look into its assessment procedure”. Within the
learning process?
new teaching paradigm: “Tests and other assessments should be
-What kind of tools do your teachers use? (Using laptop in class
learning experiences as well as evaluation devices”.[5]
presentations, Internet Explorer, Web search engines, e-mails, On-
Portfolios are now becoming a widespread way of assessing
Line Tutorials, chats, forum, Shared blackboard, Videoconference
continuing developing. They are another form of assessment that
systems, Weblog, News,Tablet PC, FTP, TELNET, MOODLE
focuses upon enabling students to have a wider range of choice
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment))
than more traditional methods. Students may be asked to provide
- How you use MOODLE? (I do not use it, Download class notes,
a portfolio of evidence of achievement in terms both of outcomes
Assessment tool, e-mails, on-line tutorials, chat, forum, to do
specified by the course and also a wider range of abilities and
some complementary tasks, to send reports, to do collaborative
achievements which are more personal to the individual students
tasks)
and their particular interests. [18]
-Would you like to be taught about the use of ICTs as a
Research on the personal development and motivation of students
contribution to your learning process?"
often stresses the importance of them having a sense of control
over their own environment. This is typically expressed in terms
They have training in ICT (82,5%), and most of the students use it
often: they use the computer (57,5%) and the Internet (77,5%)

72
of how many choices they are able to make in terms of what they
learn and how they learn. [19]
In engineering a portfolio can partially consist of problems or lab
reports representing various course topics written up to show the
student´s understanding.
However, as Biggs mentions [4] a portfolio is a net way of
throwing the responsibility of matching the assessment tasks to
the objectives on to the students. In this sense, a portfolio is an
example of PBL. The central problem for each student is to select
an item of relevant learning, and demonstrate that it manifests the
qualities nominated in the objectives. Thus, one danger with
portfolios is that students may go overboard, creating excessive
workload both for themselves and for the teacher, the limits must
be set. [4]
From the classical portfolio a new and very interesting technology
tool is the electronic portfolio. It presents an important advantage
in comparison with the traditional portfolio, students can evaluate
one another’s work, perhaps a rubric for evaluation improve these
process, of course, students should be encouraged in order to get
helpful and constructive comments. Gibbs [20] emphasises the
importance of peer-assesment as a teaching-learning device.
The electronic portfolio can be designed by the student using
specific tools such as the free software Open Source Portfolio
(http://www.osportfolio.org).
5. CONCLUSIONS
When analyzing our students questionnaires about What kind of
ICTs do your teachers use?, we realized that although it is natural
to think first of the technology tool itself as a starting point (for
example, teaching with technology is not just using Power point
in lectures 90.2%), the use of instructional technology is more
likely to be effective and appropriate (that is, facilitate student
learning and own productivity) if it is integrated into a careful
planning process that takes into account the various factors
involved in teaching and learning. (See Fig. 3)
Figure 3. Implementing ICTs at Spanish University.
Although, it is true that “the use of technology may change
teaching methods and approaches to learning as well as attitudes,
Conference’04, Month 1–2, 2004, City, State, Country.
Copyright 2004 ACM 1-58113-000-0/00/0004…$5.00.
motivation and interest in teaching and learning the subject”.
However, “the successful integration of technologies entails the
careful consideration of course content, the capabilities of various
Permission to make digital or hard copies of all or part of this
work for personal or classroom use is granted without fee
provided that copies are not made or distributed for profit or
commercial advantage and that copies bear this notice and the full
citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post
on servers or to redistribute to lists, requires prior specific
permission and/or a fee.
technology tools and students access to and comfort with
technology, and the instructor´s view of his or her role in the
teaching and learning process”. [14]
Within engineering context, it should be underlined that “new
technology is not another way of extending educational delivery,
but is itself a defining cultural and social feature of our
increasingly unpredictable, changeable and contestable world. Its
very application is now a necessary part of higher education´s role
in preparing students for the culture of the future, as it rapidly
becomes the present. In this way, innovation, itself, becomes
content in the higher education curriculum, its very use a model
for students to critically and creatively reconstruct for themselves
in their own learning”. [18]
6. ACKNOWLEDGMENTS
This work forms part of a Project entitled: “Implementation of
New Teaching and Learning Methodologies within EHEA to
Develop Students´ Competencies” which is being developed at
Industrial Engineering Faculty within Technical University of
Cartagena (Spain).
The authors wish to thank the support to the Industrial
Engineering Faculty and the Polytechnic University of Cartagena
(Spain).
7. REFERENCES
[1] The European Higher Education Area. Joint declaration of
the European Ministers of Education. Convened in Bologna
on the 19th of June 1999.
[2] Ramsden, P. 2000. Learning to teach in higher education.
Reprinted by RoutledgeFalmer.
[3] Johnson, D.W. , Johnson, R. & Smith, K.A. 2006.
Active Learning: Cooperation in the Classroom 3rd Ed..
Edina. MN: Interaction Book Company.
[4] Biggs, J. 2000 “Teaching for quality learning at University”.
SRHE and Open University Press Reprint.
[5] McKeachie, W. J. and Svinicki, M. 2006 McKeachie´s
Teaching Tips 12th Edition College Teaching Series.
[6] Adams, D. and Hamm, M. 1996 Cooperative learning.
Critical Thinking and collaboration across the curriculum. 2nd
Ed. Springfield Illinois, Charles Thomas Publishers.
[7] Engineering accreditation Commision. Criteria dor
accrediting engineering programs.
http://www.abet.org/Linked%20Documents-
UPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2008-
09%20EAC%20Criteria%2012-04-07.pdf
[8] Tien, J.M., 2003 “Time to think about a Master’s of
Engineering“, The Institute, June 2003, vol 27, No.2, 15.
[9] Tunning Educational Structures in Europe.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
[10] Pensky. M. “Digital natives, Digital Immigrants” In On the
Horizon 9 (2001a) NCB University Press. Document on-line
[15-10-2004] in
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-
%20Part1.pdf
[11] Pensky. M. 2007, How to teach with technology: keeping
both teachers and students comfortable in an era of
exponential change. In Becta, Emerging Technologies for
learning. Volume 2, 2007.
[12] EUROPEAN UNION (2006). Programme eLearning.
http://eacea.cec.eu.int/static/en/elearning/index.htm
73
[13] EUROPEAN UNION (2006). i2010: la sociedad de la
información y los medios de comunicación al servicio del
crecimiento y el empleo.
http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11328.htm.
[14] Zhu E. and Kaplan, M., 2006 Chapter: Technology and
Teaching, in McKeachie´s Teaching Tips 12th Edition
College Teaching Series, 2006.
[15] Chickering A.W. and Ehrman S. C. 1996 "Implementing the
Seven Principles: Technology as Lever," AAHE Bulletin,
October, pp. 3-6.
[16] Chickering A. W. and Gamson Z. F., 1987 “Seven Principles
For Good Practice In Undergraduate Education” from The
American Association for Higher Education Bulletin, March
1987.
74
[17] Rowntree, D. 1987, Assessing Students: How shall we know
them?. London: Harper & Row, p.1, 1987.
[18] Light G. and Cox R., 2006 Learning and Teaching in Higher
Education. SAGE Publications, Reprinted 2006.
[19] Cox, R. 1996. Teaching, Learning and Assessment in Higher
Education, An Antropology in Action. Vol 3: 2, 1996.
[20] Gibbs G. 1998. Using assessment strategically to change the
way students learn, in S. Brown and A. Glasner (eds.)
Assessment Matters in Higher Education: Choosing and
Using Diverse Approaches, Buckingham: Society for
Research into Higher education. Open University Press,
1998.
 El portafolios en la asignatura de Pedagogía Familiar
Mª Ángeles Hernández
Prados
Departamento de Teoría e
Historia de la Educación
Campus universitario de
Espinardo (Murcia), 30100
+34 968367719
mangeles@um.es

ABSTRACT pues el desgaste físico-psíquico-emocional que se produce es

Teniendo en consideración los cambios curriculares que están
sufriendo las universidades europeas en torno al aprendizaje-
enseñanza por competencias, en este trabajo se describe la
experiencia de innovación docente llevada a cabo en la asignatura
de Pedagogía familiar en la Licenciatura de Pedagogía.
Concretamente, la metodología aplicada en el curso académico
2006/2007 ha sido a través del portafolios del alumno. A
continuación, se fundamentan las ventajas e inconvenientes de
aplicar el portafolios en el proceso de enseñanza aprendizaje, así
como se detallan todos los elementos integrantes del mismo.
General Terms
Human Factors and Theory
Keywords
Portafolios, Espacio Europeo de Educación Superior, metodología
docente,
enorme. Junto a esta predisposición del profesorado se hace
necesario favorecer la formación, herramientas metodologías que
agilicen los tiempos de inversión, mecanismos que promuevan la
cooperación y el trabajo en equipo entre profesores para impartir
una misma disciplina, aumento de personal docente,… Así como
una buena predisposición del alumno hacia nuevas formas de
trabajo que impliquen una mayor responsabilidad y autonomía en
su propio proceso de aprendizaje.
2. OBJETIVOS DE INNOVACIÓN
- Adaptar la asignatura de Pedagogía familiar a las
metodologías acordes con el EEES
- Incorporar el portafolio como instrumento de evaluación
de la asignatura de Pedagogía familiar
- Plantear un sistema de evaluación por competencias

1. INTRODUCTION 3. ¿QUÉ ES UN PORTAFOLIOS?

La asignatura Pedagogía Familiar es una optativa de segundo
ciclo de la Licenciatura de Pedagogía en la universidad de Murcia.
Se cursa en el segundo cuatrimestre del cuarto o quinto año,
dependiendo de la elección del alumno. Es una asignatura de 4,5
créditos, de los cuales 3 créditos son teóricos y 1,5 son prácticos.
No existe división en la banda horaria para la realización de las
clases teóricas o prácticas, ni posibilidad de desdoblamiento. De
modo que, por un lado, permite la asociación entre ambas parcelas
del conocimiento y favorece una planificación de los contenidos
más flexible y variable según el ritmo de aprendizaje de los
alumnos, pero por otro, dificulta que éstos puedan disponer de la
temporalización exacta de las sesiones prácticas que generalmente
suelen valorar más positivamente que las clases teóricas.
La media de alumnos matriculados en esta asignatura durante los
últimos 3 años se sitúa entre los 70 y los 90 alumnos que asisten
en un único turno. La carga docente de esta asignatura es atendida
por un sólo profesor, lo que dificulta enormemente la
reconversión de la disciplina en los parámetros que marca el
EEES, pues genera una cantidad de volumen de trabajo docente
que excede con creces las 45 horas asignadas.
En este sentido, el primer problema que se nos plantea es: ¿cómo
conseguir, con los mismos recursos de siempre, una formación
más personalizada, más didáctica, más intuitiva, más innovadora y
en la que el alumno desarrolle su propio aprendizaje? Con el
entusiasmo, ilusión y voluntarismo del profesorado se pueden
hacer cosas en este sentido, pero es evidente que no es suficiente,
Consideramos oportuno que antes de adentrarnos en la
planificación del trabajo del alumno, así como las competencias a
trabajar con esta metodología, el alumno debe conocer qué
entendemos por portafolio y para ello se han recogido algunas
definiciones:
- Es un fichero o memoria que contiene Información que
documenta las Experiencias y logros del estudiante [1]
- Es una herramienta de evaluación para que los estudiantes
demuestren sus conocimientos y competencias en un área de
aprendizaje [2]
- El portafolio se emplea generalmente como herramienta de
evaluación del aprendizaje.
El portafolios es un buen método de evaluación del alumnos
porque emplaza la responsabilidad en el alumno favoreciendo el
aprendizaje autónomo y la adquisición de competencias,
rompiendo con formas convencionales de evaluación que en la
mayoría de los casos desmotivan a los alumnos. Según, Fernandez
March [3] entre las ventajas del portafolios del estudiante cabe
señalar las siguientes:
- Promueve evaluación formativa
- Permite el estudiante demostrar la profundidad de su
aprendizaje

75
 - Brinda la oportunidad de ver y poseer los resultados de
su aprendizaje
- Proporciona oportunidades para reflexionar
- Aumenta su motivación por aprender
- Aprenden a aprender y tomar más responsabilidad de su
proceso de aprendizaje
- Proporcionan la oportunidad para evaluar la enseñanza
Por contraposición, la cara negativa de la metodología del
portafolios no deriva tanto de su aplicación y de los efectos que
produce en el aprendizaje del alumno, sino de la diversidad de
prácticas evaluativos que se recogen bajo la denominación de
portafolios. Esta diversidad de aplicaciones hace difícil valorar no
sólo qué, implica la propia evaluación del portafolios, sino
también su impacto real sobre la motivación y el aprendizaje [4].
4. COMPETENCIAS VINCULADAS AL
PORTAFOLIOS
Si alguna crítica ha recibido la licenciatura de Pedagogía por parte
de los alumnos que han finalizado la misma, es su eminentemente
marcado carácter teórico. Con la implantación de los créditos
prácticos se intento paliar esta carencia en la formación de los
futuros pedagogos, sin embargo, el problema continúa estando
presente. Esto puede deberse a múltiples motivos, entre los cuales
podrían incluirse: escasa tradición de incluir la practica en la
formación del alumno; la dificultad del profesorado universitario
de diseñar prácticas que desarrollen competencias profesionales
en los alumnos; el predominio de prácticas centradas
exclusivamente en el refuerzo de contenidos teóricos y no tanto en
la aplicación de los mismos; dificultad para enlazar los contenidos
teóricos-prácticos;… El énfasis que le concedemos a las sesiones
prácticas en la actualidad no debe ir en detrimento de la
valoración que ha de concederse a la adquisición y dominio de los
conocimientos teóricos, ya que éstos constituyen la base de un
buen hacer.
Este nuevo marco del EEES propicia una educación que busca la
generación de competencias profesionales, y no la simple
conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos. Por
competencia entendemos, según Lasnier [5], un Saber hacer
complejo resultado de la integración, movilización y adecuación
de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras
o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en
situaciones similares. El reto sería enseñar a aprender y enseñar
para la profesionalidad, para el conocimiento teórico-práctico
experto de un determinado dominio, para la aplicación, utilización
y desempeño de habilidades y destrezas, para la participación
conjunta y la cooperación y como no, para la actuación
responsable y democrática. Sería, en definitiva, formar en un
conjunto de competencias de acción profesional, tal y como señala
Echeverría [6].
Tomando como premisas de partida lo dicho anteriormente, la
asignatura de Pedagogía familiar no sólo apuesta por favorecer en
el alumno la adquisición de unos conocimientos útiles para el
desempeño de su trabajo profesional, sino que además recoge una
serie de prácticas que permitan al alumno simular en el aula
situaciones con las que probablemente se encontrará si decide
ejercer en la salida profesional de orientador familiar, mediador
familiar, profesor en algún centro educativo, o atendiendo la
76
exclusión social desde algunos de los programas que dependen de
servicios sociales.
El trabajo del alumno que dote de materiales al portafolios se
centrará principalmente en las prácticas realizadas en clase o que
podrá desarrollar en casa en el caso de no poder asistir. El enfoque
de las prácticas de Pedagogía familiar está dirigido al aprendizaje
de habilidades y competencias en el ámbito de la asignatura que
nos ocupa, es decir, se pretende que los alumnos desarrollen
habilidades tanto en el análisis y diagnóstico de problemáticas
familiares, así como en las medidas educativas que han de
promover, como profesionales de la educación, en la familia para
afrontar el problema.
4.1. Competencias generales
Con esta metodología se favorece la oportunidad de aprendizaje al
alumno para desarrollar y adquirir las siguientes competencias
generales de la titulación y competencias generales disciplinares,
que a su vez se subdividen en instrumentales, interpersonales y
sistémicas:
a) Instrumentales
- Organización y planificación
- Resolución de problemas y toma de
decisiones
- Capacidad de análisis –síntesis
- Desarrollar una adecuada capacidad de
comunicación escrita para presentar con
claridad los resultados de su trabajo
(Expresión escrita)
- Formar un argumento convincente para
defender oralmente un trabajo realizado
(Expresión oral)
- Gestión de la información
- Utilización de las TIC en el ámbito de
estudio y contexto profesional
b) Interpersonales
- Compromiso ético
- Capacidad para trabajar en grupo
- Capacidad Crítica y autocrítica
- Habilidades interpersonales
c) Sistémicas
- Iniciativa y espíritu emprendedor
- Autonomía en el aprendizaje
- Creatividad
- Gestión por procesos con indicadores de
calidad
4.2. Competencias específicas
Respecto a las competencias específicas, que constituye el
siguiente nivel de concreción en la adquisición de competencias
profesionales que ha de desarrollar el alumno para garantizar su
actuación y eficacia en el ámbito profesional, se han vinculado a
la metodología del portafolios la oportunidad de adquisición de
las siguientes competencias:
 - Conocer las bases teóricas de los procesos educativos y
formativos relacionados con el contexto familiar
- Saber aplicar los conocimientos teóricos aportados en la
disciplina y los obtenidos de las experiencias
vivenciales de su familia de origen.
- Saber detectar las necesidades educativas de las familias
- Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico
familiar
- Ser capaces de diseñar, simular e implementar procesos
educativos que den respuesta a problemáticas familiares
específicas.
- Evaluar procesos de orientación familiar en casos ya
resueltos (capacidad critica)
- Diseñar y planificar una escuela de padres
5. METODOLOGÍA DEL PORTAFOLIOS
Entendemos por metodología el conjunto coherente de técnicas y
acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia la consecución de determinadas competencias
necesarias para el desempeño de su profesión. Esta metodología
está condicionada por tres cuestiones básicas: qué se quiere
aprender, cómo se quiere aprender y para qué aprender eso.
El proceso de convergencia europea apuesta por metodologías en
las que se promueva el aprendizaje autónomo del alumno (activo,
dinámico, contextualizado, constructivo,…). En este sentido, el
profesorado se convierte en gestor del proceso de aprendizaje del
alumno y organiza las sesiones en términos de competencias [7].
La incorporación del aprendizaje autónomo y de las competencias
al diseño curricular de nuestras disciplinas se materializa en la
elaboración de las guías docentes, cuyo uso y utilidad van
destinadas al alumnado para que puedan realizar un seguimiento
adecuado de su proceso de aprendizaje. El docente universitario
debe, entre otros aspectos, motivar a los alumnos hacia el
aprendizaje, partir de los conocimientos previos del alumno,
planificar adecuadamente el trabajo del alumno, elaborar una guía
docente, llevar a cabo un proceso de seguimiento, apoyo y
tutoría, favorecer evaluaciones formativas con devolución de
resultados, promover la autorregulación del estudiante,.. si
realmente quiere promover el aprendizaje autónomo del alumno.
En la tabla que se presenta a continuación se han recogido las
características metodológicas del portafolios que van a desarrollar
los alumnos en Pedagogía familiar.
Table 1. Carcateristicas del portafolios
CARACTERISTICAS DEL PORTAFOLIOS
Propósito se utiliza con fines académicos,
evaluar el aprendizaje del alumno
Tipos Se atenderá tanto al proceso del
aprendizaje como al producto del
aprendizaje
Producto portafolios de lápiz y papel (dossier)
Estructura semi- estructurado con alguna
actividad libre
Diseño colectivo para aquellos que asisten
continuamente al aula e individual
para el resto.
Período de durante el desarrollo de la
realización asignatura
5.1. Plan de trabajo del alumno
Las sesiones prácticas se modificaran parcialmente cada año,
introduciendo nuevas problemáticas familiares, que por cuestiones
de tiempo no han podido ser tratadas en el anterior año. De esta
manera, el contenido de la asignatura se va actualizando
constantemente, siendo fundamental en esta labor, la acción del
profesorado en la lectura de bibliografía sobre familia reciente y
recoger las sugerencias o demandas que el propio alumnado
plantea en la asignatura.
Con la finalidad de promover el trabajo en equipo, las prácticas se
realizarán en grupos de 3 o 4 personas como máximo. Dado que
se encuentran en un nivel muy avanzado de la Titulación
universitaria, los alumnos ya tienen experiencias previas
suficientes como para poder organizarse ellos mismos. No
obstante, si fuera necesario la profesora recomendará que
distribuyan correctamente su tiempo, que se centren en la
actividad, que asignen roles (moderador, narrador, lector,
portavoz,…) y que éste vaya rotando,…
Casi la totalidad de las prácticas se realizan presencialmente en el
aula, de manera que se le facilita a los alumnos el material y las
indicaciones necesarias para poder realizar la misma. Mientras se
fomenta que los estudiantes realicen su portafolios, los profesores
observan, escuchan, discuten, preguntan e intervienen para ayudar
a ampliar las experiencias de aprendizaje del estudiante [2].
Asimismo, la profesora se encuentra disponible para ir atendiendo
las dudas que puedan surgir durante el desarrollo de las mismas,
así como para ir procediendo a la evaluación procesual y un
mayor conocimiento del funcionamiento que hacen como grupo.
Si algún grupo no finaliza en el tiempo previsto, puede finalizar la
práctica fuera del horario de la asignatura y entregarla antes de la
fecha fijada como plazo máximo de entrega del dossier. Este
dossier nos permite evaluar distintas competencias de las fijadas
anteriormente, pero de forma especial su capacidad de
comunicación escrita.
Para favorecer la adquisición de competencias en la comunicación
oral y para asegurarnos de que todos los miembros del grupo se
implican en el trabajo, la profesora de forma aleatoria nombra a
uno o dos grupos para que expongan y de los componentes
selecciona uno de ellos al azar. Generalmente va rotando los
grupos para que puedan exponer todos y disponer de una
calificación más en la evaluación del portafolios.
Al finalizar la asignatura, los alumnos deben entregar un
portafolio final con las prácticas corregidas y mejoradas, con
información adicional que crean conveniente, por ejemplo las
aportaciones de los que exponen, sugerencias de la profesora, así
como alguna lectura complementaria al respecto. Las prácticas de
la asignatura suponen un 30% de la nota final.
5.2. El portafolios en créditos ECTS
En esta sección se ha realizado una simulación en la conversión
de los créditos LRU a ECTS según los parámetros que se están
empleando en la facultad de educación de la Universidad de
Murcia. Siguiendo a González y Wagenaar [8] ECTS es el
acrónimo que responde al Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos. La importancia del ECTS, se debe,
entre una de las razones fundamentales, y dentro de la creación
77
del Proyecto Tuning, a la necesidad de implementar en las
universidades, el proceso que sigue tras la Declaración de Bolonia
de 1999. Para ello se aprovechó la experiencia acumulada de los
programas ERASMUS y SÓCRATES.
Al respecto, Armengol [9] reconoce que los programas ECTS
deben favorecer la movilidad, la transferencia, la flexibilidad y la
transparencia del programa propuesto. Por lo tanto, y coincidiendo
con Ruiz-Rivas [10], el sistema europeo de transferencia de
créditos (ECTS de aquí en adelante) supone un cambio
estructural del sistema educativo promovido tras el proceso de
Bolonia.
Si la asignatura dispone de 1,5 créditos prácticos actualmente, en
la conversión a créditos ECTS serían un total de 37-45 horas entre
las que hay que incluir las 15 horas presenciales, más el trabajo en
seminarios en las tutorías, más el trabajo autónomo del alumnos,
narración del portafolios, así como el estudio de las mismas para
la evaluación.
Table 2. Conversión a Creditos ECTS
Crédito actual Crédito ECTS
1 crédito = 10 horas 1 ECTS = 25-30 horas
1,5 crédito = 15 horas 1,5 ECTS = 37 – 45
horas
5.3. Materiales a incluir en el portafolios
Sin intención de encorsetar las sesiones prácticas a una selección
realizada previamente por la profesora, pues desconocemos el
número total de alumnos, sus conocimientos previos, sus
necesidades, sus demandas, se facilitan, a modo orientativo, se
recogen a continuación una serie de posibles prácticas a realizar
por el alumno en la asignatura de Pedagogía familiar. No obstante,
se reserva el derecho a que éstas puedan ser modificadas por la
profesora de la asignatura durante el transcurso de la misma.
Table 3. Prácticas de Pedagogía familiar
Temas Practicas
Tema 1 - Análisis e interpretación de las gráficas
- Elaborar itinerarios familiares
- Estudio de casos: identificar el itinerario
familiar, los tipos de familia, las
características de cada tipo de familia,…
Tema 2 - Elaborar un genograma gráfico a partir
de una descripción
- Interpretar un genograma gráfico
- Elaborar e interpretar su genograma
gráfico
- Película: detectar la problemática
familiar, los conflictos, los procesos
aplicados, el rol de cada miembro
familiar, el estilo educativo parental,…
Tema 3 - Diagnóstico y evaluación: Análisis del
estilo educativo e la familia de origen
- Evaluar casos prácticos resueltos
- Reflexión sobre los valores familiares
recibidos en su familia de origen
78
- Análisis de las normas en la familia de
origen
- Episodio de Supernanny
- Estudios de casos: detectar la
Tema 4 problemática y diseñar procesos de
orientación e intervención educativa
- Debate a través del foro en el Campus
Virtual de la universidad de Murcia
“SUMA”
- Diseño de una escuela de padres
Tema 5 - Análisis de problemáticas familiares
vinculadas con la escuela
- Diseñar casos prácticos de problemáticas
familiares
Tema 6
- Evaluar los casos diseñados por otros
compañeros
- Exposición de los trabajos voluntarios
centrados en problemáticas familiares
- Charla de experto en mediación familiar
Tema 7
- Análisis de algunos programas
familiares de Servicios Sociales de la
Región de Murcia
Algunas prácticas como el visionado de una película, el foro de
reflexión en SUMA, la sesión de Chat, la charla de expertos,…
pueden modificarse de tema dependiendo del contenido de las
mismas.
6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL
PORTAFOLIOS
El portafolios es una herramienta de evaluación del aprendizaje
del alumno, que nos permite obtener información tanto de los
conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos, cubriendo
de este modo las triple dimensionalidad integradora de las
competencias: saber, saber hacer y saber ser y estar.
La puntuación máxima que puede alcanzarse en el portafolios
donde se recogen todas las prácticas realizadas en clase es de 3
puntos, lo que supone el 30% del total de la calificación. Cada una
de las prácticas recibe tres niveles de puntuación: nivel 1 (bajo),
nivel 2 (medio) y nivel 3 (alto), en función del grado de
consecución de los criterios de evaluación que se determinan en
cada una de ellas, y se recurre a la calificación numérica que
permite precisar entre los distintos niveles.
Los criterios generales a los que se atiende para evaluar el
conjunto de prácticas son los siguientes:
- El dominio de la terminología familiar y la precisión
conceptual.
- La expresión adecuada en tres niveles: ortográfico,
gramatical y sintáctico.
- La capacidad de organización, estructuración y
visualización de los contenidos
- Capacidad de concreción, adecuación y síntesis.
- Capacidad de análisis y de razonamiento
- La elaboración personal, critica y fundamentada de lo
aprendido
- La creatividad y originalidad del alumno
Además de los criterios indicados, cada actividad práctica en si
misma dispondrá de una parrilla con los aspectos a los que se
atiende según la modalidad de la actividad a realizar y los
aspectos o cuestiones que se piden al alumno. Al alumno se le
facilita en SUMA una parrilla con la calificación obtenida en cada
una de las sesiones prácticas que se recogen en su portafolios, así
como una calificación final del mismo, que junto con la
calificación obtenida en la prueba escrita (examen) y cuya
ponderación es del 60% y con la del trabajo individual de
desarrollo/investigación (10%), se determina la nota final en la
asignatura.
7. REFERENCIAS
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assessing academic achievement. In H. Berlak, F. M.
Newmann, E. Adams, D. A. Archbald, T. Burgess, J. Raven,
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Alternative Assessment, Corwin Press, Thousand Oaks,
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Profesional, ¿quimera, realidad, anhelo? Bordón: Revista de
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Concepción del 17 al 19 de enero de 2007. Chile. Organiza:
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79
80
Posters

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85
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e-Learning

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88
Comunicaciones

89
90
 DIGITAL LIBRARY–AN ESSENTIALITY IN INDIA NOW
Saswati Sen
Saswatisen14@yahoo.co.in
ABSTRACT.
The information technology has greatly changed the
information environment throughout the world. The
development and innovations in the field of information
technology have helped to track the information explosion
these days. Many believe that information is now doubling
every two years .Thus the new technologies have helped to
transform the data into the digital format making the
library a “Digital Library” the need of modern times.]
INTRODUCTION :
The idea of easy and finger tip access to information
began with the introduction of VANNENAR Bush’s Memex
machine and gradually evolving with the advancement of
Information Technology. With the advent of computers , the
concept centered on large bibliographic databases, the now
familiar online retrieval and public access systems that are
part of any contemporary library. When the computers are
gradually networked forming the internet, the concept
evolved again and the research gradually turned to creating
libraries in digital format and terms like “ virtual library “,
“electronic library ”, “library without walls” and the most
recent term ‘digital library’ have come. The rapid
advancements in information processing, storage, and
communication technologies have revolutionized the role of
world wide libraries in the disseminating information
services to the users. The data are now being provided in
the digital format by the librarians.
According to Fox Digital library is defined as “ New way
of carrying out the functions of libraries of libraries
encompassing new types of information resources new
approaches to classification and cataloguing, intensive use
of electronic systems and networks and dramatic shifts in
intellectual, organizational and electronic practices.”
Some of the common elements by which a digital library
can be identified as the most essentiality of today’s world
as illustrated by ARL are :
I) The digital Library is not a single entity;
ii) The digital library by requires technology to link
resources of many ;
iii) these links are transparent to end users from an
information retrieval point of view , it is a large database ;
iv) for library science it is a bold step in the continuing
automation of libraries that began 25 years ago;
v) Universal access to the digital libraries and information
services in the goals;
vi) For those working in wide- area information delivery , it
is an application of the web ;
IMPORTANT CHARACTERISTICS OF A DIGITAL
LIBRARY :
The digital library require digital technologies and is the
combination of traditional and media collection .The
characteristics have been gleaned from various discussions
about digital libraries both online and in print :
i) Digital libraries are the digital face of the traditional
libraries that includes both digital collections and traditional,
fixed media collections. So both electronic and paper materials
get their importance.
ii) Digital libraries will include digital materials that exist
outside the physical and administrative bounds of any one
digital library
iii) Digital library supports both forma and informal learning
procedures
iv) Digital libraries will require both the skill of librarians
and well as those of computer scientists to be viable
v) Digital libraries ideally provide a coherent view of all
the information contained within a library , no matter its form
or format
vi) Digital libraries will serve particular communities or
constituencies, as traditional libraries do now, though those
communities may be widely distributed throughout the network.
These characteristics are most logical because it expands
and extends the traditional library, preserves the valuable
work that they do , while integrating new technologies , new
processes and new media.
LIBRARIANS IN A DIGITAL LIBRARY :
Dr. S.R. Ranganathan has stated that Librarianship is a
noble profession in which he derives the joy by seeing the
dawn of joy in the face of the readers, helped by him to
find the right book at the right time. Now - a –days librarians
equipped themselves with the skill of handling the new
technologies. Electronic media like Floppy disk, DVD, CD-
ROM are replacing the books and Journals . Thus the
information literacy is a must for the librarians and so the
library professionals are now a days more regarded as an
Information Personnel.
The librarian must look that these factors must be present
in case of a digital library:
Collection of services : A digital library is more than just
the collection of material in its repositories. It provides a
variety of services to all of its users( both humans and
machines , and producers, managers and consumers of
information). There are a large and varied set of services
like support management of collections, services to provide
replicated and reliable storage , services to aid in query
formulation and execution etc.
The collection of information objects : the basis for a
digital library however , must be the formation objects that
provide the content. The information objects are found in
collections with associated management and support
functions. The types of information objects vary from
91
traditional ‘documents’ through to live objects or dynamic
query results.
Supporting users deal with information objects: The
librarians must assist the users by satisfying their needs
and requirements for management, access , storage and
manipulation of the variety of information stored in the
collection of material that represents the ‘holdings ‘ of the
library.
The organization and presentation of those objects :A
library is created to serve a community of users. Users who
participate in the digital library should be aware of its
design and be able collectively refine the design to better
serve their own information needs. Thus the usability of a
digital library depends on the clear and unobtrusive
exposure of the library’s design, its near term goals and its
overall objectives.
Available directly or indirectly: The information objects
may be digital objects or they may be in other media(like
paper) but represented in the library via digital means ( eg.
Metadata) . They may be available directly over the network
(eg. Using a query service of the library to find and then
retrieve electronically the information object) or indirectly
(eg. The result of the query may give instructions on how
to obtain the object but that is done outside the scope of
the library itself)
Electronic / digital availability: Although the objects may
not be even electronic, and although the objects themselves
92
may not be available directly over the network, the objects
must be represented electronically in some manner through
eg. Metadata or catalogues. Otherwise that should not be
considered a part of the digital library
CONCLUSION:
To organize a digital library with all the characteristics
mentioned above the library must have the professionals
who have a flair of moving out of the traditional systems
and cope up with the modern advanced technology. Keeping
in mind the new challenges the information professionals
can undergo short term courses, refresher courses, seminars
and workshops which would help them to acquire new
skills as networking, web based technologies, searching of
Electronic database CD- ROM, e-journals. As with most
other technical developments in libraries over the years, we
will have to move forward in small manageable ,
evolutionary steps rather than in rapid revolutionary
manner.
BIBLIOGRAPHY:
i) Role of Library Professionals: Dr. Shaista Muqueem
ii) Key concepts in the architecture of the Digital Library- D-lib
Magazine, July, 2005
iii) Graham, P.S(1995A) Requirements for the digital Library
(www.aultnis.rutgers.edu/texts/DRC.html)
iv) Steele Collin (1998) The Digital Library: do’s, don’t’s and
developments . The Electronic Library 13(50 , 433- 437
v) www.computer.org/pubs/computer/dli
 E-learning para la enseñanza de Estadística: una
experiencia piloto
Mónica Martín del Peso
Universidad Rey Juan Carlos
Pº de los Artilleros, s/n
28032 Madrid (Spain)
+34 91 488 80 06
monica.martin@urjc.es
ABSTRACT
Este trabajo expone un caso práctico de aplicación de un método
e-learning de enseñanza y aprendizaje en el área de Estadística,
haciendo uso de Internet y de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (TIC). El objetivo de esta iniciativa
residía en mejorar, ampliar y contrastar los resultados de una
herramienta de autoevaluación temática por niveles en un entorno
Web en la asignatura de Estadística Aplicada en la titulación de
Turismo, utilizando el programa de diseño de actividades
HotPotatoes.
Con la implementación de alguna técnica de e-learning se
buscaba realizar una adaptación paulatina de dicha asignatura a
las nuevas demandas del Espacio Europeo de Educación Superior,
utilizando un entorno Web como complemento a las clases
presenciales y potenciando el autoaprendizaje activo del alumno,
enfocando este a un modelo de blended learning.
Se presenta la descripción de esta experiencia de innovación
educativa, así como también los resultados de una encuesta
realizada a los alumnos involucrados en el proyecto, acerca de la
satisfacción de la herramienta desarrollada y la utilidad para su
aprendizaje.
Keywords
Aprendizaje activo, e-learning, blended learning, Estadística,
plataforma educativa virtual
1. INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito educativo, Internet en general y los servicios
Web en particular, se han convertido en una infraestructura cada
vez más habitual en el desarrollo de contenidos y procesos de
enseñanza-aprendizaje no presenciales, dando lugar al
denominado modelo e-learning. En la actualidad, la combinación
de actividades educativas presenciales y no presenciales (blended
learning; formación combinada o enseñanza mixta) está tomando
cada vez más fuerza y se está posicionando como una alternativa
interesante ante los cambios metodológicos que se avecinan con la
integración del sistema universitario al nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y en el contexto del nuevo crédito
ECTS (European Credit Transfer System).
El B-learning es un modelo de enseñanza-aprendizaje
semipresencial, que combina las tradicionales clases presenciales
y actividades en el aula con actividades complementarias e-
learning, que van más allá de la mera inserción de los contenidos,
antes en papel, en un entorno o espacio virtual educativo. A
diferencia del aprendizaje a distancia tradicional, con la
introducción de actividades e-learning se busca aprovechar todos
los recursos que ofrece Internet y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para proporcionar al alumno
Ana Belén Rabadán Gómez
Universidad Rey Juan Carlos
Pº de los Artilleros, s/n
28032 Madrid (Spain)
+34 91 488 80 06
ana.rabadan@urjc.es
una amplia diversidad de herramientas didácticas, que hagan que
el autoaprendizaje sea más dinámico y activo. En este sentido, la
introducción de las TIC en la enseñanza universitaria se está
convirtiendo en un requisito casi indispensable para la adaptación
de los estudios al EEES.
Tal y como menciona García Peñalvo (2002), los espacios
virtuales educativos no pretenden acabar con las actividades
formativas presenciales tradicionales, sino que deben ser
complementarios a éstas, permitiendo una mejora sustancial de la
calidad tanto del canal de comunicación entre profesores y
alumnos, como de los materiales docentes utilizados en el proceso
educativo. A través del modelo B-learning se busca mantener las
ventajas de la enseñanza presencial y aprovechar las cualidades
del modelo e-learning, a la hora de otorgar una mayor flexibilidad
al proceso de enseñanza-aprendizaje y de fomentar el aprendizaje
autónomo del alumno, dotándole así de un papel mucho más
activo en su proceso de formación. El nuevo EEES exige un
cambio en las tradicionales metodologías docentes, que han de
centrar su objetivo en el aprendizaje del alumno y en su formación
para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida (lifelong
learning). En este sentido el profesor pasa de ser un mero
transmisor de conocimientos a jugar un papel de facilitador,
orientador y mediador en la construcción del propio conocimiento
por parte de los estudiantes (Salinas, 2004). La utilización de las
TIC en educación, dando paso a la implementación de
herramientas e-learning, no implica la invención de nuevas
metodologías, sino que más bien abren nuevas perspectivas
respecto a una enseñanza mejor, apoyada en plataformas virtuales
cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza
presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato virtual (Mason, 1998)50.
Para poder afrontar los retos que supone el EEES, tanto profesores
como estudiantes debemos adaptarnos a un cambio metodológico
de enseñanza-aprendizaje, en el cual la utilización de las TIC
constituye, para el profesor, un elemento fundamental en la
innovación docente y, desde el punto de vista del alumno, una
fuente de motivación hacia el estudio y comprensión de
determinadas materias. Es por ello que, dentro de las
convocatorias de innovación docente de la Universidad Rey Juan
Carlos, decidimos poner en práctica el uso de las TIC en la
enseñanza de la asignatura de Estadística Aplicada en la
Diplomatura de Turismo. Lo que inicialmente empezó siendo un
pequeño espacio virtual en el que se colgaban las transparencias
utilizadas en clase y los problemas propuestos a resolver en las
clases presenciales, se convirtió en una tentativa de aproximación
al B-learning, al incorporar al entorno Web la posibilidad de que
50
Citado en Salinas (2004, p. 8).
93
los alumnos autoevaluasen el grado de comprensión de los
contenidos aprendidos en clase y una serie de enlaces a distintos
recursos educativos relacionados con la Estadística. La
experiencia que presentaremos a continuación, al igual que han
venido demostrando otras iniciativas, pone de manifiesto que
algunas aplicaciones de las TIC aumentan la motivación de los
alumnos al tiempo que mejoran sus resultados (véase por ejemplo,
Carrasco et al., 2005).
Por tanto, el presente documento es el resultado de la puesta en
práctica de un proyecto de innovación educativa, basado en el uso
de las nuevas tecnologías para la enseñanza de la asignatura de
Estadística, cuyo desarrollo piloto se puso en marcha en la
asignatura de Estadística de la Diplomatura de Turismo, durante
los cursos académicos 2005-2006 y 2006-2007.
2. OBJETIVOS
Como objetivo principal de esta experiencia de innovación
educativa se buscaba una adaptación paulatina de la asignatura a
las nuevas demandas del EEES, utilizando el campus virtual de la
propia universidad y/o un entorno Web docente como
complemento a las clases presenciales y, en cualquier caso,
potenciando en todo momento, el aprendizaje activo del alumno
mediante guías de ayuda al estudio, material básico, ejercicios,
cuestionarios de autoevaluación, foros de discusión, etc.
Por otro lado, dada la no muy elevada motivación por el
aprendizaje de asignaturas de tipo cuantitativo como Estadística,
que poseen, según la percepción de los estudiantes implicados, un
elevado grado de dificultad en su superación, con la incorporación
de recursos relacionados con las TIC se buscaba lograr un mayor
interés de los alumnos hacia dicha asignatura.
En este sentido, desde el punto de vista del alumno, el beneficio
principal que persiguen este tipo de iniciativas es fomentar el
aprendizaje autónomo, como método de estudio complementario
al tradicional, basado en una actitud pasiva del alumnado a la hora
de asistir a clase y tomar apuntes (aprendizaje reproductivo y
memorístico). Es decir, pretenden favorecer que el alumno
adquiera un papel activo y no se limite a recibir información sino
que forme parte de su propia formación. Para ello, el alumno ha
de disponer, además de la posibilidad de usar la herramienta de
autoevaluación, de la documentación y material de apoyo
necesario para facilitar el autoaprendizaje de las asignaturas y la
comprensión de los conocimientos básicos que se exigen en las
mismas.
En cuanto a la búsqueda de la mejora de la labor docente, dentro
del modelo B-learning, los objetivos que perseguía esta
experiencia son, por un lado, contrastar si la calidad de los cursos
presenciales mejora sustancialmente incorporando métodos
educativos complementarios basados en el uso de nuevas
tecnologías y, por otro lado, facilitar al alumno la posibilidad de
compaginar sus actividades extracurriculares y el estudio
individual con el seguimiento adecuado de la asignatura y los
objetivos marcados por el profesor.
Como propósito más ambicioso, con la aplicación de técnicas de
e-learning, se buscaba establecer una fuente de información y de
evaluación de las necesidades de mejora en la propia calidad
docente del profesor, generando el necesario feed-back de
información entre profesor y alumno, a veces difícil de obtener
durante las clases presenciales y por el escaso uso que los
alumnos hacen de las tutorías durante el curso académico.
Más allá, este proyecto surgió con la intención de dar solución a
determinadas dificultades con las que se encuentran los alumnos,
en general, en las asignaturas como Estadística y Matemáticas.
94
Por un lado, la complejidad inherente de este tipo de asignaturas
donde los hábitos de estudio de los alumnos son inadecuados,
pues no están basados en el trabajo y práctica continuos, sino en
memorizar teoría y práctica. Por otro lado, la necesidad de
establecer la adaptación de dichas asignaturas a la metodología de
enseñanza basada en los créditos ECTS, mediante el aprendizaje
tutelado por el profesor y un papel más activo del alumno en la
adquisición de los conocimientos, que derive en el adecuado
desarrollo de las competencias propias de la materia y de la
titulación.
3. METODOLOGÍA E-LEARNING
En el curso académico 2005-2006 se elaboró y se puso en práctica
una versión preliminar de un sistema de autoevaluación temática
por niveles a través de un entorno Web en la asignatura de
Estadística. Dicha herramienta consistía en una serie de tests
interactivos para que, después de cada lección o módulo de
lecciones, el alumno pudiera autoevaluar los conocimientos
adquiridos en clase y/o los auto-aprendidos.
Las preguntas tipo test incluidas en los cuestionarios fueron
seleccionadas por los profesores entre las recopiladas y generadas
por ellos mismos para tal fin y las propuestas por los alumnos. Al
iniciar el curso se animó a los alumnos a que plantearan al
profesor preguntas tipo test de evaluación de los conocimientos
que iban adquiriendo, con el fin de motivarles en la
profundización de los conocimientos impartidos en la asignatura,
de fomentar el autoaprendizaje y finalmente, como característica
residual, que éstos perdieran el miedo a los exámenes tipo test.
Adicionalmente esto permitiría al profesor hacerse una idea del
nivel de comprensión de la asignatura y de la capacidad de los
alumnos de sintetizar, razonar y relacionar los conceptos
impartidos.
La elaboración de los test se realizó con la aplicación JQuiz del
programa Hot Potatoes (versión 6.0), que permite de forma muy
sencilla crear una base de datos de preguntas y generar una página
Web con el test. Hot Potatoes es un conjunto de seis herramientas
para elaborar contenidos digitales. La aplicación ha sido
desarrollada por el equipo de Investigación y Desarrollo del
Humanities Computing and Media Centre de la Universidad de
Victoria. Estas utilidades permiten elaborar ejercicios interactivos
de tipo página Web y de diferentes modalidades. Los ejercicios
generados son páginas Web estándar que utilizan código XHTML
1.1 para la visualización, y JavaScript (ECMAScript) para la
interactividad. Estos estándares W3C son soportados por la
mayoría de los navegadores modernos, incluyendo Mozilla 1.2+.
En principio, el uso de las herramientas del Hot Potatoes no
requiere saber nada sobre XHTML o JavaScript. Su utilización no
supone cargo alguno si se trabaja en una institución educativa sin
ánimo de lucro. De hecho, en la actualidad es de fácil acceso para
los profesores de esta universidad a través de la plataforma del
Campus Virtual.
Para cada uno de los temas o módulos del programa de la
asignatura se generaron una serie de páginas Web (.html) con las
preguntas de autoevaluación y las preguntas tipo test de los temas
correspondientes que aparecieron en los exámenes de
convocatorias anteriores de la asignatura. Las páginas se
configuraron de manera que, cada vez que se recargan, el orden de
las preguntas y de las respuestas cambie, para evitar en la medida
de lo posible que los alumnos pudieran recordar las respuestas
cada vez que accedían a la página Web, en lugar de razonarlas.
Las páginas creadas se publicaron en un servidor Web docente
que recogía, además, toda la información correspondiente a la
asignatura (guía del alumno, material de apoyo dejado por el
profesor y utilizado en clase, enlaces a libros electrónicos de la
asignatura, etc.), de manera que los alumnos pudieran aprender la
materia sin necesidad de acudir a clase o reforzar lo aprendido en
las clases presenciales.
No obstante, si bien es cierto que los alumnos con los que se
realizó esta experiencia, elogiaron la iniciativa llevada a cabo y
pusieron de manifiesto las ventajas y utilidad de los cuestionarios
de autoevaluación on-line en el aprendizaje de la asignatura de
Estadística, es necesario contar con algún sistema que permita al
profesor realizar un seguimiento individualizado de la
participación de los alumnos en el proyecto, del uso adecuado de
los cuestionarios por módulos y de los resultados obtenidos en los
mismos.
Por ello, como posteriores propósitos se busca mejorar la
herramienta de modo que los alumnos se identifiquen mediante
una clave única cada vez que accedan al entorno Web y/o al uso
de los cuestionarios de autoevaluación on-line. Por otra parte,
sería necesario encontrar el modo de que, para cada alumno, se
obtenga un registro de los resultados obtenidos en los test cada
vez que hacen uso de los cuestionarios, de manera que el profesor
pueda llevar a cabo un adecuado seguimiento de los progresos de
los alumnos.
En este sentido, se encuentra en proceso de revisión el uso y
viabilidad de la herramienta de autoevaluación desarrollada, en
aras de acometer nuevos objetivos, también para otras asignaturas
de similares características.
4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Y
RESULTADOS
Dentro de esta experiencia de innovación educativa, al no poder
realizar un seguimiento individualizado de los alumnos a través de
la página Web docente, para conocer si los objetivos iniciales que
nos planteábamos con la herramienta tipo test estaban siendo
alcanzados, decidimos preguntarles a los propios alumnos a través
de una encuesta on-line. Para el diseño del cuestionario y la
recogida de la información utilizamos el software Sphinx,
dedicado a la implementación de encuestas y análisis de datos on-
line; software que realiza desde la creación del cuestionario, la
recogida de los datos y el procesamiento y examen de la
información recabada.
Entonces, a través de la opción Sphinx Online, se ha utilizado la
plataforma desarrollada por la empresa que distribuye el software
tanto para la creación del cuestionario, como para el alojamiento
de la encuesta y el análisis de los datos en línea.
A este respecto, los principales resultados demuestran que el
54,3% de los alumnos que respondieron a la encuesta hacen un
uso frecuente de la Web docente para la preparación de la
asignatura.
De las diferentes funcionalidades del entorno Web, se comprueba
claramente que las de mayor interés para los alumnos son, por este
orden, la descarga de información o material de apoyo para la
asignatura y el uso de la herramienta de autoevaluación tipo test.
Debemos admitir que nos congratula haber conocido que el nivel
de satisfacción general con la Web docente es elevado, ya que el
85,7% de los alumnos se declara satisfecho con la página Web.
Concretamente, en relación con la valoración de la herramienta
tipo test, cabe destacar que, si bien el 27,7% afirma haber
utilizado con bastante frecuencia dicha herramienta, un 41,9%
manifiesta que es la primera vez que hace uso de ésta. Dado que la
información se recogió al final del curso académico y a pocas
semanas del examen de la asignatura, entendemos que
aproximadamente dos de cada cinco alumnos ha hecho uso de esta
herramienta en la recta final de la preparación del examen de la
asignatura, o también puede que hayan esperado a tener el
conocimiento suficiente de la misma antes de utilizar la
herramienta de autoevaluación.
Con respecto a la valoración de aspectos más concretos de la
herramienta desarrollada, tales como la facilidad de uso, la
variedad de los contenidos y la utilidad de los mismos, cabe
destacar que entre un 70% y un 80% de los alumnos considera
ésta como buena o muy buena.
Atendiendo a las distintas afirmaciones propuestas en el
cuestionario, estrechamente relacionadas con el aprendizaje activo
de la asignatura y la utilidad de esta herramienta para fomentar
dicho aprendizaje, podemos apuntar que el 83,3% manifiesta estar
de acuerdo con que la herramienta facilita el aprendizaje de los
distintos conceptos de la asignatura de Estadística. Más allá, entre
el 80% y el 85% afirma estar de acuerdo con que le permite
autoevaluar su nivel de conocimiento de la asignatura, además de
permitirle identificar con facilidad aquello en lo que debe mejorar
para alcanzar la suficiente comprensión de los objetivos y
contenidos de la asignatura. En este sentido, el 84,7% se mostró
de acuerdo con que dicha herramienta le resultó útil para preparar
el examen.
Facilita el aprendizaje de los distintos conceptos
83,3%
de la asignatura
Me permite autoevaluar mi nivel de conocimientos
84,7%
de la asignatura
Me permite identificar con facilidad aquello en lo
81,8%
que debo mejorar
Me está resultando útil para preparar el examen 84,7%
Me ha motivado un mayor interés por la
42,8%
asignatura
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 1. Porcentaje de alumnos que afirmaron estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones
anteriores
Finalmente, intentado descubrir si la herramienta on-line incidió
en la motivación del alumno por la asignatura cabe comentar que
un 42,8% manifestó estar de acuerdo en que ha motivado un
mayor interés por la asignatura.
5. CONCLUSIONES
Tras la puesta en práctica de esta iniciativa en la asignatura de
Estadística y su evaluación una vez finalizado el curso académico,
se observaron una serie de mejoras que es preciso acometer, tanto
para fomentar el autoaprendizaje de los alumnos, como para
proveer al profesor de un sistema que le permita realizar un
seguimiento individualizado de la participación de los mismos en
el proyecto, del uso adecuado de las herramientas que se les
proporciona y, por ende, de los resultados obtenidos en cuanto a
mejora de calidad docente se refiere.
La implantación de ésta y otras herramientas o actividades on-line
en una plataforma virtual educativa como WebCt o similar,
permitiría solventar algunos, si no la mayoría, de estos
inconvenientes.
El actual entorno virtual proporcionado por la Universidad Rey
Juan Carlos, utilizado por los profesores tanto para asignaturas
totalmente virtuales o como complemento para las presenciales,
los alumnos se identifican mediante una clave única cada vez que
acceden al denominado Campus Virtual. Sin embargo, es preciso
95
encontrar el modo de que, para cada alumno, se obtenga un
registro de los resultados obtenidos en los test de autoevaluación
cada vez que hacen uso de los cuestionarios o a cualquier otra [4]
actividad on-line, de manera que el profesor pueda realizar un
seguimiento apropiado del trabajo de los alumnos. La clave con la
que acceden los alumnos al entorno Web permite al profesor
llevar un registro del número de veces que acceden a las
aplicaciones y contenidos colgados en el entorno virtual, pero no
recoger los resultados individuales de los alumnos cuando realizan [5]
los test de autoevaluación o los ejercicios y preguntas propuestas.
Como conclusión final, destacar la buena aceptación y valoración
que hemos encontrado de la herramienta de autoevaluación por
parte de los alumnos. Lo que nos anima a continuar ahondando en
los entornos virtuales para fomentar el aprendizaje activo de [6]
nuestros estudiantes, elemento esencial del nuevo contexto de
Espacio Europeo de Educación Superior.
6. AGRADECIMIENTOS [7]
Queremos agradecer a la Universidad Rey Juan Carlos, la
financiación concedida en la II Convocatoria de Ayudas a la
Innovación Educativa para la realización de la experiencia
docente presentada. [8]
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García Peñalvo, F. J. y García Carrasco, J. 2002. Los
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Gisbert Cervera, M. 2000. El profesor del siglo XXI: de
transmisor de contenidos a guía del ciberespacio. En Cabero,
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http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
http://personales.ya.com/estadisticaweb
http://www.lesphinx-developpement.fr/
 NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
QUÍMICA ANALÍTICA EN EL CAMPUS VIRTUAL
Beatriz López Ruiz Sofía Ródenas de la Rocha Gloria Frutos Cabanillas
Sección departamental de Sección departamental de Departamento de Estadística e
Química Analítica Química Analítica Investigación operativa.
Facultad de Farmacia Facultad de Farmacia Facultad de Farmacia
Universidad Complutense de Universidad Complutense de Universidad Complutense de
Madrid Madrid Madrid
bealopru@farm.ucm.es srodenas@farm.ucm.es gloriafr@farm.ucm.es

Keywords plataforma web-CT de la Universidad Complutense, el foro. Los

Campus virtual, Química Analítica, Mejora continua, Calidad en
la docencia, Tratamiento estadístico
1. INTRODUCCIÓN
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
implica el desarrollo de un Sistema de Garantía Interna. Este
sistema requiere la sistematización y estructuración de las
actividades docentes que contemple la planificación y
programación docente, la realización y el seguimiento de la
docencia planificada, la evaluación de la eficacia docente,
acciones correctoras y decisiones para la mejora de la formación.
Estas acciones están dirigidas a cada curso académico y a cada
asignatura
La ANECA, a través del PROGRAMA AUDIT asesora a los
Centros Universitarios para diseñar sus procedimientos y Sistemas
de Garantía de Calidad, integrando todas las actividades que
tengan actualmente implantadas. En este contexto, la Sección
Departamental de Química Analítica de la Facultad de Farmacia
de la Universidad Complutense, ha implantado un Sistema de
Gestión de Calidad (SIGCAL) siguiendo la norma UNE-EN-ISO
9001:2000, habiendo obtenido su certificado AENOR nº ES-
1045/2007 con fecha de julio de 2007. El alcance ha sido “la
docencia teórica y práctica de las asignaturas optativas y de libre
configuración” de la Sección Departamental de Química
Analítica. En la actualidad se están planificando y desarrollando
actividades que permitan extender el modelo implantado a las
asignaturas troncales, concretamente a la asignatura “Técnicas
Instrumentales”
Una de las novedades propuesta en el EEES y que requiere de su
gestión dentro del Sistema de Garantía Interna es la creación del
portafolio del estudiante, que consiste en una colección de
trabajos realizados por el estudiante a lo largo del curso, que
ponen de manifiesto sus esfuerzos, progresos o logros. Podríamos
definirlo como el diario del aprendizaje en el que se reflejan las
vivencias personales, así como las evidencias de la construcción
del aprendizaje. Se trata, por tanto, de una herramienta
imprescindible para conocer la evolución del aprendizaje y valorar
sus resultados.
Entre las actividades planificadas dentro del SIGCAL, en el Curso
2007/08, para el seguimiento y evaluación del aprendizaje de los
alumnos y la elaboración de los portafolios, en uno de los grupos
de la asignatura de Técnicas Instrumentales se han creado grupos
de trabajo, utilizando una de las herramientas disponibles en la
alumnos que están integrados en un grupo de trabajo participan
voluntariamente en foros de debate y en la realización de trabajos
individuales guiados por el profesor.
En el presente trabajo proponemos la formación de un grupo de
trabajo reducido con el que utilizar nuevas estrategias, dirigidas a
facilitar el proceso de aprendizaje, así como un método que nos
permita medir el efecto de estas nuevas herramientas docentes.
El foro de debate y otras actividades realizadas en los grupos de
trabajo constituyen una poderosa herramienta, tanto para el
profesor como para el alumno. Al profesor le permite hacer un
seguimiento permanente del trabajo realizado por el alumno y, por
tanto, facilita su evaluación continuada. Al mismo tiempo le
permite evaluar el nivel de conocimientos generales básicos de la
asignatura, y las partes en las que el alumno encuentra mayor
dificultad. Todo ello está encaminado a que los estudiantes
adquieran las competencias tanto específicas como generales
establecidas por Tunnig, entre las que destacamos:
• Adquirir la habilidad de utilizar la terminología
adecuada.
• Transcribir problemas reales al lenguaje de las Técnicas
instrumentales.
• Compartir y comprobar diversas fuentes de información
efectuando un análisis crítico.
• Utilizar y contrastar diversas estrategias para la
resolución de cuestiones y ejercicios.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad de trabajar y aprender en equipo y de forma
autónoma.
• Capacidad de organizar y planificar.
• Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
• Habilidades de expresión oral y escrita.
Al alumno, la participación activa en grupos de trabajo le permite
conocer de forma casi inmediata los logros alcanzados, dónde y
por qué tiene errores, poder corregir el rumbo y mejorar
conforme avanza el curso. Implica al estudiante en su propio
proceso de aprendizaje.
OBJETIVOS
La asignatura de Técnicas Instrumentales (TI) se sitúa en el
segundo curso de los estudios conducentes a la titulación de
Farmacia. Se trata de una asignatura troncal con una carga

97
docente actual de 7,5 créditos, lo que equivaldría realizando la siendo ni el número de unidades extraídas del estrato Ni, n el
conversión a 5 ECTS. tamaño de muestra (n = 60) y N el tamaño de la población origen
El Departamento de Química Analítica de la Facultad de Farmacia (N ≈ 200).
tiene a su cargo cuatro grupos, realizando esta experiencia en un
grupo compartido por dos profesores con horario de mañana, que
en el curso 2007-2008 tiene un total de 325 alumnos matriculados,
por lo que entrañaba un plus de dificultad a la hora de desarrollar
nuestra experiencia. Un porcentaje muy elevado de alumnos no
cursan esta asignatura por primera vez.
El objetivo de este proyecto es avanzar en el proceso de
aprendizaje de esta materia, la Química Analítica que causa
grandes dificultades a los estudiantes de Farmacia. Es necesario
encontrar nuevas estrategias docente más activas, más atractivas,
más modernas y más eficaces, para con ellas facilitar el estudio y
la comprensión de esta materia además de alcanzar los objetivos
de Bolonia. Para alcanzar este objetivo proponemos incorporar un
nuevo método docente (grupos de trabajo) y probar que es más
eficaz que el método convencional (control) para el aprendizaje de
las TI.
Teniendo en cuenta el nivel de fracaso de los estudiantes en esta
materia, daremos por cumplido nuestro objetivo cuando el
porcentaje de estudiantes que supere la asignatura sea, al menos
del 50 % de los matriculados, en cada una de las convocatorias.

2. METODOLOGÍA
Para saber si hemos conseguido avanzar en este proceso
realizaremos un minucioso estudio estadístico cuidadosamente
diseñado que se explica en el apartado de Metodología y Plan de
Trabajo, en este plan de trabajo es esencial el proceso de
obtención de la muestra, que se realizará como sigue:
La Población Objeto (figura 1.a) esta formada por todos los
alumnos incluidos en la Actas de TI del grupo A. Las Actas
constituyen un marco de sondeo adecuado puesto que es una lista
de unidades bien definidas y totalmente identificadas. En la
Población Origen de la muestra se aplicará el método de
Muestreo. Ambas poblaciones son distintas puesto que entre ellas
hay unos factores selectivos, que en este caso será la asistencia a
clase probada, mediante lista de firmas, antes de iniciarse el
muestreo. Una vez definida la población origen se determinará el
nivel basal de los alumnos mediante la realización de un ejercicio
escrito sobre cuestiones prácticas (conocimientos básicos de
Matemáticas de Química Analítica y de Química-Física que deben
manejar para comprender esta asignatura) previas y básicas para
iniciar la asignatura, anunciando el contenido con anticipación y
permitiendo libros y apuntes.
El nivel basal de los alumnos clasifica a la población origen en
cinco sub-poblaciones (Figura 1.b) de Ω1 ….. a , Ω5, según el
resultado obtenido en dicha prueba.
La varianza dentro de cada Ωi es menor que en la población
origen, es decir se forman grupos relativamente homogéneos
respecto a la variable calificación; este hecho justifica la
utilización de la técnica de muestreo estratificado que permitirá
mejorar la precisión de las estimaciones respecto al muestreo
aleatorio simple. La muestra se obtendrá por muestreo aleatorio
simple en cada uno de los estratos y el número de unidades
extraídas de cada estrato se determinará por afijación proporcional
Afijación proporcional:
4 4
Ni
ni = n; N = ∑ N i ; n = ∑ ni
N i =1 i =1
Los 60 alumnos que forman la muestra estratificada se ordenan
según su calificación y mediante división equilibrada al azar, para
asegurar la comparabilidad de los grupos, se les asigna a uno de
los grupos:
- Grupo T (trabajo)
- Grupo C (control)
METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE
EN EL CV
En el presente curso en la asignatura de TI (Grupo A) se
ensayarán nuevas estrategias, formando grupos de trabajo
restringidos de estudiantes elegidos al azar. El profesor propondrá
actividades semanales, y se comunicará diariamente con los
estudiantes a través del foro al que solo los alumnos seleccionados
tienen acceso, organizando las actividades, controlando la
participación y resolviendo dudas. Dentro de las actividades se
propondrán problemas numéricos, cuestiones conceptuales,
resolución de casos prácticos, búsqueda de bibliografía y de
páginas web relacionadas, sección de dudas, propuestas y
autoevaluación. Se dedicará un foro a cada uno de los bloques
temáticos, que se mantendrá abierto el tiempo que dure la
exposición de dicho bloque en la clase presencial y una semana
adicional. Una vez cerrado el foro, éste se abrirá a todos los
alumnos para que puedan acceder los que lo deseen y vean todo lo
tratado y debatido. Terminado el curso, al comparar las
calificaciones obtenidas por estos alumnos con los del grupo

98
control, (ver Metodología), conoceremos si hemos avanzado en
nuestro propósito de mejorar el proceso de aprendizaje de las TI.
El objetivo principal del proyecto es incorporar un nuevo método
docente (grupos de trabajo) y probar que es más eficaz que el
método convencional (control) para el aprendizaje de las TI.
METODOLOGÍA ESTADÍSTICA
La variable principal del estudio es la proporción de alumnos
aptos en el grupo trabajo y en el grupo control.
El contraste que se plantea es
H o : π1 ≥ π 2 + ε
H1 : π 1 < π 2 + ε
Siendo
o π 1 probabilidad de éxito en el grupo test
o π 2 probabilidad de éxito en el grupo control
o ε diferencia pre-especificada entre las dos proporciones
de 25 %
Dada la naturaleza del contraste se realizaran tests de una cola.
Se medirán también variables cuantitativas tales como
calificación y asistencia a clase, con el objetivo de contrastar si
existe diferencia estadísticamente significativa entre los dos
grupos, así mismo se estudiara si el método de enseñanza
propuesto es mas efectivo para alguno de los cuatro niveles que
resultan al codificar la variable calificación.
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
I) Respecto al objetivo principal
Para contrastar si los datos obtenidos son consistentes con la
hipótesis nula, se utilizará el estadístico:
p − p2 − ε p (1 + p 2 ) p 2 (1 + p1 )
Z= 1 ; SE = 1 +
SE n1 n2
donde p1 y p2 son las proporciones de éxito observado en el grupo
de trabajo y en el control respectivamente y n1 = n2 , el tamaño de
la muestra.
Se determinará así mismo el intervalo de confianza para la
diferencia de proporciones puesto que en estudios de este tipo
puede ser más útil que el contraste de hipótesis en el análisis,
descripción e interpretación de los datos.
II) Respecto a los objetivos secundarios.
Se realizará la estadística descriptiva de las variables calificación
y asistencia a clase presentando los parámetros estadísticos para
las dos muestras y en los dos niveles de evaluación, así como
representaciones gráficas: histogramas y diagramas de cajas.
Se utilizan pruebas paramétricas (t-Student y ANOVA’s) cuando
se pueda aceptar (test de Kolmogorav-Smirnov) que los datos se
ajustan a distribuciones normales, y pruebas no paramétricas en
caso contrario.
3. CONCLUSIONES
Los primeros beneficiados serán los estudiantes de Química
Analítica de la Facultad de Farmacia, ya que esta propuesta, si se
comprueba su eficacia, por los profesores involucrados en este
proyecto nos comprometemos a seguir trabajando en esta línea de
búsqueda de nuevas estrategias docentes y a implantarlas, de
forma gradual ya que supone mucha dedicación, en todas las
asignaturas de Química Analítica de la licenciatura de Farmacia
Los participantes en este proyecto, aunque tenemos experiencia en
la aplicación de nuevas metodologías en el proceso de aprendizaje
de la Química Analítica, y precisamente por nuestra experiencia,
somos conscientes de lo que nos queda por aprender para manejar
con fluidez las herramientas virtuales.
Por ello, creemos que una formación continuada y un
entrenamiento constante en estas técnicas virtuales, los primeros
beneficiados serán los estudiantes.
También hay que considerar los beneficios que reporta en la
consecución de todo proyecto la participación de profesores de
distintas disciplinas, como es este caso.
El presente proyecto aportará los siguientes beneficios:
• mejora de la eficacia y eficiencia en la formación de los
estudiantes
• mejora del nivel de satisfacción de los estudiantes y de los
profesores
- incremento de la motivación para utilizar los nuevos
recursos de aprendizaje
- mayor interés de los estudiantes por la materia
- desarrollo de un espíritu crítico para resolver problemas
- adquisición de capacidad para adquirir, evaluar y
utilizar datos e información bibliográfica y técnica
relacionada con la Química Analítica
- obtención de habilidades para planificar, diseñar y
desarrollar presentaciones de un tema
- posibilidad de mejorar el vocabulario para expresar de
manera comprensible fenómenos y procesos
relacionados con la química.
Esta experiencia será de gran ayuda para la futura elaboración del
portafolio.
4. AGRADECIMIENTOS
Al Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia por la
concesión del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad
Docente Nº 192
5. REFERENCIAS
• ANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento 01: Guía para el
diseño de sistemas de Garantía Interna de calidad de la
formación Universitaria. V.1.0-21/06/07
• Bain, K. Lo que hacen los mejores profesores universitarios.
PUV (2005).
• Benito, A. y Cruz, A. Nuevas claves para la Docencia
Universitaria. Narcea (2005).
• Brockbank, A. y McGill, I. Aprendizaje reflexivo en la
educación superior. Morata (2002).
• Gardner, H. Mentes Flexibles. Paidós (2004).
• González, J. y Wagenaar, R. (Coordinadores). Tuning
Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto
(2003).
• Hannan, A. y Silver, H. La innovación en la Enseñanza
Superior. Narcea (2005).
• Klenowski, V. Desarrollos de Portafolios. Narcea (2005).
• Knight, P. El profesorado de educación superior. Nancea
(2005).
99
• López, F. Metodología participativa en la Enseñanza • Segovia, F. El aula inteligente. Nuevas perspectivas. Espasa
Universitaria. Narcea (2005). Calpe (2003).
• Pozo, I. Aprendices y Maestros. Alianza Editorial (1999). • Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado
• Pozo, I. y Gómez, M.A. Aprender y enseñar ciencia. Morata. universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea (2003).
Madrid (1998).
• Santos, M.A. La evaluación: un proceso de diálogo,
comprensión y mejora. Aljibe (1995).

100
 Las Practicas Virtuales como un Nuevo modelo de
relación Universidad-Empresa
ABSTRACT
Este artículo analiza los resultados del proyecto Leonardo
titulado CSVM (Cross Sector Virtual Mobility), destinado a
crear un Portal en el que alumnos, empresas y organismos
oficiales puedan colocar sus ofertas y demandas de prácticas
virtuales. Este proyecto ha sido calificado por varias agencias de
evaluación europeas como una de las cinco mejores prácticas de
todos los proyectos objetos del estudio. El proyecto se enmarca
dentro de los objetivos de la Declaración de Bolonia en lo que se
refiere a movilidad y a la adquisición de capacidades y sostiene
en esencia la Estrategia de Lisboa y de la Declaración de
Copenhague sobre el desarrollo del mercado laboral en Europa
y la modernización del sistema educativo europeo y de los
sistemas de prácticas en el trabajo.
Palabras Clave
Prácticas Virtuales, E-Learning, Movilidad Virtual, Universidad,
Empresa.
1. INTRODUCCION
Las Prácticas Virtuales (Virtual Internships) son parte del grupo
de actividades denominadas como Movilidad Virtual,
promovidas por proyectos del programa Sócrates-Minerva y del
programa del E-Learning y financiadas por la Comisión
Europea, agencias nacionales e instituciones privadas, y que
engloban, entre otras, los estudios a través del uso de soporte
ICT (Información, Comunicación y Tecnología) de diversas
materias en universidades extranjeras o el complemento de
programas de intercambio como Erasmus con elementos
virtuales (ya sea en la preparación y en la fase de retorno). Entre
otros, los objetivos de estos esquemas virtuales pretenden
favorecer y beneficiar a aquellos estudiantes que no pueden
favorecerse de los programas presenciales de las experiencias
lingüísticas, culturales y educacionales de otros países, tanto en
la experiencia académica como en la laboral. El artículo se
divide en cuatro puntos. El primero analiza brevemente la
divergencia entre educación y conocimiento, el segundo
describe el mecanismo de aprendizaje que justifica la realización
de las Prácticas Virtuales, el tercero plantea, por un lado, los
distintos modelos encontrados en el entorno internacional y, por
otro, describe las barreras más importantes
que impiden o dificultan la realización de este tipo de prácticas.
Por último, se observan los diferentes retos a afrontar de cara a
desarrollar este nuevo modelo de relación Universidad-Empresa.
2. LA DIVERGENCIA ENTRE LA
EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO
Aunque las prácticas en empresas de los estudiantes
universitarios son algo habitual fuera de España – en nuestro
país existen pero distan de ser algo generalizado durante los
estudios universitarios –la extensión de esta actividad no es
uniforme en el extranjero, siendo más frecuentes en
Norteamérica que en Europa. Además, tener acceso a una
experiencia internacional se está convirtiendo, cada vez más, en
fundamental para todos aquellos estudiantes que van a
desarrollar sus carreras profesionales en un entorno empresarial
globalizado.
El sistema seguido en las empresas no ha sido muy diferente del
utilizado por los gremios, con las ventajas e inconvenientes que
la ausencia de una legislación específica ofrece (la excepción
son los contables y abogados ingleses sujetos a contratos de
formación denominados “articles of clerkship”). Normalmente
el trabajador es entrenado para un puesto de trabajo y cuando es
promocionado adquiere la formación necesaria para su nueva
labor dentro de la empresa. El problema para la empresa surge
con algunos puestos de trabajo, ya que algunas veces éstos
exigen unos conocimientos o habilidades que exceden de las
capacidades de los individuos que son contratados normalmente
por la empresa. Existen muchos ejemplos que justifican la
necesidad de unos conocimientos específicos por encima de los
del trabajador normal, son el caso del arquitecto, del ingeniero,
del economista, etc. La empresa recurre entonces al titulado
universitario.
Justificar la mayor habilidad o amplitud mental del titulado
universitario frente a la de otro trabajador cualquiera puede ser
complicado, pero en el área de mercados monetarios y capitales
dentro de la banca podemos encontrar buenos ejemplos de por
qué la creciente complejidad de los productos ofertados
(derivados y futuros) les obligó a contratar a un tipo de
trabajador más cualificado.
A pesar de que estas dos razones justifican la demanda de
titulados universitarios por parte de las empresas, el problema de
las empresas dista de estar resuelto y son constantes las quejas
de la falta de conocimientos o de adecuación de los
conocimientos del universitario para realizar las labores que la
empresa requiere o demanda. Debe recordarse aquí y ahora que
educación y conocimiento son conceptos distintos.
Frente a esta dificultad, la falta de adecuación de los estudios
universitarios o de los universitarios a la demanda de
101
conocimientos por parte de la empresa, solamente caben tres
posibles causas del problema:

La universidad posee los conocimientos demandados
por la empresa, pero no sabe transmitirlos, ni mide
adecuadamente los conocimientos de los alumnos: el
alumno sale de la universidad mal formado y peor
evaluado.

La universidad ofrece un tipo de estudios que no se
adecuan a lo demandado por las empresas, aunque
tenga el tipo de conocimiento necesario para las
empresas. La universidad debe cambiar los planes de
estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen, lo
que implica que las empresas manifiesten qué es lo
que están demandando.

La universidad no posee el tipo de conocimientos
necesarios porque ha quedado fuera del circuito de
generación de nuevo conocimiento.
La solución a la falta de conocimientos necesarios para la
empresa por parte de los universitarios dependerá del tipo de
causa que la produce. Si se tratara de la primera, la solución
sería centrarse en la excelencia académica, en especial se trataría
de perfeccionar la forma de transmitir esos conocimientos,
asegurando al mismo tiempo un mayor rigor en la calificación
de los alumnos. Por otra parte, la universidad debería facilitar la
actualización de los conocimientos de los profesores, se debería
insistir tanto en los conceptos que se transmiten como en la
forma de transmitirlos. Esto exigiría que la labor docente del
profesorado debiera ser premiada y reconocida de la misma
forma que lo es la investigación para la promoción del
profesorado.
Por lo que se refiere a la segunda causa, la universidad debería
cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las
empresas exigen, lo que implicaría que las empresas
manifestaran qué es lo que están demandando, algo que
seguramente muchas de ellas serían incapaces de hacer. Esta
solución pudiera apartarse del espíritu universitario puro
dejando la universidad de ser el lugar en el que se produce el
libre ayuntamiento de profesores y alumnos, ya que se introduce
un nuevo actor que condiciona el tipo de estudios que se van a
impartir. También supone abandonar el papel tradicional de la
universidad al mutar el concepto de educación universitaria y
sustituirlo por el de estudios universitarios. Si lo que exige la
sociedad de hoy de la universidad es que sea un mero transmisor
y acumulador de conocimientos válidos para el ejercicio de una
profesión, esta sería la respuesta correcta al tipo de causa.
Si la cuestión es que la universidad ha quedado fuera del circuito
de generación de nuevo conocimiento la solución es mucho más
complicada y requeriría una completa transformación de las
estructuras de investigación y su orientación hacia el
denominado Modo 2 de investigar. Este Modo de generar
conocimientos supone enfrentarse a un problema real de la
sociedad mediante un equipo multidisciplinar de investigadores
que suele estar disperso geográficamente y aportar soluciones al
mismo. El fin no es la publicación de un artículo cuyo valor sea
reconocido por otros profesores universitarios sino poner en
práctica y ensayar en la realidad la solución aportada. Son las
compañías consultoras y las asociaciones interdisciplinares las
que difunden ese nuevo conocimiento. Desde hace años, se ha
reconocido que este tipo de investigación es la que ha dejado
102
fuera a la universidad de la generación de nuevos
conocimientos.
La forma de generar conocimiento dentro de la universidad se ha
venido desarrollando conforme a lo que se ha denominado el
Modo 1 (1994 Gibons et al) que consiste en que, un investigador
logre que sus aportaciones sean reconocidas por otros
académicos al ser publicadas como artículos en revistas
científicas, que a su vez son clasificadas en distintos índices. El
tipo de conocimiento generado ha nacido de universitarios, es
reconocido por universitarios, es conocido solamente por
algunos sectores del profesorado y carece de aplicación práctica
fuera del ámbito académico y a veces, incluso dentro de éste. Es
más, los profesores universitarios son promocionados y
reconocidos en función de los resultados de las investigaciones
realizadas porque se supone que éstas crean nuevos
conocimientos, que son los que justifican la demanda de
estudios universitarios por la sociedad.
Sin embargo, el problema para las universidades no se reduce al
lado de la oferta; la demanda de conocimientos en un mundo
globalizado y competitivo ha incrementado la magnitud del
problema debido a que el Modo 2 de investigar permite dar
respuestas a problemas reales en un tiempo real. Los
participantes en proyectos del Modo 2 de investigación poseen
la misma formación y conocimientos que los universitarios
implicados en el Modo 1 pero trabajan con otro tipo de
estructura que no es jerárquica. Los desarrollos de nuevos
conocimientos, que son compartidos por esos grupos virtuales,
tienden a generar nuevas reconfiguraciones de ese conocimiento.
La solución a este problema no es fácil, aunque sin duda estos
cambios en la forma de investigar y de enseñar son positivos
para la generación de nuevos conocimientos. Se han realizado
esfuerzos en este sentido, de hecho algunas universidades tienen
programas de investigación con compañías de negocios y las
prácticas en empresas se han convertido en algo normal dentro
de los programas de grado y de master. En ese sentido las
prácticas en empresas sí van a permitir a los alumnos adquirir
esos nuevos conocimientos generados a través del Modo 2 ya
que podrán beneficiarse de esa cercanía a las tareas de trabajo.
Las prácticas en empresas han sido objeto de estudio por los
economistas y su vinculación con la ciencia económica es clara,
se trata de un aspecto de la teoría del capital humano y su
formación. Las primeras aportaciones sobre la inversión en
capital humano los podemos encontrar en Adam Smith, Alfred
Marshall, Pigou y Milton Friedman, el principal inconveniente
de los escritos de estos autores es que no integraban en su
análisis la productividad. T.W. Schultz –entre otros- estudió la
relación entre la inversión en capital humano y el crecimiento
económico. Pero no es hasta Mincer (1958) y Becker (1962)
cuando da comienzo la teoría neoclásica del capital humano.
Hay que destacar que la educación formal y universitaria no es
la única forma de invertir en capital humano, existe otro tipo de
inversión como es la formación en el trabajo de la que los
programas de prácticas en empresas son una parte muy
importante. Existen importantes aportaciones empíricas sobre
este asunto como la ya clásica de Mincer (1974) y otras que han
extendido el campo de estudio al cálculo de tasas de retorno para
inversión en educación y formación en el trabajo, Psachapoulos
(1975) realizó una importante recopilación de las mismas.
Hasta hace relativamente poco tiempo las prácticas en empresas
requerían la presencia física del estudiante en el centro de
trabajo, pero actualmente eso está cambiando por medio de un
tipo de prácticas en las que el alumno puede estar situado a
miles de kilómetros de distancia de la empresa mientras se
integra en una de sus áreas para realizar la labor que le han
encomendado. Se trata de las denominadas, con mayor o menor
acierto, prácticas virtuales que son el objeto de este trabajo.
Existe literatura económica sobre formación en el trabajo y
también abundante información sobre su número y localización,
lo que no es fácil de encontrar es algún tipo de referencia
académica a las prácticas virtuales, un asunto que ha sido
escasamente tratado en el mundo académico.
3. LAS PRÁCTICAS VIRTUALES EN
EMPRESAS Y SU JUSTIFICACIÓN
La justificación académica de las prácticas en empresas nace del
campo de la gestión del conocimiento y de las teorías del
desarrollo y transmisión del conocimiento. Los primeros
trabajos teóricos ven la luz con Penrose, Arrow y Hayek,
ampliados y son complementados posteriormente por los de
Nelson y Winter. En lo que se refiere a los estudios empíricos se
ha investigado la relación entre conocimiento tácito y explícito o
la transmisión de conocimientos dentro de una empresa y entre
varias empresas, destacando los realizados por Mansfield y
Griliches. Un momento clave en la evolución de estas teorías es
la reformulación que hace Nonaka (1995) de la distinción entre
conocimiento explícito y tácito.
El principio del aprendizaje flexible exige un enfoque
multidimensional, lo que a su vez implica el uso de elementos
teóricos y prácticos en el proceso de aprendizaje. El enfoque
teórico se sustenta en el modelo de Raelin (A Model of Work-
based Learning 1997) que considera que el aprendizaje
individual está compuesto de dos dimensiones, la primera, la ya
mencionada del conocimiento explícito en contraste con él
tácito; y; la segunda, el aprendizaje teórico como alternativa al
práctico.
Polanyi define el conocimiento práctico como un conocimiento
tácito que orienta a la acción. Subraya las propiedades dinámicas
del conocimiento (Polanyi, 1958). Más concretamente, y
siguiendo a Raelin, podemos estudiar un modelo de aprendizaje
en el trabajo (Raelin, 1998); éste considera tres dimensiones
fundamentales, por una parte, el aprendizaje -teórico y práctico-,
por otra, el conocimiento -implícito y explicito- y una tercera, el
nivel de actividad.
El enfoque pedagógico de las prácticas virtuales se basa en la
idea de <<Action Learning>> uno de los componentes del
modelo de Raelin. La justificación teórica de un proyecto de
prácticas virtuales se justifica en el proceso de creación de
nuevos conocimientos, que muchos autores atribuyen a la
interacción entre el conocimiento tácito (encarnado en las
habilidades personales) y explícito (información codificada y
transmisible). Las prácticas son el soporte para la interacción
entre empresas (conocimiento tácito) y universidades
(conocimiento explícito) utilizando un entorno virtual como
medio para rebasar los límites geográficos y de horarios
laborales.
La justificación de la realización de prácticas en una empresa de
estudiantes universitarios depende del punto de vista del
implicado. Si se preguntara a los alumnos estos responderían
que les ofrecen experiencia práctica y que se trata de un camino
directo hacia un puesto de trabajo (Sigismund, 2000). Las
empresas lo verían como una forma de ampliar su base de
trabajadores y un buen método para cubrir los puestos de trabajo
que van quedar vacantes. Las universidades lo ofrecen pensando
que es un buen complemento de la educación formal, como un
modo de ampliar su oferta educativa tradicional.
Una apropiada correlación entre el currículo del estudiante
universitario y el mercado global de empresas es cada vez más
una necesidad. Pero sin embargo, el currículo parece seguir
anclado, en muchos casos, en el ámbito local y no ha mantenido
el paso de adaptación a un entorno empresarial más
internacional (Dhanarajan, 2001). Además, las habilidades
multiculturales y los currículos claramente orientados a una
profesión internacionalmente reconocida son una ventaja a corto
plazo que, sin embargo, derivará en necesidad en el medio
plazo.
Las prácticas virtuales en empresas van dirigidas a varios tipos
de estudiantes: por un lado, aquellos que no pueden favorecerse
de los programas presenciales de prácticas en empresas por
diferentes motivos, ya sea por imposibilidad de desplazamiento
entre diferentes localidades, discapacidades físicas o falta de
recursos económicos. De esta manera se contribuye a la idea de
igualdad de oportunidades para todos y la democratización de la
formación; por otro lado, a aquellos que quieran realizar
prácticas en otro idioma, de tal forma que se complemente la
experiencia formacional tradicional con el hecho de relacionarse
y trabajar en un idioma diferente sin abordar los costes de
desplazamiento y estancia en otro país; también son una buena
oportunidad para aquellos que quieran formar parte de un grupo
de trabajo orientado a resultados y a la búsqueda de la calidad en
proyectos que les permitan aplicar sus conocimientos teóricos y
obtener los conocimientos prácticos de los representantes de las
empresas participantes. Y para aquellos que quieran participar
en programas transnacionales que les permitan desarrollar la
experiencia de colaborar con diferentes culturas y maneras de
trabajar, así como favorecer el intercambio de conocimientos.
Quizás también sea un nuevo y fructífero paso para los
estudiantes que deseen convertirse en emprendedores.
Para las universidades, la colaboración con empresas locales e
internacionales a través de las prácticas virtuales aparece como
muy atractiva desde el momento en que acometer en solitario las
importantes inversiones tanto de infraestructuras como de
recursos humanos que supone el desarrollo de una oferta
educativa adecuada y competitiva en el entorno internacional
(tanto de oferta de programas como de captación de alumnos
locales y foráneos) se presenta prácticamente como muy difícil
de afrontar para unos presupuestos claramente ajustados.
Además, la colaboración de las universidades con empresas a
través de las prácticas virtuales puede generar el desarrollo de
nuevos campos académicos y programas formativos, así como el
acceso a nuevos materiales, audiencias y utilidades que de otra
manera serían prácticamente imposibles de alcanzar. La
posibilidad de llegar a acuerdos formativos con diferentes
organizaciones empresariales sin los límites físicos de las
fronteras puede ampliar, sin duda alguna, el paquete formativo a
nivel práctico que se presenta como un reto ineludible para las
universidades.
Para las empresas que oferten prácticas virtuales se cubrirán, por
un lado, los mismos objetivos que cubren las tradicionales becas
presenciales, como son la oportunidad de conocer posibles
candidatos futuros para su plantilla, realizar el mejor proceso de
selección posible basado en candidatos que ya conoce, le
permiten abordar proyectos que la urgencia del día a día hace
que siempre queden arrinconados, los estudiantes en prácticas
son una fuente muy asequible de nuevas ideas y aportaciones y,
103
en definitiva, abaratan el periodo inicial de formación. Pero 4. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN Y
además, la posibilidad de realizar prácticas en un entorno que no
requiere la presencia física del estudiante en la empresa, les METODOLOGÍA
permite optar a los mejores talentos disponibles El primer paso de toda investigación es determinar el objeto del
independientemente del origen de los mismos, les permite estudio, con este fin vamos a describir las prácticas tradicionales
identificar nuevas oportunidades de negocio basadas en los en las empresas porque consideramos importante la
estudios y análisis de trabajo de las prácticas, les permite comprensión de las mismas para apreciar la diferencia con las
acometer proyectos multidimensionales, trasnacionales y denominadas virtuales.
multiculturales utilizando en todos los casos el protocolo ICT En una práctica tradicional, que exige la presencia física del
para coordinar todos los procesos de trabajo entre empresa y estudiante dentro de la empresa, distinguimos dos grupos: la
estudiantes. Y sin duda, también les puede ayudar a minimizar empresa, la universidad; y tres clases de participantes: los
los costes de las becas tradicionales presenciales al funcionar estudiantes (ST), el responsable académico de esa práctica (RA)
externalizadamente. Pero también será una buena oportunidad y el responsable por parte de la empresa (RE) (ver figura 1).
para aquellas organizaciones empresariales que quieran mejorar
su cercanía con el mundo de la innovación, de tal forma que sea Figura 1. Esquema de prácticas tradicionales
preciso poner en evidencia su conexión con las pautas del
mundo del conocimiento científico.
Pero además, las reglas de juego que enmarcan las prácticas
virtuales son diferentes a las de las prácticas tradicionales desde
el momento en que el conocimiento es adquirido en las primeras
a través de las experiencias de colaboración online con los
representantes de la empresa y la experimentación fruto de su
propio trabajo, aspectos claramente diferenciadores de la
experiencia tradicional de las prácticas donde el conocimiento
bebe del desarrollo de las tareas más básicas, rutinarias y del día
a día dentro de la empresa. En ese sentido, y derivado del
estudio que más adelante se analiza, se vislumbra una
colaboración más profunda y organizada entre estudiante y
empresa en el entorno virtual que las que se puedan derivar de
las prácticas presenciales, donde en muchas ocasiones el tutor
empresarial desconoce la identidad del becario en prácticas así
como las tareas que realiza a lo largo de su periodo de beca. Un
valor añadido para el estudiante será el mayor conocimiento al
final de las prácticas virtuales de las herramientas de
información y comunicación tecnológicas utilizadas en el
desarrollo de su trabajo.
Téngase en cuenta que las prácticas virtuales incitan al
desarrollo de nuevas fórmulas de transferencia del conocimiento
para empresas y universidades, de modo que las primeras
pueden proporcionar un importante feedback a las instituciones
Se suelen distinguir dos clases de prácticas ateniéndose a los
universitarias respecto al currículo y resultado del proyecto,
distintos objetivos que persiguen:
mientras que las segundas pueden significar un extra a su
- las prácticas para obtener experiencia de trabajo, se realizan en
visibilidad institucional sobre la excelencia del conocimiento y
los dos primeros años del grado siendo su utilidad que la
el know-how desarrollado.
experiencia acumulada pueda ayudar a aprobar el último año de
Entre los diferentes ejemplos de prácticas virtuales que nos
estudios, ya que éstos están íntimamente relacionados con la
podemos encontrar señalamos:
actividad a la que se dedica la empresa y el nivel alcanzado por
el estudiante es el de un profesional cualificado para comenzar a
- acuerdo entre empresa y universidad de un mismo país trabajar.
para la búsqueda de estudiantes de prácticas en otro - existe un segundo tipo de práctica llamada de graduación o de
país que tenga acuerdo con la institución educativa del investigación que normalmente se lleva a cabo durante el último
país de origen respecto a apoyo académico y año de los estudios en la que el estudiante realiza algún tipo de
operativo; investigación para la empresa en un área decidida por la empresa
- estudiantes de diferentes países realizan prácticas o por el estudiante. Los resultados de la investigación se
virtuales para un determinado proyecto de la empresa resumen en un informe que debe ser expuesto ante la empresa y
que oferta las becas virtuales; la universidad por el estudiante. El objetivo es satisfacer la
- una empresa internacional oferta una beca virtual para curiosidad o intereses del alumno mientras que la empresa
un estudiante local con requisitos determinados; mejora una de sus áreas o actividades.
- empresas multinacionales ofertando becas virtuales a Las prácticas virtuales se distinguen de las anteriores porque se
través de sus diferentes jurisdicciones en proyectos realizan en un entorno que no requiere la presencia física del
transnacionales. estudiante en la empresa, ya que éste se comunica con la
empresa y los otros estudiantes mediante el denominado ICT
supported environment. Las siglas ICT responden a las iniciales

104
de Información, Comunicaciones y Tecnología, que consiste en
utilizar un entorno basado en la tecnología digital como soporte
de las comunicaciones, del uso y almacenamiento de la
información, incluyendo la transmisión o recepción de la
información en forma electrónica. El uso de este entorno implica
la inclusión de un tercer elemento en los grupos que lo distingue
del primer modelo.
En la siguiente figura (ver figura 2) se muestra un esquema de
los elementos requeridos para el desarrollo de una práctica
virtual o a distancia en una empresa.
Figura 2. Esquema de prácticas virtuales
Una vez definido el objeto de estudio se procedió a buscar toda
la información disponible sobre las áreas geográficas que ya
estaban definidas por el reparto de tareas del Proyecto CSVM y
que correspondían a las tareas del subworkpackage WP12
incluido en el WorkPackage 1 del que la UNED era líder o
coordinador. Las áreas geográficas investigadas comprendían,
los Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, todos los países
de habla española en el continente americano, Asia, Australia y
África. Se agruparon en cuatro áreas geográficas que
denominamos: EEUU&Canada, Asia&Australia, Sudamérica y
África.
Se realizaron indagaciones en numerosas universidades de las
áreas que hemos mencionado, embajadas, revistas académicas y
los resultados fueron ampliamente descorazonadores: no había
contestación por parte de las instituciones o no existían artículos
que trataran este tema. Acuciados por la fecha de entrega de
nuestro estudio, la investigación se dirigió entonces a una
exploración de la red tratando de ver la forma en la que se
implementaban las prácticas virtuales en la realidad, si esta clase
de prácticas existían debían de estar situadas en páginas web o
portales, este fue nuestro razonamiento.
El resultado fue satisfactorio, se encontraron treinta y cuatro
prácticas virtuales en el área de EEUU, cinco en Asia, cuatro en
Sudamérica y una en África. Además de las prácticas reales
organizadas por empresas y universidades se encontró mucha
información que fue clasificada en:

Recursos de prácticas virtuales de instituciones y
asociaciones.

Cursos y software para prácticas virtuales.

Proyectos y experiencias virtuales.
Todos los resultados de esta búsqueda han sido tenidos en
consideración a la hora de determinar las barreras que podían
impedir la realización de las prácticas en la realidad
5. RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
5.1. Modelos
Un modelo es un esquema teórico de un sistema o una realidad
compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el
estudio de su comportamiento o, lo que es lo mismo, un modelo
implica la representación de la realidad por medio de
abstracciones. Inevitablemente un modelo destaca partes de la
realidad restándoles importancia a otras, pero tiene la indudable
utilidad de permitir simplificar la realidad y por tanto, en ese
sentido, nos va a permitir clasificar las diferentes prácticas
virtuales encontradas en esta investigación.
Entre las diferentes clasificaciones que hemos encontrado sobre
las prácticas virtuales, cabe destacar la realizada en el proyecto
INTERN (2002). La importancia de este proyecto, de los
conceptos desarrollados y utilizados, es indudable y su estudio
fue un primer paso en el camino seguido en nuestra
investigación, pero se debe rechazar la forma de clasificar las
prácticas ya que en este proyecto se utiliza como variable para
determinar los distintos tipos de prácticas la localización
geográfica de empresas, responsables académicos y estudiantes.
Utilizar la variable localización para discriminar entre tipos de
prácticas es una completa contradicción con el concepto de
práctica virtual cuyo fin, por definición, es independizar la
realización de las prácticas en empresas de la necesidad de una
presencia física del estudiante en la empresa, del ámbito
geográfico inmediato del estudiante y de su integración en un
equipo basándose en un horario laboral estandarizado.
El criterio utilizado para la determinación de los distintos
modelos ha sido la forma de interactuar de todos los
participantes. Se determinaron seis modelos de prácticas
virtuales fuera de Europa basados en la forma en que se
relacionan las universidades y empresas para organizar las
prácticas virtuales. Más concretamente la existencia de los
modelos se vincula a los cambios significativos en el papel que
juegan las empresas, sus representantes, la universidad, los
representantes académicos, los estudiantes y a inclusión de otros
participantes en el modelo. A continuación se describen los
distintos modelos.
5.1.1. Modelo I
Es el más común de todos y corresponde a los casos nº 1, 2, 4, 6,
8, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21 ,22 ,23 y 24 del área de
Norteamérica y Canadá, con todos los encontrados en
Sudamérica y con el 1 y 2 de Asia.
La estructura de la práctica virtual es muy simple, el estudiante
permanece en su casa trabajando para la empresa y existe un
acuerdo entre la universidad y la empresa que permite a los
estudiantes obtener créditos académicos (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Estructura de la Práctica virtual
ST El estudiante actúa en solitario
CR El representante de la compañía se ocupa de
formar y juzgar al estudiante. El estudiante es
105
 un asistente del representante. El coste de
supervisión es bajo.
RA Recibe información del estudiante y del
representante de la compañía. Ayuda al
estudiante a resolver cuestiones relativas a su
trabajo desde un punto de vista académico. El
coste de supervisión y evaluación del alumno es
bajo.
ICT Normalmente es proporcionada por la empresa.
Incluye el uso de intercambio de documentos
por medio de “Internet Collaborative Space”,
correo electrónico, teléfono, videoconferencia,
comunicación uno a uno o uno a muchos.
Proceso de Se puede realizar de tres formas:
reclutamiento

Acuerdo entre universidad y empresa.

Por medio de la página Web de la
empresa.

A través de periódicos.
En los dos últimos casos el estudiante debe
gestionar con la universidad la admisión
de esta práctica para la obtención de los
créditos.
5.1.2. Modelo II
Es el utilizado en los casos nº 3, 12, 13, 14 y 15 del área de
Norteamérica y Canadá y con el 1 para el área africana. La
principal diferencia con el anterior es que en lugar de tratarse de
un estudiante aislado se trata de un grupo de estudiantes. Esto
implica cambios sustanciales en las labores de los representantes
académicos y empresariales. Las labores de supervisión y
evaluación se complican para ambos, el coste de las mismas es
más alto y las posibilidades de problemas en el grupo son una
realidad.
5.1.3. Modelo III
Es el caso nº 5 del área de Norteamérica y Canadá. La principal
diferencia con los anteriores, no reside en el hecho de que puede
desarrollarse en grupo o individualmente, es que en este caso
son los alumnos los que bajo la vigilancia de la universidad
asesoran a una compañía situada en el tercer mundo que ha
recibido por parte de un organismo internacional, como por
ejemplo Naciones Unidas. En este modelo es la compañía la que
carece de los conocimientos necesarios que son aportados por
los universitarios.
5.1.4. Modelo IV
Corresponde al caso nº 9 del área de Norteamérica y Canadá. El
proceso de reclutamiento de los alumnos se realiza a través de
un Portal que no necesariamente pertenece a la empresa en la
que el alumno realizará sus prácticas, ni a la universidad, sino a
una compañía que lo pone a disposición de otras empresas y
universidades. Esto supone la introducción de otro actor en el
modelo y es en el que se han contabilizado un mayor número de
prácticas.
5.1.5. Modelo V
Es muy parecido al anterior y se clasificó como el caso nº 7 del
área de Norteamérica y Canadá. Existe un portal que
proporciona prácticas a alumnos, empresas y universidades pero
106
es la compañía dueña del portal la que supervisa la labor de los
alumnos, que no tienen ninguna relación con la compañía para la
que están realizando el trabajo. El alumno es remunerado en
algunas ocasiones y tiene que pagar al inicio una determinada
cantidad para entrar en ese programa de formación. Se intuye
que la compañía dueña del Portal cobra a las compañías para las
que los alumnos realizan trabajos y que cuando lo consideran
conveniente remuneran al alumno que las realiza.
5.1.6. Modelo VI
Existe una diferencia fundamental con los anteriores que
consiste en que la empresa en la que se realizan las prácticas
virtuales es también virtual. Se ha constatado la existencia de
este esquema en el caso nº 11 del área de Norteamérica y
Canadá y con el nº 3, 4 y 5 de Asia.
La experiencia europea respecto a las practicas virtuales se
concentra principalmente en los países del norte de Europa y es,
precisamente, en el antes ya nombrado proyecto INTERN donde
obtenemos una muestra muy valiosa del análisis de las
diferentes fórmulas de prácticas virtuales entre los años 2000 al
2002. Del citado proyecto se deduce que para que las prácticas
virtuales se consoliden y desarrollen se necesita una serie de
requerimientos. Entre las sugerencias que plantea destacan:
- asignar objetivos a estas prácticas que supongan un
trabajo útil, donde el proyecto esté bien definido y sea
asequible de lograr dentro del plazo estimado de la
práctica;
- asegurar un acuerdo escrito y explícito con la
compañía, donde se plasmen los roles y
responsabilidades de cada parte interviniente;
- elegir estudiantes que sean independientes y capaces
de trabajar bajo su propia iniciativa y con los
adecuados conocimientos, además de que puedan
asumir y mejorar las habilidades necesarias para el uso
de herramientas tales como la videoconferencia, las
pizarras virtuales o cualquier herramienta para la
gestión de los contenidos;
- desarrollar entre los profesores y demás staff
universitario esta idea de actividades orientadas al
aprendizaje práctico, seleccionando a los más
dinámicos y abiertos a este tipo de iniciativas;
- elegir una adecuada infraestructura tecnológica de
información y comunicaciones (ICT), tratando de
seleccionar aquellas herramientas más genéricas,
fáciles de usar y que encajen para el objetivo definido,
ya que serán en gran medida, un primer contacto para
el estudiante;
- planear las prácticas de manera muy cuidadosa,
dotándolo del tiempo suficiente y necesario para
permitir que el estudiante se pueda familiarizar con la
compañía, el sector y la tecnología que va a ser usada;
- monitorizar los progresos detalladamente para
asegurar que todo el mundo conoce sus
responsabilidades;
- y finalmente, evaluar y documentar los resultados de
las prácticas virtuales de manera que se pueda facilitar
el adecuado retorno de resultados a los actores
participantes así como proponer mejoras de cara a
futuro.
5.2. Barreras
El segundo resultado más significativo obtenido de esta parte del
proyecto ha sido la determinación de las barreras más
destacables que, a priori, impiden la organización y desarrollo
de las prácticas virtuales, quedando clasificadas principalmente
en cuatro dimensiones diferentes: la técnica, la organizativa, la
económica y la pedagógica.
Las primeras, las denominadas como barreras técnicas,
prácticamente no existen porque todas pueden ser superadas. No
importa la distancia física entre las dos partes que quieren tener
comunicación, las tecnologías de la comunicación la permiten.
Una cuestión diferente es la capacidad de aprovechar o
encontrar la información generada por las tecnologías de la
información. La principal barrera que afecta a todos los actores
de los distintos modelos, es la falta de información sobre la
posibilidad de realizar este tipo de prácticas y la dificultad para
localizarlas.
La existencia de las barreras organizativas dependerá de la
cultura y estructura de la empresa. Desde el punto de vista de la
empresa, la barrera más importante es el coste de supervisión y
la falta de capacidad para gestionar a los alumnos. Una relación
encontrada en el proyecto es que la realización de prácticas
virtuales en una determinada área geográfica depende de la
extensión del teletrabajo en esa misma zona. Es bastante
improbable que una empresa con una cultura no orientada hacia
el uso de las nuevas tecnologías y con un horario laboral rígido
se decida a crear un programa de prácticas virtuales.
Respecto a las universidades, uno de los inconvenientes más
importantes es la ausencia en gran medida de acuerdos a
diferentes niveles con empresas de todo tipo para la realización
de prácticas de sus alumnos, ya sea en pymes, grandes empresas,
multinacionales o empresas extranjeras. Este es sin duda uno de
los mayores retos a acometer por las autoridades universitarias
de cara a promover el desarrollo de las prácticas virtuales.
Las barreras económicas son mínimas para la empresa, es más,
suele ser muy rentable tener a una persona trabajando desde un
campus universitario o desde su casa ya que supone un ahorro
en espacio de uno de los inputs más caros. Proveer al estudiante
de la estructura de comunicaciones necesaria supone un coste
mínimo y asumible para casi todas las empresas. Para el alumno
sin embargo, sí existe una enorme barrera económica consistente
en el coste de oportunidad de dejar estudiar otras asignaturas ya
que tiene que dedicar mucho tiempo a la realización de las
prácticas.
Para las universidades, la principal barrera económica se deriva
de la falta de espacio e infraestructuras al no disponer de sitio ni
de instalaciones adecuadas para que los alumnos realicen las
prácticas en el campus.
Las barreras pedagógicas son importantes desde el punto de
vista teórico porque en arte el tipo de conocimiento a adquirir es
tácito y depende para su transmisión de la socialización. Esta es
una queja que se ha reflejado en las opiniones de algunos de los
estudiantes que han participado en alguna práctica virtual, en
particular en lo que se refiere a las reuniones de departamentos.
En realidad hacer una reunión en la que participen personas que
se encuentran a kilómetros de distancia es perfectamente factible
desde el punto de vista técnico.
6. RETOS A AFRONTAR
Los retos que a corto plazo se presentan para el desarrollo de
este tipo de prácticas se pueden clasificar en:
6.1. Retos Pedagógicos
Desde el nivel pedagógico, las prácticas virtuales requieren de
una aproximación específica y diferente a la de las prácticas
presenciales. El modelo pedagógico propuesto es aquel que
busca la interacción entre conocimiento tácito, aquel que es
personal e intuitivo con el conocimiento explícito aquel que es
comunicable. Asimismo, el proceso de aprendizaje se sustenta
en la suma de teoría más práctica, de forma que se cubran varios
aspectos tales como la conceptualización, la experimentación, la
experiencia y la reflexión.
La conceptualización desde el estudio de teorías específicas
referidas al ámbito objeto de la práctica virtual; la
experimentación generada en la discusión a través de la web de
los aspectos teóricos del proyecto; la experiencia que se
transfiere desde los representantes de la compañía que
comparten su conocimiento tácito con los estudiantes a través de
la experiencia práctica; y la reflexión que surge de la experiencia
de los estudiantes al reportar a los representantes de la empresa
las tareas y problemas encontrados en el desarrollo del proyecto
a través de las herramientas ICT.
Además, la metodología de evaluación y resultado de las
prácticas virtuales debe ser acordada antes del inicio del
proyecto. Especial importancia tiene el análisis del proceso a
través de las herramientas de que disponemos (weblog, call
conference, etc) de cara a que sean registradas todas y cada una
de las fases del proyecto y que todos los intervinientes en el
mismo tengan adecuada información respecto a su desarrollo.
Por tanto y para favorecer la transferencia del conocimiento que
se configura como crítico, uno de los primeros pasos será
identificar las personas adecuadas dentro de las organizaciones
empresariales y universitarias, entendiendo como tal el
rendimiento que son capaces de ofrecer desde un nivel de
formación equivalente, puesto que es imposible transferir lo que
se ignora.
6.2. Retos Tecnológicos
El segundo reto se ligará naturalmente a la comunicación y a los
medios tecnológicos porque las prácticas virtuales estimulan los
esfuerzos de intercambio de ideas a un coste relativamente bajo,
obteniendo más productividad al ser más amplio y más rápido el
acceso a las fuentes de información.
Lógicamente, una precondición importante para la aplicación de
las prácticas virtuales es que tanto educadores, alumnos y
representantes de la empresa tengan los suficientes
conocimientos tecnológicos para hacerlas posibles. Eso implica
también los equipos adecuados, las aplicaciones informáticas
correctas y el necesario soporte técnico. Respecto al soporte,
debe ser acordado previamente quién, cuando y cómo va a ser
asumida la responsabilidad del mismo (ya sea la empresa, ya lo
sea la universidad u otra institución interviniente).
Respecto a la infraestructura es esencial la selección de un
entorno ICT que sea de fácil acceso y manejo, donde las
herramientas de video-conferencia, web-conferencia, forums,
email, chat, etc aparecen como altamente recomendables y
donde se debe configurar una plataforma común en la cual se
desarrollen las actividades propias del proyecto y que requerirán
los accesos adecuados para los participantes.
107
6.3. Retos Organizativos
Las iniciativas de movilidad virtual requieren un alto nivel de
organización. Por ello es necesario un detallado plan de acción y
una clara distribución de responsabilidades anterior al inicio del
proyecto, no sólo de cara a conseguir el objetivo perseguido por
el mismo, sino también para evitar una falta de compromiso o
participación de alguno de los participantes. También puede
evitar la decepción que supone no tener claro cuales eran los
objetivos de la práctica virtual. Además es necesaria una buena
planificación temporal, donde las actividades a realizar tengan
un claro principio y fin, considerando todas y cada una de las
diferencias temporales (zona geográfica, vacaciones, viajes, etc)
que existan entre los diferentes participantes.
Monitorizar y registrar la práctica virtual es un primer paso para
acreditar el sistema. Sería muy recomendable que el tiempo
dedicado por los profesores a esta actividad fuera recompensado
de alguna manera. No olvidemos que hoy en día el e-coaching,
actividad que consume mucho tiempo, es claramente
infravalorado por las autoridades universitarias.
Por otro lado, la necesidad de un marco legal aparece como
claramente necesaria para el desarrollo de las prácticas virtuales
ya que, hoy en día, las propias normas internas que rigen las
universidades dificultan el establecimiento de las mismas.
Deben buscarse soluciones globales, incluso a nivel europeo,
facilitando los acuerdos que den una cobertura a los programas
de becas virtuales a la manera que ha sucedido con la existencia
del programa Erasmus. Para ello deberán superarse ciertas
barreras de legislaciones que no reconocen la educación virtual
de lenguaje.
Respecto a la “remuneración” del alumno, y como ya señalamos
anteriormente, deben buscarse formulas respecto al
reconocimiento de las prácticas virtuales en forma de créditos
académicos, que reconozcan los logros conseguidos en el
programa.
Desde el punto de vista de las relaciones universidad-empresa,
las prácticas virtuales pueden ayudar a construir importantes
colaboraciones entre el sistema educativo y la vida empresarial.
Un proyecto virtual ofrece una clara oportunidad de colaborar y
crear redes entre ambos en su diseño, desarrollo y aplicación.
La sociedad de la información reclama otra parcela de
participación muy activa por parte de las universidades. Una
herramienta que modifica el enfoque de la actividad docente e
investigadora y que, por tanto, genera la capacidad de
desarrollar instrumentos tecnológicos en el campo del saber. En
definitiva, las prácticas virtuales se deben configurar como un
nuevo espacio que permita a las universidades y a las empresas
compartir el conocimiento, independientemente de las
limitaciones de tiempo o distancia.
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Virtual World
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eLearning Papers, núm. 2, www.elearningpapers.eu
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in a Digital Age, London, Continuum International
Publishing Group Ltd.
[18] Communication from the Commission 2003. The role of
the Universities in the Europe of knowledge, Brussells, 58
final.
 Experiencias y Resultados con WebCT en la Enseñanza
de la Estadística para Turismo
Juan José Rienda
Universidad Rey Juan Carlos
Pº Artilleros, s/n
28032 Madrid
+34914888001
juanjose.rienda@urjc.es

ABSTRACT aplicación. Una falta real de información a los alumnos, a veces

El contenido de la Declaración de Bolonia ha supuesto un cambio
sin precedente en la enseñanza universitaria tradicional en España.
Pasar de un modelo basado exclusivamente en las clases
magistrales, a un modelo donde el alumno es la piedra angular del
mismo, donde su participación es fundamental para desarrollar su
propio ritmo de autoaprendizaje, no está resultando factible,
principalmente por la carencia de una información estructurada y
organizada, y por la concienciación de las implicaciones que tales
cambios representan.
Hacer partícipes a los estudiantes de su progresión en el
conocimiento de las distintas áreas científicas redunda en una
mejor interpretación de lo aprendido, una mejor capacidad de
crítica y un desarrollo cognitivo al nivel de las exigencias
profesionales.
En el ámbito de esta transformación en la metodología de la
enseñanza-aprendizaje, se enmarca la experiencia docente que se
comenta a continuación. Se muestran las peculiaridades en la
enseñanza de la asignatura de Estadística, por ser materia con
mayor grado de dificultad en su comprensión y seguimiento.
Las plataformas de trabajo para Campus Virtuales, como WebCT
o Moodle, proporcionan una herramienta fundamental para el
progresivo y continuado aprendizaje de los estudiantes.
Categories and Subject Descriptors
distorsionada voluntariamente por ciertos colectivos, falta de
concienciación sobre los cambios, falta de formación del
profesorado, y muchas otras circunstancias, están entorpeciendo el
proceso irreversible de la convergencia europea en Educación. Es
posible que España sea uno de los países situados en el vagón de
cola en cuanto a la adaptación al sistema de crédito europeo.
En el ámbito de esta transformación en la metodología de la
enseñanza-aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes,
se enmarca la experiencia docente que se comenta a continuación.
Se muestran las peculiaridades en la enseñanza de la asignatura de
Estadística, en alumnos con diversos niveles de conocimiento y
predisposición al aprendizaje del conocimiento estadístico. La
materia está considerada como asignatura de dificultad alta o muy
alta.
Las plataformas de trabajo para Campus Virtuales, como WebCT,
proporcionan una herramienta fundamental para el progresivo y
continuado aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las
ventajas que proporcionan la evaluación continua y el aprendizaje
progresivo quedan diluidas en el instante en que los métodos
tradicionales de calificación, exámenes, cuentan un porcentaje
principal de la nota final. No obstante, el fomento del
autoaprendizaje a través de la evaluación continua, la
programación de las prácticas, el establecimiento de un calendario
de estudio, con guías de apoyo a cada tema, etc, todo ello
proporcionado al instante a través del campus virtual, representa
un recurso altamente valorado por los alumnos, así como su
reflejo en los resultados de los exámenes finales.

2. ENFOQUE DEL EEES PARA LA

General Terms
Management, Economics, Experimentation.
Keywords
Plataformas on-line, WebCT, Declaración Bolonia, Mathematics,
Estadística, Enseñanza virtual
1. INTRODUCCION
Desde la firma de la Declaración de Bolonia por los responsables
educativos de los países miembros de la UE la educación
universitaria en España se va a enfrentar a un cambio radical en
los modelos de enseñanza y aprendizaje. El método tradicional de
enseñanza basado en las clases magistrales da paso a un modelo
donde el alumno es la pieza clave en torno a la que gira su
formación. Sin embargo, esta nueva metodología, a pesar de los
beneficios que puede reportar al alumno, está resultando de difícil
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
2.1. Contextualización de la asignatura
La asignatura de Estadística, que se imparte en la titulación de
grado medio de Turismo, de carácter obligatorio, consta de 6
créditos, es semestral con cuatro horas de docencia semanal en el
primer curso de la titulación. Representa una de las asignaturas
más difíciles del plan de estudio no por su contenido, sino por el
tipo de alumno de destino. Principalmente son alumnos que
proceden de bachilleratos con escaso nivel matemático, es decir,
de Arte y Humanidades. Al llegar a la titulación, sus principales
dificultades se centran en las materias con más contenido
numérico.
La asignatura consta de tres partes diferenciadas, Estadística
Descriptiva Univariante y Bivariante, Número Índice y Series
Temporales. El objetivo de la asignatura dentro del plan de
estudios es la de proveer mecanismos de análisis para el estudio

109
de variables estadísticas relacionadas con el Turismo, así como su
tratamiento adecuado para la toma de decisiones.
2.2. Objetivos en el marco de la asignatura
El beneficio principal que se espera obtener con esta experiencia
es fomentar el aprendizaje autónomo, bien como método de
estudio complementario al tradicional (basado en una actitud
pasiva del alumnado a la hora de asistir a clase y tomar apuntes), o
bien como método de aprendizaje sustitutivo para aquellos
alumnos que no pueden asistir a clase. Se pretende, por tanto,
favorecer que el alumno adquiera un papel activo y no se limite a
recibir información sino que forme parte activa de su propia
formación. Para ello, el alumno ha de disponer, además de la
posibilidad de usar la herramienta de autoevaluación, de la
documentación y material de apoyo necesario para facilitar el
autoaprendizaje de las asignaturas y la comprensión de los
conocimientos básicos que se exigen en las mismas.
En cuanto a los objetivos docentes que se persiguen con el
proyecto (que se espera tenga visos de continuidad), está, por un
lado, contrastar si la calidad de los cursos presenciales mejora
sustancialmente incorporando métodos educativos
complementarios basados en el uso de nuevas tecnologías. Y, por
otro lado, facilitar al alumno la posibilidad de compaginar sus
actividades extracurriculares y el estudio individual con el
seguimiento adecuado de la asignatura y los objetivos marcados
por el profesor. Además de establecer una fuente de información y
de evaluación de las necesidades de mejora en la propia calidad
docente del profesor, generando el necesario feed-back de
información entre profesor y alumno, a veces difícil de obtener
durante las clases presenciales y por el escaso uso que los
alumnos hacen de las tutorías durante el curso académico.
Más allá, esta iniciativa intenta dar solución a determinadas
dificultades con las que se encuentran los alumnos de la
asignatura de Estadística. Por un lado, la complejidad inherente de
la asignatura donde los hábitos de estudio de los alumnos son
inadecuados, pues no están basados en el trabajo y práctica
continuos, sino en memorizar teoría y práctica. Por otro lado, la
necesidad de establecer la adaptación de la asignatura a la
metodología de enseñanza basada en los créditos ECTS, mediante
el aprendizaje tutorizado por el profesor y un papel más activo del
alumno en la adquisición de los conocimientos de las materias
correspondientes.
2.3. Proceso de Innovación Educativa
Tal y como se ha reflejado con anterioridad, la iniciativa busca
adaptar de manera paulatina la asignatura a un entorno basado en
las nuevas directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior, utilizando determinados medios que pueden facilitar el
autoaprendizaje individual de los alumnos, así como su correcta
tutorización y valoración del esfuerzo. Por un lado, se explota el
recurso que presenta el Campus Virtual, como medio de informar
a los alumnos, poner a disposición de los mismos diversos
materiales e implicarles en su aprendizaje. Por otro, mejora las
herramientas digitales existentes o elaboración de otras nuevas
que permiten a los alumnos, de manera individual, valorar sus
propios conocimientos adquiridos, poniendo a su disposición una
serie de recursos desde una base de datos amplia, cuyo contenido
serían ejercicios propuestos y/o test de autoevaluación. En este
sentido, este proyecto supone una innovación respecto a los
métodos tradicionales empleados, porque centra los esfuerzos del
profesor no tanto en la mera transmisión de los conocimientos al
110
alumno, sino en facilitar a éste las herramientas y ayuda
necesarias para un aprendizaje activo.
Por otra parte, la metodología propuesta permite identificar, de
algún modo, los conceptos básicos o temas en los cuales los
conocimientos impartidos por el profesor o, más concretamente, el
nivel de comprensión del alumno es deficiente.
3. CAMPUS VIRTUAL Y PLATAFORMA
WEBCT
La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación están produciendo cambios significativos en la
sociedad. Por este motivo, en la Universidad Rey Juan Carlos se
ha apostado por una educación que fomente, entre alumnos y
profesores, el uso de su Campus Virtual, aprovechando las
ventajas de las nuevas tecnologías para aplicarlas al campo de la
educación a distancia, y adecuarse así a las demandas sociales y a
la necesidad de nuevos perfiles profesionales. En este sentido, los
objetivos del Campus Virtual se han diseñado con el objetivo de
crear un entorno de aprendizaje que favorezca el desarrollo de
estudios universitarios a alumnos procedentes de situaciones
personales y entornos geográficos dispares, ofreciendo a los
estudiantes no sólo los contactos presenciales con sus profesores y
compañeros, sino también un entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje que les permitan mejorar la calidad de su formación.
Por ello, el Campus Virtual permite:
• Desarrollo de titulaciones completamente a distancia:
Titulaciones On-line.
• Ayuda a los títulos de postgrado.
• Apoyo a todas las titulaciones presenciales, en este caso
a las asignaturas de Mathematics y de Estadística.
El Campus Virtual está disponible las 24 horas del día para que el
alumno pueda, en el momento más adecuado, consultar los
contenidos de cada asignatura, comprobar su evolución académica
con ejercicios de autoevaluación, o contactar con sus profesores y
compañeros a través de salas de conversación (chats), foros y
correos electrónicos. De esta manera los alumnos y profesores
pueden trabajar en un contexto educativo flexible e interactivo,
aumentando la calidad, eficacia y aplicación de los contenidos.
Además sirve para facilitar, personalizar y adaptar los planes de
formación de manera permanente, permitiendo la aplicación
inmediata de las habilidades y conocimientos adquiridos, evaluar
el progreso obtenido, reforzar el aprendizaje cooperativo y
facilitar la comunicación personal y grupal, basado en la
colaboración entre estudiantes y docentes.
3.1. Beneficios que aporta y complementa el
campus virtual
Las ventajas más importantes con que cuenta la formación en red
frente a la enseñanza presencial y que, además, complementa a
ésta son:
• Autonomía e independencia: el alumno se convierte en
agente principal de su propia formación, adaptación
necesaria de cara la EEES.
• Personalización de tiempos: la asignatura está
planificada y organizada en tiempos estándar para el
 correcto seguimiento de la misma. Se incluye número
de horas medio que un estudiante estándar necesitaría
dedicar a la asignatura para su superación. Esto
proporciona una gran flexibilidad horaria en la
distribución de los tiempos de los alumnos.
• Flexibilidad de espacio: puede acceder desde cualquier
ordenador con conexión a Internet.
• Seguimiento individualizado y continuo del progreso
personal: la plataforma permite visualizar el número de
entradas que registra cada alumno al campus, así como
la última que realizó.
• Contacto permanente con el profesor de la asignatura
mediante herramientas diversas.
• Aprendizaje colaborativo: se aprende en relación con
los otros, en virtud de los tipos de comunicación que
ofrece.
• Aprendizaje más completo: el aprendizaje es más activo
y significativo, se intenta evitar que los alumnos se
enfrenten a su primera prueba el día del examen
presencial.
• Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje, de acuerdo a las
necesidades de cada uno.
• La metodología se adapta al propio estilo de aprendizaje
de cada alumno.
• Posibilidad de disponer de diversos materiales
didácticos y mor facilidad para actualizarlos.
3.2. Herramientas de comunicación que se utilizan
Los mecanismos de comunicación que se han empleado han sido:
• Charlas online (chat) que han permitido mantener
conversaciones para la respuesta de dudas en los
instantes en que alumnos y profesor han estado
conectados. Para ello se establecieron unas horas de
tutorías on-line, complementarias a las presenciales, en
las que el profesor estaba disponible. Los alumnos
interesados podían conectarse a esas horas y formular
preguntas.
• En el foro del campus los alumnos podían plantear
dudas con el fin de encontrar respuesta en sus propios
compañeros. La intervención del profesor se realizaba
en el momento en que no se producía la respuesta o ésta
era equivocada por el resto de los alumnos.
• El correo electrónico del campus, además del
institucional, permitió hacer consultas particulares
mediante cuentas de correo internas. Este tipo de correo
permite que mejore la organización tanto del profesor
como la de los alumnos, pues el profesor pudo acceder
(por asignatura y dentro de cada asignatura por año
académico) al listado de alumnos que forma parte de ese
período dentro de la asignatura, lo que facilita el envío
de comunicaciones masivas a todo el alumnado.
3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Y
SEGUIMIENTO
Durante los pasados cursos académicos se comenzó a elaborar y
se puso en práctica una versión preliminar de un sistema de
autoevaluación temática por niveles a través de un entorno Web
en la asignatura de Estadística. Dicha herramienta consistía en una
serie de tests interactivos para que, después de cada lección o
módulo de lecciones, el alumno pudiera autoevaluar los
conocimientos adquiridos en clase y/o los auto-aprendidos en el
supuesto de que el alumno no asistiera a las clases presenciales.
Esto permitió al profesor hacerse una idea del nivel de
comprensión de la asignatura y de la capacidad de los alumnos de
sintetizar, razonar y relacionar los conceptos impartidos.
La elaboración de los test se realizó con el programa Hot Potatoes
(versión 6.0), que permite de forma muy sencilla crear una base
de datos de preguntas y generar una página web con el test.
Para cada uno de los temas o módulos del programa de la
asignatura se generaron una serie de páginas web (.html) con las
preguntas correspondientes de autoevaluación y las preguntas tipo
test de los temas correspondientes. Las páginas se configuraron de
manera que, cada vez que se recargan, el orden de las preguntas y
de las respuestas cambiaran, para evitar en la medida de lo posible
que los alumnos puedan recordar las respuestas cada vez que
accedan a la página Web, en lugar de razonarlas.
No obstante, si bien es cierto que los alumnos con los que se
realizó esta experiencia, elogiaron la iniciativa llevada a cabo y
han puesto de manifiesto las ventajas y utilidad de los
cuestionarios de autoevaluación on-line en el aprendizaje de la
asignatura, es necesario contar con algún sistema que permita al
profesor realizar un seguimiento individualizado de la
participación de los alumnos en el proyecto, del uso adecuado de
los cuestionarios por módulos y de los resultados obtenidos en los
mismos.
Por ello, ha sido preciso mejorar la herramienta de modo que los
alumnos se identifiquen mediante una clave única cada vez que
accedan al entorno web y/o al uso de los cuestionarios de
autoevaluación en línea. Por este motivo, se está desarrollando en
el entorno de la plataforma una versión de los cuestionarios de
autoevaluación que permita subsanar las deficiencias de la
anterior web. Las ventajas que el uso del entorno WebCT
proporciona permiten aportar soluciones a los problemas
anteriormente mencionados. Cada alumno se identifica con una
clave cada vez que accede al campus virtual, y además, puede
obtener su calificación una vez termina de rellenar el cuestionario
con las respuestas. De esta manera, el usuario conoce en el mismo
instante sus aciertos y sus fallos. Mencionar que este tipo de
herramienta resulta de extrema utilidad en la evolución no
presencial. Esta herramienta se encuentra en proceso de
elaboración en estos momentos.
4.1. Valoración de la herramienta tipo test
Al no poder realizar un seguimiento individualizado de los
alumnos a través de la herramienta docente, para conocer si los
objetivos iniciales que se planteaban con ella estaban siendo
alcanzados, se decidió preguntarles a los propios alumnos a través
de una encuesta on-line.
A este respecto, los principales resultados demuestran que el
54,3% de los alumnos que respondieron a la encuesta hacen un
uso frecuente de la herramienta docente para la preparación de la
asignatura.
De las diferentes funcionalidades de la misma, se comprueba
claramente que las de mayor interés para los alumnos son, por este
orden, la descarga de información o material de apoyo para la
asignatura y el uso de la herramienta de autoevaluación tipo test.
El nivel de satisfacción general con la herramienta es elevado, ya
que el 85,7% de los alumnos se declara satisfecho con ella.
111
Concretamente, en relación con la valoración de la herramienta
tipo test, cabe destacar que, si bien el 27,7% afirma haber Aprobados por nota
utilizado con bastante frecuencia dicha herramienta, un 41,9%
manifiesta que es la primera vez que hace uso de ésta. Dado que la
0,16
información se recogió al final del curso académico y a pocas

Frecuencias relativas
0,14
semanas del examen de la asignatura, se sobreentiende que
aproximadamente dos de cada cinco alumnos ha hecho uso de esta 0,12

herramienta en la recta final de la preparación del examen de la 0,1

asignatura, o también puede que haya esperado a tener el 0,08

conocimiento suficiente de la misma antes de utilizar la 0,06
herramienta de autoevaluación.
0,04
Con respecto a la valoración de aspectos más concretos de la
0,02
herramienta desarrollada, tales como la facilidad de uso, la
variedad de los contenidos y la utilidad de los mismo, cabe 0
Junio Septiembre Junio Septiembre Junio
destacar que entre un 70% y un 80% de los alumnos considera
2004/05 2005/06 2007/08
ésta como buena o muy buena.
Atendiendo a las distintas afirmaciones propuestas en el Convocatoria
cuestionario, estrechamente relacionadas con el aprendizaje activo
Aprobado Notable Sobresaliente Matricula Honor
de la asignatura y la utilidad de esta herramienta para fomentar
dicho aprendizaje, se puede apuntar que el 78,6% manifiesta estar
de acuerdo con que la herramienta facilita el aprendizaje de los Figura 1. Evolución aprobados por nota y curso académico
distintos conceptos de la asignatura. Más allá, entre el 75% y el
80% afirma que estar de acuerdo con que le permite autoevaluar
su nivel de conocimiento de la asignatura, además de permitirle Evolución Calificaciones
identificar con facilidad aquello en lo que debe mejorar para
alcanzar la suficiente comprensión de los objetivos y contenidos
0,8
de la asignatura. En este sentido, el 77,3% se mostró de acuerdo
Frecuencias relativas

0,7
con que dicha herramienta le resultó útil para preparar el examen.
0,6
0,5
4.2. Prácticas de Evaluación Continua Apr obados
0,4 Suspensos
Teniendo en cuenta las particularidades y las dificultades No pr esentados
0,3
mostradas anteriormente sobre la asignatura, durante el presente
0,2
curso académico se consideró la posibilidad de utilizar algún
0,1
entorno virtual que permita un acceso más fácil de los alumnos a
0
la asignatura. Ésta se programó y se temporizó desde el principio,
2004/ 05 2005/ 06 2007/ 08
semana a semana, con ritmo de trabajo estándar sobre el
estudiante medio. Además, se les ofreció a los estudiantes una Convocatorias
guía completa de bibliografía, alguna de ella on-line, junto con un
conjunto de notas elaboradas por el profesor, con ejercicios Figura 2. Evolución de calificaciones por curso académico
resueltos. En la página web de la asignatura figuraba también toda
la información institucional relevante, tutorías, C.V., metodología,
formas de evaluación, etc. 5. CONCLUSIONES
En cualquier caso, la parte más interesante es la relativa a la Debido al cambio metodológico que impone el EEES, se han
evaluación continua propuesta. Constaba de cuatro pruebas desarrollado diversas herramientas para el autoaprendizaje de los
programadas, distribuidas a lo largo del curso, y temporizadas alumnos.
según el ritmo de enseñanza presencial. La primera de las pruebas Aunque en una primera versión se utilizó un software distinto al
fue seguida por cerca del 80% de los alumnos matriculados, de los campus virtual, se ha decidido implementar dicha herramienta en
cuales un 67% de los mismos la superó. En el resto de las pruebas el mismo, pues permite subsanar algunos de los problemas que se
la participación fue reduciéndose hasta un 50%, aumentando el habían planteado.
porcentaje de pruebas superadas. Tanto el cuestionario de autoevaluación on-line como las pruebas
Como resultado final, prácticamente el 100% de los alumnos que de evaluación continua han supuesto un gran avance en el aspecto
siguieron las cuatro pruebas las superaron, alrededor del 60% de metodológico de la enseñanza a través de las TIC. La valoración
matriculados, y de entre los que un 75% obtuvo una alta que han realizado los alumnos de las mismas ha sido muy alta,
calificación. Este resultado parece satisfactorio, y en consonancia otorgándolas una utilidad muy alta a la hora de preparar la
con la nueva metodología de los ECTS, llega a ser alentador en asignatura.
su conclusión. Entre los motivos que podemos aducir para ello, Sin embargo, la bondad de estos nuevos medios de enseñanza-
está en la alta coherencia entre los resultados de la EC aprendizaje se merma por dos cuestiones principales. Por un lado,
(Evaluación Continua) y los resultados de los exámenes finales, el obligado uso de métodos tradicionales, que hacen de la EC un
pues en éstos últimos, como se muestran en los gráficos complemento más que un suplemento. Por otro, el excesivo
siguientes, los resultados han sido muy buenos. Las pruebas de tamaño de los grupos, donde en materias con más de 100 alumnos
evaluación han mostrado ser un recurso importantísimo en la matriculados hace imposible el seguimiento del aprendizaje
consecución de los objetivos. Figuras 1 y 2. individual. En cualquier caso, sigue siendo la predisposición del

112
alumno ante su propio aprendizaje la que más influye en la 6. REFERENCIAS
consecución de sus objetivos, como así muestran los resultados de [1] González, J.; Wagenaar, R. Tuning Educational Structures
las calificaciones obtenidas. in Europe. Universidad de Deusto, 2003
[2] https://www.campusvirtual.urjc.es/webct/

113
114
 Desarrollo de materiales docentes interactivos de Física
integrados en una plataforma de Tele-enseñanza
Luis Seidel
Universidad Politécnica de Madrid
luis.seidel@upm.es
RESUMEN
En este trabajo se recogen las líneas de actuación en las que los
autores estamos trabajando para la creación de materiales
docentes interactivos sobre Física a nivel de primer curso
universitario. La generación de este material supone el desarrollo
de una nueva metodología para ayudar al alumno a adaptar su
nivel, de conocimientos y destrezas en la materia de Física, al que
se presupone en el primer curso de ingeniería. Para ello hemos
elaborado materiales interactivos multimedia, que están
integrados en una plataforma de tele-enseñanza, con los que el
alumno pueda trabajar desde su casa o desde las aulas de
informática de su Escuela. Además, el estudiante no está solo a la
hora de estudiar, sino que se pueda comunicar con otros
compañeros y con los profesores a través de foros y tutorías. Estos
materiales se han elaborado siguiendo una metodología del
proceso de enseñanza y aprendizaje que se basa en la integración
y el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza.
Palabras clave
Física interactiva, Moodle, simulaciones Flash, b-learning
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo, llevado a cabo por los miembros del Grupo de
Innovación Educativa “Física Interactiva” de la Universidad
Politécnica de Madrid, nos hemos centrado en el desarrollo de
materiales interactivos enfocados a la mejora del aprendizaje de
conceptos básicos en Mecánica y Electromagnetismo, dentro de la
Física General para alumnos de nuevo ingreso y primer curso de
Ingeniería.
Consideramos que el trabajo es innovador porque va más allá de
la mera colocación de materiales en una plataforma de tele-
enseñanza. Pretendemos diseñar y evaluar la forma en la que el
alumno interacciona con la plataforma, de modo que los
materiales interactivos desarrollados fomenten la actitud activa y
reflexiva del alumno, y se mejore el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Como parte fundamental del trabajo se contempla el
desarrollo e integración de distintos tipos de ejercicios y
problemas apoyados por animaciones interactivas programadas en
Flash.
Se pretende además hacer uso de una metodología de b-learning,
de forma que los materiales integrados en la plataforma sirvan de
apoyo a la docencia tradicional, evitando que los alumnos se
encuentren solos en la interacción con los contenidos y
animaciones.
El objetivo principal de nuestro trabajo es el diseño de una
metodología eficaz para facilitar la asimilación de conceptos
fundamentales en Física [1]. Para ello, debe partirse de una idea
clara de la estructuración de los materiales y los ejercicios que se
ponen ante el alumno. Los materiales desarrollados se integran en
una plataforma Moodle.
Otra de las intenciones del trabajo es insistir en los conceptos que
no quedan claros en Bachillerato. No pretendemos escribir otro
libro más de Física General, aunque sea en formato electrónico.
Los objetivos que se desean que el alumno alcance a través de esta
herramienta interactiva son:
• Adquisición de conocimientos
• Recordar conceptos y sustituir aquellos que asimiló de
forma errónea
• Aplicar la teoría a situaciones prácticas
A través de este curso, los profesores que lo utilicen conseguirán
los siguientes objetivos específicos:
• Conocer el estado y evolución de los conocimientos de
los alumnos
• Detectadas sus carencias y dificultades de comprensión,
podrán insistir y reforzar en sus clases presenciales en
esos aspectos concretos
Queremos dotar a los alumnos de nuevo ingreso o de primer curso
universitario de una herramienta de autoaprendizaje o aprendizaje
activo, que tengan disponible desde el momento de su
incorporación a la Universidad y a lo largo de todo el primer
curso. Esta herramienta, disponible a través de Internet, e
implementada en la plataforma de tele-enseñanza Moodle,
permite que el alumno disponga de una ayuda continua durante
todo el curso, ya que además de tener a su disposición unos
materiales interactivos de aprendizaje, tiene a los profesores para
la resolución de cualquier duda mediante las tutorías a través de
foros o correo electrónico.
2. DESARROLLO
2.1 Metodología
Este trabajo surge de nuestra experiencia docente en varias
Escuelas de la UPM. Hemos comprobado durante muchos años
las carencias de los alumnos de nuevo ingreso en Física y hemos
experimentado que los llamados “cursos cero” o “cursos
propedéuticos” de iniciación no son suficientes para remediar esas
carencias.
En nuestra experiencia como docentes, hemos identificado
algunos de los problemas que dificultan la adaptación de los
alumnos de nuevo ingreso. De forma más concreta, los fallos más
notables de los alumnos de nuevo ingreso son, por ejemplo:
115
 • Nivelación: tanto por distintos orígenes, como por
distintos intereses previos.
• Razonamiento: cómo el alumno intenta utilizar sus
conocimientos en un ejercicio (muchas veces intentando
acertar con la fórmula aplicable al caso).
• Cálculo: dificultades operacionales básicas, falta de
seguridad en las operaciones.
• Nivel y estilo de los ejercicios propuestos a los que
están acostumbrados (problemas o cuestiones tipo).
Pretendemos que los alumnos trabajen de forma activa, de manera
que los contenidos y la organización del curso fomentan una
metodología activa y adaptada a reforzar o complementar los
conocimientos previos del alumno. Dado que no es un curso
tradicional de Física que deba cubrir un programa prefijado, se
estima que los alumnos realizarán una parte mayor o menor de los
contenidos según sus necesidades. De los contenidos tradicionales
de Física de primer curso, se insiste en:
• Carácter vectorial de las magnitudes físicas.
• Cinemática y dinámica del punto.
• Electricidad y magnetismo.
También se incide en las dimensiones y unidades de las
magnitudes y en los complementos matemáticos: vectores, cálculo
diferencial e integral,...

2.2 Generación de materiales

Los materiales docentes interactivos integrados en la plataforma
se centran en subsanar las carencias conocidas; en la materia de
Física se incide en el carácter vectorial de muchas magnitudes y
leyes físicas, en la Mecánica Clásica y el Electromagnetismo. Para
cada tema del curso se dispone de una breve explicación de los
conceptos básicos, señalando los objetivos y destrezas que debe
alcanzar el alumno, y de una colección de ejercicios y problemas
escalonados, con un grado de dificultad gradual y de los que se
dispone tanto de ayudas a la resolución paso a paso, como de la
resolución detallada y de las ayudas gráficas y multimedia que
sean aplicables.
Se ha elegido Moodle [2] como plataforma (o CMS: Course
Management System) por los siguientes motivos:
• Open Source, software de código libre.
• Facilidad de instalación y administración.
• Gran implantación y creciente popularidad, también en
la UPM.
• Herramientas disponibles para la creación de
contenidos.
Figura 1: Ejemplo de un problema paso a paso interactivo. Se
muestra los movimientos de deslizamiento y rodadura,
respectivamente, de un cuerpo esférico. En la tercera imagen
se ha llevado a cabo la comparación de ambos movimientos.
Consideramos que el impartir una asignatura en b-learning no
puede reducirse a colocar material en un sitio web, en algún
formato electrónico. Para nosotros, es muy importante la
metodología utilizada en la estructuración y la organización del
curso. Por ello, hemos elegido la plataforma Moodle ya que posee
herramientas pedagógicas muy útiles y de fácil manejo, lo que
hace que no se tenga que dedicar demasiado tiempo y recursos a
la planificación o programación web..
Además en el desarrollo del proyecto nos han resultado muy útiles
otras características propias de Moodle que facilitan la creación de
contenidos, como son:
• Notación matemática en formato LaTeX.
• Facilidad de integración de materiales multimedia:
Flash, PowerPoint,…
• Distintos tipos de ejercicios y problemas con posibilidad
de respuestas numéricas, de corrección y evaluación
automáticas.
Hemos desarrollado, integrados en los materiales didácticos
animaciones en formato Flash y applets JAVA. Hay disponibles
en Internet una gran cantidad de materiales interactivos de alguno
de estos formatos, como colecciones completas o como ejemplos
sueltos. No nos interesa hacer uso de ese material directamente,
poniendo enlaces a las páginas web, sino que hemos preferido
desarrollar nuestras propias animaciones y simulaciones para
integrarlas en lo que se enseña. Por ejemplo, una simulación
puede tener sentido cuando sirve como ayuda a la visualización de

116
la situación física que plantea un problema, o como herramienta
auxiliar para calcular o predecir un determinado comportamiento
de un sistema [3].
En la Figura 1 se muestra un ejemplo de animación Flash para
aclarar el principio de conservación de la energía. El alumno
puede comprobar visualmente a través de la simulación cómo
calcular la velocidad de deslizamiento de una esfera por un plano
inclinado, la velocidad de rodadura de la misma esfera por el
mismo plano y, por último, comparar ambas velocidades. [4]
3. CONCLUSIONES
Los problemas específicos que plantean los alumnos de nuevo
ingreso en estudios de Ingeniería demandan acciones de
Innovación Educativa que aprovechen las Tecnologías de la
Información y Comunicaciones. Hemos presentado una
herramienta desarrollada en la Universidad Politécnica de Madrid
como plataforma de aprendizaje activo en la materia de Física,
con la que se pretende contribuir a paliar esos problemas y
mejorar la integración de la Física como herramienta básica en
Ingeniería.
La elección de Internet como medio de transmisión de estos
contenidos permite al alumno utilizar estos materiales:
• De forma individual; no necesita la presencia física de
un profesor.
• Tantas veces como quiera y en el momento que lo
desee.
• De manera totalmente interactiva, a diferencia del
material escrito en papel (libros, apuntes,...).
La metodología desarrollada puede ser de interés en materias de
alto contenido científico y matemático. Nuestra aportación
representa una experiencia de Innovación Educativa que puede ser
significativa para la renovación metodológica que se está llevando
a cabo en la Universidad.
4. AGRADECIMIENTOS
El proyecto “Física Interactiva” se realiza con el apoyo del
Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación
Estratégica de la UPM, en el marco de ayudas a la Innovación
Educativa, Proyecto IE070230049. Agradecemos la labor
realizada por nuestros becarios Fernando Martínez, Daniel
Rodríguez y Raúl Clemente. También agradecemos a los becarios
de la Comunidad de Madrid, Isabel Delgado, Rocío González,
Gustavo González, José Guardiola, Jorge Fernández y José Luís
García-Siñeriz su colaboración temporal en el proyecto.
5. REFERENCIAS
[1] Redish, E.F. 2003 Teaching Physics. J. Wiley&Sons.
[2] Cole, J. 2005 Using Moodle: Teaching with the popular
opensource course management system. O’Reilly.
[3] Seidel, L., Benito, R.Mª., Cámara, Mª E. 2006. Desarrollo de
un Curso Interactivo de Física para los alumnos de nuevo
ingreso en la Universidad Politécnica de Madrid. In
Proceedings of the 14 Congreso Universitario de Innovación
Educativa en las Enseñanzas Técnicas.
[4] Benito, R.M., Cámara, Mª E., Losada, J. C., Arranz, F. J. ,
Seidel, L. 2007 Using Moodle and Flash Animations in an
Interactive Learning Environment for Introductory Physics in
Engineering. In Proceedings of the. 6th WSEAS International
Conference on E-Activities.
117
118
 APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DE e-LEARNING:
ESTRATEGIAS Y FIGURA DEL e-MODERADOR
Diana Benito Osorio
Departamento de Economía de la Empresa
FCJS-Universidad Rey Juan Carlos
Paseo de Artilleros s/n
28032. Madrid
diana.benito@urjc.es

Resumen
La integración de las universidades españolas en este nuevo
EEES supone un cambio conceptual y metodológico en lo que
se refiere, no sólo a la estructura de los estudios universitarios,
sino también a lo que concierne a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y a las condiciones en las que se que se
desenvuelven. Las estrategias didácticas que apliquemos
redundarán en la calidad de la acción educativa e implicarán un
fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado. Este
proceso de cambio va a inferir un paradigma docente en el que
el estudiante sea el centro de todo el proceso educativo, lo que
va a hacer necesario la redefinición del papel del profesor,
siendo el rol del tutor on-line o e-moderador crucial en el éxito
del e-learning.
Palabras clave: e-learning, estrategias de aprendizaje, e-
moderador.
1. e-LEARNING COMO MODALIDAD DE
INTRODUCCIÓN
La Universidad española, y en general la europea, se hallan en
una situación especial en estos momentos. Antes del 2010, ha de
acontecer la convergencia del sistema universitario español en el
que ha sido denominado Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), hecho que va a suponer la introducción de una
serie de transformaciones tanto a nivel de la estructura como del
funcionamiento de todas las enseñanzas universitarias actuales
(ANECA, 2005). Las reformas educativas pueden generar tres
tipos de transformaciones: estructurales, curriculares y
organizativas. Las transformaciones estructurales afectan a la
división y duración de las etapas educativas, las curriculares a la
definición, diseño y desarrollo del currículo y las organizativas a
las condiciones en las que se desarrollan los procesos de
enseñanza-aprendizaje y dependen directamente de la Institución
(Mateo, 2000). De modo que si queremos incorporar el e-
learning en la enseñanza tendremos que tener líderes académicos
que se desenvuelvan en la sociedad del conocimiento y que
jueguen con la innovación, la creatividad y el riesgo como
principios de gestión (Cabero, 2006). Al mismo tiempo esta
estructura organizativa e institucional debe lograr la movilidad
virtual de los estudiantes, reto que se ha de asumir para la
utilización de la teleformación dentro del EEES (Cabero, 2006).
Por lo tanto, la integración de las universidades españolas en
este nuevo EEES supone un cambio conceptual y metodológico
en lo que se refiere, no sólo a la estructura de los estudios
universitarios, sino también a lo que concierne a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se
desenvuelven (p.ej., LOU, 2001; Pagani, 2002; González y
Wagenar, 2003; MECD, 2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005;
R.D. 56/2005; ANECA, 2005), tal y como recoge (García Sanz,
2006). Este proceso de cambio va a inferir un paradigma
docente en el que el estudiante sea el centro de todo el proceso
educativo, lo que va a hacer necesario la redefinición del papel
del profesor, pero también del alumno (ANECA, 2005). Las
estrategias didácticas que apliquemos redundarán en la calidad
de la acción educativa, implicando un fuerte repertorio de las
mismas por parte del profesorado, que irá desde el estudio de
casos a los círculos de aprendizaje, pasando por la enseñanza
basada en problemas (Cabero, 2006).
En definitiva, las e-actividades nos ayudarán a que los alumnos
sean verdaderamente activos y se lleve a cabo el proceso de e-
learning, no el e-reading en el que puede llegar a convertirse.
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A TRAVÉS
DE LA RED
Con el objeto de entender que caracteriza a los nuevos
escenarios formativos, lo primero es señalar que el e-learning
como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la red, se
configura como un espacio que facilita la interacción tanto entre
profesores-alumnos, como entre alumnos-alumnos, los autores
McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de
interacción:
1. Estudiante-profesor: que proporciona
motivación, retroalimentación, diálogo, orientación
personalizada, etc.
2. Estudiante-contenido: acceso a los
contenidos intruccionales, a la materia de estudio.
3. estudiante-estudiante: intercambio de
información, ideas, motivación, ayuda no
jerarquizada, etc.
4. Estudiante-interfase comunicativa: toda la
comunicación entre los participantes del proceso
formativo y el acceso de éstos a la información
relevante se realiza a través de algún tipo de interfase
(generalmente varios) sea material impreso, teléfono,
redes informáticas o videoconferencia vía satélite. El
uso de las distintas interfases viene determinado por
diversas variables (costo de oportunidad, eficacia,
disponibilidad, etc.).

119

Cabero y Gisbert (2005) basándose en esta primera clasificación,
presentan estas interacciones gráficamente, cuyos elementos más
significativos los mostramos a continuación en la figura 1:
Figura 1. Interacción en el e-learning
Fuente: Cabero y Gisbert (2005)
Sin embargo, otra de las características de esta modalidad de
enseñanza y aprendizaje es que los roles del profesor y el
estudiante se cambian, pasando a ser el alumno el responsable de
su aprendizaje guiado por el profesor o tutor. En definitiva, el
tutor ya no es un mero transmisor de conocimiento sino más
bien un facilitador del mismo. Esto suone que tendrá que utilizar
técnicas y asumir competencias hasta ahora desconocidas.
2. LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DEL e-
LEARNING
El concepto de estrategia se ha incorporado recientemente a la
psicología del aprendizaje y la educación como una forma más
de resaltar el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje.
Sin embargo, el concepto de estrategia es antiguo. Los generales
de la Antigua Grecia ya dirigían sus ejércitos tanto en las
conquistas como en la defensa sus ciudades. Cada tipo de
objetivo requería un despliegue distinto de recursos, por lo que
los generales no sólo tenían que planificar, sino también actuar.
Por lo que, ya desde la antigüedad, el concepto de estrategia
tenía tantos componentes de toma de decisiones como de
acciones, conceptos que constituyen la base para cualquier
estrategia.
La incorporación del término estrategia al aprendizaje supone la
asunción de que los procedimientos usados para aprender son
una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Las
estrategias de enseñanza ha sido definidas por Rodríguez
Diéguez (1993: 77) como “el proceso reflexivo, discursivo y
meditado, que tiende a la determinación de prescripciones,
actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la
optiminzación del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Lo que
120
no significa que se ignorase tradicionalmente la importancia
decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el
alumno, pero no existía una formulación y conceptualización tan
explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones
cognitivos del que aprendía (Esteban, 2003). Por lo que, el
concepto de estrategia aplicado al e-learning conecta
adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva y
con la perspectiva constructivista del conocimiento y
aprendizaje que resalta la importancia de los elementos
procedimentales en el proceso de construcción de
conocimientos.
Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que
requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se
trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, sino de
trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y
destrezas –que el alumno, en este caso, ha de poseer
previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función
de las tareas a desarrollar. Por lo que, desde el punto de vista
del aprendizaje, lo más relevante viene representado por un lado
por la tarea a desarrollar por el alumno y las decisiones a tomar
sobre las estrategias que éste ha de aplicar, y por otro lado, por
los propios recursos con que el alumno cuenta, es decir, tanto
sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y/o capacidad
de generar otros nuevos o mediante la asociación o
reestructuración de otros preexistentes. En nuestra opinión,
estas dos condiciones son necesarias para que pueda darse
cualquier plan estratégico.
De modo que, en la planificación de las actividades es necesario
reflexionar sobre qué pretendemos conseguir y definir aquellas
tareas más adecuadas. Es importante que exista una variedad
metodológica, y existen diferentes puntos de vista a la hora de
clasificar las estrategias metodológicas (Fandos y González,
2005). Atendiendo al criterio de Esteban (2003) clasificaremos
las estrategias en: asociativas, de elaboración, de organización,
aunque nosotros también incluiremos en esta clasificación las
estrategias de apoyo definidas por Danserau (1985). Así:
1. Las estrategias asociativas implican operaciones
básicas y elementales que no promueven en sí mismas
relaciones entre conocimientos pero pueden ser la base
para su posterior elaboración ya que incrementan la
probabilidad de recordar literalmente la información, sin
introducir cambios estructurales en ella.
2. Las estrategias de elaboración constituyen un paso
intermedio entre las estrictamente asociativas que no
trabajan la información en sí misma y las de
organización que promueven nuevas estructuras de
conocimiento. En la elaboración se pueden producir
operaciones más simples donde se establecen algunas
relaciones, por lo general extrínsecas, entre elementos
de la información que pueden servir de “andamiaje” al
aprendizaje mediante elaboración de significados y
otras, más complejas, cuando se produce una
elaboración basada en la significación de los elementos
de la información.
3. Las estrategias de organización consisten en
establecer, de un modo explícito, relaciones internas
entre los elementos que componen los materiales de
aprendizaje y con los conocimientos previos que posea
el sujeto. Éstos operan de una doble manera: primero,
porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y
calidad) el que pueda elaborar de manera más o menos
compleja esos materiales y en segundo lugar, porque la
 estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje
modificará la organización de esos conocimientos
previos. Entre las estrategias consideradas de
organización se suelen citar las clasificaciones; la
construcción de redes de conocimientos (networking);
estructuras de nivel superior (covariación, comparación,
colección, descripción y respuesta) cada una de las
cuales implica una técnica cognitiva específica; los
mapas conceptuales; la V de Gowin, etc.
4. Las estrategias de apoyo no contribuyen directamente
al logro del fin propuesto pero lo posibilitan creando las
condiciones que hagan posible la puesta en marcha del
plan previsto e incluso la misma posibilidad de
establecer el plan. Según Danserau (1985) las
estrategias de apoyo son aquéllas que en lugar de
dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales,
tienen como misión incrementar la eficacia de ese
aprendizaje mejorando las condiciones en que se
produce. Entre ellas se suelen referir estrategias para
incrementar la motivación, la atención, la concentración
y en general el aprovechamiento de los propios recursos
cognitivos. Así pues, vendrían a ser autoinstrucciones
para mantener unas condiciones óptimas para la
aplicación de las estrategias y, en el caso del aprendizaje
escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivación,
la autoestima, la atención (Esteban, 2003).
Finalmente, cabe decir, que según ciertas hipótesis y teorías, el
uso y la combinación reiterada de ciertas estrategias, la
frecuentación de cierto tipo de tareas cognitivas (solución de
problemas, razonamiento lógico, análisis, clasificaciones o
seriaciones, etc.) así como cierta disposición personal
(orientación y estilo personal, estilos cognitivos, estilos
perceptivos, etc.) van conformando un perfil del alumno que
tiene disposición y orientación a usar ciertas estrategias, a
percibir y organizar la información de una determinada manera
lo que confiere un estilo de aprender (Esteban, 2003).
3.1. Selección de estrategias de aprendizaje
La selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar
previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje
o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades, destrezas y técnicas
a desarrollar. Esta selección dependerá de dos factores: la
situación sobre la que se ha de operar (tipo de problemas a
resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, etc.) (Fandos y
González, 2005); y de los propios recursos cognitivos o
“metacognición” (Esteban, 2003) de los alumnos (habilidades,
capacidades, destrezas, etc.).
El abanico de actividades que un profesor puede seleccionar es
de gran amplitud y obliga a una exhaustiva reflexión sobre
cuáles son las más apropiadas según el propósito planteado en la
secuencia didáctica. No olvidemos que para la estrategia más
importante que la actividad en sí, lo es el objetivo que esta
pretende (Fandos y González, 2005). Así, según estos autores,
podemos seleccionar entre distintos tipos de actividades: trabajo
en grupo, trabajo cooperativo y trabajo autónomo.
1. Trabajo en grupo: Las técnicas grupales sugieren que el
trabajo en grupo mejora el modo de percibir los obstáculos y
determina el grupo como factor de ayuda y motivación para
enfrentarse al aprendizaje. Se han desarrollado un número
importante de técnicas para el desarrollo de la enseñanza grupal:
Explicaciones en la red, diálogo o lección socrática,
videoconferencia de expertos profesionales, argumento y
refutación, crítica en grupo o debate activo, equipo de oyentes,
discusión o debates en grupo, etc.
2. Trabajo cooperativo: El trabajo cooperativo promueve no sólo
el conocimiento de tipo conceptual, sino también habilidades de
tipo social, afectivo y profesional. De su correcto uso, depende
tanto del entrenamiento de los estudiantes como del profesor.
Bajo este enfoque pueden desarrollarse y diseñarse las siguientes
actividades: Intercambio grupo a grupo, investigación guiada,
juego de rol, juego didáctico, rompecabezas, simulación o
estudio de casos.
3. Trabajo autónomo: Distinguimos aquí dos tipos de
actividades: de autoevaluación (que permiten múltiples
formatos) y de seguimiento (p.ej., el estudio de casos, el análisis
o indagación guiada, el rastreo de información).
3. EL TUTOR EN ENTORNOS DE e-
LEARNING: EL e-MODERADOR
4.1. Aproximación a la figura del tutor
En la educación y formación tradicional el profesor ha dirigido
la instrucción, ha hecho las preguntas y ha marcado el ritmo de
la clase, sin embargo, este nuevo modelo de aprendizaje,
centrado en el alumno, requiere un papel diferente del profesor.
Para este último “el énfasis tiene que estar en el propio proceso
intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración”
(Harasim et al., 2000: 198). Por lo que, en estos nuevos
escenarios formativos aparecen nuevos roles docentes a asumir,
tanto por parte del profesor como por el equipo docente que sean
partícipes de un proceso formativo online, los cuales podrán
considerarse variables determinantes que garanticen la calidad y
la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a través de
la red (Llorente Cejudo, 2006). En relación al rol del tutor
Paulsen (1992) afirma que el rol del formador se centra
fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir
funciones de organización de las actividades, de motivación y
creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador
educativo, proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje
y la construcción del conocimiento. Estas funciones se organizan
en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones intergrupales,
preparación específica del tutor, control de la información y
conocimientos, y evaluación. Las dos más importes serían las
dos primeras que refieren a las relaciones entre el participante y
el tutor y entre los propios participantes, que son las dos
funciones que permiten mantener “viva” la comunicación que es
la base para la construcción de conocimiento (Silva Quiroz,
2004). Por lo que uno de los cometidos más importantes del
tutor será actuar de organizador y facilitador de la participación
de los estudiantes.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificación
los cometidos esenciales del formador en la educación on-line.
Existen tres roles complementarios en su tarea como
dinamizador (Mason, 1991):
1. Rol organizativo: establece la
agenda (objetivos, horarios, reglas de
procedimiento, normas) y debe actuar
como líder impulsor de la participación
del grupo: pidiendo contribuciones
regularmente, proponiendo actividades
en las que se deba dar una respuesta,
iniciando la interacción, variando el
121
 tipo de participación, no
monopolizando la participación, etc.
2. Rol social: crear un ambiente
agradable de aprendizaje,
interactuando constantemente con los
alumnos y haciendo un seguimiento
positivo de todas las actividades que
realicen y pidiendo que expresen sus
sentimientos y sensaciones cuando lo
necesiten.
3. Rol intelectual: como facilitador
educativo debe centrar las discusiones
en los puntos cruciales, hacer
preguntas y responder a las cuestiones
de los alumnos para animarlos a
elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones.
Por su parte, Berge (1995) realiza también una clasificación
sobre las diferentes funciones que debe librar un tutor en un
entorno virtual de formación, las cuales “no tienen por qué ser
llevadas a cabo en su integridad por la misma persona, de hecho,
es raro que esto suceda así”, y que se pueden sintetizar en
cuatro:
1. Pedagógica: el tutor utiliza cuestiones e
indaga en las respuestas del estudiante, guiando las
discusiones sobre conceptos críticos, principios y
habilidades.
2. Social: creando un entorno amigable y social
en el que el aprendizaje que se promueva resulte a su
vez esencial para una tarea de tutorización exitosa.
3. Gestión: esta función consiste en el
establecimiento de unas directrices sobre: los objetivos
de la discusión, el itinerario, la toma de decisiones,
etc.
4. Técnica: el tutor debe conseguir que los
participantes se encuentren con un sistema y un
software confortable. El objetivo principal del tutor
consiste en hacer que la tecnología sea transparente.
De modo que, partiendo de esa primera clasificación y siguiendo
a Ryan et al., (2000), varios autores acuerdan caracterizar los
roles y responsabilidades del moderador en la conferencia
computacional en cuatro categorías: rol pedagógico, social, de
dirección y técnico, tal y como aparece en la figura X. De
manera que, en lo pedagógico, el tutor es un facilitador que
contribuye con conocimiento especializado, focaliza la discusión
en los puntos críticos, hace las preguntas y responde a las
contribuciones de los participantes, mientras que le da
coherencia a la discusión y sintetiza los puntos destacando los
temas emergentes. En segundo lugar, para desempeñar el rol
social, necesita habilidades para crear una atmósfera de
colaboración que permita generar una comunidad de
aprendizaje. Y por último, tanto en el aspecto técnico como de
dirección debe para establecer normas de funcionamiento y
orientar sobre aspectos técnicos de los recursos disponibles,
garantizando que los participantes se sientan cómodos con el
software y si es necesario apoyarlos.
122
Figura 2. Roles básicos del profesorado
Fuente: Ryan et al., 2000: 110
Por otra parte, desde una perspectiva más amplia Gisbert (2002)
realiza otra clasificación de los roles, funciones y repercusiones,
tanto a nivel individual como grupal, que deberán tener en
cuenta los docentes de entornos virtuales. Éstas son:
1. Consultores de información: Buscadores de
materiales y recursos para la información que darán
soporte a los alumnos para el acceso a la información
y que serán utilizadores experimentados de las
herramientas tecnológicas para la búsqueda y
recuperación de la información.
2. Colaboradores en grupo: Favorecedores de
planteamientos y resolución de problemas mediante el
trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como
no formales e informales. Será necesario que los
tutores asuman nuevas formas de trabajo colaborativo
teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una
colaboración no presencial marcado por las distancias
geográficas y por los espacios virtuales.
3. Trabajadores solitarios: La tecnología tiene
más implicaciones individuales que no grupales, pues
las posibilidades de trabajar desde el propio hogar
(tele-trabajar) o de formarse desde el propio puesto de
trabajo (tele-formación), pueden llevar asociados
procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz
de aprovechar los espacios virtuales de comunicación
y las distintas herramientas de comunicación.
4. Facilitadores del aprendizaje:
a. Facilitadores del aprendizaje: Las
aulas virtuales y los entornos tecnológicos se
centran más en el aprendizaje que en la
enseñanza entendida en sentido clásico
(transmisión de información y de
contenidos). Es decir, el tutor no es un mero
transmisor de la información sino un
facilitador, un proveedor de recursos y un
buscador de información.
b. Facilitadores de la formación de
alumnos críticos, de pensamiento creativo
dentro de un entorno de aprendizaje
colaborativo. El tutor ha de ayudar al
alumno a decidir cuál es el mejor camino, el
 más indicado, para conseguir unos objetivos
educativos.
5. Desarrolladores de cursos y materiales
a. Poseedores de una visión
constructivista del desarrollo curricular.
b. Diseñadores y desarrolladores de
materiales dentro del marco curricular pero
en entornos tecnológicos.
c. Planificadores de actividades y
entornos virtuales de formación.
d. Diseñadores y desarrolladores de
materiales electrónicos de formación.
6. Favorecedores del cambio de los contenidos
curriculares a partir de los grandes cambios y avances
de la sociedad que enmarca el proceso educativo.
7. Supervisores académicos: Los tutores han de
diagnosticar las necesidades académicas de los
alumnos, tanto para su formación como para la
superación de los diferentes niveles educativos.
Además, han de ayudar al alumno a seleccionar sus
programas de formación en función de sus
necesidades personales, académicas y profesionales
(cuando llegue el momento). En definitiva han de
“dirigir” la vida académica de los alumnos, realizando
un seguimiento y supervisión de los mismos y
devolviéndoles los correspondientes feed-backs que
les ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes
actividades de formación.
En definitiva podemos decir que es un proceso de orientación,
ayuda o consejo, que realizamos sobre el alumno para alcanzar
diferentes objetivos como son: integrarlo en el entorno técnico-
humano formativo, resolverle las dudas de comprensión de los
contenidos que se le presente, facilitarle su integración en la
acción formativa, o simplemente superar el aislamiento que
estos entornos producen en el individuo, y que son motivo
determinante del alto abandono de los estudiantes en estas
acciones formativas (Llorente Cejudo, 2006). Sin embargo,
aunque la mayoría de los autores abordados hasta el momento
coinciden en muchos de los aspectos fundamentales sobre qué
roles deberá desempeñar el profesor en e-Learning, es necesario
ir más allá y concretar qué tipo de funciones serán necesarias
desempeñar a la hora de tutorizar un proceso formativo a través
de la red en un área determinada.
De este modo, el tutor en Ciencias Jurídico-Sociales se convierte
progresivamente en un agente técnico, facilitador de
información, analista crítico de su propia área de conocimiento,
guía de estudio, revisor y evaluador de la capacitación del
alumno en un marco social no restringido y evidentemente
sobredimensionado (López Andrés, 2006).
4.2. El e-moderador
Uno de los principales roles del tutor, como hemos visto en el
apartado anterior es el de “moderador”. El rol del tutor on-line o
e-moderador es crucial en el éxito del e-learning (Ryan et al.,
2000; Salmon 2000). En relación a la moderación Salmon
(2001), resumen las características y habilidades del e-
moderador en el siguiente cuadro, que en definitiva muestra que
para ser un buen moderador hay que dominar ciertas estrategias
y habilidades pedagógicas y de comunicación, ya que la
capacitación técnica no lo es todo. La esencia de un buen
moderador está en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación
intelectual que ponga en la dinámica. Es decir, en su propia
actitud ante el curso, más que en sus habilidades. De esta
manera, sirve de modelo para la creación de ese clima de
aprendizaje que se necesita para la participación activa del
grupo. Cada formador puede tener un estilo pedagógico
determinado (más centrado en el alumno o más centrado en sí
mismo), por lo que cada uno debe identificar y definir su propio
estilo pedagógico y así desarrollar su rol como formador, según
el modelo educativo por el que se oriente (Paulsen, 1995).

Tabla 1. Características y habilidades del e-moderador

Cualidad/Carac. Seguro Constructivo De desarrollo Facilitador Conocimiento Creativo
Capacidad
Habilidad para Saber cuándo para explorar
desarrollar y controlar los ideas, Capacidad para
Capaz para
Seguro en proveer activar a otros, grupos, desarrollar usar una gama
construir
un enfoque para la actuar como cuándo argumentos, de CMC, desde
confianza y
conferencia, catalizador, permitirles ir, promover los actividades
propósito en
juzgar el interés de sostener la cómo llevarse líneas estructuradas a
Comprensión de línea ,
los participantes, discusión, con los no valiosos, libres
los procesos Para saber
experimentar con resumir, participantes, cerrar las generación de
online quién debe ser
diferentes reiterar el saber cómo líneas discusiones, y a
en línea y lo
acercamientos, y desafío, marcha la improductivos, evaluar y
que ellos
siendo un modelo monitor en la discusión y escoja cuándo juzgar el éxito
deben estar
del papel. comprensión y usar del archivar, de la
haciendo
equivocación, tiempo en construya una conferencia.
dar feedback línea comunidad de
aprendizaje
Habilidades Comprender a Capaz para Conocimiento Capacidad Capacidad Capacidad para
técnicas nivel de usuario el apreciar las cómo a usar para usar las para lazos utilizar las

123
Cualidad/Carac. Seguro Constructivo De desarrollo Facilitador Conocimiento Creativo
uso del software, básicas las características entre CMC y facilidades del
razonable estructuras de características del software otros software para
habilidades en el CMC, y la especiales de para explorar elementos del crear y
uso de las TIC, WWW y el software para el uso de los programa de manipular
buen acceso. potencial de e-moderador aprendices ej: aprendizaje conferencias y
Internet para ej, control, historia de para generar un
el aprendizaje archivos. mensajes ambiente de
aprendizaje
online.
Capacidad
Capacidad
Capaz para para
Seguro de ser para
escribir interactuar a Capacidad Capacidad para
cortez, educado, y comprometerse
Habilidades concisos, través del e- para la comunicarse
respetuoso al en el trabajo
comunicativas on enérgicos y mail y diversidad con agradablemente
escribir las online con la
line atractivos conferencia y sensibilidad sin la señal
comunicaciones gente (no la
mensajes lograr la cultural visual
on line máquina o el
online interacción
software)
entre los otros.
Tener
Seguridad de Conocer
autoridad para
poseer acerca de la Capacidad para
otorgar
conocimiento, y Capaz de Capacidad disponibilidad avivar
normas a los
experiencia para animar las para activar de recursos conferencias a
Contenido estudiantes
compartir, y legitimas debates (ej. en la través del uso
experto para sus
dispuesto y capaz contribuciones proponiendo y www) y enviar de multimedia
participaciones
a agregar de otros. cuestionando. a los y recursos
y
contribuciones participantes a electrónicos.
contribuciones
propias ellos.
en CMC.
Capacidad Mostrar una
para adaptarse Mostrar positiva
Capaz de Sepa crear una
Seguro en ser a nuevos sensibilidad actitud,
establecer una comunidad de
Características decidido y contextos de para compromiso y
identidad aprendizaje en
personales motivador como enseñanza, relacionarse y entusiasmo
online como línea útil,
e-moderador métodos, comunicarse para el
e-moderador pertinente
audiencias y online aprendizaje
roles. online.

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125
126
 Animaciones 3D para la Enseñanza del Cálculo de la
Densidad de Estados de un Cristal
F. M. Gómez-Campos S. Rodríguez-Bolívar
Departamento de Electrónica y Departamento de Electrónica y
Tecnología de los Computadores Tecnología de los Computadores
Universidad de Granada Universidad de Granada
Avenida Fuentenueva s/n, Avenida Fuentenueva s/n,
Facultad de Ciencias Facultad de Ciencias
C.P. 18071 C.P. 18071
+34 958 241000 Ext 20090 +34 958243227
fmgomez@ugr.es rbolivar@ugr.es
RESUMEN
En este trabajo se detallan las ideas seguidas en la realización de
un vídeo explicativo para mostrar al alumnado el proceso de
cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio usando
animaciones tridimensionales.
Además, se estudia el impacto que el mismo ha tenido a partir de
su aparición en el portal YouTube, intentando cuantificar el
interés del mismo fuera del alumnado propio de la Universidad de
Granada.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computer Uses in Education]:
Computer-assisted instruction (CAI)
Palabras Clave
Animación, Densidad de Estados, Cristal, Electrónica, Física.
(Animation, Density of States, Crystal, Electronics, Physics)
1. INTRODUCCIÓN
El abaratamiento y progresivo aumento de las capacidades de los
equipos informáticos comerciales han facilitado en gran manera la
generación de material audiovisual de calidad sin necesidad de
adquirir aparatos específicos para su producción. Además, la
existencia de software libre de animación, edición de vídeo,
imagen y sonido permite producir vídeos salvando el
inconveniente del alto coste del pago de licencias que suele tener
el software propietario. Este hecho amplía los horizontes de
aplicación de este tipo de programas, en particular con motivos
Conference’04, Month 1–2, 2004, City, State, Country.
Copyright 2004 ACM 1-58113-000-0/00/0004…$5.00.
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personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not
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republish, to post on servers or to redistribute to lists, requires prior specific
permission and/or a fee.
J. E. Carceller
Departamento de Electrónica y
Tecnología de los Computadores
Universidad de Granada
Avenida Fuentenueva s/n,
Facultad de Ciencias
C.P. 18071
+34 958240498
jcarcell@ugr.es
docentes. Además, la existencia de portales como YouTube [1]
permite que se pueda poner a disposición de un gran público el
material audiovisual que se ha generado, extendiendo su difusión
más allá del aula tradicional.
Por otro lado, el uso de la animación tridimensional con
propósitos docentes o divulgativos aumenta progresivamente, y es
destacable el protagonismo que ha alcanzado la misma en la
producción de documentales científicos, o apoyando noticias
relacionadas con la exploración espacial y la medicina, por citar
algunos ejemplos.
En este trabajo se pretende usar estas herramientas docentes
dentro del campo de la Electrónica Física. En este sentido,
mostramos cómo realizamos un vídeo explicativo [2] sobre el
cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio realizado
en un proyecto de innovación docente de la Universidad de
Granada.
El trabajo se estructura de la siguiente manera: en la sección 2
detallamos el material usado en la realización del vídeo; en la
sección 3 relatamos las secuencias del vídeo, destacando qué
conceptos se quisieron exponer en cada una y de qué manera se
hicieron. Por último, la sección 4 recoge los resultados de este
trabajo y estimaciones de su impacto.
2. MATERIAL USADO
Para la realización de este trabajo se han usado los programas
informáticos libres Blender (versión 2.45) [3] y GIMP (versión
2.4.0-rc1) [4]. Con Blender se realizaron las animaciones que
aparecen en el vídeo, así como las imágenes tridimensionales fijas
y la edición de vídeo. Gimp fue usado para la generación de las
imágenes fijas explicativas entre animaciones (fórmulas y texto
aclarativo).
Con el propósito de hacer más amena la visualización del vídeo se
usó una banda sonora disponible para uso público bajo una
licencia Creative Commons [5].
3. ESTRUCTURA DEL VÍDEO
3.1 Cristal de Silicio
Para situar al alumnado en el problema concreto que se quiere
tratar, inicialmente mostramos un bloque de silicio de unas ciertas
dimensiones (para simplificar se muestra un bloque cúbico). De
esta manera los alumnos tendrán una idea sobre la apariencia que
127
tiene el silicio cristalino en la realidad. Para mostrar cómo es un
cristal de silicio a escala atómica se parte de una celda cúbica en
la que se señalan las posiciones en las que se ubican las bases de
átomos según el cristal de silicio (estructura FCC, face centered
cubic, cúbica centrada en las caras). En este caso las posiciones de
las bases se señalaron con estrellas para que los alumnos no
confundiesen las posiciones del espacio con los átomos. A
continuación, en una de las posiciones se introdujo la base de dos
átomos de silicio en sus posiciones relativas usando esferas.
Teniendo la celda unidad y la base se genera el cristal de silicio
(Figura 1). Blender permite realizar estos pasos de manera que el
alumno pueda percibir cada uno de los conceptos que se le
muestran por separado y relacionarlos entre sí por la secuencia de
imágenes. Para mejorar la comprensión de qué es un cristal de
silicio se aplicó un movimiento de rotación a la cámara en torno a
la celda unidad de silicio, siendo posible ver sucesivamente el
problema desde diferentes ángulos.
3.2 Resolución de la Ecuación de
Schrödinger, Espacio K y Funciones de Onda.
En la segunda parte del trabajo se abordó el cálculo de la ecuación
de Schrödinger en un cristal semiconductor. Aquí se usaron
imágenes fijas con fórmulas y comentarios que las enlazan. El
propósito de estas imágenes fijas es que el alumno pueda recordar
Figura 1. Estructura cúbica centrada en las caras
(FCC) más la base de dos átomos de silicio generada en
Blender.
. 3.3 Integración de los Estados y Densidad de
las explicaciones que se dieron en la clase sobre el cálculo de
densidad de estados sin necesidad de usar libros o apuntes como
complemento.
Seguidamente se presenta el espacio K, un espacio tridimensional
ficticio en el que cada punto del mismo representa un estado del
electrón en el cristal. El espacio K es de vital importancia para
calcular la densidad de estados. No obstante, comprender su
significado no resulta fácil la primera vez que el alumno se
enfrenta a él. De esta manera, con Blender pudimos generar un
espacio K tridimensional y ubicar secuencialmente los estados del
electrón de menor energía. De esta manera los alumnos pueden
entender el significado de cada punto de dicho espacio. En las
imágenes de los puntos del espacio K se incluyó la función de
onda del estado representado y su energía (este último punto es
relevante para cuantificar la degeneración de los estados).
Intercalándose con la representación de los estados en el espacio
K se incluyeron animaciones para mostrar las funciones de onda
de los estados. En este punto nos encontramos con la dificultad de
128
representar en Blender funciones tridimensionales de manera que
pudieran visualizarse fácilmente por parte de los alumnos.
Figura 2. Densidad de probabilidad del estado
electrónico (1, 2, 1) dentro del volumen del cristal. Una
mayor densidad de puntos se corresponde con una
mayor probabilidad de encontrar al electrón en dichas
posiciones.
Una posibilidad es la de usar superficies equiescalares, lo que
podría haberse hecho sin dificultad en Blender. Pero no obstante,
por la propia naturaleza del problema optamos por representar
nubes de puntos que dieran la idea de probabilidad de encontrar al
electrón. De esta manera implementamos la técnica de rechazo [6]
usamos el módulo al cuadrado de las funciones de onda, tomando
los puntos generados aleatoriamente en el volumen del cubo de
silicio en función de su densidad de probabilidad. Así se
obtuvieron representaciones que dan una idea bastante clara de
dónde se encuentra el electrón en cada caso. La concentración de
puntos en determinadas zonas del espacio sugiere un valor más
alto de la densidad de probabilidad (y como consecuencia, de la
función de onda). El movimiento de la cámara en torno al sistema
se realizó de manera que pudiera tomarse conciencia precisa de
cómo son las nubes de puntos. Un ejemplo de uno de los
fotogramas correspondientes a la función de onda ( 1, 2, 1) se
muestra en la Figura 2.
Estados.
Una vez que se ha entendido el concepto de espacio K se aborda
el cálculo del número de estados con una energía menor o igual
que un cierto valor E’. De esta manera se muestran varias
imágenes fijas en las que se aprecia la relación que tiene la
energía de los estados con el radio al cuadrado de una esfera en el
espacio K. De tal manera, la esfera se convierte en una
herramienta útil de integración. La suma de estados con una
energía menor o igual que E’ se relaciona con el volumen de un
octante de una esfera con un radio relacionado con dicha energía.
Primeramente se muestra el proceso de integración, usando una
esfera que cada vez se hace más grande. Para poder aclarar el
concepto, a continuación se toma un trozo de la parte inferior de
la pantalla y se muestra una recta en la que está representado el
valor de la energía E’ en cada instante. Se aprecia cómo la energía
aumenta de manera lineal en el tiempo, mientras que el volumen
de la esfera lo hace cada vez a un ritmo más lento. A continuación
se aclara que el ritmo de crecimiento del volumen de la esfera
puede relacionarse con E ' 3 / 2 .
A partir del número de estados con energía menor o igual que E’
se calcula la densidad de estados diferenciando. Para aclarar el
concepto se muestra una imagen de la “corteza” de la superficie
de la esfera, de manera que se entienda que se pretende calcular el
número de los estados contenidos entre E’ y E’ + dE’. El vídeo se
completa introduciendo la corrección por el espín del electrón.
4. RESULTADOS DEL TRABAJO
4.1 Influencia del Trabajo en el Aprendizaje
de los Alumnos.
A partir de este trabajo se ha comprobado que la comprensión del
concepto de la densidad de estados en un cristal por parte del
alumnado ha mejorado notablemente. En particular, cabe destacar
la facilidad con la que alumnos de la Licenciatura de Física, por
ejemplo, pueden pensar de manera más general para calcular las
densidades de estados en dos y una dimensión. Se ha observado
que, habiendo comprendido el concepto de espacio K, son capaces
de adaptarlo a otros problemas.
El vídeo explicativo puede servir también de base docente para
conocer más sobre la física de nanoestructuras de
semiconductores, como son los pozos, hilos y puntos cuánticos.
4.2 Impacto del Trabajo en el Mundo.
El portal YouTube permite al usuario conocer datos de la
audiencia de los vídeos que pone a disposición del público.
Además del número de visiones totales del vídeo (536 visitas
hasta el 28 de julio de 2008), se puede conocer el número de
visiones que ha habido cada día. Respecto al origen de los
Figura 3. Visitas totales al vídeo durante los meses de
junio y julio de 2008 (Fuente: YouTube)
visitantes, también es posible observar los países desde los que se
ha accedido a los vídeos, estimando el impacto que ha podido
causar el vídeo más allá del propio alumnado de la asignatura.
También se puede conocer cómo llegaron los visitantes a
encontrar el vídeo (búsqueda dentro de YouTube, búsqueda a
través de Google [7], a través de otros vídeos relacionados…) de
manera que se puede determinar qué tipo de información solicitan
aquellas personas que finalmente se ven interesadas por el vídeo.
Una última información suministrada por YouTube consiste en la
distribución de los visitantes en intervalos de edades y por sexos.
Este aspecto es menos fiable en cuanto a que se refiere sólo a
usuarios registrados.
Como muestra del impacto de este vídeo en el mundo mostramos
la evolución del número de visiones del vídeo en los meses de
junio y julio de 2008 (Figura 3)
4.3 Impacto del Trabajo en Latinoamérica.
La mayor parte de las visiones del vídeo provienen de España,
siendo difícil de determinar a partir de estos datos en qué
proporción se trata de alumnos de la Universidad de Granada,
alumnos de otras universidades españolas, profesorado del
proyecto de innovación docente o ajeno al mismo.
No obstante, los autores de este trabajo pensamos que las visiones
realizadas desde Latinoamérica pueden ser útiles para calificar
desde otro punto de vista el interés del vídeo. Las visitas
realizadas desde Latinoamérica, a nuestro entender, se han
producido puramente como consecuencia del uso del español o
portugués en dichos países en las búsquedas de YouTube. Tales
visitas no parecen haberse producido tras una promoción
intencionada del vídeo entre grupos de personas, como se ha
hecho en las correspondientes asignaturas impartidas por el
profesorado autor de este trabajo.
Figura 4. Visitas desde Sudamérica al vídeo durante los
meses de junio y julio de 2008 (Fuente: YouTube)
En la Figura 4 se muestran los resultados de visiones del vídeo de
este trabajo durante los meses de junio y julio de 2008 en
Sudamérica. Cabe destacar como países con mayor interés en el
vídeo a Argentina (34 visitas), Brasil (14 visitas) y Chile (11
visitas), Perú (7 visitas) y Colombia (6 visitas). Dentro de
Latinoamérica, pero fuera del gráfico proporcionado por
YouTube, es destacable el número de visitas desde México (24
visitas). Con un número menor de visitas se sitúan Venezuela (2
visitas), Ecuador (1 visita), Panamá (1 visita) y Honduras (1
visita).
Se disponen de datos de visitas desde otros países para los que no
tenemos una explicación clara de su origen, pero que merece la
pena ser mencionados en este trabajo: Estados Unidos (4 visitas),
Alemania (4 visitas) e Italia (4 visitas).
Todo ello da un número de visitas superior al centenar durante los
dos meses citados por parte de personas completamente ajenas al
proyecto de innovación docente que dio lugar a este vídeo que
podría servir de indicador del interés que ha tenido dicho vídeo,
además de mostrar que cada vez se usa más el material
audiovisual alojado en el portal YouTube en la enseñanza y
autoaprendizaje.
5. CONCLUSIONES
En este trabajo se ha presentado un vídeo explicativo sobre el
cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio, realizado
dentro de un proyecto de innovación docente de la Universidad de
Granada. Se ha mostrado cómo se abordó la exposición de los
129
factores implicados en el cálculo de manera que fuese fácilmente [4] http://www.gimp.org/
comprensible por el alumnado. Finalmente se han comentado los [5] http://creativecommons.org/
resultados observados en los alumnos y tras su puesta a
disposición del público en el portal YouTube. [6] Jacoboni C., Reggiani L., 1983, The Monte Carlo Method for
the Solution of Charge Transport in Semiconductors with
6. REFERENCES Applications to Covalent Materials, Reviews of Modern
[1] http://www.youtube.com/ Physics, vol. 55, pages 645-705.
[2] http://www.youtube.com/watch?v=cqUCYramcFA [7] http://www.google.es/
[3] http://www.blender.org

130
 La gestión del e_Learning en el ámbito universitario
Eugenio Fernández
Dpto. Lenguajes y Sistemas Informáticos I, E.T.S. de Ingeniería Informática
Universidad Rey Juan Carlos
eugenio.fernandez@urjc.es
RESUMEN
La educación a distancia mediante el uso de las nuevas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ha
sufrido en los últimos años un proceso de expansión importante,
de manera que, en la actualidad, desde las universidades públicas,
a las pequeñas y medianas empresas, utilizan esta nueva manera
de educar realizando procesos de formación y aprendizaje
adaptados a nuevos entornos y nuevas necesidades. En este
sentido, las universidades públicas españolas están incrementando
de año en año el número de asignaturas y en ocasiones
titulaciones que pasan a impartir mediante el uso de lo que,
comúnmente, se llaman plataformas e-Learning, configurando en
ocasiones entornos de trabajo alrededor de estas en lo que se viene
a denominar un Campus Virtual, que intenta aunar todos los
procesos implicados en este nuevo modelo de educación alrededor
del proceso esencial, el de aprendizaje. Se postula que esta
apuesta por modelos de formación e-Learning puede constituir
aún un mecanismo diferenciador para aquellas universidades que,
de una manera decidida apuesten por un modelo integrado y bien
definido que les permita abordar los aspectos organizativos,
técnicos y pedagógicos de manera exitosa en el corto plazo, de
manera que podrán beneficiarse durante los próximos cinco o diez
años de los resultados obtenidos hasta que la totalidad de las
universidades dispongan de modelos similares, desapareciendo, en
ese momento, el elemento diferenciador. Sin embargo, la
definición y puesta en marcha de modelos de este tipo no es una
tarea fácil en la universidad de nuestros días, en la que los órganos
directivos no están aún sensibilizados en esta materia, de manera
que impera el llamado modelo de “llanero solitario”, que no
aporta valor a la institución como conjunto en el sentido
mencionado, el de la diferenciación como universidad. En este
trabajo se plantea un modelo para la gestión del e-Learning en el
contexto universitario, que en forma de Campus Virtual aborda en
primera instancia la resolución de los aspectos organizativos, que
se entiende que son el freno fundamental al desarrollo de este tipo
de modelos en la universidad en la actualidad, sin dejar a un lado
los aspectos pedagógicos, para lo que aboga por un modelo
centrado en el estudiante, y los puramente tecnológicos. Por otro
lado, una vez desaparezca el aspecto diferenciador de estos
modelos, es necesario buscar otros elementos que aporten
diferenciación y, por ende, ventajas competitivas. Se apuesta por
el aprendizaje ubicuo, y se propone su inclusión en el modelo de
formación e-Learning propuesto extendiendo éste, a la vez que se
refuerza la visión pedagógica centrada en el estudiante. El modelo
propuesto ha sido implantado en la Universidad Rey Juan Carlos,
pudiendo considerarse el resultado como muy positivo.
Palabras clave
e-Learning, u-Learning, TIC, modelos de gestión.
1. INTRODUCCIÓN
Son numerosas las publicaciones que han surgido en los últimos
años a partir de la publicación de N. Carr (2003) referida a que las
TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) ya no
aportan ventajas competitivas en las organizaciones (Stewart,
2003; Sieber, 2004; …) rechazando en unos casos y matizado en
otros esta postura. En este caso, se defiende que las TIC aún
pueden aportar sustanciales ventajas competitivas, y que cada
organización debe identificarlas con el objeto de tratar éstas
adecuadamente en sus procesos de gobierno y gestión, tanto del
negocio como de las TIC. En este sentido, y referido al ámbito
universitario, se plantea que es posible obtener aún ventajas
competitivas identificando e implementando los elementos
diferenciadores adecuados, siendo tarea de cada universidad
enumerar aquellos que son de su interés. Así, por ejemplo,
identificamos entre otros, como elementos que aportan
diferenciación en este ámbito, la puesta en marcha de sistemas de
gestión de la investigación, sistemas de información corporativa
adecuados, o modelos de formación e-Learning, éstos últimos
objeto de este trabajo.
La formación a través de las TIC es anterior al uso masivo de
Internet, y tuvo sus primeros éxitos con el desarrollo de productos
de formación multimedia distribuidos en CD, que aún hoy se
utilizan. Con la adopción de la red de manera generalizada por la
sociedad aparecieron nuevas formas de distribución del
conocimiento y se empezaron a desarrollar modelos de
aprendizaje (término que utilizaremos en este trabajo para
referirnos a los conceptos de enseñanza y aprendizaje en su
conjunto con el objeto de abreviar.) basados en los nuevos
recursos de comunicación y colaboración disponibles. Estos
modelos se han ido polarizando con el tiempo hacia tres vertientes
diferentes: la metodológica, la tecnológica, y la de gestión,
apareciendo nuevos términos como Computer-Based-Training
(CBT), Technology-Based-Training (TBT), Computer-Based-
Learning (CBL), u On-line Learning, por citar algunos ejemplos,
que se usan en unas ocasiones de forma indistinta, y en otras con
diferentes significados dependiendo del ámbito de aplicación, si
bien actualmente muchas de ellas están siendo abandonadas en
favor del concepto e-Learning (término que utilizaremos en este
trabajo por ser el más extendido, sin entrar en discutir la
pertinencia de otros términos mejor adaptados al contexto
tratado.) como concepto paraguas (Snook, 2001).
No existe en la actualidad un modelo estándar, ni aproximaciones
pedagógicas, tecnológicas u organizativas únicas al e-Learning.
Lo importante, por tanto, es determinar cuáles son los elementos
que definen la elección de un modelo u otro. En este sentido, una
de las visiones sobre la configuración de los modelos e-Learning,
y que compartimos, establece (Duart y Lupiáñez, 2004) que éste
no es tan sólo un sistema de acceso a la información y de
distribución de conocimiento, sino que se configura a partir de la
131
interacción de tres factores entre los que debe existir una
coherencia que garantice una interacción óptima: la educación y
los modelos educativos; la tecnología y los modelos tecnológicos;
y la organización y los modelos organizativos. Si bien deben
tenerse en cuenta estos tres factores a la hora de implementar un
modelo adecuado de e-Learning en una organización, y en el caso
que nos ocupa en la universidad, planteamos que desde un punto
de vista práctico orientado a la implementación del modelo, y con
el objeto de garantizar el éxito de tal implementación en un
contexto como el universitario, el factor organizativo debe tener
una prioridad en la ejecución (entendido en el sentido del orden de
ejecución) acompañado muy de cerca por el tecnológico y el
educativo que se irán implementando a medida que los procesos
organizativos a implementar vayan dándoles paso en el momento
adecuado.
Se observa un ejemplo claro de la disfunción que se produce al no
considerar este orden de prioridad en muchas de las universidades
españolas, en las que se potencian de manera directa, tanto por la
propia organización como por iniciativa de los propios profesores
e investigadores (modelo denominado en la literatura “llanero
solitario”), acciones conducentes al desarrollo y evolución, tanto
de nuevas y mejores prácticas docentes de e-Learning como de
novedosas tecnologías para su implantación, lo cual redunda en
numerosos artículos de investigación y proyectos piloto que, por
lo general, tienen una vida limitada a la financiación de los
distintos proyectos. Si bien estos frutos son de sumo interés para
los investigadores y, por ende, para la organización, no consiguen
tener un impacto institucional, ya que suelen ser iniciativas
aisladas, en un entorno muy reducido y que no consideran la
realidad universitaria en su conjunto, que se compone de un
conjunto de aspectos organizativos y de gestión que deben tenerse
en cuenta a la hora de implementar los aspectos educativos o
tecnológicos. Una vez desarrollados estos modelos es muy difícil
adaptarlos a esta realidad, pues se parte de un diseño organizativo
que dista mucho de ser el adecuado. Esto se agrava además debido
a las dificultades de coordinación y el individualismo imperante
en los centros, áreas y departamentos universitarios existentes,
que hacen que el conocimiento creado se transforme con muchas
dificultades en colectivo.
Para solventar estas dificultades es necesaria una adecuada gestión
del conocimiento mediante el uso planificado de las TIC (Rost et
al., 2005). En este sentido, los modelos de e-Learning
corporativos constituyen el mecanismo perfecto (Duart y
Lupiáñez, 2004), que entendidos como un proceso, permitirá la
gestión del cambio producido por su implantación. Se propone
que el desarrollo de estos modelos debe ajustarse a la filosofía de
desarrollo de modelos basados en el gobierno y la gestión como
referentes globales, de manera que los aspectos organizativos son
considerados con prioridad en el diseño frente a otros aspectos. En
este sentido, se entiende que el marco conceptual más adecuado es
el de Campus Virtual, que abarca todos los aspectos (tecnológico,
educativo, organizativo) para su desarrollo. Se propone en este
trabajo un Modelo de Gestión del e-Learning adaptado a la
realidad universitaria, que cubre todos los aspectos organizativos
necesarios para garantizar el éxito en su implantación y, por ende,
constituir un factor de diferenciación para la universidad, tanto en
el presente como en el futuro, mediante su evolución a un Modelo
de Aprendizaje Ubicuo.
132
2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN
MODELO DE GESTIÓN
2.1 La definición del contexto
Son numerosos los autores que consideran que las TIC y los
nuevos modelos de aprendizaje basados en estas se posicionan
como los aspectos fundamentales de la nueva universidad, de
manera que están cambiando ya de forma sustancial el día a día
del entorno universitario (Bates, 2000; Bates and Poole, 2003,
…). De la forma en que cada universidad responda a esta
revolución tecnológica dependerá su posicionamiento
competitivo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la
implantación de las TIC en las universidades tiene importantes
repercusiones en los costes de operación e impone nuevas
exigencias a su personal, existiendo una serie de condicionantes
que surgen del modelo universitario expuesto con anterioridad que
no existen en otras organizaciones (Bates, 2000; Edwards y
O'Mahony, 2000), como son, por ejemplo, la descentralización en
la toma de decisiones respecto al gasto, a la estructura, y
tecnologías a emplear, la falta de políticas que indiquen cómo
gestionar la infraestructura y sus servicios de soporte, o la
ausencia de indicadores de la evolución de la universidad en
términos de negocio y, por tanto, la imposibilidad de definir
adecuadamente factores diferenciales.
En el caso de España, la utilización de las nuevas TIC y los
nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje asociados a éstas en
la educación universitaria se ha incrementado de manera
sustancial en los últimos años. Rara es la universidad que no
dispone de alguna materia que se imparte utilizando estos medios
aunque sea de manera testimonial, y así, estas han venido
adaptando sus metodologías de enseñanza a las distintas
tecnologías que se han ido incorporando paulatinamente para
diseñar mejores modelos. Del informe desarrollado por la CRUE
(Barro, 2004) podemos extraer como dato de interés en relación al
e-Learning en la universidad pública española que la importancia
que estan dan al e-Learning es baja dedicando como máximo
esfuerzos a nivel corporativo para instalar plataformas
tecnológicas. Esto se evidencia en el informe desarrollado en
Fernández et al. (2005) sobre la situación del e-Learning en
España, se desprende que, si bien la mayoría de las universidades
disponen de algún sistema de docencia on-line, sólo el 14% de las
universidades disponen de titulaciones oficiales completamente
on-line, aunque el 89% da soporte a la formación presencial. Los
modelos de uso del e-Learning en las universidades están
directamente relacionados con las estrategias institucionales. Sin
embargo, la realidad muestra que, de momento, y dadas las
inercias históricas que arrastran muchas universidades, no se
ponen en marcha modelos adecuados y efectivos. Las
metodologías pedagógicas que se están aplicando continúan
siendo las clásicas, de forma que se están utilizando los entornos
virtuales para seguir perpetuando un modelo centrado en el
profesor. En principio se pensó que el hecho que la integración de
las TIC haya crecido de forma considerable en los últimos años en
las universidades supondría el inicio de un cambio de paradigma,
pero la situación muestra que los modelos de aprendizaje no están
cambiando realmente (Bates y Poole, 2003; Sangrà, 2001). En
resumen podemos decir que la universidad se está incorporando a
este nuevo contexto con no pocas dificultades (Jochems et al.,
2004), y en la actualidad podemos afirmar que nos encontramos
en el ámbito universitario con modelos basados en el factor
tecnológico, y no centrados en el estudiante como sería de desear,
con un enfoque metodológico para el aprendizaje basado en
replicar el método utilizado en la formación presencial en el
nuevo entorno. Esto es debido a los innumerables frenos y
dificultades que se encuentran como: falta de sensibilización de
los órganos directivos(recursos, apoyos políticos e institucionales,
incomprensión, …); no se aborda la implantación del nuevo
modelo como un proyecto; se focaliza el modelo en los aspectos
puramente metodológicos y se desprecian los aspectos
organizativos y de gestión; falta de liderazgo en la definición e
implementación del proyecto; desconocimiento del entorno; baja
formación y conocimiento del tema en el ámbito del PDI y casi
nula en el del PAS; poca flexibilidad de los entornos de TIC,
como las dificultades de integración con las plataformas e-
Learning; etcétera. En todo caso, son evidentes las ventajas que
aportan los modelos de e-Learning en las universidades. En Duart
y Sangrà (2000) puede verse una excelente recopilación.
2.2 Las bases del modelo
Es comúnmente aceptado que el nacimiento del aprendizaje
asistido por ordenador data de mediados de los años 50,
apareciendo a partir de entonces diversas iniciativas para la
creación de sistemas informáticos para la enseñanza, en lo que ya
se empezó a conocer como Computer Assisted Instruction (CAI),
que fue mejorado posteriormente con la aplicación de las técnicas
de Inteligencia Artificial sentando las bases para el desarrollo de
los Intelligent CAI (ICAI) que se puede considerar como el punto
de partida de los Sistemas Tutores Inteligentes (ITS). Ya en 1986
se comenzaron a diseñar los primeros módulos de lo que entonces
se conocía como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), y en
los 90 se comenzaron a desarrollar los primeros productos en CD-
ROM. Desde un punto de vista práctico, es en la segunda mitad de
los 90 cuando se marca el inicio de lo que se viene a llamar
Aprendizaje on-line. Es con posterioridad cuando se acuña el
término e-Learning, con el objeto de definir el aprendizaje
electrónico de cursos a través de entornos de comunicación
adaptados a este fin, produciéndose en ese momento un debate
importante en torno a la calidad de los contenidos, en el que aún
hoy nos mantenemos, surgiendo numerosas propuestas
metodológicas de enseñanza a la vez que se promovieron
estándares de aprendizaje y se desarrollaron herramientas ad-hoc.
Así, y por citar solamente los más reconocidos en la actualidad,
aparecen modelos pedagógicos como el Blended Learning,
estándares como el ADL SCORM, y plataformas y herramientas
de software abierto y comercial para e-Learning, como Moodle y
WebCT respectivamente.
Una década después no existe todavía una única taxonomía
consensuada de los tipos de e-Learning o de las prácticas de uso
de las TIC en la educación, lo cual se agrava con la opinión de
algunos autores, que indican que no hay una diferencia
significativa en cuanto a resultados en términos de adquisición de
conocimiento y de habilidades entre los cursos que se llevan a
cabo presencialmente y los que se realizan a distancia de forma
virtual. En todo caso, lo que sí existe es una conciencia
generalizada sobre la importancia del e-Learning, los beneficios
que puede aportar si es correctamente diseñado, y que es cuestión
de unos pocos años que se estandaricen metodologías y
tecnologías, lo que no significa que no puedan realizarse hasta
entonces implementaciones en la materia de manera efectiva. En
relación con esto, postulamos que el hecho de obtener los mismos
resultados con la formación e-Learning que con la formación
tradicional a distancia ya es un resultado de éxito, ya que si,
además de evaluar la adquisición de conocimientos y habilidades
de los estudiantes, añadimos el factor diferenciador que
entendemos ofrecen estos modelos para la institución, y otros
como el beneficio económico en términos de ROI (Duart, 2002),
tenemos finalmente un balance, cuando menos, positivo. Debemos
considerar, además, que este modelo de formación está en sus
inicios, y compararlo en la actualidad con el modelo tradicional
es, cuando menos, injusto. Debemos esperar al menos una o dos
décadas más, momento en el cual se observarán, sin duda, mejores
resultados. En todo caso, independientemente de la aproximación
al e-Learning utilizada, existen una serie de factores que deben
analizarse y que todas ellas incorporan, como son el modelo de
aprendizaje, el modelo pedagógico, el entorno de colaboración,
las tecnologías, los aspectos organizativos y de gestión, etcétera.
Analizaremos a continuación los más destacados, con el objeto de
aproximarnos a la definición adecuada de un modelo e-Learning
para universidades expuesto en este trabajo.
En lo que respecta al aprendizaje y a las diferentes teorías
susceptibles de ser implementadas en los modelos de e-Learning,
durante este último siglo se ha producido un enorme desarrollo,
debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las
teorías sobre la educación y la enseñanza, que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje. En este sentido, el diseño estas
teorías pone su atención en identificar cuáles son los métodos que
deben ser utilizados en el diseño del proceso de enseñanza, y en
determinar en qué situaciones estos deben ser usados. Una
excelente revisión puede encontrarse en (Rodríguez, 2000).
Otro de los factores a analizar es el modelo pedagógico que, sobre
la base de uno o varios paradigmas de aprendizaje, extiende estos
y los lleva a la práctica mediante la incorporación de los procesos,
acciones, y elementos tanto técnicos como pedagógicos
adecuados. En este sentido, una clasificación interesante (Duart y
Sangrà, 2000) es aquella que se basa en considerar los tres actores
que caracterizan el e-Learning: la tecnología, el profesorado, y el
estudiante. El modelo centrado en el estudiante, en el que éste
gestiona su propio proceso de aprendizaje, es considerado en la
actualidad como el modelo a seguir, siendo, sin duda, el más
referenciado en la literatura, aunque también el más difícil de
llevar a cabo, sobre todo en instituciones con una larga tradición
en la docencia presencial cuyos modelos distan muchos de los que
ahora se plantean, como es el caso de la mayoría de la
universidades públicas españolas. Este modelo, tal como
argumentan Duart y Sangrà (2000), debe permitir al estudiante
ejercer la libertad de aprovechar al máximo el apoyo que se le
ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de
regular su propio ritmo de trabajo, de manera que deben ponerse a
su disposición todos los elementos que forman parte del modelo
pedagógico, haciendo énfasis en la calidad pedagógica y en el
apoyo personalizado, siendo, además, necesario conseguir el
máximo grado de implicación y de motivación de los estudiantes
en su propio proceso formativo, de manera que este se sienta
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, potenciando
para ello los métodos activos. La implementación de modelos
pedagócios basados en el estudiante tienen (Duart y Sangrà, 2000)
como centro al estudiante y se fundamenta en: los materiales
didácticos, la acción docente y la evaluación. Estos, constituyen
tres elementos importantes a tener en cuenta en el desarrollo de
modelos de e-Learning. Además de estos tres elementos, hay otro
nivel de profundidad muy importante, fruto de la oportunidad que
ofrece la participación en un entorno virtual de aprendizaje, el
trabajo cooperativo (Duart y Sangrà, 2000).
133
Analizados los aspectos relacionados con el aprendizaje y los
modelos pedagógicos, debemos analizar los aspectos
organizativos. En este sentido, Duart (2000) establece que la
gestión de las organizaciones educativas virtuales deberá actuar en
función de la no presencialidad (la organización virtual actuará en
el ámbito de la asincronía, es decir, de la no-coincidencia en el
espacio ni en el tiempo), la transversalidad (la virtualidad facilita
los procesos transversales y los optimiza), y la globalidad (los
procesos de gestión deben actuar de forma sistémica en el marco
de la organización). Por otro lado, Sangrà (2001) y Duart (2000)
establecen que los factores en los que deberá fundamentarse la
estrategia de la organización para construir un espacio de
formación virtual deben girar alrededor de los siguientes ejes:
Accesibilidad, Modelo de aprendizaje, Modelos de docencia,
Estilo organizativo-cultural, e Interculturalismo. En relación con
los aspectos organizativos, tenemos que analizar además aquellos
relacionados con la implementación del modelo e-Learning en
particular. En este sentido, Duart y Lupiáñez (2004), se plantean
cómo se puede abordar desde el principio la definición y visión
del e-Learning en la organización, y proponen una serie de pasos
concretos que van desde el análisis de la situación concreta de la
institución, a la identificación de ventajas competitivas, pasando
por la alineación con el negocio del e-Learning. Algunos de estos
aspectos han sido ya tratados en la literatura, como el contexto en
el que se desarrollará, y la definición del conjunto de factores de
éxito que nos permitan evaluar de manera contíinua el modelo en
su implantación y ejecución.
Por último, el modelo requerirá procesos administrativos similares
a los que se utilizan en el modelo de formación presencial
(márketing, información, admisión, matrícula, formación,
evaluación, etcétera). En principio, estos procesos serán idénticos,
y el modelo a implantar podrá utilizar los existentes en el caso de
una universidad que ya cuenta con un modelo de formación
presencial. Con el tiempo estos deberán irse redefiniendo para
generar procesos ad-hoc al nuevo modelo. Partiendo de trabajos
como los de Aggarwal (2001, 2003), que establece que los
principales agentes involucrados en los procesos de este modelo
educativo son los alumnos, los profesores, y el personal
administrativo y técnico, y que desde el punto de vista de estos
agentes el campus virtual contemplará la totalidad de los procesos
que abarcan todas las actividades de un modelo educativo como el
planteado, se deberán definir estos de manera adecuada para
completar el modelo en su vertiente organizativa y de gestión.
2.3 El diseño y la implementación
En base a lo anterior, y con visión de proyecto, abordamos
el diseño de un modelo de gestión e-Learning basado en la
implantación de un Campus Virtual que ponga además las bases
necesarias para implementar entornos de aprendizaje preparados
para incorporar elementos diferenciadores en el futuro. De esta
manera, el primer paso en la implementación del modelo consiste
en el análisis del estado actual, en la definición temporal de
ejecución, así como las claves que definirán el modelo, en nuestro
caso: un modelo institucional que aúna las características de
ubícuo, “blended” y, centrado en el estudiante, que permitirá
ventajas competitivas hasta el año 2017. El modelo está
configurado por un conjunto de dominios para la definición del
modelo, y un plan de actuación para su ejecución, basado en
considerar en primera instancia los aspectos organizativos y de
gestión, ya que entendemos que son esos los factores que frenan el
desarrollo y la implementación de este tipo de modelos en las
134
universidades al no ser abordados con suficiente rigor y acierto. El
modelo se compone de tres dominios:
El contexto en el que se desarrollará el modelo. Se aborda el
conjunto de aspectos que entendemos que, necesariamente, deben
tenerse en cuenta en un entorno universitario para que un proyecto
de este tipo tenga el éxito deseado: el apoyo institucional, el
apoyo de la comunidad universitaria, la entidad a dar al Campus
Virtual, las competencias, el liderazgo, el análisis del estado
actual de la organización, las tendencias existentes, la
disponibilidad de recursos, y el acceso a la tecnología.
La implementación que describe los aspectos esenciales de la
puesta en marcha y la ejecución del modelo. Se abordan los
aspectos relacionados con la puesta en marcha inicial y la
ejecución posterior del modelo, a medio y largo plazo: la puesta
en marcha, la planificación de la ejecución, la integración
adecuada con el modelo existente, la incorporación progresiva de
titulaciones, el modelo pedagógico, las funcionalidades (apoyo a
la docencia presencial, y enseñanza/Aprendizaje virtual), los
Procesos (eMárketing, eInformación, eAdmisión, eMatriculación,
eFormación-Aprendizaje, eGraduación y eSeguimiento).
Los factores clave a tener en cuenta para el éxito del mismo,
como un conjunto de factores que nos permitan evaluar de manera
continua el modelo en su implantación y ejecución: nueva visión
para la enseñanza/aprendizaje por parte de la comunidad
universitaria, grado de incorporación del personal al nuevo
modelo, fundamentalmente el PDI, asignación de fondos explícita
dedicada al proyecto en el largo plazo, infraestructura tecnológica
adecuada, infraestructura humana necesaria para soportar todos
los procesos, acceso a los recursos tecnológicos por la comunidad
universitaria, materiales de estudio adecuados, definidos y
diferenciados los roles de profesor y tutor, nuevo modelo
pedagógico, dirección y líderazgo del proyecto firme y con
representación en los órganos de gobierno, nuevas estructuras
organizativas, mecanismos de colaboración y consorcio con otras
organizaciones, investigación dentro de la propia institución al
respecto, mecanismos de evaluación, eProcesos desarrollados,
indicios constatables de que el modelo supone una ventaja
competitiva, como la mejora de parámetros de evaluación de la
universidad por parte de órganos externos, o mejora del ROI.
A partir de los dominios y de las relaciones existentes entre éstos,
construimos ahora el plan de actuación que vendrá definido por el
conjunto de líneas o ejes sobre los que actuar, y un conjunto de
medidas específicas a desarrollar con sus mecanismos específicos.
Eje 1: Definición y alcance del Plan: Asegurar los principales
aspectos definidos en el dominio del Contexto, tales como el
apoyo institucional y de la comunidad universitaria,
establecimiento del líderazgo, el análisis de la situación de
partida o la obtención de recursos necesarios
Eje 2: Inserción de la comunidad universitaria en la cultura
e-Learning: Desarrollo de acciones de formación,
sensibilización y divulgación conducentes a la adecuada
expansión del modelo. Se completará con acciones de
asesoramiento, información y consulta.
Eje 3: Funcionalidades: Definición del tipo de funcionalidad a
implementar a lo largo del tiempo, desde el apoyo a la docencia
presencial a la construcción de un campus virtual en su máxima
expresión.
Eje 4: Integración: Con los procesos de gestión, los métodos
pedagógicos, los proyectos en marcha en la universidad,
corporativos o individuales, y la infraestructura tecnológica
actual.
 Eje 5: eProcesos: Diseño, desarrollo y puesta en marcha de los
nuevos procesos ad-hoc para el nuevo modelo.
Eje 6: Modelo Pedagógico: Diseño de un nuevo modelo
pedagógico, prueba de éste y extensión a todo el modelo.
Eje 7: Evaluación, seguimiento y mejora continuos:
Implantación de mecanismos para la evaluación continua, tanto
de la calidad en términos de enseñanza/aprendizaje, como en
términos de la obtención de ventajas competitivas para la
organización.
Algunas de las medidas concretas, por exponer algún ejemplo de
mayor relevancia, son las referidas a los eProcesos, que describen
como llevar en primera instancia todos los procesos analizados y
definidos en etapas anteriores del modelo a un grado de “e”
adecuado, de manera que se chequea este frente a un modelo de
madurez que establece de 0 a 5 el nivel que tiene cada proceso.
Todas las especificaciones se describen en un instrumento
desarrollado ad-hoc bajo un plan y modelo concreto.
Eje 5: eProcesos
Medida 5.1: eMárketing
Medida 5.2: eInformación
Medida 5.3: eAdmisión
Medida 5.4: eMatriculación
Medida 5.5: eFormación-Aprendizaje
Medida 5.6: eAyuda
Medida 5.7: eGraduación
Medida 5.8: eSeguimiento
Posteriormente, se llevan estas medidas del eje 5 al modelo
ubicuo, de manera que pasa a ser uProcesos, y de igual manera se
implementa y plan y modelo ad-hoc que determina, bajo otro
modelo de madurez, el estado de cada uno de estos procesos en
términos de “u”bicuidad. Para la definición de este modelo
ubícuo, abordamos tanto una perspectiva centrada en la
tecnología, como otra centrada en los modelos pedagógico-
docentes. En ambos enfoques es necesario que se cumplan una
serie de características necesarias que permiten definir el modelo
como ubicuo, y que se recogen como características del mismo:
Permanencia: Los estudiantes nunca pierden su trabajo a menos
que sea eliminado a propósito, lo que permite mantener un
proceso de aprendizaje continuo.
Accesibilidad: El estudiante tiene acceso a todo tipo de
contenidos desde cualquier sito, lo que le independiza del lugar
físico de permanencia.
Inmediatez: Los contenidos son obtenidos por el estudiante en el
instante y en el sito en que se esté.
Interactividad: Los estudiantes pueden interactuar con los
profesores y/o tutores bien de manera síncrona o asíncrona, lo
que permite una mejor comunicación entre los distintos actores.
Adaptabilidad: Los estudiantes acceden a la información
correcta en el lugar correcto y de la manera correcta.
Además, para cumplir con estas características es necesario
disponer de dispositivos adecuados, cuya utilidad ha sido testada y
analizada satisfactoriamente en la literatura, obteniendo como
resultado que los dispositivos de mano inalámbricos son los que
marcan la tendencia actual, y que los requerimientos que deben
garantizar estas son: conectividad, usabilidad, accesibilidad
instantánea, flexibilidad, y bajo coste.
3. CONCLUSIONES
En el ámbito de la universidad, son diversos los elementos
diferenciadores que pueden encontrarse, si bien, uno de los
directamente relacionados con las TIC es el relativo a la
formación a distancia a través de estas tecnologías. A pesar de que
en realidad estemos hablando de nuevos modelos pedagógicos que
utilizan nuevos mecanismos para la relación profesor – alumno, y
que la puesta en marcha de proyectos de este tipo deberían ser
liderados desde la perspectiva pedagógica, tradicionalmente se ha
dejado en manos de las áreas tecnológicas el impulso de modelos
de este tipo, cuya puesta en marcha, en forma de Campus Virtual,
no implica sólo la definición de un nuevo modelo pedagógico,
sino también la definición de una serie de numerosos procesos que
abarcan todo el modelo formativo, desde las tareas iniciales de
marketing al seguimiento del alumno en la sociedad una vez
titulado. En este sentido, se propone en este trabajo un modelo de
gestión del e-Learning que se adapta al contexto que nos ocupa, el
ámbito universitario, con el objeto de poder llevar a la práctica en
el corto plazo la implementación del e-Learning de manera
exitosa. El modelo se basa en la definición de un conjunto de
dominios de aplicación que ponen el foco en dos aspectos de
especial interés. El primero de ellos es el análisis adecuado del
contexto de aplicación que, como en el resto de modelos de
gestión desarrollados en esta tesis, tiene una importancia
primordial. El segundo aspecto es la consideración de un conjunto
de procesos que abarcan desde las acciones de márketing
propiamente dichas, pasando por las formativas y de aprendizaje,
hasta las de graduación y seguimiento. Esta perspectiva se aleja de
la planteada habitualmente para desarrollar modelos de este tipo
que ponen el foco en los aspectos metodológicos, el cual
constituye el aspecto más difícil de implementar, al requerir un
cambio tanto de mentalidad por parte de los profesores, como de
los propios aspectos de gestión de la institución. Esto no significa
que en el modelo propuesto esta perspectiva se desdeñe, sino que
se posterga en el tiempo, priorizando la ejecución de los procesos
que permiten poner en funcionamiento el Campus Virtual. Los
resultados obtenidos de la aplicación de este modelo en la
Universidad Rey Juan Carlos, han permitido a esta situarse en dos
años en los primeros puestos en lo que se refiere a la docencia
presencial en España con seis titulaciones de grado superior on-
line, másteres oficiales, títulos propios y cursos de formación,
además del apoyo directo a la totalidad de las asignaturas
presenciales.
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 La teoría de la conectividad como solución emergente a
las estrategias de aprendizaje innovadoras
(e-learning)
Ingrid del Valle García Carreño
UAM
0034915333328
5133871@gmail.com
RESUMEN
Ante el fenómeno de la globalización y la inclusión de la
Internet en el proceso educativo han surgido nuevos dilemas. El
docente debe crear diferentes estrategias y teorías y nace la
imperiosa necesidad de prepararse ante nuevas competencias.
Hasta el momento todas las teorías del aprendizaje se han
enfocado al aula presencial así como las estrategias de
enseñanza y evaluación. En el siglo XXI, nace la necesidad de
desarrollar otras competencias y estilos en materia de e-learnig,
e-portafolio, ect. Se habla del aprendizaje basado en el
estudiante y colaborativo y resolución de problemas. Se debe
tener presente que en el momento y entorno de estas teorías las
tecnologías no tenía el impacto de hoy día. La tecnología ha
marcado y creado una nueva cultura, reorganizando la manera
en que nos comunicamos, estudiamos y aprendemos. Ante este
fenómeno emerge la necesidad de crear una teoría que se adapte
a este entorno cambiante y que crece cada día más. Esta teoría
emergente es la teoría de la conectividad.
Palabras clave
Paradigmas y teorías en educación, e-Learning, aprendizaje en
linea, aprendizaje abierto, complejidad, conectividad, redes,
nodos.
1. INTRODUCCIÓN
Hasta el momento la Internet desde el punto de vista de su
instrumentalidad para el aprendizaje, se ha basado en tres
teorías, constructivismo, teoría de la conversación y teoría del
conocimiento situado (Borrás, I 1997): (i)Teoría de la
conversación: Internet adhiere a la noción vygotskiana de
interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia
a una cultura tecnológica; Internet es un entorno que presupone
una naturaleza social específica y un proceso a través del cual
los aprendizajes crean una zona virtual, la zona de desarrollo
próximo (ZDP), que también es considerada en la instrucción
asístida por ordenador (IAO). (ii) Teoría del conocimiento
situado: el entorno Internet responde a las premisas del
conocimiento situado en dos de sus características: realismo y
complejidad. Internet posibilita intercambios auténticos entre
usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con
intereses similares y la naturaleza inestable del entorno Internet
constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y
gracias a su participación periférica continuada, se ven
recompensados con una inserción cultural gradual. Por último
(iii) Conductismo /constructivismo: existen debates en
educación, relacionados con conductismo y constructivismo, lo
cual se ve reflejado en las Universidades al momento de diseñar
e implementar un aula virtual. Ante esta polémica se recomienda
utilizar una estrategia mixta para aplicar en las aulas virtuales en
donde se utilicen las ventajas de ambas perspectivas.
Forma parte de está investigación abordar los paradigmas en la
educación, se profundiza en las teorías de la educación, antes de
abordar la teoría de la conectividad, es primordial conocer las
características que subyacen a los diferentes teorías de la
educación ya que esto, además de permitir comprender lo que ha
pasado en la educación y hacia donde va, permite entender el
planteamiento metodológico, de las estrategias de aprendizajes
utilizadas. Se analizaran como marco de referencia de los
paradigmas educativos las características esenciales de los más
representativos, según la psicología cognitiva: el conductista, el
cognitivista, el histórico social y el constructivismo, se abordará
como una teoría que surge a partir del cognitivismo y del
paradigma historico social, para tomar dos vertientes: el
constructivismo-social y el constructivismo- psicológico, el cual
se encuentra muy presente en la actualidad.
Seguidamente se desarrolla el paradigma del pensamiento
complejo, dada la importancia que tiene al estudiar la teoría de
la Conectividad y la estrecha relación con lo complejo, sobre la
base de las premisas que tratan de explicar el: ¿Por qué aparece
el pensamiento complejo?: Una vez enmarcado el marco teorico
de la investigación se expondrá la teoría del conectivismo como
un modelo emergente de aprendizaje totalmente innovador. El
conectivismo es la integración de principios explorados por las
teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización., está
enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y
las conexiones que nos permiten aprender. Ante una sociedad de
la información en donde hay tantos cambios esta teoría es
orientada por las decisiones a tomar ante los nuevos principios y
las nuevas informaciones. Se detallan los principios de la teoría.
2. PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
Los paradigmas de la educación se encuentran dentro de la
psicología de la educación, la cual es una disciplina en la que
coexisten varios paradigmas alternativos; es decir es una
disciplina pluriparadigmática. Se entenderá como paradigma a
las configuraciones de creencias, valores metodológicos y
supuestos teóricos que comparte una comunidad específica de
investigadores (Hernández, G, 2002) Kuhn (1962, 1975)i
Son realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad
137
científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea
entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo
repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo
que genera el conocimiento científico.
Contrario a Kuhn, Popper (1994:178) explica el progreso de la
ciencia no por rupturas sino por una continua supresión de
errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de falsación en el
contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del
conocimiento. "Toda discusión científica comienza con un
problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución
tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces
sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y,
como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí
mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos
problemas (P2). Lakatos, I y Musgrave, A (1975) sostiene que
en la práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse
abandono ni muerte del paradigma anterior.
La actual literatura sobre investigación educativa señala cuatros
paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo, crítico-
reflexivo y últimamente se menciona el paradigma emergente
sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe,
K 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). Este paradigma, en
proceso de construcción es una posibilidad de integración con
características propias. Cada paradigma mencionado, tiene como
características:
• La construcción de tipos de diseño y formas en donde se
crea la realidad mediata e inmediata.
• Presentan limitaciones: “esto ha provocado lo que podría ser
la emergencia de uno nuevo, al que algunos autores
denominan paradigma del cambio”
• Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica
entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos
no como opuestos sino complementarios.
• Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y
comprender el fenómeno educativo, sino que además debe
introducir cambios encaminados a mejorar el sistema.
• Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos
para transformar la realidad. (Bisquerra, 1989:52).
En la actualidad se reconoce la necesidad de explicitar formas de
complementariedad de diversas modalidades de investigación.
Aquellas posiciones mutuamente excluyentes, ya no son la única
vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian
acercamientos entre paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de
ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y métodos propios,
marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y
técnicas de observación y análisis excluyentes, la síntesis
multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt
(1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación
(refiriéndose al campo de la evaluación educativa) de
investigadores será beneficiada en todas las tradiciones:
"…estos investigadores podrán emplear la más amplia gama
posible de métodos y sin cicaterías acomodarán las técnicas a los
problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de
combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos
discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de
otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de
los investigadores. La desventaja de un método no será causa
para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no será
fácil pero vale la pena asumirla.
138
Otros autores como Brophy y Good (1986), Montero (1990)
desarrollan tres modelos: presagio-producto, proceso-producto y
pensamiento del profesor o mediacional.
2.1 Presagio-producto
Pretende buscar relaciones entre el comportamiento de los
profesores mientras enseñan (procesos) y las mejoras que
demuestran los alumnos en su aprendizaje (producto) como
consecuencia de la experimentación y de la acción del profesor.
La eficacia docente dependerá en este modelo de la conducta del
profesor, adquiriendo gran importancia el acto (Charters y
Waples, 1929 y Anderson y Burns, 1989 mencionado por
Hérnandez P (2005)) La importancia de las características
personales queda evidenciada en múltiples estudios.
Actualmente, este modelo ha evolucionado y ha ido
reformulando hacia el estudio de constructos como valores,
actitudes, intereses, autoconcepto y autoestima, etc. (Coulter,
1987).
2.2 Proceso-producto
Pone el énfasís en el estudio del comportamiento del docente en
el aula y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos
(Brophy y Good, 1986 y. Brophy (1983)), mencionado en Peter ,
S y Pellegrini, A (2000) revisa distintas investigaciones que
ponen de relieve que no son los rasgos de personalidad los que
hacen a un profesor ser eficaz, sino el modo de proceder,
destacando aspectos como las expectativas de del profesor y sus
expectativas sobre los alumnos; el clima de clase agradable; el
arreglo del contexto y la ayuda directa a los alumnos; la
graduación de la tarea garantizando la probabilidad de éxito; la
enseñanza activa;la enseñanza conducente al sobreaprendizaje
en cada una de las etapas del recorrido instruccional; etc. Tal y
como Shulman (1996) indica: “…si bien existen muchas
definiciones del profesor efectivo, la mayoría de ellas se centran
en la forma en que el maestro se maneja en el aula. Sin embargo,
se encuentran pocas descripciones o análisis de docentes en las
que se preste especial atención no sólo al manejo de los alumnos
en clase, sino al manejo de las ideas en el aula”.
2.3 El mediacional
Se sustenta en la teoría del procesamiento de la información y
parte del supuesto de que el profesor es un profesional reflexivo
que toma decisiones y cuyos pensamientos guían y orientan su
conducta. Los estudios de esta línea de investigación han
evidenciado la influencia de aspectos tales como la experiencia
docente y la materia o contenido que imparten en la
planificación y actuación docente. Un aspecto interesante de este
modelo es la posibilidad de toma de conciencia del docente de
sus propias creencias y acciones. Sin embargo, uno de los
inconvenientes lo constituye la falta de consideración de las
creencias o teorías que el profesor posee sobre sí mismo y sobre
otros aspectos de la realidad educativa que no sea el alumnado o
sobre formas concretas de enseñanza (Justicia, 1996).
Paradigma mediacional: aparece coincidiendo con el auge de la
psicología cognitiva y del constructivismo, a partir de la década
de los setenta. Según este paradigma se destaca la capacidad del
docente para procesar, sistematizar y comunicar la información.
En este sentido se propugna que es la mente la que dirige a la
persona y no los estímulos externos (conductismo) o los
estímulos irracionales (psicoanálisis). Como indica Peraita
(1984) mencionado por Herrero, C (2006): "psicología
cognitiva, si bien parte de un estudio tradicional en psicología, la
vida mental, los procesos mentales, la mente en una palabra, lo
hace a partir de una consideración de este objeto. La mente es
considerada como un sistema y, su funcionamiento, como un
sistema computacional, que manipula la información. (p. 20).
Por ello, "la conducta ante un hecho educativo ya no es
prioritaria, a partir de ahora será el proceso psicológico que
apoya esa conducta" (Imbernón, 1989, p. 27 mencionado por
Herrero, C, 2006). En consecuencia será "más importante
centrar la atención en cómo elabora; los profesores la
información pedagógica de que disponen y los datos que
perciben en las situaciones de la enseñanza, y en cómo esa
elaboración o procesamiento de información se proyecta sobre
los planes de acción de la enseñanza y su desarrollo práctico".
(Imbernón, 1989, p. 27 mencionado por Herrero, C, 2006)"
2.4 Paradigma contextual o ecológico
Que a las características del paradigma mediacional, añade el
componente del medio, da más importancia a la investigación
cualitativa que cuantitativa y, finalmente, insiste en el estudio de
la vida en el aula. Por este motivo, según algunos autores, este
paradigma lleva la formación del profesorado a convertir al
profesor en un investigador en el aula. (Herrero, C, 2006)
3. TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
3.1 PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo surge como una teoría psicológica y
posteriormente se adapta su uso en la educación, se convierte en
la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma
como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento
del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso
interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que
describieran qué era lo que estaban pensando. El conductismo
surge como un rechazo al método de "introspección" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se
realizan a través de fenómenos observables. (J.B. Watson
(1920), Pavlov (1926) y Thorndike (1903) F. Skinner (1904-90))
mencionados en Stanford (2008).
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido
como un cambio observable en el comportamiento, los procesos
internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos
no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Stanford (2008).
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con
éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que
suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de
multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación
importante: que la repetición no garantiza asímilación de la
nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no
sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la
multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es
fácilmente traspasable a otras situaciones. También los
principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el
entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la
preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren, en la
que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el
éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta
(Alonso, Gallego y Honey, 1997).
3.2 PARADIGMA COGNITIVO
El alumno es un sujeto activo procesador de información, que
posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas. Los estudios de enfoque cognitivo surgen a
comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que
ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido
hasta entonces la psicología (Hernández y Sancho, 1989).
"…esta teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al
estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la
contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la
memoria y el razonamiento" (Carretero, M, 1993 p.29). Muestra
una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente
en el procesamiento de la información, muy diferente a la
visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y
divulgado el conductismo.
Las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer
la importancia de cómo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en
que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad. (Carretero).
Considerando así que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios
esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y
serán cada vez más sofisticadas. Es mucho más que un simple
cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones
centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos,
son las que señalan que la educación debería orientarse al logro
de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de
habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje
(Hernández, G, 1998: 2002).
3.3 PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
También llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural,
fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.
Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es
solo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a
conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los
seguidores del paradigma histórico-social:"el individuo aunque
importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia
personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades
sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su
disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje
sino que son parte integral de él", estas ideas lo diferencía de
otros paradigmas (Vygotsky, L. (1979).
Hernández, G (2002), destaca como una premisa central en el
paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no
es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en
general, ni de los procesos educacionales en particular. No es
posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin
tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y
organizados.
139
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos
hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo
Próximo y al tema de la mediación.
3.3.1 La zona de desarrollo próximo (ZDP)
Vigostky la define de la siguiente manera; "…la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz". (1979 citado en Hernández, G 2002:
p.227) Vigostky, ve en la imitación humana una nueva
«construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su
uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta
manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones
psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar
conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando
así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto,
logre hacerlos mañana por sí sólo. (Álvarez, Del Río, Coll,
Palacios y Marchesi, 1999).
Hernández (2002) señala que: el papel de la interacción social
con los otros (especialmente los que saben más: expertos,
maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo,
etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la
mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos
como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.)
permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos
se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que
también forma parte el sujeto que aprende.
Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con
los procesos educativos son ideas muy actuales que siguen
siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores (Hernández,
2002).
3.4 PARADIGMA CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre
ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky
(1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), mencionado por
Castorina, J.A. y otros (1996) y aun cuando ninguno de ellos se
denominó como constructivista sus ideas y propuestas
claramente ilustran las ideas de esta corriente. El construtivismo
es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El
constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva información es asímilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasívo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que
cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su
protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su
propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en
el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto
habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales
140
que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el
propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo
teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su
propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y
que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su
propio y personal futuro.
A continuación Piaget con el "constructivismo psicológico" y
Vigotsky con el "constructivismo social".
3.4.1 El constructivismo de Piaget o constructivismo
psicológico
Desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el
aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasí-omnipotente, generando
hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para
entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su
experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto
cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos
irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos
rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento
para asímilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su
conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata
de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y
manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico,
diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas
actividades descansa la suposición de que todo individuo, de
alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través
de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social,
aprendizaje en medios no académicos, concepciones de
autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma
de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida
la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen
supuestamente una naturaleza casí inexorable en su objetivo de
hacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en
esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus
cometidos estando descontextualizada.
3.4.2 El constructivismo de Vigotsky o
constructivismo social
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el
aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto
social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo
que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema
cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción
social. El intercambio social genera representaciones
interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las
estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social
no niega nada de las suposiciones del constructivismo
psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que
pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo
de lo que paso en la interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana,
sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época
histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje
por excelencia.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el
constructivismo social. No se niega que algunos individuos
pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad
de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras
mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo
social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interacción social. La construcción
mental de significados es altamente improbable si no existe el
andamiaje externo dado por un agente social. La mente para
lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí
misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en
resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de
pensamiento impuestos por un contexto social.
3.5 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO
COMPLEJO
Tres son los principios sobre los cuales construye Morín lo que
podría ser el paradigma de la complejidad:
− el principio de recursividad organizacional;
− el principio dialógico y;
− el principio hologramatico.
A partir de la cibernética, la teoría de los sistemas, la teoría de la
información, la autoorganización en biología y el orden a partir
del ruido (Von Foerster), Edgar Morín construye un paradigma
de la complejidad, un método: el pensamiento complejo. (Morín,
E, 1990: 1994: 2008). Varias son las premisas que tratan de
explicar el: ¿Por qué aparece el pensamiento complejo?:
• El cual tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de
los fenómenos a fin de revelar el orden simple al que
obedecen.
• A lo largo de los últimos tres siglos se han adquirido
conocimientos sobre el mundo basados en los métodos de
verificación empírica y lógica. También han progresado los
errores derivados del modo mutilador de organización del
conocimiento incapaz de reconocer y aprehender la
complejidad de lo real
• El conocimiento científico moderno opera mediante la
selección de datos significativos y rechazo de los no
significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y
centraliza.
• Estas operaciones son comandadas por paradigmas.
El paradigma científico por excelencia es el de simplificación,
que está regido por los principios de disyunción, reducción y
abstracción y formulado por Descartes, que separó el sujeto
pensante y la cosa extensa, separando así la filosofía de la
ciencia. Este paradigma ha permitido los enormes progresos del
conocimiento científico y de la reflexión filosófica desde el siglo
XVII. (Morín, E, 1990: 1994: 2008) Con el fin de poder
entender la complejidad surgen las siguientes ideas:
• La complejidad no sería algo definible de manera simple
para tomar el lugar de la simplicidad.
• La complejidad es una palabra problema y no una palabra
solución.
• El pensamiento complejo intenta articular dominios
disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y
aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al
conocimiento complejo.
Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una
omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo está animado
por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no
parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de
todo conocimiento. (ob.cit)
3.5.1 ¿Qué es la complejidad?
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que
está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con
los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la necesidad,
para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos
rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar
ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo
de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo
complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han
vuelto ciegos. Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la
misma vía por la que se había ido. El desarrollo mismo de la
ciencia física, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del
mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a
una Ley única y su constitución de una materia simple
primigenia (el átomo), se ha abierto finalmente a la complejidad
de lo real.
Se ha descubierto en el universo físico un principio hemorrágico
de degradación y de desorden (segundo principio de la
Termodinámica); luego, en el supuesto lugar de la simplicidad
física y lógica, se ha descubierto la extrema complejidad
microfísica; la partícula no es un ladrillo primario, sino una
frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no
es una máquina perfecta, sino un proceso en vías de
desintegración y, al mismo tiempo, de organización. Finalmente,
se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un
fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente com-
plejo que produce la autonomía. Desde entonces es evidente que
los fenómenos antropo-sociales no podrían obedecer a principios
de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para
los fenómenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad
antropo-social en vez de ocultarla. (Morín, E, 1990: 1994: 2008)
Complejidad significa aquí. “...la emergencia de procesos,
hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales,
interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de
aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su
aprehensión grados irreductibles de incertidumbre...”. (Morín,
E, 1990: 1994: 2008)
Por lo tanto un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una
estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva,
polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto inédito y
enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico.
Un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita
de los lugares comunes). (ob. cit)
La aparición de la complejidad en las ciencias permitió dar un
giro en la comprensión de este término, que llevó inclusive a la
141
necesidad de replantear la dinámica misma del conocimiento y
del entendimiento. La complejidad aparecía al comienzo como
una especie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay, por cierto,
muchos tipos de complejidad, están las complejidades ligadas al
desorden, y otras complejidades que están sobre todo ligadas a
contradicciones lógicas.
El pensamiento complejo es la respuesta del espíritu frente a la
fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden
hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El
pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un
artepensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que
anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo
fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de
los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o
principios generativos y estratégicos de su método. Estos son:
principio sistémico u organizacional, principio hologramático,
principio de retroactividad, principio de recursividad, principio
de autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de
reintroducción del cognoscente en todo conocimiento. De esta
forma, el propósito del pensamiento complejo es, a la vez, unir
(contextualizar y globalizar) y asumir el desafío de la
incertidumbre. ¿Cómo?
A continuación se esbozan cuatro principios-guías para pensar la
complejidad: estos principios son complementarios e
interdependientes:
3.5.1.1. Sistémico u organizador
Que une el conocimiento de las partes al conocimiento del todo
según la fórmula indicada por Pascal: "Tengo por imposible
conocer el todo sin conocer las partes y conocer las partes sin
conocer el todo". La idea sistémica, contraria a la idea
reduccionista, es que "el todo es más que la suma de las partes”.
Desde el átomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la
sociedad, la organización del todo produce cualidades o
propiedades nuevas con relación a las partes consideradas
aisladamente: las emergencias. Así, la organización de los seres
vivos produce cualidades desconocidas al nivel de sus
constituyentes físico-químicos. Agreguemos que el todo es
igualmente menos la suma de las partes, cuyas cualidades están
sofocadas por la organización del conjunto.
3.5.1.2. Halográmatico
Inspirado en el holograma en donde cada punto contiene la casí
totalidad de la información del objeto que representa, pone en
evidencia la aparente paradoja de los sistemas complejos en
donde no solamente las partes están en el todo, sino que el todo
está inscrito en las partes. Así, cada célula es una parte del todo -
organismo global- pero el todo está el mismo en la parte: la
totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula
individual; la sociedad está presente en cada individuo en tanto
que todo, a través de su lenguaje, su cultura, sus normas.
3.5.1.3. Bucle retroactivo
Introducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los
procesos de autorregulación. Rompe con el principio de
casualidad lineal: la causa actúa sobre el efecto, y el efecto actúa
sobre la causa, como en un sistema de calefacción en donde el
termostato regula el funcionamiento de la caldera. Este
mecanismo regulador permite la autonomía de un sistema, por
ejemplo, la autonomía térmica de un apartamento con relación al
frío exterior. De forma más compleja, la "homeostasís" de un
organismo vivo es un conjunto de procesos reguladores
142
fundados sobre múltiples retroacciones. El bucle retroactivo (o
feedback) permite, bajo la forma negativa, reducir las
desviaciones y estabilizar un sistema. Bajo la forma positiva, el
feed-back es un mecanismo amplificador, por ejemplo, en el
caso del aumento de tensión en un conflicto: la violencia de un
protagonista ocasíona una reacción violenta que, a su vez,
ocasíona una reacción aún más violenta! Inflacionistas o
estabilizadoras, las retroacciones son legiones en los fenómenos
económicos, sociales, políticos o sicológicos. (Morín, E, 1990:
1994: 2008)
4. TEORÍA DE LA CONECTIVIDAD
4.1 Antecedentes
Se deben señalar alunos puntos relacionados en el como el
aprendzaje se ha ido transformando significativamente:
• En relación con el aprendizaje y estudiantes se
desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y
posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• Debe valorarse el aprendizaje informal ya que es un aspecto
muy significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. Se
ha evidenciado que la educación formal ya no constituye la
mayor parte de nuestro aprendizaje. Hoy el aprendizaje
ocurre en una variedad de formas - a través de comunidades
de práctica, redes personales, y a través de la realización de
tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida.
El aprendizaje y las actividades laborales ya no se
encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo.
• La tecnología ha alterado nuestras mentes. Las herramientas
que utilizamos en la vida definen y moldean nuestro
pensamiento.
• Tanto como la organización y el individuo son organismos
que aprenden. El aumento en el interés por la gestión del
conocimiento muestra la necesidad de una teoría que trate
de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y
organizacional.
• Los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento
cognitivo de información) pueden ser ahora realizados, o
apoyados, por la tecnología.
• Y ante el Saber cómo y saber qué están siendo
complementados con saber dónde (la comprensión de dónde
encontrar el conocimiento requerido) (Siemens, 2004)
Driscoll define el aprendizaje como “un cambio persistente en el
desempeño o desempeño potencial… [el cual] debe ocurrir
como uno de los resultados de la experiencia del aprendiz y de la
interacción con el mundo” (p.11). Se observa que esta definición
abarca muchos de los atributos habitualmente asociados al
conductismo, cognitivismo, social y constructivismo, en
particular, aprendizaje como un estado de cambio duradero
(emocional, mental, fisiológico (ej.: habilidades o destrezas)
efectuado como resultado de las experiencias e interacciones con
el contenido o con otras personas. (2000, p. 14-17) explora
alguna de las dificultades para definir aprendizaje.
Las teorías de aprendizaje expuestas anteriormente afirman que
el conocimiento es un fin (o una afirmación) que es alcanzable
(si ya no es innato) a través tanto de razonamientos como de
experiencias. Conductismo, cognitivismo y constructivismo
(construido sobre las tradiciones espistemológicas) pretender
saber cómo aprenden las personas.
Conductismo y cognitivismo ven el conocimiento como algo
externo al aprendiz, y el proceso de aprendizaje como el acto de
internalización del conocimiento. El constructivismo asume que
los aprendices no son recipientes vacíos que hay que llenar con
conocimiento. En lugar de ello, los aprendices intentan crear
significados de manera activa. Los aprendices a menudo
seleccionan y buscan su propio aprendizaje. Los principios
constructivistas admiten que el aprendizaje en la vida real es
confuso y complejo. Las aulas que emulan la “ambigüedad” de
este aprendizaje serán más eficaces a la hora de preparar a los
aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida.
4.1.1 Exploración epistemológica o tipos de
conocimiento
En esta teoría se presentan cuatro concepciones generales: (i)
La relación con que el conocimiento es algo objetivo – se
encuentra "afuera," lo descubrimos, y cuando descubrimos esa
entidad, mantiene su forma original – y el aprendizaje, o nuestra
comprensión, es cuestión de alinearnos a lo que hemos
encontrado. (ii) El conocimiento "en el interior", concretamente,
cuando nos encontramos con estos objetos, creamos constructos
mentales a través del acto de cognición donde cambiamos,
ajustamos o representamos – tal vez simbólicamente, si se quiere
– el elemento externo o la fuente de conocimiento. (iii) Es una
variante del conocimiento que está "en el interior," sucede a
través de representaciones subjetivas, la declaración de Piaget de
que “nada existe” captura muy bien esta idea, la cual se refiere a
que la entidad externa es de poca importancia, y lo que tiene
mayor valor – o tal vez, a ojos de algunos teóricos, lo único de
valor – es cómo creamos o cómo construimos el conocimiento
en nuestro interior, lo cual podría no ser similar a lo exterior. Por
último recientemente en el campo epistemológico existe el
concepto emergente de que el conocimiento reside en la red,
algo que está más allá de la experiencia, pero cuya organización
la asigna el individuo específico.” Es distribuido; es una función
de conexiones que existen a través de un dominio o de una red
de individuos, y que puede o no incorporar el uso de tecnología
para ayudar, filtrar, y hacer sentido del conocimiento existente.
(Conectivismo, 2008)
4.2 Limitaciones del Conductismo,
Cognitivismo y Constructivismo
El principal dogma de muchas de las teorías de aprendizaje es
que el aprendizaje se produce dentro de las personas. Incluso los
puntos de vista del constructivismo social, que sostiene que el
aprendizaje en un proceso establecido socialmente, promueve la
primacía del individuo en el aprendizaje. Las teorías estudiadas
hasta ahora no consideran el aprendizaje que tiene lugar fuera de
las personas. También hay una debilidad al describir cómo tiene
lugar el aprendizaje dentro de los sistemas. Se refieren al
proceso de aprendizaje real, no al valor de lo que se aprende.
En un mundo en red, vale la pena explorar la propia forma de la
información que adquirimos. La necesidad de evaluar la valía de
aprender algo es una meta-habilidad que se aplica antes de que
comience el aprendizaje en sí. Cuando el conocimiento es
escaso, se asume que el proceso de evaluación de la valía es
intrínseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante,
es importante la evaluación rápida del conocimiento. Las
preocupaciones adicionales se presentan a causa del rápido
aumento en la información.
Hoy, a menudo la acción es necesaria sin aprendizaje personal,
esto es, necesitamos actuar diseñando información fuera de
nuestro conocimiento primario. La habilidad para sintetizar y
reconocer conexiones y modelos es una valiosa aptitud.
Cuando las teorías de aprendizaje prestablecidas se consideran
junto con la tecnología se plantean muchas preguntas
importantes. La tentativa natural de los teóricos es continuar
revisando y desarrollando teorías, puesto que las condiciones
cambian. En un cierto punto, sin embargo, las condiciones
subyacentes se han alterado tan significativamente, que ya no es
sensato hacer más modificaciones. Es necesario un enfoque
totalmente nuevo.
A continuación algunas preguntas para explorar en relación con
las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de
nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
• ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el
conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?
• ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje
cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones
cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los
aprendices (almacenamiento y recuperación de la
información)?
• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología
informativa que evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos
momentos en los cuales es requerido un desempeño en
ausencia de una comprensión completa?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la
complejidad en el aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de
reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje?
• Con el incremento en el reconocimiento de
interconexiones entre distintas áreas del conocimiento,
¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas
a la luz de las tareas de aprendizaje?
4.3 Una teoría alternativa
Incluyendo la tecnología y la construcción de conexiones como
actividades de aprendizaje, las teorías de aprendizaje comienzan
de hecho a moverse en una era digital. Ya no podemos
experimentar personalmente y adquirir el aprendizaje que
necesitamos para actuar. Deducimos nuestra capacidad de hacer
conexiones.
Karen Stephenson mencionada por Siemens, G (2004) afirma:
“La experiencia durante mucho tiempo ha sido considerada el
mejor profesor del conocimiento. Puesto que no podemos
experimentar todo, la experiencia de otras personas, y en
consecuencia otras personas, se convierten en el substituto para
el conocimiento. ‘Almaceno conocimiento en mis amigos’ es un
axioma para el conocimiento colectivo a través de recopilar de
personas (sin fecha).”
4.3.1. Caos
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del
conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición que da
Nigel Calder de caos: “una forma críptica del orden”. El caos es
la irregularidad de la previsibilidad, evidenciada en complicadas
configuraciones que inicialmente atentan contra el orden. A
diferencia con el constructivismo, que afirma que los aprendices
intentan promover el conocimiento a través de dar significados a
las tareas que hacen, la teoría del caos declara que el significado
143
existe, que el reto del aprendiz es organizar los modelos que
aparecen estar ocultos.
El caos, como una ciencia, reconoce las conexiones de todo con
todo. Si cambian las condiciones subyacentes usadas para tomar
decisiones, la decisión, en sí misma, ya no es tan precisa como si
fuese en el momento en que se tomó. La habilidad para
reconocer y ajustar a los cambios de modelo, es una tarea de
aprendizaje clave. Rocha, L (1998) define la auto-organización
como la “formación espontánesa de estructuras bien
organizadas, modelos o conductas desde condiciones iniciales
aleatorias.” (p.3). El aprendizaje, como un proceso de auto-
organización requiere que el sistema (personal o sistemas de
aprendizaje organizacional) “está informacionalmente abierto,
esto es, para que sirva para clasíficar su propia interacción con
un entorno, debe ser capaz de cambiar su estructura….” (p.4).
La auto-organización a nivel personal, es un micro-proceso de
constructos de auto-organización más grandes del conocimiento,
creadas dentro de ambientes corporativos o institucionales. Para
aprender en nuestra economía de conocimiento, se necesita la
capacidad para hacer conexiones entre fuentes de información y,
en consecuencia, crear modelos de información útiles.
4.3.2. Redes, mundos pequeños, vínculos
débiles
Una red puede definirse, simplemente como conexiones entre
entidades entes. Las redes de ordenadores, redes de energía y
redes sociales funciona sobre el simple principio de que
personas, grupos, sistemas, nodos, entidades, puede conectarse
creando un conjunto integrado. Las alteraciones dentro de la red,
tienen efectos ondulatorios en todo el conjunto.Albert-László
Barabási mencionado por Siemens, G (2004) afirma que “los
nodos siempre compiten por las conexiones, porque los enlaces
representan la supervivencia de un mundo interconectado.”
(p.106). Esta competición está muy deslucida dentro de una red
de aprendizaje personal, pero la supremacía de ciertos nodos
sobre otros es una realidad. Los nodos que exitosamente
adquieren perfiles mejores serán más exitosos en la adquisición
de conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la
probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado
depende de lo bien que esté enlazado. Los nodos (pueden ser
áreas, ideas, comunidades) que se especializan y ganan
reconocimiento por sus expertos, tienen grandes oportunidades
de reconocimiento, resultando así la polinización cruzada de
comunidades de aprendizaje. Vínculos débiles son enlaces o
puentes que permiten cortocircuitar las conexiones entre
información. Nuestro pequeño mundo en red generalmente está
formado por personas con intereses y conocimiento similar al
nuestro.
4.4 ¿Qué es conectivismo?
Es la integración de los principios explorados por las teorías del
caos, redes, y complejidad y auto-organización. El aprendizaje
es un proceso que tiene lugar en entornos difusos de cambio de
los elementos centrales, no completamente bajo el control de los
individuos. El aprendizaje (definido como conocimiento
procesable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de
una organización o una base de datos), está enfocado a conjuntos
de información especializada conectados y a las conexiones que
nos permiten aprender más y que son más importantes que
nuestro estado habitual de conocer. El conectivismo está
conducido por la comprensión de que las decisiones están
144
basadas en principios que cambian rápidamente. Siemens, G
(2004)
El conectivismo pretende ser una teoría de aprendizaje
alternativa al conductismo, el cognitivismo y el constructivismo,
y en esa medida busca explicar cuáles son los mecanismos
mediante los cuales aprendemos los humanos. Eso es lo que
hace tan novedoso (y al mismo tiempo controversial) a este
enfoque, pues se alimenta de teorías contemporáneas (en
especial redes y complejidad) que dan cuenta de los cambios que
se han tenido en la comprensión del mundo desde otras áreas (no
linealidad, no determinismo, etc.).
Como en las otras teorías de aprendizaje, lo que se espera que se
desprenda del conectivismo en relación con el sistema educativo
son nuevos métodos de enseñanza, de la misma manera que del
constructivismo se desprenden enfoques como LBP,
Aprendizaje activo, etc. Dadas, las características tan personales
de la teoría, se puede esperar también la aparición de
herramientas concretas para aprendices, que faciliten la
consolidación de redes personales y el mantenimiento de las
respectivas conexiones.
Al estudiar la teoría el conocimiento no es una cosa, las teorías
que han tratado el conocimiento hasta ahora están basadas en
teorías psicológicas que no son suficientes para entender cómo
se comprende el conocimiento. Simplemente porque el
conocimiento no es proposicional. El conocimiento no está
compuesto por oraciones, sino por conexiones e interacciones.
El conocimiento es, literalmente, la conexión entre entidades:
aparece cuando dos entidades se conectan. La teoría conectivista
pretende describir cómo se producen estas conexiones y cómo
crecen y se desarrollan en la sociedad. La teoría conectivista
habla de entidades entre las que se establecen conexiones. Se
dice que dos entidades están conectadas cuando una puede
cambiar el estado de otra. En este sentido, se consideran
learning things desde individuos a ordenadores, pasando por
comunidades y sociedades.
Estas entidades aprenden dado que el aprendizaje no se
transmite. No es un significado que se traspase ni transfiera.
Simplemente porque el conocimiento no tiene significado, no es
algo que pueda transmitirse. El conocimiento no está compuesto
de oraciones. En un sentido estricto, el conocimiento es la
conexión entre dos entidades. Y si dos conexiones son idénticas
entonces tienen el mismo conocimiento. Este aspecto de la
teoría, claro, tendrá que ser matizado más adelante, cuando se
introduzca la noción de perceptor, ya que se sostendrá que algo
es conocido (percibido) sólo si es reconocido por una entidad.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como el proceso de
crecimiento y desarrollo de redes entre entidades. Éste
crecimiento y desarrollo se produce a través de asociaciones,
definidas como el mecanismo que describe cómo las conexiones
construyen conocimiento.
El conectivismo, así, como teoría del conocimiento, se ocupan
fundamentalmente de describir cómo las redes crecen y se
desarrollan, cómo evolucionan, tienen éxito, y cómo los
individuos pueden confiar en ellas. En síntesis es una teoría del
conocimiento que relaciona el aprendizaje con la tecnología, y
trata de las nuevas formas de entender el aprendizaje. Siemens,
G & Downes, S (2008, Sep 4)
4.5 Principios del conectivismo
A continuación se enumeran los principios de la teoría según
Siemens, G (2004): (i) El aprendizaje y el conocimiento se
apoyan en una diversidad de conceptos (ii) El aprendizaje es un
proceso de conexión entre nodos o fuentes de información
especializados. (iii) El aprendizaje puede resider en dispositivos
no humanos. (iv) La capacidad de conocer más es más decisiva
que lo que se sabe actualmente en un momento dado. (v) Para
facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener
conexiones. (vi) La habilidad para ver conexiones entre campos,
ideas y conceptos es un aptitud crucial. (vii) La circulación
(precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de todas las
actividades de aprendizaje conectivistas. Y (viii) La toma de
decisiones es, de por sí, un proceso de aprendizaje.
La elección de qué aprender y el significado de información
entrante son vistos a través de lentes de una realidad cambiada.
Un resultado que en un momento dado es correcto, puede dejar
de serlo debido a las alteraciones en el clima de la información
que afecta a la decisión.
El conectivismo también se dirige a los retos que afrontan un
gran número de empresas en las actividades de gestión del
conocimiento. El conocimiento que reside en una base de datos
necesita estar conectado con la gente apropiada en el contexto
apropiado para que pueda ser clasíficado como aprendizaje.
Conductismo, cognitivismo y constructivismo no pretenden
dirigirse a los retos del conocimiento organizativo y de la
transferencia. La información que fluye en una organización es
un importante elemento en la eficacia organizativa. Crear,
resguardar y utilizar el flujo de información debería ser una
actividad organizativa crucial.
El análisis de las redes sociales es un elemento adicional en la
comprensión de los modelos de aprendizaje en una era digital.
Art Kleiner (2002) explora la “teoría cuántica del trust
(consorcio)” de Karen Stephenson, la que “explica no sólo como
reconocemos la capacidad cognitiva de una organización, sino
también como la desarrolla e incrementa. Dentro de las redes
sociales, los hubs51 son personas bien conectadas que son
capaces de fomentar y mantener el flujo de conocimiento. Su
interdependencia resulta un flujo de conocimiento eficaz,
capacitando la comprensión individual del estado de actividades
desde el punto de vista organizativo. El punto de partida del
conectivismo es el individuo. El conocimiento personal está
incluido en una red que nutre a organizaciones e instituciones
que, a su vez, retroalimentan la red y continúan proporcionando
aprendizaje a los individuos. Este ciclo de desarrollo de
conocimiento (personal a la red a la organización) permite que
los aprendices estén al corriente su área a través de las
conexiones que hayan creado.
Landauer and Dumais (1997) exploran el fenómeno que “las
personas tienen mucho más conocimiento del que parece estar
presente en la información a la que han sido expuestos”.
Proporcionan un enfoque del conectivismo al considerar “la
noción simple de que algunos dominios de conocimiento
contienen un gran número de interrelaciones débiles que si
están adecuadamente explotadas, pueden amplificar mucho el
aprendizaje a través de procesos de inferencia”. El valor del
reconocimiento de modelos y de conectar nuestros propios
“pequeños mundos de conocimiento están aparentemente en el
51
Un concentrador o hub es un dispositivo que permite centralizar el
cableado de una red y poder ampliarla. Esto significa que dicho
dispositivo recibe una señal y repite esta señal emitiéndola por sus
diferentes puertos
impacto exponencial suministrado a nuestro aprendizaje
personal.
4.6 Implicaciones del conectivismo
El conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la
vida. Esta investigación se enfoca principalmente al aprendizaje,
pero los siguientes aspectos también son afectados:
• Administración y liderazgo: La gestión y organización de
recursos para lograr los resultados esperados es un reto
significativo. Comprender que el conocimiento completo no
puede existir en la mente de una sola persona requiere de
una aproximación diferente para crear una visión general de
la situación. Equipos diversos con puntos de vista
discrepantes son una estructura crítica para la exploración
exhaustiva de las ideas. La innovación es otro reto adicional.
La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día,
existieron una vez como elementos marginales. La habilidad
de una organización para fomentar, nutrir y sintetizar los
impactos de visiones diferentes sobre la información es
crucial para sobrevivir en una economía del conocimiento.
La rapidez de “la idea a la implementación” también se
mejora en una concepción sistémica del aprendizaje.
• Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en
curso. Las organizaciones de medios masívos están siendo
retadas por el flujo de información abierto, en tiempo real y
en dos vías que permiten los blogs.
• Administración del conocimiento personal en relación con la
administración del conocimiento organizacional.
• El diseño de ambientes de aprendizaje.
5 CONCLUSIÓN
1. Realmente lo que subyace son tres grandes concepciones del
aprendizaje: la conductista, la cognitiva y la ecológico-
contextual. Posiblemente acudiendo a los psicólogos
encontraríamos mayor claridad que en esta terminología
pedagógica. La literatura más reciente sobre investigación
educativa coincide en señalar sólo tres paradigmas
fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo.
Además de estos tres paradigmas, últimamente se menciona el
paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre
ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook,
T.D (1986) mencionados por Herrero, C (2008).
2 El paradigma emergente, aún en proceso de construcción es
una posibilidad de integración con características propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen
tipos de diseño y formas en las que cada uno concibe la realidad
mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.
Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo
al que algunos autores denominan ‘paradigma del cambio’.
Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para
transformar la realidad.
3 El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones
científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos
por resolver problemas relacionados con la conducta humana y
el modelamiento de conductas, que si bien no pueden
solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña
que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y
su desuso debilitar las no deseadas. La asígnación de
calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones
de esta teoría
145
4 La teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la
síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones,
las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo,
y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales.
5 Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de
conocimiento no es una relación bipolar como en otros
paradigmas, para él se convierte en untriánguloabierto en el que
las tres vértices se representan por sujeto, objeto de
conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y
se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De
esta manera la influencia del contexto cultural pasa a
desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del
sujeto quien no recibe pasívamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
6 Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos
y has cierto punto regulados externamente por otros,
posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización,
termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.
7 El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que
reconoce el cambio tectónico en una sociedad en la que el
aprendizaje ya no es una actividad interna e individualista.
Cómo trabaja la gente y se altera la función cuando se utilizan
nuevas herramientas. El campo de la educación ha sido lento en
reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de
aprendizaje como los cambios en el entorno de lo que significa
aprender. El conectivismo proporciona entendimiento de las
habilidades de aprendizaje y tareas necesarias para los
aprendices prosperen en una era digital.
8. Al parecer el conectivismo parece estar más cerca de las ideas
sobre conocimiento informal (y de aprendizaje informal) (Jay
Cross, 2008) eso se debe simplemente a que la teoría, de
manera clara, busca dar cuenta de procesos de aprendizaje
amplios, que no se asocian exclusivamente con educación
infantil o con procesos escolarizados. De algún modo, tal vez
una de las bondades de la teoría es que nos recuerda que el
aprendizaje no es dominio exclusivo del sistema formal.
9. En el ámbito educativo, existen una multitud de aplicaciones
Web, Web 2.0, Wifis, Blogs, WQ, Chats, e-learning, ect, que se
están utilizando para mejorar la experiencia y competencias del
estudiante, especialmente en términos de colaboración y
comunicación. Estos nuevos entornos de aprendizaje están
informando a las tendencias actuales y futuras a partir de la cual
tanto educadores y estudiantes pueden beneficiarse. Por otra
parte, la forma en que las redes mundiales, sociales y
comunidades de interés se están formando a través de las nuevas
tecnologías estimula a los jóvenes, en particular, a desarrollar
nuevas, formas de creación e inmaginación, y diferentes formas
de comunicación y creación de conocimiento fuera de la
educación formal.
10. El personal educativo no ha incluido aun el modelo
conectivista en sus planes de estudio y algunas de las
instituciones no han percibido las posibilidades, que la
tecnología digital tiene que ofrecer. Lamentablemente, la
mayoría de los sistemas escolares tiende a valorar la educación
que se basa en las tradiciones del pasado, presenciales,
magistrales, cargada de valores que han desarrollado a lo largo
de siglos. Sin embargo, los estudiantes que están familiarizados
con las oportunidades de aprendizaje en el Internet será capaz de
encontrar a sus profesores e instituciones en otros lugares,
desarrollandose de manera virtual.
146
11. Un cambio de paradigma, de hecho, pueden estar ocurriendo
en la teoría educativa, y una nueva epistemología puede
emerger, pero no parece que las contribuciones del conectivismo
a el nuevo paradigma lo justifiquen para ser tratada como una
teoría del aprendizaje. El conectivismo, sin embargo, sigue
desempeñando un papel importante en el desarrollo y la
aparición de nuevas pedagogías, donde el control se está
desplazando desde el profesor cada vez más al estudiante.
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147
148
 LABORATORIO VIRTUAL COMO COMPLEMENTO A LA
ENSEÑANZA DE FÍSICA
Javier Ablanque Juan Carlos Losada Rosa Maria Benito
Departamento de Física y Mecánica Departamento de Tecnología de la Departamento de Física y Mecánica
E.T.S.I. Agrónomos Edificación E.T.S.I. Agrónomos
Universidad Politécnica de Madrid E.U. Arquitectura Técnica Universidad Politécnica de Madrid
28040 Madrid 28040 Madrid
Universidad Politécnica de Madrid
jablanque.agronomos@upm.es 28040 Madrid rosamaria.benito@upm.es
juancarlos.losada@upm.es
En este trabajo presentamos la metodología e-learning seguida en
RESUMEN la elaboración de un Laboratorio Virtual de Física, destinado a
Durante el curso 2007-2008 se ha realizado una experiencia alumnos de primeros cursos de Ciencias e Ingeniería, y
docente con alumnos de la Escuela Universitaria de Arquitectura describimos una primera experiencia llevada a cabo con alumnos
Técnica de la Universidad Politécnica de Madrid que ha de primer curso de la Escuela Universitaria de Arquitectura
consistido en el uso de un Laboratorio Virtual de Física como Técnica de la Universidad Politécnica de Madrid durante el curso
complemento a las clases teóricas. 2008-2009.
En este trabajo presentamos las principales características de la
metodología seguida en el desarrollo de los materiales didácticos 2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL
del Laboratorio Virtual de Física así como la evaluación de la El Laboratorio Virtual de Física (LVF), es un material multimedia
experiencia. elaborado por Dª. Rosa María Benito Zafrilla y D. Javier
Ablanque Ramírez. Se ha elegido Moodle como plataforma para
Palabras clave el desarrollo del proyecto y para instalar los materiales
Laboratorio, Física, virtual, innovación. desarrollados por ser un software de código libre, de fácil
instalación, administración y manejo para los usuarios.

1. INTRODUCCIÓN
Con el uso de las nuevas tecnologías de la información se amplían
las posibilidades de aplicar nuevas metodologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dentro del marco de una plataforma de
telenseñanza, en este caso Moodle, hemos implementado un
material multimedia desarrollado por nosotros con el objetivo de
ayudar a que el alumno pueda acercarse a la forma de trabajo en
un laboratorio de Física general sin que sea necesario su
desplazamiento hasta el centro de enseñanza.
Con este material didáctico no pretendemos eliminar la asistencia
del alumnado al laboratorio, sino que sirva de complemento a las
clases teóricas ya que, consideramos que la experimentación
contribuye muy favorablemente para incentivar al alumno y
afianzar los conceptos teóricos. Somos conscientes que por la falta
de tiempo, en muchas ocasiones el alumnado es privado de esta
parte fundamental de la enseñanza. Figura 1. Página de contenidos.
En la actualidad en las universidades españolas se ofertan El Laboratorio Virtual de Física consta de diecisiete prácticas
asignaturas de licenciatura que se pueden cursar a través de agrupadas en siete bloques temáticos:
Internet. El alumnado ha acogido de buen grado esta medida, les
• Incertidumbre (dos prácticas).
permite subsanar las incompatibilidades de horarios entre
asignaturas y no perder tiempo en desplazamientos. • Mecánica (dos prácticas).
Además, con la metodología e-learning, el alumno puede • Termodinámica (una práctica)
organizar su proceso de aprendizaje, siendo la función del
profesor la de servir de tutor y guiarle en el proceso de • Electromagnetismo (cinco prácticas).
aprendizaje. • Óptica (dos prácticas).
• Vibraciones y ondas (tres prácticas)
• Física Moderna ( dos prácticas)

149
De entre todas las prácticas que se proponen, se han seleccionado
para esta primera experiencia cuatro, una sobre el cálculo de la
incertidumbre, una de termodinámica y dos de
electromagnetismo.
Cada práctica sigue el siguiente esquema:
• Objetivos a alcanzar.
• Material necesario.
• Introducción teórica sobre los fundamentos físicos de la
práctica.
• Registro de datos.
• Interpretación de resultados.

Figura 2. Desarrollo de la práctica.

El texto se acompaña de numerosas ilustraciones y fragmentos de
video que reproducen el experimento, de esta forma, el alumno Figura 3. El texto se acompaña de numerosas ilustraciones.
puede visualizar como se realiza la experiencia en el laboratorio. Además, la plataforma de telenseñanza permite desarrollar
Pretendemos con este material que el alumnado conozca como se cuestionarios de autoevaluación, en donde, a partir de preguntas
realiza la práctica en el laboratorio y aprenda a expresar de forma cortas, el alumno debe de elegir la correcta de entre las tres
correcta los resultados, dando siempre el valor numérico respuestas que se proponen.
acompañado de la incertidumbre y las unidades correspondientes.
En la mayoría de las prácticas es necesario el uso del ordenador
para adquirir y tratar los datos de la experiencia. Nos hemos
ayudado para la representación gráfica de los resultados y el
cálculo de la incertidumbre que acompaña al resultado final de la
hoja de cálculo Excel, ya que es la de mayor difusión entre el
alumnado.
El material dispone de una sección, Aplica tus conocimientos, en
la que se presenta un experimento análogo al de la práctica y se
pretende que el alumno trabaje con los datos de este experimento
de la misma forma que se ha presentado en la práctica
desarrollada. Consideramos que con la resolución de este
ejercicio práctico el alumno puede comprobar si ha asimilado los
conocimientos explicados en el desarrollo de la práctica.
La sección Amplia contiene varias direcciones de páginas web,
Figura 4. Cuestionario.
con enlaces a simulaciones, bibliografía, CD y DVD en donde el
alumno puede ampliar conocimientos.
3. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
En esta primera experiencia, tuvieron acceso a este material
ochenta alumnos de primer curso de la E.U. Arquitectura Técnica
de la U.P.M., matriculados en la asignatura Fundamentos Físicos.
Como complemento a las clases de teoría, D. Juan Carlos Losada,
profesor de la asignatura, recomendó el material y facilitó un
nombre de usuario y contraseña a sus alumnos. A la vista de los
datos obtenidos de la plataforma de telenseñanza podemos decir
que el material fue útil al alumnado.

150
En esta primera experiencia la realización de los ejercicios era 3,5
voluntaria, las notas no servían para fines académicos, por lo que
3
no entraron en la plataforma todos los alumnos con acceso, sino
2,5
los que estaban más interesados en ampliar conocimientos.

Alumnos
2
De los 80 alumnos que tuvieron acceso solo entraron 10 en alguna
1,5
ocasión.
1
90
0,5
80
0
70 10 9 8 7 6
Notas
60
Alumnos

50
40
Figura 7. Calificaciones de los alumnos que realizaron el test.
30 2,5
20
2
10

Alumnos
0 1,5

Alumnos Entraron No entraron

1

0,5
Figura 5. Acceso de alumnos a la plataforma.
0
La mayoría de los alumnos que optaron por entrar a la plataforma
10 8 7 6 5
realizaron los test de evaluación. Notas

12
Figura 8. Calificaciones de los alumnos que realizaron el
10 ejercicio.
El seguimiento del trabajo de los alumnos por parte de los
8
profesores se realizó de forma cómoda debido a la facilidad de
Alumnos

6 manejo de la plataforma de telenseñanza.

El profesor fácilmente pudo acceder a las notas de los test de
4 evaluación, a la hora de entrada de los alumnos, al tiempo de
conexión y a la media de las notas obtenidas en los test por cada
2
alumno.
0
Alumnos Realizaron test No realizaron test
4. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que en esta primera experiencia el uso de este
material era totalmente opcional para el alumnado, consideramos
Figura 6. Número de alumnos que realizaron el test. que la experiencia ha sido positiva y nos ha permitido obtener
Entregaron los ejercicios resueltos más de la mitad de los alumnos algunas conclusiones útiles para futuras experiencias. .
que accedieron a la plataforma. En primer lugar, hemos encontrado que la plataforma Moodle es
intuitiva y de fácil manejo para los alumnos y profesores que han
12 participado en la experiencia, por lo que es un entorno muy
apropiado para este tipo de experiencias. Por otro lado, los
10 alumnos han considerado que los contenidos presentados en el
material LVF les han sido útiles para asimilar los conceptos
8
teóricos de la asignatura de Fundamentos Físicos.
Alumnos

6
Como consecuencia de los resultados positivos de esta primera
experiencia, en el curso 2008-2009 se ha decidido incluir el LVF
4 como trabajo evaluable de los alumnos de la asignatura de
Fundamentos Físicos matriculados en la Experiencia Piloto de
2 implantación de créditos ECTS en la EU de Arquitectura Técnica
de la UPM.
0
Alumnos Realizaron ejercicios No realizaron ejercicios
5. BIBLIOGRAFÍA
Figura 6. Grado de realización de los ejercicios. [1] J. Ablanque, J. C. Losada, A. S. Sanz, F. J. Arranz y R. M.
Todos los alumnos que utilizaron el material obtuvieron una Benito (2006), Laboratorio asistido por ordenador:
calificación de aprobado o superior en los test y ejercicios oscilaciones regulares y caóticas en el péndulo de Pohl.
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151
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Prácticas de Laboratorio de Física, Editorial Ariel, un Curso Interactivo de Física para los alumnos de nuevo
Barcelona ingreso en la UPM. 14 Congreso Universitario de
[3] R. M. Benito y J. C. Losada (2007), Metodología seguida en Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas.
el desarrollo de los contenidos del curso “Iniciación a la
Madrid . Relada 1 (1): 66-70teoría del caos y fractales”
impartido por internet en ADA-
[4] J. Cole (2005). Using Moodle: Teaching with the popular
open-source course management system. Ed. O’Reilly

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Posters

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 INFLUENCIA DEL ACCESO A LOS RECURSOS DE LA PAGINA WEB CON LAS
CALIFICACIONES FINALES EN LOS ALUMNOS DE METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACION I DEL POSTGRADO OFICIAL EN CUIDADOS CRITICOS
DE LA URJC
Dra. Marta Losa Iglesias Dra. Paloma Salvadores Fuentes Dr. Ricardo Becerro de Bengoa Vallejo
Universidad Rey Juan Carlos Universidad Rey Juan Carlos Universidad Complutense de Madrid
Avda. Atenas s/n Avda. Atenas s/n Avda. Complutense s/n
28922-Alcorcón-España 28922-Alcorcón-España 28040-Madrid-España
marta.losa@urjc.es paloma.salvadores@urjc.es ribebeva@enf.ucm.es

INTRODUCCION:
INTRODUCCION:
Con la introducción del e-learning, es decir, el uso de las tecnologías de Internet, se ha ayudado a mejorar el conocimiento y el rendimiento de los
alumnos, pudiendo este nuevo aprendizaje integrarse en los programas de formación de Grado y de Postgrado [1]. En comparación con el aprendizaje
convencional el e-learning tiene la ventaja de que los participantes pueden elegir el lugar y el momento para realizar y completar su educación. Dentro de
un contexto clínico, el efecto de Internet basado en los programas de educación continuada es comparable a los enfoques tradicionales [2,3]. Aunque ya
hay algunas iniciativas entre los docentes de pregrado en el uso de e-learning y el aprendizaje on-line se utiliza cada vez más en la educación de nuevas
enfermeras [4], hasta ahora el efecto del posgrado en el e-learning no ha sido evaluado suficientemente [5].
OBJETIVOS MATERIAL Y MÉ
MÉTODOS
Por lo anteriormente expuesto y entendiendo la importancia de Se realizó el estudio con los 35 Diplomados en Enfermería, inscritos en
aumentar el conocimiento científico sobre la influencia del e-learning en el Postgrado Oficial de Cuidados Críticos que imparte la URJC y que
la formación de postgrado planteamos los siguientes objetivos: cursan la asignatura de primer cuatrimestre METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACION I de forma semi-presencial durante el primer
1. Determinar el mayor o menor uso de la plataforma de Internet en la que cuatrimestre del curso académico 07/08. En dicha muestra todos los
están colgados los contenidos formativos e informativos de la agentes a estudio simultanean trabajo y estudio.
asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I .
2. Determinar los resultados académicos finales obtenidos en dicha En la página Web de la asignatura METODOLOGIA DE LA
asignatura. INVESTIGACION I, se cuelgan los recursos bibliográficos y apuntes
3. También, y en concordancia con los objetivos anteriormente citados, necesarios para alcanzar los objetivos académicos y también se
determinar si existe una relación directa entre ambos factores y si proponen actividades, ejercicios, trabajos y casos prácticos que el
influye en las calificaciones altas una alta adherencia a la página Web y alumno debe ir realizando durante el cuatrimestre de forma on-line, por
los recursos que se les brinda. lo que la página Web de la asignatura debe ser visitada de forma
regular por parte del alumno que quiera conseguir la superación de la
misma.
Las variables analizadas fueron:
1. Numero total de accesos a los recursos formativos e informativos de la
pagina Web de la asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
I.
2. Calificaciones finales de los alumnos inscritos en la asignatura
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I.
Como criterio de exclusión, no se tendrán en cuenta para la muestra final
los alumnos que aunque matriculados, lograron la
RESULTADOS CONVALIDACIÓN/ADAPTACIÓN de la asignatura y los que finalmente
obtuvieron el NO PRESENTADO.
Con la exclusión de 4 casos la N final fue de 31 individuos a estudio.
Desviación
Los resultados demuestran que los alumnos realizaron un número total de
Media típica N
9355 entradas a la página Web de la asignatura, siendo el alumnos que
Accesos 197,87 74,187 31
menos entradas hicieron de 50 y más de 617, siendo la media de accesos de
197,87 con una desviación típica de 74,187 (Fig. 1). En lo que respecta a las Nota 7,677 1,3757 31
calificaciones finales de los alumnos, la nota cualitativa mayor fue de Fig. 1: Medias y desviaciones típicas de los accesos y las
notas finales de los alumnos.
MATRICULA DE HONOR (un 10 de nota numérica) recibida por un único Suma de Media
agente a estudio y la menor fue SUSPENSO, también obtenido por una única cuadrados gl cuadrática F Sig.
persona (3,5 de nota numérica) (Fig. 2). La media aritmética de calificaciones Inter-grupos 88819,184 8 11102,398 3,201 ,014
finales fue de 7,67, con una desviación típica de 1,3757 (Fig. 1). Intra-grupos 76294,300 22 3467,923 Fig. 3: Diagrama de barras de frecuencias y
porcentajes de las calificaciones finales
Al analizar las medias con el test ANOVA, observamos que el p valor es Total cualitativas obtenidas por los alumnos.
165113,484 30
estadísticamente significativo (p= 0,014) con un nivel de confianza de 99%
(Fig. 3). Fig. 3: Análisis ANOVA de las medias entre accesos y notas finales de los alumnos.

DISCUSION:
DISCUSION:
La implantación de sistemas de enseñanza on-line en enfermería ha permitido que los estudiantes dispongan de una mayor autonomía e implicación en su proceso de aprendizaje.
También en el estudio realizado por Carabantes et al. demuestra que los alumnos una vez han vencido las reticencias que origina todas estás nuevas formas de aprender y
enseñar, se dan cuenta de los beneficios de su utilización para afianzar conocimientos en la materia [6]. Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que los alumnos inscritos
en programas semi presenciales con carga académica on-line acceden a los recursos de forma regular, ya que contando que la media de accesos fue de 198,87 y sabiendo que
esta asignatura se impartió durante el 1º cuatrimestre (14 semanas lectivas), la media semanal de entradas fue de 12,43 y diaria de 1,78. También se vislumbra una relación directa
entre el número de entradas a los recursos formativos on-line de la asignatura y las calificaciones finales obtenidas por los alumnos, ya que las notas más altas correspondieron
mayoritariamente a los alumnos que más uso diario hicieron de los recursos on-line de la asignatura. Si bien estos datos nos indujeran a tomarlos en cuenta de forma global, no
podríamos extrapolarlos a todas las asignaturas ya hay que tener en cuenta variables que pueden distorsionar los resultados, como es la motivación que por parte del docente debe
de existir para fomentar la participación y el uso de los recursos on-line, así como el mantenimiento y actualización diaria de la página Web por parte del docente responsable. Es
por ello que los datos obtenidos del presente estudio deben ser valorados dentro del contexto de la asignatura METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN I del Postgrado Oficial de
Cuidados Críticos de la URJC y del tiempo en el que se realizó el mismo, curso académico 07/08 exclusivamente.

BIBLIOGRAFIA:
1. Hugenholtz N, de Croon EM, Smits PB, van Dijk FJ, Nieuwenhuijsen K. Effectiveness of e-learning in continuing medical education for occupational physicians. Occup Med (Lond). 2008 May 20.
2. Wutoh R, Boren SA, Balas EA. eLearning: a review of Internet-based continuing medical education. J Contin Educ Health Prof (2004) 24:20–30.
3. Curran VR, Fleet L. A review of evaluation outcomes of web-based continuing medical education. Med Educ (2005) 39:561–567.
4. Farrell GA, Cubit KA, Bobrowski CL, Salmon P. Using the WWW to teach undergraduate nurses clinical communication. Nurse Educ Today. 2007 Jul;27(5):427-35.
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Tutorías y Acogida

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Comunicaciones

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 TUTORÍAS DE ORIENTACIÓN DEL FUTURO DEL
ESTUDIANTE
Ana María Rodríguez Rivas
Profesora de la Universidad Rey Juan Carlos
Camino del Molino, s/n
E 28943 Fuenlabrada – Madrid (España)
Teléfono (34) 91 488 81 99
anamaria.rivas@urjc.es
ABSTRACT
Siguiendo la iniciativa del nuevo marco de EEES, el modelo de
Tutorías y Acogida al estudiante que presento se basa en una
metodología docente producto de mi experiencia profesional y
personal como tutora integral en la Universidad Rey Juan Carlos,
docente en una universidad pública europea y colaboradora del
Centro de Orientación, Información y Empleo de la URJC en
actividades encaminadas a la captación de estudiantes para la
universidad. Esta metodología se apoya en la utilización de un
lenguaje directo y en la adaptación de la estructura de los
contenidos para hacer llegar el mensaje al estudiante teniendo en
cuenta su edad y con previo conocimiento de sus circunstancias.
De igual modo, el ejemplo que presento de la Universidad Robert
Schuman de Estrasburgo sirve de modelo de concepción
europeísta para ayudar, motivar y orientar al alumno en sus
estudios y en la elección de su trabajo. Ambas metodologías están
relacionadas por su continuidad en el tiempo y tienen como
finalidad la competencia del alumno en el estudio y en el
desempeño futuro de su trabajo.
Categories and Subject Descriptors
EEES, Tutorías Integrales y Acogida, Experiencia formativa y
profesional, Metodología docente, Mensaje y discurso, Lenguaje.
1. INTRODUCTION
El Programa de Tutorías Integrales y Acogida prevé una
colaboración más directa y personal entre profesor y alumno. El
primero, para orientar y ayudar a descubrir el potencial académico
y psicológico del estudiante en su etapa de sustancial cambio
hacia la madurez; el segundo, para explotar en si mismo la
capacidad de resolver sus dificultades y avanzar hacia el futuro
que había elegido.
El Programa nace como respuesta, principalmente, a la falta de
motivación y compromiso del estudiante, y como apoyo
imprescindible a la reestructuración académica que prevé el
Espacio Europeo de Educación Superior en la readaptación de
materias y actitudes. Porque no son sólo los contenidos, o no es
sólo la metodología docente. El problema es doble, ya que las
dificultades de aquéllos implican los problemas y la
inoperatividad de ésta. En este caso, contenido y continente se
interrelacionan e interactúan condicionándose mutuamente. Las
nuevas metodologías aplicadas a la docencia contemplan una serie
de recursos tecnológicos que facilitan la implicación del alumno,
pero el profesor deberá modificar y adaptar la estructura del
contenido y el lenguaje que ha de utilizar para hacer llegar ese
mensaje.
Desde mi punto de vista, basado en mi experiencia personal y
profesional, una de las soluciones a este conflicto consiste en
recuperar la memoria, en este caso la memoria personal del
docente, quien ha ido borrando el recuerdo de su etapa de
estudiante con el paso del tiempo. Las preguntas que debe
plantearse en ese retroceso a los inicios del aprendizaje y, por
consiguiente, del conocimiento, son muy simples: ¿Cómo nos
gustaba que nos enseñaran?, ¿de qué modo aprendíamos mejor?,
¿en qué situaciones nos aburríamos? Y especialmente: ¿qué
métodos o estilos quedaron grabados en nuestra memoria por los
buenos resultados obtenidos?
El intento de recuperar ciertos aspectos de la enseñanza
tradicional, probada su eficacia, nos remite a una máxima también
aceptada: las cosas más simples son siempre las verdaderas. Es
esa simplicidad, que el alumno capta, retiene y a la que responde,
la que, en mi opinión, supone la base de cualquier metodología
docente. Sin duda, no se trata de un concepto nuevo ni
revolucionario, casi al contrario, pero es producto de mi
experiencia personal, profesional y docente, una experiencia
sustentada en el más elemental sentido común y práctico de las
cosas. En la eficacia.
Vemos que en la sociedad actual una parte considerable de los
alumnos universitarios se muestra dispersa, con escasa curiosidad
y motivación. Son jóvenes en absoluto interesados por disciplinas
académicas, poco conscientes de la gran responsabilidad que
debieran sentir en una etapa de su vida en la que se fragua su
porvenir. Y dentro de este preocupante porcentaje, algunos
muestran inquietud por su futuro, pero sin compromiso real por sí
mismos, y mucho menos por la sociedad en la que les toca vivir.
Podríamos decir que el futuro, sin embargo, había comenzado a
fraguarse con anterioridad.
2. COIE: LA CAPTACION DE ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
ADOLESCENCIA
En la actualidad, el número de profesores de la Universidad Rey
Juan Carlos que colaboramos con el COIE ronda el 60, repartidos
entre los cuatro campus y las distintas especialidades. Dentro de
estas especialidades, el programa de orientación preuniversitaria
que la universidad pone a disposición de colegios e institutos de
secundaria, dirigido fundamentalmente a alumnos de Bachillerato
y Ciclos Formativos de Grado Superior, se desglosa en
167
actividades encaminadas a la captación de alumnos. Son, además
de diversas actividades culturales, jornadas de orientación para la
PAU, pensadas para facilitar información y orientación a los
alumnos de 2º de Bachillerato que se examinan de la prueba de
acceso a la Universidad, así como de las distintas titulaciones a las
que pueden acceder; jornadas dirigidas a orientadores y
profesionales de la educación y sesiones informativas para padres
de alumnos de secundaria. Pero sin duda las actividades que
involucran más a los estudiantes, especialmente concebidas para
ellos, son las visitas a los centros por parte de un equipo formado
por profesores de la Universidad, personal del Centro de
Orientación e Información de Empleo y alumnos de último curso
de carrera, así como las visitas guiadas a los campus de la
Universidad, en las que, además de recibir información sobre las
distintas titulaciones que se imparten o sobre alguna específica en
concreto, se hace también un recorrido guiado por las
instalaciones de que constan (biblioteca, laboratorios, estudios de
radio y platós de televisión, clínica universitaria, aulas de
informática, zonas deportivas, etc.). Otra participación de la URJC
activa y directa con los estudiantes es la Feria Aula, el Salón
Internacional del Estudiante, en la que está presente todos los
años para exponer, informar y orientar sobre su oferta educativa,
en competencia directa con el resto de universidades españolas.
Durante los dos últimos cursos, periodo de 2006-2008, el COIE ha
realizado alrededor de 500 actividades de este tipo, de las cuales
un número importante han sido visitas a los centros, y de los
centros a los campus, especialmente en el caso de Móstoles y
Fuenlabrada, o sea, con preferencia de las ciencias más puras e
ingenierías y la comunicación y el turismo. Esto demuestra que la
tendencia de los estudiantes a elegir estas titulaciones orienta,
asimismo, la mayor necesidad de formación del profesor en estos
ámbitos. Urge, pues, un profesor conocedor y profesional tanto
del ámbito de la comunicación y la imagen como de la ciencia y
de la disciplina como método.
2.1 Capacidad de adaptación
Mi experiencia personal de estos dos últimos años, en los que he
participado activamente tanto en las visitas a los centros escolares
como las guiadas al campus y la Feria Aula, me ha demostrado
que captar la atención y el interés del alumno depende de la
capacidad del profesor para adaptar el contenido y el continente
de su discurso, o su mensaje y su lenguaje, a las circunstancias del
alumno. O lo que es lo mismo: recuperar la memoria poniéndose
en lugar del estudiante, tratarle desde la perspectiva de la
adolescencia.
Más de 20 visitas a colegios e institutos, entre ellas algunas
presentaciones del campus, en los dos últimos cursos académicos,
además de la participación en las dos últimas ferias AULA, me ha
demostrado que esta empatía con los alumnos es absolutamente
indispensable para llegar hasta ellos y lograr que se involucren en
el mensaje y sean receptivos.
En cada una de estas visitas, nada más llegar al centro y ser
presentada como profesora de la Universidad Rey Juan Carlos,
observo las caras de curiosidad de los jóvenes, que intentan sacar
conclusiones rápidas y precipitadas sobre el tipo de “rollo que les
van a soltar”. El interés que plasman sus miradas dura sólo unos
pocos minutos, el tiempo justo para echar un pulso a la situación,
conscientes de que esa conferencia en principio no les va a influir
en nada, no se trata de un examen ni de ninguna otra prueba
susceptible de ser calificada. En esta situación, el único factor que
me favorece es que soy profesora de universidad, lo cual merece
respeto y en algunos casos admiración, siendo algo que todavía no
168
han alcanzado por sus méritos personales. Aparte de esto, se diría
que la batalla está perdida de antemano: no esperan obtener nada
de mi intervención, no les supone ningún esfuerzo, tan solo su
presencia y respeto (medidos por la presencia de su tutor en la
sala), y lo que es peor, esperan escuchar el mismo discurso que
han recibido de otras universidades. Por lo tanto, parten del hecho
de que no van a sacar casi nada provechoso de todo ello.
Ante este panorama, pienso que urge adaptarse al ambiente, nada
propicio para presentar mi universidad.
Con el fin de llamar su atención e inducir a su participación, les
pregunto si saben ya lo que van a estudiar en el futuro. Y constato:
1- Que la inmensa mayoría de los alumnos no saben qué
quieren hacer,
2- Una segunda parte, que no sabe si quiere o no hacer
algo, ya que ni se lo había planteado,
3- Una tercera parte se decanta por la Formación
Profesional o se muestra indecisa entre ésta y la Universidad,
4- Por último, tan sólo un porcentaje comprendido entre el
10 y el 20 por ciento de los presentes sabe que va a estudiar en la
universidad y cuáles, en el peor de los casos, son sus preferencias
de estudio.
Por supuesto, los dos primeros casos, que viene a suponer
aproximadamente la mitad del aforo, son los que se puede
catalogar como realmente difíciles de ganar, en tanto que los dos
últimos se encuentran ya verdaderamente inclinados, en cierta
medida por el hecho de sentirse interpelados, a escuchar el
discurso.
2.2 Necesidad de diferenciarse
En cualquier caso, ni qué decir tiene que una presentación oficial
de la universidad les va a suponer, de entrada, un viejo “rollo”
conocido, y habiendo ganado la mínima expectación, un corte en
el feed-back que se estaba iniciando.
¿Cómo diferenciarse, entonces, en este medio competitivo? Es
evidente la urgente necesidad de llamar su atención, pero ¿cómo?
1- En primer lugar, utilizando un lenguaje sencillo y
directo, acorde a ellos,
2- con un mensaje que responda realmente a sus
inquietudes y, en principio, no tanto a las de la universidad,
3- recuperando la memoria,
Estos tres puntos se pueden resumir en uno: utilizando el sentido
común basándose en la experiencia.
Lo primero que tenemos que entender es que ante nosotros se
encuentra un grupo de jóvenes que tiene autonomía y capacidad
suficiente para discernir e interpretar el mensaje, que aprecia otro
conocimiento que proviene de su observación de los gestos, el
tono de voz, nuestra presencia, etc., o sea, un lenguaje visual.
Puede decirse que lo que demanda es otro tipo de mensaje, un
mensaje diferente que respete su libertad, que es lo que necesita y
busca en su etapa adolescente, e individualizado porque se
encuentra en un momento de descubrirse a sí mismo y, por lo
tanto, necesita sentirse importante.
Desde la perspectiva de mi experiencia, la memoria recuperada y
el sentido común, recuerdo qué me motivaba cuando tenía su
edad, y me dirijo al auditorio haciéndole sentir consciente de sí
mismo y de su situación. Hago hincapié en que están en el
momento más decisivo de su vida, más aun que la elección de sus
amigos, de su pareja y de los problemas que les puedan surgir en
relación con su familia. Que pueden cambiar de localidad o de
país dejando a sus seres queridos y a sus amigos, equivocarse en
su trabajo, pasar, incluso, por el doloroso trance de un divorcio,
pero pocas cosas son comparables a equivocarse de profesión
como consecuencia de una mala elección de estudios, y darse
cuenta de ello a los 40 o 50 anos, cuando lo más probable es que
sea tarde para dar marcha atrás o comenzar una nueva trayectoria.
Es, quizás, esta mala elección lo que también contribuye a unos
malos resultados académicos, a sufrir depresiones y a formar
parte, en suma, de una sociedad insatisfecha, poco motivada e,
incluso, que podríamos calificar de parasitaria.
El discurso, entonces, se personaliza todavía más. Les sugiero que
tengan en cuenta una serie de criterios para elegir sus estudios
universitarios:
1. Deben aprender a conocerse a sí mismos
2. A saber qué les gusta realmente, y no lo que le gusta a
su entorno más inmediato,
3. Aprender a reconocer sus aptitudes o para qué están
especialmente dotados, porque quizás no lo sepan,
4. A que dispongan de conocimiento de la situación laboral
actual con el fin de poder medir su esfuerzo siendo conscientes y
responsables para seguir una línea de estudios.
Todo ello contribuirá a que pongan empeño en lo que hagan y lo
hagan con voluntad y corazón, de forma que el esfuerzo será
menor y, como consecuencia, también disfrutarán haciéndolo.
2.3 Apelar a su responsabilidad personal
Creo que ésta es una forma de apelar a su responsabilidad,
haciéndoles sentir conscientes de sí mismos y de la importancia
que tiene para la sociedad que tomen la decisión correcta sobre su
futuro, al igual que es importante para la universidad.
En ese momento de su vida no pueden cuantificar el tiempo, no
tienen suficiente perspectiva y se consideran adultos. Percibo que
de todo el mensaje, lo que más ha calado en el auditorio es mi
insistencia en la gravedad que supone equivocar el futuro a
consecuencia de una mala elección. Que la mayoría de las
personas que así lo han hecho, siguiendo criterios erróneos, acaba
sufriendo depresiones, entristecidos y arrastrando la amargura de
saber que no pueden dar marcha atrás en el tiempo y recuperar la
ilusión porque su oportunidad ha pasado. De todos modos tendrán
que trabajar y profesionalizarse. ¿No es mejor, entonces, que lo
hagan sobre aquello que les gusta y para lo que están
especialmente dotados? ¿No es mejor que inviertan el tiempo de
una manera positiva y constructiva, ya que igualmente hay que
invertirlo en un trabajo que, de otro modo, pude alienarles como
personas?
Es en este punto del discurso en el que les invito a participar
activamente y a tomar su rol de personas maduras y responsables
de sí mismas. Es evidente que la sociedad necesita personas
activas, saludables, alegres y fuertes para encarar los problemas
de la vida, personas constructivas y creativas. Una vez más,
eficaces en una sociedad competitiva. Llegados a este punto, el
auditorio ha perdido totalmente su desinterés, incluso los
integrantes de aquel primer grupo que no sabía lo que quería hacer
ni se había planteado que existía vida después de los 18 años. Es
el momento, entonces, de presentarles la Universidad como
opción a tener en cuenta. Ni mejor ni peor que las otras, sólo
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distinta.
Y distinta, precisamente, porque antepone los intereses del
alumno a los suyos propios, y de este modo es como también ella
va a diferenciarse del resto y obtener mayor prestigio académico.
3. TUTORÍAS INTEGRALES: EL
ESTÍMULO QUE NECESITA EL ALUMNO
Los principales problemas con los que se encuentra un tutor
integral en una universidad pública como la Rey Juan Carlos, y
hago referencia expresa a mi experiencia personal una vez más, se
derivan de la falta de motivación del estudiante en sus estudios.
Debido a la asignación de créditos a los alumnos que se
inscribieron por voluntad propia en el Programa de Acción
Tutorial, durante estos dos últimos cursos académicos como tutora
he podido diferenciar dos tipos de estudiantes tutorizados:
aquellos que realmente necesitan de una orientación y apoyo por
parte del tutor y son conscientes de ello, y aquellos otros que
piensan que no lo necesitan en absoluto y se sorprenden del
resultado favorable.
La inmensa mayoría, en cualquier caso, habían acudido motivados
por la recompensa de los créditos, pero en el primero de ellos, se
trataba de alumnos con una clara desmotivación no sólo en sus
estudios, sino también en la perspectiva que les ofrece el mundo
laboral. Incentivar, enfrentarles a la responsabilidad personal que
supone la elección de una titulación para la que deben encontrar
un método de estudio personalizado, han sido las principales
tareas. En el segundo de los casos, los alumnos tenían una clara
vocación, si bien en algunas asignaturas fue necesaria mi
intervención para incentivarles buscando su el sentido y utilidad
en el conjunto de la titulación, así como realizar un seguimiento
profundo de sus avances.
En los dos casos, la presencia de un profesor motivado por
servirles de guía, visible y con una actitud cercana a sus
problemas, que hablara, una vez más, un lenguaje próximo a sus
circunstancias y a su edad, ha sido el factor que más ha motivado
a estos alumnos, los primeros a priori con una necesidad
imperiosa, los segundos como un descubrimiento de las múltiples
posibilidades de superación y aprendizaje que se les ofrecía en
tanto que estudiantes.
4. UN MODELO EUROPEÍSTA QUE
ANTEPONE EL FUTURO DEL
ESTUDIANTE
El proceso de Convergencia Europea exige una readaptación de
las actitudes de la universidad tradicional en pro de una
concepción más dinámica, útil y competente a corto y largo plazo,
en la que el principal interés del docente será el alumno. En este
sentido, nos sirve de modelo la Université Robert Schuman de
Estrasburgo, una universidad pública que acoge a más de 10.000
estudiantes, que cuenta con más de 160 diplomas repartidos en las
cuatro modalidades de estudio: Derecho y estudios europeos,
Dirección y Administración de Empresas, Ciencias Políticas y
Sociales, y Ciencias Aplicadas y Tecnología.
4.1 El Proyecto Profesional Personalizado
El equivalente al concepto formal de Tutoría Integral, como se
concibe en España, es el Projet Professionnel Personalisé (PPP) -
Proyecto Profesional Personalizado- en este centro que nos sirve
de modelo en el estudio, el I.U.T. (Institut Universitaire de
Technologie) Robert Schuman. Se trata de un módulo o materia
169
que se incluye dentro de la enseñanza realizada por diferentes
profesores, basada en talleres individuales y en grupo y que tiene
como objetivo preciso la orientación del estudiante en la elección
de sus estudios, su profesión y, finalmente, su trabajo. Estos
últimos aspectos son, quizás, los que más diferencian el Projet
Professionnel Personalisé (PPP) de cualquier Tutoría Integral, y
que además la completan enormemente.
No hay un único responsable de este servicio (PPP), sino que cada
profesor adapta y adopta su método personal. Uno de ellos es el
protocolo de actuación de Mm. Courbet, una de las orientadoras y
responsable. A falta de un formulario o ficha en el seguimiento de
este procedimiento, pide regularmente a los estudiantes un
balance personal de su avance en su particular reflexión sobre sus
proyectos profesionales, ya sea oralmente en una sesión de clase,
o por escrito. En este último caso, la tutora lo incluye en un
dossier que adjunta al final de curso, como análisis de la marcha
de su trabajo o de su asignatura elegida.
Dado que el I.U.T. basa su prestigio en una enseñanza totalmente
orientada a los resultados profesionales –como consecuencia de
los académicos-, en el PPP el alumno se somete a una serie de
controles establecidos con rigor científico encaminados a servirle
de autoanálisis, autoconocimiento y autoayuda para alcanzar su
principal objetivo: la eficacia, la competencia y la satisfacción en
el trabajo.
En este sentido, este servicio tutorial facilita al estudiante unos
cuestionarios o tablas que le ayudan a medir tanto vocación,
información o conocimiento sobre sí mismo y el entorno laboral,
así como el esfuerzo que debe realizar para alcanzar el objetivo.
Son cuestionarios que se realizan en ocasiones de forma
individual y otras en grupo. Esta metodología, rigurosa y
científica, facilita al estudiante unas herramientas que le ayudan a
medir también su capacidad de estudio y de concentración.
En las tutorías, los profesores involucran a los estudiantes para
lograr que sea activo, cubriendo unos modelos de ficha en los que
se mide su trabajo e interés personal. Es, también, una manera
para que el alumno muestre su compromiso, implicación y
esfuerzo.
El Proyecto tiene como objetivo formar al alumno en criterio de
responsabilidad y madurez personal. Le enseñará:
o A conocerse a sí mismo y reconocer
su perfil profesional.
o A adquirir una metodología de
estudio adecuada a su perfil.
o A resolver sus dificultades en el
estudio.
o A reconocer qué necesita saber sobre
la profesión que ha elegido.
o A informarse sobre la profesión de
un modo profundo y realista.
El profesor-tutor sigue un protocolo de actuación consistente en
pedir regularmente a los estudiantes un balance personal de su
evolución que implique la reflexión sobre su rendimiento
académico y sobre su proyecto profesional. Por su parte, el
alumno se somete a una serie de controles establecidos con rigor y
encaminados a servirle de autoanálisis, autoconocimiento y
autoayuda para alcanzar su principal objetivo: la eficacia, la
competencia y la satisfacción en el estudio y, posteriormente, en
el trabajo. En realidad, el curso está encaminado a que el alumno
no equivoque su perfil profesional ni fracase en la elección de su
trabajo.
170
Vemos ahora algunos de estos cuestionarios de autoayuda y
gestión personal del alumno durante el curso:
4.1.A. El perfil profesional: cómo enfrentarse
a un trabajo o profesión
Se trata de un protocolo que ofrece al estudiante las herramientas
necesarias para alcanzar su objetivo laboral. Se establece a través
de varios cuestionarios que debe cumplimentar de forma
individual, en el orden que sigue:
A. Determina cuál es el perfil inicial del estudiante en el momento
de iniciar los estudios. El alumnos incluye y valora aspectos que
sirven para evaluar las competencias y cualidades personales, a
los que debe responder basándose en pruebas y hechos concretos
y no en sentimientos ni impresiones. Son, por ejemplo:
- Método de trabajo
- Movilidad
- Emotividad
- Dinamismo
- Relación con los otros
- Innovación y creatividad
- Estrategia personal
- Valores y cualidades personales
B. Determina cuál es el perfil de la profesión u oficio que le
interesa al estudiante. Responderá a las mismas cuestiones
anteriores, pero adaptadas a la profesión.
C. Por último, el estudiante cubrirá un cuadro con instrucciones
para alcanzar el perfil ideal. Contrastará los datos obtenidos
previamente de ambos cuestionarios para dilucidar si existe una
coherencia o compatibilidad inicial entre ambos, y al final deberá
proponer soluciones o propuestas concretas y prácticas para
adquirir las competencias y cualidades que le faltan o para
disminuir estas carencias con el fin de ejercer ese trabajo. Para
ello, diferenciará entre
- Competencias adquiridas,
- Competencias que debe mejorar
- Competencias a adquirir,
- Soluciones prácticas y concretas a realizar.
4.1.B. El Proyecto Profesional
El cuestionario, también individual, persigue que el alumno
comprenda lo que necesita saber sobre la profesión que le gusta:
- Identificar la profesión que le gusta, con la que sueña
- Lo que sabe acerca del mercado de trabajo
- Las fuentes de información a disposición del público
sobre esa profesión
- Las exigencias habituales de los patronos
- El perfil de la profesión
- El modo de vida
 - Condiciones acordes del estudiante para esta profesión
- Condiciones no conseguidas
4.1.C. El conocimiento de las profesiones
Por último, un nuevo guión tendrá como objetivo ayudar al
estudiante a informarse debidamente de las profesiones, cuya
visión generalmente está reducida a un estereotipo que no
responde a la realidad. Le ayudará, asimismo, a conocer
profesiones antes desconocidas para él.
En grupos reducidos, los estudiantes intercambiarán impresiones,
datos e informaciones previas sobre la profesión elegida.
La investigación documental implicará una selección de las
fuentes más importantes y completas al respecto con el fin de
constituir una bibliografía de la profesión y un dossier sobre la
materia. La investigación sobre el terreno implicará al estudiante
en conseguir hacer una agenda de contactos profesionales en los
que habrá conocido personalmente a alguno de ellos, que le dará
su visión de la profesión.
4.2 Bajo índice de fracaso escolar
Si bien la Université Robert Schuman no dispone de datos
oficiales sobre los resultados empíricos de esta práctica tutorial,
dado que las tutorías se realizan de modo intrínseco al propio
sistema académico, el fracaso escolar en este modelo de
universidad es realmente reducido. Una gran parte de los alumnos
ya han cursado estudios universitarios previamente, y la mayoría
presentan una gran madurez y responsabilidad desde el inicio,
también auspiciada por el modelo de enseñanza del centro. En
líneas generales, este modelo de enseñanza del I.U.T. Robert
Schuman se sustenta en los siguientes puntos:
- La asistencia a las clases por parte de los estudiantes.
Sin ser obligatoria, es controlada diariamente en hojas
que el alumno debe firmar, consciente de que su única
obligación es su responsabilidad personal. Dado el
número reducido de alumnos y el mutuo conocimiento
entre profesores y éstos, en el momento de la
calificación los primeros tienen especialmente en cuenta
la actitud en clase y la disposición del alumno para
aprender.
- Los tutores mantienen regularmente contacto con los
estudiantes fuera de horario escolar, haciendo un
seguimiento en el que también detectan a tiempo de
poder solventarlas conductas irregulares en ellos.
- Como se ha podido constatar en este informe, el
profesor provoca que el alumno se responsabilice de su
tiempo y esfuerzo en tanto que estudiante,
incentivándole a involucrarse activamente en el sistema
por su bien propio, que él también tiene muy en cuenta.
- Dado que el fracaso escolar va muy unido al profesional
en este concepto de docencia, una de las inquietudes que
más preocupan a los estudiantes y que presentan a los
Conference’04, Month 1–2, 2004, City, State, Country.
Copyright 2004 ACM 1-58113-000-0/00/0004…$5.00.
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commercial advantage and that copies bear this notice and the full
citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post
on servers or to redistribute to lists, requires prior specific
permission and/or a fee.
tutores es la angustia que les provoca el desempleo
laboral, reforzado por una imperiosa necesidad de
independencia del núcleo familiar a edades muy
jóvenes.
- El profesor es muy consciente de su rol en la forja de
actitudes del alumno para su desarrollo profesional. Sus
clases son interactivas y dinámicas en las que busca
provocar respuestas en el alumno e involucrarle en la
tarea de buscar soluciones a conflictos.
5. CONCLUSIONES
A modo de conclusión, se ha podido observar de forma inherente
un análisis comparativo entre tres experiencias personales que
muestran la evolución cronológica de los dos pasos previos al
desarrollo laboral del estudiante, y que condicionarán su futuro de
una manera decisiva: la elección de los estudios por parte del
alumno y el aprendizaje de las competencias que necesita para
llevar a cabo su vida laboral. En los dos primeros casos, la
realidad muestra las carencias del sistema universitario
actualmente y se vislumbran algunas de las posibles soluciones a
tener en cuenta. Ambas obedecen a un mismo hilo conductor: la
necesidad de que el profesor adapte su método para involucrar al
alumno en la responsabilidad de elegir sus estudios, de enfrentar
con madurez su método de estudios para obtener el máximo
rendimiento tanto académico como profesional en el futuro.
En el tercero de los casos, el curso que nos ofrece el I.U.T.
(Institut Universitaire de Technologie) de l’Université Robert
Schuman de Estrasburgo sirve como modelo a seguir para unas
tutorías integrales que buscan prioritariamente el desarrollo
profesional del estudiante.
Tal y como apuntaba anteriormente, cuatro deben ser los puntos
en que se apoya este modelo, extraído de mi experiencia docente
durante los dos últimos cursos en esta universidad francesa:
.
- La universidad deberá comprometerse todavía más con
el futuro del alumno –basando su esfuerzo en su etapa
de estudiante-, que es lo que realmente le otorgará
prestigio y distinción en su ámbito.
- La universidad tendrá como objetivo la académica e
integral formación del alumno para que sepa
desenvolverse con éxito en la profesión que elija y/o
gestionar sus dificultades con compromiso por sí
mismo, por la profesión y por la sociedad. Conseguir la
autonomía del individuo será uno de los pilares de los
planes de formación.
- Será una universidad pública que asimilará algunos de
los modelos de tutorías de las universidades privadas,
pero sin la carga doctrinal que las identifica, aunque sí
dedicando espacio a la educación en valores y normas
de convivencia de la sociedad. En otras universidades
públicas europeas, el plan de estudios comprende una
materia en la que se analizan acontecimientos de
actualidad buscando provocar el sentido crítico y de
compromiso con los valores de una sociedad
democrática por parte del alumno.
- Dado que tanto competencia como competitividad son
parámetros que persigue este modelo de universidad, la
formación integral del estudiante buscará que éste
comprenda y asimile el valor del esfuerzo, por lo que el
171
 alumno deberá implicarse de una manera activa en el
organigrama. En este sentido, el estudiante no recibirá
créditos en las tutorías sin que medie un trabajo por su
parte que documente suficientemente el esfuerzo que
haya realizado.
6. REFERENCES
[1] Sanches Rossini, A, 2008, Educar es creer en la persona,
Narcea , S.A. de Ediciones, Madrid
[2] Albrecht, K., 2007, Inteligencia social. La nueva ciencia del
éxito, Zeta, Barcelona
[3] Faure, E., 1987, Aprender a Ser, informe de la Comision
Internacional para el desarrollo de la educación. Alianza
Editorial. Madrid
Columns on Last Page Should Be Made As Close As
Possible to Equal Length
172
[4] Gallego, D y Muñoz, M., 2002, Nuevos entornos y
posibilidades Telemáticas en Educación. Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
[5] D. Jomassen, El estudio de entornos constructivistas de
aprendizaje. En Ch, Reigeluth Diseño de la instruction.
[6] Teoría y Modelos, 2000, Aula XXI Santillana, Madrid
[7] E, Litvin (1996), Tecnología Educativa. Paidós, Argentina
[8] C, Monedero & J. Pozo, 2000, El aprendizaje estratégico.
Enseñar a aprender desde el currículum. España. Aula XXI,
Santillana
[9] Céspedes, T, La educación a distancia: Una nueva área
Multidisciplinaria de Investigación y Desarrollo. En:
http://msip.lce.org/erporto/edu-dist/distedu.htm
 EL MODELO DE TUTORÍAS EN LA UNIVERSIDAD: UNA
PROPUESTA DE PROGRAMA ADAPTADO AL EEES
Carolina Hernández Rubio
Despacho 039, Edificio Departamental I (Vicálvaro),
Campus de Vicálvaro
carolina.hernandez@urjc.es
RESUMEN
La necesaria adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) por parte de las universidades españolas exige la
transformación de los tradicionales planes de acción tutorial hasta
ahora seguidos en nuestro modelo educativo. Numerosas
universidades han emprendido hace años un proceso de
adaptación del sistema tutorial. Sin embargo, se carece aún de una
experiencia suficiente, lo que hace necesario continuar madurando
este proceso de adaptación
En este trabajo, se explicita la importancia de la acción tutorial en
el marco del EEES y se presenta una propuesta de programa de
tutorías integrales basada en la experiencia de la Universidad Rey
Juan Carlos, iniciada en el curso 2005-2006.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educación Superior, acción tutorial, tutorías
integrales, formación continua, acogida e integración, mejora del
aprendizaje.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las Universidades europeas en general se
enfrentan al reto de adaptar progresivamente sus sistemas de
enseñanza y aprendizaje y sus respectivos programas formativos
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Concretamente, y dentro de las necesarias reformas de adaptación
que se contemplan, la acción tutorial aparece recogida como un
servicio esencial de las universidades y pieza clave para la
formación integral del alumno. Es por ello que el proceso de
adaptación al EEES exige la realización de una serie de cambios
en el sistema de tutorías que tradicionalmente se ha venido
desarrollando en la universidad española.
La acción tutorial ha de constituir uno de los elementos
fundamentales de la formación de nuestros alumnos y el profesor
Marta Gonzalo Quiroga
Despacho 202, Edificio Departamental I (Vicálvaro),
Campus de Vicálvaro
Directora del Programa de Tutorías Integrales de las
titulaciones de grado de la Universidad Rey Juan
Carlos
marta.gonzalo@urjc.es
deja de ser un mero transmisor de conocimientos para pasar a
desempeñar, en el ámbito de su tarea docente, funciones de
asesoramiento personal, académico y profesional a los
estudiantes. De esta manera, el profesor tutor ha de desarrollar un
papel de apoyo a los a los estudiantes.
Con esta finalidad, diferentes universidades españolas se han
destacado en estos últimos años por preocuparse de generar y
desarrollar diferentes actuaciones e iniciativas. La extendida
puesta en marcha de proyectos piloto de tutorías integrales, con el
fin de ir implantando progresivamente nuevos modelos de tutorías
e ir adquiriendo una experiencia en este ámbito que les permitiera
valorar los resultados obtenidos, es un indicativo claro de la
apuesta que la universidad española está haciendo en este campo.
No obstante todo lo avanzado y la calidad de los programas
iniciados, el nivel de exigencia es alto y todavía queda mucho por
hacer en este sentido. En nuestro país, la universidad carece, en
general, de una experiencia dilatada en el desarrollo de tutorías
integrales, y de ahí la necesidad de promover la implantación o al
menos la maduración de las medidas emprendidas.
En este trabajo, nuestro objetivo es, por un lado, resaltar el papel
que desempeñan las tutorías en el proceso de homogeneización de
los estudios universitarios y, por otro, presentar un modelo de
tutorías en la universidad adaptado al marco del EEES52.
52
La ponencia que presentamos recoge una parte de los resultados
alcanzados en el proyecto de innovación educativa desarrollado en la
Universidad Rey Juan Carlos durante el curso 2007/2008 y titulado:
“Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso académico”. El
equipo investigador del citado proyecto estuvo formado por un grupo
interdisciplinar integrado por profesoras de la URJC y que con distinta
antigüedad, experiencia y grado de dedicación han venido
desempeñando la labor tutorial integral en la Universidad. Los
miembros integrantes del proyecto, dirigido por Marta Gonzalo
Quiroga, fueron: Mª del Mar Alarcón Castellanos, Nuria Alonso Gallo,
Cristina Ayala del Pino, Mª Ángeles Cano Linares, Susana Mª García
Moreno, Marta Gonzalo Quiroga, Carolina Hernández Rubio, Mª Paz
Nieto Bona, Yolanda Pérez Cortés, Ana Mª Rodríguez Rivas, Mª
Ángeles San Martín Pascal y Rosa Mª Ventas Sastre.
173
2. LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
La Declaración de la Sorbona, suscrita por Francia, Italia, el
Reino Unido y Alemania en 1998, supuso el germen de un
Espacio Europeo de Educación Superior. Sólo un año después
tuvo lugar la Declaración de Bolonia, que recibió el apoyo de 31
países europeos, incluido España. Posteriormente, los acuerdos
alcanzados en Praga, 2001, en Berlín, 2003, en Bergen, 2005 y en
Londres, 2007, han continuado las bases para el establecimiento
de un Sistema de Convergencia Europea en el ámbito
universitario.
La creación de un EEES antes de 2010 se ha ido concretando en
las siguientes líneas de actuación fundamentales:
- La adopción de un sistema que facilite la transparencia
y la homologación de los títulos universitarios.
- El establecimiento de un sistema de títulos
universitarios basados en dos ciclos: el grado y el
postgrado (master y doctorado).
- El establecimiento de un sistema de créditos
reconocidos en todos los países que permita la unidad
de valoración de las enseñanzas, los créditos ECTS.
- La promoción de la movilidad de los alumnos, facilitada
por el sistema de créditos ECTS.
- La promoción de la dimensión europea de la enseñanza
superior.
- La promoción de la cooperación europea en materia de
garantía de la calidad, con criterios preestablecidos y
metodologías homogéneas.
- La promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
life long learning (LLL) y el desarrollo de competencias.
- La promoción de la movilidad del profesorado y
personal no docente de las universidades e instituciones
de educación superior europeas.
- El posibilitar una mayor información y orientación a los
estudiantes.
- El mayor uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC).
El proceso de adaptación al EEES ha supuesto la realización de
toda una serie de reformas de los centros universitarios, de las
funciones de los profesores y del papel desempeñado por los
alumnos. Centrándonos en las funciones a realizar por los
docentes, y más concretamente en su labor tutorial, hemos de
destacar la importancia que en este nuevo contexto se le atribuyen
a las funciones de guía y de orientación del alumnado.
Las citadas funciones suponen un cambio en el rol del profesor
que, además de transmitir los conocimientos a sus estudiantes,
deberá supervisar el trabajo del estudiante, asesorarlo y guiarlo en
la gestión de sus conocimientos y hacer de mediador entre su
educación, su formación y su incorporación y desarrollo en el
mundo laboral.
El Informe Universidad 2000 o Informe Bricall, en el apartado III-
54, recoge lo siguiente: “…una parte del profesorado (o una
parte del tiempo que el mismo destina a actividades docentes)
deberá asignarse a tareas de asesoramiento de los estudiantes, en
necesaria cooperación con técnicos y profesionales
especializados en estas cuestiones. Las instituciones de enseñanza
174
superior deberán establecer esta clase de servicios como una
parte central de sus prestaciones.
Existe ya una conciencia creciente de que la Universidad necesita
dedicar más recursos a su función de asesoramiento y de que los
estudiantes deben tener un acceso más fácil al consejo y a la
orientación durante todo el período de sus estudios”.
En este mismo sentido, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades, recoge en su artículo 46, entre los
derechos y deberes de los estudiantes, el asesoramiento y
asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se
determine.
La tutoría queda recogida como un derecho de los estudiantes y el
docente ha de desarrollar su papel de apoyo a sus alumnos. Desde
esta perspectiva, podemos distinguir tres momentos clave en la
labor de tutela: al inicio de los estudios, durante los estudios y al
final de los mismos. En un primer momento, al inicio de los
estudios, el tutor ha de ayudar a su tutelado en lo referente a la
integración y adaptación a una nueva institución y a unos estudios
también nuevos y diferenciados. A continuación, durante los
estudios, el tutelado recibe orientación en lo que a la confección
del itinerario curricular se refiere, así como en lo referente a sus
resultados académicos. Por último, cuando el estudiante finaliza
sus estudios puede necesitar ayuda en cuanto a la elección de
salidas profesionales o incorporación en el mercado laboral y en
cuanto a su formación a lo largo de la vida.
Por otro lado, también debemos distinguir entre tutorías
individuales y tutorías grupales. Las primeras se refieren a un
proceso de relación personal tutor-alumno; el tutor ha de conocer
a cada uno de sus alumnos y tener una relación cercana con ellos.
Las segundas implican una relación tutor-grupo, alumno-grupo o
alumno-alumno. Tutorías, todas ellas, que pueden realizarse de
manera presencial, no presencial, de manera virtual o tutorías on
line.
Es importante destacar el papel que pueden desempeñar las
tutorías integrales en lo relativo a la formación continuada a lo
largo de toda la vida, que supone una reincorporación constante a
los estudios universitarios en sus distintos niveles. El aprendizaje
pasa a ser considerado como un proceso de formación continua e
ininterrumpida durante todo el ciclo vital, debiéndose garantizar
que el individuo sea capaz de aprender y que mantenga una
actitud positiva hacia el aprendizaje. En este sentido, el papel del
tutor puede ser determinante, pues el alumno debe adquirir las
competencias necesarias para ser el impulsor de su propio
aprendizaje, y no únicamente dentro de le universidad, sino,
asimismo, a lo largo de toda su vida y en variedad de contextos de
aprendizaje, tanto formales como informales.
Por todo ello, y con el propósito de conseguir una adaptación real
y completa al EEES, numerosas universidades españolas han
implantado, en estos últimos años, diferentes Proyectos Piloto con
el fin de ir adaptando sus modelos de tutorías al Proceso de
Bolonia que ha de estar culminado en el año 2010. Así, una vez
puesto en práctica estos nuevos diseños de acción tutorial y, en
consecuencia, corregidas sus deficiencias y completadas sus
carencias, la labor tutorial pueda alcanzar su carácter definitivo en
estos próximos años.
No obstante, se ha de precisar desde el principio que dadas las
características de las propias tutorías y su constante necesidad de
dinamismo, flexibilidad y adaptación, dirigida a dar respuesta a
las necesidades de acogida, orientación y tutela del alumnado
universitario, siempre heterogéneo, dinámico y expuesto a la
incorporación de nuevas formas de participación virtuales,
tecnológicas o de cualquier otro tipo, los Programas de Tutorías
no deberían adquirir nunca un carácter definitivo y cerrado, sino
que han de ser flexibles y dinámicos, adaptables a las necesidades
variables, variadas y emergentes del mundo universitario, en
constante adaptación, renovación y cambio.
Con el fin de mejorar la formación integral de los estudiantes, en
los nuevos estudios de grado cada alumno deberá tener asignado
un tutor responsable de su educación integral: académica,
personal y profesional. Esto supone un nuevo reto para el
profesorado que deberá afrontar la diversidad del alumnado
universitario, acompañarle en sus procesos de aprendizaje y
facilitarle un desarrollo integral que le prepare para la vida
(Rodríguez Espinar, 2004).
La actuación del profesor va a verse sometida a un cambio
profundo, dejando de ser un mero transmisor de conocimientos
para convertirse en un facilitador de competencias.
3. LA REALIDAD ACTUAL: ALGUNAS
REFLEXIONES CRÍTICAS
Si bien en España existen ya muchas universidades donde las
tutorías adaptadas al contexto del EEES son un hecho, aún existen
otras muchas donde o bien se está comenzando o tan solo se han
implantado en ciertas titulaciones pero no en el conjunto de la
institución universitaria. Sin embargo, con la integración del
Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de
Educación Superior, en inminente la necesidad de instaurar
Programas de Tutorías Universitarias Integrales de manera
universal.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA), en sus procesos de evaluación de la calidad de las
enseñanzas universitarias aporta un estímulo para que las
universidades españolas se interesen en la adaptación de la
práctica de las tutorías. En la evaluación institucional
desarrollada por la ANECA acerca de la calidad de las distintas
enseñanzas que se imparten en los centros superiores puntúa la
existencia de un programa de tutorías que oriente y motive al
alumno en lo relativo al programa formativo y a la organización
de su itinerario curricular.
Sin embargo, queremos destacar que, a pesar del esfuerzo y del
interés de nuestras instituciones por implantar un sistema de
tutorías que reúna las características que se exigen en el EEES,
existen claras deficiencias que dificultan su aplicabilidad y que
nos diferencian de otras universidades del resto de Europa a las
que queremos emular. En este apartado, nuestro objetivo es
señalar esos aspectos que pueden suponer un obstáculo para la
puesta en marcha y viabilidad de un sistema eficiente y adecuado
de tutorías integrales en el seno de la universidad española.
La necesidad de la acción tutorial se incrementa con la
implantación de los créditos europeos. Las nuevas metodologías
docentes requieren de un trato más personalizado. El crédito
europeo supone que parte del aprendizaje del alumno ha de ser
autónomo, lo que lógicamente implica la necesidad de una
orientación adecuada para que el trabajo realizado por el
estudiante tenga el debido aprovechamiento. El tutor ha de estar
pendiente del trabajo de cada alumno, para lo que se precisa la
realización de entrevistas personales con las que atender las
necesidades formativas del estudiante. La acción tutorial se
entiende como una actividad inherente a la función del profesor:
todo profesor es tutor, la actividad tutorial se realiza en paralelo a
la actividad docente.
Ahora bien, si la tutoría como parte integral de la actividad
docente tiene un carácter encomiable, debemos plantearnos las
dificultades que entraña su viabilidad. Ciertas características
diferenciadoras de la universidad española pueden suponer un
obstáculo para la buena marcha de la acción tutorial. Nos
referimos, fundamentalmente, a problemas propios de la
infraestructura existente, problemas de organización del tiempo de
profesores y alumnos, falta de formación, tradición y motivación
del profesorado para el desempeño de estas tareas, y falta de
formación y tradición del alumnado en cuanto a la demanda de
estos servicios.
Centrándonos en las dificultades que acabamos de señalar, nos
paramos a realizar un breve análisis de las mismas.
En primer lugar, hemos hecho referencia a los obstáculos propios
a la infraestructura existente. Hasta no hace muchos años, la
universidad española podía calificarse de masificada. En la
actualidad, el número de alumnos ha descendido
considerablemente, la apertura de nuevas universidades ha
ayudado en ello. Sin embargo, todavía encontramos numerosas
titulaciones en las que el número de estudiantes por grupo impide,
absolutamente, que el docente pueda desarrollar una atención
personalizada del alumnado. Para ello, los grupos deberían
reducirse en número de una manera importante y, sobre todo y
como ya hemos señalado, en determinados estudios y/o
especialidades. Por otro lado, los propios espacios físicos están
preparados para grupos numerosos; tanto el tamaño de las aulas,
la existencia de despachos de profesores compartidos o la habitual
inexistencia de salas de reuniones suficientes, son circunstancias
que dificultan enormemente el desarrollo y buen quehacer de
tutorías individualizadas.
Por otro lado, hemos hecho referencia a problemas relacionados
con la organización del tiempo de los profesores y los alumnos.
Tratemos ambos aspectos por separado, aunque en ambos casos el
problema surge en términos de falta de tiempo o cabría también
aludir a una deficiente organización del mismo.
Por el lado del personal docente, su actividad incluye, hasta el
momento, la investigación, actividades de gestión y la docencia.
Por alguna razón, que en este trabajo no vamos a valorar ya que
escapa del ámbito de este estudio, la organización de la
universidad española incentiva sobremanera la actividad
investigadora de su profesorado (para su promoción profesional,
reconocimiento de sexenios, complementos retributivos, … ) Si
bien parece indiscutible el beneficio de incentivar la actividad
investigadora de los docentes, tal vez habría que plantearse si se le
está dando la importancia adecuada o si, por el contrario, una
sobrevaloración de este papel puede ir en detrimento de la
actividad docente, poco reconocida en estos momentos en el seno
de la universidad. Hemos señalado incluso las actividades de
gestión de la universidad, a veces más apreciadas que la propia
labor docente de los docentes. Y consideramos de suma
importancia la motivación de la labor docente del profesorado
universitario porque, insistimos, la tarea tutorial cae de lleno en el
seno de esta función. Si, por el momento, el profesorado carece de
incentivos suficientes y adecuados para la realización de su
actividad docente, si ampliamos el campo de esta función,
introduciendo la labor tutorial, parece difícil que la misma vaya a
realizarse con el rigor que se le pretende.
Y en cuanto a la organización del tiempo de los estudiantes, a
veces sometidos a horarios de clases que abarcan toda la jornada,
es igualmente necesario que dispongan de unos tiempos
programados en sus agendas para poder asistir las tutorías que
precisen, sin que ello les suponga la pérdida de alguna clase
magistral. Además, tengamos en cuenta que el estudiante español
no está acostumbrado a la existencia de tutorías que no sean las
175
puramente académicas y, por ello, aún no existe una conciencia
generalizada de los beneficios que pueden reportarles. Para
muchos estudiantes, en un principio, las tutorías integrales pueden
ser consideradas como una pérdida de tiempo, de ahí la necesidad
de facilitarles esta tarea hasta que sus propios beneficios permitan
cambiar la concepción que tienen formada sobre las mismas.
Aunque ya hemos hecho referencia a la falta de motivación y
tiempo del profesorado en el ejercicio de su actividad tutorial, no
se nos escapa su escasa formación para el desempeño de tal papel.
El profesorado universitario español no tiene tradición en la
dedicación a esta tarea, que no es en absoluto fácil y para la que se
requiere una capacitación específica. Diversas universidades están
promoviendo la realización de cursos de aprendizaje de la labor
tutorial y aunque se trata, sin duda, de un primer paso, la
formación como tutor ha de ser continua en el tiempo y también
debemos de ser consciente de las limitaciones que el docente tiene
para el ejercicio de este papel, por lo que se requiere un apoyo
continuo de especialistas en esta materia: orientadores,
pedagogos, psicólogos y otros profesionales.
Por último, queremos destacar que tal vez una parte del elevado
índice de fracaso en los estudios universitarios pueda deberse a
que el alumno no entra motivado en la universidad, muchas veces
no conoce bien las características de los estudios que ha elegido,
ni si está capacitado para realizarlos o, simplemente, comienza sus
estudios sin motivación alguna. Es en este punto en el que las
tutorías de acogida a la universidad pueden desempeñar un
valioso papel, aunque el problema se agrava cuando el estudiante
no comienza los estudios universitarios que desea sino otros
cualesquiera por razones tales como encontrar en ellos una plaza
universitaria para poder cursarlos, cercanía a su domicilio, tener
amigos en esa titulación, etc. Consideramos necesario que la
universidad, compleja en su organización y estructura, facilitara a
los estudiantes sobrada información acerca de las titulaciones
impartidas e, incluso, pudiera realizar un proceso de selección de
sus estudiantes.
4. UNA PROPUESTA DE TUTORÍAS
INTEGRALES BASADA EN NUESTRA
EXPERIENCIA
La Universidad Rey Juan Carlos, consciente de la necesidad de
desarrollar un programa de tutorías que orienten y motiven a sus
alumnos para mejorar su rendimiento académico y su formación
personal, puso en marcha un Plan Piloto de Tutorías Integrales en
el curso 2005-2006, que ha continuado hasta la actualidad. En
base a nuestra experiencia como tutoras integrales en la
Universidad Rey Juan Carlos durante estos últimos años, a los
resultados obtenidos en el proyecto de innovación educativa de
esta Universidad ya mencionado y en el que hemos participado, y
a la formación específica recibida en materia tutorial,
continuamos este trabajo con una propuesta de Programa de
Tutorías Integrales (PTI) que presentamos a continuación.
4.1 Objetivos
a. Objetivos generales
El objetivo general de la acción tutorial es conseguir una mejora
de la calidad de la educación superior mediante un conjunto de
actividades de orientación, asesoramiento y formación
complementarias, dirigidas a facilitar y promover al máximo la
integración y rendimiento del alumno en su iter académico.
176
Desde esta perspectiva, los objetivos primordiales y últimos del
PTI son:
• Mejorar la acogida e integración del alumno en la
URJC.
• Mejorar el rendimiento académico de nuestros alumnos.
• Reducir la tasa de abandono.
• Reducir el fracaso académico.
• Participación activa de los alumnos en la propuesta,
elaboración y puesta en marcha de dichos objetivos.
El presente PTI es especialmente sensible y tiene en cuenta, en
todo caso, a aquellos alumnos que tienen unas necesidades
especiales y que para ello necesitan de unos procedimientos de
acogida, orientación, seguimiento y tutorías específicamente
adaptados a sus circunstancias.
Para dar cumplimiento a los objetivos generales descritos, el PTI
prevé los siguientes objetivos específicos:
b. Objetivos específicos
• Acogida e integración del alumno en la Universidad:
El Profesor tutor conocerá el plan de estudios de la Titulación del
alumno, lo que le permitirá efectuar una labor de asesoramiento
sobre los estudios, salidas profesionales, inserción en el mundo
laboral etc. Además, explicará al alumno el funcionamiento del
Campus, los derechos que le asisten como estudiante, tales como
la participación en los Órganos de administración, representación
y gobierno de la Universidad, derecho de asociación en el ámbito
universitario, etc.
El Profesor tutor promoverá la participación activa del alumno en
la Universidad informándoles de otras actividades
complementarias al estudio, como el deporte, cursos de idiomas,
informática, cursos de formación complementaria, etc. Con todo
ello, se persigue la efectiva integración del alumno en la
Universidad
• Adquisición de estrategias y mecanismos para la mejora
del aprendizaje:
Éste es uno de los objetivos clave del PTI. La experiencia
demuestra que los problemas y dificultades de aprendizaje en el
estudio constituyen el principal problema con el que se enfrenta el
alumno; de ahí la importancia de que el profesor tutor informe y
asesore al alumno sobre la posibilidad de inscribirse en Talleres o
Cursos sobre técnicas de estudio ofertado por la propia
Universidad.
• Fomentar la motivación del alumno:
Otro de los cometidos del profesor tutor es proporcionar al
alumno estímulos enfocados hacia estrategias y recursos de
aprendizaje, facilitados por la propia Universidad, así como la
participación en la institución y en actividades extraacadémicas,
destacando fundamentalmente la importancia del deporte y la
cultura.
• Detección de problemas de índole personal:
En el supuesto de que el profesor tutor detecte en algún alumno un
problema de carácter personal, o relativo a su evolución
psicológica, que exceda de su competencia y aptitudes propias, lo
pondrá en conocimiento del Coordinador de tutores para que se
tomaran las medidas pertinentes y se trasladara al alumno a un
servicio especializado.
 En cualquier caso, se establecerá un hilo conductor entre el área
académica, tutorial y psicopedagógica.
4.2 Destinatarios
Los destinatarios de este PTI son los alumnos de nuevo ingreso en
la Universidad. Generalmente, estos son los alumnos de primer
curso de las diferentes titulaciones que se imparten, aunque
también puede incluir a cualquier nuevo egresado con
independencia del curso en el que se matricule.
4.3 Vigencia
El desarrollo del PTI se llevará a cabo a lo largo del curso
académico. El programa estará en vigor hasta el momento de
finalización del curso, mes de septiembre, con el objetivo de que
los alumnos puedan consultar a sus tutores sobre dudas
relacionadas con su proyecto curricular o cualquier otra cuestión
concerniente a la planificación del curso siguiente.
4.4 Ratio alumnos/tutor
Quedará determinado según el número de alumnos matriculados
en el primer curso de las distintas titulaciones. A estos alumnos se
les asignará automáticamente un tutor del que se les informará al
inicio del curso.
Criterio general de asignación:
La distribución se realizará en función de cercanía geográfica y
similitud de titulación entre los profesores-tutores y los alumnos.
En consecuencia, cada tutor tutorizará a alumnos de su Campus y,
si es posible, de su titulación.
El número máximo de alumnos tutorados: No será superior a 10
alumnos por tutor. No obstante, en principio, a cada tutor se le
asignará entre 5 y 7 alumnos tutorados.
Por otra parte, el presente PTI tiene previsto ser ampliado a los
alumnos de 2º curso y sucesivos en los próximos años, de ahí que
se proponga intentar que cada tutor continúe tutorizando a los
mismos alumnos en los siguientes años. Esta situación es la más
deseable, siempre que sea posible, para la buena marcha de la
tutoría y para el crecimiento personal del alumno.
Lo anterior sólo se aplicaría en los supuestos en los que el alumno
y el tutor hubieran conectado bien y consideraran adecuado
continuar en los siguientes cursos. Sin embargo, si uno de ellos no
estuviera de acuerdo, se asignaría otro tutor, una vez que acabara
el año académicoo.
4.5 El profesor-tutor
El profesor que vaya a ejercer la labor tutorial ha de ser profesor
de la titulación y campus del alumno.
La implantación de este Programa supone un duro esfuerzo para el
docente por el número de horas que va a dedicar a la tutela del
alumnado asignado. Por ello, es necesario que los profesores
tengan una dedicación en la Universidad a tiempo completo.
Requisito necesario para ser tutor: Haber recibido al menos un
Curso de Formación específico para ser tutor. Este curso se
facilitará por la propia Universidad.
Propuestas para mejorar la implicación de los tutores en el PTI:
Desde la perspectiva del tutor, se propone mejorar su implicación
en el PTI a través de los siguientes incentivos:
- Posibilidad de restar horas de docencia según
la labor tutorial del profesor.
- Reconocimiento institucional de la figura del
profesor-tutor para ser valorada por las
agencias de acreditación.
- Reconocimiento académico de la acción
tutorial como acción docente con asignación
de créditos.
- Reconocimiento de la labor de tutor en el
complemento retributivo.
- Remuneración económica para el tutor.
- O una combinación de algunos de los
anteriores.
Una información clara y completa de la organización y desarrollo
de las tutorías integrales también es una manera de incentivar la
implicación de los tutores en el Programa. Es necesario procurar
que todos los profesores tutores tengan desde el comienzo del
curso y para un mejor funcionamiento de sus funciones los
siguientes documentos:
- Información sobre los servicios de la Universidad.
- Directorio de Secretaría de Alumnos y de personal
de contacto para la orientación administrativa del
alumno.
- Programa de cursos para profesores tutores, para
alumnos e información básica de los cursos
impartidos en la Universidad.
- Guía de los planes de estudio de cada titulación.
- Guía del Estudiante.
- Guía de las Titulaciones on line.
- Guía de derechos y deberes de los alumnos.
- Guía de discapacidad.
4.6 Reuniones del profesor-tutor con sus
alumnos
El presente PTI establece que el tutor y el alumno se vean al
menos un mínimo de cuatro veces por curso, de forma periódica y
continuada, además de las restantes ocasiones que el alumno así lo
precise y lo solicite.
La primera de ellas, a principios del curso, tendrá carácter grupal.
El tutor convocará una primera reunión o tutoría de acogida donde
se reunirá con todos los alumnos que le hayan sido asignados con
el fin de presentarse y explicar las directrices básicas del
Programa de tutorías.
Las tres siguientes se harán en forma de tutorías individuales,
tutor/alumno, con el objetivo de orientar, guiar y ayudar al
estudiante sobre cuestiones académicas, personales y
profesionales. Se realizarán de forma periódica. No se establece
un límite máximo de tutorías individuales, ello dependerá de cada
situación y de cada caso. El tutor tiene la obligación de atender al
alumno siempre que éste lo reclame y así lo precise.
En general, si las necesidades del alumno exigen mayor
dedicación se prolongarán el número de reuniones o encuentros
entre alumno y tutor, a juicio de éste último, para intentar abordar
los problemas que pueda presentar de manera individual cada uno
de los alumnos tutorizados. En épocas especialmente delicadas
para el alumno (exámenes principalmente) el tutor deberá estar
atento a las necesidades especiales que requiera cada alumno
tutorizado.
177
 Las tutorías virtuales son muy recomendables con el fin de ir
informando a los alumnos de cursos que pueden ayudarles en sus
estudios: cursos de gestión del tiempo, de técnicas de estudio, etc.,
o para simples consultas de temas que no requieran de un
encuentro personal.
El tutor, al finalizar las entrevistas mantenidas con sus tutelados,
ha de rellenar un informe, conforme a un modelo establecido, en
el que dejará constancia de los aspectos tratados y del seguimiento
realizado.
4.7 El coordinador de tutores
Se nombrará un coordinador de tutores en cada una de las
Titulaciones, que corresponderá al Coordinador de la Titulación.
En definitiva, Coordinador de Tutorías=Coordinador de
Titulación.
Entre las funciones del Coordinador de Tutores están las de:
- Coordinar los tutores.
- Resolver los problemas de los tutorizados y sus
propios tutores (en el caso de que hubiera algún
supuesto).
- Recopilar los informes anuales de cada uno de los
tutores y elaborar la memoria anual de la
Titulación con todos ellos. Todos los años estos
han de hacer un informe donde se plasmen los
logros alcanzados y las dudas planteadas en
tutorías cada año.
- En el informe final, se deben incluir las posibles
proposiciones de reforma para el curso siguiente, a
propuesta de los profesores tutores o de los
alumnos tutelados.
- Observar el fracaso en la titulación y la incidencia
del programa de tutorías ante ese fracaso.
4.8 Modelos de tutorías
El PTI establece varios TIPOS DE TUTORÍAS
DIFERENCIADAS: La idea general que subyace aquí es la de
pasar del modelo de tutoría tradicional, que obedece a la idea de
una TUTORÍA PASIVA en la cual el profesor dedica en su
despacho un número de horas para resolver las dudas académicas
del alumno, a una propuesta viable de TUTORÍA ACTIVA, horas
de formación y evaluación del alumno guiadas por el profesor.
1. TUTORÍAS DE ACOGIDA: Orienta a los alumnos de últimos
cursos de bachiller antes de que estos se incorporen a la
Universidad, en sus propios centros o institutos, y en los Cursos 0,
una vez que el alumno ha elegido entrar en la Universidad. El
objetivo prioritario de estas tutorías es el de dar a conocer la
Universidad con acciones tales como:
• Dar a conocer la institución: historia, ubicación, misión,
proyectos.
• Dar a conocer sus actividades: estudios, modelos de
enseñanza, recursos, salidas profesionales.
• Dar a conocer los servicios prestados: de apoyo, salud,
residencias, comedor.
• Explicar la vida cultural de la Universidad.
• Explicar la vida cotidiana en los diferentes campus que
componen la Universidad, en caso de que los hubiere.
178
2. TUTORÍAS DE INICIO: Durante los dos primeros años de
carrera. Las necesidades tutoriales y de integración de estos
alumnos son muy concretas: Desconocimiento de la
infraestructura universitaria básica, dudas acerca de si la carrera
elegida es la adecuada, necesidades de orientación ante el fracaso
académico y el posible abandono de los estudios (esto se observa
especialmente en las dobles titulaciones), etc. En esta esfera,
puede ser de mucha utilidad la existencia de diversos programas,
tales como:
• Programas sobre estrategias y técnicas de aprendizaje.
• Programa sobre formación en aplicaciones informáticas.
• Orientación, asesoría y apoyo sobre problemas y
dificultades de diversa índole.
• Cursos 0 y materias introductorias de nivelación de
conocimientos.
3. TUTORÍAS DE SEGUIMIENTO: A partir del segundo curso.
El alumno se encuentra ya más asentado en la Universidad y
conoce cómo desenvolverse en ella. Aquí el alumno ya va siendo
cada vez más autónomo conforme a la autonomía reclamada en
Europa y a la que nos lleva la implantación de los créditos ECTS.
4. TUTORÍAS DE POSTGRADO: Para los alumnos de master,
cursos de doctorado, etc… Las necesidades del alumno son ya
más específicas. Cada master o curso de doctorado existente en la
Universidad debe contar con la figura del profesor tutor para esta
etapa, capaz de asesorar y guiar al alumno en el diseño de su
currículo y en su proceso de búsqueda en el mercado de trabajo.
Se han de crear unas franjas horarias específicas de tutorías de
postgrado donde los profesores tutores estén siempre disponibles
para el alumnado.
5. TUTORÍAS ESPECIALES para alumnos extranjeros, alumnos
discapacitados o con necesidades especiales, así como
PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA ESPECIALES y
ESPECÍFICOS para los colectivos antedichos.
A su vez, dentro de las tutorías integrales existen DOS CLASES
DE TUTORÍAS básicas:
1. Tutorías PRESENCIALES: Y, dentro de estas, las
• Tutorías grupales
• Tutorías individuales.
2. Tutorías VIRTUALES: Es decir, tutorías realizadas a través de
las TIC: correo electrónico, chat, campus virtual, etc., para temas
que se puedan resolver fácilmente de esta manera o para informar
a los alumnos tutorizados de cursos de formación o cualquier otra
actividad que vaya a realizarse en la Universidad.
4.9 El mentoring o tutorías entre iguales
Se recomienda emprender un Programa de Mentores o Tutores
entre iguales. Se trata de un grupo de apoyo a los tutores,
integrado por alumnos de cursos superiores, elegidos por su
trayectoria académica, desempeño sobresaliente en la materia y
capacidad para relacionarse e integrarse con sus compañeros. Los
alumnos se seleccionan a partir de los criterios y procedimientos
señalados a tal efecto y prestarían sus servicios como mentores de
manera voluntaria.
Requisitos necesarios para ser mentor. Los alumnos que quisieran
ser mentores estarían obligados a hacer un curso de formación de
mentores.
Incentivos. Los mentores que bajo la supervisión de los tutores
desempeñaran una función responsable obtendrían 3 créditos de
libre configuración.
Planificación. La labor a desempeñar por los mentores quedaría
planificada a principios de cada curso por el tutor o coordinador
de tutores.
El profesor-tutor, los mentores y el Coordinador de Tutores de la
titulación o campus podrán, una vez conocidos los resultados de
los primeros exámenes, analizar conjuntamente el rendimiento
académico de los alumnos e identificar a aquellos con dificultades
de aprendizaje o personales, a fin de adoptar las medidas
oportunas para resolver los conflictos.
Estructura: Alumnos de cursos superiores y profesionales. En este
último caso, el mentoring podría contar no sólo con aquellos
alumnos ya integrados en la Universidad, sino con profesionales
que dirigiesen programas específicos diseñados por la facultad
(por ejemplo: jubilados de determinadas empresas que quisieran
aportar su experiencia y colaborar con la Universidad, mayores,
profesionales de determinados ámbitos de interés para el
alumnado que accedan a reunirse con estos al menos una o dos
veces al año, etc.).
4.10 Actividades y líneas de actuación
Las principales actividades enmarcadas en el ámbito del PTI son:
a. Talleres de formación para alumnos
Los alumnos que así lo deseen podrán matricularse en Talleres o
Curso que sean ofertados por la propia Universidad, tales como:
• “Estrategias y mecanismos para la mejora del
aprendizaje”, dirigido a la adquisición de
técnicas de concentración, organización del
tiempo y metodología del estudio.
• “Habilidades básicas”, cuyo objetivo es
desarrollar habilidades comunicativas en el
estudiante, tales como exposiciones orales,
hablar en público o comunicación interactiva.
• Otro tipo de cursos de formación
complementaria impartidos en la Universidad.
b. Cursos formativos para el Profesorado tutor
Los profesores tutores deben realizar un curso de formación
específico para el desempeño de esta función, ofertado por la
propia Universdad.
4.11 Recursos
El PTI debe disponer de los siguientes recursos:
a. Recursos humanos
• Coordinador de tutores (Coordinador de cada
Titulación)
• Profesores tutores
• Alumnos
• Otras Áreas y Organizaciones de la
Universidad
b. Recursos informáticos
En la página web de la Universidad, en el campus virtual, se
habilitará una pestaña que incluirá, además del PTI, una relación
de los profesores tutores y los alumnos que les han sido asignados,
así como los datos de contacto.
c. Recursos estructurales
Al objeto de preservar la intimidad o confianza que demanda la
acción tutorial, en los casos que así se precise, se habilitarán
despachos o seminarios para las reuniones previstas entre tutores
y alumnos.
d. Recursos económicos
Para la puesta en marcha y buen funcionamiento del PTI, deberá
contarse con la partida presupuestaria que a tal efecto destine la
Universidad.
4.12 Evaluación
En el momento de finalización del curso, se presentará una
Memoria final del PTI. Cada uno de los profesores tutores tendrá
que elaborar una memoria o informe individual. El encargado de
recoger todas las memorias recibidas por cada una de las
titulaciones será el Coordinador general de tutorías que, como se
ha señalado, es el Coordinador general de cada Titulación. Una
vez realizado este trabajo, cada uno de los Coordinadores
elaborará la memoria de tutorías correspondiente a su titulación y
se la enviará al responsable del PTI para que éste, a su vez,
elabore con todos los datos recibidos la Memoria Final del Curso
Académico correspondiente. Dicha Memoria Final tendrá por
objeto la evaluación de las actividades realizadas en el ámbito del
PTI y comprenderá los siguientes aspectos:
• Talleres o Seminarios realizados por los alumnos.
• Conferencias sobre tutorías integrales impartidos
para la formación del profesorado tutor.
• Actividades programadas y no llevadas a cabo.
Análisis de las razones que han impedido su
realización y subsanación de las mismas.
• Resumen de los Informes elaborados por cada uno
de los profesores tutores.
• Encuestas de los alumnos tutelados, del
profesorado tutor y del coordinador de tutores. Al
finalizar el año académico, para el seguimiento,
mejora y evaluación del PTI se realizarán
encuestas a todas las partes que conforman el PTI:
profesores tutores, coordinadores de tutores y
alumnos tutelados. Su finalidad es identificar el
grado de satisfacción obtenido y detectar
eventuales problemas, inquietudes o necesidades.
• Eficacia y éxito de las actividades realizadas,
analizadas a partir de los referidos informes y
encuestas.
• Resultados académicos obtenidos por los alumnos
tutelados, a efectos de evaluar el éxito del PTI en
la reducción del fracaso escolar.
• Aspectos mejorables para su incorporación en el
siguiente curso académico.
5. REFERENCIAS
[10] GUTIERREZ PALMA, N. y MONTES BERGES, B. (2004):
“Una propuesta de acción tutorial en la universidad”.
Comunicación presentada en el II Congreso online OCS.
[2] GARCIA NIETO, N., ASENSIO MUÑOZ, I., CARBALLO
SANTAOLALLA, R., GARCIA GARCIA, M., GUARDIA
GONZALEZ, S. (2004): Guía para la Labor Tutorial en la
Universidad en el Marco del Espacio Europeo de Educación
Superior. Trabajo subvencionado por el MECD en el
179
 Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de
Universidades.
[3] RODRIGUEZ-ESPINAR, S. (coord.) (2004): Manual de
tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona:
Ocataedro-ICE-UB.
[4] RODRIGUEZ URIA, M.V., PEREZ GLADISH, B.,
ARENAS PARRA, M. y BILBAO TEROL, A. (2007): “La
acción tutorial en la Universidad en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior”. Actas de las XV Jornadas
de ASEPUMA y III Encuentro Internacional. Universidad de
las Islas Baleares.
[5] SOLA MARTÍNEZ, T. y MORENO ORTIZ, A. (2005): “La
acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de
180
Educación Superior”, Educación y Educadores, vol.8, pp.
123-143.
[6] VILLENA MARTÍNEZ, M.D., DEFIOR CITOLER, S.,
ROMERO BARRIGA, J.F.., VIVES MONTERO, M.C. y
FERNANDEZ CABEZAS, M. (2006): “Una propuesta de
acción tutorial en Educación Superior”. Actas del V
Congreso Internacional “Educación y Sociedad”: La
educación: Retos del S XXI. Granada.
[7] ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del
profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional.
Madrid: Narcea
 Reflexionando sobre la tutoria académica: ¿un cambio
para la Universidad?
I.M Solano Fernández M.B.Alfageme González
Departamento de Didáctica y Departamento de Didáctica y
Organización Escolar, Universidad de Organización Escolar, Universidad de Organización Escolar, Universidad de
Murcia. Campus Universitario de Murcia. Campus Universitario de
Espinardo, 30100 Murcia (España) . Espinardo, 30100 Murcia (España) . Espinardo, 30100 Murcia (España) .
(+34) 968367788 (+34) 968367787
E.mail: imsolano@um.es E.mail: alfageme@um.es
RESUMEN
En este documento abordamos el tema de la tutoría en el marco
del proceso de convergencia en el que se encuentran inmersas las
universidades españolas. Concebida como una metodología
docente activa, se presenta un análisis de la tutoría como actividad
realizada por docentes y/o profesionales expertos en el ámbito
psicopedagógico, y con apoyo institucional, con la intención
expresa de formar al alumno en sus dimensión académica,
personal y afectiva, profesional y personal.
Ante el cambio de paradigma de las universidades hacia
un modelo orientado a la formación integral y profesionalizadora
del alumno, la tutoría se perfila como el núcleo central de la
actuación docente para garantizar la adecuada integración del
alumnado en la vida universitaria, en la obtención del rendimiento
académico de las materias del plan de estudios, y en su futura
incorporación en el mundo laboral y social. Por ello, en este
documento se analiza las distintas acepciones del concepto de
tutoría, prestando atención al paso de un modelo disociado de
tutoría a un modelo integrador,
Términos generales
Educación superior, metodología, Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
Palabras clave
Tutoría, docente, universidades, TIC.
1. INTRODUCCIÓN
En España, hablar de la tutoría a alumnos nos lleva a pensar en
niveles educativos diferentes al universitario. Sin embargo, el
artículo 46 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades53 (y su modificación en la posterior Ley Orgánica
4/2007, de 12 de abril54), hace explícito que los estudiantes tienen
derecho a orientación e información universitaria sobre aquellas
actividades que les afecten. Así el apartado e) de este artículo
reconoce el derecho del estudiante a: “El asesoramiento y
53
BOE 24 de diciembre de 2001.
54
BOE 13 de abril de 2007.
E.M. González Barea
Departamento de Didáctica y
Murcia. Campus Universitario de
(+34) 968364026
E.mail: evamgon@um.es
asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se
determine”.
También quedó reflejada la idoneidad de la tutoría académica
universitaria en el Informe Universidad 2000 [1], cuando al
hablar de los Sistemas de Apoyo a la Enseñanza se hace una
decidida apuesta por la creación de la figura del profesor asesor o
tutor del estudiante como un servicio esencial de las
universidades, en la que una parte del profesorado o una parte del
tiempo que se destina a actividades docentes en una materia
deberá asignarse a tareas de asesoramiento personal, académico y
profesional a los estudiantes.
Los compromisos adquiridos por España en el marco europeo
(Real Decreto 1125/2003) imponen en nuestro sistema educativo
la utilización del crédito europeo, ECTS. Este nuevo sistema de
créditos comienza a concebirse ya no tanto como las horas
dedicadas a la docencia cuanto a la unidad de trabajo del
estudiante en el que se integran las enseñanzas teóricas y
prácticas. Cada curso académico estará compuesto de 60 créditos,
con un mínimo de 25 horas y un máximo de 30 por crédito. La
distribución de estas horas es quizás el aspecto más novedoso,
puesto que no todas las horas asignadas a un crédito se deben
realizar de forma presencial, siendo necesario contemplar las
horas, tanto presenciales como no presenciales, dedicadas a las
sesiones teóricas, las sesiones prácticas, y a la tutoría, que lejos
de ser concebida como un mero trámite para garantizar la atención
a alumnos cuando éstos lo soliciten, comienza a establecer como
una estrategia docente más que los profesores tenemos que
establecer para garantizar la evaluación continua del alumno en la
asignatura.
Emerge una nueva enseñanza universitaria que supone unas
nuevas competencias y roles en el profesor, entre los que
sobresale de una manera especial y en consonancia con los aires
que soplan del Espacio de Convergencia Europea de Enseñanza
Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado. Siendo cada
vez más imprescindible incorporar de manera sistemática e
intencional la orientación educativa y la tutoría como tareas que
han de formar parte del trabajo del profesor universitario [2]. Así
el profesor universitario ante el EEES ha de añadir a sus funciones
tradicionales como docente e investigador una tercera función
como tutor. Funciones asociadas al rol docente que Lázaro [3]
define como: una función instructiva, relacionada con la
transmisión del saber; una función investigadora, mediante la que
debe contribuir al avance de la ciencia y la búsqueda de verdades
científica y nuevos saberes; y una función formativa o tutorial,
181
mediante la cual debe cultivar la formación de los estudiantes en
cuanto a sus actitudes, hábitos y eso que se denomina ‘el estilo
universitario’”.
Y aunque no podemos considerar la tutoría como una función
nueva del profesor universitario, como indica Raga [4], puesto
que se viene desarrollando, como tarea de acompañamiento del
estudiante desde sus orígenes como institución, es ahora cuando
tiene que incorporarse a la Universidad española con más
profundidad puesto que se hace más necesaria al asumir que el
centro de atención de la enseñanza del profesor es el aprendizaje
del estudiante cuando
Debemos entender por lo tanto la acción tutorial como una
dimensión esencial en un modelo pedagógico orientado hacia el
aprendizaje autónomo del alumno. El profesor en este sentido,
siguiendo a Hernández y Torres [5], tiene que promover en cada
uno de sus estudiantes la responsabilidad y el compromiso
personal hacia su formación.
Casi todos los trabajos e informes consultados tratan de
argumentar y justificar la adopción de las tutorías en las
universidades (Documento Marco sobre la tutoría en la
Universitat de Barcelona, [6]; [2], [5]) Resumiendo dichos
argumentos podemos resaltar los siguientes:
1. Al pensar en el universitario medio pensamos en un joven que
ha llegado oficialmente a su mayoría de edad, aunque, como
señalan García Nieto y otros [2], “no siempre dispone del nivel de
madurez y autonomía necesario para poder caminar por sí
mismo, con pie seguro, por los intrincados senderos de la vida
social y por los estrechos atajos que surcan la sociedad actual.
Requiere, en muchos momentos, de orientación y guía para que
sus pasos sean firmes y no vacilantes.” Esta misma idea es
defendida por otros autores.
Para Hernández y Torres [5] “Se considera que la enseñanza
universitaria es otra cosa y que con las tutorías estamos
sobreprotegiendo a los estudiantes y retrasando su incorporación
responsable a la vida adulta”. O bien Zabalza [7] que señala que
se parte de la creencia de que los estudiantes universitarios son
personas adultas que poseen ya la madurez necesaria para ser
capaces de gestionar por sí mismos su proceso de formación y que
la institución debe limitarse a presentar una oferta atractiva.
Aunque como hemos visto tanto el Informe Universidad 2000
como la propia Ley Orgánica de Universidades de 2001 reflejan la
necesidad de contemplar las tutorías.
Concebir el crédito europeo (ECTS) como la medida del trabajo
del estudiante, supone que una gran parte del aprendizaje sea
autónomo y requiere de apoyo u orientación para un mejor
aprovechamiento y para optimizar el tiempo de estudio y el
esfuerzo realizado.
2. En las instituciones universitarias europeas, así como en la
española, encontramos una heterogeneidad de estudiantes que
demandan una atención más individualizada. Una mayor
variabilidad en los alumnos produce un aumento en las
necesidades de información, de orientación curricular y
profesional y de mejoras en el aprendizaje.
3. La tutoría para los alumnos supone una herramienta más de
apoyo para su trayectoria académica y personal. La universidad se
ha convertido en una institución muy compleja en todos los
órdenes: en su organización y estructura; en las titulaciones que
ofrece; en sus planes de estudio… Ello requiere la cada vez mayor
necesidad de tutela para tomar decisiones sobre la configuración
de los planes de estudio, los itinerarios formativos alternativos, así
como las asignaturas optativas y de libre configuración, la
elección del practicum, prácticas externas o extracurriculares.
182
4. Ocuparse de los estudiantes, a través de la tutoría universitaria
significa ocuparse de todos los estudiantes: de los que tienen
buenas aptitudes y actitudes y de aquellos otros que pueden
presentar ciertos déficits o dificultades. Eso significa que la tutoría
debe contribuir a atender a los estudiantes que tienen dificultades
para lograr un seguimiento regular de los estudios, pero también
debe ocuparse de la orientación de estudiantes con niveles de
excelencia.
5. Mejora la imagen pública y la proyección externa de la
Universidad, así como la fidelización de los estudiantes, y ofrece
opciones que facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida. A una
universidad se le pide unas determinadas cotas de calidad,
entendida no sólo como eficacia, sino también como eficiencia y
funcionalidad. Y en palabras de García Nieto y otros [2]
“Difícilmente una organización puede ser acreedora de calidad si
en ella no se contempla la satisfacción y estima del cliente, en
este caso el estudiante universitario, cosa difícil si en ella no se
dan unas adecuadas relaciones interpersonales y de cercanía, de
buena acogida, ayuda y comunicación.” De ahí que la
implementación y normalización de un sistema de acción tutorial
universitaria es una forma de actuación requerida por el constante
aumento en la exigencia social sobre el rendimiento y los
resultados del sistema universitario.
Por último, completando este análisis, sería necesario añadir que
la implantación de la tutoría en el modelo del EEES requiere,
junto con la detección de necesidades, que se planteen asuntos
como “la actitud y formación de los docentes en su nueva tarea
de tutor, académico, profesional, personal, pero en todo caso más
allá del burocrático-funcionarial, el apoyo institucional en el
reconocimiento de créditos y prestigio de la nueva función
tutorial, en el apoyo formativo, en la dotación de recursos
personales, espaciales, temporales, en la consideración de la
ratio profesor-estudiante…” [2, p. 85]
2. LA TUTORÍA Y SU
CONCEPTUALIZACIÓN
En el Espacio Europeo de Educación Superior, la tutoría es
concebida como un pilar básico para el aprendizaje del alumno,
dejando con ello de ser infrautilizada. Concebida como medio
para estimular, guiar, apoyar y evaluar el aprendizaje y desarrollo
integral del estudiante, la tutoría se ha convertido “en una
necesidad y en un elemento clave de calidad de la educación
superior en el siglo actual” [2, pg. 17). Asimismo, no debemos
perder de vista, que la Tutoría es concebida en el EEES como una
metodología docente activa, como lo es también el trabajo en
grupo y las estrategias colaborativas, y el uso de las TIC para
contribuir a ofrecer una enseñanza flexible, abierta y de calidad.
El uso de la tutoría y de resto de metodologías innovadoras en el
proceso de Bolonia apoyan, desde el punto de vista docente, un
modelo en el que la atención preferente a la enseñanza deja paso
al aprendizaje, y a la consideración del alumno como
protagonista. La enseñanza superior se sustenta así en un modelo
equilibrado basado en la colaboración y en el apoyo al trabajo
individual, en el aprendizaje autónomo del alumno, y por
supuesto, en la consideración de las variables académicas,
personales, sociales y profesionales. Algunas de las dimensiones
del aprendizaje que el proceso de convergencia introduce son:
En este análisis atendemos a la concepción de la tutoría como una
actividad formativa “que se ocupa del desarrollo académico de
los estudiantes y de su orientación profesional” (…) por tanto,
“de la formación personal, social y profesional de los estudiantes
como elementos relevantes de la formación universitaria” [6, pg. para la carrera).
3]. Bajo estas premisas, se fundamenta un modelo tutorial Objetivo Informar académica y Orientar y guiar en las
revalorizado que da respuesta a los planteamientos educativos profesionalmente. tareas y procesos de
Clarificar dudas. aprendizaje. Rendir
promovidos por el proceso de Bolonia, que apuesta por el cuentas.
protagonismo del alumno, su atención preferente y el fomento y Complementar.
apoyo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la carga Contenido de la Dificultades de Incidir en el proceso de
de trabajo autónomo promovido por el sistema de créditos ECTS, contenido o de algún orientación del
y el ansiado aseguramiento de la calidad de la enseñanza superior tutoría elemento del programa
(metodología,
aprendizaje de la
disciplina. Alcanzar el
[2]. actividades prácticas, dominio de una serie de
Precisamente la heterogeneidad del alumnado es, según el evaluación). competencias. De
Básicamente de contenido académico,
Documento marco sobre la tutoría en la Universitat de Barcelona contenido académico. pero también personal y
[6], uno de los argumentos que justifica la adopción de una profesional.
posición favorable hacia la tutoría en las instituciones Atender peticiones de Construir conocimiento
universitarias. Otros de los argumentos esgrimidos son que la
Rol del profesor los estudiantes. conjuntamente, guiar
para la carrera.
tutoría facilita la orientación curricular vinculada a las salidas
Individualizada o (en Personalizada o grupal,
profesionales o acceso a otros estudios, la atención preferente a Metodología menor medida grupal) integrada en el aula o
los estudiantes que tienen dificultades para lograr un seguimiento para resolver dudas fuera de ella, presencial
regular de los estudios, y por último, la posibilidad de que la respecto contenido o o virtual (en
tutoría mejore la imagen publica, la proyección externa de la metodología. seminarios, tutoría,
Habitualmente integrada, tutoría
Universidad (la internacionalización de la que hablábamos antes), presencial y fuera de personalizada)
y la permanencia y consideración favorable del alumnado a la clase.
institución que le ha formado. Estrategia Resolución de Detección de
La concepción la tutoría como una metodología docente más en el preguntas, aclaración necesidades,
de dudas, información adquisición de
Espacio Europeo de Educación Superior, con una distribución puntual académica o habilidades de estudio,
específica de espacios y de tiempos, tanto presenciales como de profesional. información académica,
trabajo autónomo, plantea como requisito, por un lado, la rendición de cuentas,
orientación sobre
realización de un análisis de necesidad de la realidad institucional, itinerarios, necesidades
social, docente e investigadora de las universidades para favorecer de estudios específicos.
una atención que contribuya al aprendizaje de los alumnos; por el Esporádico. Continuado.
otro, los centros universitarios demandan la elaboración de Planes
Temporalización
Entre profesor de la Entre profesor/es de la
de Acción Tutorial, cuyo ámbito de actuación sean las titulaciones Agentes asignatua y asignatura y
impartidas por el centro, y dónde no sólo se preste atención a la estudiante/s. Entre estudiante/s.
tutoría académica vinculada a la asignatura, sino estudiantes y otros Entre iguales (Grupo de
profesores (de la estudiantes y
fundamentalmente una tutoría universitaria que de respuesta a titulación o del área de estudiantes seniors).
aspectos personales y sociales, cuestiones académicas conocimiento) Entre estudiantes y
relacionadas con la titulación, orientación profesional, etc. otros profesores
(titulación o área de
2.1 Acepciones de la tutoría universitaria conocimiento),
orientadores
La tutoría es percibida como un núcleo central de la formación del profesionales o
estudiante, que pasa a ser considerado el protagonista de la coordinadores de
tutorías.
formación y el eje vertebrador de las acciones que se llevan a cabo Voluntaria. Obligada.
en la universidad. Frente a un modelo de universidad en el que la Adscripción
tutoría es concebida como un mero trámite, de carácter obligatorio Evaluación Al margen Contabiliza.
para el profesorado y voluntario para el alumnado, y cuyo
Tabla 1: Función tradicional y actual de la tutoría académica. En
propósito fundamental era la resolución de dudas en torno a los
[8, pg. 68 y 69).
contenidos de la asignatura y/o del examen, se ha pasado a un
modelo en el que el alumno debe ser atendido por los docentes en En este trabajo, analizaremos el papel de la tutoría desde un
su dimensión personal y afectiva, académica, profesional y social.
modelo integrador. En este sentido, es concebida como una
El primero es un modelo de disociación entre la docencia y la
actividad desarrollada por los docentes para informar, formar y
tutoría, mientras que el segundo es un modelo integrado que está orientar a los estudiantes en asuntos relacionados con el ámbito
enmarcado en “la idea de la búsqueda de la excelencia académico, aportando datos y orientaciones a los diferentes
académica y la consideración del individuo como un ser activo y
estamentos universitarios para mejorar la calidad en la enseñanza.
proactivo de formación [8].
La principal finalidad de las tutorías es la de facilitar el apoyo
En la siguiente tabla recogemos un análisis del modelo tradicional individualizado al alumnado para que consiga los objetivos
de la tutoría frente a un modelo integrador. propuestos en el programa.
De acuerdo con esta concepción “la tutoría universitaria se
Tutoría Tutoría entiende como una acción de intervención formativa destinada al
tradicional integradora seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada por
Desvinculada de la Integrada en la acción
profesores/as como una actividad docente más, si bien con el
Concepción acción docente, apoyo docente y en el apoyo coordinación y recursos técnicos facilitados por el
puntual. itinerario formativo del profesorado especializado o personal técnico” [9]. Las
estudiante (educación

183
características de la tutoría universitaria en los términos en los que
la hemos definido son, según este autor:
1. Es concebida como una acción docente que
pretende lograr el desarrollo integral de los alumnos en
sus dimensiones intelectual (capacidad de enfrentarse y
resolver situaciones problemáticas, tomar decisiones,
aprender a aprender, rentabilizar el aprendizaje),
afectiva (dominio de las habilidades sociales,
autoconocimiento, autoconcepto), profesional (toma de
conciencia del itinerario curricular, elección de un
proyecto profesional, acceso a la profesión) y social
(integración en un grupo, participación activa y
cooperación).
2. La tutoría contribuye a personalizar la
enseñanza universitaria, atendiendo a las necesidades y
capacidades académicas del alumnado, y a la definición
y planificación de su itinerario formativo y
profesionalizador.
3. La calidad de la actividad docente y formativa
puede ser medida por la atención que por medio de la
tutoría se ofrece a los estudiantes.
4. La tutoría se concibe como la actividad
nuclear que establece un puente entre el alumno y los
distintos servicios de atención al estudiante, tanto de
carácter administrativo, como docente, organizativo y
de servicios.
5. La tutoría permite la inserción activa de
alumno en la institución, estimulando tanto el acceso a
la información y servicios como la participación.
Asimismo, podemos apuntar que la tutoría constituye un medio
facilitador del aprendizaje, no sólo desde una perspectiva
académica, sino también personal y profesional. Partiendo de esta
definición, podemos considerar que el seguimiento tutorial
contribuye al desarrollo de las siguientes facetas [10]
• Mejora del conocimiento académico de los
estudiantes.
• Favorece el aumento y la calidad de las
relaciones entre el profesorado y el alumnado.
• Personalización de la enseñanza universitaria.
• Adecua el programa docente a las necesidades
de los estudiantes.
• Orienta al alumnado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Orienta a los estudiantes sobre vías
alternativas de formación.
• Ofrece un espacio de atención individualizado.
Para lograr hacer efectivo esta concepción de la tutoría
en las aulas universitarias necesitamos un cambio de mentalidad
del profesorado universitario, un proceso de formación sobre la
tutoría en la universidad y sobre los cambios en la planificación
para poder llevarlos a cabo. En una institución en la que se prima
Conference’04, Month 1–2, 2004, City, State, Country.
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184
la dimensión investigadora de los docentes, la atención al cambio
de paradigma en la tutoría universitaria quedará una vez más
supedita a la voluntariedad del profesorado. Aún así, se deben
llevar a cabo actividades formativas que partan del propósito
general de [11]:
1. Formar a los tutores en las dimensiones que le
permitan ayudar a los alumnos a enfrentarse a las
situaciones problemáticas y llegar a su resolución,
contribuyendo de este modo a alcanzar un nivel de
desarrollo personal y madurez, así como el máximo
rendimiento en sus experiencias educativas.
2. Una vez formados deben lograr que los
docentes adquieran mayor versatilidad para tutelar por
medio del intercambio de experiencias, la reflexión
crítica con alumnos, docentes, las evaluaciones
realizadas por la institución, etc.
2.2 Modalidades y niveles de la tutoría
universitaria
Como hemos comentado con anterioridad algunas de las
Universidades españolas que han comenzado el proceso de
convergencia europea, han optado por un modelo de tutoría que
atienda a tres dimensiones o niveles [9] y [12] (Figura 1):
a) Tutoría de la carrera. En este nivel identificamos una
labor de acompañamiento y seguimiento realizada por los
docentes durante toda la titulación. Los tutores no tienen por
qué ser docentes de los alumnos, aunque sí docentes de la
titulación en la que están matriculados, y cada uno de ellos
tendrá asignado como tutelados un máximo de diez o quince
alumnos de una titulación. El tutor de la carrera orientará al
alumno en la elección de asignaturas, optativas, en el
practicum, en el itinerario curricular y profesional, adaptación
a la vida universitaria, a la mejora del rendimiento o salidas
profesionales, a la presentación de trabajos, etc.
b) Tutoría de asesoramiento personal. Esta tutoría es
ejercida de forma coordinada por los profesionales de los
Servicios de Orientación y asesoramiento de las distintas
universidades y los docentes que imparten clase a los mismos
y/o son tutores de carrera.
Se trataría de un tipo de orientación que docentes
universitarios podrían hacer de aquellos aspectos no
académicos o curriculares que afectan a los alumnos, y que en
caso necesario, podría ser remitido a otros profesionales de la
Universidad que le puedan dar una atención más técnica y
adecuada a su problemática. Generalmente conlleva un
diagnóstico y tratamiento realizado por personal especializado
en intervención psicopedagógica que se realiza ante
circunstancias personales del alumnado (ansiedad, violencia,
autoestima, habilidades sociales…) y ante la demanda,
generalmente del propio
c) Tutoría académica o de la materia, que generalmente se
circunscribe a la asignatura, y por la cual, asumimos que todos los
alumnos matriculados en la misma son susceptibles de ser
tutelados por docente que la imparte. La labor del docente en esta
dimensión es guiar, orientar y tutelar a los alumnos tanto en el
desarrollo y evaluación de los contenidos disciplinares, tanto de
carácter teórico como práctico, de la realización de trabajos
establecidos para la superación de la asignatura, y de la evaluación
de la misma.
El nivel de tutoría que va a ser objeto de análisis en este trabajo es
éste último. Como hemos comentado, en el Espacio Europeo de
Educación Superior, este nivel de tutoría debe ser asumido como
una estrategia docente más, de ahí que sea necesario cumplir las
horas establecidas para la misma. Uno de los problemas que surge,
es que en la organización de créditos, las horas de tutoría asignadas
al alumno no se corresponden con las horas de tutoría que debe
desarrollar el docente, ya que éste, aún realizándola en pequeños
grupos de trabajo, vería multiplicado el número de horas dedicadas
al alumno. Valcárcel [En 2] estima que el docente tendría que
dedicar entre 4 y 6 horas de tutoría por cada crédito ECTS para
cada estudiante.
T. DE LA MATERIA
CONTENIDOS
DISCIPLARES
GRUPO CLASE ASIGNATURA
TITULACIÓN
tutoría
´
PERSONAL E
INSTITUCIONAL
GRUPOS REDUCIDOS
10-15 alumnos
10- INDIVIDUAL
T. DE LA CARRERA T. DE ASESORAMIENTO
PERSONAL
TUTORES (de la carrera y de la materia)
+ SERVICIOS DE ASESORAMIENTO
PERSONAL
Figura 1: Niveles de tutoría en la Educación Superior
Asimismo, junto a este aspecto, debemos tener en cuenta dos
factores que pueden contribuir al adecuado desarrollo de la
actividad tutelar, y que deberemos tener en cuenta en la definición
de la acción tutorial entre el profesorado universitario de la
titulación de pedagogía. Hablamos por un lado de la distribución
de alumnos por asignaturas, y por el otro, del uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación para flexibilizar
la organización espacio-temporal de las horas de tutoría que se
deben realizar. Por un lado, asumimos que un sistema de tutoría
difícilmente podrá se llevado a cabo con una distribución de más
de 100 alumnos por asignatura, ya que el docente, además de
impartir créditos teóricos y prácticos presenciales, deberá realizar
horas de tutoría para cada alumnos o grupo de alumnos reducido
(aproximadamente un máximo de 10-15 alumnos), realizar una
evaluación continua del trabajo realizado en sus horas presenciales
y no presenciales, y establecer las recomendaciones de mejora que
estimen oportunas, que con posterioridad deberán volver a ser
revisadas.
Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, y concretamente las redes telemáticas contribuirán
a que el docente pueda flexibilizar las situaciones de
comunicación didáctica con los alumnos, consiguiendo reducir
considerablemente las sesiones presenciales con los distintos
alumnos y grupos de alumnos, consiguiendo de este modo
favorecer una comunicación más inmediata con ellos y
previsiblemente una respuesta más eficaz de éstos ante las
propuestas de mejora. En este sentido, Gairín et al [8] señalan que
“La formación del estudiante no tiene como único escenario la
clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares
sincrónicos y asincrónicos diseñados a cumplir con el objetivo:
bibliotecas, programas informáticos, portales digitales, actividades
diversas en el aula y en el entorno, etc.) (P. 65).
Profundizando en el uso de las TIC para la tutoría, es preciso
indicar que, del mismo modo que la docencia ha incorporado las
tecnologías para la realización de situaciones de telenseñanza,
semi-presenciales o presenciales apoyadas en el uso de las TIC, la
tutoría se puede apoyar en el uso de estas herramientas, y en
algunos casos, son concebidas como propuestas que contribuyen a
organizar y gestionar mejor la dedicación docente en términos de
cuantificación y reconocimiento, al menos, en el momento actual
basado en la transición de los créditos de enseñanza al sistema
ECTS. Otras de las propuestas que completan el uso de las TIC
para flexibilizar la actividad docente y el proceso de aprendizaje
de los alumnos es la combinación de la tutoría en pequeños
grupos con la tutoría individual, la reducción de la ratio profesor-
alumno, y la organización de las tutorías por medio de un
calendario de realización y seguimiento [2]
En un trabajo anterior [13] reflexionábamos sobre el uso de las
herramientas de comunicación interpersonal como el foro, el
correo electrónico y la videoconferencia para su realización,
aunque no debemos olvidar el uso de otras herramientas
colaborativas (wikis, blogs, portafolio electrónico, mensajería
instantánea, etc.) que permiten la evaluación continua del proceso
de aprendizaje de los alumnos tanto por parte de los profesores
como por el grupo de iguales, que también pueden ser
estructurados como alumnos-tutores o mentores.
3. LOS AGENTES DE LA ACCIÓN
TUTORIAL
3.1 El perfil del alumnado universitario
En el análisis del perfil de los alumnos universitarios debemos
tener en cuenta, por un lado, la procedencia de los alumnos, sus
necesidades, capacidades, formación previa, modalidad de acceso
a la universidad, expectativas, entre otros aspectos, y por el otro,
las nuevas competencias y destrezas que deben desarrollar los
alumnos a lo largo de su carrera universitaria.
Al respecto, Rodríguez Espinar [9] señala que las aulas
universitarias se encuentran actualmente con alumnos de
procedencia, características, expectativas y necesidades muy
diversas. Nos encontramos con un perfil de alumno que:
1. Procede de diferentes contextos socioeconómicos y
culturales.
2. Alumnos de mayor edad que acceden a la universidad
por vías diferentes a las establecidas por el alumnado
procedente de bachillerato.
3. Alumnado con ocupaciones diferentes.
4. Alumnos con “ritmos de vida agitados” (p. 34)
presionados por falta de apoyo y entendimiento en el
ámbito social, familiar o económico.
5. Percepción de los alumnos como consumidores de un
servicio, para que como beneficiarios de una actividad
formativa, y por tanto reclamo de las atenciones de los
productos mercantiles.
6. La enseñanza universitariA no se concibe como una
actividad prioritaria.
A estos aspectos podríamos añadir las cuestiones que
afectan a los jóvenes y condicionan su forma de concebir el
mundo. Por un lado, los alumnos universitarios que actualmente
acceden a las aulas dominan la tecnología, y por tanto son sujetos
que no están tecnológicamente obsesionados porque la tecnología
forma parte de su mundo natural y lo conciben como necesario y
cotidiano. Asimismo, pueden ser sujetos que hayan retrasado su
acceso a la etapa adulta, por lo que nos podemos encontrar a
alumnos con un comportamiento adolescente, irresponsable,
185
inmaduro e incapacitado en el momento vital en el que se
encuentra para tomar decisiones. Además, también se está
manifestando una tendencia al aumento de problemas
psicológicos (ansiedad, neurosis, fobias, autoestima pobre, escaso
autoconocimiento de sí mismo…) y problemas asociados con el
consumo de drogas y comportamientos antisociales.
Ante todos estos inconvenientes, la tutoría en los diferentes
niveles de actuación en los que se puede desarrollar (orientada a la
materia, orientada a la carrera y orientada al desarrollo personal)
permite detectar, por un lado, problemas graves que requieran la
atención especializada de profesionales del ámbito
psicopedagógico, y en los casos menos graves u ordinarios
orientar al alumno para reflexionar sobre su proyecto vital,
académico y profesional y guiarlo para la toma de decisiones
ajustada a los problemas que le acechan. En este sentido, la acción
tutorial permitirá que “los estudiantes aprendan de sus errores,
facilitarles posibles remedios a sus dificultades, motivarles y
ayudarles a centrar sus logros; consolidar sus aprendizajes;
ayudarles a aplicar principios abstractos en contextos prácticos;
estimar su potencial para progresar hacia otros niveles, y guiar
la elección de alternativas” [11, pg. 63)
Por otro lado, debemos prestar atención a las capacidades y
destrezas que se esperan que desarrollen los alumnos en los
niveles universitarios y las orientaciones que les debe dar el
profesor/tutor para lograrlos. No podemos perder de vista que la
concepción del aprendizaje en el EEES está basada en el
aprendizaje autónomo, y en la concepción de un aprendizaje
orientado a lo largo de toda la vida. En este sentido, se debería
llegar a un modelo de estudiante que fuera más exigente y
selectivo, con más capacidad de decisión, y con una voz firme y
decidida cuando se trate de tomar decisiones sobre su formación
[14] un estudiante dinámico que se adapte a los cambios socio-
culturales, y que sepa mantener latente esta adaptación en los
aprendizajes que adquiera en la universidad.
3.2 Rol y funciones del tutor universitario
El cambio de concepción de la tutoría en la enseñanza superior
implica la redefinición radical de la laboral del docente. Junto con
la tradicional función de transmisor de información, evaluador,
diseñador de recursos y materiales didácticos y responsable último
de la tarea de planificación y adecuación de los elementos del
curriculum al contexto, los docentes deben asumir la orientación y
guía de los alumnos en la consecución de su proyecto vital,
académico y profesional. El nuevo rol del profesor como tutor
implica que “pasa a ser supervisor y guía del aprendizaje (…) su
papel esperado implica nuevos y mayores esfuerzos en los niveles
de tutoría y apoyo, mediante situaciones de aprendizaje
adecuadamente diseñadas y estructuradas, para que los alumnos
lleguen al conocimiento, consigan habilidades para comprender
su aplicación y aparezcan capacitados para realizar una
selección crítica de materiales y fuentes” [11]
En un modelo que ha primado la consideración del profesor más
como investigador que docente, la labor de tutoría ha sido
requerida obligatoriamente en la teoría pero no en la práctica. No
todos los profesores asumen igualmente su responsabilidad en la
realización de las tutorías, en el necesario cumplimiento de las
mismas y en la devolución de la información, orientación y guía
en la resolución de problemas planteados por los alumnos. Coriat
y Sanz [11] consideran que uno de los problemas para lograr el
adecuado desempeño de la labor de tutoría, y por tanto docente,
de los profesores está en su situación de inestabilidad profesional:
186
“la lucha por la plaza, legítima y necesaria, tiene consecuencias:
la inmensa mayoría de los estudiantes asiste a las clases de forma
pasiva, los currículos académicos están desconectados entre sí y
apenas tienen acceso a los servicios de tutoría o bien hacen un
escaso uso de ellos” (p.24).
La mayoría de los docentes universitarios y de los gestores y
administradores de la institución parten de la premisa de que el
alumno universitario es, como sujeto que ha llegado a la edad
adulta, maduro y autosuficiente para elegir su itinerario
académico y profesional. Sin embargo, aún asumiendo que
disponen de capacidades de reflexión crítica y destrezas para la
toma de decisiones racional y reflexiva, los cambios en la
sociedad y las nuevas demandas que ésta realizada a la juventud
ha acrecentado las dificultades para llevar a cabo este proceso de
toma de decisiones, y se han acentuado los problemas personales
y afectivos con los que los alumnos llegan a la Universidad.
Además, el incremento de los servicios que ofrece la universidad
ha reclamado la necesidad de difundir información entre el
alumnado universitario, a demanda o no de éstos.
Ante esta situación, los alumnos universitarios deben desarrollar
competencias trasversales a lo largo de la carrera universitaria:
aprender a escuchar, tener confianza en sí mismos,
responsabilizarse de sus opiniones, tomar decisiones, relacionarse
interpersonalmente con sus iguales u otros agentes de la
institución, acomodarse al cambio, mostrar autonomía, iniciativa,
trabajar con otros, etc. [8]. El desarrollo de estas competencias no
siempre pueden ser adquiridas por el alumno de manera
autónoma, por ello el profesor interviene como mediador entre el
contexto, la institución, y a un nivel inferior la institución. En este
sentido, Coriat y Sanz [11], partiendo de análisis del término
empowerment como facultamiento, concluyen que “desde una
perspectiva educativa, en la universidad pública, el tutor es el
principal intermediario para que los estudiantes lleguen a estar
facultados” (p.12).
Asumiendo que la tutoría ya no es concebida como un mecanismo
de formulación y resolución de dudas entre alumnos y docentes, el
docente debe integrarlo en su labor didáctica diversificando el uso
de estrategias para la reflexión, formación y análisis crítico de los
alumnos en todas las dimensiones de su formación. Estas
estrategias podrán ser utilizadas para la transmisión y análisis de
contenidos académicos, personales o profesionales, y “deben
sacar el máximo rendimiento a la participación del estudiante en
clase, a su capacidad de cooperación, de razonamiento e
interacción” [11, pag 71] (tabla 2).
Estrategia Breve descripción Función de la
metodológica (de orientación y del
más expositiva a profesor orientador.
más participativa-
reflexiva)
Lección magistal Conferencia o exposición Clarificar dudas acerca del
por parte del profesor contenido expuesto.
conocedor de la temática.
Exposición teórica Clarificar dudas acerca del
Lección magistral
participativa acompañada de actividad contenido expuesto.
práctica de clarificación, Guiar al alumno prácticas.
profundización o
reflexión..
Visionar un documental, Clarificar dudas, guiar en
Visionado
vídeo/cine forum película o secuencias de el análisis de conceptos,
un programa. procedimientos,
sensaciones, extracción de
conclusiones, en la
extrapolación de ideas.
Análisis de Analizar las partes de un Guiar el proceso de
documentos documento de carácter identificación de la
político, histórico, estructura y principales
cultural, académico, etc. secciones de los
documentos, ayudar a
identificar el proceso de
planificación, elaboración,
desarrollo y evaluación del
documento, orientar en el
análisis de las perspectivas
ideológicas el documento.
Trabajo Proyecto que realiza un Orientar y guiar el proceso
independiente estudiante de manera de planificación, desarrollo
individual. y finalización del proyecto.
Prácticas de Realizar ejercicios Complementar la visión
laboratorio prácticos en espacios teórica del fenómeno
concretos (laboratorio de práctico.
ciencias experimentales, Orientar en la realización
tecnológicas, ciencias de de procedimientos
la comunicación…) analíticos, mecánicos…
Guiar en la adquisición de
hábitos de razonamiento,
de observación…
Prácticas de Realizar ejercicios Guiar en la adquisición de
campo. prácticos en escenarios competencias
reales. profesionalizadotas,
interpersonales,
académicas, cognitivas e
instrumentales necesarias
para garantizar el éxito de
las tareas encomendadas.
Comentarios de Responder de manera Dar pautas para una
texto crítica a una serie de redacción crítica como
interrogaciones acerca de respuesta a unas preguntas
un interrogante concretas.
determinado.
Dramatizar una situación Ayudar a los estudiantes a
Simulación/role
playing mediante la representación representar papeles ajenos.
de roles diversos.
Estudio de casos Analizar y solucionar un Clarificar dudas acerca de
estudio de casos (en la descripción del caso.
grupos peqeños) Orientar en la búsqueda de
documentación, en el
proceso de resolución el
caso, y en la redacción de
las conclusiones.
Trabajo por Analizar y solucionar un Clarificar dudas acerca de
problema real (en grupos la formulación del
problemas
pequeños) problema y posibles
escenarios de resolución.
Orientar en la búsqueda de
documentación, en el
proceso de resolución del
problema y en la redacción
de las conclusiones.
Trabajo por Elaborar un proyecto de Guiar en la observación de
proyectos/Proyectos trabajo (a menudo los fenómenos, en el
interdisciplinar) diagnóstico de las
autorizados.
necesidades del proyecto,
en las fases del mismo
(planificación,
intervención, coordinación,
evaluación, redacción de
conclusiones…)
Seminarios Discusión en pequeño Orientar la discusión y
grupo a partir de la construir na argumentación
presentación de un tema sobre la temática de
por parte de uno o varios manera conjunta.
estudiantes/expertos. Ayudar a que los
estudiantes expongan sus
visiones del tema.
Tabla 2: Función de la orientación y del orientador en el uso de estrategias
metodológicas variadas. En Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004:
72 y 73).
Las nuevas tareas del profesor/tutor están definidas, pero
previsiblemente existirán problemas para inmediata incorporación
en el ámbito universitario. El análisis previo de las mismas, y la
adecuada definición de Planes de Formación de Tutores entre el
profesorado universitario puede hacer más dinámico y rápido este
proceso:
1. Dificultades en relación con los aspectos didácticos. El
profesor debe planificar algo para lo que no está preparado.
Se requiere por tanto eliminar la concepción de la tutoría
como una actividad puntual, informar al profesorado del
sistema de créditos ECTS, sobre la inclusión de la tutoría en
ellos, y la definición de los componentes, estrategias y
procedimientos para la realización de la tutoría.
2. En relación con la acción formativa. Es necesario que la
institución elabores planes de formación tutorial para
acercar a los docentes las nuevas estrategias y recursos para
llevar a cabo la acción tutorial.
3. Dificultades relacionadas con la dimensión personal.
Resumiendo mucho el perfil de docentes que nos podemos
encontrar en las universidades, identificaremos aquellos que
estén dispuestos a asumir el cambio y a formarse, si es
necesario, para lograr los propósitos pretendidos, y aquellos
que no estén dispuestos a asumir la nueva función tutorial y
sigan anclados en un modelo disociado de resolución de
dudas. Con estos últimos resultará complicado, por no decir
imposible lograr un cambio de mentalidad ya que será difícil
que acudan a seminarios, jornadas o planes de formación
institucionales sobre la nueva función tutorial. Por ello,
puede ser importante que los departamentos asuman su
responsabilidad y fomenten de forma grupal la elaboración
de planes de acción tutorial la difusión de experiencias y el
intercambio de conocimiento entre los profesores.
4. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo surgió de las sesiones de trabajo internas enmarcadas
en el proyecto de innovación educativa “Seminario permanente de
Innovación en el marco del EEES”. Nuestro más sincero
agradecimiento a los directores del Proyecto, José Miguel Nieto y
Juan Manuel Escudero, al resto de compañeros del Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia
participantes en el proyecto, y al Vicerrectorado de Convergencia
e Innovación de la mencionada universidad por promover y
apoyar el desarrollo de estas iniciativas.
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universitaria en la era digital. ¿Es ésta la universidad que
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Guardia, S. 2004. Guía para la labor tutorial en al
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http://www.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/TUTORIA_ACA
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Universidad de Granada. Granada: Editorial Universidad de
Granada.
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Taller organizado por el Grupo de Innovación de la
Titulación de Pedagogía de la Universidad de Murcia. 23 de
junio de 2006. Documento policopiado
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de las TIC para la Educación Superior: caminando entre el
modelo anglosajón y el español. Revista Indivisa. En prensa.
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políticas y prácticas del profesorado en la era del
conocimiento. En Hanna, D.E. (ed). La enseñanza
universitaria en la era digital. ¿Es ésta la -universidad que
queremos?., Octaedro_EUB.
 MODELOS DE TUTORÍAS INTEGRALES Y
PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL
ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
Susana María García Moreno
Marta Beatriz García Moreno
José Manuel Vera Santos
Universidad Rey Juan Carlos
Resumen
La Universidad Rey Juan Carlos (www.urjc.es), la más joven de
las seis universidades públicas de la Comunidad de Madrid
(fundada en 1996), lleva a cabo distintas acciones, dentro de las
actuaciones para la adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior, cuya finalidad última es ayudar a conseguir la total
integración del alumno en la vida universitaria, tanto a nivel
académico como social. Dentro de estos programas se
encuentran el Programa de Tutorías Integrales, los Cursos Cero,
El Programa de Apoyo a Personas con Discapacidad (PAISD),
así como diversos estudios orientados a potenciar sus
capacidades y mejorar el rendimiento del alumno, para el óptimo
aprovechamiento de la formación que le brinda la Universidad.
Palabras clave: integración, alumno, rendimiento, universidad
I. PROGRAMA DE TUTORÍAS INTEGRALES DE LA
URJC.
1. Introducción
Dentro de las actuaciones para la adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior, la Universidad Rey Juan Carlos ha
desarrollado a lo largo del curso 2007-08 la tercera edición del
Programa de Tutorías Integrales, que comenzó su andadura, con
un modelo piloto, en el curso 2005-06.
Este Programa, que ha sido impulsado por el Vicerrectorado de
Profesorado, Titulaciones, Ordenación Académica,
Coordinación y Campus, que lo desarrolla con la asistencia del
Gabinete de Planificación y Programación, pretende dar
respuesta a la necesidad de desarrollar programas de Tutorías
específicos que orienten y motiven a los alumnos para su mejor
rendimiento académico y su implicación en la Universidad y en
su programa formativo. Por otra parte, así se cumplen las
recomendaciones de los distintos programas de Evaluación
Institucional de la ANECA.
El Programa de Tutorías Integrales de la Universidad Rey Juan
Carlos ofrece a los alumnos de nuevo ingreso una atención
integral y personalizada, orientando al estudiante en las
cuestiones académicas y profesionales, con el objetivo
fundamental de potenciar sus capacidades, ayudarle en su
integración y mejorar su rendimiento, para el óptimo
aprovechamiento de la formación que le brinda la Universidad.
Los objetivos que se persiguen con este programa son,
básicamente, los de :
Integración: Facilitar el proceso de integración del estudiante
en el sistema universitario en general y en la Universidad Rey
Juan Carlos, en particular.
Orientación: Orientar el proceso formativo del estudiante en los
diferentes aspectos académico, cultural y profesional.
Ayuda: Promover en el estudiante el desarrollo de sus
potencialidades, fomentando sus estrategias de aprendizaje para
la mejora de su rendimiento académico.
De la primera a la segunda convocatoria se realizaron distintos
cambios con el fin de mejorar el modelo y, de igual manera, se
irán incorporando los cambios que con la experiencia se
consideren oportunos.
De esta manera, en el Programa 2006-0755 aunque se mantuvo
gran parte de la organización del Programa Piloto, lógicamente
se introdujeron algunos cambios teniendo en cuenta los
resultados, conclusiones y sugerencias recibidos a lo largo del
curso 2005-06. Por ejemplo, para agilizar la comunicación entre
los participantes en el Programa, se creó una cuenta
corporativa desde la que se envió toda la información y
documentación a tutores y alumnos, y a la que podían dirigirse
para cualquier duda o sugerencia.
Otro cambio importante respecto al Programa Piloto fue el
colectivo al que se dirigió el Programa. De este cambio se
hablará más detalladamente a continuación.
2. Alumnos Participantes
En el curso 2005-06 se inscribió en el Programa a todos los
alumnos de nuevo ingreso de 15 titulaciones, con la idea de
extenderlo a todos los alumnos de nuevo ingreso en sucesivas
ediciones. De esta forma, a todos esos alumnos se les envió una
carta, a través del correo electrónico que la Universidad pone a
su disposición cuando se matriculan, para informarles sobre el
proyecto y darles los datos de su tutor.
Sin embargo, una vez analizados los resultados y comentarios
del Programa Piloto, se consideró más oportuno ofrecer el
Programa 2006-07 a todos los alumnos de nuevo ingreso y a
aquellos que, habiendo participado en el Programa Piloto,
desearan continuar un año más. El alumno que voluntariamente
quería participar, solo tenía que rellenar una solicitud dando sus
datos. De este modo, se intentó resolver otro problema que se
había detectado en el Programa Piloto; algunos tutores habían
tenido dificultades para contactar con sus alumnos porque los
datos de contacto no estaban actualizados o no eran correctos.
En cuanto a la publicidad, dado que en esta edición la
55
Describiremos aquí el Programa de Tutorías Integrales
desarrollado en el curso 2006-07, debido a que todavía no
disponemos de los resultados relativos al Programa del curso
2007-08.
189
adscripción de los alumnos fue voluntaria, se insertó en el libro
de matricula una página promocional del Programa que incluía
un boletín de inscripción. También se habilitó un espacio en la
web corporativa de la Universidad y se promocionó mediante
correo electrónico.
Como incentivo para motivar la participación se otorgaron tres
créditos de libre elección a todos los alumnos que acudieron a
las reuniones programadas y cuyos tutores entregaron sus
informes cumplimentados. Estos informes son de utilidad para la
Universidad ya que a través de ellos se obtiene información y
datos concretos de los problemas que el alumnado encuentra en
su ingreso en la Universidad.
En esta segunda edición se contó con la participación de 175
alumnos de diferentes titulaciones y campus, de los cuales son
nuevos en el Programa 149 alumnos y continúan del Programa
Piloto 26. En la tabla 1 se recoge el número de alumnos inscritos
por titulación y en la tabla 2 la distribución de alumnos por
campus:

Tabla 1. Alumnos Inscritos Tutorías Integrales 2006-07

Titulación Nº alumnos Titulación Nº alumnos
Administración y 17 Administración y 1
Dirección de Empresas Dirección de Empresas
Bilingüe
Administración y 1 Ingeniería de 1
Dirección de Empresas Telecomunicación
On Line Bilingüe
Ciencias del Trabajo 2 Ciencias Empresariales 13
Comunicación 6 Derecho 5
Audiovisual
Derecho On line 2 Economía 1
Ingeniería de Materiales 3 Ingeniería de 2
Telecomunicación
Ciencias Ambientales 7 Ingeniería Informática 3
Ingeniería Técnica en 3 Ingeniería Técnica en 5
Informática de Gestión Informática de Sistemas
3
Ingeniero Técnico 12 PC Telecomunicaciones 2
Industrial: Química + Informática de
Industrial Sistemas
Periodismo On Line 3 Publicidad y RR.PP 7
Relaciones Laborales 7 Ciencias Ambientales 7
Turismo 9 Derecho 5
PC Comunicación 9 PC Comunicación 3
Audiovisual LADE Audiovisual +
Periodismo
PC Dcho. + LADE 14 PC Informática + LADE 10
PC Ing. Químico + 4 PC Periodismo + 1
LADE Economía

190
PC Periodismo + LADE 1 PC Periodismo + Ldo. 4
Dcho.
PC Publicidad - RR.PP 6 Periodismo 7
+ LADE
PC Telecomunicaciones 3 PC Turismo + LADE 1
+ LADE
Administración y 17 Administración y 1
Dirección de Empresas Dirección de Empresas
Bilingüe
Administración y 1 Técnicas en 1
Dirección de Empresas Investigación de
On Line Mercados
Ciencias del Trabajo 2 Ciencias Empresariales 13
Comunicación 6
Audiovisual PC: plan conjunto
Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

Tabla 2. Distribución de alumnos por campus

Campus Porcentaje de alumnos
Alcorcón 4%
Fuenlabrada 25%
Móstoles 28%
Vicálvaro 43%
Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

El programa se dirigió a todos los alumnos de nuevo ingreso y a
todos los alumnos que participaron en el Programa Piloto. A
aquellos alumnos que participaron en la primera edición se les
invitó a continuar a través del correo electrónico, ofreciéndoles
la posibilidad de realizar las Tutorías con el mismo tutor del
curso anterior. Todos los nuevos alumnos en el curso 2006-07
recibieron información del programa a través del libro de
matrícula, la página web corporativa de la Universidad y el
correo electrónico personal que la Universidad pone a su
disposición una vez realizada su matrícula.
En las aulas y algunos puntos significativos de todos los campus
se colgaron carteles informativos sobre el Programa y el modo
de inscribirse en el mismo. A estos carteles se sumaron las
visitas que, voluntariamente, realizaron algunos de los Tutores a
los diferentes cursos de primero.
3. Tutores Participantes
La selección del personal encargado de las Tutorías Integrales se
hizo entre los profesores que lo solicitaron voluntariamente. A
cada tutor se le ofreció la posibilidad de hacerse cargo de un
número de alumnos entre 1 y 5. Para participar en el Programa,
cualquier profesor de cualquier titulación y campus podía
presentar su solicitud, si estaba interesado. Asimismo, podían
participar profesores con docencia en cualquier curso y no sólo
en primero.
A través de la cuenta corporativa de correo electrónico se
comunicó a los tutores, mediado el mes de junio, la posibilidad
de continuar de forma voluntaria en la segunda edición del
Programa. Finalmente, participaron en el Programa 59 docentes
de distintos Departamentos y de todos los Campus. De estos
profesores, 47 ya habían participado en Programa Piloto y 12
son de nueva incorporación. En la tabla 3 se recoge la
distribución de tutores por campus y departamento:

Tabla 3. Distribución de tutores por Campus y Departamento

191
 Campus Departamento Nº tutores
Alcorcón CC. Salud 1
CC. Comunicación II 2
CC. Sociales 6
Comunicación I 1
Fuenlabrada Filología 1
Hª Contemporánea 1
Teoría de la Señal y Comunicación 2
Matemática Móstoles Aplicada 1
Móstoles Tecnología química y ambiental 9
CC. Historico-Jurídicas y 3
Humanísticas
Dcho. Público I y CC. Política 2
Dcho. Público II 2
Dcho. Trabajo 1
Derecho Privado 1
Vicálvaro
Economía Aplicada I 4
Economía Aplicada II 2
Economía de la Empresa 10
Economía de la Empresa 9
(Administración, Dirección y
Organización)
Economía Financiera y 1
Contabilidad I
Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

Tratándose de un Programa que introduce una figura tan
novedosa como desconocida entre alumnos y profesores, desde
el Gabinete de Planificación y Programación se consideró
necesario ofrecer a los tutores tanto documentación como
formación específica para que pudieran desarrollar su trabajo.
De esta forma, se mandó durante el mes de octubre a todos los
tutores información sobre lo que es una Tutoría Integral y lo que
se esperaba de ellos, sugiriéndoles un plan de trabajo. Este tipo
de Tutoría se establece para que se pueda hacer un seguimiento
individualizado de cada alumno, dándole un tratamiento
personal y ayudándole a resolver los distintos problemas (no
sólo de estudios) que puedan surgir en su paso por la
Universidad. Para ello, se propuso que profesor y alumno se
vieran al menos seis veces por curso.
La primera reunión, a principio de curso, debía servir para que el
profesor diera a conocer al alumno en qué consiste la figura del
profesor/tutor, que se pusiera a su disposición, que le facilitara
formas de contacto (teléfono, correo electrónico…), que
recogiera formas de ponerse en contacto con él… En resumen,
debía ser como un acto de acogida y presentación.
Lógicamente esta reunión no tenía que ser individual, el profesor
podía juntar en ella a todos sus alumnos. Las otras cinco
reuniones se harían de forma periódica a lo largo del curso
académico y serían individuales con cada alumno. No obstante,
se aconsejaba que una de esas reuniones se realizara después de
los exámenes del primer semestre, para que el profesor y el
alumno hicieran una valoración conjunta de los resultados
obtenidos, viendo posibles problemas, carencias, soluciones…
Otra reunión, de similares características, se haría después de los
exámenes del segundo semestre.
Además, el profesor debería atender al alumno cuando éste lo
solicitara o cuando el propio profesor lo estimara conveniente.
El profesor establecería las fechas de las reuniones previo
acuerdo con los alumnos y teniendo en cuenta los horarios de
clases.
Para facilitar y seguir el trabajo de los tutores, se les pidió que
llevaran una ficha de cada alumno, en la que constaran los datos
personales del mismo así como la fecha y duración de cada una
de las reuniones. De igual forma, si alguna de estas reuniones no
llegara a realizarse, se haría constar el motivo y se fijaría una
nueva reunión. Cada cita debía llevar la firma tanto del
profesor/tutor como del alumno. Desde el Gabinete de
Planificación y Programación se elaboró un formato de ficha
para los tutores.

192
Además el tutor debía redactar un breve informe con el
desarrollo de cada reunión, con los distintos temas tratados, los
problemas que se habían planteado, las soluciones propuestas…
Estos informes tienen carácter confidencial, siendo los propios
tutores los responsables de garantizar dicha confidencialidad.
Desde el Gabinete de Planificación y Programación también se
proporcionó a los tutores una guía para elaborar estos informes.
Los informes elaborados por los tutores se remitieron al finalizar
el curso, o antes si el tutor lo estimó oportuno, al Vicerrector de
Ordenación Académica o persona que se designe al efecto. En
todo caso, a partir de esos informes, se realizó una memoria
anual que se remitió al Consejo de Gobierno junto con los
resultados de la evaluación realizada.
Por otra parte, dentro del Plan de Formación del Profesorado
“La Adecuación de la Docencia al Nuevo Espacio de Educación
Superior” se incluyó un curso específico abierto a todos los
docentes pero especialmente indicado para los tutores. El curso,
denominado “Las Tutorías Integrales en los Nuevos Contextos
Universitarios” y con una duración de 20 horas, se celebró en
dos ediciones, una primera en noviembre y una segunda en
febrero, en cada curso académico. El curso fue impartido por
profesores del área de Psicología Social del Departamento de
Ciencias Sociales (Universidad Rey Juan Carlos). Dicho curso
fue evaluado a través de una encuesta de opinión entre los
asistentes obteniendo muy buenos resultados.
Hay que tener en cuenta que los tutores suman voluntariamente
a su carga lectiva la Tutoría de los alumnos por lo que, se
consideró aportar una pequeña compensación económica que se
ha sumado al reconocimiento institucional y certificación
oficial de participación en el Programa.
4. Publicidad y Desarrollo del Programa
El Programa de Tutorías Integrales para el curso 2006-07 se
inició en junio preparando la campaña publicitaria del mismo y
aplicando las propuestas de mejora recabadas de la evaluación
del Programa Piloto.
La campaña publicitaria se dirigió tanto a alumnos como a
tutores. Los tutores recibieron a través del correo electrónico
información que les invitaba a incorporarse al Programa o
continuar participando en caso de haber formado parte del
Programa Piloto. La publicidad a los alumnos estuvo dirigida
tanto a alumnos de nuevo ingreso, que encontraron información
sobre el Programa en el libro de matrícula, la página web y el
correo electrónico, como a alumnos que habiendo participado en
el Programa Piloto quisieran continuar. A estos últimos se les
informó a través del correo electrónico de esta posibilidad.
Una vez inscritos los tutores y los alumnos, desde el Gabinete de
Planificación y Programación, se procedió a asignar a cada
alumno un tutor, enviando a ambos una notificación con los
datos necesarios para ponerse en contacto. Esta notificación tuvo
lugar en los primeros días del mes de noviembre.
A los tutores se les envío además información con las
principales novedades introducidas en esta edición, así como los
documentos y plantillas que iban a necesitar para llevar a cabo
las entrevistas y redactar los informes sobre cada alumno.
Además, se les volvió a recordar que se había creado una cuenta
de correo electrónico corporativa a la que podían dirigirse para
cualquier duda o aclaración.
Para los tutores, y como ya hemos indicado en el apartado
referido a ello, se ofertó un curso de formación que se celebró en
dos ediciones y que estuvo enfocado tanto a los profesores que
ya participaban del programa como a aquellos que quisieran
prepararse para futuras ediciones.
5. Evaluación del Programa
Este Programa de Tutorías Integrales se encuentra enmarcado
dentro del Programa de Calidad de la Universidad y, por ello, y
para garantizar la mejora continua de la calidad dentro del
modelo EFQM, desde el principio se decidió que sería objeto de
una evaluación a través de una encuesta que recogiera las
opiniones y sugerencias tanto de los alumnos como de los
profesores participantes. Se pretende que los resultados de estas
evaluaciones sirvan para mejorar el Programa en el futuro. Las
encuestas, tanto a los alumnos como a los tutores, se remitieron
por correo electrónico a finales de mayo. Su desarrollo y
resultados los presentamos a continuación.
A. Resultados de la Encuesta a los Tutores
La Evaluación del Programa de Tutorías Integrales se llevó a
cabo mediante una encuesta enviada a cada uno de los tutores
inscritos en el programa. Esta encuesta constaba de siete
preguntas (tabla 4) que tratan de reflejar los puntos más
relevantes del desarrollo del programa: la organización y apoyo
administrativo, la formación recibida por los tutores, la acogida
del programa por parte de los alumnos, la integración de los
mismos en la Universidad, la utilidad del programa en relación a
este fin y, en global, el programa de Tutorías Integrales. Estas
preguntas podían ser valoradas de 1 a 5, donde 1 significaba
total desacuerdo con la afirmación y 5 significaba total acuerdo
con la afirmación. Además, se reservó un espacio en blanco para
que los tutores pudieran añadir aquello que consideraran
relevante del desarrollo del Programa.
193
Tabla 4. Preguntas de la encuesta a los tutores
Preguntas
1 Los responsables de organizar el Programa han estado accesibles
2 La formación recibida ha sido suficiente
3 Considera que los alumnos han acogido positivamente el programa
4 Su relación con los alumnos ha sido fluida
5 Las Tutorías han facilitado la integración de los nuevos alumnos en la Universidad
6 El Programa ha sido útil para los alumnos
7 Valore globalmente el Programa de Tutorías Integrales
Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

Se remitieron 59 encuestas mediante correo electrónico y se reservado a comentarios y sugerencias encontramos

recibieron 29 encuestas cumplimentadas, es decir, que el grado
de participación fue del 49,1%. De las encuestas recibidas 27
fueron enviadas usando el mismo medio, correo electrónico, y 2
se enviaron a través del correo interno. De los resultados
obtenidos del análisis de la encuesta, se pueden extraer las
siguientes conclusiones:
• Parece que los tutores están particularmente
satisfechos con la labor realizada por los responsables
de organizar el Programa. También cuenta con una
amplia aceptación la formación recibida mediante los
cursos celebrados a lo largo del curso académico,
incluidos en el Plan de Formación del Personal
Docente e Investigador. Estos cursos de formación
también fueron evaluados mediante encuestas y sus
resultados fueron claramente positivos.
• Los tutores perciben que, en general, su relación con
los alumnos ha sido fluida. Esta misma conclusión se
puede extraer de los comentarios realizados por los
propios tutores en los informes que han realizado
sobre cada uno de los alumnos que tutorizan.
• En cambio, los aspectos que han recibido una
valoración más baja, aunque todas ellas superiores a
tres, son aquellos referidos a la integración del
alumno, a la acogida del programa entre los alumnos y
a la utilidad del mismo, aunque todos estos aspectos
han sido valorados con puntuaciones superiores a tres.
Como comentaremos más adelante, estas respuestas contrastan
con la opinión de los propios alumnos y con los comentarios que
algunos tutores realizaron en sus informes. En el espacio
aportaciones que nos indicaban, en opinión de los tutores, los
puntos mejorables del programa. Se observó que son los
alumnos con mejor expediente los que más aprovechan la labor
del tutor, implicándose en el Programa y acudiendo a las
Tutorías, mientras que los alumnos que más necesidad tienen de
las mismas no responden con el mismo interés.
Aunque en el curso 2006-07 la participación y el interés del
alumnado fue muy elevada, algunos profesores parece que
tuvieron dificultades a la hora de contactar con determinados
alumnos, ocasionalmente por problemas en los datos de
contacto, porque el alumno no quiso responder o porque el tutor
no hizo uso de los medios facilitados, correo electrónico,
teléfono y dirección postal.
También hubo algún comentario sobre la publicidad que se le
dio a este Programa. Algunos tutores consideran que no todos
los alumnos tuvieron información suficiente sobre el Programa,
sus ventajas, su utilidad, etc.
De igual manera, hubo varios comentarios sobre la mejora de la
organización del programa y sobre la utilidad que esto supone
para los alumnos tutorizados.
B. Resultados de la Encuesta a los Alumnos
La encuesta a los estudiantes se envió y recibió por correo
electrónico, y constaba también de siete cuestiones (tabla 5) en
las que se preguntaba sobre los mismos aspectos que a los
tutores. Estas preguntas podían ser valoradas de 1 a 5, donde 1
significaba total desacuerdo con la afirmación y 5 significaba
total acuerdo con la afirmación.

194
Tabla 5. Preguntas de la encuesta a los alumnos
Preguntas
1 Los responsables de organizar el Programa han estado accesibles
2 El Tutor ha estado disponible cuando lo ha necesitado
3 La relación con su Tutor ha sido fluida
4 Las Tutorías han facilitado su integración en la Universidad
5 El programa de Tutorías Integrales ha sido útil para usted
6 Considera que los alumnos han acogido positivamente el programa
7 Valore globalmente el Programa de Tutorías Integrales
Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

Se remitieron 175 encuestas mediante correo electrónico y
recibieron 44 de ellas cumplimentadas, siendo el grado de
participación de un 25,1%. De los resultados obtenidos se
pueden extraer las siguientes conclusiones:
• En general todas las cuestiones han recibido una
valoración muy positiva ya que todas las puntuaciones
están por encima de tres. Los resultados de la encuesta
nos muestran una aceptación del programa, así como
una valoración global positiva.
• Cabe destacar la elevada puntuación que recibe la
disponibilidad de los tutores y la relación tan fluida
que han establecido con sus alumnos.
A diferencia de los tutores, los alumnos realizaron pocos y
breves comentarios sobre el programa. Entre estos comentarios
encontramos el de un alumno que consideraba que habría que
ampliar la información respecto al funcionamiento y uso de las
Tutorías Integrales, porque en su opinión algunos alumnos no se
apuntaron al Programa por desconocimiento del mismo.
Por otra parte, la obtención de tres créditos de libre elección por
su participación en el Programa, lo cual desconocían al realizar
la inscripción, fue muy bien acogida. De igual manera, se
recibieron también dos comentarios de felicitación a la
Universidad por haber puesto en marcha el Programa que resultó
de gran utilidad.
C. Informes de los Tutores
Los datos obtenidos de la evaluación del Programa se
cumplimentaron con los obtenidos de los informes entregados
por los tutores. Como se ha comentado anteriormente, al final
del Programa cada tutor debe entregar un informe de cada uno
de sus alumnos tutorizados. El Gabinete de Planificación y
Programación recogió los informes elaborados por los tutores
participantes en el programa. De los 59 tutores, 54 entregaron en
las fechas establecidas los informes de sus alumnos, lo que
supuso un 91,5%.
Estos informes mostraban el tratamiento individualizado y
personal recibido por cada alumno. Por norma general, el
informe recogía todos los temas tratados pero algunos tutores
consideraron que algunas de las reuniones mantenidas con sus
alumnos, dado su carácter confidencial, no debían quedar
recogidas en un informe escrito.
De la lectura de los informes se recogieron algunos datos
interesantes que detallamos a continuación:
• Generalmente, los alumnos informan a sus tutores de
sus avances académicos, tratan con ellos temas como
técnicas de estudio, aprovechamiento del tiempo,
preparación de exámenes y comentan los resultados
académicos, planificando los futuros exámenes y
tratando de buscar los motivos y las posibles
soluciones a las bajas calificaciones.
• En muchas ocasiones se trata la motivación para
iniciar o continuar con la carrera elegida. En general,
los alumnos que inician una carrera diferente a la que
desearían suelen presentar problemas de
desmotivación. Se observa cómo algunos alumnos
hablan de su elección realizada por una futura salida
laboral y no relacionada con sus verdaderos intereses.
• El entorno del alumno, aunque recogido en algunos
informes, no es tratado con asiduidad, entendemos que
en algunos casos este tipo de información no ha
quedado reflejada en los informes por mantener la
confidencialidad.
• Algunos estudiantes acuden a la Tutoría esperando
recibir una información que no es misión del Tutor.
Les solicitan información de horarios, calendario de
exámenes … Podemos entenderlo como un problema
de información del alumnado, que generalmente en el
primer curso se encuentra un poco desorientado dentro
del entorno universitario y la organización del campus.
Desconocen, por ejemplo, la normativa aplicable en la
Universidad en cuanto a normas de permanencia,
número de convocatorias… En este caso el tutor debe
indicarles dónde se puede obtener esa información.
• Nos ha sorprendido que en un pequeño número de
informes quedan reflejadas preguntas respecto al
cambio en las titulaciones. Los alumnos que conocen
la futura aplicación del Grado están especialmente
interesados en saber en qué medida les afectará el
cambio, incluso planteándose en las dobles
titulaciones la posibilidad de abandonar una de ellas.

195
Por último, se recogen en la tabla 6 las principales características ya han sido evaluadas, así como los distintos cambios que se han
del Programa de Tutorías Integrales en sus dos primeras ido mencionando en el texto.
convocatorias, 2005-06 y 2006-07, que son las que actualmente

Tabla 6. Características del programa en sus dos primeras ediciones

TUTORÍAS 2005-06 TUTORÍAS 2006-07
Órgano impulsor Vicerrectorado de Vicerrectorado de
Ordenación Académica, Ordenación Académica,
profesorado, Coordinación profesorado, Coordinación
y Campus y Campus
Órgano asistente Gabinete de Planificación Gabinete de Planificación
y Programación y Programación
Alumno objetivo Carácter obligatorio para Carácter voluntario:
alumno de nuevo ingreso Todos los alumnos de
(15 titulaciones) de dobles nuevo ingreso + aquellos
titulaciones que quieren seguir en el
programa
Forma de apuntarse Queda inscrito al Rellenar una solicitud
matricularse dando sus datos
Publicidad para Promoción mediante Inserción de página
alumnos correo electrónico promocional y boletín de
personal del alumno inscripción en el libro de
informando del nombre matrícula.
del tutor Promoción mediante
Carteles informativos correo electrónico
personal del alumno
Espacio en página web
corporativa de la URJC
Carteles informativos
Visitas de tutores a aulas
de primer curso
Publicidad para tutores Invitación por correo Invitación por correo
electrónico electrónico
Incentivos a la 3 créditos de LE
participación de
alumnos
Incentivos a la Reconocimiento Pequeña compensación
participación de institucional y económica +
profesores certificación oficial de reconocimiento
participación en el institucional y
programa certificación oficial de
participación en el
programa
Informes Obligatorios y Obligatorios y
confidenciales. Sirven para confidenciales. Sirven
detectar problemas que el para detectar problemas
alumno encuentra en su que el alumno encuentra
ingreso en la Universidad en su ingreso en la
Universidad
Número de reuniones 6 6
Profesores participantes 47 59 (12 repiten)
Alumnos participantes 118 175 (26 repiten)
Formación del Curso “las tutorías Curso “las tutorías

196
 profesorado integrales en los nuevos
contextos universitarios”
(16 horas), ofrecido en dos
ediciones.
Evaluación Encuestas a alumnos y a
tutores
Datos del alumno Dificultad de contacto por
datos incorrectos
Cuenta corporativa para No
aclaraciones
Fuente: Elaboración propia
II. CURSOS CERO
El acceso a la Universidad supone para el alumno un cambio
importante en su formación académica. Para combatir las
posibles deficiencias de conocimientos con las que se pueden
encontrar al iniciar el estudio de determinadas titulaciones la
Universidad Rey Juan Carlos lleva cuatro años consecutivos
ofertando los cursos cero a los alumnos de nuevo ingreso.
Los cursos cero de la Universidad Rey Juan Carlos tratan de
combatir las deficiencias en determinadas materias que puedan
sufrir los alumnos de nuevo ingreso, de modo que se facilite el
estudio de determinadas titulaciones.
Tres son las asignaturas que se podrán cursar, todas ellas
impartidas por docentes de la URJC. La de Técnicas de Estudio
–que tiene treinta horas de duración- persigue varios objetivos:
mejorar la motivación y el rendimiento en el estudio,
organizarse mejor las horas de estudio, aprender a estudiar en
grupo, a manejar la ansiedad y a entrenar las habilidades para
hablar en público.
La asignatura de Manejo de Herramientas de Informática –de
treinta horas también- está divida en tres bloques: fundamentos,
ofimática e Internet y en ella, además de hacer una introducción
a lo que es la informática, se les enseña a utilizar diferentes
programas de ofimática y a buscar información útil en la red.
El resto de las materias (Matemáticas, Matemáticas aplicadas a
la Ciencias Sociales, Física, Química e Introducción Práctica a la
Ingeniería) no pretenden ser el comienzo de ninguna de las
asignaturas que luego van a tener en la carrera, sino un repaso
para que los alumnos puedan tapar las lagunas que traen de la
secundaria.
Así, por ejemplo, Matemáticas es la materia a la que más tiempo
deben dedicar los alumnos que deciden cursarla (sesenta horas)
y el temario es distinto en función de si los estudiantes han
elegido una carrera técnica o una de ciencias sociales. En el
curso se repasan, y se ponen al día, algunos de los conceptos
básicos y de las técnicas matemáticas estudiadas en la enseñanza
preuniversitaria. La asignatura es eminentemente práctica y
activa. Cada día, y tras una breve introducción por parte del
profesor, el alumno debe resolver en clase distintos problemas,
fomentándose el trabajo en grupo con compañeros y pudiéndose
consultar las dudas que vayan surgiendo al profesor.
Los cursos cero están dirigidos a los alumnos de nuevo ingreso
de la Universidad Rey Juan Carlos que son admitidos en la
convocatoria de julio. El número de alumnos matriculados en
estos cursos de preparación ronda los 600. La solicitud de plaza
integrales en los nuevos
contextos universitarios”
(20 horas), ofrecido en dos
ediciones para los ya
participantes y los futuros
participantes
Encuestas a alumnos y a
tutores
Los alumnos rellenaban
solicitud con sus datos
Sí
suele tener lugar a finales del mes de julio en el Registro
General de la Universidad Rey Juan Carlos o en cualquiera de
los registros auxiliares. Las clases se imparten durante las tres
últimas semanas de septiembre, concluyendo antes de que se
inicie el curso académico, en turnos de mañana y de tarde en los
cuatro campus (Móstoles, Fuenlabrada Alcorcón y Vicálvaro),
con un máximo de cincuenta alumnos por materia.
Estos cursos pueden ser convalidados por créditos de libre
elección en la titulación que los jóvenes comienzan este curso y
tienen un coste para el alumno de 30 euros para aquellas
materias de 30 horas y 60 euros para las de 60 horas. En cuanto
a los profesores que imparten las materias en los cursos cero hay
que decir que son retribuidos por ello, ya que esta docencia no
forma parte del plan de ordenación docente de la Universidad.
El principal problema que se ha detectado es que, normalmente,
los alumnos que más se inscriben a estos cursos preparatorios
son aquellos con buen expediente académico y sin grandes
problemas de adaptación en el salto a la universidad desde el
instituto, por lo que no se estaría llegando a los alumnos que más
necesitan el programa.
III. APOYO A PERSONAS CON
DISCAPACIDAD MATRICULADAS EN
TITULACIONES OFICIALES DE LA
UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
Uno de los derechos reconocidos a los estudiantes, por el
artículo 46.2. b, de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre,
de Universidades, en su redacción dada por la Ley orgánica
4/2007, de 12 de abril, y por el artículo 141. d, de los estatutos
de la Universidad Rey Juan Carlos, es la igualdad de
oportunidades y no discriminación, por circunstancias
personales o sociales, incluida la discapacidad56, en el acceso a
la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la
56
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS),
discapacidad es “cualquier restricción o carencia de la
capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado
que se considera normal para un ser humano. Se refiere a
actividades complejas e integradas que se esperan de las
personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser la
representadas por tareas, aptitudes y conductas”.
197
Universidad y ejercicio de sus derechos académicos; así como el
disponer de unas instalaciones adecuadas, en número y calidad,
que permitan el normal desarrollo de los estudios, con atención
específica a las personas con discapacidades.
La Universidad Rey Juan Carlos, desde el Vicerrectorado de
Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable,
organiza y lleva a cabo diversos programas con el fin de
alcanzar el máximo nivel de integración posible en la
Comunidad Universitaria de las personas que presentan
necesidades especiales, y de aumentar el nivel de independencia
y autonomía en su participación universitaria.
De esta forma, el Programa de Apoyo a Personas con
Discapacidad (PAISD)57 tiene como objetivo principal que
aquellos miembros de la Comunidad Universitaria (alumnos,
profesores o personal de administración y servicios) que se
encuentren en situación de discapacidad, puedan gozar de las
mismas oportunidades que el resto para el desarrollo de sus
estudios universitarios, o para el desempeño de sus puestos de
trabajo bajo el prisma de igualdad de oportunidades.
El PAISD coordina y desarrolla una serie de acciones
orientadas a la asistencia, apoyo y asesoramiento que
permitan, en la medida de lo posible, un desenvolvimiento
pleno en el ámbito de la vida universitaria, las cuales
comprenden:
- Accesibilidad física, administrativa y de
comunicación.
- Formación docente en materia de discapacidad.
- Investigación y desarrollo tecnológico.
- Extensión Universitaria y Servicio Social.
- Asesoramiento para el acceso, desempeño y
mantenimiento del empleo.
El Programa de Apoyo e Integración a Personas con
Discapacidad ofrece, de forma continuada, asesoramiento y
apoyo técnico al profesor sobre cuestiones de funcionamiento
general, adaptación de materiales o ampliación de tiempos y
adaptación de pruebas de evaluación, entre otros, adecuando
los procedimientos a las necesidades específicas de cada
estudiante, contribuyendo así a garantizar el principio de
igualdad de oportunidades.
Periódicamente, además, se imparten cursos gratuitos, tanto a
alumnos como a Personal Docente e Investigador y Personal
de Administración y Servicios, que ayuden a conocer qué es la
discapacidad y cuáles son las principales necesidades de las
personas con discapacidad que forman parte de la Comunidad
Universitaria.
En esta misma línea, se ha elaborado una guía de apoyo58 a las
personas con discapacidad, mediante la que se busca responder
a las necesidades de información básica que necesitan tanto los
profesores, como los estudiantes y el personal de
administración y servicios.
En dicha guía se abordan las principales necesidades
detectadas y las pautas de actuación ante cada una de ellas, así
como una serie de consejos generales de cara a la realización
de exámenes y sobre la asistencia a clase, para cada uno de los
siguientes colectivos: discapacidad motriz, discapacidad
57
Este Programa depende del servicio de Política Social, del
Vicerrectorado anteriormente mencionado.
58
Esta guía está disponible para ser descargada en la página web
de la URJC, dentro del apartado “Alumnos”, en el apartado de
“Discapacidad”.
198
visual, discapacidad auditiva, trastornos psicológicos y del
comportamiento.
A fin de prestar un mejor servicio, existe una cuenta de correo
corporativa (discapacidad.programa@urjc.es) para que las
personas que se encuentran en situación de discapacidad, den a
conocer sus opiniones y sugerencias.
La persona que precise la intervención del PAISD debe
cumplimentar un formulario (disponible en la web) ha de hacer
haga a través de registro al Vicerrectorado de Política Social,
Calidad Ambiental y Universidad Saludable.
Dentro de este programa, anualmente se convoca la adjudicación
de becas de acompañamiento para prestar apoyo a personas con
discapacidad, para la realización de tareas de acompañamiento y
apoyo en las actividades universitarias a estudiantes con
discapacidad de la Universidad Rey Juan Carlos.
De esta forma, a través del Programa de Voluntariado de Apoyo
a Personas con Discapacidad, el voluntario puede formar parte
de una o más de las siguientes actividades:
- Actividades de acompañamiento (al aula, al campus o
a edificios).
- Actividades de estudio, repaso y preparación de
exámenes.
- Ayuda en la toma de apuntes, apoyo en la lectura
labial.
- Apoyo en clase y tutorías
- Y muchas otras más.
La Beca de colaboración supone el reconocimiento de hasta un
75% de los créditos de libre configuración de la titulación que
esté cursando el estudiante seleccionado como becario, así como
formación específica para el desempeño de las tareas recogidas
en las bases de la convocatoria, y una certificación académica de
la labor realizada.
Por otro lado, dentro del Vicerrectorado mencionado, el Servicio
de Universidad Saludable ha desarrollado un programa relativo a
los alumnos que sufren algún tipo de trastorno o enfermedad que
dificulte su capacidad de aprendizaje (diabéticos, disléxicos,
etc.).
IV. APOYO A ESTUDIANTES A TIEMPO
PARCIAL
Los estudiantes a tiempo parcial son aquellos que por motivos
personales o profesionales tienen necesidades especiales que
deben ser tenidas en cuenta por el tutor a la hora de la
orientación curricular. Entre la información que se les debe dar
está, por ejemplo, la existencia de titulación on line, entre otros,
que la Universidad pone a su disposición teniendo en cuenta su
situación especial.
A través del Servicio de política Social, la Universidad Rey Juan
Carlos es especialmente sensible a casos específicos en los que
el alumno puede temporalmente necesitar apoyo al encontrarse
en una situación de dificultad (p.e. si se muere su progenitor y
ha de encargarse de cargas familiares se le puede dar una beca).
 V. APOYO A ESTUDIANTES DE
INTERCAMBIO
La Universidad Rey Juan Carlos, a través del Vicerrectorado de
Relaciones Internacionales, Nuevas Tecnologías y Promoción
Informática, promueve y coordina las actividades de formación
académica en el ámbito internacional tratando de favorecer la
construcción de un nuevo espacio europeo y cumpliendo así uno
de los objetivos de la política general de la Universidad.
El alumno puede obtener información y asesoramiento sobre las
diferentes acciones de formación en el ámbito internacional de la
educación superior a través del Vicerrectorado, que gestiona y
desarrolla los programas, tanto internacionales como nacionales,
de movilidad de estudiantes. Además, existen las oficinas de
relaciones internacionales (ORI) en todos los campus que se
encargan de realizar todos los trámites administrativos como la
matricular alumno, darle una correo electrónico y la tarjeta de
estudiante o el envío de las notas, entre otros.
En el apartado de “Relaciones Internacionales” en la página web
de la Universidad Rey Juan Carlos, el estudiante tiene
información muy completa sobre los contactos a los que puede
dirigirse y los Programas de Intercambio: L.L.P- ERASMUS,
SICUE-SÉNECA y MUNDE. Además, el estudiante puede
descargarse de la web todos los impresos que ha de rellenar para
solicitar entrar en cualquiera de estos Programas.
Cualquier alumno perteneciente a uno de los Programas de
Intercambio tiene asignado un gestor académico (antes llamado
coordinador departamental) que se encarga de orientar al
estudiante en temas académicos y de firmar los distintos
impresos que le serán requeridos al estudiante desde las dos
universidades, la de origen y la de destino.
VI. ESTUDIOS REALIZADOS POR LA
UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
PARA INTENTAR REDUCIR EL
FRACASO UNIVERSITARIO
La Universidad Rey Juan Carlos en su búsqueda de la
integración del estudiante y de la reducción del fracaso en los
estudios universitarios está llevando a cabo distintos estudios
que servirán de base para poner en marcha posible soluciones a
estos problemas. Dichos estudios, realizados por el Centro
Universitario de Estudios Sociales Aplicados (CUESA),
perteneciente a la Universidad Rey Juan Carlos, son los que a
continuación se describen de forma breve:
5.1.1.1.1 Análisis de las Causas de Abandono Académico
en una Muestra de Estudiantes de la Universidad Rey Juan
Carlos
5.1.1.1.2 Este estudio tiene como objetivo llevar a cabo
un estudio longitudinal que permita identificar las causas
de abandono de los estudiantes de nuevo ingreso en todas
las titulaciones impartidas en la Universidad Rey Juan
Carlos.
5.1.1.1.3 Para ello, iniciará la recogida de información
al inicio del curso académico 2006-2007, teniendo como
población los estudiantes matriculados en primer curso en
todas las titulaciones impartidas en los cuatro Campus de
la URJC, información que será complementada con la
recogida de datos en cursos sucesivos.
5.1.1.1.4 Como objetivo secundario, una vez que se logre
la identificación de las principales causas de abandono de
los estudiantes, el estudio pretende proponer una serie de
medidas o estrategias de actuación dirigidas a reducir, o a
eliminar en su caso, los efectos de dichas causas y con
ello disminuir las tasas de abandono en la URJC.
5.1.1.1.5 Prueba de Nivel para alumnos de Nuevo Ingreso
5.1.1.1.6 Con esta exploración se pretende realizar una
evaluación del nivel de todos los alumnos que ingresan en
los primeros cursos de la Universidad. Las pruebas
tratarán de medir conocimientos y capacidades generales
en cuatro áreas: inglés, informática, cultura general y
matemáticas.
5.1.1.1.7 Rendimiento Académico
5.1.1.1.8 El objetivo de este estudio es llevar a cabo un
análisis de la Universidad Rey Juan Carlos que genere
una herramienta de conocimiento exacto de cuál es la
situación real de los estudiantes de la Universidad Rey
Juan Carlos en cuanto a la evolución de sus resultados
académicos.
Este estudio tiene como principal aportación un análisis que
supera al tradicional enfoque de éxito/fracaso de los
estudiantes o las tasas de abandono de los estudios. Se
pretende realizar un estudio pormenorizado que presente,
para cada una de las titulaciones impartidas en la URJC,
una panorámica del comportamiento académico de los
alumnos en términos de superación de cursos y de las
asignaturas más relevantes de cada una de las titulaciones
ofrecidas por esta universidad.
Gracias al estudio, la Universidad podrá detectar, por
titulaciones, cuáles son aquellos cursos o en los que se
produce una aglomeración de alumnos o bien aquellos otros
que los estudiantes superan sin dificultad.
Dado el carácter evolutivo y temporal del análisis se podrá
tener una idea precisa de los periodos en los que se produce
el fracaso o la bajada de rendimiento académico. Además,
puesto que se estudiará la universidad en su conjunto, se
obtendrá una imagen precisa de cuales son las titulaciones
en las que los alumnos encuentran más dificultades y cuales
son las que recaban los mejores resultados académicos.
De forma análoga al estudio temporal de los cursos
académicos, se estudiará el comportamiento de los alumnos
en relación con las asignaturas troncales y obligatorias más
relevantes. Se proporcionarán tablas en donde aparezca
reflejado el proceso de superación (aprobar) de la
asignatura a lo largo del tiempo.
También se abordará otro tema importante como es el de la
deserción de los estudiantes. De nuevo aquí se estudiará
dicho fenómeno para cada una de las titulaciones de la
universidad. Esto generará como resultado último un
análisis comparativo del abandono o deserción según el
tipo de estudios.
Junto con los análisis evolutivos descritos, que permiten
conocer cuál es el comportamiento académico de un
estudiante medio desde que comienza una carrera hasta que
la termina, se aportarán también indicadores sintéticos que
permitan caracterizar de forma sencilla pero rápida las
diferentes titulaciones y las asignaturas más relevantes. En
esta línea se aportarán tasas de éxito, fracaso, abandono y
rendimiento académico por cursos y asignaturas.
Por último, es importante matizar que el estudio no
pretende desentrañar cuáles son las razones del fracaso o
del abandono de los estudiantes. Se pretende, en una
universidad joven como es la URJC, conocer cual es
comportamiento académico de los alumnos y saber dónde
199
 se presentan los problemas, tanto por estudios, cursos o
asignaturas. Conocida y descrita la situación, posteriores
estudios podrían ahondar en las razones de dichos
problemas así como proponer medidas para solventarlos.
200
BIBLIOGRAFÍA
- Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07.
Gabinete de Planificación y Programación (2007).
- Página web de la Universidad Rey Juan Carlos: www.urjc.es.
- Programa de Tutorías Integrales para Alumnos de Nuevo
Ingreso: Guía para el Tutor, curso 2007/08. Universidad Rey
Juan Carlos.
 LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE CÁDIZ: 10 AÑOS DE EXPERIENCIA
M.D. Galindo Riaño
Dpto. Química Analítica
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016362
dolores.galindo@uca.es
V. García Moreno
Dpto. Química Analítica
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016456
valme.garcia@uca.es
M. García Basallote
Dpto. C. Mat., Ing.Metal. y Quim.
Inorg.
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016339
manuel.basallote@uca.es
C. García Vázquez
Dpto. Matemáticas
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016082
concepcion.garcia@uca.es
J.C. García Galindo
Dpto. Química Orgánica
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016405
juancarlos.galindo@uca.es
M.D. Gordillo Romero
Dpto. Ing.Quim., Tec. Alim. y M. Amb.
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016458
dolores.gordillo@uca.es

J. Ramírez Labrador
Dpto. Matemáticas
Universidad de Cádiz
Polígono Río San Pedro
11510 Puerto Real (Cádiz)
+34956016312
pepe.ramirez@uca.es

RESUMEN
El Plan de Acción tutorial de la Facultad de Ciencias (Universidad
de Cádiz) se inició en el curso 1998/99 y se centra
fundamentalmente en el desarrollo de la tutoría universitaria
personalizada, con la acogida, orientación curricular y apoyo en el
desarrollo integral de los alumnos que cursan estudios de
Ingeniería Química, Matemáticas y Química.
En este trabajo se detalla la experiencia de estos diez años, desde
su implementación inicial como propuesta de mejora de la
actividad universitaria de la Facultad hasta los últimos años,
Conference “Conferencia Internacional de Innovación Educativa para
la Educación Superior: Hacia la convergencia Europea”.
Copyright
Permission to make digital or hard copies of all or part of this
work for personal or classroom use is granted without fee
provided that copies are not made or distributed for profit or
commercial advantage and that copies bear this notice and the full
citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post
on servers or to redistribute to lists, requires prior specific
permission and/or a fee.
centrada en las experiencias Piloto de Implantación del Crédito
Europeo y el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES),
que se iniciaron en nuestro centro en el curso 2004-2005.
Palabras clave
Tutorías personalizadas, Orientación Universitaria, Espacio de
Educación Superior, Facultad de Ciencias, Universidad de Cádiz
1. INTRODUCCIÓN
La Acción Tutorial en la Facultad de Ciencias nació como una de
las propuestas de mejora de la evaluación de la Licenciatura en
Química, realizada en 1996 en el marco del I Plan Nacional para
la Evaluación de la Calidad de las Universidades, que
posteriormente se aplicó al resto de los planes de estudio
impartidos en la Facultad. Además, los cambios sociales del
alumnado universitario (masificación en las aulas, elevado
absentismo, escasa cultura del esfuerzo, poca valoración de los
estudios universitarios, descenso del nivel formativo de acceso a
las universidades, etc.) y los cambios significativos en los planes
de estudio, tanto en la enseñanza no universitaria como en la

201
universitaria, produjeron diversas dificultades que comenzaban a
ser detectadas y para las cuales había que buscar soluciones. Así,
en el curso 98/99 se creó el grupo de Acción Tutorial, promovido
por el equipo decanal del centro, desarrollando diferentes
estrategias de trabajo mediante el proyecto que se denominó
“Brújula”. Esta iniciativa fue premiada por el Consejo de
Universidades y la Secretaría General del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, en el año 2000 en la I
Convocatoria de Acciones de Mejora [1]. Desde entonces ha
venido desarrollando su actividad todos los cursos académicos.
En estos años esta acción ha ido evolucionando al igual que la
actividad universitaria, prestando especial interés en los últimos
años a la orientación centrada en las experiencias Piloto, dado el
carácter innovador que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior
plantea. Estas experiencias Piloto se iniciaron en el curso 04/05, y
con ello las modificaciones que la Acción Tutorial ha ido
incluyendo. Actualmente las experiencias Piloto están en
funcionamiento para las tres titulaciones mencionadas, y para el
curso 2009/2100 está prevista la implantación de los Grados de
Química y Matemáticas, con la implicación siempre activa de este
grupo de Acción Tutorial. Los estudios de Ingeniería Química aún
están por planificar.
2. VISIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL
2.1 Objetivos
Como grupo de trabajo, consideramos que la tutorización
personalizada contribuye a dinamizar el proceso integral de
formación académico, profesional y personal del alumno, que
cuenta con la figura del tutor con el que interactúa directamente y
con la coordinación de la Acción Tutorial apoyada por el equipo
de gobierno de la Facultad. No obstante, es importante que el tutor
“no solucione” los problemas del alumno sino que sea una guía en
su proceso de aprendizaje para que conozca las herramientas
disponibles en la toma y resolución de sus problemas.
Así, la actuación transversal de la Acción Tutorial funciona
apoyando al alumnado mientras desarrolla las estrategias
necesarias que le permiten su integración en la actividad
universitaria, su formación superior y su capacitación para su
futura vida profesional.
Además de estos objetivos generales centrados en el alumno que
es tutorizado, las actuaciones realizadas han permitido a lo largo
de los 10 años de experiencia reflexionar y/o introducir planes de
mejora de la actividad académica con resultados muy destacados,
como por ejemplo fueron el diseño de las asignaturas de
nivelación ofertadas como libre configuración [2], la modificación
de la secuencialidad de las asignaturas de los planes de estudio, o
la incentivación de la asistencia a clase [3], pero sobre todo un
mayor conocimiento de las necesidades e inquietudes del
alumnado de nuestra Facultad.
2.2 Funciones del tutor y de la Acción
Tutorial
Entre las funciones del tutor destacan:
- apoyar al alumno durante su adaptación e integración en la
vida universitaria.
- informar de la estructura de funcionamiento de la
Universidad, sus órganos de gestión y dirección y la
implicación del alumnado en los mismos.
- incentivar la participación en la vida universitaria y en las
actividades culturales que la Universidad o la sociedad de su
entorno promueven.
202
- orientar y estimular el aprendizaje independiente con las
exigencias que presenta la Universidad y el nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior.
- realizar un seguimiento del grado de aprovechamiento
académico, tratando de identificar las causas del fracaso y
proponiendo propuestas de mejora.
- guiar al alumno para que aprenda a compensar y/o solventar
las dificultades académicas de su proceso formativo.
- asesorar en la elección de itinerarios curriculares en función
de sus perspectivas profesionales y de sus inquietudes
personales.
- resaltar durante la tutorización que el propio alumno es el
protagonista fundamental del proceso de toma de decisiones
de su carrera profesional.
- promover el potencial del alumno, haciéndole que descubra
sus capacidades, competencias y destrezas y sus carencias,
con objeto de que aprenda a diseñar su proceso de mejora.
Igualmente, la Acción Tutorial, a través de los informes de los
tutores, recibe de los alumnos información muy directa y concreta
sobre la actividad global del centro, imprescindible para
completar la información que se recaba desde Decanato y desde la
Unidad de Calidad de la Universidad a través de los controles de
calidad que se realizan. El contacto humano suele ser más sincero
y la empatía tutor-alumno facilita el intercambio de impresiones y
problemas.
2.3 Tipos de tutorías
Existen diversos tipos de acciones dentro de la tutorización del
alumnado, destacando las siguientes:
- Tutorías docentes o académicas (directamente relacionada con
el aprendizaje de las asignaturas)
- Tutorías personalizadas:
a. de acogida: el alumno aún sin matricular es orientado sobre
los estudios universitarios de la Facultad, los planes de estudio,
como hacer la matrícula, la optatividad/libre configuración de
los primeros cursos, etc.
b. de los primeros años (1-2º año)
c. de seguimiento (el resto de los cursos)
d. de orientación laboral/introducción a la investigación
e. de orientación en practicum o prácticas en empresas
f. de orientación y seguimiento de becas/estancias en otros
centros (Erasmus/ Seneca/Talentia,...)
g. de proyectos fin de carrera
En nuestra experiencia y desde los primeros años, la acción
tutorial se centró en las tutorías personalizadas, pues se consideró
que las tutorías docentes eran abordadas por los profesores
responsables de las propias asignaturas. Posteriormente y con el
inicio de las experiencias Piloto se promovió desde la
coordinación de la Facultad su inclusión en el diseño de las
asignaturas de Crédito Europeo, pero con un carácter
diferenciador de las tutorías personalizadas. No obstante, la
interrelación de ambas es innegable y necesaria.
Dentro de las tutorías personalizadas, la Acción tutorial se centró
en las tutorías de acogida y de seguimiento, pero se puso un
mayor énfasis en las tutorías de los primeros años, donde se
habían detectado los mayores problemas en la evaluación de la
titulación. No obstante, y con los nuevos planes de estudios de
Grado y su acreditación, se deberán de contemplar todas las
indicadas con igual importancia.
2.4 Ámbito de aplicación
Inicialmente, la Acción Tutorial se originó como resultado de la
evaluación de la titulación en Química y de la falta progresiva de
orientación de los alumnos en su trayectoria universitaria. Tras
diversos contactos con un número amplio de profesores y alumnos
de la Facultad se constató que, efectivamente, existía una
necesidad real de orientación por lo que se creó un grupo de
trabajo de composición abierta a todos los profesores que
deseasen participar, así como también a algunos estudiantes de
tercer ciclo. Desde el comienzo de las actuaciones se contó con la
participación activa y desinteresada de un número de profesores
superior al esperado, por lo que se decidió ampliar la actuación a
los alumnos de Ingeniero Químico y de Matemáticas. No
obstante, y dado que en esos primeros años los alumnos de la
Facultad eran alrededor de 1800 y la plantilla de profesores era
pequeña, se decidió abordar inicialmente la orientación del primer
curso, extendiéndose posteriormente a los cursos superiores.
Actualmente, con el descenso del número de alumnos y un
representativo incremento en la plantillas del PDI, es más fácil
abordar la tutorización en los cursos superiores.
Por último, destacar que se informa al alumno de que la
tutorización en primer curso es prácticamente imprescindible para
sus inicios en la universidad. Así, se asigna directamente a cada
alumno de nueva matriculación un tutor, quien se responsabiliza
de llevar a cabo las tutorías. En los sucesivos cursos el alumno
mantiene el mismo tutor que se le asignó en primero (siempre que
sea posible), pero con carácter más voluntario después de realizar
la matriculación de segundo curso (es importante la tutorización
en ese momento después de los resultados del primer año
universitario). Se parte de la idea de que el alumno ya conoce la
eficacia de la tutorización y tiene que decidir si continúa con ella.
De hecho, muchos alumnos después de este primer curso tan
dirigido por el tutor y la coordinación, siguen manteniendo esa
relación alumno-tutor que desarrolló en los cursos iniciales hasta
la finalización de sus estudios, incluso en el inicio de su vida
laboral.
3. METODOLOGÍA
3.1 Participantes
La Acción Tutorial de la Facultad de Ciencias es una de las
actividades que promueve su equipo de gobierno dentro de su plan
estratégico. Así, invita a todo el profesorado a ser participe de esta
acción, se encarga de delegar la responsabilidad de las actuaciones
que se realizan en los coordinadores y facilita la realización de
todas las propuestas realizadas por la coordinación, que cuenta
con la participación activa de un vicedecano. Igualmente se cuenta
con la colaboración directa del Vicerrectorado de Estudiantes de
la UCA, del cual se recibe la ayuda e información que desde sus
oficinas se puede ofrecer a los alumnos de la Facultad de Ciencias
en particular y de la universidad en general.
El profesorado que participa en esta actividad imparte docencia en
las tres titulaciones indicadas y pertenece a diferentes
departamentos y áreas de conocimiento. La estructura de
funcionamiento es la siguiente:
a- Coordinador General de la Facultad del Programa de Acción
Tutorial
Responsable general de todas las iniciativas y cuantas acciones se
emprenden desde este programa.
b- Coordinador por titulación
Dado que en la Facultad de Ciencias se imparten diversas
titulaciones, cada una con una problemática y circunstancias
propias, existe un coordinador para cada una de ellas: Ingeniería
Química, Matemáticas y Química.
c-Profesores tutores
El grupo de acción tutorial está formado por más de cuarenta
profesores de la Facultad de Ciencias, de diversos departamentos
y áreas de conocimiento, que de forma voluntaria participan en
esta acción. Esta diversidad amplia, abierta y plural enriquece
muy positivamente esta actividad pues se pueden abordar los
temas desde diferentes perspectivas. Así y por ejemplo, para este
último curso se ha contado con tutores para los alumnos de
Ingeniería Química de los departamentos de Ingeniería Química,
Tecnología de alimentos y Tecnología del Medio Ambiente, de
Química Física, de Ciencias de los Materiales e Ingeniería
Metalúrgica y Química Inorgánica y de Química Analítica; para
los de la Licenciatura en Matemáticas se ha contado con tutores
de los departamentos de Matemáticas y de Estadística e
Investigación Operativa; y para la Licenciatura en Química con
tutores de Química Orgánica, de Química Física, de Ciencias de
los Materiales e Ingeniería Metalúrgica y Química Inorgánica, de
Física de la Materia Condensada y de Química Analítica. Los
coordinadores también desarrollan su actividad como tutores.
Cada alumno tiene un profesor tutor asignado cuando ingresa en
el centro. Esta asignación se realiza, si es posible, antes de la
matriculación y se plantea como un apoyo y punto de referencia
en esta etapa tan crucial para el alumno. Nunca debe de
considerarse como un vigilante al que hay que dar explicaciones.
El tutor asignado no tiene porque ser profesor del alumno
(depende de la oferta-demanda de tutores-alumnos), lo que a
veces puede ser idóneo (ofrece objetividad a la tutoría) o generar
dificultades (no conoce bien el entorno de los posibles
problemas).
3.2 Métodos de trabajo
La acción tutorial es una actividad que se realiza en la Facultad de
Ciencias desde hace varios años. No obstante, anualmente, la
coordinación y sus tutores se plantean como metodología de
trabajo a seguir diferentes aspectos de interés en los procesos de
tutorización [4]. De ellos, aquellos relacionados con la actividad
virtual de la tutorización se están implementando para el curso
próximo mediante un proyecto de innovación docente en marcha
(Convocatoria de Innovación Educativa Universitaria del PDI
2008/09, del Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e
Innovación Docente de la UCA, denominado “Implantación de las
e-tutorías y herramientas sociales on-line en el Plan de Acción
Tutorial (PAT) de la Facultad de Ciencias”).
Así, el plan de trabajo incluye los siguientes aspectos y/o su
actualización:
- Definición de objetivos y planificación para su consecución.
- Elaboración del material de trabajo: guía del tutor, ficha de
seguimiento del alumno, que incluye un modelo de acta para cada
reunión programada, y encuestas de satisfacción.
- Diseño y elaboración del material de trabajo virtual: plataforma
de las e-tutorías.
- Convocatoria de profesores voluntarios y formación para la
actividad tutorial: formación en tutorías presenciales y en e-
tutorías.
- Asignación de tutores a los alumnos matriculados.
- Participación en las jornadas de acogida a los alumnos al
comienzo del curso, desde antes de la matriculación para la
orientación desde los inicios del proceso académico.
- Reuniones individuales/colectivas entre coordinadores y
profesores tutores para la organización de la Acción tutorial.
203
- Sesiones de tutorización con convocatoria oficial y reuniones
individuales tutor-alumno.
- Sesiones de tutorización en grupo, por titulación, dirigidas por el
coordinador de cada una y por el coordinador general, y con la
presencia voluntaria de los tutores.
- Sesiones de tutorización virtual tutor-alumno individuales y/o
grupales.
- Elaboración de informes parciales y del informe global por parte
de: cada profesor tutor, cada coordinador de titulación y el
coordinador general.
- Realización de encuestas de satisfacción de la Acción tutorial: 1ª
encuesta (después del primer semestre), 2ª encuesta (a la
finalización de la actividad, en septiembre). Estas encuestas ser
realizan de forma presencial y/o virtual.
- Formación continuada del profesorado participante en tutorías
presenciales y sobre todo en e-tutorías y herramientas de
comunicación on-line.
- Elaboración de planes de mejora de la Acción tutorial para el
curso siguiente a la vista de los resultados anuales.
- Elaboración de Propuestas de Mejora de la actividad global de la
Facultad al equipo decanal y/o a los órganos de gobierno
implicados, con objeto de que la Acción tutorial retroalimente a la
Facultad de Ciencias y/o a la Universidad en su proceso de
Mejora.
3.3 Cronograma anual
Como base de trabajo para el desarrollo de las tutorías, se ha
diseñado el siguiente cronograma base de trabajo, que ha ido
evolucionando con los años y que siempre es modificable según
las necesidades del momento:
- Jornada de acogida en la Facultad de Ciencias y presentación de
la Acción tutorial a los alumnos de primero. Presentación de
tutores: julio (1ª matrícula), septiembre-octubre (2ª matrícula)
- Reunión de la coordinación de acción tutorial para la
planificación del curso: julio; y para el diseño y organización de
las jornadas formativas: septiembre
- Jornadas de formación continua de los tutores: septiembre
- 1ª reunión tutor-alumno: octubre
- Entrega informe del tutor de la 1ª reunión: octubre
- 1ª Tutoría de grupo (coordinador general, coordinador de
titulación y tutores que lo deseen): noviembre
- Reunión de la coordinación y elaboración de informe de las
primeras reuniones: noviembre
- 2ª reunión tutor-alumno: marzo
- Encuesta de satisfacción de la acción tutorial: marzo
- Entrega informe del tutor de la 2ª reunión: marzo
- 2ª Tutoría de grupo (coordinador general, coordinador de
titulación y tutores que lo deseen): abril
- Reunión de la coordinación y elaboración de informe de las
segundas reuniones: mayo
- Jornadas de acogida curso siguiente: julio
- 3ª reunión tutor-alumno, previo a la matriculación del siguiente
curso: septiembre- octubre
- 2ª encuesta de satisfacción de la acción tutorial: octubre
- Entrega informe de los tutores: octubre
- Elaboración y entrega de las memorias por titulación: octubre
- Elaboración y entrega de la memoria global: octubre
- Remisión de las conclusiones que se acuerden a Decanato de
Ciencias y/o a los Vicerrectores implicados: octubre
El resto de las actividades se programan según las necesidades del
alumno, del tutor y de los coordinadores.
204
3.4 Proyectos realizados
Para llevar a cabo esta actividad durante estos años el grupo de
trabajo ha realizado los siguientes proyectos de convocatorias de
innovación docente o grupos de formación con diversas fuentes de
financiación:
• Proyecto Brújula-Programa tutor: iniciado en 1998 y que definió
el nombre inicial de la Acción tutorial, bajo la dirección de la
Facultad de Ciencias, con el apoyo del Vicerrectorado de alumnos
de la UCA y el Instituto Andaluz de la Juventud.
• Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario,
financiado por la UCUA (convocatoria 2002/03): “Proyecto de
formación del Profesorado de la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Cádiz. Línea de trabajo: La Tutorización del
alumnado en la Convergencia Europea”. Ref.: UCUA 14.
• Grupo de formación del profesorado universitario financiado por
la UCUA (convocatoria 2004/05): “Utilización de las tutorías
como forma de enseñanza universitaria”. Ref.: UCA-R172
• Proyecto de innovación docente para la convergencia europea
(Proyecto Europa, UCA) 2005-06: “La acción tutorial en la
Facultad de Ciencias”. Ref.: 116.
• Proyecto de innovación educativa universitaria del personal
docente e investigador (Proyecto Europa, UCA) 2008/09:
“Implantación de las e-tutorías y herramientas sociales on-line en
el Plan de Acción Tutorial (PAT) de la Facultad de Ciencias”.
Ref.:IE49.
4. ACCIONES DE MEJORA
La Acción Tutorial, como parte activa del funcionamiento del
centro ha ido participando de las diferentes líneas de trabajo que
se han venido realizando y ha aportado su visión en las propuestas
y acciones de mejora que se han implementado. A continuación,
se describen algunas de ellas.
4.1 Formación del profesor-tutor
El inicio de la tutorización del alumnado supuso abordar una
actividad novedosa para el profesorado y para la cual no tenía
formación previa. Por ello, al comienzo de la Acción tutorial se
realizaron diversas jornadas sobre Tutorías en la Universidad,
dedicadas a reflexionar sobre la labor de orientación que los
profesores tutores debían realizar. Posteriormente y dentro de las
experiencias Piloto, se incluyó esta actividad en las jornadas
dedicadas a ello, tanto promovidas por el centro como por la
Universidad. Estas jornadas se han dedicado al reciclaje del tutor,
a la presentación de los informes de los años anteriores y han sido
un foro de debate para propuestas de mejora. Todo ello ha
contribuido a que el profesorado se plantee nuevos retos en su
docencia y descubra que necesita formarse y avanzar en sus
competencias como docente.
Además, los proyectos de innovación realizados han servido como
canal para esta formación del profesorado participante. Así por
ejemplo, el grupo de formación de tutorización UCUA 14 se
dedicó a revisar y analizar el significado de la tutorización y
estudiar cómo se puede fomentar la necesidad de dicha
tutorización durante el proceso formativo y vincularla a la
actividad académica, así como dar respuesta a múltiples
cuestiones, tales como por ejemplo:
- La necesidad de formación de los tutores como orientadores:
• ¿Cuál es el papel del tutor?
• ¿Qué autoridad tiene?
• ¿Qué cuestiones se deben aconsejar?
 • ¿Cuáles son los límites?
• ¿El sentido común y la experiencia son suficientes?
- ¿Cómo conseguir aconsejar al alumno para que no se matricule
de “todo” cuando tiene asignaturas pendientes?
- ¿Por qué cambia la aceptación de la figura del tutor por parte de
los alumnos de un año para otro?
- ¿Debe ser obligatoria la visita al tutor un determinado número de
veces durante el curso académico?
Como consecuencia del trabajo realizado el primer año, el grupo
de tutorización lanzó las siguientes propuestas de mejora tanto
para la acción tutorial como para el desarrollo de la Facultad,
algunas de las cuales fueron atendidas por los órganos
competentes:
- la creación de una Oficina de Atención al Alumno para todos el
Campus: permitiría una oficina abierta durante todo el año todos
los años.
- la formación de los profesores como tutores-orientadores:
sabrían cómo abordar mejor su función de orientadores, no sólo
basándose en la experiencia.
- la necesidad de agilizar los trámites de matrícula: permitiría
asignar el tutor del alumno cuando más lo necesita, es decir a
principios de curso.
- la posibilidad de que el alumno se pueda matricular por
cuatrimestres: evitaría que los alumnos se matriculasen de todas
las asignaturas.
- la creación de un “gabinete psicológico” a nivel de la
Universidad: al que poder acudir o remitir a aquellos alumnos con
determinados problemas complejos.
Otro ejemplo, se desarrolló en el curso 2004/05, con el proyecto
UCA-R172 donde se abordó la formación del tutor en estrategias
para conocer mejor al alumno tutorizado, así como para ayudar a
que el alumno se conozca mejor, en función del nivel académico.
Por ello, se reflexionaron sobre las estrategias de la tutoría del
alumno de 1º o 2º curso en la adaptación al nuevo contexto y en
enfoques de aprendizaje.
Para el alumno de segundo ciclo se abordó el nivel de dominio de
diversas habilidades y destrezas y el aprendizaje en la valoración
de las competencias adquiridas. La metodología para ello fue el
empleo de encuestas ya diseñadas en la bibliografía [5],
analizando los resultados obtenidos en diversas asignaturas
seleccionadas de las titulaciones. En el grupo de formación se
concluyó que las encuestas eran útiles para evaluar las
competencias de los alumnos de los diversos cursos académicos y
poder comparar, dentro de una misma titulación cómo evoluciona
el alumno al superar los cursos académicos y, también, para un
mismo curso académico poder comparar las capacidades
adquiridas en las distintas titulaciones que participaban en el
proyecto.
Las encuestas, por ejemplo de segundo ciclo abordaban aspectos
como el PENSAMIENTO ANALÍTICO (abstracto o teórico,
interpretativo y empírico, resolución de problemas, toma de
decisiones, evaluación de situaciones), INVESTIGACIÓN
(búsqueda de información, trabajo de campo, discusión-
organización), COMUNICACIÓN (fluidez verbal, precisión en el
uso del lenguaje, capacidad de síntesis, comunicación oral,
entrevistar, presentación, TRABAJO EN EQUIPO (liderazgo,
dirección de grupos, persuasión, mediación-negociación, escuchar
y comprender puntos de vista divergentes, motivar),
ORGANIZACIÓN (hábitos horarios, planificación-agenda,
organización del tiempo personal, organización de
documentación), CONOCIMIENTOS INSTRUMENTALES
(Procesadores de texto, Acceso a Internet, Bases de datos, Hoja de
cálculo, Programas estadísticos, Informática), IDIOMAS, etc.,
todos de gran interés para ser tratados en las tutorías [5].
4.2 Fracaso académico en los primeros
cursos: Asignaturas de nivelación
La evaluación de la Titulación en Química destacó entre otros
aspectos el fracaso académico que se producía como consecuencia
de la implantación de un nuevo sistema educativo en las
enseñanzas preuniversitarias (LOGSE), entre otros motivos. Con
el sistema de admisión de estudiantes (Distrito Único Andaluz)
una gran parte de los estudiantes accedían a la titulación de
Química después de haber superado Selectividad a través de
alguna de las vías de acceso de bachillerato vinculadas con esta
titulación, la Científico-Tecnológica ó la de Ciencias de la Salud.
Las materias propias de la vía Científico-Tecnológica son
Matemáticas y Física (no Química), mientras que las de Ciencias
de la Salud son Química y Biología (ni Matemáticas ni Física).
Esto implica que, si bien la mayor parte de los alumnos accedía a
la titulación a través de la vía de acceso preferente, se detectaban
situaciones de carencia, en un alto porcentaje de dichos alumnos,
de conocimientos básicos sobre materias instrumentales como
Física, Matemáticas, o incluso de la propia Química.
Esta deficiencia demostró la falta de orientación de los alumnos
en su acceso a la Universidad. Por ello, desde hace años, en la
Facultad se ofertan una serie de asignaturas llamadas de
nivelación: Física, Química, Matemáticas y Dibujo, impartidas de
forma intensiva al comienzo del cuatrimestre, bajo la modalidad
de créditos de libre elección, y que intentan paliar el déficit de
formación de los alumnos de nuevo ingreso en dichas materias
básicas. No obstante, desde el grupo de trabajo y a lo largo de los
últimos años se han detectado diversos problemas con estas
asignaturas, como es el comprimir en gran medida el primer
cuatrimestre, que comienza realmente a finales de octubre o
principios de noviembre, con el perjuicio que ello tiene para las
asignaturas troncales y obligatorias de la titulación, coincidiendo
además con el período de adaptación del alumno a la vida
universitaria. Por ello, se han propuesto las siguientes actuaciones
de mejora:
• Informar a los alumnos preuniversitarios con objeto de
promocionar las ciencias como una orientación en su futuro
laboral en el momento adecuado, promoviendo las siguientes
actividades:
a. Visitas informativas a IES promovidas por la Facultad,
charlas formativas y entrega de guías orientativas de la Facultad
multimedia
b. Organización de la Semana de la Ciencia en el centro con
la asistencia de alumnos preuniversitarios.
c. Jornadas de puertas abiertas, con visitas guiadas a las
dependencias y departamentos de la Facultad.
d. Programa de Ciencia Viva (CIVA).
e. Olimpiadas de Química, Física y Matemáticas.
• Revisión de los objetivos y, en su caso, de los contenidos de las
asignaturas de nivelación y optimizar la planificación temporal de
estas asignaturas para reducir las alteraciones que actualmente se
producen sobre las asignaturas del primer cuatrimestre.
• Reivindicar, en los foros oportunos, la mala adecuación entre la
formación necesaria para la superación de los estudios científicos,
en general, y la programada en el sistema actual de bachillerato.
• Alertar de este problema durante el diseño de los nuevos planes
de estudios de Grado.
205
De hecho, esta última propuesta de mejora se está contemplando
en la actualidad en el diseño de los nuevos grados.
4.3 Oficina de atención al alumno
Como otra actividad de mejora en la orientación de los alumnos,
en el año 2000 se creó en la Facultad la Oficina de Atención al
alumno [6], mencionado en el apartado 4.1. Los alumnos, a
medida que avanzan en sus estudios sienten cada vez menos
necesidad de orientación y en muchos casos podrían llegar a
considerar una injerencia la labor de tutorización. La creación de
esta oficina permite que los interlocutores sean diferentes, pues
son alumnos de los últimos cursos o recién titulados, con objeto
de facilitar la comunicación con sus compañeros. Los alumnos
son becarios financiados por los diferentes proyectos de
tutorización e innovación docente de la Facultad. Tienen una
dedicación de media jornada, lo que les permite continuar con sus
estudios.
La oficina tiene horario de mañana y tarde para disponibilidad de
todos los alumnos que lo precisen y recopila toda la información
que el alumno puede necesitar. En caso de que desde la oficina se
desconozca la vía adecuada de resolución de algún problema, la
Oficina recurre al apoyo de los profesores del grupo de Acción
Tutorial.
4.4 Orientación de Estudiantes
La orientación que se realiza desde la Facultad a los estudiantes a
lo largo de su estancia en la Universidad también ha sido objeto
de acciones de mejora en estos años con objeto de resolver
problemas detectados desde la tutorización y el equipo de
profesores de la misma:
- La necesidad de una mejor formación de los alumnos becarios
ayudantes que colaboran en este proceso. Así mismo también se
planteó que durante las fechas de matriculación, tenga lugar la
primera reunión de los alumnos con su tutor académico (esta
propuesta ya se está realizando). De igual forma, y durante el
curso se debería potenciar la Oficina de atención al alumno.
- La necesidad de informar en las Jornadas de acogida de las
características del Espacio Europeo de Enseñanza Superior y del
proceso de Convergencia.
- El alumno recibe información escrita sobre los órganos de
gobierno y representación de la UCA, pero al alumno de nuevo
ingreso no le resulta de gran interés este tema. Por tanto, la
atención que le presta es escasa. Por ello se propuso la realización
de una jornada específica sobre Estructura de la UCA y
representatividad, sobre todo previo a la elección de Delegados de
cursos y otras elecciones destacadas.
- De igual forma sucede con la normativa básica académica
relacionada con permanencia en los estudios universitarios, acceso
a becas, régimen de convocatorias de examen, matriculación,
derecho del alumno en la evaluación… Por ello, se propuso
realizar una guía sobre normativa básica académica, en formato
papel para que la tenga el alumno y donde pueda consultar las
dudas más importantes al respecto.
- Recientemente, la Facultad está recibiendo alumnado con otras
lenguas maternas, diferente del castellano. En la Universidad y
desde el Centro Superior de Lenguas Modernas se imparten
cursos de español. No obstante, se realizan en el Campus de
Cádiz, lo que a veces dificulta compatibilizar estos cursos con el
horario del curso y una gran pérdida de tiempo en
206
desplazamientos. Por ello, la propuesta de mejora consistió en la
impartición, en la propia Facultad (Campus de Puerto Real) de
cursos de español dirigidos a alumnos de otras nacionalidades,
atendiendo a la diversidad del alumnado.
- En el currículum de un estudiante, existen créditos de libre
configuración, los cuales se obtienen por cursar asignaturas de
otros planes de estudios y por otras actividades muy diversas:
práctica de deportes en equipos de la UCA, actividades solidarias,
prácticas en empresa, por ser alumno colaborador, por diversos
cursos de la FUECA,…) Hemos observado que esta información
no está fácilmente accesible, por ello, se propuso la elaboración de
una guía de cursos-actividades de la UCA con reconocimientos de
créditos.
4.5 Detección de incidencias relativas a las experiencias
Piloto
Desde el curso 2004-2005 se vienen desarrollando en la Facultad
de Ciencias las Experiencias Piloto de Implantación del Crédito
Europeo adaptadas al Espacio Europeo de Enseñanza Superior
(EEES). Está claro que la puesta en marcha ha supuesto un
esfuerzo tanto para profesores como para alumnos. Para los
primeros porque se han visto obligados a estructurar sus
asignaturas sobre premisas diferentes a las utilizadas en otros
cursos, como la reducción de horas presenciales sin merma
excesiva en los contenidos a impartir, el diseño de actividades
dirigidas coordinadas y organizadas de acuerdo con el desarrollo
de las clases, y el seguimiento más cercano y continuado del
trabajo de alumno. Los alumnos, por su parte, han visto cómo el
sistema puesto en marcha resulta bastante más exigente en cuanto
a tareas demandadas, con plazos de realización y entrega más
controlados, relativa obligatoriedad de asistencia a clase,
propuesta de actividades de distinta naturaleza, mayor exigencia
en el grado de participación, etc. Tanto en un caso como en otro,
la acción tutorial ha servido como enlace y sistema de detección
de los problemas surgidos en estas experiencias. Los alumnos en
las tutorías planteaban algunos problemas de falta de
coordinación, de sobrecarga de trabajo, de falta de planificación
de las AADs, problemas para los repetidores que no cursaron
experiencias piloto en el curso anterior, etc. De igual forma, los
alumnos han tenido un buen foro para opinar sobre estas
experiencias confirmando por ejemplo que las nuevas
metodologías mejoran el aprendizaje, las actividades planteadas
han incentivado la asistencia a clase, aunque requieren su
participación activa y responsable, lo que les exige un cambio de
mentalidad. Todo ello está siendo de gran utilidad en el diseño de
los grados que se están realizando en estos momentos.
5. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
DE LA ACCIÓN TUTORIAL
5.1 Consideraciones positivas
De las encuestas de satisfacción realizadas a los alumnos se
concluyen algunos de estos aspectos:
- La acción tutorial representa un apoyo personal, un sistema de
resolución de dudas, de obtención de información muy directa, de
orientación, de seguimiento de los alumnos y de orientación
académica.
- Permite el trato directo, poder mejorar o resolver problemas
globales, y recibir orientación sobre la gestión de la Universidad.
- El alumno agradecen la confianza y comunicación que le ofrece
el tutor.
- Consideran la idea como buena, pues les permite reflexionar
sobre el curso, sobre como estudiar, como programar los
exámenes,...
- La acción tutorial les hace no sentirse solos ante el reto que
representa la Universidad.
- La reunión previa a la matrícula que se realiza en julio (en
aquellos casos en los que es posible) es calificada de muy útil y
agradable, y en opinión de los alumnos les hace tener una visión
“más cercana” de la Universidad.
- Igualmente, la tutorización les ayuda en la planificación de
siguiente curso.
5.2 Inconvenientes o dificultades
- La más importante radica en la dificultad de disponer de listas de
matriculados durante de los primeros meses de la tutorización,
debido a los alumnos que realizan la selectividad en septiembre,
ya que el curso comienza a primeros de mes y estos alumnos
suelen aparecer por la Facultad a principios de octubre, después
del proceso de Distrito Único. Esto retrasa el asesoramiento de los
alumnos y la toma de contacto inicial que consideramos bastante
importante. Así por ejemplo, es difícil aconsejar sobre la
importancia de la matriculación en las asignaturas de nivelación
que el alumno puede requerir según el Bachillerato cursado o
según el nivel de preparación en estas materias. Incluso, cuando el
alumno llega ya ha transcurrido casi un mes de docencia de
nivelación.
- No siempre el nivel de compromiso del profesorado en la acción
tutorial es el adecuado y la dedicación temporal la suficiente. La
carga de trabajo (docencia, investigación, gestión, formación) que
recientemente se ha visto demasiado incrementada en el
profesorado puede dificultar la dedicación del tutor. Igualmente,
el poco reconocimiento real en la dedicación del profesor dificulta
el incentivo para algunos profesores.
- A veces el alumno pretende que el tutor resuelva conflictos muy
personales y particulares de interacción con algunos profesores,
tratando de hacer ver que son problemas generales y necesarios
para abordar por la Acción Tutorial. La actuación del tutor y en su
caso de la coordinación, han conseguido hasta el momento evitar
esta problemática.
- De las encuestas de satisfacción, el alumnado opina que:
• Hay tutores que tienen poca empatía con el alumnado, éstos
deben de ser más cercanos y sería adecuado que los tutores fueran
profesores de 1º curso, pues conocen más a los alumnos del trato
diario.
• Hay alumnos que no se han puesto en contacto con el tutor, por
problemas del tutor o por olvido del alumno.
• Consideran que los tutores deberían de orientar de forma más
concreta sobre las asignaturas, aunque desde la Acción tutorial
consideramos que esa función se contempla en las tutorías
académicas que son responsabilidad de los profesores con
docencia en cada una de ellas.
6. RECONOCIMIENTO DE LA FIGURA
DE TUTOR
La Universidad de Cádiz tiene un procedimiento sobre
reconocimiento de las actividades docentes, académicas y de
gestión que realiza su profesorado, que incluye la figura del
profesor tutor y que se diseñó en el año 2004 con objeto de
incentivar las Experiencias Piloto.
Así y en la actualidad se reconoce esta actividad siempre que se
justifique mediante un proyecto que venga avalado por el centro
responsable, que especifique las obligaciones de sus participantes,
que reciba una evaluación positiva y que establezca indicadores y
objetivos a cumplir. El proyecto es evaluado por el Vicerrectorado
de Ordenación Académica e Innovación Educativa. El
reconocimiento es de 3 créditos para el coordinador de Centro, 2
créditos para los coordinadores de Titulación y 1 crédito para el
tutor (estos créditos no son acumulables).
Sin embargo, estos créditos son de tipo B, denominación que
reciben en la UCA aquellas actividades que nunca supondrán
incremento de la plantilla y que solo se tendrán en cuenta en la
distribución del trabajo si la capacidad docente del departamento
no supera los créditos de tipo A, que son los que realmente
siempre serán considerados en la carga del PDI a nivel de
financiación.
Con este reconocimiento, la labor de los tutores ha sido siempre
voluntaria, desinteresada y poco valorada, aunque al menos es
reconocida de forma institucional como mérito del profesor
acreditando su participación.
7. AGRADECIMIENTOS
La coordinación de la Acción Tutorial de la Facultad de Ciencias
desea agradecer expresamente a los tutores participantes en este
grupo por su labor desinteresada durante estos diez años,
contribuyendo siempre de forma muy activa en la mejora de la
calidad de la enseñanza de nuestro centro. Igualmente, desea
agradecer el apoyo y la financiación recibida de la Facultad de
Ciencias de la UCA, de la Universidad de Cádiz (del
Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación
Docente) y de la Junta de Andalucía (de la UCUA) durante estos
años de trabajo, y de forma más reciente la financiación recibida
dentro de la última Convocatoria de Innovación Educativa
Universitaria del PDI 2008/09, del Vicerrectorado de Tecnologías
de la Información e Innovación Docente de la UCA, con el
proyecto IE49 para innovación en Acción tutorial de la Facultad
de Ciencias.
8. REFERENCIAS
[1] Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. 2000. “Proyecto Brújula (Programa de
Acción Tutorial. Universidad de Cádiz”. En: “Acciones de
Mejora (Premios Convocatoria 2000)”, 13-19, Madrid.
[2] Álvarez Saura, J.A., Duque Casas, E., García Basallote, M.,
García Moreno, V., García Vázquez, C., de Ory Arriaga, I.,
Rodríguez Blázquez, I. 2003. Asignaturas de nivelación: una
alternativa dentro de la libre elección. Innovación Educativa,
13, 291-304.
[3] Álvarez Saura, J.A., Duque Casas, E., García Basallote, M.,
García Moreno, V., García Vázquez, C., de Ory Arriaga, I.,
Rodríguez Blázquez, I. 2004. Causas de la falta de asistencia
a clase en una Facultad de Ciencias: análisis de los resultados
de encuestas personales. REOP. 15(2), 317-335.
[4] Villar Hoz, E. Y Font Mayolas S. 2007. Guia del pla d’acció
tutorial dels estudis de desenvolupament humà a la societat
de la informació i psicologia. Documenta Universitaria, 266
pp., Girona.
[5] Rodríguez Espinar, S. y col. 2004. Manual de tutoría
Universitaria. Recursos para la Acción. Educación
Universitaria, Octaedro/ICE-UB, Barcelona.
207
[6] Servicio de atención al alumnado:
http://www.uca.es/web/servicios/servicio_alumnos/

208
 FRACASO ACADÉMICO Y TUTORÍAS INTEGRALES EN EL
MARCO DE LA DECLARACIÓN DE BOLONIA
María del Mar Alarcón Castellanos
Departamento de Derecho del Trabajo y Seguridad Social
Universidad Rey Juan Carlos
Pº Artilleros, s/n
28032 Madrid
mariamaralarcon@urjc.es
RESUMEN
Esta comunicación pretende servir de reflexión sobre la manera
de abordar una de las finalidades que debería tener el programa
de tutorías integrales: la reducción del índice de abandono de
estudios universitarios. Es indudable que en todas las
titulaciones de todas las Universidades de todos los países hay
una tasa más o menos importante de fracaso académico. La
cuestión fundamental es si se debería dar más importancia a esta
cuestión por las Universidades Públicas y, en consecuencia, si se
debería intentar realmente la reducción de la tasa de abandono
de los en dichas Universidades. A partir de esta primera
reflexión, podríamos plantearnos la segunda: a quién se pretende
ayudar realmente con la planificación, implantación y desarrollo
del programa de tutorías integrales en las Universidades
europeas.
Palabras clave
Tutorías integrales, Reducción fracaso académico, Orientación
Universitaria, Espacio de Educación Superior, Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad Rey Juan Carlos de
Madrid
I. LAS TUTORÍAS INTEGRALES EN EL
CONTEXTO DE LA DECLARACIÓN DE
BOLONIA: CUESTIONES GENERALES.
En el marco actual, las Universidades europeas tienen la
necesidad de abordar la adaptación progresiva de sus programas
de formación y de sus sistemas de enseñanza y aprendizaje al
espacio europeo de educación superior (EEES).
La Declaración de Bolonia, que tuvo lugar en 1999, recibió el
apoyo de treinta y un países europeos, como es sabido, España
estaba dentro de ellos. En los años sucesivos, los acuerdos
firmados en Praga en el año 2001, en Berlín en el 2003, en
Bergen en el 2005 y en Londres en el 2007, reforzaron la
Declaración de Bolonia mediante el establecimiento de las bases
necesarias para la configuración de un Sistema de Convergencia
Europea en el espacio universitario.
Para adaptarse al espacio europeo de educación superior (EEES)
las Universidades deben realizar un cambio importante tanto en
el papel que debe desempeñar el alumno como en el papel que
se le asigna al profesor en el ámbito universitario.
De esta manera, desde la perspectiva de las funciones que debe
desempeñar el profesor universitario, éstas no deben centrarse
exclusivamente, o casi exclusivamente, en la transmisión de
conocimientos a los alumnos, sino que, cada vez en mayor
medida el profesor universitario debe desarrollar la capacidad
necesaria para asesorar y orientar a los alumnos e incluso, para
servir de enlace entre la formación universitaria que debe
alcanzar el alumno y su incorporación a la vida profesional. No
es ajeno a nuestro conocimiento, la relevancia que se concede a
la labor tutorial desempeñada por el profesor universitario en el
contexto del EEES.
La tutoría integral que debe recibir todo alumno universitario
debe ser el elemento fundamental para que su formación sea
integral (y, por tanto, no sólo académica). En consecuencia, la
acción tutorial se configura así como un servicio fundamental
que debe proporcionar toda Universidad a sus alumnos, y en
consecuencia, como un derecho que debe ponerse en manos de
éstos desde su incorporación a la vida universitaria.
La Universidad Rey Juan Carlos, organizadora de este Congreso
Internacional, se ha propuesto como uno de sus objetivos
prioritarios confeccionar un programa consolidado de tutorías
integrales y por tanto, se ha propuesto estar en condiciones, en el
plazo más breve posible, de ofrecer este servicio con la calidad
que exige el EEES. De cualquier manera, el plazo de que
dispone la URJC para consolidar su programa de acción tutorial
se extiende hasta el 2010, año en el que concluye el proceso de
adaptación al Proceso de Bolonia en el EEES.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como es bien sabido, en España, las Universidades privadas
vienen ofreciendo a sus alumnos un sistema personalizado de
tutorías integrales desde hace muchos años. En efecto, las
Universidades privadas ofrecen a los alumnos un sistema de
tutorías integrales que se configura como un servicio más que
ofrece la Universidad a sus alumnos (entre los servicios que
ofrece las universidades privadas, podemos mencionar: grupos
reducidos, bolsa de trabajo, prácticas…. y entre ellos, tutorías
personalizadas a cada alumno). Además, las tutorías en estos
Centros privados son obligatorias para los alumnos, puesto que
constituyen tanto un derecho como un deber del alumno, y se
realizan desde el primer curso hasta que el alumno finaliza sus
estudios, por tanto, año a año… curso a curso.
Los profesores deben realizar un seguimiento exhaustivo de los
alumnos tutorizados, con informes detallados, cuyo contenido y
número varía de unos centros a otros.
209
Para organizar estas tutorías algunas Universidades tienen en
cuenta exclusivamente a los profesores del propio centro. En
este caso, el número de alumnos se distribuye entre los
profesores-tutores del centro que se van a encargar año a año de
orientarles y de detectar la evolución de cada alumno en el
centro teniendo en cuenta cada año que este alumno estudie en el
mismo.
Otros centros, además de encargar la labor tutorial a los
profesores tutores del centro, contratan a profesionales en activo
para que se hagan cargo de un número reducido de alumnos. En
este caso, los alumnos tienen una ventaja muy clara, además de
recibir la formación universitaria que ofrece el Centro en
cuestión, están en contacto directo con el mundo de la empresa.
Con lo cual, tienen información de primera mano del ámbito
profesional de la mano de un especialista, lo cual les sirve
además como un potente aliciente para continuar sus estudios
con más motivación de la que tenían en el inicio de su andadura
universitaria.
Desde esta perspectiva, nos hemos acostumbrado a considerar
que, cuando un estudiante ha tenido problemas para continuar
con sus estudios universitarios en una universidad pública, la
única solución es cambiarles a una Universidad privada.
De igual manera, cuando los padres59 que tienen suficientes
recursos económicos consideran que existe una alta probabilidad
de que su hijo o hija necesiten un apoyo individualizado para
motivarse y poder así continuar con sus estudios universitarios,
prefieren renunciar a un título público a costa de pagar, entre
otros recursos, un tutor que se encargue de controlar la
asistencia, orientar, evaluar y motivar a su hijo para que
continúe con sus estudios universitarios.
Por el contrario, si se trata de una familia que carece de los
recursos económicos necesarios para pagar el coste de una
universidad privada, una vez que el hijo haya abandonado los
estudios que cursaba en la Universidad pública por no
encontrarse lo suficientemente motivado para continuar, no
podrá contar con la alternativa de encontrar una universidad
privada en la que su hijo pueda continuar con los estudios
universitarios. En definitiva, en este caso, no se podrá pagar a un
tutor que se encargue de controlar la asistencia, orientar,
evaluar y motivar a su hijo para que continúe con sus estudios
universitarios.
Cómo ya hemos apuntado anteriormente, son situaciones que
nos parecen normales, porque nos hemos acostumbrado a ellas.
Pues bien, en este contexto de cambio, podemos plantearnos la
normalidad de las situaciones descritas y, desde esta perspectiva,
podemos plantearnos si, realmente debe ser necesario tener un
determinado nivel económico para poder realizar estudios
universitarios cuando un alumno necesite un nivel de estímulo
mayor que el resto para finalizar un carrera universitaria.
59
Una cuestión importante apunta a la implicación de los padres
en el proceso de adaptación del estudiante universitario en la
correspondiente Universidad. Una de las Universidades
españolas que contiene un programa exhaustivo para detectar los
casos de riesgo de Abando de estudios y que cuenta con la
implicación de los padres es Florida Universitaria. Su programa
de acción tutorial puede consultarse en http://www.florida-
uni.es/web_es/serv_home.php?zona_id=&serv_id=13&secc_id=
85
210
Creemos que, si tenemos en cuenta la situación descrita
anteriormente con relación a la concepción de las tutorías
integrales de acuerdo a la Declaración de Bolonia, los alumnos
que necesiten una atención mayor por parte del tutor o un tutor
más especializado para poder continuar sus estudios
universitarios, debería poder exigir a la Universidad pública en
la que se encuentra adscrito que le ofrezca este servicio
personalizado y en su caso, especializado, de la misma manera
que se ofrece en la Universidad privada.
Somos conscientes de que no estamos hablando de una cuestión
fácil de detectar y fácil de solucionar, pero lo que es
incuestionable es que el abandono de los estudios es un tema lo
suficientemente importante como para abordarlo dentro del
ámbito universitario y, desde luego, en unas jornadas como las
que se van a desarrollar en la URJC próximamente.
III. LA LUCHA CONTRA EL ABANDONO
DE LOS ESTUDIOS Y EL FRACASO
ACADÉMICO EN EL ENTORNO
UNIVERSITARIO:
Para intentar solucionar un problema, o al menos, para intentar
paliar en algo sus efectos negativos, debemos primero constatar
la existencia de un auténtico problema, puesto que, de otra
manera, por el más elemental recurso a la lógica, estaríamos
perdiendo tiempo y recursos de todo tipo de manera innecesaria.
Vamos a intentar analizar, por tanto, los supuestos en los que
podemos hablar de fracaso académico y los supuestos en los
que, a pesar de haber habido abandono de los estudios
universitarios, no puede hablarse de “fracaso académico”.
Por otra parte, para llegar a calificar de “fracaso” los supuestos
de abandono de estudios universitarios vamos a proponer el
establecimiento de una serie de principios generales que en
principio deberían darse en todos los supuestos que puedan ser
calificados como de fracaso académico.
Una vez establecidos los criterios esenciales que deberían darse
para considerar un abandono de estudios universitarios como de
“fracaso”, deberíamos establecer dos tipos de mecanismos:
Unos preventivos: que actuarían en un momento anterior a
producirse el abandono. Es decir, nos referimos a aquellos
supuestos en los que se detecta una situación en la cual hay un
alumno que puede estar planteándose abandonar los estudios
puesto que cada vez está más desmotivado
Dos, mecanismos resolutorios: que actuarían ex post. Es decir,
una vez que el fracaso académico se ha producido.
Pues bien, la acción tutorial debe ser considera tanto como un
instrumento de prevención, como un instrumento eficaz para
repara los supuestos en los que ya ha habido una decisión del
alumno de abandonar los estudios.
1.1 ¿Qué es y qué no es fracaso académico?
Separar el trigo de la cebada.
A) Descripción de los supuestos calificables
de “fracaso académico”.
La premisa de la que partimos en este punto es la siguiente: no
todo abandono de los estudios universitarios implica
automáticamente un fracaso académico.
En efecto, algunos estudiantes, pueden darse cuenta en primer o
segundo curso de carrera que no les gusta lo que están
estudiando, o bien que las salidas que les ofrece los estudios
elegidos no son las que ellos o ellas esperaban.
En estos casos, el cambio de ese estudiante a otra carrera acorde
con sus preferencias personales o profesionales no solamente
está fuera de lo que puede considerarse “fracaso”, sino que
debemos hablar de un cambio necesario realizado a tiempo y
con un pronóstico muy favorable a medio plazo.
En otros casos, puede ocurrir que un estudiante se de cuenta de
que no le interesa continuar con esa formación universitaria que
está recibiendo en un momento determinado porque ha
descubierto que su vocación camina por otros derroteros, en ese
caso, el abandono de los estudios universitarios para abrirse paso
en una profesión que no exige estudios previos universitarios
pero querida y elegida por el estudiante tampoco se puede
considerar fracaso académico.
Sin embargo, todos conocemos casos en los que estudiantes
validos, en principio, capaces de obtener el título universitario
de la carrera que están cursando desde un aspecto puramente
intelectual, sin embargo, abandonan los estudios porque están
desmotivados para acabar el curso del que se han matriculado y
en el que, normalmente, ni siquiera se han llegado a integrar.
Normalmente son jóvenes, o no tan jóvenes, que van dando
tumbos de un sitio a otro, de una formación a otra, de una
empresa a otra y que finalmente pueden verse inmerso en una
actividad profesional no deseada, que puede contribuir
finalmente a un grave fracaso personal y social. Estas personas
son las que forman el campo de estudio de esta comunicación,
como vamos a explicar con más detalle a continuación.
Vamos a aislar por tanto, los supuestos de abandono de estudios
que se pueden considerar fracaso académico: los alumnos que
inician su andadura universitaria, comienzan a asistir a clase, se
llegan a presentar a algunos exámenes del primer parcial y
normalmente aprueban algunos, pero en el segundo parcial dejan
de asistir a clase en algún momento determinado y no se
presentan a ningún examen.
Algunas veces, incluso, estos estudiantes acaban el primer curso
y comienzan el segundo curso, dejan de ir a clase hasta que
finalmente acaban por abandonar los estudios.
Los elementos que suelen concurrir por tanto los siguientes:
1. comienzan a asistir a algunas o a todas las clases.
2. se presentan a los exámenes, a todos o a algunos
de ellos.
3. pueden incluso aprobar alguna de las asignaturas.
4. en el segundo parcial, si se trata del primer año;
o, en el primer parcial, si se trata de segundo
curso de la carrera, dejan de asistir a clase.
5. finalmente, abandonan los estudios.
En estos casos, desde la mayoría de los entornos presentes en la
sociedad: el universitario, el profesional, el administrativo… se
considera que hay un problema personal y familiar que debe
resolverse exclusivamente en este ámbito: el personal o como
mucho … el familiar.
Y lo que nos planteamos aquí: ¿no se debería prestar más
atención a estos supuestos en el entorno universitario? ¿no se
podrían establecer más mecanismos de prevención y previsión?
¿realmente no hay nada que pueda hacer la Universidad cuando
un alumno deja sus estudios universitarios para … no se sabe
qué?
No nos resulta ajeno, la dificultad que conlleva la detección y
solución de estas cuestiones, no obstante, esta dificultad no es un
obstáculo que nos impida plantearlo en este Congreso, al menos
en tono de reflexión.
Como decíamos al principio, una vez detectado el supuesto que
queremos analizar, se podrían establecer unos mecanismos de
prevención y previsión y, en caso, unos mecanismos de solución
una vez el abandono se haya producido.
Los mecanismos preventivos que, según dijimos anteriormente,
actuarían en un momento anterior a producirse el abandono,
irían dirigidos tanto a prevenir como a detectar precozmente la
situación en la que un alumno determinado pueda estar
planteándose abandonar los estudios, a causa del incremento de
su desmotivación para continuar con ellos.
Pues bien, en estos casos, la Universidad se puede plantear
establecer dos tipos de acciones:
- acciones preventivas: aumentando el nivel de motivación de
cada uno de los alumnos, por ejemplo, dando más importancia a
los cursos 0 que tanto ayudan al estudiante a integrarse en la
Universidad; dando más importancia a las tutorías integrales,
facilitando así el conocimiento de las mismas en todos los
ámbitos, en todas las aulas, por diversos medios de publicidad,
ofertando cursos de efectivo interés para los alumnos, dando
más importancias a las prácticas profesionales, facilitando la
práctica de deporte en la Universidad…etc.
Uno de los instrumentos de motivación más importantes desde la
perspectiva del alumno puede ser el de mostrarle de manera
precoz las salidas profesionales que pueden tener los estudios
que esté cursando. Si un alumnos está haciendo la Licenciatura
de Derecho, por ejemplo, le puede motivar visitar un despacho
de abogados de reconocido prestido, los juzgados… sin
embargo, en la actualidad, el profesor no tiene la obligación de
incluir ese tipo de prácticas en su asignatura. De alguna manera,
se puede pensar que ya hay itinerarios de prácticas en algunas
carreras, es verdad, pero las prácticas no se suelen impartir como
asignatura hasta los últimos años de carrera. Por ejemplo, en la
Diplomatura de Relaciones Laborales, la asignatura Prácticas
Integradas, se imparte en el último curso de carrera60. Otro
ejemplo ilustrativo, en la Licenciatura de Derecho, el Prácticum
no se impartirá hasta el último curso. Si es así, el alumno nunca
tendrá la oportunidad de motivarse con las prácticas puesto que,
si está desmotivado, abandonará sus estudios de manera
prematuramente.
En esta línea de medidas preventivas, consideramos adecuado el
cambio que se tiene que dar en la concepción de la labor del
profesor universitario. Hemos explicado al principio que ya
desde el entorno comunitario se ha hecho una llamada
importante de atención sobre esta cuestión. Pues bien, la
Universidad tiene que esforzarse mucho más por transmitir al
profesorado que cada uno de ellos es a la vez tutor de cada uno
de sus alumnos.
Como sabemos, en la actualidad, el profesor no tiene la
obligación de llevar un sistema de control de asistencia, cuando
éste podría ser también una manera de detectar un posible
fracaso académico. En efecto, el alumno dejará de ir a clase y
esta situación será constatada por uno o varios profesores. En
estos casos, sería conveniente que hubiera una persona
encargada de recibir estas alarmas de manos de los profesores
que se molesten en detectarlas.
Insistimos que, desde el punto de vista del profesorado se
constata una ausencia de conocimiento de las funciones que
60
Además, tampoco es necesario, por ejemplo en prácticas
integradas visitas el juzgado para los alumnos de relaciones
laborales o visitas a despachos profesionales en los que
trabajen Diplomados en relaciones laborales, sino que queda a
juicio del profesor si sólo imparte casos de libro, por ejemplo.
211
debemos cumplir para adaptarnos al EEES. Así, por ejemplo,
podemos observar con pena, que hoy en día llama la atención
que un profesor comente cuestiones de sus alumnos incluyendo
el nombre del mismo. Nos sorprende, porque no hemos asumido
que sea deber del profesor esforzarse por contemplar, valorar y
orientar a cada uno de sus alumnos de manera individual.
Sabemos que lo que proponemos es difícil, pero también
sabemos que no es imposible, y creemos que con más ayuda
formativa y de sensibilización de las funciones docentes por
parte de la Universidad, podemos conseguirlo.
Si hay un seguimiento individual, o al menos, lo más
personalizado posible, va a ser el profesor el que comience a
detectar una posible situación de abandono académico dentro de
su aula. Lógicamente, una de las medidas que favorece la
implicación del profesor para evitar el problema del abandono
de estudios es la asignación de grupos de alumnos en número
reducido. Cuánto menor sea el número de alumnos, más fácil
será el control que se tenga de cada uno.
No obstante, insistimos que debe haber un cambio importante en
cuanto a las funciones que le corresponden al profesor en cuanto
a la labor tutorial que debe propiciar y desarrollar en su aula, con
independencia de las funciones de los tutores integrales, que es
una cuestión distinta. Como es bien sabido, uno de los elementos
clave para ayudar a prevenir el fracaso académico apunta a las
tutorías integrales, cuestión que desarrollaremos al final de esta
comunicación.
- acciones resolutorias: una vez que el “fracaso” se ha
producido, creemos que la universidad debería intervenir para
intentar reconducir al alumno que ha decidido abandonar sus
estudios.
De nuevo, sabemos de la complejidad de la situación que
proponemos, pero nos parece que su importancia exige una
reflexión rigurosa en este Congreso.
Si analizamos la situación actual creemos que la secuencia de
hechos que proponemos no se aleja mucho de la realidad: el
alumno que conforme ha ido avanzando el curso se ha
encontrado cada vez más desmotivado, decide dejar de asistir a
las clases, no se presenta a sus exámenes, en muchas ocasiones
ni siquiera anula convocatoria, y finalmente, abandona sus
estudios.
En estos casos, la causa por la cual el alumno deja de asistir a
clase y no se presenta a los exámenes no tiene relevancia en el
ámbito universitario, puesto que simplemente ocupará un lugar
en las estadísticas. No existe ningún protocolo de actuación para
verificar si ese alumno ha dejado o no de estudiar, puesto que ya
lo ha dejado, y lo demás no tiene importancia en este contexto.
Normalmente, la falta de motivación que ha llevado al alumno a
abandonar los estudios, ha propiciado un cierto aislamiento
social, por lo que cuándo el profesor pregunta (si es que
pregunta en algún momento) por ese alumno que se sentaba en
un sitio determinado y al que hace varias semanas que no ve, el
resto de los compañeros responde simplemente que ellos
tampoco le han visto.
No obstante, el profesor ha debido darse cuenta que no estaba
muy integrado en el grupo de prácticas (si es que hay grupo de
prácticas), que no quería hablar en la presentación de los
trabajos (si es que ha habido presentación de trabajos)… e,
incluso, que siempre se sentaba sólo o casi siempre en la última
o penúltima fila del aula. Probablemente lo ha visto, y en algún
momento se ha fijado que cuando acaba la clase, seguía sentado
sólo, pero ….no era su problema.
212
Pues bien, no sólo debería cambiar la perspectiva del profesor,
sino de la misma Universidad, que a través de sus servicios
administrativos tampoco constata que un alumno de segundo o
de tercero ha anulado todas las convocatorias … o simplemente
las dejó pasar sin presentarse y figura en todos como no
presentado y, además, no se ha matriculado al curso siguiente.
De ninguna manera queremos culpabilizar ni a profesores (yo
soy uno de ellos), ni al personal de administración y servicios de
la universidad. Al contrario, todos tenemos un trabajo bonito,
duro y digno, lo único que pretendemos es, insisto, un marco en
dónde se contemple la posibilidad de luchar frente a los fracasos
escolares.
A nivel administrativo, por ejemplo, se podría pensar en diseñar
un programa informático que pudiera alertar al personal de
secretaría de la existencia de situaciones de abandono. Esta
situación, una vez constatada por el personal de secretaría podría
trasladarse al órgano encargado de la acción tutorial, por
ejemplo, o la persona que se considere oportuno del órgano
rectoral que corresponda. La finalidad de esta información es la
de intentar ponerse en contacto con la persona que ha
abandonado sus estudios para poder estudiar su situación
particular y poder ofrecerle la ayuda que necesite.
No obstante, por su mayor facilidad de puesta en escena,
nosotros proponemos que se actúe con más medios preventivos
para reducir en lo que se pueda las situaciones de fracaso
escolar.
B) Descripción de los supuestos no
calificables de “fracaso académico”.
Existen numerosos supuestos en los cuales los estudiantes
abandonan los estudios que actualmente estaban realizando para
comenzar otros acordes con su proyecto vital, o bien, para
iniciarse en una profesión que no requiere de esos estudios
universitarios que había comenzado. En estos casos, si bien se
puede hablar de abandono de los estudios, no podemos hablar,
sin embargo, de fracaso académico.
No hay, por tanto, fracaso académico, en los supuestos en los
que de manera individual o colectiva existe un número elevado
de suspensos.
En primer lugar, no consideramos fracaso escolar aquellos
supuestos individuales en los que alumnos concretos tienen un
alto índice de suspensos, si ese alumno, a pesar de no estudiar lo
suficiente durante un período de tiempo determinado, tiene la
decisión de continuar con sus estudios universitarios.
No obstante, es evidente que el tutor integral de este alumno
tiene que prestar una atención especial a las necesidades no
cubiertas que presente dicho alumno. Por consiguiente, si
anteriormente iba aprobando con holgura las asignaturas, y a
partir de un momento determinado comienza a suspender,
debemos indagar en el problema que necesariamente presenta
dicho alumno: fracaso afectivo, rechazo del grupo de amigos,
problemas en casa (enfermedad de familiar, fallecimiento, crisis
matrimonial….). Si el tutor se considera insuficientemente
preparado para abordar este problema debe ponerlo en
conocimiento del servicio psicológico para que le ayuden “a
ayudar” a este alumno.
Si, por el contrario, nos encontramos con un alumno que lleva
arrastrando un importante número de suspensos desde su entrada
en la Universidad (e, incluso, con anterioridad a la misma),
probablemente nos encontramos con un alumno que necesita
uno o varios refuerzos: cursos sobre métodos de aprendizaje, de
memorización, de gestión de tiempo….O, en última instancia,
puede haber un problema de capacidad para enfrentarse a los
estudios universitarios, que, de nuevo, requerirá de la asistencia
de un equipo de expertos que ayuden a diagnosticar el concreto
problema.
No hablamos tampoco, en segundo lugar, de aquellos supuestos
en los que un profesor determinado, e incluso quizá en una de
las asignaturas que imparte, en dónde podemos encontrar un
elevado índice de suspensos. Este último es un supuesto digno
de consideración y análisis por parte del vicerrectorado
competente en cada Universidad, pero no representa el problema
que tratamos en esta comunicación.
1.2. Las tutorías integrales: ¿un arma eficaz
para luchar contra el fracaso académico?
Como ya hemos apuntado, en el contexto de la Declaración de
Bolonia, las tutorías integrales son un elemento clave para la
constitución de un Espacio Europeo de Educación Superior.
Pues bien, de entre las funciones que debe cumplir el tutor en el
marco de las tutorías integrales, deberían incluirse las siguientes:
- Ayudar al buen estudiante a sacar un provecho mayor de sus
estudios, de su paso por la universidad a través del intercambio
de información con el tutor.
- Ayudar al estudiante que quiere reconducir el rumbo de su
situación académica, porque se ha dado cuenta que lo que está
estudiando no es lo que esperaba
- Ayudar al estudiante que tiene capacidad para culminar sus
estudios universitarios a superar la situación de falta de
motivación en la que se encuentra por causas diversas
(problemas personales, sociales, laborales….).
En numerosas ocasiones, los tutores destacan que los alumnos
que van a las tutorías integrales, suelen ser alumnos brillantes, o
al menos, sin problemas académicos aparentes. Sin embargo,
hay un número importante de alumnos que nunca llega a acudir,
ni siquiera a la primera cita. Es más, algunos alumnos ni siquiera
llegan a contestar a los correos del tutor.
Si partimos de que “sólo el enfermo necesita de los servicios de
un médico”, el concepto de tutoría integral tiene que cambiar.
Por supuesto que es necesario ayudar a mejorar a los alumnos
que no tienen problemas académicos y que destacan en su paso
por la Universidad, pero deberíamos centrarnos en ayudar
también a esos alumnos que no han sabido encontrar un aliciente
en la Universidad que le ayude a continuar sus estudios.
El estudiante, desde esta perspectiva, debería tener el derecho y
el deber de acudir a las reuniones con su tutor. Y al tutor se le
debería exigir la máxima diligencia y empeño en conseguir
entrevistarse con el alumno que no ha querido acudir de manera
voluntaria.
Para hacer más llevadera esta situación desde la perspectiva del
tutor, podría idearse un mecanismo mediante el cual se
recondujera la información de los tutores que en febrero no
hayan acudido a la entrevista con su tutor. De manera que, la
persona o personas encargadas reciban la información necesaria
de los tutores para poder “perseguir” literalmente a los alumnos
reaccios a acudir a las tutorias. Al principio, costará trabajo que
se asuma ese rol por parte de los tutores integrales. Por parte de
los alumnos, también se requerirá algún tiempo para que se
interiorice que el hecho de ser alumno implica también unos
deberes entre ellos acudir a la reunión con sus tutores.
El sistema de tutorias integrales que se está implantando en las
Universidades, necesita más dotación económica, de recursos
humanos, informáticos…. para poder consolidar un programa de
tutorías integrales de calidad.
En efecto, en los complicados supuestos de peligro de abandono
académico, la Universidad tiene que ser capaz de trabajar
conjuntamente con el alumno, los profesores que imparten
asignaturas en las que dicho alumno esté matriculado, tutor
integral y familia del alumno. Entre todos ellos, debía buscarse
un camino que mostrar al alumno para que pueda afianzar su
decisión de continuar los estudios.
Muchas veces, la mera manifestación de preocupación de un
profesor hacia un alumno ilumina la voluntad de éste último y
refuerza su autoestima. Cuántas veces recibimos correos de
alumnos que nos agradecen nuestra ayuda en un momento
determinado.
No podemos olvidar que, para que un programa de tutorías
integrales funcione, tiene que haber un equipo de especialistas,
psicólogos y profesores que tengan unas cualidades especiales
de empatía con los alumnos más necesitados de refuerzo,
aquellos que se están planteando abandonar su carrera
universitaria sin un fin claro. En estos casos específicos,
podemos plantearnos la realización de las tutorias por alguna
persona que tenga formación especializada, puesto que un factor
importante para ayudar al estudiante a motivarse para continuar
con sus estudios apunta a la capacidad de la persona que se haga
cargo de su proceso de reinserción en la Universidad.
Ese equipo psicopedagógico está ahí, en cada Universidad, pero
a él no acuden voluntariamente los estudiantes desmotivados.
Tenemos que guiarles, sus profesores, sus tutores, la comunidad
universitaria, hacia las personas que puedan servirles de
refuerzo.
Queremos llamar la atención sobre el hecho de que la URJC
tiene configurado un Plan Piloto que ha surgido de la la
convocatoria de ayudas a la innovación educativa denominada:
“III convocatoria de ayudas a la innovación educativa:
Convocatoria para el desarrollo y la participación en Proyectos
de Innovación educativa y mejora de la calidad docente” en el
curso académico 2007/2008. Una de las líneas prioritarias de
esta convocatoria ha sido precisamente la acogida, orientación y
tutorización del alumnado.
El programa de tutorías integrales llamado PTI que se ha
propuesto a los órganos rectores competentes es el resultado del
punto número 3 encargado de diseñar, definir, poner en marcha
y desarrollar el Proyecto de Innovación Educativa titulado:
“Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso académico”.
En este programa se destaca que entre las funciones del
Coordinador de Tutores se encuentra la de “observar el fracaso
en la titulación y la incidencia del programa de tutorías ante ese
fracaso”.
Por consiguiente, la base ya está puesta en la URJC, por lo que,
en los próximos años se debe trabajar para hacer del PTI un
instrumento eficaz para la reducción de los supuestos de fracaso
universitario.
A modo de conclusión, explicar la lógica de la necesidad que se
reduzca el índice de fracaso académico y, en consecuencia, de
abandono de los estudios61.
61
El porcentaje de abandono de los estudios universitarios se
venía situando en un 50 % aproximadamente tal y como se
recoge en Pedro Ricardo ALVAREZ PEREZ, Lidia
CABRERA PEREZ, Miriam Catalina GONZALEZ AFONSO,
213
Finalmente, queremos terminar insistiendo en la importancia de
la realización de un análisis riguroso de esta situación y, en
consecuencia, establecer mecanismos para prevenir, detectar y
solucionar los supuestos de abandono de los estudios
universitarios. La sociedad debería ser un elemento fundamental
a la hora de luchar frente a este problema. Uno de los medios
que se pueden utilizar para influir en esta conexión entre la
sociedad y la reducción de la tasa de fracaso académico apunta a
la valoración social de las Universidades que fueran capaces de
evitar que estudiantes con la capacidad necesaria para culminar
sus estudios, abandonen la universidad con el silencio e
indiferencia de toda la comunidad universitaria.
CONCLUSIONES:
1. Creemos muy positivo que, en el contexto de la Declaración
de Bolonia, las tutorías integrales sean un elemento clave para la
constitución de un Espacio Europeo de Educación Superior.
2. Es imprescindible la elaboración de un Plan de Tutorías
Integrales en cada Universidad europea que determine cuáles
son las prioridades que se van a perseguir en la aplicación de
dicho Plan.
3. Una de las prioridades debería centrarse en la detección
precoz de los supuestos que implican riesgo de abandono de
fracaso escolar.
4. Para el establecimiento de un sistema eficaz de tutorías
integrales se debería exigir mayor implicación a los
coordinadores de titulación, a todos los profesores que forman
parte de la plantilla universitaria. Debería haber, incluso una
mayor concienciación del resto de la comunidad universitaria
(dónde se incluyen PAS y alumnos) para que entre todos
pudieramos ser capaces de detectar los supuestos de riesgo de
abandono de estudios y realizar así una lucha eficaz contra el
fracaso universitario.
5. De esta manera el sistema de tutorías integrales creemos que
debería contemplarse de una manera progresiva, es decir, de
menos a más: en primer lugar, se debe fijar el foco de atención
en los alumnos que previsiblemente tengan una necesidad mayor
de apoyo para que, una vez eliminado el riesgo de fracaso
escolar, se puede establecer un sistema de incentivos para que
los alumnos puedan aprender a tener una mayor afán de
superación y para que sean capaces de crecer como estudiantes y
como seres humanos en toda su dimensión.
6. De la capacidad que se tenga en el ámbito universitario para
materializar el sistema de tutorías integrales dependerá buena
parte la reducción de los supuestos de abandono de los estudios
y por ende del fracaso académico.
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Benítez, Causas del abandono y prolongación de los estudios
universitarios, Paradigma, ISSN 1011-2251, Nº. 1, 2006, pags.
7-36
 EL PROYECTO DE TUTORÍAS INTEGRALES,
PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL
ESTUDIANTE Y REDUCCIÓN DEL FRACASO ACADÉMICO
EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
Marta Gonzalo Quiroga
Directora del Proyecto de Tutorías
Integrales de la Universidad Rey Juan
Carlos. Despacho 202. Edificio
Departamental. Campus de Vicálvaro.
Madrid (España). +34914887864.
marta.gonzalo@urjc.es

RESUMEN
La Acción Tutorial Integral se viene desarrollando en la
Universidad Rey Juan Carlos (URJC) desde el año 2005 a través
del Plan Piloto de Tutorías Integrales implantado por el
Vicerrectorado de Titulaciones, Profesorado, Ordenación
Académica, Coordinación y Campus, por medio del Gabinete de
Planificación y Programación URJC. A pesar del éxito y la
aceptación de dicho Plan, la Acción Tutorial, como elemento
esencial en la formación integral del alumnado universitario,
precisaba de una adaptación conforme a las exigencias derivadas
del proceso de convergencia europea y la implantación de las
nuevas titulaciones de grado. Con esta finalidad, en el Curso
Académico 2006-2007, y con la ayuda en innovación del Consejo
Social, fue creado el Proyecto denominado: “Modelos de tutorías
integrales, procedimientos de acogida e integración del
estudiante y reducción del fracaso académico”, dirigido y
coordinado por la autora de estas páginas.
En este trabajo se describe brevemente los principales aspectos
relacionados con la definición y puesta en marcha del citado
proyecto así como sus perspectivas de futuro. Los resultados de
dicho Proyecto, no obstante, son muy amplios y tienen previsto
ser publicados en un posterior trabajo.
Palabras clave
Tutorías Integrales; Acción Tutorial Integral; Plan de Tutorías
Integrales (PTI); Acogida, Integración y Orientación universitaria;
Prevención del fracaso y del abandono universitario; Espacio
Europeo de Educación Superior, Universidad Rey Juan Carlos.
1. INTRODUCCIÓN: MARCO GENERAL
ORIGEN DEL PROYECTO
En la actualidad, la Universidad española en general y, dentro de
las universidades españolas, la Universidad Rey Juan Carlos
(URJC) en particular, se enfrentan al reto de adaptar
progresivamente sus sistemas de enseñanza y aprendizaje y sus
respectivos programas formativos al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Con esta finalidad, nuestra
Universidad, con el apoyo de su Consejo Social, ha destacado en
estos últimos años por preocuparse de generar y desarrollar
diferentes actuaciones e iniciativas. Entre ellas, destacan la
creación, en el Curso 2005/2006, de la primera convocatoria de
ayudas a la innovación educativa y la implantación en el mismo
año del Proyecto Piloto de Tutorías Integrales dirigidos a alumnos
de nuevo ingreso. Destacan, también, otras interesantes iniciativas
como la publicación en el Curso 2006/2007 del primer Plan de
Formación del Profesorado para la Convergencia Europea y el
desarrollo del uso de las TIC, especialmente en el ámbito del e-
Learning a través del Campus Virtual de la URJC. Propuestas,
todas ellas, que han tenido una gran acogida.
No obstante, todo lo avanzado y la calidad de los programas
iniciados, el nivel de exigencia es alto y todavía queda mucho por
hacer en este sentido. Precisamente, la URJC, al ser pionera en la
puesta en marcha de algunos de los meritorios proyectos pilotos
enunciados, ha sido también una de las primeras en evidenciar las
carencias resultantes del desarrollo de dichos sistemas. Así, se ha
evidenciado la ausencia de un marco de gestión y metodológico
concreto para la implementación efectiva de la Universidad en el
EEES y la falta, por el momento, de modelos concretos de
sistemas de medición y valoración que se puedan emplear de
manera eficaz en nuestra Universidad, y en el sistema español de
enseñanza superior con carácter general, careciendo también de
instrumentos apropiados para extender los resultados obtenidos y
constatar la eficacia de los mismos. De ahí, que haya sido
necesario avanzar en este sentido promoviendo el establecimiento
de directrices marco que nos permitan sentar las bases para
establecer líneas de acción adecuadas y orientar así la labor del
profesorado universitario en el desarrollo de las mismas.
En este contexto, la URJC estableció en el Curso Académico
2006-2007 la convocatoria de ayudas a la innovación educativa:
“III convocatoria de ayudas a la innovación educativa:
Convocatoria para el desarrollo y la participación en Proyectos
de Innovación educativa y mejora de la calidad docente, curso
2006/2007”, centrada en cuatro líneas prioritarias: 1. E-Learning;
2. Metodologías docentes; 3. Acogida, orientación y tutorización
del alumnado y 4. Evaluación y valoración de la calidad docente.
Estos proyectos, en los que intervienen simultáneamente el
Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado,
Titulaciones, Coordinación y Campus; el Vicerrectorado de
Convergencia Europea y el Consejo Social, fueron por vez
primera, definidos e impulsados institucionalmente para el curso
académico 2007/2008. De ahí que en dicho año se nombrara,
también por vez primera, a un coordinador o responsable de cada
uno de los cuatro proyectos enunciados.

215
De entre dichas líneas prioritarias, el Proyecto que aquí se
describe es el resultado asignado en el punto número tres de la
Convocatoria referida, encargado de diseñar, definir, poner en
marcha y desarrollar el Proyecto titulado: “Modelos de tutorías
integrales, procedimientos de acogida e integración del
estudiante y reducción del fracaso académico”.
2. OBJETIVOS
El objetivo general del Proyecto de Modelos de tutorías integrales,
procedimientos de acogida e integración del estudiante y
reducción del fracaso académico, es el siguiente:
- Realizar un análisis sobre los modelos de tutorías
integrales, procedimientos de acogida e integración del
estudiante y reducción del fracaso universitario, tanto en
el ámbito teórico como en el aplicado, con el objeto de
proponer modelos específicos para su implementación
en la Universidad Rey Juan Carlos.
Para ello, los objetivos específicos que se plantean en esta línea de
acción son los siguientes:
- Analizar los modelos y políticas existentes.
- Proponer modelos y políticas específicas para la URJC.
- Analizar el funcionamiento de un Plan piloto. (Objetivo,
este último, desplazado para el Curso Académico
2008/2009, según modelo y disponibilidad
presupuestaria para realizar el análisis).
En definitiva, los objetivos finales que se persiguen son:
- Mejorar la integración del alumno en la URJC.
- Mejorar el rendimiento de nuestros alumnos.
- Prevenir y Reducir la tasa de abandono.
- Prevenir y Reducir el fracaso académico.
3. EQUIPO INVESTIGADOR
3.1 Miembros del proyecto
Conforme a la Resolución de la Universidad Rey Juan Carlos
07/09/2007, por la que se publicó la relación definitiva de
solicitudes admitidas en la convocatoria del citado proyecto, se
acordó que los miembros de investigación que formarían parte del
mismo estaría compuesto por un grupo interdisciplinar integrado
por las siguientes profesoras doctoras: Marta Gonzalo Quiroga
(Directora, Coordinadora). Participantes (por orden alfabético):
Mª del Mar Alarcón Castellanos, Nuria Alonso Gallo, Cristina
Ayala del Pino, Mª Ángeles Cano Linares, Susana Mª García
Moreno, Carolina Hernández Rubio, Mª Paz Nieto Bona, Yolanda
Pérez Cortés, Ana Mª Rodríguez Rivas, Mª Ángeles San Martín
Pascal y Rosa Mª Ventas Sastre. Profesoras, todas ellas, que con
distinta antigüedad, experiencia y grado de dedicación han venido
desempeñando la acción tutorial integral en la URJC [1].
3.2 Características del equipo investigador
El grupo es plural y multidisciplinar. Llama la atención, sólo
como curiosidad, que todo el profesorado participante para
investigar la Acción Tutorial y, por tanto, ser parte en el presente
proyecto, esté formado por mujeres. También es significativo que,
en la actualidad y con carácter totalmente voluntario, sea también
mayor el número de profesoras-tutoras que el de profesores-
tutores que voluntariamente se estén dedicando a la Acción
tutorial dentro de la Universidad.
216
En dicho equipo investigador se integran cuatro profesoras de
Derecho, dos de Economía de la Empresa, dos de Economía
aplicada, una de Ciencias de la Salud, una de Química Inorgánica
y dos de Ciencias de la Comunicación. Además, en él se
encuentran representados profesoras pertenecientes a todos los
campus de la URJC. Ocho profesoras pertenecen al campus de
Vicálvaro, una profesora al Campus de Alcorcón, una profesora al
campus de Móstoles y dos profesoras al campus de Fuenlabrada
[2].
3.3 Importancia del grupo como tal
Su trabajo es transversal. De lo que haga una investigadora
depende directamente el trabajo de la otra, del equipo en su
conjunto y del buen resultado del proyecto en total.
Responsabilidad individual y grupal de la parte del trabajo
asignada a cada profesora investigadora. Todo va a ir con
nombres y apellidos de cada una de las investigadoras. Doble
finalidad: Por un lado, así se evidenciará a quién no cumpla con
sus obligaciones para con el Proyecto de Acción Tutorial. De otro
lado, con ello se tratará de incentivar a las profesoras tutoras e
investigadoras que trabajen, responsabilizándolas de su labor no
sólo en el presente proyecto sino en sus responsabilidades futuras
dentro del grupo y de la puesta en marcha del proyecto piloto para
el próximo año.
3.4 Obligaciones de los participantes
En cumplimiento del apartado 2.4 de la Convocatoria que dio
lugar al presente proyecto las profesoras tutoras participantes se
comprometieron verbal y formalmente, en la reunión celebrada el
día 4 de septiembre de 2007, a realizar todas las tareas
encomendadas por la Directora del proyecto tal y como fueron
diseñadas en el plan de trabajo así como de aquellas tareas que
pudieran surgir a lo largo del desarrollo del proyecto que dieran
lugar a una modificación del plan inicialmente diseñado. Se tuvo
en cuenta, además, que tal y como constaba en la convocatoria
“La renuncia a la realización de las tareas programadas o el
incumplimiento de estas supondrán la exclusión como miembro
investigador en dicho proyecto. La acreditación de la
participación como investigadores en los proyectos estará sujeta
a la valoración positiva del director del proyecto mediante un
informe a tal efecto” (apartado 2.4 de la convocatoria in fine).
3.5 Labor del coordinador
Tal y como consta en la convocatoria que dio origen al proyecto
que aquí se describe, la labor de la Directora/Coordinadora del
mismo es la de establecer directrices marco que sentaran las bases
para establecer líneas de acción adecuadas que orientasen la labor
de los profesionales en este sentido (acogida, orientación y
tutorización del alumnado). La Directora fue también la
responsable de la definición, diseño, desarrollo y puesta en
marcha del proyecto. Para ello, una de sus primeras obligaciones
fue la de formar el grupo o los grupos de trabajos más adecuados.
Objetivo, este último, cumplido del modo en el que brevemente ha
sido resumido en el presente apartado.
4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO
El plan de trabajo del proyecto de Modelos de tutorías integrales,
procedimientos de acogida e integración del estudiante y
reducción del fracaso académico, se dividió en diferentes fases:
- Fase cero o preeliminar.
- Fase I: Análisis y propuestas individuales.
 - Fase II: Recopilación y propuestas globales.
- Fase III: Redacción y entrega de los modelos
4.1 Fase cero o preeliminar
4.1.1. Objeto
Estudio preeliminar realizado por la Directora del proyecto.
Primeras tomas de contacto con el proyecto. Estudio y análisis del
mismo con el objeto de tener clara la idea que se pretendía
desarrollar y dirigir ésta a perfilar las directrices marco que
sentasen las bases para establecer las líneas de acción adecuadas y
orientativas de la labor que habrán de desarrollar los miembros del
equipo investigador que conformaban el proyecto.
4.1.2. Principales acciones llevadas a cabo:
1. Primera reunión institucional a nivel general:
Temas a tratar: Explicación del Proyecto y
primeras tomas de contacto. Reunión celebrada en
el Campus de Móstoles con todos los Directores de
Proyectos de la actual Convocatoria, el Vicerrector
de Ordenación Académica, Coordinación y
Campus, la Jefa de Servicio del Gabinete de
Planificación y Programación y la Secretaria del
Consejo social URJC.
2. Trabajo individual: Tras dicha reunión, la Directora
del proyecto se dedicó a analizar la tarea asignada,
estudiando para ello diversos documentos de
tutorías integrales así como diferentes páginas Web
españolas y extranjeras relacionadas con el tema.
Tras este análisis, elaboró un primer borrador de
directrices básicas del proyecto y convocó a todos
los participantes de su grupo investigador a una
primera reunión con el objeto de debatir sus
propuestas e incluir en las mismas las sugerencias
que tuvieran los miembros de su equipo antes de
presentar el resumen de la memoria que aquí se
resume en sus líneas más básicas.
3. Primera reunión de los miembros del proyecto
concreto: Temas a tratar: Presentación oral del
borrador de diseño del proyecto mostrado en una
primera reunión inicial con todos sus miembros.
Los puntos más importantes tratados en esta
reunión fueron los siguientes:
- Conocer a todos los miembros del equipo y facilitar la
presentación entre todos ellos a fin de formar el equipo
y los grupos de trabajo.
- Explicación y exposición por parte de la Directora del
proyecto de las características y objetivos del mismo así
como de las obligaciones de los participantes. En este
sentido, se expuso claramente a los presentes a la
reunión, que fueron la totalidad de los miembros del
equipo investigador, lo siguiente:
- Se consideró importante que las profesoras integrantes
del equipo tuvieran claro desde el inicio la importancia
de su labor dentro del grupo. Se había de trabajar con
eficacia y seriedad. Ello reportaría incentivos a los
miembros del equipo (Trabajar para y por la Acción
Tutorial integral en la Universidad y profundizar en la
actividad que todas las investigadoras estaban ya
desempeñando como tutoras integrales; publicar los
resultados, estar en un proyecto de innovación
educativa, posibilidades de asignación presupuestaria y
posibilidad de encargarse en un futuro, personalmente y
con una responsabilidad individual, del plan piloto,
etc.). De lo contrario, si un profesor tutor, tras la
descripción de las obligaciones que implica el mismo no
quisiera seguir formando parte del proyecto o
considerase, tras la exposición del mismo por la
Directora, que éste no era lo que esperaba, también ha
de ser muy claro y comunicarlo desde el inicio a la
Directora y al resto del grupo. Por ello, se apercibió
desde un principio que si alguien estimaba que no iba a
poder trabajar con el compromiso, eficacia y seriedad
que el proyecto requería, lo comunicara desde un primer
momento mediante un escrito dirigido a la Directora del
Proyecto que ésta se haría cargo de trasladar al
organismo correspondiente.
- En la misma reunión se expusieron las fases y los plazos
del proyecto con el fin de comenzar a repartir el trabajo
responsabilizando así a cada uno de los integrantes del
equipo desde el primer día.
- Se ha de destacar que todos los puntos expuestos por la
Directora fueron debatidos y consensuados por los
participantes en la reunión.
- Se facilitaron, además, instrucciones variadas sobre
distintos aspectos prácticos del proyecto, tales como las
fechas previstas, los plazos, la forma en la que las
investigadoras tenían que entregar sus documentos, la
explicación de en qué consistía su trabajo y qué tenían
que entregar, etc.
- El resultado de esta primera reunión fue altamente
satisfactorio. La Directora pudo constatar la excelencia
del equipo investigador y, lo que es más importante, su
disponibilidad, interés y ganas de trabajar para y por la
Acción Tutorial Integral. Conclusiones, todas ellas, que
fueron comunicadas por correo electrónico a todas las
profesoras participantes.
Tras esta primera reunión, se pasó a la primera fase del proyecto.
Los aspectos más destacados en esta primera fase son los descritos
en los párrafos y apartados siguientes.
4.1.3. Primera fase: Análisis y propuestas individuales
4.1.3.1. Metodología y plan de trabajo:
4.1.3.1.1. Objetivos:
- Analizar los modelos y políticas de acción tutorial
existentes en el ámbito nacional e internacional:
Análisis detallado de los modelos de tutorías integrales,
procedimientos de acogida e integración del estudiante
y reducción del fracaso universitario, tanto en el ámbito
teórico como en el aplicado, tomando como referencia
diversas Universidades nacionales y extranjeras
haciendo énfasis en las más extendidas y con
aplicabilidad real demostrable.
- Para ello, a cada una de las profesoras miembros del
equipo de investigación se les encomendó la tarea de
analizar los planes de acción tutorial existentes en
distintas universidades españolas y extranjeras. Para
poder llevar a cabo este objetivo, y poder así distribuir
el trabajo, la Directora del Proyecto realizó un estudio
previo para seleccionar entre aquellas Universidades
españolas y extranjeras cuáles eran las que más podrían
217
 interesar. Esto es, cuáles ofertaban planes de acción
tutorial, procedimientos de acogida y planes para
reducir el fracaso universitario y, en virtud de tal oferta,
seleccionar aquellos que pudieran resultar más
interesantes para analizarlos, investigarlas y extraer
nuevas ideas y modelos de referencia susceptibles de ser
aplicados en la URJC.
- Entre las Universidades preseleccionadas se consideró
oportuno incluir a la mayoría de las Universidades de
Madrid. También, se analizaron todas aquellas
Universidades que tuvieran experiencia real
demostrable en la materia, fueran éstas nacionales o
internacionales, así como otras Universidades de
distintas comunidades autónomas que ya hubieran
desarrollado distintos planes de tutorías y acogida.
Universidades, todas ellas, que sirvieron como punto de
partida en la distribución que finalmente se realizó.
- Se propuso así el análisis de dichas Universidades
españolas a los miembros del equipo dándoles a su vez
facilidades para que cada una de ellos eligiera una
universidad extranjera según los contactos y las
posibilidades reales que tuvieran para acceder a éstas
cuidando también de la distribución equitativa de las
mismas y eligiendo, así, el abanico más amplio y
representativo posible. Se intentó que estuvieran
incluidas universidades europeas experimentadas en el
tema, universidades anglosajonas (que son las que más
tradición práctica cuentan sobre los procedimientos de
tutorías) y universidades americanas, tanto del norte
como de los países Iberoamericanos, teniendo en cuenta
que muchos de sus alumnos son y serán nuestros
principales clientes en los programas de especialización,
Master y Cursos de Doctorado y, por tanto, objeto de
una acción tutorial si cabe más especializada. Pues, no
hay que olvidar, siempre y en todo caso, la especialidad
de los alumnos tutorizados con la intención expresa de
proporcionar una tutoría integral y efectiva al alumnado
en todas las dimensiones que éste precise: académica,
personal, afectiva y profesional.
- Acción tutorial que, por tanto, tendrá en cuenta, no sólo
a los grupos generales de nuevos egresados en la
Universidad en las titulaciones de grado ya implantadas
y a los egresados en las nuevas titulaciones de grado,
sino también a aquellos grupos de alumnado con
necesidades especiales: Alumnos con discapacidad, a
tiempo parcial, estudiantes de Máster Oficial, alumnos
de titulaciones on line, estudiantes extranjeros y
alumnos de intercambio, alumnos de la Universidad de
Mayores URJC, etc.
4.1.3.1.2. Descripción del trabajo a realizar en cada
universidad objeto de análisis de la acción tutorial: -
Metodología-
Básicamente, el procedimiento sugerido fue el siguiente
(Procedimiento que fue aplicado con flexibilidad y sin perjuicio
de cualquier otro procedimiento o método que cada una de las
tutoras investigadoras considerara en su momento que pudiera ser
más adecuado dependiendo de su experiencia previa, de sus
contactos o de la Universidad asignada).
1. En primer lugar, se sugirió mirar toda la información
disponible, en cuanto a tutorías integrales,
procedimientos de acogida e integración del estudiante
218
y reducción del fracaso académico, que se pudiera
encontrar en la página Web de las diferentes
Universidades en cuestión. Una vez analizado el ámbito
de actuación se habría de llamar por teléfono hasta
contactar directamente con el responsable o
responsables de uno o varios de los programas objeto de
estudio. Hay que tener en cuenta que muchas veces el
tema de tutorías integrales abarca también a los
procedimientos de acogida e integración del estudiante
y reducción del fracaso universitario y, por tanto, está
todo unido, pero que, otras veces, son distintos
gabinetes u organismos los que gestionan cada
programa por separado. De ahí, que se precisara la
importancia de que todo ello se reflejara en el análisis
por escrito que habría de entregar cada una de los
miembros del equipo investigador. En dicho análisis se
habría de especificar por escrito la persona/s,
organismo/s de contacto y aquellos/as competentes
dentro de cada Universidad, tanto de Tutorías integrales
como del resto de apartados asignados a este proyecto, y
de todo lo recabado al respecto. Desde un principio, se
subrayó que todo habría de estar claramente reflejado en
el análisis que por escrito realizase cada investigadora,
pues ello serviría en el futuro modelo que se hiciera para
la URJC, tanto para argumentar nuestras propuestas
como para asignar posibles responsabilidades y
funciones de gestión futuras. En concreto, el objetivo
aquí pretendía tener claras las ideas para después poder
comparar, ver qué planes tienen mayor éxito en la
práctica y, en virtud de las gestiones realizadas en los
diversos planes de acción tutorial examinados,
especificar que se podría hacer y a quién asignar cada
apartado en los modelos susceptibles de ser adaptados
en la URJC.
- En este contexto, si por ejemplo a una de las
investigadoras le era asignada una Universidad en la
que, en realidad, no había nada de este programa de
Acción Tutorial, a pesar de la publicidad mostrada en su
Web, debía comunicarlo vía correo electrónico a todo el
grupo y así sucesivamente hasta que encontrase otra
Universidad/es de análisis previa consulta con la
Directora del proyecto. Ahora bien, también, debía
reflejarlo en la memoria. Es decir, que tal universidad
no tenía nada al respecto y señalar el organismo o
responsable que le comunicó tal aspecto.
- Este fue uno de los aspectos más polémicos de esta
primera fase pues, si bien no hubo apenas comunicación
de las investigadoras del proyecto a este respecto,
fueron varias las consultas realizadas a la Directora y las
intervenciones que ésta tuvo que realizar para lograr
contactos con Universidades que, en principio, se
mostraron recelosas de facilitar o mostrar sus planes de
acogida, tutorías y reducción del fracaso académico.
Incluso, en otros casos, nos encontramos con aspectos
más delicados, pues descubríamos que a pesar de la
publicidad realizada por algunas Universidades en sus
propias páginas Web referidas a planes o programas de
acción tutorial, después, en la práctica, comprobábamos
que el publicitado plan de acción tutorial no era real y
que nada o muy poco de lo ofertado se estaba llevando a
cabo. No obstante, como se puede colegir fácilmente de
 estas afirmaciones, es este un aspecto muy delicado a la
hora de plasmarlo en una investigación de estas
características. No era nuestro objeto denunciar
nominalmente este tipo de situación que en cuanto a
planes de acción tutorial hemos comprobado que se da,
aunque minoritariamente, en la práctica universitaria
española. Únicamente, consideramos necesario
señalarlo y, una vez hecho, quisimos centrarnos en los
planes de acción tutorial que efectivamente sí se están
aplicando.
2. En segundo lugar, se decidió que cuando una
investigadora contactase con una Universidad sería
mejor que el responsable de la investigación se
encargase de recabar toda la información sobre la
misma (los tres principales aspectos del proyecto:
tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso
académico). Los argumentos para ello, se basaban en
que la mayoría de las Universidades los tres temas o
bien se encontraban integrados en el mismo o bien están
muy relacionados. Y, aunque ello no fuese así, es mejor
que una vez una investigadora se ponía en contacto con
una Universidad fuera una sola persona la que se
encargase de toda la información que pudiera recabar
sobre dicha Universidad. Así no se molestaba más de lo
necesario y no teníamos a un investigador preguntando
por tutorías integrales, otros por procedimientos de
acogida, etc. Todo ello, en definitiva, se entendía
comprendido en la Acción Tutorial con carácter general.
4.1.3.1.3. Líneas de Actuación
Como indica el título del proyecto la línea de actuación principal a
seguir consistía en establecer modelos de tutorías integrales,
procedimientos de acogida e integración del estudiante en la
Universidad y procedimientos dirigidos a la reducción del fracaso
académico. Son tres, pues, los frentes de trabajo abiertos:
1. Modelos de tutorías integrales.
2. Modelos de procedimientos de acogida e integración.
3. Modelos de procedimientos dirigidos a la reducción del
fracaso académico.
Para elaborar este documento, la Directora del proyecto ofreció a
las integrantes del mismo una especie de guía de actuación donde
se reflejaban algunas ideas a incluir en cada uno de los tres
apartados que según su coordinación tendrían que ser objeto
obligatorio de análisis. Guía, que no se entregó de forma cerrada.
Pues, acorde con la idea de dotar de flexibilidad al proyecto, la
coordinación trató en todo momento de guiar y orientar la
investigación por unos determinados cauces, centrando la misma
mediante guías de consulta donde se encontrasen los puntos
esenciales que habrían de tratar las investigadoras. En estas guías
se contemplaron las primeras ideas de base, sin perjuicio de todas
las ideas, propuestas y sugerencias que los miembros del equipo
investigador pudieron recabar con el objeto de enriquecer el
resultado en cada uno de los documentos finales que habrían de
ser aportados. Por ejemplo, y en líneas muy resumidas, la guía
para Acción tutorial se basó en los siguientes puntos claves:
4.1.3.2. Breve guía de análisis de la Acción Tutorial Integral
4.1.3.2.1. Modelos de tutorías integrales
- Definir las tutorías integrales: ¿Cómo deberían ser las
tutorías en la Universidad española? Por ejemplo, ¿De
cuántos tipos de tutorías deberíamos hablar y, en
consecuencia, gestionar y trabajar para mantenerlas o
llevarlos a la práctica en nuestra Universidad? ¿Cuáles
son los métodos o modelos de tutorías que están
teniendo más éxito en otras universidades tanto
españolas cómo del ámbito comparado? ¿Cuál es la
relación real entre un plan de tutorías eficaz y la
reducción del fracaso académico? ¿Existe algún estudio
riguroso a este respecto? ¿Habría que buscar psicólogos
profesionales o hacer seguimientos individualizados de
cada alumno como hacen Las Universidades
Americanas? ¿Sería esta una propuesta de adaptación
real para nuestra Universidad?, etc. Todas las
investigadoras miembros del proyecto han de plantearse
y responder preguntas de este tipo para que, después,
cada una de ellas, desde su experiencia y análisis de lo
que se está haciendo en otras Universidades, pueda
elaborar una definición individual y propia de lo que
debería ser la tutoría integral en el contexto de nuestra
Universidad, plasmarla en un programa o plan y
describir su proyección, objetivos y finalidad.
- Dentro de la formación para tutores y, desde la premisa
de que estos tienen que recibir una formación específica
para desempeñar su labor tutorial, se consideró
importante entablar lazos de actuación trasversal entre
el Programa de Acción Tutorial y otros programas que
se están desarrollando en nuestra Universidad. Así, por
ejemplo, un punto importante aquí fue ponerse en
contacto con los profesores del Área de Psicología
Social del Departamento de Ciencias Sociales URJC
que, en la actualidad, ya se están encargando de
organizar los cursos de Formación específica para los
profesores tutores URJC, bajo el título “Las Tutorías
Integrales en los Nuevos Contextos Universitarios”,
desempeñando una interesante y encomiable labor para
apoyar a los profesores que se quieran iniciar o
perfeccionar en esta labor como tutor. En este sentido,
en los modelos establecimos que los Cursos de
Formación enunciados deberían ser obligatorios para los
tutores así como en qué medida y cómo hacerlos,
reforzando la formación dada a los tutores y el modelo
en el que se habría de gestionar dicha actuación.
- Otro punto, consistió en recoger todos los planes de
acción tutorial que se estaban desarrollando por
separado en nuestra Universidad. Uno de ellos, por
ejemplo, era el que venía desempeñando el
Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y
Universidad Saludable URJC, con Carmen Gallardo a la
cabeza. Este trata de proporcionar una acción tutorial
personalizada a alumnos con necesidades especiales
y alumnos discapacitados: Así, en este marco, y tras
analizar el marco que había al respecto y elogiar las
interesantes iniciativas puestas en marcha por dicho
Vicerrectorado, se propusieron los siguientes puntos:
1. Publicitar la jornada de acogida a los alumnos
discapacitados en la que la Vicerrectora de Política
Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable
recibiese a estos alumnos, como de hecho ya está
haciendo caso por caso, y les informase sobre las becas
y programas de apoyo existentes tanto en la Universidad
como fuera de ella.
219
 2. Se propuso también que el coordinador de las tutorías
integrales fuera el coordinador de discapacidad.
3. Se propuso crear la figura del tutor entre iguales o
mentor para alumnos discapacitados. El mentor sería un
alumno de los últimos cursos de la titulación y se
encargaría de tutelar (de forma complementaria al tutor)
a alumnos con su mismo tipo de discapacidad. Esto
último es importante porque la casuística es distinta para
cada tipo de discapacidad. El mentor, por su experiencia
vivida, será la persona que mejor pueda transmitir al
alumno las ganas de seguir estudiando, de enfrentarse a
las dificultades y de superar las barreras. El mentor
tendría una compensación de 3 créditos de reducción.
4. El coordinador de las tutorías debería ser la persona
encargada de ponerse en contacto con los alumnos
discapacitados de últimos cursos para ver si están
interesados en ser mentores.
5. Dentro de los cursos de formación de tutorías integrales
debería haber un apartado de formación específica para
que el tutor sepa darle al alumno discapacitado un trato
adecuado. De cualquier forma, todo el personal de la
Universidad debería recibir “la guía de apoyo a las
personas con discapacidad” que ya ha elaborado el
Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y
Universidad Saludable
- Como se puede comprobar, se habrían de resolver en un
marco general y específico todas las dudas y cuestiones
que nos planteemos o surgieran al respecto. Por
ejemplo, ¿Cuáles son las figuras académicas y
responsables de tutorías que en la actualidad existen en
las Universidades españolas y extranjeras? ¿Nos
interesaría adoptar nuevos tipos de tutorías como las
tutorías denominadas entre iguales o Mentoring? ¿Creen
aconsejable que pongamos modelos o directrices
diferenciadas según se trate de títulos de Graduado,
Master Universitario o Doctor, según el sistema de
enseñanzas universitarias y expedición de títulos de
grado que iba a entrar en vigor en el Curso 2008-2009?
Si es así sería interesante realizar al final de cada uno de
los tres grandes apartados de Modelos, una referencia a
su aplicación diferenciada en cada uno de los Grados,
Master o Doctorado pues la tutoría es bien distinta en
cada uno de ellos.
Todas y cada una de estas cuestiones, más otras que obviamente
aparecieron a lo largo del trabajo fueron reflejadas y resueltas de
manera concreta y clara en el informe elaborado por cada una de
las profesoras integrantes de este proyecto.
En este sentido, se acordó, de modo muy resumido, el siguiente
Plan de Tutorías Integrales (PTI) de la URJC.
4.1.3.1.4. Estructura básica del Plan de Tutorías Integrales
(PTI) de la URJC
El PTI URJC se estructura en los siguientes Planes básicos:
1. PLAN GENERAL: PTI aplicable a todas las
titulaciones de Grado y Postgrado existentes en la
actualidad en la URJC.
2. PLAN ESPECÍFICO: PTI aplicable exclusivamente a
las Nuevas Titulaciones de Grado, verificadas
ministerialmente y aprobadas por la Comunidad de
220
Madrid, que la URJC tiene previsto poner en marcha en
el Curso Académico 2008-2009: Periodismo,
Comunicación Audiovisual, Turismo, Turismo bilingüe
y Medicina.
3. PLAN ESPECIAL: (Complementario a los anteriores)
aplicable a alumnos con necesidades especiales:
alumnos con discapacidad; a tiempo parcial: estudiantes
de Master Oficial; alumnos de Titulaciones on line;
estudiantes extranjeros y alumnos de intercambio;
alumnos de la Universidad de Mayores URJC; etc.
En todos estos planes, las líneas básicas de actuación -PTI URJC-
son tres:
1. Acogida e integración.
2. Tutorías Integrales.
3. Reducción del abandono y del fracaso de los estudiantes
universitarios.
De ahí que los anteriores Planes estén complementados por una
serie de planes, programas y modelos de aplicación general.
Planes contemplados en los Anexos al PTI URJC. Estos son:
1. PLAN (PILOTO ) DE ACOGIDA A ALUMNOS DE
NUEVO INGRESO.
2. PLAN DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA AL
PTI:
- Para alumnos tutorizados.
- Para profesores tutores.
3. MODELOS DE FICHAS Y DE INFORMES DE
SEGUIMIENTO PTI.
4. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN.
4.1.3.2.2. Modelos de procedimientos de acogida e integración
En el bloque relativo al análisis de los planes o programas de
acogida se sugirió contemplar los siguientes aspectos (Se subraya
que éstas fueron meras ideas de trabajo expuestas por la Directora,
susceptibles de ser completadas por la labor de cada una de las
investigadoras):
- Cursos Cero. Dirigido a primeros alumnos en la URJC.
Ponerse en contacto con los responsables e incluirlos
tanto en nuestra propuesta como en la memoria final.
- Programa de tutorías (Analizar los mecanismos que ya
existían en la URJC desde la implantación de la Acción
Tutorial en el año 2005, ver los éxitos y carencias de los
mismos y, en su caso, proponer otros nuevos).
- Las propias tutorías como elemento integrador.
- Las Jornadas de Acogida que todos los años por
septiembre u octubre organizan las Universidades y
nuestra Universidad (De hecho, los alumnos están
llegando a partir del 21 de octubre, muchos de ellos
entran en septiembre y dependen de sus notas en esta
fecha). Uno de los objetivos de nuestro proyecto era,
por ejemplo en este punto, establecer un protocolo o
sistema de acogida eficaz y complementarlo con un plan
de acogida de los universitarios, tutorías de acogida,
plan de acogida especial para discapacitados y planes de
formación complementaría para alumnos y profesores
tutores que fueran previstos y ofertados con la matrícula
 desde un primer momento. Esto es, que estuvieran
contemplados desde el principio en los planes de
acogida. He aquí pues uno de los puntos más esenciales
del proyecto. Lo que más nos interesaba es que saliera
un procedimiento y un protocolo de actuación lo más
claro posible. Sin mucha retórica pero eficaz. Es decir,
que todo lo especificado en el proyecto fuese claro y se
pudiera aplicar.
- Establecer Jornadas y Encuentros concretos para tratar
el tema de la Acogida, orientación e integración de los
nuevos egresados. Para ello, se presentó una propuesta,
que fue seleccionada y aprobada por la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) para celebrar, los días 11 y 12 de septiembre
de 2008, un Encuentro internacional sobre calidad en la
educación superior 2008 que llevaba por título:
“Sistemas de acogida y orientación de estudiantes en la
educación superior: foro internacional de debate y
experiencias entre universidades españolas y europeas”
[3]. En el Encuentro, cofinanciado por la ANECA y el
Consejo Social de la URJC, participan una decena de
universidades españolas y extranjeras. Los temas
abordados fueron varios: cómo facilitar la incorporación
del estudiante a la universidad y a la titulación mediante
sistemas de información y orientación, cómo deben ser
los sistemas de información previos a la matriculación y
los procedimientos de acogida y orientación para los
estudiantes de nuevo ingreso, cómo abordar los sistemas
de acogida y orientación de estudiantes con necesidades
educativas especiales y de estudiantes a tiempo parcial,
cómo son los sistemas de acogida y orientación en las
diferentes universidades participantes y, finalmente, qué
propuestas concretas se podrían hacer para mejorar este
servicio en las universidades españolas. Así, con el
objetivo de garantizar su éxito se quiso contar con todos
los implicados en la temática: los propios alumnos
universitarios como principales destinatarios de los
sistemas de acogida y orientación -a través de sus
representantes-, la ANECA y una amplia representación
territorial de universidades, tanto españolas como
europeas de reconocido prestigio y experiencia en la
materia: Universidad de Cambridge y la Universidad de
Westminster (Reino Unido), la Universitá di Lluiss-
Roma (Italia), la Universidad de Barcelona, la
Universidad de Cádiz, la Universidad Politécnica de
Valencia, el centro adscrito a la Universidad Politécnica
de Valencia Florida Universitaria, la Universidad de
Santiago de Compostela, la Universidad de Alicante, la
Universidad de León y la Universidad de Castilla la
Mancha.
- tenemos.
4.1.3.2.3. Modelos de procedimientos dirigidos a la reducción
del fracaso escolar
Este apartado se relacionó con los puntos núms. 8 y 9 del
Borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007 por el que se
estableció la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
Apartado, que por sus características se especificará en un
posterior trabajo.
4.1.3. Resultados alcanzados en esta primera fase:
Los resultados obtenidos en esta primera fase del trabajo fueron
altamente satisfactorios. Estos se plasmaron en los siguientes
documentos entregados que constan en poder de la URJC y se
encuentran a disposición de todo aquel que quiera acceder a
consultarlos en la página Web: http://www.urjc.es/
- Tomo I de V: Análisis descriptivo de los planes de
acción tutorial existentes en diversas universidades
españolas y extranjeras.
- Tomo II de V: Análisis descriptivo de los planes de
acción tutorial existentes en diversas universidades
españolas.
- Tomo III de V: Análisis descriptivo de los planes de
acción tutorial existentes en diversas universidades
extranjeras.
- Tomo IV de V: Recopilación de distintos planes de
acogida en universidades españolas.
- Tomo V de V: Análisis descriptivo de distintos planes
dirigidos a la reducción del fracaso y abandono
universitario.
4.2. Segunda fase: propuestas globales
4.2.1. Puesta en común.
Esta fase se caracterizó por la puesta en común de todo el trabajo
realizado. En ella se realizaron diversas reuniones para hacer
dicha puesta en común. En cuanto a la metodología de trabajo
aquí cambió de ser individual a grupal. Se trabajó en grupos
distribuidos en la primera reunión de está segunda fase. De todos
los trabajos llevados a cabo en esta fase salió un documento
común que se encuentra en vías de publicación [4].
Muy someramente, dicho documento, contiene básicamente, los
modelos y propuestas correspondientes a los siguientes puntos:
1. Formatos de modelos de fichas e informes para
desempeñar la acción tutorial:
- Propuesta de modelo de fichas de tutorías: Para ello, se
tomó como referencia las fichas que emplean el resto de
Universidades analizadas para las tutorías y las fichas
que empleamos en la URJC para, sobre la base de
nuestro estudio anterior y según nuestro criterio y
experiencia personal, realizar una propuesta de ficha
modelo para la URJC.
- Propuesta de modelo de informes de seguimiento de los
alumnos tutelados. Para ello, al igual que en el caso
anterior, se analizaron los modelos de informes que
otras universidades emplean para, junto con el nuestro,
realizar una propuesta de cómo debería ser ese informe
en la URJC, o, en su caso, si se considera que no es
necesaria hacer ninguna modificación al que ya
Es decir, en cuanto a éste primer punto, formatos de fichas e
informes, se realizó una comparativa entre las fichas e informes
de tutorías que veníamos manejando en nuestra Universidad desde
el año 2005 y aquellas fichas e informes que utilizaban al respecto
las universidades, tanto españolas como extranjeras. De ahí, cada
una de las investigadoras propuso una ficha o modelo base que
fue debatida en grupo, completada y consensuada para, una vez
acordada, fuera implantada para el próximo curso Académico
2008-2009 en la nueva acción tutorial prevista para las nuevas
titulaciones de grado.
221
De manera similar se abordaron los siguientes puntos (lista no
exhaustiva):
2. Propuesta de modelo de protocolo de integración y
acogida de los estudiantes.
3. Propuesta de modelos de gestión del programa en
la URJC.
4. Propuesta de modelo de evaluación del proyecto.
5. Medidas para captar a los estudiantes que más
necesitan las tutorías y que, sin embargo, son los
que menos acuden a las mismas.
6. Creación o colaboración externa con un equipo de
orientación psicológica al que derivar a los
alumnos en caso de ser necesario.
7. Propuesta de mecanismos, si ambos lo desean, para
articular el mismo tutor durante todos los años que
el alumno este en la universidad y desee ser
autorizado.
8. Propuestas para mejorar la implicación de los
profesores y los alumnos en el programa de Acción
tutorial.
9. Articulación y propuesta de nuevas figuras
institucionales y administrativas para el programa
de tutorías.
10. Propuestas para difundir más y de manera más
eficaz el programa de tutorías.
11. Propuesta de modelo metodológico a aplicar en la
URJC que segmente de manera clara y diferenciada
los submodelos apropiados para los diferentes
entornos de aplicación, tales como el tipo de
formación (postgrado, grado superior, nuevos
grados,…), la experimentabilidad de las
titulaciones, etc.
12. Propuestas abiertas, a modo de cajón de sastre.
4.2.2. Especial atención a los modelos de
procedimientos dirigidos a la prevención del abandono y a la
reducción del fracaso universitario.
Apartado que tiene mucho que ver con el punto núm. 8 y 9 del
Borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007 por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales:
8. Resultados previstos: tasa de graduación, tasa de abandono y
tasa de eficiencia y 9. Sistemas de garantía de calidad [5]. Se
intentó aquí responder a las siguientes cuestiones: ¿Cómo se va a
orientar de cara a los elementos que aparecen en el título?
Estudiar las tasas de eficiencia, de graduación y de abandono y
cómo podría interferir en ellas el diseño de la tutoría integral. (Se
hicieron diferentes peticiones y grupos de trabajo en esta fase para
encargarse de ello) [6].
Para ello se analizaron los informes de asignaturas, titulaciones,
etc., donde el problema de las tasas de abandono o fracaso
académico fueran significativas o preocupantes y se propuso su
análisis para que, en el año próximo con el plan piloto, podamos
ver si las tasas de abandono se reducen o conseguimos nuestro
objetivo gracias a los modelos de acción tutorial, acogida,
orientación e integración y prevención del abandono y del fracaso
académico presentados. Por ejemplo, si se observara, en un caso
hipotético, que en Derecho la tasa de abandono es muy alta sería
222
un problema estructural de nuestra Universidad. Lo pondríamos
como uno de los objetivos en el programa piloto y así podríamos
ver la incidencia de las tutorías, procedimientos de acogida e
integración y reducción del fracaso escolar en la referida
titulación.
4.3. Tercera fase: redacción y entrega de
modelos
El objetivo que aquí se pretendió cumplir fue el de redactar y
entregar los Documentos requeridos en la Convocatoria y
diseñados en el Proyecto desde un primer momento. De este
modo, los resultados obtenidos, brevemente resumidos, fueron los
siguientes:
- Análisis detallado sobre los modelos de tutorías
integrales, procedimientos de acogida e integración del
estudiante y reducción del fracaso académico tanto de
carácter nacional como internacional, haciendo énfasis
en las más extendidas y con aplicabilidad práctica real
demostrable.
- Modelo específico de administración y gestión de
tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso
universitario para la URJC.
- Política a aplicar en la URJC que describa los aspectos
de administración, gestión, metodológicos, técnicos y
legales necesarios a aplicar: reglamentación de las
tutorías integrales, protocolo de acogida, etc.
- Modelo metodológico a aplicar en la URJC que
segmente de manera clara y diferenciada los
submodelos apropiados para los diferentes entornos de
aplicación, tales como el tipo de formación (postgrado,
grado, superior,…) la experimentabilidad de las
titulaciones, etc.
- Publicación del estudio realizado.
Así, los Documentos entregados fueron:
1. Resumen del proyecto.
2. Documento descriptivo del análisis realizado.
3. Documento descriptivo de la política a aplicar en la
URJC.
4. Documento descriptivo del modelo metodológico a
aplicar en la URJC.
5. Documento descriptivo del modelo de
administración y gestión a aplicar en la URJC.
6. Documento descriptivo del resultado del piloto
sobre las asignaturas (Documento, éste último que
se entregará en el próximo Curso Académico
2008/2009).
5. AGRADECIMIENTOS
Dentro de la Acción Tutorial desarrollada en la URJC, es de
justicia destacar la labor que ya desde nuestra Universidad se ha
venido realizando en este sentido desde el año 2005. Labor
impulsada por el Vicerrectorado de Ordenación Académica, con
D. Fernando Suárez Bilbao a la cabeza, quién decidió implantar
para el curso 2005-2006 el Plan Piloto de Tutorías Integrales,
verdadero motor y origen de este proyecto. Plan piloto cuya
puesta en marcha fue posible gracias a la asistencia del Gabinete
de Planificación y Programación, cuya Jefa de Servicio, Dña. [3] Toda la información sobre dicho encuentro se encuentra en la
Elena Cermeño Martín, fue de gran ayuda, también, a la hora de siguiente dirección: http://www.urjc.es/ y después pinchando
elaborar la memoria de este proyecto y de clarificar ideas al en el enlace: Encuentro URJC-ANECA:
respecto. Ayuda mostrada también por Dña. Begoña García de jornada.anecacalidad@urjc.es.
Quevedo Ruiz, Secretaria del Consejo Social. Vaya por delante a [4] Documento que por su amplitud y la diversidad de puntos
todos nuestro reconocimiento y más sincero agradecimiento. que aborda excede el ámbito material de este trabajo. Para
Además, se quiere hacer constar un agradecimiento muy especial mayor abundamiento, dicho documento se encuentra en la
a todas las profesoras, tutoras e investigadoras, que han formado actualidad en vías de publicación, por la editorial Dykinson y
parte del proyecto aquí descrito y, muy especialmente, a todos los el Servicio de Publicaciones de la URJC, a modo de obra
profesores que vienen desempeñando la acción tutorial integral en colectiva dirigida por la autora de éstas páginas y coordinada
el sistema universitario en general. Gracias a ellos y a este tipo de por la Dra. María Paz Nieto Bona, E-mail: paz.nieto@urjc.es.
iniciativas, entre otras, será posible el cambio y mejora que [5] 8. Resultados previstos: “8.1. Valores cuantitativos
precisa el sistema de enseñanza superior en la adaptación eficaz, estimados para los siguientes indicadores y su justificación”.
real y definitiva al EEES. ()Tasa de graduación: porcentaje de estudiantes que
finalizan la enseñanza en el tiempo previsto en el plan de
estudios o en un año más en relación a su cohorte de
6. REFERENCIAS entrada. ()Tasa de abandono: relación porcentual entre el
[1] Direcciones electrónicas de contacto de la totalidad del
número total de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso
equipo investigador (Por orden de aparición en la
que debieron finalizar la titulación el curso anterior y que no
resolución): marta.gonzalo@urjc.es,
se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior. ()Tasa
mariamar.alarcon@urjc.es, nuria.alonso@urjc.es,
de eficiencia: relación porcentual entre el número total de
cristina.ayala@urjc.es, angeles.cano.linares@urjc.es,
créditos teóricos del plan de estudios y el número total de
susanamaria.garcia@urjc.es, carolina.hernandez@urjc.es,
créditos en los que han tenido que matricularse a lo largo de
paz.nieto@urjc.es, yolanda.cortes@urjc.es,
sus estudios el conjunto de estudiantes graduados en un
anamaria.rivas@urjc.es, mariaangeles.sanmartin@urjc.es,
determinado curso académico.” 9. Sistemas de garantía de la
rosamaria.ventas@urjc.es
calidad: “9.5 () Procedimiento para el análisis de la
[2] Sobre este particular, hay que aclarar que la Universidad Rey
satisfacción de los distintos colectivos implicados
Juan Carlos cuenta con cuatro Campus en los municipios de
(estudiantes, personal académico y de administración y
Madrid, Alcorcón, Fuenlabrada y Móstoles. En el Campus de
servicios, etc. y de atención a las sugerencias o
Vicálvaro está situada la Facultad de Ciencias Jurídicas y
reclamaciones.”
Sociales, así como la Unidad Docente Delegada de Ciencias
[6] Prueba de ello, el trabajo de una de las investigadoras del
de la Comunicación. El Campus de Móstoles alberga la
grupo de trabajo de este proyecto, la Profesora Doctora
Escuela Superior de Ciencias Experimentales y Tecnología
María del Mar Alarcón Castellanos, dedicado a la importante
(ESCET), la Escuela Superior de Ingeniería Informática
relación que existe entre una adecuada función tutorial
(ESII), así como la Unidad Docente Delegada de Ciencias
integral y la prevención del fracaso académico y del
Jurídicas y Sociales. El Campus de Fuenlabrada alberga la
abandono universitario. Trabajo que, al igual que el actual,
Facultad de Ciencias de la Comunicación, la Escuela Técnica
fue presentado a modo de ponencia en el “Congreso
Superior de Ingeniería de Telecomunicación, y la Escuela
Internacional de Innovación Educativa para la Educación
Universitaria de Turismo, así como la Unidad Docente
Superior: hacia un proceso de convergencia europea”,
Delegada de la licenciatura en Derecho y de la licenciatura
celebrado en la URJC, los días los días 22, 23 y 24 de
en Administración y Dirección de Empresas, y es la sede del
octubre de 2008. Ponencia titulada “El fracaso académico y
Instituto de Danza Alicia Alonso. El Campus de Alcorcón
las tutorías integrales en el marco de la Declaración de
alberga la Facultad de Ciencias de la Salud, así como la
Bolonia”. Trabajo, también contenido en la presente
Unidad Docente Delegada de Relaciones Laborales. Para
publicación.
mayor información sobre todos los campus y sobre la
Universidad Rey Juan Carlos, en general, vid.
http://www.urjc.es/

223
224
 Experiencia tutorial y propuestas experimentales de
mejora en Programas de Acción Tutorial, Orientación y
Acogida
Nieto Bona, Maria Paz
Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Rey Juan Carlos
Avda. Atenas s/n
28922 Alcorcón Madrid España
00-34-1-4888860
paz.nieto@urjc.es

RESUMEN alumnado y del profesorado de la amplitud de recursos y

El presente trabajo muestra la experiencia como tutora del
Programa Piloto de Tutorías Integrales de la URJC así como
algunas propuestas metodológicas experimentales para los
Programas de Tutorías Integrales y de Orientación y Acogida.
Categorías y Descriptores
Investigación educativa
técnicas de apoyo de que se disponen.
Esta desvinculación, si es cierta, no desencadenaría resultados
óptimos. Es por tanto especialmente importante, dirigir los
primeros esfuerzos a reconocer las demandas mas comunes y
generales del alumnado para desarrollar una primera línea de
atención especializada, tratando de generar a su vez, la
curiosidad y motivación por asuntos adyacentes que les
competen.

Términos Generales 2. MATERIAL Y MÉTODOS

Reflexión. Experimentación. Análisis. Simultáneamente al desarrollo de la labor tutorial personalizada,
se han desarrollado y aplicado unos sencillos cuestionarios de
Palabras clave intereses, carencias, competencias y opinión con el fin de
EEES. Acción tutorial. Orientación. Acogida. determinar las principales necesidades del alumnado, y de
asegurar un servicio de atención aunque no global y completo en
un principio, alcance a la mayoría y sea objeto de renovación,
1. INTRODUCCIÓN ampliación y perfeccionamiento constante.
El Programa de Tutorías Integrales (PTI) de la URJC,
La exploración realizada durante dos cursos escolares
enmarcado dentro del Programa de Calidad, ofrece orientación y
consecutivos ha pretendido proponer además un futuro perfil de
apoyo a alumnos voluntarios de nuevo ingreso desde hace tres
competencias del tutor así como enriquecer los procedimientos
cursos académicos en pro de su rendimiento académico y
actuales de tutorías integrales y de orientación y acogida,
máximo aprovechamiento de su experiencia universitaria. Entre
formulando propuestas de mejora.
sus aplicaciones incluye el Plan de Orientación y Acogida, como
medida específica de una adecuada integración de los
2.1 Descripción de fichas de trabajo
estudiantes.
Las fichas diseñadas han pretendido ser breves y concisas con el
La mayoría del alumnado que solicita ingresar en el programa de
fin de conseguir una información básica y clara sin requerir
tutorías habitualmente atiende a las características de activo,
mucho tiempo del estudiante, y sin interferir sobretodo en la
participativo e interesado en actividades y propuestas.
principal labor receptora del tutor.
Frecuentemente suelen también ser los mejores académicamente
Es por ello que además son presentadas al término de las
hablando y con menos necesidad de apoyo u orientación
reuniones, evitando dirigir la dinámica natural y personalizada
académica.
de las mismas y por consiguiente, sin alterar la correcta acción
Sin embargo, esta realidad no ha desmotivado el interés en
tutorial (1,6).
conocer su visión acerca de los problemas que les afectan
La ficha denominada Diagnóstico del perfil del estudiante, se ha
directamente a ellos y/o a sus compañeros con el fin de formular
presentado al inicio y al final del curso escolar con objeto de
alternativas resolutivas a necesidades frecuentes.
contemplar posibles variaciones de respuesta en los distintos
La principal preocupación del estudiante que ingresa en la
momentos y en base a la experiencia adquirida durante el curso.
universidad parece focalizar en un objetivo final de
Se examinaron los aspectos del ámbito universitario que les
incorporación a la vida laboral sin atender especialmente a su
interesa pero desconocen, y los aspectos en que les interesa
aprendizaje, y posiblemente el desaliento en la participación de
profundizar. También se les cuestiona si consideran suficiente la
las tutorías que cita esta universidad en su primer informe (4),
información universitaria aportada por distintas vías (servicios,
provenga del desconocimiento de las necesidades prioritarias del
página web, folletos institucionales, correo electrónico, etc) y si
alumnado por parte del profesorado y, del desconocimiento del
consideran de utilidad personal el establecimiento de jornadas

225
y/o talleres sobre aspectos universitarios concretos. Para
finalizar, se les invita a exponer cualquier consulta, duda y/o
sugerencia que deseen.
La ficha denominada Control del rendimiento académico ha
pretendido averiguar los motivos que les han conducido al éxito
o al fracaso académico en cada una de las asignaturas cursadas,
y se les ha presentado al finalizar ambas reuniones
cuatrimestrales.
Partiendo del reconocimiento de si los resultados eran los
esperados o no, se induce al alumno a analizar las causas en base
a unos puntos prefijados como la asistencia a clase, los
contenidos, la calidad de los apuntes, el uso de la bibliografía, la
resolución de dudas, la realización de trabajos y prácticas, la
utilidad en el ejercicio profesional y el examen. En los casos
pertinentes se realiza una valoración conjunta de la eficacia de la
metodología de estudio empleada en la asignatura concreta.
Una vez detectadas las dificultades de las asignaturas cursadas
y/o en curso, se elabora un plan de estudio personalizado con
carácter preventivo, haciendo hincapié en la técnica de estudio
empleada.
2.1 Estudio de modelos universitarios
Paralelamente y como miembro de un proyecto de innovación
educativa financiado por la URJC, en el último curso escolar se
ha llevado a cabo un estudio de los procedimientos de tutorías, y
de orientación y acogida de otras universidades62 (2).
Esta investigación se ha realizado mediante consulta de las
páginas web corporativas y contacto con las universidades
seleccionadas.
3. RESULTADOS
3.1 Diagnóstico del Perfil del Estudiante
Los aspectos universitarios que interesan al alumno y que
admiten desconocer o que les falta información al inicio del
curso escolar son mayoritariamente los planes de estudio y las
salidas profesionales de su titulación.
Otros aspectos puntuales son los requisitos necesarios para la
obtención de becas y la solicitud de ayuda en el manejo de
recursos y servicios (p.e. biblioteca, campusvirtual, etc).
Al término del curso, añaden además los requisitos de
matriculación en asignaturas de cursos superiores, el mecanismo
de convalidación de créditos, información y/o apoyo en técnicas
de estudio, e información sobre la obtención de competencias
generales y específicas de su titulación y sobre los nuevos planes
de estudio según el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior.
En cuanto a los aspectos universitarios en que mayoritariamente
les interesa profundizar al inicio del curso son las
especializaciones de su carrera, cursos de postgrado u otros, y al
finalizar, en la mejora de las técnicas de estudio.
Por otra parte, tanto al inicio como durante el curso, la mayoría
del alumnado indica no recibir la información que precisa acerca
de los planes y técnicas de estudio, apoyo psicopedagógico y de
asignaturas de base en su titulación. Esto puede interpretarse
como la ausencia o ineficacia de los mecanismos de difusión y,
o bien el desconocimiento de las vías de información
universitarias o de su manejo (servicios específicos, página
web..).
62
resultados en vías de publicación, Servicio de Publicaciones de la
URJC.
226
Sean cual fueren las causas, algunas consecuencias son que una
de mis principales actividades como tutora haya sido dirigir al
alumnado hacia los servicios competentes de cada materia en
cuestión; y que el alumnado aprecie positivamente la disposición
de jornadas para la aclaración de los asuntos anteriormente
mencionados.
Anotar e incidir en que el análisis de la relación de los
principales temas abordados por iniciativa propia del alumnado
durante el curso coinciden frecuentemente tanto en el aspecto
burocrático como académico, evidenciando la necesidad de
aplicar resoluciones inmediatas incluso como medida preventiva
de fracaso académico y/o abandono.
El abordaje de temas personales y sociales también reflejan la
necesidad de tratamiento a través de un servicio
psicopedagógico especializado.
A las consultas, dudas o sugerencias proponen sobretodo una
mayor y mejor información sobre el Programa de Tutorías y la
realización de sesiones grupales junto con otros compañeros.
3.2 Control del Rendimiento Académico
El análisis de los resultados cuatrimestrales del alumnado ha
desvelado una variedad de causas respecto al fracaso académico.
Habitualmente cuando el alumno reconoce el suspenso como
esperado es debido a que no comprende los contenidos de la
asignatura o le resulta difícil, el temario es muy amplio, el
examen complejo, no lo había preparado suficientemente o no le
encuentra utilidad o relación con el ejercicio profesional
Cuando consideran el suspenso como inesperado señalan que les
sorprendió la modalidad o cualquier otro tema relacionado con
el examen o simplemente no se lo explican. En ocasiones
indican o muestran dudas acerca de la planificación u
organización en el estudio, sin embargo difícilmente reconocen
una falta de nivel previo.
En cuanto a las asignaturas que inician al principio del segundo
cuatrimestre frecuentemente les preocupan aquéllas que no
comprende o son muy amplias en contenido.
3.3 Estudio de modelos universitarios
Adicionalmente, la investigación de los procedimientos de
tutorías y de orientación y acogida de otras universidades ha
aportado una información aún mas global y contrastada de las
diferentes estrategias empleadas por otros profesionales, muchas
de ellas reforzando reflexiones previas personales.
4. CONCLUSIONES
Los datos aportados por los alumnos afianzan la hipótesis inicial
de trabajo. Es aconsejable el establecimiento organizado y
coordinado de protocolos de actuación específicos de tutorías
integrales, y de orientación y acogida en base a las demandas del
alumnado.
Iniciar la atención de las necesidades mas generales en paralelo
a la detección progresiva de las demandas específicas por
titulación y nivel académico, conducirá sin duda a una
optimización de los procedimientos no sin descuidar su
seguimiento, evaluación y ampliación continua.
El alumnado considera conveniente para su formación y
rendimiento la incorporación de jornadas o talleres de
aproximación a determinados aspectos universitarios que
desconoce o pretende profundizar como los planes de estudio,
asignaturas, convalidaciones, becas, apoyo psicopedagógico, etc
así como de la presentación de los servicios directamente
implicados y de los programas de atención al alumno.
La atención ofrecida al alumno de manera grupal o
personalizada puede canalizarse a través de los programas de
tutorías integrales y de orientación y acogida ya existentes en la
universidad.
La experiencia global obtenida a través de los resultados
aportados por los alumnos junto con la investigación realizada
de los procedimientos específicos en otras universidades, ha
llevado a la propuesta de un Plan (Piloto) de Acogida y
Orientación para los estudiantes de nuevo ingreso de la URJC
dentro del Programa de Tutorías Integrales (5), y para los que se
plantean las siguientes propuestas experimentales de mejora o
líneas de actuación.
5. PROPUESTAS
Una primera fase de Información al Estudiante potencial antes
de su incorporación a la universidad, en la que se organicen unas
Jornadas de Puertas Abiertas en los propios centros, además de
las presentaciones oficiales en institutos de educación
secundaria. Esta fase se ha de realizar en los meses de primavera
y en ella se ha de pretender ofrecer una visión global de la
Universidad desde distintos ámbitos (institucional, académico,
cultural, servicios de apoyo, etc). Propósito adicional es la
orientación sobre los perfiles profesionales y programas de
formación correspondientes, así como sobre los cursos cero, sin
olvidar los procedimientos de acogida especial para estudiantes
con otras necesidades (extranjeros, erasmus, procedentes del
Curso de Acceso, máster y grados, etc).
La consecución de esta y demás fases temporalmente posteriores
requieren de medios personales (personal de apoyo
administrativo, profesores, tutores y alumnos) así como
materiales (folletos y CDs informativos, guías, información web,
etc), recibiendo los tutores y alumnos participantes un
reconocimiento curricular de su labor.
Adicionalmente, podría desarrollarse un programa de becarios
para apoyar esta y otras acciones del Programa de Tutorías
Integrales (como por ejemplo realizar presentaciones grupales en
las aulas al inicio del curso escolar y asistir un punto de
información un día a la semana durante todo el curso escolar).
Estos alumnos de apoyo de últimos años de carrera (uno por
titulación) podrían seleccionarse en base a su conocimiento de la
institución, servicios de apoyo, y del programa de tutorías
integrales entre otros aspectos relacionados con la vida
universitaria, y formarían parte del personal becario de la
universidad.
En su defecto podrían proceder de asociaciones de alumnos,
o ser alumnos tutelados en ediciones anteriores (alumnos
mentores con previa formación institucional). En este caso,
su participación voluntaria precisaría de algún tipo de
gratificación mediante créditos de libre configuración,
compensación económica, incluso bonos de uso de las
instalaciones deportivas universitarias, u otros.
Esta acción tutorial entre iguales facilitaría la relación
interpersonal y por ende el procedimiento, ofreciendo
nuevos puntos de vista y enriqueciendo la atención al
alumno. También fomentaría la adquisición de experiencias
formativas para los alumnos de apoyo como el trabajo
autónomo y cooperativo, entre otros. Incluso permita
acercarse a la consecución de uno de los retos actuales del
programa de tutorías como es la captación de los alumnos
con mayores necesidades.
Además, la experiencia presencial de los becarios de apoyo
podría recogerse en una relación por temas de las cuestiones
mas solicitadas, ofreciéndolas resueltas a través de un
espacio específico en la página web institucional.
La segunda fase temporal ha de asegurar la orientación durante
el proceso de matrícula. La información se ofrecerá mediante
dos sesiones de información pública (junio y septiembre) a cargo
del servicio de gestión de alumnos. La ocasión es además una
buena oportunidad para presentar los planes de acción tutorial y
de formación complementaria, incluyendo los cursos cero por
tutores y/o los becarios de apoyo anteriormente propuestos.
La Jornada institucional de la primera semana de curso puede
complementarse con la instalación de un punto de información
al estudiante atendido por personal de administración y
servicios, y becarios de apoyo o tutores.
Otra propuestas específicas a realizar durante todo el curso son:
-Asegurar la formación complementaria del alumno con talleres
variados de adquisición de competencias básicas y específicas,
como por ejemplo, uso de recursos y servicios, gestión del
tiempo y técnicas de estudio, aplicaciones informáticas,
desarrollo personal, habilidades de comunicación. Todos y cada
uno de ellos apoyados por los profesionales correspondientes.
- Fomentar la formación permanente del tutor como garantía de
éxito de su labor en los procedimientos, facilitándole los medios
para el intercambio de experiencias con otras universidades o
instituciones académicas (cursos, jornadas..etc.)
- Creación de servicios de asesoría psicológica y
psicopedagógica especializada, para derivar al alumno en
caso que lo precise.
Valorar todos y cada uno de los elementos de los procedimientos
aplicando cuestionarios de satisfacción y opinión al profesorado,
alumnado y personal de administración y servicios formarán
parte de la fase final de evaluación, sirviendo como mecanismo
de retroalimentación constructivo y de progreso.
Señalar finalmente la importancia de la inclusión progresiva de
actividades que incidan sobre la autonomía de las capacidades y
habilidades tanto básicas como especializadas del alumno e
inherentes a cada tipo de estudios. En este sentido, la innovación
y mejora de las metodologías docentes sea otro eje de actuación
primordial no sólo en cuanto a la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje sino indirectamente en la reducción del fracaso
académico y de las tasas de abandono.
6. AGRADECIMIENTOS
Agradezco la colaboración prestada a los alumnos tutelados
participantes así como a los responsables de las universidades de
estudio.
7. REFERENCIAS
[1] García N y col. Guía para la labor tutorial en el Espacio
Europeo de Educación Superior. Trabajo subvencionado
por el MECD en el Programa de Estudios y Análisis de la
Dirección General de Universidades, como acción
destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza
Superior y de Actividades del Profesorado Universitario
(2004).
[2] Gonzalo M y col. Proyecto Modelos de Tutorías Integrales,
Procedimientos de Acogida y Reducción del fracaso
académico. III Convocatoria de Ayudas a la Innovación
educativa y mejora de la calidad docente 2007-2008.
Universidad Rey Juan Carlos.
227
[3] Memoria del Programa de Tutorías Integrales. Proyecto
Piloto 2005-2006. Gabinete de Planificación y
Programación (2006). Universidad Rey Juan Carlos.
[4] Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07.
Gabinete de Planificación y Programación (2007).
Universidad Rey Juan Carlos.
228
[5] Plan (Piloto) de Acogida y Orientación para estudiantes de
nuevo ingreso. PTI URJC. Universidad Rey Juan Carlos
2008-2009.
[6] Programa de Tutorías Integrales para Alumnos de Nuevo
Ingreso. Guía para el tutor, edición 2005, 2006, 2007.
Universidad Rey Juan Carlos.
 Facilitando la enseñanza tutorial: una intervención del
Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en
Objetos de Aprendizaje en la Universidad de Cambridge
Raquel Morales Sánchez
Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en objetos de Aprendizaje
(RLOCETL)
Reino Unido
Raquel.morales@cantab.net
RESUMEN
En este artículo abordamos el tema de la tutoría en la Universidad
de Cambridge describiendo un ejemplo en el que el uso de objetos
de aprendizaje ha faciitado unas interacciones más provechosas
para los estudiantes. Concebida como eje central de la docencia en
Cambridge, presentamos una descripcion del panorama educativo
de Cambridge describiendo el principal papel que juegan las
tutorías en la experiencia de los universitarios. La tutoria se
perfila como el nucleo central de la actuación docente para
garantizar la adecuada integración del alumnado a la vida
universitaria. La enseñanza tutorial requiere una gran inversión de
recursos para poder ofrecer una enseñanza personalizada y
adaptada a las necesidades del alumnado.
Deficiencias en conocimientos matemáticos estaban impidiendo el
aprovechamiento de las tutorias de primer año de algunos curso
matemáticos en las carreras de biología, medicina y veterinaria.
Las tutorias se dedicaban a repasar conceptos matemáticos
básicos, en lugar de explorar temas más relevantes para sus
disciplinas. En la experiencia que describimos en este artículo se
demuestra como el uso de objetos de aprendizaje pueden facilitar
unas tutorías más beneficiosas e interesantes para los estudiantes.
Palabras clave
Tutoría universitaria, educación superior, Objetos de Aprendizaje.
1. EL PAPEL DE LA TUTORÍA EN LA
UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE
En esta seccion introducimos una clasificación de tutorías para
poder contextualizar la experiencia tutorial en Cambridge. El
panorama docente de la Universidad se explica a continuación con
especial atención a la duplicidad Universidad – Colegios que
caracteriza la enseñanza en Cambridge, así como las tutorías en el
formato de pequeños grupos llamadas supervisiones.
1.1 Clasificación de comportamientos
tutoriales
En su descripción de tendencias en el ámbito de la tutoría, [1]
enumera los siguientes tipos:
o Académica
o Docente, en dos modalidades, clase de pequeño grupo y tutoría
de iguales, y
o Asesoría personal.
La tutoría academica, como su nombre indica, está referida
estrictamente al contenido académico. El profesor asesora
respecto a los estudios, fuentes bibliográficas, realización de
trabajos en clase, etc. El profesor se limita a cumplir con las
disposiciones legales relativas a la atención de sus alumnos;
tiempo determinado para la asistencia a los alumnos en el
despacho, revisión de exámenes. Básicamente se mantiene una
relación cordial entre el profesor y el alumno. Este tipo de tutoría
es el dominante en las Universidades públicas de Europa.
La tutoría como una forma de docencia se da en el ámbito sajón y
se restringe también a cuestiones académicas. La tutoría en
pequeño grupo se realiza de manera informal, en el despacho o en
otros lugares con la finalidad de que tanto el profesor como los
alumnos traten cuestiones teóricas de forma distendida. El alumno
participa como un igual, exponiendo sus ideas, interrogantes y
opiniones, las relaciones entre profesor y alumno son más
relajadas que las que puedan surgir en el ambiente formal de la
clase. La tutoría de iguales, es la que se realiza entre compañeros,
los alumnos más aventajados o de cursos posteriores orientan a
otros alumnos a partir de la guía ofrecida por un profesor.
Por ultimo, la asesoría personal plantea una relación entre
profesor y alumno que abarca no sólo cuestiones académicas sino
toda problemática que pueda interferir en el aprendizaje y
desarrollo personal del alumno. A los alumnos se les asigna un
profesor tutor que les asesora a lo largo de toda la carrera sobre
cuestiones, no sólo académicas, sino también sobre elecciones de
personales. La filosofía que encierra esta modalidad de tutoría es
que los alumnos necesitan de una atención personal acerca de sus
problemas académicos atendiendo a cuestiones de desarrollo
personal y profesional. Es una respuesta también institucional, que
proporciona información a los alumnos sobre sus intereses y
estudios. Este tipo de tutorías aporta información académica
relativa al plan de estudios y a servicios universitarios
complementarios, como servicios de Orientación, oficinas de
Acogida o centros de Asistencia al Estudiante. Suele organizarse
mediante la asignación al estudiante, en el momento del comienzo
de sus estudios, de un profesor/tutor que le atenderá durante al
menos un ciclo de la carrera.
La Universidad de Cambridge se caracteriza por integrar en su
sistema de enseñanza la tutoría docente en pequeños grupos y la
asesoría personal. Los profesores universitarios pueden actuar
(simultaneamente o no) en diversas funciones asociadas al rol
docente que [2] define como: una función instructiva, relacionada
con la transmisión del saber; una función investigadora, mediante
229
la que debe contribuir al avance de la ciencia y la búsqueda de
verdades científica y nuevos saberes; y una función formativa o
tutorial, mediante la cual debe cultivar la formación de los
estudiantes en cuanto a sus actitudes, hábitos y eso que se
denomina ‘el estilo universitario’. La tutoría es una ‘acción
docente especial’ que realizan los profesores tutores para
participar en la formación integral de su alumno y en su
proyección social y profesional. En este mismo sentido se define
[3] cuando nos dice que la competencia tutorial forma parte del
perfil profesional del docente universitario.
1.2 El contexto de enseñanza y aprendizaje en la Universidad
de Cambridge
La Universidad de Cambridge es conocida mundialmente por su
excelencia en enseñanza e investigación y por la calidad de sus
licenciados. Estos altos estandares son el resultado de las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas en Cambridge, y de los
extensos recursos de los que la Universidad dispone, incluyendo
bibliotecas, museos y otras colecciones. Enseñanza en la carrera
universitaria no sólamente consiste en una variedad de clases
magistrales, seminarios y clases prácticas, sino también en
enseñanza más personalizada organizada por los Colegios: las
supervisiones.
La cultura de enseñanza y aprendizaje en la Universidad de
Cambridge está firmemente basada en los siguientes principios
[4]:
- Estudiantes y personal docente son del más alto calibre y
proceden de una gran diversidad de bagaje.
- Retención de estudiantes y estandares de logro académico son
excelentes.
- Enseñanza a todos los niveles se apoya en la investigación y se
lleva a cabo predominantemente por personal involucrado en
investigación del más alto nivel internacional.
- Las supervisiones o tutorías presenciales de pequeños grupos de
estudiantes son un elemento esencial dentro de la provisión
docente de la Universidad.
- El contenido curricular está más orientado hacia la actividad
académica que hacia otras alternativas profesionales.
- Hay un significativo nivel de autonomía en la enseñanza.
- Existe un fuerte elemento docente en los niveles de la carrera y
de doctorado.
- La mayoría de estudiantes residen en la Universidad y están
dedicados a tiempo completo al estudio de sus cursos; otras
categories también existen aunque en menor grado.
- Apoyo académico por parte de los Colegios y la Universidad son
parte integral de la experiencia del estudiante.
- Los graduados por la Universidad son altamente valorados por
empleadores.
1.3 La Universidad y los Colegios
La mayoria de los estudiantes en Cambridge están registrados
como miembros de la Universidad y también de uno de los 31
Colegios. La mejor manera de entender la relacción entre al
Universidad de Cambridge y los Colegios es consultar los
orígenes históricos de estas instituciones [5]. La Universidad se
estableció aproximadamente en 1209 para examinar y conferir
títulos académicos. Los primeros Colegios, cada uno autónomo e
independiente entre sí y con su propio gobierno y estatutos, se
establecieron más tarde, a partir del 1284, principalmente para
enseñar y acojer a estudiantes de todos los niveles. La relacción
entre la Universidad y los Colegios ha evolucionado, y vínculos
de unión entre las dos instituciones en relacción con la docencia
230
han sido altamente desarrollados con el pasar de los años, cada
uno contribuyendo a la aportación del otro.
En la actualidad, la Universidad determina que se enseña y proveé
las clases magistrales tradicionales y prácticas pertinentes
mediante los distintos departamentos, facultades y otras
instituciones. También determina y puntua los exámenes y
concede títulos universitarios, y emplea a Catedráticos, Profesores
y demás personal docente y administrativo involucrado con esta
enseñanza formal. La Universidad también ofrece las
infraestructura necesaria para la docencia incluyendo aulas,
laboratorios y equipo especializado.
Los Colegios están encargados de proveer a los estudiantes con
una enseñanza complementaria a la formal en forma de tutorias en
pequeños gupos: las llamads supervisiones; también ofrece apoyo
académico a estudiantes de carrera y de doctorado, y acoje
visitantes e investigadores de alto mérito académico. Tanto la
Universidad como los Colegios ofrecen apoyo en forma de
bibliotecas y soporte informático.
Los Colegios determinan quién accede a la Universidad;
colectivamente, los Colegios tienen la responsabilidad de
selecionar, admitir y alojar a estudiantes. Un estudiante no puede
entrar en la Universidad (e ir a clase y examinarse) a menos que el
o ella sean mimbros de un Colegio. Los Colegios determinan la
política de admissión y seleccionan estudiantes en conformidad
con sus estatutos, aunque la Universidad establezca las
calificaciones de admisión y tenga cierto control sobre los
estatutos de los Colegios.
Los Colegios son también un centro social y de asesoría personal
para los estudiantes. Proveen alojamiento, comidas, facilidades
deportivas, y posibilitan otras actividades del alumnado. En casos
en los que los estudiantes pudiesen encontrar dificultades – de
cualquier tipo – el Colegio les proporciona apoyo de asesoría que
puede incluir atención psicológica, apoyo finaciero y ayuda
médica.
1.4 El papel de los Colegios
Cada Colegio es una institución independiente con su propia
estructura, cultura y filosofía. Los Colegios emplean a su propio
personal y son responsables de seleccionar y admitir estudiante de
carrera. El gran valor del sitema de Colegios reside en que
proporciona una comunidad de tamaño manejable en la que
ambos profesores y estudiantes de diversas disciplinas pueden
interactuar. Además de los recursos que ofrece la Universidad,
cada Colegio tiene su propia biblioteca y soporte informático.
Estudiantes de carrera son seleccionados y admitidos por los
Colegios. Los Colegios proporcionan supervisiones a estos
estudiantes, asi como apoyo académico individualizado, y apoyo
de asesoría personal individualizada que incluye alojamiento,
bienestar y apoyo económico. El entorno y apoyo ofrecido por los
Colegios contribuye en gran medida al alto grado de retención de
la Universidad.
1.5 La tutoría en pequeños grupos en
Cambridge: las Supervisiones
La Universidad de Cambridge no asume que los estudiantes
universitarios no necesitan ayuda y son lo suficientemente
maduros y autónomos para tomar decisions formativas y
profesionales. A lo largo de la carrera universitaria, deben
aprender a escuchar, tener confianza en sí mismos,
responsabilizarse de sus opinions, tomar decisions, relaccionarse
interprofesionalmente, acomodarse al cambio, mostrar autonomía,
iniciativa, trabajar con otros, etc.
Supervisión es el nombre que Cambridge le da a las sesiones
docentes de pequeño grupo. Normalmente duran una hora con un
reducido grupo de estudiantes (de 1 a 4) y un miembro del
Colegio que es especialista en la asignatura que se discute en la
supervisión. Los Colegios organizan las supervisiones y son una
oportunidad única de explorar el material que se cubre en el curso
en mayor profundidad que las tradicionales clases magistrales
permiten. Diferentes supervisores pueden estructurar las
supervisiones de distinta manera y a menudo están diseñadas a
medida. Todas las supervisiones tienen como objetivos:
o clarificar cualquier duda que haya surgido en las clases o
cualquier otro material al que los estudiantes hayan accedido,
o involucrar en resolución de problemas en profundidad, y
o permitir a los estudiantes explorar y discutir aspectos del curso
que más les interese.
Supervisiones permiten a los estudiantes aprender de la manera
más adecuada a ellos y les ayudan a aprender independientemente.
Las supervisones en Cambridge se entienden como el modo de
enseñar a los alumnos a pensar críticamente dentro del asignado
programa curricular.
A los estudiantes se les pide que se preparen para las
supervisiones, bien entregando un trabajo previamente (ensayos o
problemas) o preparando otro trabajo para presentar durante la
supervisión. Las supervisiones no se evaluan formalmente (no
cuentan para la nota final) y a los estudiantes se les anima a usar
esta oportunidad para explorar nuevos acercamientos al
aprendizaje y otros temas fuera del contenido de las clases
magistrales. Todos los estudiantes reciven informes regularmente
de sus supervisores, que puede ser usado por el Colegio para
presentar evidencia a la Universidad, si fuese requerido.
2. CENTRO DE EXCELENCIA EN
ENSEÑANZA Y ARENDIZAJE EN
OBJETOS DE APRENDIZAJE (Centre for
Excellence in Teaching and Learning in
Reusable Learning Objects – RLO-CETL) Y
EL PROGRAMA DE RECOMPENSA DE
WOLFSON
Una vez descritos los elementos internos que caracterizan la
experiencia de aprendizaje en la Universidad de Cambridge,
en esta sección vamos a analizar uno de los elementos
externos a la Universidad que está contribuyendo a modelar
esta experiencia: los Centros de Excelencia y en particular el
único centro que reside en Cambridge: el Centro de
Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de
Aprendizaje (Centre for Excellence in Teaching and Learning
in Reusable Learning objects: RLO-CETL).
2.1 Los Centros de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje
en Inglaterra
La iniciativa de los Centros de Excelencia resulta de la
recomendación del Secreatario del Estado para la Educación,
James Clarke, en la publicación official ‘El futuro de la Educación
Superior’ el 22 de Enero de 2003 [6]. Reconociendo la excelencia
del sistema educativo sajón, Clarke reflexiona acerca de las
posibilidades de mejora universitaria ante un panorama
económico y social en perpetuo cambio y en este documento
describe los planes del gobierno para una reforma radical e
inversión en Universidades e Instituciones de Educación Superior.
También incluye propuestas de cambio en el sistema de finanzas
de los estudiantes, así como planes para hacer la Educación
Superior más accessible a más jóvenes.
Una de las propuestas presentadas en ‘El futuro de Educación
Superior’ son los Centros de Excelencia en Enseñanza y
Aprendizaje (Centres for Excellence in Teaching and Learning –
CETLs) con dos principales propositos:
o uno es recompensar la excelencia existente en la práctica
docente, y
o el otro es invertir en esa práctica para que los CETLs produzcan
beneficios substanciales para los estudiantes, profesores e
instituciones.
En Enero de 2005 se aprobaron 74 CETLs con un presupuesto
total de £315M (aproximadamente €422M) durante 5 años del
2005 – 06 al 2009 – 10. La inciativa gubernamental de los CETLs
es la mayor inversión en enseñanza y aprendizaje que ha jamás
haya tenido lugar en Inglaterra.
2.2 RLO-CETL
Una de las propuestas financiadas dentro de la iniciativa de los
Centros de Excelencia es el Centro de Excelencia en Enseñanza y
Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje (Centre for Excellence in
Teaching and Learning in Reusable Learning objects: RLO-CETL
– www.rlo-cetl.ac.uk). Es un proyecto multi-institucional por
cinco años (2005-2010) en el que participan las universidades de
London Metropolitan, Cambridge y Nottingham para el
desarrollo, despliegue y evaluación de objetos de aprendizaje con
el último fin de hacerlos disponibles para la enseñanza
universitaria en el Reino Unido. Cada una de las tres instituciones
es responsable de dos proyectos por año, cuyos temas son
elegidos genéricamente para facilitar la reutilización en las tres
instituciones y entre ellas.
Existen varios roles que se pueden identificar dentro del RLO-
CETL y la comunidad dentro del RLO-CETL ha sido analizada en
[7]; además de directores y administradores, tutores de las tres
instituciones se involucran en identificar areas de desarrollo,
proporcionar el contenido y escribir las especificaciones para la
conversión en objetos de aprendizaje; sin olvidar que los tutores
presentan y evaluan el contenido electrónico en su docencia de
cursos universitarios. Los tecnólogos trabajan con las
especificaciones que los tutores escriben para desarrollar material
electrónico y ofrecen recomendaciones sobre las tecnologías
adecuadas, diseño, acceso y otras cuestiones tecnológicas. Evaluar
el proyecto es esencial para asegurar su máxima calidad y
efectividad y ésto ha motivado el desarrollo de una estrategia de
evaluación para el RLO-CETL [8]. La estrategia refleja el diseño
global del Centro, en tanto en cuanto una serie de mini-proyectos
están incorporados en una evaluación más amplia del RLO-CETL
como una red emergente; por lo tanto, los dos grupos finales son
evaluadores en las tres instituciones y estudiantes que ofrecen la
perspectiva del alumnado y contribuyen a la evaluación del RLO-
CETL en general y de los objetos de aprendizaje en particular.
El Centro reune dos veces al año a los participantes de las tres
universidades en un taller diseñado para el desarrollo en
collaboración de objetos de aprendizaje y para explorar la
integración de dichos objectos en la enseñanza universitaria. Estos
talleres se denominan Programas de Recompensa de Wolfson [9].
Es un programa de recompensa, pues ofrece tiempo protegido a
los participantes para dedicarse a la creacion de objetos de
aprendizaje y favrece y promueve el mantenimiento de la
comunidad de practica [10]. Y se incluye Wolfson en su
231
denominación por tener lugar el Colegio Wolfson de Cambridge.
Estos talleres constituyen el programa de recompensa del RLO-
CETL junto con los proyectos de creacción de objetos de
aprendizaje donde tecnólogos y estudiantes de las tres
instituciones trabajan juntos para desiñar los objetos de
aprendizaje de sus respectivos proyectos. Los profesores tienen la
oportunidad de reflexionar acerca de problemas de aprendizaje a
los que se han enfrentado en su docencia, discutirlos con colegas,
estudiantes y tecnólogos y colaborativamente buscar la mejor
solución a su problema. Para los estudiantes la recompensa del
programa reside en su contribución para la creación de materials
didácticos. Los tecnólogos valoran altamente la interacción con
otros tecnólogos para su mejora profeional.
2.3 Matemáticas Esenciales para Médicos y
Veterinarios
Se reconoce que la naturaleza cambiante del currículo escolar y el
carácter cada vez más internacional del alumnado universitario
significa que estudiantes que acceden a la Universidad de
Cambridge poseen un conjunto de cualidades y competencias
diferente del tradicionalmente esperado. La Universidad ha tenido
en cuenta el cambio existente en la preparacion de los estudiantes
mediante el diseño de cursos de carrera cuando asi se ha requerido
y siempre manteniendo un equilibrio entre la respuesta a cambios
externos a la Universidad y la povisión de cursos que permitan la
participación de los estudiantes en el avance de verdades
científicas y nuevos saberes.
En primer año del Centro de Excelencia, Jenny Koenig, profesora
de la Universidad de Cambridge, comenzó un proyecto llamado
‘Maths for Biologists or Essential Maths for Medics and Vets’ –
Matemáticas para Biólogos o Matemáticas Esenciales para
Médicos y Veterinarios. Ella enseña Matemáticas a Biólogos,
Médicos y Veterinarios en su primer curso de carrera.
El principal objetivo del proyecto fue mejorar la competencia
numérica de los estudiantes y sus niveles de confianza para aplicar
matemáticas en otras asignaturas como Bioquímica, Fisiología,
Genética y Farmacología en consecuentes años. En una entrevista
con la profesora, ella identificó el problema con la siguiente
reflexión: “Estaba dedicando mucho tiempo en la supervisiones a
revisar matemáticas básicas en lugar de estar hablando de
farmacología”.
Durante el Programa de Recompensa de Wolfson, dos estudiantes
trabajaron bajo la supervision de la profesora para diseñar el
contenido de los objetos de aprendizaje. También la profesora usó
su experiencia como supervisora para seleccionar el contenido.
Durante las supervisiones la profesora tuvo la oportunidad de
probar diferentes explicaciones para un mismo concepto o
problema y esta experiencia fue extremadamente valiosa durante
la creación de objetos de aprendizaje. La profesora ha descrito el
proceso como “un ejercicio de aprendizaje para mí; ahora soy
mucho más consciente de cómo explico algo y de las diferentes
maneras de explicar una misma cosa”.
Aproximadamente 800 estudiantes usaron los objetos de
aprendizaje del proyecto Matemáticas para Biólogos’ durante el
curso 2005 – 06. Los estudiantes acedieron a dichos objetos a
traves de la plataforma institucional y se uso para revision
personal como parte del trabajo autónomo por recomendación de
los supervisores. El material en los objetos de aprendizaje no
cuenta para el examen final y se ha usado voluntariamente. En un
cuestionario distribuido por la profesora se encontro que un total
del 55% de los estudiantes que lo respondieron (un 34% del total)
usaron los materiales en ‘Matemáticas para Biólogos’. En
232
particular, un total del 82% de los estudiantes con un nivel
mínimo en Matemáticas usaron los objetos de aprendizaje.
Respuestas libres del cuestionario resaltaron el importante papel
que este proyecto ha jugado en aumentar la confianza de los
estudiantes en su compencia matemática.
3. SUMARIO Y CONCLUSIONES
La heterogeneidad del alumnado revaloriza el papel de la
tutoría/supervision en Cambridge, resatando su carácter flexible y
de adaptación a las necesidades individuales del alumnado. Del
mismo modo que la docencia ha incorporado las tecnologías para
la realización de situaciones de teleenseñanza, semi-presenciales o
presenciales apoyadas en el uso de las TIC, la tutoría se apoya en
el uso de estas herramientas y en algunos casos son concebidas
para flexibilizar la actividad docente y el proceso de aprendizaje
de los alumnos mediante la combinación de la tutoria de pequeños
grupos con la tutoría individual [11].
En nuestro caso se hace patente que el uso de los objetos de
aprendizaje prepara a los alumnos para las supervisiones. Su
trabajo autónomo asegura el máximo aprovechamiento de las
sesiones presenciales en forma de supervisiones. Utilizar los
objetos de aprendizaje en la enseñanza supone una enorme
apuesta por la innovación de las metodologías, estrategias y
modelos didácticos, pero su integración curricular en la enseñanza
universitaria ha de estar fundamentada, como en nuestro ejemplo,
en una reflexión profunda sobre los roles que deben adoptar los
profesores y alumnos en la Educacion Superior y las ventajas que
los objetos aportan al aprendizaje. Como se ha destacado en
secciones anteriores, la integración de los objetos de aprendizaje
han permitido a los estudiantes autoevaluar su aprendizaje,
desarrolando asi estrategias que permiten y contribuyen a un
aprendizaje individualizado y colaborativo. También permiten un
acceso rápido en cualquier momento de la información, al tiempo
que favorecen la modificación inmediata y, en ocasiones, no
jerarquizada de la información.
4. AGRADECIMIENTOS
Este artículo está basado en el trabajo del Centro de Excelencia en
Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje ( Centre for
Excellence in Teaching and Learning in Reusable Learning
Objects – RLO-CETL); un proyecto por cinco años de desarrollo
e investigación financiado por el Higher Education Funding
Council for England. Prof Tom Boyle (London Metropolitan
University) dirige el proyecto y los miembros de la directiva
ejecutiva son John W. Cook (London Metropolitan University),
Dawn Leeder y Rob Alton (Cambridge University), Heather
Wharrad y Richard Windle (University of Nottingham). Otros
miembros del equipo y mas detalles sobre el Centro se pueden
encontrar en: http://www.rlo-cetl.ac.uk.
5. REFERENCIAS
[1] Lázaro Martínez, A. (1997). La función tutorial de la acción
docente universitaria. Revista Complutense de Educación.
Vol. 8, nº 1. Servicio de Publicaciones, Universidad
Complutense. Madrid.
[2] Lázaro Martínez, A., (2003), Competencias en la
Universidad, en Michavila, F.; García Delgado, J. (eds.):
La Tutoría y los Nuevos Modos de Aprendizaje en la
Universidad. Madrid, Cam – Cátedra UNESCO.
[3] Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del
profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid. Narcea
[4] Learning and Teaching Strategy, University of Cambridge,
2006 – 2009,
http://www.admin.cam.ac.uk/offices/education/strategy/
[Consultado el 20 de Enero de 2008]
[5] Brooke, C. N. L., 2004, A History of the University of
Cambridge, 4 vols., Cambridge University Press
[6] Clarke, J., 2003, The Future of Higher Education, White
Paper:
http://www.dcsf.gov.uk/hegateway/strategy/hestrategy/
[Consultado el 20 de Enero de 2008]
[7] Morales, R. and Carmichael, P., 2006, 'Mapping Academic
Collaboration Networks: Perspectives from the First Year of
the Reusable Learning Objects CETL' Paper presented at the
EARLI HE Special Interest Group Conference: "Educational
Innovations in Higher Educations: Conditions to Make It
Work", June 2006, University of Sheffield.
[8] Morales, R., Carmichael, P., Wharrad, H., Bradley, C. and
Windle, R., 2006, 'Developing a Multi-Method Evaluation
Strategy for Reusable Learning Objects: an approach
informed by Cultural-Historical Activity Theory', Paper
presented at the European Practice-based and Practitioner
Research Conference on Learning and Instruction: Improving
Quality in Teaching and Learning, Developmental Work and
Implementation Challenges, October 2006, Leuven.
[9] Morales, R., Carmichael, P., Wharrad, H., Windle, R.
and Leeder, D., 2007, “Wolfson Reward Programme: a
Boundary Zone for development of activity systems in
the RLO-CETL through dialogue” Paper accepted to
CAL07: Debate, Development and Disruption. Trinity
College,Dublin, Ireland. 26-28 March, 2007.
[10] Lave, J. and Wenger, E., 1991, Situated Learning: Legitimate
peripheral participation. Cambridge: Cambridge University
Press.
[11] García Nieto, N. Asensio, I.I., Carballo, R., García, M. y
Guardia, S. (2004). Guía para la labor tutorial en la
universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior.
http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm [Consultado
el 20 de Enero de 2008]

233
234
 Evaluación del Programa de Tutorías Integrales en la
Universidad Rey Juan Carlos

Yolanda Pérez
Universidad Rey Juan Carlos
Móstoles (Madrid)
Tulipán s/n
0034914888527
yolanda.cortes@urjc.es

RESUMEN
La evaluación del Programa (Piloto) de Tutorías Integrales supone
una herramienta importante para conocer cómo ha sido la puesta
en marcha del Programa y así poder verificar su buen
funcionamiento. Para ello se han elaborado encuestas dirigidas
tanto a profesores como alumnos que se encuentran integrados
dentro de dicho Programa, para recoger sus opiniones y
experiencias.
PALABRAS CLAVE
Evaluación, Programa (Piloto) de Tutoría Integrales, Encuestas.
INTRODUCCION
El término “Tutor” procede del latín “Tueor” que significa: el que
representa a..., el que vela por…, el que tiene encomendado y bajo
su responsabilidad a…, quien tutela a alguien. “Tutoría” es por
tanto una asistencia y ayuda mediante la orientación y el
asesoramiento [2].
De este modo el Programa de Tutorías Integrales de la
Universidad Rey Juan Carlos se sustenta en tres objetivos:
-Integración: facilitar el proceso de integración del estudiante en
el sistema universitario en general y en la Universidad Rey Juan
Carlos en particular.
-Orientación: guiar al alumno en el proceso formativo en el
aspecto académico, cultural y profesional.
-Ayuda: promover el desarrollo de las potencialidades del alumno
para la mejora de su rendimiento académico.
La evaluación del Programa de Tutorías Integrales se lleva a cabo
mediante la realización de encuestas tanto para profesores-tutores
como para alumnos que forman parte del Programa. Las encuestas
tienen como finalidad conocer cómo ha sido la puesta en marcha
del Proyecto Piloto de acción tutorial y qué aspectos pueden ser
mejorados. Además se pretende realizar un estudio para
comprobar cómo las tutorías integrales influyen en la reducción
del fracaso académico.
La distribución y el análisis de las encuestas se llevan a cabo a
través del Gabinete de Planificación y Programación. Las
encuestas se envían a través del correo electrónico en la fecha
próxima a la finalización del curso académico. La realización y
entrega de las encuestas por parte de los alumnos será uno de los
requisitos para conseguir los dos créditos de libre elección.
OBJETIVOS
La evaluación presenta unos objetivos como son:
- Encontrar las posibles dificultades en la acción tutorial
- Analizar el impacto de la acción tutorial en el alumno
- Estudiar la influencia del Programa en la reducción del fracaso
escolar
MÉTODOLOGÍA
A continuación se presentan las encuestas elaboradas tanto para
alumnos como profesores. Las encuestas plantean una serie de
cuestiones y cada una de ellas con varias posibles respuestas. Se
trata de contestar la respuesta que cada uno considere más
adecuada según su experiencia en el Programa. Las preguntas
están dirigidas a obtener información acerca de la utilidad del Plan
de acción tutorial, cómo han sido las tutorías, la relación tutor-
alumno, los aspectos que se podrían mejorar etc… Por supuesto,
en todo momento se garantiza la confidencialidad de las
respuestas.
ENCUESTA A LOS ALUMNOS
Con el objetivo de mejorar el Programa de Tutorías Integrales se
realizan encuestas a los alumnos que participan en el programa.
Su opinión es muy importante. La encuesta consiste en 9
preguntas en las que el alumno tiene que rodear la respuesta que
considere más adecuada, según su experiencia en el Programa. Al
final de la encuesta hay un apartado donde el alumno puede añadir
algún comentario o sugerencia.
1. ¿Cómo recibiste información de la existencia del Programa de
tutorías:
a. En el sobre de matrícula
b. Compañero
c. Por otro medio
2. Rodea con un círculo las reuniones de tutoría a las que asististe:
1.ª 2.ª 3.ª 4.ª 5.ª 6.ª

235
3. El número de reuniones de tutoría lo consideras: Profesor-tutor sólo tiene que leer las cuestiones y rodear la
respuesta que considere más adecuada, según su experiencia en el
a. Escaso Programa. Si el profesor-tutor quiere añadir algún comentario o
b. Adecuado sugerencia puede escribirlo al final.
c. Excesivo
1. La formación recibida para llevar a cabo su acción tutorial ha
4. La duración de las reuniones de tutoría fue aproximadamente sido:
de:
a. Escasa
. . . . . . . . . . . . . horas . . . . . . . . . . . . . minutos b. Adecuada
c. Excesiva
5. Dichas reuniones se realizaron:
2. El coordinador del Programa ha estado disponible cuando lo ha
a. A petición tuya principalmente necesitado:
b. A petición del tutor principalmente
c. A petición de ambos a. Siempre
b. La mayoría de las veces
c. A veces
6. El tutor ha estado disponible cuando lo ha necesitado: d. Nunca
a. Siempre
b. La mayoría de las veces
c. A veces 3. ¿Cuántos alumnos ha tenido asignado?
d. Nunca
a. Cuatro
b. Cinco
7. Como describiría su relación con el tutor: c. Más de cinco
a. Muy fluida
4. El número de alumnos asignado le ha parecido
b. Bastante fluida
c. Poco fluida
a. Escaso
d. Difícil
b. Adecuado
c. Excesivo
8. El Programa de tutorías ha sido para usted:
5. Las reuniones de tutoría se realizaron:
a. Muy útil
b. Bastante útil
a. A petición tuya principalmente
c. Algo útil
b. A petición del alumno principalmente
d. No me ha aportado nada
c. A petición de ambos

9. Las tutorías han facilitado su integración en la Universidad:

6. Como describiría en general su relación con los alumnos:
a. Mucho
a. Muy fluida
b. Algo
b. Bastante fluida
c. Poco
c. Poco fluida
d. Nada
d. Difícil

Comentarios y Sugerencias
7. Considera que los alumnos han acogido el Programa de tutorías
con:

a. Bastante interés
b. Poco interés
c. Apatía

8. Considera que el Programa ha sido útil para los alumnos:

a. Mucho
ENCUESTA A LOS PROFESORES b. Algo
Con el objetivo analizar y mejorar el Programa de Tutorías c. Poco
Integrales se realizan encuestas a los profesores-tutores que d. Nada
participan en el programa. Su opinión es muy importante. El

236
Comentarios y Sugerencias

CONCLUSIONES
Los resultados de las encuestas aportarán información para
analizar el Programa de acción tutorial y así hallar las posibles
dificultades que han surgido en la puesta en marcha de la acción
tutorial. Además se pueden descubrir si existen errores en el
Programa de Tutorías integrales y así intentar subsanarlos para ir
mejorando dicho Programa.
Se pretende también realizar un estudio del impacto del Programa
de Tutorías integrales en la reducción del fracaso escolar a lo
largo de los años que dure el alumno en la Universidad. Se
pretende que haya una coordinación entre el Gabinete de
Planificación y Programación y la secretaría de alumnos para
comparar los resultados académicos de los alumnos que han
realizado sus estudios integrados en el Programa y los resultados
académicos de los alumnos que no han formado parte del
Programa.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido subvencionado por el Vicerrectorado de
Profesorado, Titulaciones, Ordenación Académica, Coordinación
y Campus de la Universidad Rey Juan Carlos bajo el proyecto
“Modelos de Tutorías integrales, procedimientos de acogida e
integración del estudiante y reducción del fracaso escolar” bajo la
dirección de la Dra. Marta Gonzalo Quiroga.

REFERENCIAS
[1] F. Michavila y J. García Delgado (2003).
La Tutoría y los nuevos modelos de Aprendizaje en
la Universidad. Madrid.

237
238
Posters

239
240
241
242
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244
Calidad del aprendizaje

245
246
Comunicaciones

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248
 EMPLEO DE TEST PARA TELE-EDUCACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE LA ZOOLOGÍA FORESTAL
C. Soldevilla
UD. de Zoología Forestal, Enfermedades y Plagas Forestales
Esc. Univ. de Ing. Técnica Forestal. Universidad Politécnica de Madrid
c/ Ramiro de Maeztu s/n, 28040 Madrid. España
Tfno: 91 336 75 43
Correo electrónico: carlos.soldevilla@upm.es

RESUMEN
El presente trabajo muestra los primeros resultados de la
experiencia que se llevó a cabo con un grupo de 30 alumnos de
la asignatura de Zoología Forestal, encuadrada en el 2º curso de
Ing. Téc. Forestal, perteneciente a la Rama de Explotaciones
Forestales de la EUITF (UPM).
La impartición de la asignatura y en concreto en su parte
práctica con los métodos tradicionales de manejo de colecciones
de animales, puede dificultar el aprendizaje del reconocimiento
específico si no se cuenta con un extenso número de ejemplares.
Por ello se recurre al empleo de material fotográfico, tanto en
soporte visual (diapositivas) como soporte informatizado
(Internet).
El objetivo principal que se busca con esta experiencia es la
aplicación de las nuevas tecnologías de Información y
Comunicación (TIC´s) que recomienda el Espacio Europeo para
la Educación Superior (EEES) como es la plataforma Moodle
(B-learning) o el empleo de software específico generador de
Test de Autoevaluación (SIETTE). A su vez la posibilidad de
que el alumno pueda trabajar desde su casa, permite un trabajo
personal mucho mayor que el que viene desarrollando hasta el
momento.
Por último se ha valorado la opinión de los alumnos a través de
la realización de una encuesta final en donde queda de
manifiesto la satisfacción de la nueva herramienta.
Palabras clave: Zoología Forestal, TIC´s, Plataforma
Moodle, Test de Autoevaluación.
1. INTRODUCCIÓN
El espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) es el
nuevo ámbito donde deberá encuadrarse la nueva educación
universitaria a nivel europeo. La innovación educativa se
convierte así en un elemento fundamental para la mejora de la
calidad y el uso de las Tecnologías de la Información, en una de
las herramientas más importantes.
La futura entrada en vigor de la Declaración de Bolonia, hará
que aumente la competitividad del sistema Europeo de
enseñanza superior y exigirá una mayor participación de los
alumnos en el proceso educativo [4]. Por ello hay que promover
el desarrollo de destrezas en el manejo de las plataformas
actuales de información y el trabajo con herramientas
informáticas (Internet, Plataformas educativas como Moodle, el
uso de software específico como el SIETTE).
Entre las metodologías a utilizar para tal fin, además de seguir
utilizando la clase magistral, se recomienda el empleo de la
programación de tareas para los alumnos, que puedan ser
realizadas en los laboratorios junto al profesor o bien en sus
casas a través de plataformas educativas; la realización de
trabajos que luego serán defendidos públicamente y el empleo
de técnicas de auto-evaluación como mecanismo de
afianzamiento de los conocimientos [2], [6].
En este punto se planta la posibilidad de utilización de las TIC´s,
como herramienta de ayuda en el estudio de la Zoología Forestal
y en concreto en la parte práctica de la asignatura que tiene que
ver sobre todo con el estudio del reconocimiento de especies
faunísticas. De forma tradicional el uso de colecciones facilita la
observación y el estudio de las diferentes características
morfológicas que pueden ser utilizadas en la determinación
específica.
El uso continuado de estas colecciones por parte de los alumnos,
el maltrato que se realiza a los ejemplares y la dificultad de
restitución de aquellas especies catalogadas, dificultan que
exista un número mínimo de ejemplares necesarios para que
manejen grupos de prácticas que tienen un volumen de 15 a 20
alumnos.
A su vez, otro problema que se plantea, es el tiempo mínimo
necesario para llegar a memorizar y reconocer dichas
características en los ejemplares. Esto conlleva un trabajo
suplementario que se debe desarrollar en casa y que sin la
utilización de la colección, genera la necesidad de establecer
clases de repaso con el consiguiente colapso en los laboratorios
y la sustitución de actividades por la formación de dicha
actividad.
Por ello se plantea el uso de Presentaciones de Power Point que
permiten al alumno poder participar activamente en la
determinación específica en clase y a su vez poder llevarse a
casa los pdf´s de dichas presentaciones para el estudio posterior.
Junto a ello, la posibilidad de utilizar Internet para completar su
formación, con la búsqueda de material suplementario, bien
fotográfico, bien textual; el empleo de test de autoevaluación
que inicialmente le ayudan a afianzar los conocimientos y le
permiten confirmar sus progresos y la utilización por parte del
profesor de dichos test como herramienta de evaluación, han
servido para comprobar que las TIC´s pueden ser la herramienta
ideal en cualquier campo de la docencia [1].

249
2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
EMPLEADA
2.1 Ámbito de aplicación
El presente trabajo se ha desarrollado en el curso académico
2007/2008, de la signatura de Zoología Forestal, encuadrada en
la especialidad de Explotaciones Forestales, en la carrera de Ing.
Téc. Forestal perteneciente a la Esc. Univ. de Ing. Téc. Forestal
de la UPM. En concreto la asignatura es troncal (anual) con una
aproximación a créditos ECTS de 12. Por tanto las clases
prácticas se desarrollan durante todo el año en una duración de 3
horas a la semana.
El número de alumnos matriculados ha sido de 98, de los cuales
han seguido la experiencia 30 y un único profesor la ha
desarrollado.
2.2 Método de trabajo
Aunque el alumno realizó otro tipo de prácticas necesarias para
el conocimiento de la asignatura, como es el análisis de calidad
de agua a través de protozoarios, preparación de insectos para su
posterior determinación o el empleo de claves dicotómicas para
la determinación específica de decápodos españoles entre otras,
el grueso del temario de prácticas consiste en la determinación
específica de la fauna peninsular.
Para ello se han realizado presentaciones en Power-Point que
facilitaron la visualización de ejemplares que el alumno también
podía observar a través de colección directamente en el
laboratorio y que ha permitido activar la participación del
alumno a la hora de la elección de las mejores características,
con una puesta en común y una posterior puntualización del
profesor (ver Figura 1)
En este sentido existen experiencias docentes como las
realizadas por el grupo de Innovación Educativa del
Departamento de Zoología y Antropología Física (PIE 2004/95 y
PIE 2005/56) de la Universidad Complutense de Madrid [5], que
desarrollan herramientas en Internet (vía página web como
BioImágenes.com, banco de imágenes) o en formato CD
basados en la interpretación de modelos arquitectónicos
zoológicos.
Figura 1. Modelo de diapositiva de presentación
Power-Point
A los alumnos, después de la finalización de grupos temáticos
(por ejemplo, Artrópodos coleópteros, Artrópodos lepidópteros)
se les proporcionaba los pdfs de las presentaciones utilizados en
las prácticas, para su posterior trabajo en casa a través de la
250
plataforma virtual B-learning de la Universidad Politécnica en
donde se encuentra, bajo Moodle, la asignatura.
Junto a ello y utilizando el programa informático SIETTE
(Sistema Inteligente de Evaluación mediante Test para la
TeleEducación del Departamento de Inteligencia Artificial de la
Universidad de Málaga [3]), se pone en manos del alumno la
oportunidad de realizar tests desde su propio hogar, para
comprobar su grado de conocimientos en la materia.
SIETTE es una aplicación de la teoría de Tests Adaptativos
Informatizados, basados en la Teoría de Respuesta al Ítem para
la realización de tests a través de la web.
Se establecieron diferentes tests en relación a los grandes grupos
zoológicos (por ejemplo, Vertebrados Mamíferos, Vertebrados
Aves), con un número mínimo de 15 preguntas y un máximo de
30, dependiendo del número de especies determinadas en las
prácticas. Con la peculiaridad de estar disponibles las 24 horas y
con la posibilidad de que el alumno pudiera saber sus respuestas
equivocadas inmediatamente (ver Figura 2).
En este primer ensayo de la experiencia, no se ha considerado la
posibilidad de utilizar el programa como evaluador, pero se
planteará tal posibilidad el año que viene, debido a la facilidad
de corrección y realización.
3. RESULTADOS
3.1 Objetivos de Aprendizaje
Es interesante apuntar que antes de poner en práctica esta
experiencia, los alumnos matriculados en la asignatura pedían y
necesitaban poder establecer unas horas de repaso. La
planificación de horas extras de repaso, en ocasiones fue en
detrimento de finalizar el temario de prácticas, por lo que los
profesores éramos reacios a ello con la consiguiente falta de
entendimiento entre profesor y alumno.
Figura 2. Modelo de pregunta en uno de los Test
generados por el programa SIETTE
Con la aplicación de este método ha desaparecido tal petición, se
puede completar el temario sin problemas e incluso se pueden
programar otras actividades.
Los alumnos que han desarrollado la experiencia ponen de
manifiesto la facilidad de uso del programa informático, la
posibilidad de conexión durante 24 horas le sirve para organizar
mejor su trabajo personal, el empleo de Test de Auto-evaluación
les permite conocer sus deficiencias y sus progresos y sobre todo
lo más importante van más seguros a los exámenes prácticos de
Reconocimiento.
3.2 Adquisición de competencias SOBRE LAS PRESENTACIONES

Uno de los objetivos del Espacio Europeo para la Educación

Superior (EEES) es que el alumno se forme no solo
profesionalmente sino que adquiera unas competencias a lo largo 20
de su preparación universitaria que le permita desarrollar su
15
labor profesional.
En este caso con la aplicación de esta técnica podemos 10

comprobar que el alumno adquiere las siguientes competencias 5

¿Te ha servido tener ...

específicas de carácter formativo: conoce los grupos zoológicos 0

¿Te parece útil para el estudio ...
1
más importantes, estudia las especies más representativas, VALORES
2
3 ¿Te ha resultado pesado ...
4
comprende los aspectos más sobresalientes de la morfología 5

específica.
Entre las competencias específicas de carácter metodológico:
identifica y encuadra taxonómicamente las distintas especies
faunísticas, analiza los ejemplares y reconoce las peculiaridades
más sobresalientes para su determinación.
Entre las competencias transversales: desarrolla habilidades para
la consulta y gestión de la información, desarrolla la capacidad
de análisis y relación, fomenta el uso de las herramientas
informáticas.
Y por último en relación con las competencias interpersonales:
fomenta la capacidad de autocrítica, la superación y el esfuerzo,
la curiosidad y el interés.
3.3 Resultados de las encuestas
Para averiguar la opinión de los alumnos que participaron en la
experiencia se les entregó un cuestionario al final del curso,
donde deberían contestar a diferentes preguntas valorándolas de
1 a 5 (1 mínimo, muy poco o total desacuerdo; 5 muy alto,
mucho o total acuerdo).
Un dato significativo ha sido el hecho de que todos los alumnos
entregaron la encuesta, hecho que pone de manifiesto su interés.
El test inicial fue proporcionado por los responsables del
programa SIETTE y ligeramente modificado para poder evaluar
también la utilización de presentaciones de Power-Point en la
explicación de las prácticas.
Para ello se establecen 3 grupos temáticos de preguntas: sobre la
utilización de presentaciones, sobre el sistema SIETTE y sobre
el alumno.
3.3.1 Sobre la utilización de presentaciones
En este bloque las preguntas más significativas fueron:
.- ¿Te ha resultado pesado el seguimiento de las clases con
presentaciones?.
.- ¿Te ha servido tener pdfs de las presentaciones?.
.- ¿ Te parece útil para el estudio los pdfs de las presentaciones?.
Con una valoración de 1 (muy poco) a 5 (mucho)
Los resultados aparecen de forma gráfica en la Figura 3 a
continuación.
Figura 3. Valoración de las preguntas más
significativas del bloque “sobre la utilización de
presentaciones”
La utilización de soporte visual en las explicaciones es
importante para la transmisión de los conocimientos. El uso de
presentaciones para la práctica docente es utilizado actualmente
pero de forma más habitual en las clases teóricas que en las
prácticas.
La posibilidad que tiene el alumno de poder conseguir dicha
información en el mismo formato en que los ha visto en el
momento de la explicación, facilita la atención ya que no es
necesario que esté concentrado en la toma de apuntes, agilizando
la participación en el laboratorio si no se proporciona un
cuaderno previo.
3.3.2 Sobre el sistema SIETTE
Debido a la novedad de la utilización de un programa generador
de pruebas de autoevaluación en la asignatura, se plantean dos
sub-bloques de preguntas.
En primer caso se le encuesta al alumno sobre la utilización del
programa, siendo las preguntas más significativas:
.- La interfaz del sistema es intuitiva. Encontré sin problemas los
botones/opciones cuando los necesitaba.
.- La forma en que se presentan y secuencian las preguntas es
adecuada.
.- El sistema es fácil de usar.
.- La velocidad con la que el sistema muestra las preguntas
durante el test es adecuada.
Con una valoración de 1 (total desacuerdo) a 5 (total acuerdo).
Mostramos los resultados en la Figura 4.
SOBRE EL MANEJO DE SIETTE
25

20

15

10 La interfaz del sistema es ...

5 El sistema es fácil de ...
0
La velocidad con la que el ....
1
2
3 La forma en que se presenta ....
VALORES
4
5

Figura 4. Valoración de las preguntas de manejo

del programa SIETTE

251
Con ello queda comprobado que la facilidad de uso del SOBRE EL ALUMNO
programa, que sólo necesita una presentación del mismo en un
aula informatizada, donde se comunique a los alumnos sus
códigos de acceso y contraseña y la forma de entrar y completar
25
los diferentes tests, es adecuada.
20
Por otro lado se pretendía conocer si el alumno aceptaría utilizar
15
este sistema para la evaluación y si podría utilizarse en otras
10
asignaturas. Para ello se preguntan las siguientes cuestiones: 5 Mi experiencia con sistemas de
.- Prefiero hacer el test a través de SIETTE mejor que con el test 0
...
El uso de las nuevas tecnologías
de papel. 1
2
....
Mi experiencia en el manejo del
3
.- Prefiero la evaluación con SIETTE a la evaluación manual del VALORES
4
5
....

profesor.
.- ¿Te gustaría usar SIETTE en otras asignaturas?.
.- ¿Te parece útil el uso de SIETTE para estudiar y no sólo para
evaluación?.
Con una valoración de 1(total desacuerdo) a 5 (total acuerdo).
Lo que opinaron los alumnos queda reflejado en la Figura 5.
SOBRE LA ACEPTACIÓN DEL SIETTE
Figura 6. Valoración de las preguntas sobre el
alumno
La mayoría de los alumnos que han participado en la
experiencia, no han sido nunca usuarios de la enseñanza
virtualizada, o por lo menos eso es lo que afirman. Pero lo que
parece más prometedor es el hecho de que creen muy positivo el
uso de las nuevas tecnologías para su formación.

3.4 Grado de satisfacción del alumno

25
Para estimar el grado de satisfacción del alumno se incluyó en la
20
encuesta entregada a los mismos, cuatro cuestiones cuya
15

10
Te parece útil el uso de SIETTE redacción fue:
...
5 ¿Te gustaría usar SIETTE en ... - En mi experiencia, creo que el uso de las nuevas tecnologías
0 Prefiero la evaluación con
SIETTE ....
para aprender ayuda en grado...
1

VALORES
2
3 Prefiero hacer el test a través .... Con una valoración de 1 (mínimo) a 5 (muy alto)
4
5 .- Me ha gustado realizar este test de esta forma...
.- Me ha supuesto un nivel de esfuerzo...
.- Me he divertido realizando esta actividad....
Figura 5. Valoración de las preguntas de Con una valoración de 1 (muy poco) a 5 (mucho)
aceptación del programa SIETTE
En la Figura 7 se observan gráficamente las respuestas a dichas
A tenor de los resultados, los alumnos ponen de manifiesto la preguntas.
utilidad del programa y la posibilidad de uso del mismo. Lo
significativo es el hecho de que prefieren la corrección directa
GRADO DE SATISFACCIÓN
del profesor a la corrección del programa, debido
fundamentalmente al componente subjetivo que conlleva. No
obstante el sistema puede ser muy útil en la corrección de
cuestionarios periódicos a lo largo del curso que ahorran trabajo 25
al profesor. 20

15

3.3.2 Sobre el alumno 10 me ha supuesto esfuerzo ...

5 en mi experiencia ...
0
me ha gustado realizar el test ...
En este apartado se pretende conocer la experiencia y el manejo 1
2
me ha divertido ...
del ordenador por parte del alumno. Para ello, entre las VALORES 3
4
5
preguntas de este bloque podemos destacar:
.- Mi experiencia en el manejo del ordenador es …
.- Mi experiencia con sistemas de enseñanza y/o evaluación Figura 7. Grado de satisfacción por parte de los
virtuales es … alumnos a la hora de utilizar el test
.- En mi experiencia, creo que el uso de las nuevas tecnologías
para aprender ayuda en grado … Lo más significativo ha sido el mínimo esfuerzo requerido y que
Con una valoración de 1 (mínimo) a 5 (máximo). la experiencia ha sido muy grata, facilitando la asimilación de
Los resultados aparecen gráficamente en la Figura 6. los conocimientos.

3.5 Grado de satisfacción del profesor

En general ha habido una buena correlación entre el grado de
satisfacción puesto de manifiesto por los alumnos con el grado
de satisfacción del profesor.

252
Al ser una experiencia nueva, la incertidumbre de si será
aceptada, será utilizada o será incluso valorada por los alumnos
es grande, pero el innovar en cualquier campo es lo que
conlleva.
Lo más significativo es que el 95% de los alumnos que
utilizaron esta herramienta obtuvieron una nota en la Prueba de
Reconocimiento Práctico que establece la asignatura, previa a la
realización del examen teórico y de carácter eliminatorio, por
encima de notable (7).

4. CONCLUSIONES
De forma global, esta iniciativa ha sido enriquecedora, tanto a
nivel personal como académico. Podrá formar parte, el próximo
curso de las actividades que se desarrollarán dentro del marco
del Programa de Innovación Educativa (Coordinación académica
y en metodologías docentes adaptada sal EEES entre asignaturas
de 2º curso de la EUIT Forestal).
Por último cabe destacar el compañerismo que hubo a lo largo
del curso entre profesor y alumnos, ayudándonos y colaborando
en el buen desarrollo de la experiencia y lo siempre positivo de
la relación profesor-alumno.

5. REFERENCIAS
[1] Álvaro, C, 2003. Las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en la educación: Internet
e Hipertexto. DOI =
http://www.rayuela.uc3m.es/calvario/index.html
[fecha de consulta: junio de 2008]

[2] Aparicio Izquierdo, F.; González Tirados, R.M. &

Sobrevilla, M.A., 2005. Formación del Ingeniero.
Objetivos, Métodos y Estrategias. Ed. ICE de la UPM.
Madrid.
[3] Conejo, R., 2008. SIETTE (Sistema Inteligente de
Evaluación mediante Test para la TeleEducación).
DOI = http://jupiter,lcc.uma.es/siette/index.jsp
[fecha de consulta; junio de 2008]
[4] Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los
Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio
de 1999.
[5] García Moreno, A. & Muñoz Araujo, B., 2007.
Innovación Educativa en Zoología, interpretación de
modelos arquitectónicos. I Simposio Int. de
Documentación Educativa. La documentación educativa
en la sociedad del conocimiento (Palma de Mallorca,
Febrero 14-16, 2007).
DOI = http://www.sidoc2007.org
[fecha de consulta: junio de 2008]
[6] Wankat, P.C. & Oreovicz, F.S., 1993. Teaching
Engineering. MacGraw-Hill, New York.

253
254
 GESTIÓN DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
UTILIZADOS EN UN LABORATORIO DE PRÁCTICAS PARA
LA MEJORA DEL APRENDIZAJE
Marta Sánchez-Paniagua Beatriz López Ruiz Sofía Ródenas de la
López Sección departamental de Rocha
Sección departamental de Química Analítica Sección departamental de
Química Analítica Facultad de Farmacia Química Analítica
Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Facultad de Farmacia
Universidad Complutense de Madrid Universidad Complutense de
Madrid bealopru@farm.ucm.es Madrid
Marta_spl@farm.ucm.es srodenas@farm.ucm.es

María del Carmen Martón Ana Isabel Olives Barba Cristina Coronel Gonzalo
Gómez Sección departamental de Sección departamental de
Sección departamental de Química Analítica Química Analítica
Química Analítica Facultad de Farmacia Facultad de Farmacia
Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Universidad Complutense de
Universidad Complutense de Madrid Madrid
Madrid aiolives@ farm.ucm.es coronel@farm.ucm.es
carmenmg@farm.ucm.es

Laura Martín Carbajo Juan Pablo Hervás Pérez

Sección departamental de Sección departamental de Rosa Rodrigo Martín
Química Analítica Química Analítica Sección departamental de
Facultad de Farmacia Facultad de Farmacia Química Analítica
Universidad Complutense de Universidad Complutense de Facultad de Farmacia
Madrid Madrid Universidad Complutense de
mlauma@farm.ucm.es juanpablohervas@farm.ucm Madrid
.es Rodrigo@farm.ucm.es

Keywords en este contexto se han realizado algunas experiencias de gestión

Sistema de Gestión de Calidad, Calidad en la enseñanza, Calidad
en laboratorio, Gestión de instrumentos.
1. INTRODUCCIÓN
La normativa legal actual, recoge la necesidad de
establecer criterios que consideren la Garantía de Calidad como
un fin esencial de la política universitaria. En el documento
Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado
y máster (Ley Orgánica 4/2007/12 Abril) publicado por el
Ministerio de Educación y Ciencia [1] se incluye la necesidad de
introducir un Sistema de Gestión de Calidad como un elemento
imprescindible de las futuras propuestas de títulos.
En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
la European Association for Quality Assurance in Higher
Education (ENQA) ha elaborado unas recomendaciones [2] para
la garantía de calidad en las Instituciones de Educación Superior y
de calidad en los planes de estudio [3,4].
La Sección Departamental de Química Analítica de la
Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid,
en los últimos tres años ha tomado conciencia de la necesidad de
incorporar un proceso de garantía de calidad en su docencia y para
ello ha implantado un Sistema de Gestión de Calidad (SIGCAL)
siguiendo la norma UNE-EN-ISO 9001:2000, habiendo obtenido
su certificado AENOR nº ES-1045/2007 en julio de 2007 [5]. El
alcance del certificado ha incluido “la docencia teórica y práctica
de las asignaturas optativas y de libre configuración”. En la
actualidad se están planificando y desarrollando diversas
actividades que permitan ampliar el modelo implantado a toda la
docencia.
Uno de los objetivos del SIGCAL es la gestión y
mejora de los recursos docentes para el adecuado desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes. En el presente trabajo, proponemos
la sistemática para realizar una adecuada gestión de los equipos

255
instrumentales utilizados en la docencia práctica que se realiza en 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
el laboratorio y que ya había sido introducida en las prácticas de Tal como se indica en la Tabla 1, en algunos casos se dispone de
las asignaturas que están en el alcance del SIGCAL. El proceso de varias unidades de un mismo equipo, lo que permite que en el
gestión incluye un seguimiento, evaluación y propuesta de desarrollo de algunas prácticas, un equipo sea compartido por dos
mejoras de los instrumentos disponibles. estudiantes. En muchos casos, sin embargo, solo se dispone de un
equipo instrumental (fluorímetro, cromatógrafo,…) debido a su
2. METODOLOGÍA complejidad y elevado costo. En este caso es necesario que lo
La gestión de los equipos instrumentales incluye todos los compartan, al menos, seis estudiantes.
utilizados en la docencia práctica. Todas las asignaturas del plan
de estudios impartidas en la Sección Departamental tienen
asignadas unos determinados créditos prácticos que se imparten
en el laboratorio.
La metodología de trabajo se resume en la Figura 1.
Las etapas a seguir para realizar la gestión de los equipos durante
el Curso 2007/08 han sido las siguientes:
1. Planificación del trabajo. Reunión inicial para asignar
tareas a realizar, responsables de las mismas y plazos de
ejecución.
2. Análisis del estado de cada instrumento: adecuación de
su instalación, documentos procedentes de las casas
comerciales y registros actuales.
3. Inventariado de los instrumentos utilizados en la
docencia práctica, asignación de códigos y preparación
de fichas.
4. Elaboración de Instrucciones técnicas de manejo de
cada equipo, utilizando el formato propuesto en el
Procedimiento General del SIGCAL sobre “Gestión del
Laboratorio de Prácticas”
5. Elaboración del plan de mantenimiento y verificación
de los instrumentos y de instrucciones técnicas para este
proceso, cuando sea necesario.
6. Revisión por todo el equipo de trabajo de los
documentos generados, debate sobre las modificaciones
propuestas y edición del documento definitivo.
7. Utilización de los documentos para realizar las
actividades de mantenimiento y verificación. Registro
de datos, con un contenido homologado.
8. Optimización del instrumento y utilización en la
docencia práctica.
9. Análisis de todos los datos registrados, evaluación de la
disponibilidad y adecuación de los instrumentos.
10. Toma de decisiones para la mejora de las prácticas, que
se considerarán en la planificación y programación del
próximo Curso 2008/09.

En la Tabla 1 se indican los equipos instrumentales disponibles

para impartir la docencia práctica y que han sido objeto de este
proyecto.
Se ha creado un grupo de trabajo para realizar las actividades
propuestas, formado por profesores que participan en la docencia
práctica y por un técnico de laboratorio, todos ellos coordinados
por el Responsable de Calidad del SIGCAL. En la reunión inicial
se asignaron las tareas, creando entre los profesores la figura de
“Responsable del Equipo”, para realizar las actividades
relacionadas con un equipo instrumental concreto. El técnico de
laboratorio participó en el inventariado y realización de las fichas
de todos los instrumentos, además de prestar apoyo continuo a los
profesores para la gestión de los mismos. El análisis de datos,
estudio de las acciones correctoras y la propuesta de acciones de
mejora las realizó el Comité de Calidad del SIGCAL.

256
 Tabla 1. Estado y utilización de los instrumentos del laboratorio
Nº de horas de
Equipo Número Estado de Nº de alumnos/
Antigüedad Asignaturas utilización/
Instrumental disponible uso instrumento
instrumento/curso
Valorador Pendiente de No se utiliza
1 C - -
Automático uso actualmente
Conductímetros 3 A Bien AQ 110 2/3
AQ, TIAS, MAC,
pH-metros 5 A Bien 170 2/3
AIA
Electrodos Selectivos
2 B Bien MAC, TIAS 40 ¾
de iones
Refractómetros 3 A Bien TI, CYTA 160 2/3
Polarímetros 3 A Regular TI, CYTA 160 2/3
Espectrogoniómetro 1 B Muy Bien TI 150 6
Espectrómetro VIS
Pendiente de No se utiliza
con detector de diodo 1 C - -
uso actualmente
en serie
Fotómetro de llama 1 A Regular TI, TIAS 160 6
C(3) Muy bien (c) TI, MAC, AIA,
Espectrofotómetros
6 TIAS, CYTA, 260 2
de absorción UV-VIS A(3) Regular (a) GLAS, CAL
Fluorímetro 1 C Muy bien TI, TIAS, CYTA 170 6
Espectrofotómetro de
absorción en 1 B Bien CAL, GLAS 30 6
infrarrojo
MAC, CAL,
Proteinómetro 1 A Bien 60 6
GLAS
Equipo de
electroforesis con 1 A Regular TI, TIAS 160 6
fotodensitómetro
HPLC con detector
1 A Bien AIA, TI , CYTA 190 6
de absorción UV-VIS
HPLC con detector
1 B Regular AIA, CYTA 35 6
refractométrico
Equipo de TLC 1 A Bien TI 150 6

*(A) más de 12 años; (B) de 5-12 años; (C) menos de 5 años

AQ= Análisis Químico; TI= Técnicas Instrumentales; MAC= Metodología Analítico Clínica; AIA= Análisis Instrumental Aplicado; CAL
= Calidad en los Laboratorios: certificación y acreditación; TIAS= Técnicas Instrumentales aplicadas al Análisis Sanitario; GLAS=
Gestión de Laboratorios de Análisis Sanitario; CYTA= Ciencia y Tecnología de los Alimentos

257
 Análisis de la situación al comienzo del
curso 2007/08 Nº y tipo de instrumentos
Inventario código de identificación
Antigüedad, estado de uso
Frecuencia de utilización
Instrucciones Ventajas y limitaciones Plan de mantenimiento
de manejo en la docencia y verificación

Seguimiento del estado y uso de los

instrumentos

Análisis de datos

Acciones correctoras y ¿Los recursos

preventivas son adecuados?

Acciones de mejora para la

Programación docente del
Curso 2008/09

Figura 1. Proceso de gestión de los equipos instrumentales utilizados en la docencia de prácticas de laboratorio.

258
El 65,6 % de los instrumentos tienen una antigüedad superior a
los doce años y sólo tienen menos de cinco años seis instrumentos
(18,7%), dos de los cuales todavía están fuera de uso por su
reciente adquisición y encontrarse en fase de puesta a punto.
En cuanto a su estado de uso, hay siete equipos antiguos que se
averían con frecuencia o tienen que verificarse continuamente y
que deberían ser sustituidos por otros equipos modernos con
características similares.
El 75% de los equipos instrumentales se utiliza al menos ciento
cincuenta horas en la impartición docente, lo que nos supone
realizar continuamente actividades de mantenimiento preventivo y
de verificación. Estas actividades se han realizado en el curso
2007/08 de forma planificada por cada “responsable de equipo”
siguiendo la periodicidad establecida y utilizando la instrucción
técnica elaborada con dicha finalidad para cada equipo
instrumental. Los registros de los resultados obtenidos al verificar
los instrumentos, se han realizado utilizando el modelo
homologado. En la Tabla 2 se indica un ejemplo. Se ha llevado a
cabo un mantenimiento correctivo cuando el instrumento no se
encontraba dentro de los criterios de aceptación incluidos en el
plan de mantenimiento.
Las diecisiete instrucciones técnicas de manejo de los
instrumentos se han elaborado siguiendo un formato propuesto,
permitiendo una mejora en la utilización de los mismos, que ha
repercutido en el incremento de la calidad docente. Al ser
utilizadas por los estudiantes, nos hemos asegurado de que el uso
de los instrumentos es el adecuado y se han evitado averías,
errores de lectura y riesgos personales por una inadecuada
utilización.
A partir del inventario, del análisis de disponibilidad de los
equipos y de los registros obtenidos sobre su estado de uso y el
plan de mantenimiento se ha podido conocer la robustez de cada
equipo. Así, por ejemplo, se constata que los conductímetros,
espectrogoniómetro, fluorímetro y espectrofotómetros de
absorción UV-VIS de reciente adquisición son los más robustos y
dan mejores prestaciones. Otros instrumentos como el fotómetro
de llama y el HPLC con detector de IR presentan más dificultades.
Tabla 2. Ejemplo de registro de una actividad de
mantenimiento y verificación de un espectrofotómetro de
absorción UV-VIS.
Curso 2007-2008
Código de
EQ-ES-01
identificación
Fecha 24/10/07
Responsable L. Martín
Actividad Calibración de longitud de onda
Documento de
Instrucción Técnica IT 02 01
referencia
Periodicidad Octubre-marzo
Datos obtenidos Longitud de onda max=361 nm
Criterio de Longitud de onda max = 360 ± 5 nm;
aceptación (filtro de holmio)
Acciones a tomar
si no se cumplen
Solicitar calibración al proveedor
los criterios de
aceptación
El instrumento presenta una buena
Comentario robustez en el posicionamiento del
monocromador
Los planes de mantenimiento han confirmado algunos problemas
derivados de la antigüedad de los equipos tales como el desajuste
de uno de los polarímetros, la dificultad para conseguir una
adecuada nebulización en el fotómetro de llama y el irregular
funcionamiento del registrador en un HPLC. Estos problemas han
dado lugar a acciones correctoras que en algunos casos han
implicado la necesidad de solicitar un mantenimiento correctivo
por parte de un servicio externo y de plantearnos la sustitución,
cuando sea posible, de los instrumentos más obsoletos. En todo
caso, muchos de estos instrumentos con más de doce años de
antigüedad se han revelado como muy didácticos.
La documentación asociada a los equipos instrumentales,
disponible para los estudiantes, ha permitido que adquieran
conocimientos sobre su gestión, similar a la llevada a cabo en los
laboratorios que utilizarán en su ejercicio profesional futuro. Se
mejora así la eficacia y eficiencia en la formación de los
estudiantes.
Los registros obtenidos en la gestión de los equipos realizada en el
presente curso 2007/08, han dado lugar a una serie de acciones de
mejora que serán consideradas en la próxima planificación y
programación de la docencia práctica.
4. CONCLUSIONES
La implantación de una gestión de calidad de los equipos
instrumentales en el laboratorio de prácticas asegura la
disponibilidad de los mismos, evitando que las prácticas no se
puedan realizar y previene los riesgos producidos por el
inadecuado manejo de los mismos.
La utilización óptima de los equipos instrumentales constituye una
mejora continua de la calidad de la docencia práctica impartida en
nuestra Sección Departamental.
5. AGRADECIMIENTOS
Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Nº 450,
Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia
(Universidad Complutense de Madrid).
6. REFERENCIAS
[1] BOE nº 260 (30/10/2007). Ref. 18770, 44037-44048.
[2] http://www.enqa.eu/bologna_enqastatements.lasso
[3] Ochsner W, Kaiser C, Schirmer U. Quality assurance in
student training. Prerequisites for DIN EN ISO 9001: 2000 in
teaching. Anaesthetist. 2007; 56 (7):702-707
[4] Karapetrovic S. Why and how to develop a meaningful
quality assurance system in engineering schools. Int. J. Eng.
Edu. 2002; 18 (3): 285-294
[5] S. Ródenas*, P. Andrés, G. Carcedo, B. del Castillo, C.
Coronel, M. A. García, J.P. Hervás, B. López, M. A. Martín,
L. Martín, N. Méndez, A. I. Olives, R. Rodrigo, M. Sánchez-
Paniagua, M. C. Martín.. 2007. Quality management system
(SIGCAL) in the analytical chemistry department. Trends in
Pharmacy Education EAFP Annual Conference
259
260
DEVELOPMENT OF A HIGHLY EFFECTIVE CONTINUOUS
ASSESSMENT APPROACH TO THE INORGANIC
CHEMISTRY LABORATORY ON CHEMICAL ENGINEERING
Andrés Garcés, Luis Fernando Sánchez-Barba
Universidad Rey Juan Carlos, Escuela Superior de Ciencias Experimentales y Tecnología, Móstoles-28933-
Madrid, Departamento de Química Inorgánica y Analítica. Telephone number: +0034 914887091. E-mail:
andres.garces@urjc.es; luisfernando.sanchezbarba@urjc.es
ABSTRACT
In this paper, we describe the continuous assessment employed
for a level 2 mandatory practical chemistry module, named
Experimentation on Inorganic Chemistry, included on the
Chemical Engineering degree at the University Rey Juan Carlos.
The main aims are to reduce the high level of failure and
dropout on the module and adequate its contents into the
European Higher Education Area (EHEA) criteria. This new
methodology has been implemented during three previous
academic courses, reaching a substantial increasing in students’
success and satisfaction, and a drastic decreasing in the dropout
level. The effectiveness of the method has been evaluated
considering the outcome obtained before and after the
application. Results revealed an improvement in performance
compared to previous years, after introducing continuous
assessment into the module in 2003/04, which are firmly
maintained in 2004/2005 and 2005/2006 courses. Module
questionnaires also revealed a significant progress in student
satisfaction with subject content, methodology and performance
feedback on adopting this new continuous assessment approach.
General Terms
Measurement, Performance, Design, Experimentation.
Keywords
Practical Inorganic Chemistry module, reduction of students’
failure and dropout, efficient continuous assessment.
2. INTRODUCTION
One of the more important aims in Chemical Engineering
courses is to form professionals highly qualified in knowledge
and abilities and with the capacity to apply the Scientific Method
in order to formulate and solve problems. In our society, success
is increasingly based on knowledge, skills and ability to learn, so
universities play a key role. This phenomenon has led to the
adoption of new ways of implementing university studies
systems (Tovar, 2003) into the European Higher Education
Area (EHEA) context (Bologna Declaration, 1999).
Additionally, Inorganic Chemistry as a subject is a good
example to study, considering the social repercussion of large-
scale industrial processes of chemistry, on which our society
depends for most of its essential needs, i. e. five of the “top-ten”
chemicals produced in the USA are inorganic. To reach these
capacities, it is essential designing appropriate practical modules
where students apply all theoretical knowledge acquired. This is
a crucial aspect in students’ learning process, which afford them
important professional competences, not only in the context of
“what you know” (knowledge), but also “what you can do”
(skills) and “how you do what you do” (attitudes) (Bloom,
1956).
Lectures are still the dominant method for transmitting
information in Higher Education (Graham, 2005). This is despite
the fact that a comprehensive review of practical comparison of
lectures with other methods for transmitting information
indicated that lectures were no more effective than other
methods (Bligh, 2000). In lectures, the majority of students act
as passive listeners and note takers, which does not facilitate
learning. Nonetheless, it must be highlighted that lectures can
inspire and motivate students though face-to face contact and
interactivity (Cole, 2002). Contrarily, laboratories have been
described as contrived experiences where students interact with
materials to observe phenomena (Hofstein, 1988 and 2003), and
thus involve students taking an active part in the learning
procedure (Klainin, 1988). University chemistry departments
rarely question the importance of laboratory work as an essential
component of the experiences they provide for their
undergraduates, despite the large number of resources
committed to this work. However, institutions have begun to
consider just how much learning is, in fact, taking place during
laboratory sessions (Rollnik et al., 2001), possibly motivated for
an inefficient learning activity for students (Kirschner and
Meester, 1988) and due the fact that several research specific
cognitive skills are often underexposed in laboratory classes
(Domin, 1999). Accordingly, work in the laboratory must be
reoriented in order to overcome these difficulties, and if utilized
effectively, the laboratory can be fertile ground for high-order
cognitive skills and problem solving development and critical
thinking advocacy (Zoller, 2007).
While the Cognitive Domain (knowledge, comprehension,
application, analysis, synthesis and evaluation) is quite likely to
evaluate, it is usually complicated to measure impartially the
Affective (receiving, responding, valuing, organization and
261
characterization by a value) or the Psychomotor (perception, set,
guided response, adaptation and origination) Domains, which
are not commonly considered in a classic face-to face teaching
methodology. For all these reasons, it is also necessary the
designing of new evaluation methods where students’ learning
evolution is taken into account.
In principle, to deal with the designing of this methodology in a
practical module can be considered as a trivial task, given the
student-instructor (teachers/demonstrators) interaction.
However, large numerous student groups, as well as, avoiding
the possibility of plagiarism, are important limiting factors
difficult to overcome.
Historically, the evaluation of this sort of modules has been
reduced to hand in a lab notebook, where students explained and
developed all previously treated seasons in the laboratory.
Finally, students needed to pass a final exam, which constitutes
the main base for a global examination mark. It is obvious that
important competences like the capability of organization and
planning, or the ability of taking suitable decisions in difficult
situations, apart from cooperation, work group or critic
reasoning received minimal attention.
We describe in this article the methodology employed in a
practical module named Experimentation on Inorganic
Chemistry, and show how students have significantly improved
in performance and satisfaction by adopting a new continuous
assessment approach, always in the framework of the European
Higher Education Area (Vogel, 2007).
3. AIMS, METHODOLOGY AND
EVALUATION
3.1 Aims
The formative system employed in this module is substantially
different to the previous traditional ones. The main different lies
on a fairer evaluation system, where now not only knowledge is
evaluated, but also affective and psychomotor competences,
which are commonly not taken into account.
The major aim of this project was to redevelop a practical
module on Inorganic Chemistry by adopting a new continuous
assessment approach, improving student performance and
satisfaction. The key objectives to achieve this aim were the
following.
• Improve pedagogy in the module.
• Increase students’ success and satisfaction.
• Reduce the high level of failure and dropout found in
previous years.
• Valuate students’ behavior and attitude in the
laboratory, detecting any passive or leadership
behavior, since this is an interactive module.
• Stimulate the capability of acquired knowledge
application to the solution of new problems or
situations.
• Evaluate the impact of adopting continuous
assessment from 2003/04 to 2005/06 by comparing
student performance and satisfaction in these courses
with 2001/02 and 2002/03.
• Adequate module contents to the EHEA.
Secondary objectives, typical from a practical Inorganic
Chemistry module, are also retained and listed bellow.
262
• Learning and developing psycho-motoric skills (such
as pipetting, using glassware, and precise weighing of
chemicals).
• Illustration and concretisation of the theory and for
experiencing real phenomena.
• Learning to discern natural facts from artefacts and
learning the impact these artefacts can have, such as
the impact of (incorrect) human procedures and
instruments.
• Gaining tacit knowledge (knowledge which cannot be
transmitted by prescription (written or spoken) and
which cannot be specified in detail).
• Motivation, since students enjoy practical work, which
is important for interest in science, can be useful to
make students more aware of the pitfalls during the
laboratory classes.
3.2 Methodology Employed
This introductory second-year course is mandatory for chemical
engineers, and is offered annually in the first semester of the
academic calendar. Forty to sixty students are typically enrolled
each year, divided into smaller laboratory sections of
approximately 25 students. The laboratory component of this
course constitutes an integral part and was consistently taught
by three instructors (two authors of this paper), together with a
laboratory guide and assistance of a lab technician. The
laboratory is timetabled to run for the duration of two weeks and
the formative process consists on eight 4-5-hour lab sessions,
where students work in pairs.
2.2.1 The Entire Laboratory Session
A new interactive methodology was developed in the module,
contrarily to the passive traditional one, employed on previous
courses, with the following daily in lab learning activities:
• A brief explanation focused on important aspects and
objectives of the experiment, in order to guide
students on the problem-object context and redirects
effectively their attention during the practical season.
• Random personal interviews to students during the
practical season in order to check the interviewed
students’ progress learning and encourage them for
regular and continuous study that reinforces their
knowledge with the possibility to be applied in further
seasons. Along the interview, students were asked to
answer four oral test questions from a choice of six
The fact that students can be interviewed in further
seasons, increases students’ commitment and
motivation for the progress module, and do not leave
it unattended, as usually happened in classic
laboratory learning. The interviews can be used not
only to evaluate current students’ learning level or
modified-adjust teaching process, but also can be
employed as tutorial guidance, helping students to
solve more difficult questions, evidencing hence that
helpful feedback is provided during the interview.
Within this learning environment, this sort of face-to
face evaluation can produce an uncomfortable and
tense atmosphere in the laboratory, logically
motivated by interviewed students’ previous
nerviness. However, in order to avoid this tension,
students are allowed to be interviewed again at the
end of their lab section, in case of previous
 unsuccessful results. This second opportunity must be
understood as a part of the formation progress, not as
a final oral test, since it rises from the educational
evolution.
• Expound their personal lab notebook during the
interview with updated and clear results derived from
experiments previously carried out. This kind of
supervision affords helpful feedback and an
interesting tool to avoid future serious mistakes.
• Ordinary work in the laboratory where students
applied their knowledge to specific experiments that
illustrate and supplement topics introduced in the
lecture course. Consistently, students were evaluated
by simple observation of working attitude. All this
monitoring afforded a mark corresponding to attitude
in the laboratory that encourages students to a great
commitment with the experiment. We must recognize
that, although it is difficult to avoid the subjective
aspect of the mark, when accompanied with other
assistances’ valuation, results highly relevant and
representative, and it should be considered in order to
obtain students’ fairer global marks.
It is unquestionable that this sort of progress evaluation involves
great effort from instructors. However, this endeavor is
rewarded with the fact that students followed further
explanations without difficulties, providing evidence of the
formative character during the methodology.
2.2.2 Out-lab Students’ work
In addition, once finished the practical section the learning
process is completed with a series of activities focused on out-
lab student’s work:
• Students are requested to hand in an elaborated and
completed experimental report, attending to the pre-
and post-laboratory questions proposed for each
experiment. This obligation assures a focused
dedication from students in the experiments carried
out and the complete answer to all lab questions.
Reports are revised by instructors’ team and are not
given back to students in order to avoid plagiarism in
further years. Consequently, instructors need to
organize a 2 hour-extra seminar with the whole group
to answer correctly pre- and post-laboratory questions
before students prepare the final exam.
• Students were asked for preparing a written original
practical season, grouped in pairs, with similar
objectives that those reached in the laboratory and
keeping the intellectual level previously applied in the
module. Though this simple exercise, students adopt
an instructor role, stimulating the capability of
acquired knowledge application to the solution of new
problems or situations (skills), encourage them to
search information and take the responsibility to
organize it, effort that results very useful for the
learning progress. Additionally, it should be
emphasized that the fact of working in pairs makes
students to develop group-working capacity, which
promotes the cooperation between students, where
opinions and ideas should be shared and interchanged,
a current valuable skill for professionals in a highly
competitive world. For the designing of this practical
exercise, student are requested to follow the same
sections than in the previous manual provided by
instructors, including an appropriate number of
answered and reasoned out pre- and post-laboratory
questions related with the experience.
• A long-written final exam is scheduled at the end of
the module, with the purpose of the evaluation of
acquired knowledge through the complete practical
seasons.
3.3 Evaluation
Although having a number of marks obtained through the
different diagnostic proofs can help to reflect a more realistic
and fairer global mark for students, it is evidence that a
heterogeneous evaluation system complicates considerably the
process, given the difficulty of quantifying the importance of
each part in the final evaluation. Given the practical aspect of
the module, it is important that in and out laboratory developed
competences (attitude and skills), mean the main core of the
global mark (80%), without affecting to the right balance with
the final exam, more related to the student’s cognitive grasps
(knowledge).
In this sense, a fair global mark should be grown on the bases of
the following complemented aspects.
• All key evaluating factors addressed in the laboratory
counts for 50% of the module and includes; (1) the
result from the personal interview (30%), where not
only correct answer are valuated but also oral
communication, problem solving and critical
mindedness are considered, (2) presentation of the lab
notebook (10%), where any possibility of plagiarism is
penalized, and (3) attitude in the lab (10%), where
leadership behavior, as well as, the capacity of taking
decisions fluently receives great attention. With this
evaluation system the pursued aims of rewarding
students’ laboratory work is reached [(1) + (3) = 40%],
a fundamental aspect to be considered when a
practical module is evaluated.
• The second factor to be considered is the written
original practical season, leaving a 20% for it. One of
the more important aspects valuated by instructors is
the originality of the work, penalizing simple copies or
plagiarisms from public documents or from other
students. In this sense, students are motivated to
develop an original exercise, based on previous related
bibliography, which guarantees innovation capacity,
creativity and motivation for quality, resulting a
complete work which globally covers the main
transversal (generic) competences from the degree.
Other important aspects evaluated are the capability of
processing information management, as well as, the
ability of synthesis and analysis.
• The third parameter consists on handing in an
elaborated and completed experimental report (10%),
where correct answers to pre- and post-lab questions
are evaluated.
• The fourth and final aspect to evaluate is the final
exam, which contributes with a 20% and consists in a
serial of 25 test questions, which cover any theoretical
and conceptual knowledge.
263
Furthermore, in order to ensure that students participate in all 100
previously described diagnostic proofs, it is required a 4/10 90
points threshold in all of them to obtained the global final mark.
80
Passed
4. RESULTS 70
Failed
On Table 1 are presented relevant data related with the studied

Percentage
60

module during the academic courses 2001/2002 and 2002/2003, 50

where a traditional methodology was employed whereas Table 2 40

shows the results found during the academic courses 2003/2004, 30
2004/2005 and 2005/2006, where the new continuous
20
assessment was started.
As it is shown on Table 1, the number of failed students is 10

worrying high during the academic courses 2001/2002 and 0

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
2002/2003. However, during the courses 2003/2004, 2004/2005 Academic course
and 2005/2006 (Table 2) this rate is gradually reduced. This Figure 1. Percentage of passed/failed students
trend can be also observed on Figure 1, where passed student
percentages has been progressively increased, since students and on the module versus academic courses.
instructors have been adapted to the new methodology,
resulting, therefore, in a drastic reduction of failed students to a
percentage <10% (regarding to the registered students in the
12
module), in just three academic courses.
10

Table 1. Results obtained employing a traditional

Dropout percentage

8
methodology
Academic Registered Passed Failed 6
Dropout
course students students students
4
2001/2002 72 26 38 8
2
2002/2003 55 28 25 2
0
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Table 2. Results obtained applying the new continuous Academic Course

assessment Figure 2. Dropout percentage on the module versus

academic courses.
Academic Registered Passed Failed
Dropout
course students students students Results obtained employing both methodologies are really
2003/2004 81 54 27 0 significant, evidencing the effectiveness of the interactive
method, where the evaluation system is not only limited to a
2004/2005 59 45 14 0
global final exam, but also consider a continuous assessment
2005/2006 50 47 3 0 during the student learning progress.

Additionally, the results revels that this new methodology is also
valid in case of numerous student groups. Although a large
number of students were registered in the academic course
2003/2004, a close to 70% of passed students was reached,
comparatively higher than in the 2001/2002 course, where only
36% of students succeeded in the module with a similar number
of registered students.
Another important aspect to be considered was to reduce the
dropout rate in the module. While thought the classic 2001/2002
course, centered on an unfair final exam, the rate reached a
tragic percentage >10%, the first year (2003/2004) on applying
the new method, this rate was rapidly reduced to zero (Figure 2).
This reduction on students’ dropout rate indicates the high level
of students’ commitment and determination with the module,
mainly attributed to the continuous learning progress, where
students actively participates on their own learning.
5. MODULE EVALUATION
The following questions relevant to the teaching of the module
were included in the module questionnaire:
• The academic content was stimulating and interesting.
• The experiments were taught at an appropriate pace.
• The contents were clear and understandable.
• Helpful feedback was provided during the interview.
• Previous explanations have been useful for the
experiment.
• The evaluation process is accurate.
• I found the module difficult.

264
Students were asked to rank their response to the questions using
a discrete visual analogue scale of 6 (strongly agree) to 1
(strongly disagree), presented on Figure 3. Students had to shade
in the appropriate box to indicate how they rank their response.
Module evaluation questionnaire
Strongly agree 6 5 4 3 2 1 Strongly disagree
I found the
     
module difficult
Figure 3. Visual analogue scale used in questionnaire.
This scale only has labels to define the poles of the continuum
and hence differs from a Likert Scale (Uebersax, 2006). The
scale value can be considered an interval variable rather than an
ordinal variable and hence an average response can be regarded
as statistically meaningful. Space was also provided for the
students to comment on the best features of the module and how
the module can be improved. The questionnaires were
completed after teaching finishing and before the end of
semester examination. A large number of students claimed to
extend this new methodology to the Organic, Analytical and
Physical-Chemistry laboratories.
Student responses to the module questionnaire over the period
2001/02 to 2005/06 were analyzed; the average responses for
each question are presented in Table 3.
The increase in score for questions 1 to 6 and the decrease for
question 7 in 2003/2004 indicates significant improvements in
students’ satisfaction with the module content, delivery and
performance feedback on introducing the continuous assessment
approach. This high satisfaction was maintained in 2004/2005
and 2005/2006 courses.

Table 3. Module evaluation questionnaire responses

Average response
Questions (1-6)a
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
1. The academic content was stimulating and interesting 3.5 3.7 4.1 4.2 4.1
2. The experiments were taught at an appropriate pace 5.1 5.0 5.6 5.6 5.6
3. The contents were clear and understandable 4.8 4.7 5.4 5.4 5.4
4. Helpful feedback was provided during the interview - - 5.4 5.2 5.5
5. Previous explanations have been useful for the
4.1 4.0 5.3 5.3 5.4
experiment
6. The evaluation process is accurate 4.1 4.0 5.3 5.5 5.4
7. I found the module difficult 4.3 4.2 3.2 3.3 3.1
a
1 = strongly disagree to 6 = strongly agree

6. CONCLUSIONS valuable assistance in the development of this paper. We also

An initial inspection of the results on the module from years
before and after the introduction of the new continuous
assessment methodology indicates firmly that student
achievement has clearly improved. Indeed, passed students
percentage has considerably been increased as failed students
percentage has successfully been decreased, reducing the dropout
rate to zero in the module. Comparison of student module
questionnaires from years under study suggests increasing in
student appreciation and satisfaction with the academic content,
feedback, the pace of teaching the module and evaluation system.
However, we do not deny the advantages and popularity of the
traditional lecture approach, but we hope that this case study will
encourage others to recognize the advantages of exposing students
to a greater variety of learning and teaching styles on Inorganic
Chemistry (Williams, 2007). It is likely that some of the
improvement in student achievement and satisfaction is due to
students being stimulated by the variety and extra support offered
during the continuous assessment process, mediated by a higher
instructors’ implication.
7. ACKNOWLEDGMENTS
We wish to thank Departamento de Innovación Educactiva from
the Universidad Rey Juan Carlos for their technical support and
appreciate the contribution of the following instructors: Dr. Y.
Pérez, Dr. S. Gómez and Mr. D. Polo, and the lab technician Mrs.
C. Garrido for their contribution in the development and testing of
the laboratory activities during these courses. We are grateful to
University Rey Juan Carlos for the annual experimental budget,
which supported purchase of the specialized instrumentation
required for some of the activities in this course.
8. REFERENCES
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265
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85039.pdf

266
 Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para la Adaptación
de la Asignatura “Análisis Industrial y Medioambiental” al
EEES: Algunos Ejemplos Prácticos
Isabel Sierra Damián Pérez-Quintanilla
Departamento de Química Inorgánica y Analítica, ESCET Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipán, s/n, 28933,
Móstoles (Madrid)
0034 91 488 7018 0034 91 488 8134
isabel.sierra@urjc.es damian.perez@urjc.es
RESUMEN
En la Universidad Rey Juan Carlos, durante los cursos académicos
2004/05 y 2005/06, algunas asignaturas participaron en una
Experiencia Piloto para su adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Este fue el caso de la asignatura
optativa “Análisis Industrial y Medioambiental” que se imparte en
segundo curso de la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial,
especialidad en Química Industrial. Como resultado de la labor
desarrollada desde entonces, en el presente trabajo se exponen
algunos de los ejemplos de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que han sido llevadas a cabo con los alumnos de estos
cursos El objetivo prioritario de estas actividades participativas ha
sido hacer al alumno protagonista de su aprendizaje para
acercarnos de este modo al Modelo Bolonia.
Palabras clave
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje, EEES, Análisis Industrial
y Medioambiental, ITI, URJC.
1. INTRODUCCIÓN
La declaración de Bolonia firmada en junio de 1999 por los
Ministros de Educación de 31 países europeos supuso el
compromiso firme de dichos países para crear un Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) en el año 2010 promoviendo, para
ello, la convergencia de los sistemas educativos de los mismos y
mejorando la transparencia y compatibilidad de estudios [1]. La
adaptación al EEES de las actuales titulaciones implica ciertos
cambios estructurales, curriculares y organizativos en las mismas.
En lo que se refiere a la trasformación curricular, el cambio más
destacado es quizás que el EEES se articula entorno a un sistema
de créditos europeos (denominados ECTS) que permiten
cuantificar de manera comparable el volumen total de trabajo del
estudiante. Otro cambio importante a nivel curricular es la
necesidad de diseñar guías docentes basadas en las competencias
que el alumno debe adquirir. Este hecho implica la utilización de
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan
adquirir dichas competencias, así como el desarrollo de nuevos
procedimientos de evaluación de las mismas.
Sonia Morante-Zarcero
0034 91 488 8134
sonia.morante@urjc.es
2. LA QUÍMICA ANALÍTICA EN LA
FORMACIÓN DEL INGENIERO TÉCNICO
INDUSTRIAL, QUÍMICA INDUSTRIAL, EN
LA URJC
Puesto que el Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en
Química Industrial (ITI), se encuentra evidentemente vinculado a
la Industria Química, es necesaria cierta formación de Química
para estos profesionales. Esto se ve reflejado en el actual plan de
estudios para esta titulación donde los contenidos de Química se
encuentran distribuidos en varias asignaturas.
En lo que respecta a las asignaturas del área de conocimiento
Química Analítica (QA), según Fifield [2] el interés general de
enseñar esta materia en la Educación Superior radica en que el
alumno sepa comprender el contexto y función de esta ciencia,
adquirir e interpretar datos analíticos, seleccionar la metodología
analítica adecuada, resolver problemas así como adquirir
determinadas habilidades prácticas. Para Bailescu [3] la enseñanza
en Química Analítica implica adquirir la intuición, imaginación e
inteligencia necesarias para poder llegar a ser un profesional capaz
de desarrollar ideas originales. Por tanto, las asignaturas del área
de conocimiento QA en la titulación de ITI tienen los siguientes
objetivos generales:
- Proporcionar a los alumnos una buena formación en QA para
abordar adecuadamente el estudio de otras materias.
- Que el alumno conozca el manejo del material e instrumentos
del laboratorio de análisis.
- Que el alumno pueda resolver problemas concretos utilizando las
estrategias propias de la metodología analítica.
3. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA
La asignatura “Análisis Industrial y Medioambiental” se imparte
actualmente en el segundo cuatrimestre del segundo curso de ITI
en la URJC Se trata de una asignatura de carácter optativo de 6
créditos (3 teóricos y 3 prácticos) cuyos descriptores BOE son:
Técnicas para el análisis de productos industriales y de
contaminantes, Preparación de muestras, métodos normalizados
de análisis y automatización. En su adaptación al EEES se le han
asignado 5.14 créditos ECTS (154 horas de trabajo del alumno).
Para la definición de las actividades a realizar, el punto de partida
ha sido decidir cuáles son las competencias genéricas y
específicas que se espera sean adquiridas por el alumnado con esta
asignatura al finalizar el curso:
267
 Competencias transversales:

Capacidad de análisis y síntesis.

Resolución de problemas.

Comunicación oral y escrita en la propia lengua.

Toma de decisiones.

Trabajo en equipo.

Capacidad crítica y autocrítica.

Compromiso ético.

Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica.

Capacidad de aprender.

Habilidad para trabajar de forma autónoma.

Motivación por la calidad.

Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Competencias específicas:

Describir el fundamento y aplicaciones de las
principales técnicas de análisis.

Interpretar datos derivados de medidas analíticas.

Evaluar la calidad de los métodos de análisis.

Aplicar los conocimientos teóricos para resolver
problemas analíticos.

Analizar muestras en el laboratorio.

Adquirir conocimientos de seguridad
organización de un laboratorio analítico.

Manipular material e instrumentación común en los
laboratorios de química analítica.
4. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Los métodos de enseñanza basados en el trabajo del alumno
pueden clasificarse en dos grandes grupos: métodos de trabajo
individual y métodos de trabajo colectivo. Los métodos de trabajo
colectivos se apoyan en actividades que se desarrollan en
pequeños grupos de trabajo. De esta forma, la tarea es repartida
entre los componentes del grupo y la contribución de cada uno de
ellos permite obtener un trabajo total. Con el aprendizaje colectivo
se logra que el alumno se convierta en un ser activo en el que se
desarrolla el espíritu de grupo y su responsabilidad en el proceso
formativo. Sin embargo, es recomendable que este tipo de
aprendizaje no sea exclusivo y que se convine con actividades de
trabajo individual, necesarias para la plena formación de la
personalidad del individuo. La combinación de estas actividades
con otras “tradicionales” tales como las sesiones teóricas (clases
magistrales), resolución de problemas y prácticas de laboratorio
permite al alumno adquirir las competencias transversales y
específicas anteriormente mencionadas.
Actividad 1: Estudio de Casos
El estudio de casos es una estrategia didáctica muy útil en la que
los alumnos se enfrentan a un problema que describe una
situación real de la vida profesional. Es una técnica grupal en la
268
que los alumnos, a partir de unos conocimientos teóricos previos,
deben ser capaces de llegar a una solución razonada para el caso
propuesto.
Objetivo de la actividad: A partir de una serie de datos analíticos
el alumno tiene que decidir si un determinado método analítico es
válido o no para determinar un principio activo en un preparado
farmacéutico.
Desarrollo de la actividad: En primer lugar, el profesor expone a
los alumnos brevemente el caso, los objetivos a conseguir con el
mismo y los contenidos teóricos básicos relacionados con el caso
planteado. De manera individual, cada alumno busca entre sus
apuntes, libros, etc., la información necesaria para resolver las
cuestiones planteadas en el caso. A continuación, en grupos de 4-
5, los alumnos resuelven las cuestiones planteadas y cada grupo
entrega un informe con todos los cálculos y la resolución de las
cuestiones. Finalmente, un alumno de cada grupo expone ante el
resto de sus compañeros los resultados obtenidos y se establecerá
un proceso de discusión de los resultados. El profesor interviene
aclarando conceptos, aportando ideas, realizando preguntas, etc.
Competencias desarrolladas: Resolución de problemas.
Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Toma de
decisiones. Trabajo en equipo. Capacidad crítica y autocrítica.
Interpretar datos derivados de medidas analíticas de laboratorio.
Evaluar la calidad de los métodos de análisis.
Actividad 2: Aprendizaje basado en problemas
Con la técnica del aprendizaje basado en problemas (PBL) el
proceso de aprendizaje convencional se invierte, ya que primero
se plantea el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
regresa al problema.
Objetivo de la actividad: Se plantea un problema que consiste en
y llevar a cabo una determinación cuantitativa de una mezcla de dos
compuestos de manera simultánea mediante Espectroscopia de
Absorción UV-Vis.
Desarrollo de la actividad: El profesor facilita al alumno una
ficha explicativa con una pequeña introducción, los objetivos a
conseguir, los recursos de que dispone el alumno para la búsqueda
de información, los puntos de control establecidos para evaluar el
desarrollo del problema y los criterios de evaluación. El desarrollo
del ejercicio consta de varias etapas: (a) Estudio individual del
alumno de todos los conocimientos teóricos necesarios; (b)
formación en el aula de grupos de 4-5 alumnos para el estudio y
resolución del problema; (c) sesiones de tutoría en las que el
profesor evalúa el trabajo realizado por cada grupo y aporta los
datos solicitados por el mismo y (d) entrega de resultados y
resolución de un breve cuestionario.
Competencias desarrolladas: Resolución de problemas.
Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Trabajo en
equipo. Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica.
Capacidad de aprender. Habilidad para trabajar de forma
autónoma. Describir el fundamento y aplicaciones de las
principales técnicas clásicas e instrumentales de análisis. Aplicar
los conocimientos teóricos de las técnicas analíticas de medida
química para resolver problemas analíticos.
Actividad 3: Estudio dirigido
Uno de los principales objetivos de la técnica de estudio dirigido
es hacer partícipe al alumno en su proceso de formación,
potenciar la responsabilidad del alumno en su trabajo y posibilitar
que adquiera una adecuada metodología de estudio. El estudio
dirigido puede aplicarse tanto para fijar y ampliar contenidos
como para desarrollar temas completamente nuevos.
Objetivo de la actividad: Se propone a los alumnos que se
preparen el tema dedicado a la utilización de técnicas analíticas
clásicas para el análisis de productos industriales y
medioambientales.
Desarrollo de la actividad: El profesor debe elaborar una guía de
estudio donde presenta al alumno el aprendizaje que quiere lograr.
Esta guía debe contener: (a) una introducción que explique al
alumno el interés de la actividad; (b) los objetivos a lograr con la
actividad; (c) un plan de trabajo con normas concretas sobre
actividades a realizar (sesiones de exposición teórica por parte del
profesor, sesiones de estudio por parte del alumno, sesiones de
lectura de textos, sesiones de resolución de problemas y
corrección de los mismos por el profesor, etc) y tiempo que se
dedicará a cada una de ellas; (d) los libros de consulta y
documentación adicional y (e) el sistema de evaluación de la
actividad.
Competencias desarrolladas: Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica. Capacidad de
aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Describir el
fundamento y aplicaciones de las principales técnicas clásicas e
instrumentales de análisis. Aplicar los conocimientos teóricos de
las técnicas analíticas de medida química para resolver problemas
analíticos.
ha incrementado de manera significativa el porcentaje de alumnos
aprobados así como el porcentaje de alumnos que asisten
habitualmente a clase.
Para el profesor la aplicación de estas nuevas metodologías
supone una nueva visión de la actividad docente que favorece la
interacción con el alumno y permite un seguimiento más
continuado de la comprensión y asimilación de la materia
expuesta en clase por parte de los alumnos.
Finalmente, como principales dificultades en la aplicación de estas
actividades cabe destacar que se incrementa considerablemente el
volumen de trabajo del profesor (programación, ejecución,
seguimiento y evaluación de las actividades) y que la organización
de las actividades puede ser compleja en algunos casos (alumnos
que trabajan, coordinación con las actividades de otras
asignaturas, etc).
6. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la URJC su participación en la 3ª
convocatoria de ayudas a la Innovación Educativa del curso
2007/08 dentro de la línea “Métodos docentes e Innovación
Educativa en el marco del EEES”.
7. REFERENCIAS
[1] http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/
[2] FIFIELD, F.W., Anal. Proc., 28, 189, 1991

Actividad 4: Método de proyectos [3] BAILESCU, G.E., PATROESCO, C. y CHALMERS, R.A.,

El método de proyectos es una técnica que permite al alumno “Education and Teaching in Analytical Chemistry”. Ellis
conectar la teoría con la aplicación, relacionar conocimientos Horwood Chichester. 1982.
diversos y conseguir una formación más globalizada. En esta
técnica el alumno realiza trabajo tanto de manera individual como
en grupo.
Objetivo de la actividad: Se propone como “proyecto” a los
alumnos que desarrollen un método adecuado para resolver un
problema analítico dado.
Desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de la actividad el
profesor plantea a los alumnos el tema para la realización del
proyecto así como los objetivos más importantes a alcanzar con el
mismo. También fija las etapas para el desarrollo del proyecto y
asigna las tareas que debe realizar cada uno de los miembros del
grupo. Los alumnos, por su parte, deben realizar una búsqueda de
información de manera individual para realizar la parte del
proyecto que se les ha asignado. Posteriormente, a través de
reuniones grupales deben elaborar el informe final que deberá ser
defendido y razonado ante el resto de los grupos de trabajo.
Competencias desarrolladas: Capacidad de análisis y síntesis.
Resolución de problemas. Comunicación oral y escrita en la
propia lengua. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Capacidad
de aplicar conocimientos a la práctica. Habilidad para trabajar de
forma autónoma. Motivación por la calidad. Aplicar los
conocimientos teóricos de las técnicas analíticas de medida
química para resolver problemas analíticos. Evaluar la calidad de
los métodos de análisis.

5. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

La valoración por parte de los alumnos de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje propuestas ha sido muy positiva y, en
general, han sido consideradas como muy interesantes por los
mismos. En base a los resultados académicos obtenidos durante
los cursos en los que se han aplicado estas nuevas actividades, en
comparación con los resultados académicos de los cursos en los
que se siguió una metodología tradicional, podemos indicar que se

269
270
 Utilización de la metodología WEBQUEST como apoyo al
trabajo dirigido
Alvir M. R., Villamide M.J., Rubio J.M., Hernández I.
Departamento de Producción Animal. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos
Universidad Politécnica de Madrid
+ 34 914524870
mariar.alvir@upm.es

RESUMEN desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a

En la asignatura de Zootecnia II se han diseñado diversas tareas
no presenciales, en texto escrito (módulo de vacuno) y en forma
de webquest (módulo de ovino) puestas a disposición de los
alumnos en la plataforma educativa Moodle, como complemento
a las clases teóricas y ejercicios realizados en clase. En este
trabajo se analizan los resultados obtenidos en las distintas tareas,
la relación entre las notas obtenidas en las tareas respecto a la nota
del examen y si el número de entradas a la citada plataforma
influye sobre las calificaciones obtenidas en las tareas, y la
opinión de los alumnos sobre el uso de la metodología Webquest
como método de aprendizaje. El porcentaje de alumnos que
realizaron las tareas respecto a los que siguieron la evaluación
continua varió del 55,5 % al 92%, dependiendo del momento que
se les planteó y del peso que tiene en las notas finales. Las notas
obtenidas en las tareas que requieren un mayor grado de
integración de los conocimientos (webquest del módulo de ovino)
son relativamente bajas (media 6,2) e inferiores a las del examen
(7,1). En este tipo de tareas complejas la webquest es una
metodología adecuada como apoyo al trabajo dirigido. No se ha
encontrado relación entre el número de entradas a la plataforma y
las notas obtenidas en las tareas. Los alumnos consideran que las
tareas les han permitido comprender mejor la asignatura. El
tiempo dedicado por los profesores a la realización y corrección
de las tareas es muy elevado.
Palabras claves
Aprendizaje dirigido, WebQuest, Moodle.
1. INTRODUCCIÓN
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educación Superior plantea cambios en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, que afectan entre otros aspectos, a un nuevo modelo
de formación centrado en el trabajo del estudiante, en el que no
sólo se deberán contemplar las horas de asistencia a clases
presenciales, seminarios, prácticas de laboratorio etc., sino que
también deberán sumarse aquellas otras dedicadas al estudio, la
preparación y realización de trabajos, las tareas solicitadas, las
lecturas complementarias recomendadas etc. [1]. Igualmente, las
actividades educativas diseñadas por el profesor deberán propiciar
que el estudiante asuma un mayor protagonismo y responsabilidad
en su aprendizaje ajustándose a su ritmo y apoyándose en la
utilización de materiales didácticos que faciliten su trabajo
autónomo [2]. En este sentido, la Webquest es una metodología de
aprendizaje basado en los recursos que nos proporciona Internet
que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento
crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a
transformar los conocimientos adquiridos [3]. Toda Webquest se
ajusta un modelo básico a través del cual se plantea a los alumnos
la tarea a desarrollar. Según Dodge (2004) [4] está constituida por
una serie de elementos en los que se describen los pasos a seguir
(Figura 1).
Figura 1. Elementos que componen una Webquest.
La característica principal de esta estrategia metodológica es que
permite, con el apoyo de la plataforma B-learning (Moodle),
combinar docencia presencial y no presencial permitiéndonos
organizar la asignatura en actividades de ambos tipos.
Las plataformas B-learning se están utilizando en la asignatura
troncal Zootecnia II desde el curso 2003-2004 [5]
fundamentalmente para que accedieran a la información de la
asignatura y para la realización de ejercicios de autoevaluación.
En el curso pasado se utilizaron también para la realización de
exámenes parciales y, como apoyo a la sesión presencial se
colgaron las presentaciones de las clases. En este curso se han
elaborado diferentes tareas como apoyo al trabajo dirigido en dos
módulos (Vacuno y Ovino) del programa de la citada asignatura
con el objetivo de implicar al alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y permitirle reafirmar los conocimientos adquiridos
en las clases presenciales.
Para estimar el grado de aprendizaje de los alumnos se analizaran
i) las calificaciones obtenidas en las distintas tareas, ii) las
correlaciones entre las notas obtenidas en las tareas y el examen
iii) la correlación entre el número de entradas a la plataforma y las
calificaciones obtenidas en las tareas iv) la opinión de los alumnos

271
sobre el uso de la metodología Webquest como método de explotación considerando diversos aspectos: raza, tamaño de la
aprendizaje, a través de la realización de una encuesta final. explotación, modelo reproductivo, índices técnicos, objetivos y
2. METODOLOGÍA0. datos productivos (carne leche o mixto) y estacionalidad de los
Zootecnia II es una asignatura troncal de 9 créditos, cursada en 4º precios.
curso por todos los alumnos que opten al título de Ingeniero
Agrónomo. La asignatura se estructura en 5 módulos, Asignatura de Zootecnia II
correspondientes a las especies de interés zootécnico, con distinta
WEBQUEST Planificación de una Explotación Ovina
carga lectiva: vacuno 32,5%, ovino 12,5%, porcino 30%,
avicultura 20% y otros 5%. Cada módulo se evalúa de forma
independiente en base a los resultados del examen parcial y el María Remedios Alvir
trabajo continuo realizado por los alumnos, según la siguiente mariar.alvir@upm.es
ecuación: 0,7 x examen parcial + 0,3 x (ejercicios de Dpto. Producción Animal. E.T.S. Ingenieros Agrónomos
autoevaluación + actividades realizadas en clase o personales). En Universidad Politécnica de Madrid
28040 Madrid
este trabajo nos vamos a centrar en los módulos relativos a vacuno
y ovino.
Al comenzar el modulo de vacuno (en un grupo) y el de ovino (en
dos grupos), se les informó de las actividades de enseñanza-
aprendizaje complementarias a la técnica expositiva con cañón.
Los alumnos disponían en la plataforma Moodle del material
teórico por adelantado para fomentar la participación en las clases,
que no se dedicaran a la toma de apuntes. Además, se intentaba
Introducción | Tarea | Proceso | Evaluación | Conclusión |
romper la monotonía con ejemplos y ejercicios ejecutados en
grupo o individualmente y con vídeos. Al finalizar cada tema Figura 2. Carátula de la presentación de la Webquest
podían realizar ejercicios de autoevaluación en Moodle sin límite
de repeticiones, pero si de fecha y de tiempo en las que tienen Las tareas propuestas las podemos clasificar como “de emisión de
disponibles 396 preguntas. un juicio” [2] donde el estudiante adopta el papel de experto
Por otra parte, se les planteó en la plataforma Moodle el desarrollo evaluador. Para ello, es necesario no sólo que domine la temática
de las tareas que tenían que realizar de forma individual mediante a valorar, sino que también dispongan de unos criterios claros y
un texto escrito para los temas de vacuno y en presentación Power específicos de la evaluación. Así, con estas tareas se desarrollan
Point para el ovino. Así, en la tarea 1 debían presentar en forma las competencias transversales que se indican en la Tabla 1 [2].
gráfica los datos de control lechero de las distintas comunidades Por otro lado y debido a que nunca habíamos utilizado este tipo de
autónomas tomados de una página Web, realizar unos cálculos metodología se les colgó en la plataforma una encuesta para
sencillos con información de la misma página o ajena, e conocer su opinión sobre la Webquest. En las respuestas a las
interpretar las diferencias entre los datos medios nacionales preguntas formuladas (en esta encuesta) tenían que dar una
(expuestos en clase) y los del control lechero asociados al sistema valoración de 1 a 5. Las respuestas se consideraron más
de mejora genética nacional. Dicha tarea la tuvieron disponible favorables cuanto más próximo estuviera su valor a 5.
durante 10 días tras la introducción del tema y fue la segunda
tarea (de un total de 8) del módulo de vacuno, si bien, solo las dos Tabla 1. Competencias de carácter transversal
aquí descritas se realizaron de forma no presencial. Para la tarea 2
(sistemática de ordeño y calidad de la leche) debían leer un TAREA COMPETENCIAS TRANSVERSALES
documento sobre los equipos y la rutina de ordeño y su efecto GENÉRICAS
sobre la calidad de la leche (4 días); posteriormente realizaron una Instrumentales Interpersonales Sistémicas
visita a una granja lechera certificada donde observaron en directo
el ordeño y el tratamiento de la leche para su comercialización, Emisión *Toma de *Capacidad *Aplicación
complementada con una explicación somera de la responsable de de un decisiones crítica y auto práctica del
control de calidad (una tarde). Para finalizar debían responder de juicio *Comunicación crítica conocimiento
manera abierta a una serie de preguntas especificas de lo que escrita *Adopción de *Diseño y
observaron y les contaron en la explotación y comparar el tipo de *Habilidades de una postura gestión de
ordeño utilizado en la explotación con el documento leído (3 gestión de la comprometida proyectos
días). Referente al modulo de ovino se utilizó una presentación en información éticamente
Power Point de la metodología WebQuest (tarea 3) donde se *Capacidad de
indicaban las pautas a seguir para la planificación de una análisis y
explotación de ganado ovino, mediante una Introducción, Tarea, síntesis
Proceso, Evaluación y Conclusión (Figura 2). Esta tarea tiene una
mayor complejidad ya que integra todas las fases del ciclo
productivo de ovino y fue la única actividad complementaria al 3. RESULTADOS Y DISCUSION
módulo de ovino (15%). Los alumnos disponían de la webquest Los alumnos que realizaron en la plataforma Moodle el examen
desde el comienzo de la impartición del módulo de ovino y tras su parcial fueron de 45 en el Grupo 4 y de 50 en el grupo 2. En la
finalización todavía dispusieron de 2 días para su realización, pero Tabla 2 se presenta el seguimiento de los alumnos (que optaron
a los alumnos del grupo 4 les coincidió la entrega con la fecha del por la evaluación continua) en la realización de las tareas y las
examen. El documento que tenían que presentar (máximo 2 hojas) notas medias obtenidas por los mismos en las tareas y exámenes
debía reflejar de una forma razonada cómo habían planificado la

272
en los distintos grupos. Se observa que el porcentaje de alumnos
que realizaron las tareas varió del 55,5 % al 92%. El menor
porcentaje de alumnos que realizaron la tarea 1 probablemente se
deba a que fue la primera de este tipo planteada en el módulo, sin
embargo la tarea 2 fue la penúltima del módulo de vacuno, por
tanto todos aquellos alumnos que no habían podido realizar
alguna de las tareas presenciales por no haber asistido a clase,
intentaron realizarla para mejorar su calificación. Además, el 87%
de los alumnos realizaron la visita asociada a la tarea. La
diferencia de implicación de los alumnos de los dos grupos (62 vs
92%) en la webquest es debido probablemente a que en el grupo 4
se impartió ovino en las dos últimas semanas de curso, si bien en
los dos grupos la nota media de la tarea fue similar (6,3 vs 6,1), al
igual que la nota media del examen parcial para aquellos alumnos
que realizaron la tarea (7,2 vs 7,0).
La calificación media de la tarea 1 (datos de control lechero) fue
de 7.1. Los alumnos realizaron correctamente los gráficos,
utilizando 2 ejes con las escalas adecuadas en cada uno de ellos, al
igual que los cálculos entre las variables que se encontraban en la
misma página. Sin embargo, solo un 10% de los alumnos encontró
los datos correctos que no se facilitaban en la página web y un
35% interpretó correctamente (total 8% o parcialmente 27%) los
resultados. Esto se puede interpretar como una relativa habilidad
para la presentación de los datos, pero una escasa reflexión y
análisis de los mismos, lo que implicaría un aprendizaje superfluo
[6] no imbricado en el ya existente. Por el contrario, la tarea 2 era
más descriptiva y una parte del análisis que se requería, fue
debatido por todo el grupo en la propia explotación, por lo que las
calificaciones fueron superiores aunque no discriminatorias. Así,
y a juzgar por las notas obtenidas en dos preguntas relacionadas
con esta tarea en el examen parcial, parece que los alumnos
comprendieron el tema y obtuvieron una nota media de 8,5,
significativamente superior a la media del examen 6,3. Las notas
de las tareas tienen una correlación positiva pero baja (de 0.14 a
0.41) con las del examen.
Tabla 2. Seguimiento de los alumnos que realizan evaluación
continua
Tareas 1 2 3 (Webquest)
Grupos 4 4 4 2
% alumnos que
realizan tareas 1 55,5 75,5 62,2 92,0
Nota media tarea 7,1±1,6 9,5±1,0 6,3±1,2 6,1±1,6
Nota media
examen2 6,3±1,2 6,3±1,2 7,2±1,4 7,0±1,2
Correlación notas
de tareas y 0,33 0,14 0,41 0,40
examen
1 depende de otros factores.
Sobre los que siguen la evaluación continua,
2
De los alumnos que realizaron la tarea
La Figura 3 hace referencia a las notas de la tarea 3 (webquest) y a
las notas medias del examen parcial que realizaron todos los
alumnos de los grupos 2 y 4. Puede observarse que las notas
obtenidas en el examen siempre fueron superiores (P=0.003) a las
notas de la tarea, debido probablemente a que la tarea que se les
planteó, la planificación de una explotación de ovino, abarcaba la
aplicación práctica de los conocimientos y les sirvió para
comprender mejor el tema y por tanto responder mejor a las
preguntas del examen. Comparando las notas medias del examen
de la Tabla 2 (solo los alumnos que habían hecho la tarea) y de la
Figura 3 (todos los alumnos), se observa que los alumnos del
grupo 2 que no realizaron la tarea tuvieron una nota media del
examen más baja (6,8) que la de los que la realizaron (7,0). Por el
contrario, los alumnos del grupo 4 que no hicieron la tarea
obtuvieron una calificación superior en el examen (7,4 vs 7,2) que
los que la hicieron, probablemente porque estudiaron más para el
examen para compensar la falta de calificación en la tarea y poder
superar la asignatura por evaluación continua.
Grupo 2 Grupo 4
8 Examen parcial
Examen parcial
7 We bQuest WebQuest 7,4
6,7
6
6,1 6,3
5
4
3
2
1
0
1
Figura 3. Calificaciones de la tarea 3 (webquest) y examen
La relación entre el número de entradas a la plataforma y las notas
obtenidas por los alumnos en las diferentes tareas se muestran en
la Figura 4 a y b. Puede observarse que las notas obtenidas en las
diferentes tareas no guardan relación con el número de entradas en
la plataforma. Los alumnos que mayores notas consiguieron no
fueron los que más entradas realizaron a la plataforma. Para la
tarea 1 correspondiente a la producción de leche (Figura 4a) los
alumnos que obtuvieron una nota comprendida entre 6-7 son los
que más entradas realizaron a la plataforma. Por el contrario en la
tarea 2 obtuvieron calificaciones entre 7-8 y 6-7 con solo dos
entradas a la tarea. En este último caso se trataba de una tarea más
descriptiva y con la visita que realizaron a la explotación pudieron
realizar con éxito la tarea ya que solo el 6% de los alumnos
descargó el documento de lectura antes de la visita a la
explotación, haciéndolo la mayoría el día previo a la entrega del
trabajo. Para la tarea 3 correspondiente a la webquest de ovino
(Figura 4b) se observa que los alumnos que obtuvieron una nota
comprendida entre 7-8 son los que más entradas realizaron a la
plataforma. Los alumnos del grupo 4 fueron los que menos veces
accedieron a la plataforma probablemente debido a que tuvieron
menos tiempo para realizarla porque tenían que estudiar para el
examen. Hay que señalar que la diferencia entre el número de
entradas en la plataforma para el grupo 2 y grupo 4 (Figura 4b) no
influyó en la nota media de las tareas (6,1 vs 6,3) respectivamente
(Figura 3), es de suponer que el conseguir unas mejores notas
273
 todo ello exige un incremento notable en la actividad docente
debido a una mayor dedicación al alumno de forma personalizada.
16
Pero además exige para los profesores una preparación específica
14 Tarea 1
que le permita adquirir una cierta habilidad en el manejo de la
12 Tarea 2
plataforma y unas competencias sobre metodología docente. A
Nº Entradas

10
este respecto para la elaboración de las tareas, más concretamente
8
para la metodología Webquest ha sido necesario asistir a un curso,
6
impartido en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la
4 Universidad Politécnica de Madrid, donde el tiempo total
2 estimado fue de 12 horas. Además habría que sumar las horas que
0 se ha dedicado a la elaboración de las tareas y a su corrección
>8 "7-8" "6-7" "5-6" <5 NP
(otras 20 horas). Esta última actividad es la más costosa ya que no
Nota
disminuye con los años, e incluso la preparación de las tareas debe
Figura 4a. Relación de notas de las tareas 1 y 2 con nº de entradas variarse de forma sustancial para evitar que se presenten los
20 mismos trabajos de los cursos anteriores.
18 La valoración global ha sido buena, creemos que al final esta
16 grupo2 metodología como apoyo al trabajo dirigido ha permitido
14 grupo4 desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexión.
Nº Entradas

12 Se pretende continuar con esta experiencia en cursos sucesivos

10
8 así como en la valoración del tiempo que el alumno dedica a la
6 preparación de las tareas, para tratar de adaptar la asignatura a la
4 implantación de los ECTS (European Credits Transfer System).
2
0
>8 "7-8" "6-7" "5-6" <5
Nota
Figura 4b. Relación de notas de la tarea 3 con nº de entradas
4. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS
Para averiguar la opinión de los alumnos sobre el documento
Webquest se les pasó una encuesta donde debían contestar a
diferentes preguntas valorándolas de 1 a 5 (1 nada de acuerdo y 5
totalmente de acuerdo). En la Figura 5 se exponen las
puntuaciones de los alumnos sobre las preguntas. Se observa que
lo más valorado ha sido que les ha servido para poner en práctica
los conocimientos teóricos de las clases (4,1), disponer de
información para desarrollar la tarea (4,0), desarrollar la
capacidad de análisis y síntesis (3,9) y comprender el trabajo
(3,7). Menos valorado ha resultado el buscar la información de la
tarea y sintetizar la información encontrada en el documento (3,23
y 3,2 respectivamente).
De los resultados de la encuesta sobre la asignatura Zootecnia II
(en la que se incluyen todos los módulos, no solo los tratados en
esta comunicación) a la que contestaron 38 alumnos tanto en el
grupo 4 como en el 2, se observa que los alumnos valoran
relativamente mejor las tareas planteadas en Moodle que las
realizadas en clase (3.4 vs 3.2) y que la actividad mejor valorada
son las visitas a explotaciones ganaderas (4.2 y 3.7 en el grupo 4 y
2, respectivamente). Asimismo, consideran que estas actividades
les permiten comprender mejor la asignatura (3.7) y mejorar la
calificación (3.2), si bien ésta es inferior a la nota media del
examen parcial.
5. VALORACIÓN DEL PROFESOR
La plataforma educativa Moodle se ha empleado como
herramienta de apoyo a la docencia de la asignatura impartida ya
que ha permitido además de un interesante sistema de
comunicación, un seguimiento continuo en la evaluación de los
alumnos así como el incluir una serie de actividades (tareas) que
creemos han resultado de utilidad para los alumnos. Ahora bien,
para seguir profundizando en la utilización de esta metodología
NP Poner en práctica los conocimientos
4,1
teóricos de las clases
Sintetizar la información encontrada en el
3,2
documento
Desarrollar mi capacidad de análisis y
3,9
sintesis de los contenidos
Disponer de la información para desarrollar
4,0
del trabajo
Buscar la información sobre el trabajo 3,3
3,7
Comprender el trabajo
1 2 3 4 5
Figura 5. Puntuaciones de los alumnos sobre “El uso de la tarea
Webquest me ha parecido adecuada para…”
6. CONCLUSIONES
La participación de los alumnos en las distintas tareas que se
proponen en la evaluación continua es menor a la del examen y
variable en función del momento que se proponga y del peso
sobre la calificación final.
Las calificaciones obtenidas en las tareas o actividades más
complejas, que requieren un mayor grado de integración de los
conocimientos son relativamente bajas. Sin embargo, los alumnos
consideran que les permiten comprender mejor la asignatura.
La webquest es una metodología adecuada como apoyo al trabajo
dirigido, especialmente en tareas complejas.
El tiempo dedicado por los profesores al planteamiento y
corrección de estas tareas es muy elevado.
7. AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Politécnica de Madrid por la financiación
recibida en el Proyecto de Innovación Educativa y a todos los
alumnos de la asignatura Zootecnia II (Grupos 2 y 4) que han
participado en las encuestas.

274
8. REFERENCIAS
[1] ANECA 2003. Programa de Convergencia Europea. El
crédito europeo. Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación. Madrid.
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275
276
 Learning by doing: a simulation of United Nations at
university
Maite J. Iturre (UPV-EHU) & Leire Moure Peñín (UPV-EHU)
ABSTRACT
This paper presents an experience of teaching International
Relations to students of Communication Sciences at the
University of the Basque Country within the framework of
Bologna Process. First, this innovative experience is introduced
by explaining the causes that have made it be recognised as an
Educative Innovation Project. Second, the adaptation of the study
plans carried out in order to fulfil the requirements of self-directed
learning abilities within the framework of the Bologna Process is
explained. The third section describes the development of the
International Relations study plan in order to train the students to
take part in a simulation of the United Nations Security Council.
The basic assumption underlying this approach is that the best
way of introducing students to international relations issues is by
means of their own experience. Finally, the paper assesses the
effectiveness of such a technique to familiarise students with
international affairs.
Keywords
Teaching techniques, simulation, Model of United Nations,
educative innovation
1. INTRODUCTION
Simulations are being more and more used as pedagogical tool in
Social Sciences [63]. This increasing interest is due to the positive
effects which have been checked after having integrated
adequately simulations in different study plans. Those experiences
have shown that this tool on the one hand facilitates teaching and
on the other hand has very positive effects upon learning [64].
We can maintain that the same tendency takes place in
International Relations (IR). The basic assumption underlying this
approach is that the best way of introducing students to
international relations issues is by means of their own experience.
Nevertheless, in spite of the remarkable increase of simulations
implementation, the pedagogical literature about this matter is
scarce in our discipline and is not paying the sufficient attention to
the way in which simulations are being integrated in the subjects’
study plans [65].
Conscious of these lacks, this paper presents an experience of
teaching International Relations to students of Communication
Sciences at the University of the Basque Country through the
means of a simulation. The experience is introduced by describing
the factors that have made of it a recognised innovative practice at
Spanish university. In the second part, the adaptation of the study
plans carried out in order to fulfil the requirements of self-directed
learning abilities within the framework of the Bologna Process is
explained. The third section describes the development of the
International Relations study plan in order to train the students to
take part in a simulation of the United Nations Security Council.
Finally, the paper assesses the effectiveness of such a technique to
familiarise students with international affairs.
2. EHUMUN PROJECT: INNOVATION
BASED ON EXPERIENCES
Undoubtedly, Models of United Nations are a well-known and
widespread practice. In fact, simulations of international
organisations have been held since the aftermath of I World War.
The first organisation which was simulated was the League of
Nations, and, after the II World War, the United Nations became
the principal referent. At that time, the Faculty of Political
Sciences of Harvard University began to apply these Models as
educative experience within its curricula. The success of this
pioneer practice was so remarkable among teachers and students
that it was rapidly taken to high school level. Thus, it spread to a
good number of countries all over the world.
Based on this experience, we decided to use the simulation as an
IR teaching technique for Communication students. Therefore,
with the support of our university’s Chair in International Studies
[66], we presented an Educative Innovation Project at the
Educative Advice Service of the Quality and Teaching Innovation
Vice-chancellery entitled ‘La simulación como recurso
pedagógico en Relaciones Internacionales: la implementación del
Modelo de Naciones Unidas UPV-EHU (EHUMUN)’ [5] (from
now on ‘EHUMUN Project’). This project was given the
Educative Advice Service recognition and financial support to be
carried out in the 2007-2009 period.
The project was considered really innovative fundamentally
because of two reasons. On the one hand, as later will be
explained, it is the first time that such a simulation is used in a
systematic way to teach IR at university level in Spain. On the
other hand, the project breaks with the classic Spanish teaching
model since it adapts the simulation experience to help students to
achieve the competences designed within the framework of the
application of Bologna Process.
As has been recently pointed out, the implementation of the
Model of United Nations of the University of the Basque Country
(EHUMUN) is the first experience of developing international
organisations’ simulations within the Spanish university. Indeed,
there has been no tradition of carrying out Models of United
Nations in Spain, except for the experience held by ANUE [6] in
Barcelona. However, ANUE’s Models have been developed out
of university, as an activity aimed at spreading the principles,
objectives and tasks of United Nations. In this sense, it is open to
participants of all over the world. In any case, it is worth noting
277
that the first Model carried out by ANUE was held in May of
2006, just a year and a half before the celebration of the first
EHUMUN.
This lack of tradition in the development of Models of United
Nations is closely linked to the late development of the discipline
in the country and to its isolation in the map of contemporary IR.
In fact, as García Segura [7] points out, this sort of ‘Spanish
invisibility’ is due to several factors.
First, it should be considered that according to Celestino del
Arenal, author of the key studies on this process, the first stage of
the discipline in Spain began in 1957, when the first Chair of
International Relations was created at the Universidad
Complutense de Madrid. This Chair’s holder, Antonio Truyol
published also in 1957 La teoría de las Relaciones
Internacionales como sociología, a work which would become the
main reference for the Spanish conception of IR. It is well worth
noting that this conception is a sociological one, which
understands IR as a theory of international society or as an
international sociology.
Up to that moment, three causes kept Spain aside of the birth and
early development of IR in both Europe and the USA. The first
cause was the predominance of domestic affairs in national
politics. The second one related to the country’s late incorporation
into the international system as a consequence of having not taken
part in the I World War, which raised the concern about IR. The
last reason of this late engagement of Spanish academy in the
discipline was the strong tradition of international law in dealing
with IR issues. Later, the Spanish Civil War (1936 to 1939) and
the subsequent imposition of Franco’s dictatorship lead to the
isolation of Spanish intellectuals.
Thus, despite the appearance of some publications which could be
labelled as IR works in the previous decade, it was not until the
creation of the referred Chair that IR began to make its own way
out propelled by international lawyers amongst adverse political
and academic conditions.
In fact, IR’s origin in international law has strongly conditioned
its trajectory in the Spanish university system up to today. Indeed,
in these fifty years of ‘existence’ Spanish IR hasn’t still earned its
own ‘area of knowledge’[8], remaining under a shared one with
international law. Moreover, even there’s no formal hierarchy
between both fields, in practice international law predominates
over IR.
Although over the time IR subjects have spread in the different
degrees of Spanish universities, the discipline hasn’t been able to
set up its own degree, mainly due to the opposition of
international lawyers and political scientists. Therefore, the
present scenario shows a quite broad participation of IR subjects
in Political Sciences’ degrees and a more modest one in Law,
Sociology and Communication Sciences.
So, as we have seen, the delay of development of IR in Spain has
much to do with the fact that simulations of international
organisations haven’t been adopted. That is why EHUMUN
Project has been received as an interesting opportunity to bring to
Spanish university an experience that has been carried out
successfully in many countries along decades.
The other decisive factor to consider this Project as an innovative
one lies on the fact that it breaks with the traditional teaching
system used at Spanish university. Considering the
communicational relation established within the teaching-learning
process, it is possible to identify three key elements: the teacher,
the student and the task/activity couple. In an ideal situation these
three elements should be balanced but in practice this doesn’t
278
often happen. Indeed, when the instruction models emphasise the
teaching side, the triangle formed by the three elements loses its
symmetry. Thus, protagonism lies almost exclusively upon the
teacher [9]. This has been the case of most part of Spanish
university teaching up to today, especially in the Social Sciences’
field.
In this model the teacher decides and organises the contents of the
subject as well as the tasks to be accomplished at class. Teaching
relies too much on oral expositions, be they merely oratory based
lectures or presentations, figures, etc. helped classes. Therefore,
the expositive class is the most usual activity kind in this teaching
model, leaving almost no room to other tasks. Thus, in this model
to teach means to transmit already developed knowledge and to
learn is equivalent to receive that knowledge and to ‘store’ it. So
the learning process is considered the more efficient, the less the
knowledge is distorted in the transmission from teacher to student.
This clearly vertical model constitutes the base of what has been
called the ‘university way of teaching’. Although it has been
hardly criticised by the minority of university teachers who have
pedagogical concerns, it has been adopted without any criticism
by the mainstream which has other concerns. Indeed, Spanish
university itself has encouraged this model by considering
teaching and innovation as a pre-university education matter.
In addition, Spanish university is based upon a merit scale system,
where going up depends on the achievement of merits. Nowadays,
there is a clear asymmetry between merits got by teaching
excellence and merits got by research excellence, with the
predominance of the latter. Consequently, it is easy to understand
that Spanish university is anchored in a model where innovation
and didactical concern are really scarce [10].
However, in this context the unavoidable adaptation to Bologna
Process’ requirements poses a great defy to Spanish university
pedagogical model. In fact, it is a great opportunity to launch
actions of university teaching improvement. As Goñi points out
[11], the most important change proposed by the ECTS [12]
model lies on replacing a model which stresses teaching with
another which seeks a better balance between teaching and
learning. ECTS is a student-centred system based on the student
workload required to achieve the objectives of a programme,
objectives preferably specified in terms of the learning outcomes
and competences to be acquired [13].
Thus, EHUMUN Project has been designed to join the ECTS,
setting IR as a pioneer discipline in the European convergence
process at the Social and Communication Sciences Faculty of the
University of the Basque Country. Relying on the experience of
the international organisations simulation technique, the
University of the Basque Country’s Model of United Nations aims
to widen the scope of that experience by making it the axis of IR
subject.
3. ADAPTATION OF THE IR STUDY
PLANS TO MATCH ECTS’
REQUIREMENTS
In the referred teacher-centred educational system study plans laid
almost exclusively on a list of topics. This syllabus was developed
by the teacher through his/her lectures. At the end of the term,
students were evaluated mainly through an exam where they
should demonstrate that they had ‘stored’ teacher’s knowledge as
accurately as possible. Obviously, this system didn’t give way to
the introduction of innovations.
In this manner, the first step to allow the implementation of
EHUMUN Project was the adaptation of the IR study plans for
Communication Sciences students in order to fulfil the
requirements of self-directed learning abilities within the
framework of the Bologna Process. In this sense, in addition to the
transversal competences and the general competences for the
degree’s profile, discipline’s specific competences were drawn up.
By the end of the term, Journalism, Audiovisual Communication
and Publicity and Public Relations students should acquire four
essential competences on IR.
First, they should be able to handle basic concepts and theories
about IR. Thus, they must familiarise with notions such as
international system, international actors, processes, etc., being
able to use them to correctly label their surrounding international
reality. In that way, students should acquire the competence to
analyse the structures and processes in the relations between
States.
Second, students should develop the capacity to interpret the most
significant transformations brought in by globalisation. In this
sense, international organisations and integration processes should
be given special attention. Students should be able to identify the
most important of them and to understand their roles in the
international scenario.
Third, IR discipline should stimulate students’ concern about key
international topics, helping them to analyse the most critical
international problems as well as the corresponding measures
adopted by international community. Students should become
aware of the global dimension of most urgent problems and of the
possible ways to address them. In this sense, they should be able
to assess in a global manner the adequacy and effectiveness of the
decisions under way.
Fourth, students should be able to use qualitative and/or
quantitative information in order to determine the structure of
international power, both in the global and regional levels. Thus,
they should manage different kinds of sources, learn to select
informations and to compare them in order to raise their own
conclusions.
All these competences are logically interrelated and complement
and enrich each other. They aim to allow Communication students
to have a broad knowledge of main international issues which
would be useful in their professional activities in future.
Therefore, it appears to be necessary to give the discipline a
practical nature. The simulation arises as an optimal technique to
accomplish this objective.
As a matter of fact, as it has been already mentioned, simulations
are being more and more used as pedagogical tool in Social
Sciences [14]. They have been integrated in different study plans
and carried out successfully. Both teacher and student benefit
from the use of simulations at class: on the one hand, teachers
have their work facilitated, and on the other hand, learning
process is developed in a more entertaining and stimulating way
[15].
As regards our discipline, recently experienced IR teachers have
reminded us that students retain 10% of what they read, 20% of
what they see, 50% of what they listen, 70% of what they say and
90% of what they say and do at the same time [16]. However, as
we have already pointed out, up to now there has been no
systematic utilisation of this teaching technique at IR subjects in
Spain. But there isn’t any doubt about the adequacy of the
simulation technique for teaching IR to students who should
acquire competences for developing essentially practical activities
as are Communication ones [17].
Thus, EHUMUN Project takes simulations as pedagogical
technique for leading students to develop IR specific
competences. Indeed, EHUMUN Project’s main goals are the
following ones:
1. To link closely theory and practice to improve the
motivation of students as well as their follow-up of the
subject.
2. To introduce students into the world of diplomacy,
negotiation and protocol.
3. To bring closer to students the great defies Humanity has
to face up in the 21st century, from a practical and real
point of view.
4. To stimulate students abilities to solve problems,
acquiring a critical reasoning.
5. To favour students self-directed learning through the
means of the writing of international documents (position
papers, resolutions, etc.).
6. To improve students’ abilities by the practice of their
negotiation, communication, debate, solution search and
strategy design capacities.
7. To develop competences in the use of new information
and communication technologies.
8. To improve the capacity to understand, respect and
tolerate other ways of thinking.
In this way, EHUMUN Project aims to make students the
protagonists of their own learning process, giving them the
possibility to develop IR specific competences by means of a
direct experience.
4. IR STUDY PLAN THROUGH A
SIMULATION EXPERIENCE
IR study plan at Communication Sciences was developed in
keeping with the drawn up competences. At the same time, it was
designed in order to train the students to take part in a simulation
of the United Nations Security Council. This is the main task of
the term, having an important weight on the overall evaluation of
students.
In this way, the subject is introduced by offering students some
basic notions about the discipline itself and about its main
concepts. First, IR discipline origins are described. Then, IR and
other related concepts are explained, emphasising their
differences. Next, national politics and international politics basic
characteristics are addressed. Introduction to the subject ends with
a general overview of IR thinking trends.
Once put in touch with the global framework of the subject,
students are explained that every topic they are going to study will
constitute a step in the preparation of the simulation of United
Nations Security Council they will have to play. For that purpose,
students groups are formed. Each group is made up of three
people and it is assigned a Security Council member country. The
group will have to play the role of that country when faced with
the particular problem that is going to be analysed at this United
Nations organ’s simulation. The first EHUMUN edition’s topic
was the non-proliferation of nuclear weapons in North Korea.
Thus, to begin with, students have to familiarise with ‘their’
countries main political features both in the domestic arena as in
the international one, stressing, of course, this last perspective.
Then, they will have to study the topic which is going to be
discussed, detecting Security Council members’ main
279
convergence and divergence points, contextual limits and
negotiation margins. Finally, within the simulation itself, they will
interact with the other countries/delegations in both formal and
informal sessions, discussing the topic in order to try to reach a
resolution.
Thus, after the introductory part, the first section of the study plan
develops the state dimension. It consists of four topics. First, state
and states system are presented. Modern state birth and
sovereignty are explained. Then, states system expansion is
described from a historical perspective. At this point, students
must investigate the circumstances of the formation of the state
they were assigned as well as the long-term marks which come
from it. Next, state definition and attributes are shown. At last,
asymmetries existing between states are explained. Each student
group/delegation has to identify the position of its country in
relation to those asymmetries. In addition, it must assess their
incidence upon the basic political, social and economical
characteristics of its country.
To summarise all the investigations and conclusions developed in
parallel to this first topic of the study plan, each delegation has to
hand in a report. This report must bring together the informations
about the formation of the state, its long-term consequences and
its present position in the international system. Moreover, it ought
to contain a general characterisation of the country nowadays. For
accomplishing this task, students should not only take into
consideration teacher’s classes but also – and especially – should
seek information at the university library and at data bases as well
as at internet. In this way, they give their first steps in looking for
information about international issues, which results to be very
useful to carry on with the subject.
Second, power and order concepts are presented. It is explored the
notion of power paying special attention to its deciding elements.
Based on these, each student group analyses the potential power
of its country, taking into consideration the rest of the states of the
international system. Then, power is put in relation with the
international system structure, thus explaining the different
possible options. Students are lead to match different structures
with international history’s periods. Next, two main IR theories
are presented: power balance theory and hegemony theory. These
contents are developed by specific readings which aim to make
students reflect about the theme. At last, alliances’ role is shown.
In this respect, each delegation must investigate and detect its
country’s participation in alliances, highlighting the bonds it
creates with other countries.
Again, each delegation must hand in a report explaining the power
characteristics of its country as well as its situation in the present
international system structure. This report must also list the
alliances in which the countries take part and the links they create.
Third, students are introduced to diplomacy’s world. Diplomatic
practice’s origins and regulation are explained. Each delegation
has to investigate the scope of its country’s diplomatic relations
around the world and prepare a report about it. Then, diplomats’
functions are introduced linking them to the role students will play
during the simulation. In this sense, students are introduced to
negotiation processes. They learn about its elements, phases,
techniques, etc. At last, it is presented how diplomacy has
changed lately.
Fourth, violent conflicts are studied, covering the range from
traditional war to terrorism. To begin with, it is offered a basic
classification of wars. Then, some explanations of armed conflicts
are given. To finish with the first part of the topic, present world’s
wars’ main characteristics are presented. In relation with this
280
matter, each delegation has to seek information about the past or
present wars held by its country. Then, it must apply the seen
classification to them and point out its basic causes.
Next, the second part of the fourth topic explores the issue of
international terrorism. Thus, its principal characteristics are
presented. At last, it is explained the global response given to the
terrorist phenomenon. In this point, each students group has to
take a look about the incidence of terrorism in the country it
represents as well as about the attitude adopted by it towards this
global problem.
Completing this first part of the curriculum, a seminary is held to
put together each delegation’s work. In this seminary, each
students group presents to the rest of the class the basic contents
of the reports they have drawn up. This gives the possibility to
every student to have a general vision of the profiles of the other
delegations which are going to interact with his/hers along the
simulation process. It is a first step to jump to the global
dimension of the subject.
So, in this way, states and international system, power and order,
diplomacy and violent conflicts make up the state dimension of
the IR study plan. As we have seen, students are confronted with
these themes from an instrumental perspective: they get in touch
with the different matters with the objective of applying that
knowledge to the concrete case they have been assigned. By doing
so, they develop already mentioned competences number one and
four.
The second section of the study plan deals with the global
dimension of the subject. It comprises seven topics. First, students
are introduced to globalisation. After lightening the meaning of
the term, globalisation process’ different phases and its main
characteristics are explained. It is given special emphasis to
globalisations’ principal signs in commerce, finances and
communications. Finally, globalisation is analysed in relation with
cultural impact and state future.
In this context, today’s global world’s actors’ plurality is tackled
as second topic of the section. Thus, international organisations,
international companies, non-governmental organisations and sub-
state bodies are presented and depicted.
Third, attention is driven to one of those actors: the international
organisations. Its origins and its appearance causes are explained,
giving several examples. Then, international regime idea is
presented showing its explanatory advantages. International
organisations common functions and characteristics are described.
Finally, it is stated a classification of them. As regards this point,
each delegation has to look for the international organisations in
which its country takes part and present a short report comprising
not only the list of those organisations but also its classification,
the kind of its country’s participation and other relevant data.
Fourth, different integration processes are presented. It is
explained why states decide to integrate. In spite of showing
different cases, the attention is driven to the European Union,
since it is the nearest example to students. So it is explained the
origin of it as well as its competences and politics. Finally, its
global role is assessed. In relation with this topic, each delegation
has to make a report explaining the integration process/es in
which its country is taking part and its main facts. For doing this,
delegations work not only on their own but also in contact with
other delegations which share the same integration process/es. To
this end, informal seminaries are held.
Fifth, as it is the axis of EHUMUN Project, a specific
international organisation is studied: the United Nations. Students
are explained the precedents and origins of the organisation. In
addition, they study its principles and its action fields. Then,
institutional structure is described. Finally, United Nations’
evolution and its reform need are stated. In regard with this
matter, each delegation has to draw up a report explaining its
country relation with United Nations. This report must contain
information about the country’s admission date, the roles
occupied over the time and at the present moment, its main
concerns and complaints, etc. All delegations’ reports are exposed
at a specific seminary.
Sixth, once set the general framework of the United Nations,
collective security and peace-keeping issues are presented. To
begin with, collective security idea and experience are explained
as well as peace-keeping. In this point, United Nations’ Charter’s
VII. Chapter is specially studied, since students will have to make
use of it at the simulation moment. Then, post-9/11 collective
security is discussed and finally security faces new defies are
commented. From this moment on, students begin to familiarise
with the adapted rules of the Security Council and the procedure
rules which are going to be used during the simulation.
Seventh, Humanity’s 21st century’s great challenges are tackled.
In a general overview, super-population phenomenon, natural
resources and energy, ecological equilibrium and climate change,
human rights, health and epidemics in an open world and mass
destruction weapons proliferation are discussed. Although the
latter has been the chosen topic to debate at the Security Council
simulation in 2007-2008 academic course, we foresee to change it
in new editions of EHUMUN. As already mentioned, this time the
chosen topic for the first edition was the non-proliferation of
nuclear weapons in North Korea, matter which was really
discussed at the Security Council in 2006, being adopted 1718
Resolution.
As regards to this specific issue, students are explained the main
characteristics of both North Korean case and nuclear weapons
proliferation question. In addition, they are given specially
designed study guides to help them to handle the key features. As
support and communication way, a blog is opened [18]. There, all
students involved in EHUMUN Project can find all the necessary
guides (both rules and procedure guides and topic ones) as well as
position papers, speeches and resolution samples. In this way,
they begin to investigate their country’s position in relation with
the topic under debate.
In this point, it is important to highlight that EHUMUN Project at
its first edition has been carried out individually in four
Communication Sciences groups, therefore gathering near 200
people. That’s why students are encouraged to take active part in
the blog by writing posts about their countries’ position towards
the topic being discussed in order to share information, comments
and reflections with students of other groups who are taking part
in the same kind of simulation. Thus, helped by teacher’s
coaching, students themselves construct their knowledge and
share it with their mates.
The second section of the study plan, which deals with the global
dimension of IR, is brought to practice through the simulation of
the Security Council debates around the given topic. In this way,
the second and the third mentioned competences are developed.
Thus, after having gone into their role as delegates of the given
countries through an approach to their main domestic and
international politics features, students are ready to apply those
knowledges to an specific case and to discuss it with other
delegates. The first step for doing it lies on the writing of a
position paper where each delegation states its country’s position
with regard to the matter being discussed. All Security Council’s
members’ position papers are made public in order to allow the
other delegations to know each one’s point of view. This is a key
to design each one’s own negotiation strategy.
Following the real procedure of Security Council’s debates, the
simulation is carried out in two main phases: an informal and a
formal one. During the informal phase delegations get to know
other countries’ position papers and, after designing their
negotiation strategies, begin to deploy them. Delegates discuss
informally the topic and try to get others’ support by negotiating.
In this way, a resolution project is drawn up. This first phase lasts
about six class hours. However, the first experience has shown us
that students’ motivation and interest have made it go beyond the
class.
The resolution project made at the informal sessions is presented
at the formal session. It is well worth noting that this formal
session takes place in the auditorium of the university, giving the
simulation a very real look. Moreover, students are encouraged to
attend the formal session dressed in a formal way, which gives it
even a more realistic nature. This meeting is ruled by Security
Council’s adapted regulations and so, after the presentation of the
resolution draft every member shows its position towards it. Each
delegation formulates its speech and finally the resolution project
is voted.
In this manner, the voting of the resolution project and its
acceptation/rejection gives end to the simulation experience which
has been the axis of the study plan for the development of IR
specific competences.
5. THE SIMULATION AS AN IR
TEACHING TECHNIQUE: POSITIVE
RESULTS ON BOTH SIDES
As it has been already mentioned, the first edition of EHUMUN
Project was carried out in the 2007-2008 academic course.
Despite some aspects that should be improved for coming
editions, the results have been highly positive both on the
teachers’ and students’ side.
On the one hand, we, teachers, have benefited from giving up the
role of ‘omniscient’ lecturers to become our students’ coachs,
guiding them to develop their self-constructed knowledge. This
way, we have had the chance to adequate contents and tasks to
students’ needs and requirements. At the same time, we have also
experienced a more friendly and stimulating atmosphere at class,
because of students’ interest and motivation in the simulation. At
last, we have had the enormous satisfaction of confirming that the
simulation works as a powerful incentive for IR students, helping
them to obtain better learning results.
On the other hand, students’ assessment of this activity has been
very positive. In fact, after the formal session of the simulation,
once the EHUMUN Project first experience was ended, a survey
was done in order to measure students’ satisfaction degree as
regards to different aspects of this innovative practice. The results
have been remarkable, as can be appreciated from Table 1.
All the issues presented in the survey have earned a mark above
7,70 over 10, what shows clearly that students have been satisfied
with the development of the subject through this innovative
practice. Furthermore, almost 90% of the students showed their
interest in participating again in other activities of this kind.
Inquired about the aspects that should be improved for coming
editions, most students demanded having had more time to
prepare the simulation better. As regards this point, it must be
taken into consideration that the experience has been developed in
281
a term of four months, which, indeed, seems to be quite a short
time for people who have never before dealt with IR issues.
Nevertheless, courses’ time length is an external constraint which
we teachers cannot change, but only try to manage in the best
possible way.
Finally, some of the students also complained about technical
problems with the microphone during the formal sessions and a
few pointed out that some delegations didn’t work as hard as
others did.
Table 1: Results of the survey conducted among students who
took part in the EHUMUN Project (2007/2008)
ISSUE MARK (over 10)
Satisfaction level with the practice 8,12
Utility and constructive nature of the
8
practice
Capacity of the practice to facilitate
7,94
theoretical contents learning
Capacity of the practice to ease self-
7,71
directed learning
Adequacy of chosen contents 8,20
Teachers’ didactic training 8,68
Formal session celebration place
9,04
(university’s auditorium)
Overall organisation 8,74
Asked to mention the most positive aspects of the practice, most
of students highlighted that ‘the task has been entertaining,
interesting and innovative’, ‘it supposes carrying out a ‘different’
activity’, ‘the practice matches contents developed at class and
makes it easier to understand them’ or ‘it helps learning to work in
group and reach an agreement’.
Therefore, we have no doubt about the effectiveness of the
simulation technique to familiarise students with international
affairs, allowing them to acquire the specific competences
designed within Bologna Process’ requirements. Nevertheless, we
think it is essential to design it as an activity fully linked to the
theoretical contents of the subject for it to be really useful and
stimulating for students. So, in the new favourable context of
student-centred learning emphasis EHUMUN Project’s first
edition has reminded us what all kids intuitively know: it is
necessary to learn by doing.
6. REFERENCES
[1] WOLFE, J., and D. CROOKALL, ‘‘Developing a Scientific
Knowledge of Simulation/Gaming”, Simulation and Gaming,
Vol. 29, nº 1, 1998, pp. 7-20.
282
[2] Among other people, these conclusions have been raised by
GREMMEN, H., and J. POTTERS, ‘‘Assessing the Efficacy
of Gaming in Economic Education”, Journal of Economic
Education, Vol. 28, nº 4, 1997, pp. 291-304, and B. F.
Tessman, International Relations in Action: A World Politics
Simulation, Boulder, Lynne Rienner, 2007.
[3] ASAL, V., “Playing Games with International Relations”,
International Studies Perspectives, Vol. 6, 2005, p. 359.
[4] Vid. www.ehu.es/ceinik
[5] ‘The simulation as pedagogical resource in Internatinal
Relations: the implementation of the UPV-EHU Model of
United Nations (EHUMUN)’.
[6] ANUE (Associació per a les Naciones Unides a Espanya) is a
Catalan NGO which has consultive status with the ECOSOC.
Its main objectives are to divulge the principles and aims of
United Nations and to spread and support the task developed
by the Organisation and its specialised organisms. Vid.
www.anue.org
[7] GARCÍA SEGURA, Caterina, “Spain” in JORGENSEN,
Knud Erik y KNUDSEN, Tonny Brems (eds.), International
Relations in Europe. Traditions, perspectives and
destinations, London/New York, Routledge, 2006, pp. 100-
124.
[8] The Spanish university community is organised around
different ‘areas of knowledge’.
[9] GOÑI ZABALA, Jesús María, El Espacio Europeo de
Educación Superior, un reto para la universidad, Barcelona,
Octaedro-ICE, 2004, pp. 57-64.
[10] Ibidem.
[11] Ibidem, p. 63.
[12] European Credit Transfer and Accumulation System.
[13] Vid. about ECTS:
http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/inde
x_en.html#2 (Last access: July 2008).
[14] Vid. supra quote 1.
[15] Vid. supra quote 2.
[16] Vid. supra quote 3.
[17] Indeed, the adequacy of pedagogical techniques to both
students’ reality and world order are essential for the success
of IR teaching. As to this point, vid. E. Weisband and L. S.
Gonick (Eds.), Teaching world politics: contending
pedagogies for a new world order, Boulder, Colorado,
Westview, 1992.
[18] Vid. www.ehumun.org.
 Mentorización de profesores universitarios noveles de
Letras
Miguel Calderón Campos Mª Teresa García Godoy
Universidad de Granada Universidad de Granada
Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Lengua Española Departamento de Lengua Española
0034958249077 0034958249077
calderon@ugr.es mtggodoy@ugr.es
RESUMEN
En este artículo describimos una nueva iniciativa del
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad
de Granada, destinada a la mentorización de profesores noveles en
la enseñanza universitaria. La experiencia descrita se circunscribe
a la implantación de este programa de asesoramiento docente en el
área de Lengua Española.
Palabras clave
Mentorización, tutoría, profesores noveles, enseñanza
universitaria.
1. INTRODUCCIÓN
Presentamos en esta Conferencia Internacional sobre Innovación
Educativa el método de trabajo que estamos desarrollando en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada para
tutorizar a los profesores noveles y facilitarles el camino hacia una
actividad docente de calidad. El método ha sido puesto en práctica
recientemente (véase el apartado 6: APLICACIÓN PRÁCTICA)
y no dispone aún del número de datos suficientes para presentar
unas conclusiones efectivas, por lo que nos centramos en exponer,
fundamentalmente, el proceso que desarrollamos.
Cuando ahora, con algunos años de profesor universitario a
nuestras espaldas, entramos el primer día del curso en el aula de
una asignatura de primero, miramos a nuestros alumnos y
notamos en ellos cierta curiosidad y cierto recelo por saber cómo
será esa nueva andadura que empiezan en la enseñanza superior.
Vemos la incertidumbre de unos, cierto temor en otros, la actitud
seria y distante con que algunos tratan de ocultar su nerviosismo,
etc., etc.; pero nosotros estamos allí, frente al grupo, sin temor,
dominando la situación, explicando a esos alumnos qué vamos a
hacer y cuál es el contenido del programa de la asignatura.
Hablamos de sus estudios de bachillerato y de los nuevos estudios
universitarios y, con nuestras palabras, amigables y sosegadas,
Antonio Martínez González
Universidad de Granada
Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Lengua Española
0034958243607
amgonzal@ugr.es
tratamos de tranquilizarlos en ese primer contacto con la
universidad.
Queda lejano en el recuerdo aquel día inicial en que tuvimos que
ir a nuestra primera clase como docentes y, tras entrar en clase, no
nos atrevimos a mirar a los ojos a nuestros alumnos, hicimos una
presentación de la asignatura leyendo unos folios que habíamos
preparado días antes y que sosteníamos, temblorosos, en las
manos; la pizarra servía no sólo para escribir algún nombre, sino
para girarnos, dar la espalda a la clase, descansar de la atención
que aquellos alumnos nos prestaban y no sentir clavados en
nosotros sus ojos. Cuando acabó aquella interminable sesión, nos
dimos cuenta de que estábamos empapados en sudor y no
precisamente porque la temperatura de aquel remoto octubre fuera
alta.
Nadie nos dijo nada, nadie nos asesoró o nos ayudó, sólo nos
pasaron el programa de la asignatura y alguna indicación
bibliográfica fundamental para seguir el camino trazado por los
maestros en la materia. Entramos en clase con ilusión y con ganas
de cumplir con nuestro cometido, pero con incertidumbre, con
temor ante la nueva senda, con cierto miedo y con mucho
nerviosismo. Estábamos preparados para la investigación,
poseíamos bastantes conocimientos, pero nadie nos había
explicado cómo transmitirlos; sólo el modelo de nuestros
profesores podía ayudarnos un poco en aquel nuevo rumbo que
había tomado nuestra vida académica.
Y es que la tradición docente estipula que los profesores de
Enseñanza Primaria, los maestros, deben tener una preparación
pedagógica complementaria que les facilite métodos adecuados
para la transmisión de los conocimientos; los profesores de
Enseñanza Secundaria deben completar su preparación, desde
1973, con la realización de un curso que los capacite para la
enseñanza (Certificado de Aptitud Pedagógica); pero el currículo
de los profesores universitarios no ha incluido nunca el
conocimiento de aspectos didácticos o metodológicos para la
Enseñanza Superior.67
67
Lógicamente, los titulados egresados de la Facultad de Ciencias
de la Educación incluyen en su currículo la preparación
pertinente para comunicar sus conocimientos a sus futuros
alumnos (colegiales o bachilleres), y, por citar otro ejemplo, el
Departamento de Lengua Española de la Universidad de
Granada ofrece para la Licenciatura de Filología Hispánica dos
asignaturas optativas, El español como lengua materna:
aspectos teórico prácticos y Español como lengua extranjera:
aspectos teórico prácticos, que facultan al alumno para
283
Suponer que el dominio de los contenidos específicos del área de
la que somos especialistas es suficiente para que podamos
desenvolvernos con éxito como profesores universitarios es un
error que la Enseñanza Superior arrastra desde sus lejanos
orígenes. Y así, los profesores noveles se han visto envueltos en
un intrincado proceso de adaptación a un entorno en el que
frecuentemente se les ha pedido cumplir con una serie de
obligaciones docentes, sin que se les prestara ni los consejos
mínimos, ni los instrumentos necesarios para desenvolverse con la
soltura y el prestigio que tal acción conlleva.
La realidad cotidiana y la experiencia nos dicen que la falta de
preparación metodológica ha llevado a muchos profesores a la
frustración laboral y a abandonar la universidad; además, ese
déficit metodológico es un factor que contribuye a que el alumno
adopte actitudes indolentes ante la enseñanza que lo pueden llevar
al fracaso o al retraso en sus estudios. En nuestro entorno
universitario puede observarse cómo un elevado número de
alumnos cambia de grupo e incluso de carrera, debido a la
impresión negativa que, en los primeros días de clase, le ha
causado un profesor, tanto por la manera de transmitir los
conocimientos, como por su modo de entender la interacción en el
aula; tal hecho supone un primer contacto negativo con la
enseñanza superior que, de persistir, podría abocarlo a abandonar
sus estudios.
En el ámbito de los programas de innovación con que la
Universidad de Granada persigue mejorar la docencia y,
paralelamente, provocar un avance en los resultados de la misma,
se incardina la actuación de asesoría docente que los profesores
noveles reciben de profesores expertos, en calidad de mentores.
Con este plan de mentorización se pretende superar esa histórica
filosofía de mera supervivencia profesional, de improvisación,
errores y tropezones en la actividad docente, de adoptar actitudes
de simple aguante hasta que acabe el cuatrimestre, etc. Se trata de
que los profesores de larga trayectoria transmitan su experiencia
en parámetros de metodología docente –un saber-hacer-para– a
quienes inician su andadura como profesores universitarios. En
última instancia, se persigue superar los efectos negativos que en
los alumnos y en los profesores noveles tiene la escasa o nula
planificación del inicio de la carrera docente en la educación
superior.
Si con un medido y razonado programa de asesoramiento se
logran evitar, hasta donde pueda ser posible, ciertas disfunciones
de principiante, habremos sabido cumplir con nuestra misión de
profesores tutores, y habremos podido suministrar al profesor
novel estrategias y destrezas profesionales para que se
desenvuelva en clase apropiadamente y desarrolle y comunique de
la manera más adecuada la ciencia, la técnica y la cultura. Aquí es
donde alcanza su justificación más plena el diseño del siguiente
programa de tutorización para profesores de las disciplinas
filológicas propias de las Humanidades.
establecer diferencias entre el conocimiento reflexivo de la
lengua desde la perspectiva del hablante nativo y desde la
perspectiva del hablante extranjero, respectivamente, y les
presenta líneas metodológicas distintas para la explicación de la
estructura lingüística a nativos o a extranjeros; pero en ninguno
de estos casos, ni en otros que se podían citar, hay una
preparación didáctica destinada específicamente a la enseñanza
superior.
284
Pretendemos con este programa de tutorización facilitar al
profesor novel de las facultades de Filosofía y Letras, en general,
y de los estudios filológicos, en particular, los medios didácticos68
y metodológicos que le permitan transferir los conocimientos con
solvencia y de manera adecuada, adaptando la práctica docente a
las necesidades específicas del alumnado. Nuestro objetivo
principal es apoyar y asesorar al profesorado novel no sólo en el
ámbito profesional –en el amplio sentido de la palabra– , sino
también en la esfera de lo personal, lo que implica ayudarle a
adquirir confianza en sí mismo, salvar sus temores iniciales,
facilitar su integración en la cultura institucional, etc. Para este
amplio proyecto prevemos la colaboración de otros
departamentos, que se harán cargo de algunos aspectos técnicos
relacionados con la teoría didáctica y metodológica, con los
conocimientos de los perfiles psicológicos de la personalidad y su
evaluación, con las aplicaciones informáticas, con la educación de
la voz, etc. La ayuda de pedagogos, psicólogos, informáticos,
logopedas, etc. es muy valiosa y forma parte de los contenidos
fundamentales de nuestro programa, que aquí exponemos
sucintamente en la parte que más directamente nos afecta.
2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Toda propuesta de procedimientos debe especificar claramente
sus objetivos. Pero en programas como el presente, la tutorización
debe tener, además de la lógica proyección exterior, dirigida al
profesor novel, un efecto interior, dirigido al propio programa
que, como proceso que está relacionado con hechos y aspectos
humanos, siempre mutables y distintos en cada caso, debe prever
y considerar siempre la lógica posibilidad de evolución y
adaptación a las circunstancias que puedan presentársele, y debe
acumular experiencias y recursos para afrontar situaciones nuevas.
Por todo esto, hemos considerado oportuno fijar unos objetivos
que deben conseguir los profesores noveles y unos fines que debe
alcanzar, paralelamente, el programa de tutorización.
Sabemos, por experiencia, que una larga lista de objetivos, a
veces, puede encontrar dificultad en su cumplimiento
precisamente por su extensión, sin embargo hemos optado por
presentarla con la extensión que, a nuestro juicio, debe tener, aun
sabiendo que algunos se conseguirán parcialmente, otros
simplemente se rozarán y es muy posible que algunos no se
alcancen en determinados grupos de profesores noveles; pero debe
tenerse en cuenta que, en cualquier caso, servirán para acopiar
datos, tanto acerca de su necesidad como del funcionamiento del
programa, datos que creemos importantes, aunque
cuantitativamente no sean numerosos ni siempre se obtengan.
2.1 Para los profesores noveles
Los objetivos deben hacer frente a todas las circunstancias en las
que puede verse inmerso el profesor novel, desde las que afectan a
la docencia hasta las relacionadas con los distintos aspectos de la
vida administrativa universitaria; todos ellos deben procurar la
pronta integración del profesor novel en el medio académico.
Creemos que éstos pueden ser:
2.1.1 Preliminares
1. Adquirir conciencia crítica de la propia actividad docente y
de la de los demás.
68
Este programa prevé la colaboración con otros departamentos
para conseguir una formación integral.
2. Identificar sus necesidades docentes, sus carencias y
dificultades iniciales.
El primer propósito es plenamente subjetivo y exige la reflexión
interna del neófito. El segundo mezcla la subjetividad del profesor
novel y la objetividad del profesor tutor, y requiere la
colaboración de ambos.
2.1.2 Fundamentales
Este carácter se lo atribuimos a aquellos objetivos meramente
formativos de la actividad docente y que podemos resumir en:
1. Adquirir los hábitos y las competencias metodológicas
necesarias para conseguir transferir con éxito sus conocimientos.
2. Establecer caminos que permitan, una vez adquiridas las
competencias iniciales, aumentar sus recursos y estrategias
docentes.
3. Recibir el asesoramiento necesario para la adaptación de
programas y enseñanza al nuevo Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos (ECTS) y al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
4. Potenciar el desarrollo de competencias del programa de acción
profesional del profesor novel, programa que él debe trazarse
como camino que va a recorrer a lo largo de su vida universitaria.
5. Facilitar la adquisición de habilidades, conocimientos y
actitudes para el desempeño de la actividad docente y de
aprendizaje, resaltando el entrenamiento en habilidades
comunicativas, de relación y éticas que la profesión de docente
requiere.
6. Capacitarse para crear equipos docentes de calidad que
generen, potencien y transfieran buenas prácticas para el
desempeño de la labor docente.
2.1.3 Complementarios
Consideramos que son los objetivos que, sin contribuir a la
formación docente del principiante, ayudan a que ésta se
desarrolle con mayor facilidad. Cuatro son, a nuestro juicio, los
objetivos que aquí debemos marcarnos:
1. Dominar las técnicas de expresión oral y de gesticulación que
contribuyan a lograr sus propósitos.
2. Saber utilizar y obtener rendimiento de los medios técnicos
auxiliares de la docencia.
3. Encontrar e imbricar en la docencia actividades
extrauniversitarias complementarias.
4. Conseguir las competencias necesarias para desenvolverse con
facilidad en el mundo laboral y administrativo de la universidad.
2.2 Para los mentores
El programa de mentorización debe autoevaluarse, corregirse y
regenerarse con la finalidad de poder adaptarse a las necesidades
individuales de los profesores noveles y a las circunstancias que,
en cada momento, inciden en la vida universitaria. El objetivo de
tal proceso es adquirir procedimientos e instrumentos útiles para
realizar labores de asesoramiento a profesores noveles (con menos
de tres años de experiencia); para ello, pensamos que el programa
necesita:
1. Desarrollar una conciencia crítica y reflexiva de la propia
actividad docente y de la de sus asesorados.
2. Obtener pautas de evaluación de los profesores noveles que
puedan ser aplicadas a su propia actuación docente.
3. Ahondar en el conocimiento psicológico de las actuaciones
anómalas o incorrectas de los profesores noveles. Continuar
el proceso de investigación en el diseño de programas de
asesoramiento y tutorización.
4. Extraer conclusiones del proceso que, difundidas en
reuniones de expertos, puedan permitir a otros avanzar en la
solución de problemas similares.
5. Programar acciones de intercambio de experiencias entre los
profesores de la misma facultad, de facultades con estudios
afines y de la universidad en general.
3. COMPETENCIAS PROFESIONALES
La actividad docente debe ser complementaria de la investigadora.
El profesorado universitario debe compaginar ambas actividades y
debe llevar a sus clases los resultados de sus análisis y trabajos
científicos; de esta manera la universidad cumplirá una de las
misiones sociales que tiene encomendadas: difundir y acercar a la
sociedad los resultados de sus investigaciones. Investigación y
docencia; investigación para la docencia.
Conseguidos los conocimientos pertinentes a través de los años de
estudio y alcanzada la capacidad investigadora a través de los
cursos del máster y del doctorado, el futuro docente universitario
debe alcanzar las competencias profesionales correspondientes,
capacidades que podemos agrupar en dos apartados: las que
presentan carácter general y pueden ser atribuibles a todos los
profesores noveles, y las específicas de las carreras de Letras.
Podemos cifrar las competencias profesionales generales que se
pretenden alcanzar en la obtención de:
1. Análisis crítico de la enseñanza y reflexión acerca de ella.
2. Capacitación para adaptarse a los distintos estilos de
aprendizaje de los alumnos y a las distintas exigencias de las
materias que se imparten.
3. Preparación para adaptar el sistema de enseñanza a las
nuevas pautas que marca el EEES y el modelo de trabajo
ECTS.
4. Obtención de recursos para transmitir eficazmente los
contenidos y técnicas de las materias de su especialidad,
incluido el uso adecuado de los medios audiovisuales y
tecnológicos disponibles.
5. Adquisición de técnicas de integración participativa e
interesada del alumnado.
6. Adquisición de la capacidad para orientar al alumno
académicamente y para llevar a cabo tutorías productivas.
7. Promoción de la capacidad de trabajo en equipo.
8. Capacitación para la formación de equipos óptimos de
trabajo en el entorno de la clase.
9. Capacitación para gestionar el tiempo eficazmente.
10. Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional
continuo.
11. Elaboración de medios de control y evaluación, y adopción
de medidas que permitan reflexionar sobre la propia
actuación y autoevaluarse.
12. Desarrollo de técnicas de evaluación y análisis de la
interacción profesor/alumno que incluyan las necesarias de
autoevaluación y de autoanálisis.
13. Capacitación para la elaboración de técnicas de evaluación
de los resultados del aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos.
14. Desarrollo de habilidades psicológicas y sociológicas que le
permitan arbitrar soluciones en casos difíciles y conflictivos.
15. Adquisición de un compromiso con el progreso y
rendimiento del alumno.
16. Comprensión de los mecanismos del funcionamiento
académico y administrativo universitario.
285
17. Creación de una ética universitaria.
Consideramos que deben tenerse en cuenta unas competencias
profesionales específicas. El uso de la lengua es, como la
indumentaria, la carta de presentación de la persona. Al estar
destinado nuestro programa a las facultades de Filosofía y Letras,
en general, y al tener los estudios impartidos por los docentes que
forman este equipo carácter filológico, consideramos que el
profesor novel debe adquirir y dominar las técnicas de expresión
oral (capacidad oratoria) que, unidas a las otras capacidades
adquiridas a través de este programa, le confieran ante el
alumnado el dominio de la palabra que debe poseer como
humanista y como filólogo, y lo capaciten para desarrollar su
docencia con autoridad (entendida como dominio de
conocimientos y situaciones) y, a través del dominio de la
expresión oral, acercarse al modelo lingüístico normativo que
constituye el objeto del análisis gramatical, literario, estilístico,
etc., de sus enseñanzas a los futuros graduados. Para ello
consideramos necesario:
1. Desarrollar técnicas de expresión oral.
2. Dominar la modulación de la voz y la entonación.
3. Saberse acompañar de gestos expresivos y eliminar los
innecesarios.
4. Suprimir muletillas, redundancias, vacilaciones, etc.
5. Perfilar la puesta en escena de la clase para obtener la
atención del alumno.
6. Acercarse, a través del dominio de la expresión oral, al
modelo lingüístico que debe conocer y describir el alumnado
de las carreras de filología.
7. Adquirir capacidad para responder a la diversidad del
alumnado de las facultades de Filosofía y Letras69 y ser capaz
de restar elementos de subjetividad en el proceso evaluativo.
Pretendemos que el profesor novel adquiera o refuerce ciertas
actitudes y destrezas que consideramos fundamentales para el
correcto desempeño de su labor universitaria, entendida, según
ahora se nos exige, como unión de investigación, docencia y
administración. Tales actitudes y destrezas pueden resumirse en:
1.- Empatía, o endopatía, entendida como capacidad para influir
positivamente en el alumnado.
2.- Motivación, que debe transmitir el profesor al alumno para
implicarlo en la doble acción de enseñanza y aprendizaje, y
automotivación del propio profesor, que debe involucrarse
fuertemente en ese proceso para conseguir que su misión docente
mantenga parámetros de calidad.
3.- Comunicación, siempre abierta con todo el entorno
universitario en sus triple faceta investigadora, docente y
administrativa, pero especialmente en el aula, para poder
solucionar cualquier problema antes de que éste suponga un
contratiempo o un freno en su labor docente, para ser fluido en las
tutorías y para facilitar al alumno su trabajo.
4.- Sensibilidad social, para comprender las situaciones especiales
que pueden presentarse en algunos momentos y, a través de las
tutorías, poder facilitar caminos, medios y acciones que las
aminoren. Esta sensibilidad social está íntimamente ligada con la
comunicación, a que ya nos hemos referido en el punto anterior, y
69
Tenemos la referencia de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Granada, en la que los estudiantes extranjeros
que se inscriben en virtud de convenios de intercambio con
otras universidades o por simple iniciativa personal suponen en
algunas asignaturas la mitad de la matrícula.
286
ambas deben ser capaces de allanar los posibles obstáculos que
puedan dificultar la docencia.
5.- Creatividad, que debe buscar caminos adecuados en la
explicación, evitar el tedio y, dentro del rigor necesario, facilitar
la comprensión de la materia objeto de nuestra clase. Ni la ciencia
tiene por qué ser aburrida, ni la clase debe ser una comedia.
6.- En resumen, facilitar el camino al profesor novel para que éste
pueda alcanzar en su responsabilidad universitaria un
comportamiento ético.
4. ACCIONES PREVISTAS /
TEMPORALIZACIÓN
Para conseguir los objetivos propuestos y para alcanzar las
competencias profesionales que consideramos necesarias es
imprescindible establecer un plan de trabajo. Creemos que, de la
misma manera que la actividad académica sigue un desarrollo
cronológico, la tutorización debe seguir el mismo progreso
temporal, lo que necesariamente nos lleva, de igual modo que
sometemos nuestra docencia a un programa y a un cronograma, a
desarrollar un calendario de actuaciones, una temporalización que
marque el desarrollo de las actuaciones diseñadas.
En nuestro enfoque, tomamos como punto de partida los llamados
“ciclos de mejora”, presentados por Sánchez Moreno y Mayor
Ruiz (2006: 935-937). Nuestra labor de asesoramiento se
fundamentará en las siguientes fases:
1. Establecer un primer contacto entre los profesores noveles y el
mentor para identificar los problemas que preocupan a los nuevos
docentes. En esta primera reunión, tanto el mentor como los
noveles pueden contar sus problemas iniciales. En caso de que el
profesor novel no identifique las razones de su inseguridad
docente, el mentor puede sugerir alguno o varios de los siguientes
temas de mejora:
A) Cómo abordar la docencia práctica en grupos masificados.
B) Participación del alumnado en la dinámica de la clase.
C) Sistemas de evaluación.
D) Cómo actuar en grupos con muchos alumnos extranjeros,
situación frecuente en los estudios de Letras.
E) Cómo adaptar los contenidos al sistema ECTS, etc.
F) Cómo establecer un cronograma adecuado de la carga de
trabajo.
2. Fase de observación:
A) Invitar al profesor novel a asistir a alguna de nuestras clases,
especialmente a aquéllas en que se den circunstancias más
parecidas a otras suyas que presenten algunos de los problemas
planteados.
B) Grabar en vídeo la clase del mentor, para luego analizarla
conjuntamente.
C) Grabar en vídeo alguna clase de los profesores noveles, para
analizarla, primero por separado y luego conjuntamente.
3. Análisis conjunto de las grabaciones. Después de ver las
grabaciones, el mentor se reúne con los profesores principiantes
para hacer una crítica constructiva de los aspectos anómalos o
destacables detectados, relacionados con el problema que se esté
analizando y tratando de corregir. Es preferible, en este primer
ciclo de mejora, detenerse a analizar aspectos de poca
complejidad. En el siguiente ciclo, podrán abordarse temas de
mayor calado.
Como queremos trabajar coordinadamente, después de la reunión
entre cada mentor y los profesores noveles, realizaremos una
conjunta, de todos los mentores y profesores noveles de la
facultad que estén participando en el proyecto para resumir y
enumerar los problemas detectados y plantear las soluciones
posibles. Esta reunión termina el primer ciclo de mejora.
Consideramos que deberá repetirse al menos dos veces más
durante el curso, para llegar a un total de tres ciclos. Tras la
finalización del último ciclo y la obtención de las conclusiones
pertinentes, éstas se harán públicas, a través de reuniones
coordinadas y de internet, para conocimiento de los demás
mentores y profesores noveles interesados.
5. EVALUACIÓN
La evaluación, como hemos apuntado antes, debe ser doble, del
proceso de aprendizaje de los profesores noveles participantes en
la experiencia y del propio programa de asesoramiento y
tutorización; el proceso evaluador estaría incompleto si no
incluyera ambas posibilidades.
Evaluación del proceso de aprendizaje de los profesores noveles:
Independientemente de que el programa de tutorización de
profesores noveles lo apliquemos por primera vez o no, creemos
que la manera más estructurada y sencilla de valorar los avances
en la actividad docente de estos profesores es establecer un diario
o un portafolios, de acceso abierto para el tutor, en el que el
profesor novel vaya incluyendo reseñas, observaciones y noticias
de la actividad docente. Debe quedar concertado entre el profesor
novel y el tutor el compromiso de aportar comentarios a ese diario
o portafolios y de que estos sean verídicos; de nada vale si las
observaciones son esporádicas o se manipulan para ocultar ciertas
situaciones.
Como control global, creemos conveniente seguir un cuestionario
cerrado, similar al denominado “Florida Performance
Measurement System”. Hemos elegido éste porque valoramos
tanto su utilidad como el hecho de ser el estado norteamericano de
Florida uno de los que presenta mayor número de hispanos (casi
un millón de cubanos en los condados de Miami y Miami Beach,
además de muchos miles de hispanos de otros países en Orlando,
Tampa, etc.), y por haber participado en su elaboración
educadores y psicólogos hispanos; este cuestionario creemos que
se acerca más a la idiosincrasia de nuestros alumnos que otros
métodos propuestos, más cercanos a la personalidad anglosajona
de los norteamericanos. Con ayuda de ese cuestionario, todos los
mentores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Granada (recordamos que ésta es una experiencia que se realiza en
Granada) analizaremos las grabaciones de clases de los profesores
noveles y su actuación docente. También, en este primer ensayo
de asesoramiento, sería conveniente que intercambiáramos las
grabaciones y la información disponible acerca de la actividad
docente del novel para que las valoráramos independientemente
con el fin de comparar los resultados de nuestras observaciones.
Creemos que los sistemas de evaluación son útiles pero no por eso
tienen aplicación universal. Estamos ahora en la fase inicial de la
aplicación del programa y nuestra experiencia y los datos
acumulados son pocos; pretendemos elaborar, cuando los datos
acopiados lo permitan y nuestra experiencia de profesores
mentores se acreciente, un sistema propio de evaluación que tenga
en cuenta las peculiaridades sociales del alumnado español, en
general, y de nuestra Universidad en particular.
6. APLICACIÓN PRÁCTICA
Parte de la iniciativa de este proyecto de mentorización surgió al
enfrentarnos al problema que planteaba la asignatura de “Lengua
Española”, materia obligatoria de primer curso; se trata de una
asignatura común a todos los alumnos que cursan alguna
Filología, no solo Hispánicas. Los alumnos se dividen en 4 grupos
de aproximadamente 80 estudiantes cada uno. En el curso 2007-
2008, dos profesores noveles y dos "expertos" se encargaron de
las clases de estos 4 grupos. La docencia se desarrolló en horario
de 4 horas semanales, divididas en dos sesiones de 2 horas.
El problema principal, aparte del número de alumnos por clase,
era conseguir que la materia de Lengua Española fuera de carácter
principalmente práctico, enfocada a la mejora de la conciencia
lingüística de los estudiantes de lenguas modernas, al desarrollo
de su expresión oral y escrita, y no centrada en contenidos
abstractos de gramática o de lingüística teórica. Un problema
añadido supone la presencia de varios (entre 5 y 10) alumnos
extranjeros, cuyas expectativas eran que una asignatura de Lengua
Española cursada en España sirviera para mejorar su competencia
lingüística, su capacidad de expresión y no sus conocimientos
teóricos sobre la lengua.
Tras las tres primeras semanas de clase, los cuatro
profesores encargados de la docencia nos reunimos para cambiar
impresiones. Los profesores noveles plantearon los siguientes
problemas:
1. Les costaba mucho esfuerzo mantener la atención de
los alumnos durante las dos horas de la clase.
2. La Lengua Española es una asignatura eminentemente
práctica (normatividad lingüística, expresión oral y escrita) y
resulta muy difícil conseguir la participación de 80 alumnos, y
más difícil aún, realizar una evaluación continua de todos ellos.
3. Un problema particular se planteaba con las prácticas
de redacción70, pues llevaba mucho tiempo corregir los trabajos de
80 estudiantes.
Tras esta primera reunión decidimos:
a) Dividir las clases de dos horas en dos partes: la
primera hora se destinaba al grupo entero, con un enfoque clásico
de “clase magistral”, aunque al reducir el número de clases de este
70
Cada alumno debía redactar, siguiendo los modelos textuales
proporcionados, los cuatro textos que se indican a continuación:
Práctica 1: Una reseña de un libro, de una película o de una
serie de televisión. Modelos textuales: “Un hombre conforme”
de Javier Marías y “Héroe de nuestro tiempo”, de Mario Vargas
Llosa; Práctica 2: Un texto argumentantivo sobre una de las dos
opciones que se presentan a continuación: ¿Por qué el PSOE
ganará las próximas elecciones? o ¿Por qué el PP ganará las
próximas elecciones? Modelo textual: “El principio del fin” de
Mario Vargas Llosa; Práctica 3: Una foto de familia: describir
una foto familiar y narrar acontecimientos relacionados con esa
foto. Modelos textuales:“Una profecía”, de Antonio Muñoz
Molina, “El tiempo no tiene paredes”, de José Manuel Caballero
Bonald, “Verano en Roturas”, de Marta Sanz, y “Náufragos en
la nieve”, de Luis Mateo Díez; Práctica 4: Una carta al director.
Una madre escribe una carta al director de un periódico
protestando por los siguientes hechos: a) tiene una hija
licenciada que apenas cobra 1.000 euros de sueldo (es una de
tantas “mileuristas”); b) considera que el currículum de su hija
es suficientemente competitivo como para que la joven pueda
optar a trabajos mejor remunerados; c) no consigue un puesto de
trabajo relacionado con su formación; d) ha pasado por varios
trabajos todavía peor pagados que éste; y e) para colmo, la
declaración de la renta le sale positiva: debe pagar 845 euros a
Hacienda. Modelos textuales: véanse cartas al director de
distintos periódicos. Extensión máxima de cada redacción: 2
folios, a doble espacio, con un tamaño de fuente de 12.
287
tipo, debíamos hacer hincapié en los aspectos básicos de la
asignatura.
b) La segunda hora se dedicaba a las prácticas, pero
dividimos el gran grupo en 4, de manera que cada día de clase
asistía a esta segunda hora solo el 25 por ciento del alumnado,
unos 20 estudiantes. Esos veinte alumnos, a su vez, estaban
divididos en grupos de 571.
Tres semanas después, volvimos a reunirnos, para tratar el tema
de la corrección de los trabajos que debían realizar los alumnos.
Los profesores noveles plantearon la cuestión de que los trabajos
en la Facultad de Filosofía y Letras son con frecuencia muy
extensos, poco motivadores, a menudo copia fragmentaria de las
fuentes bibliográficas, que el profesor no lee con detenimiento y,
sobre todo, no corrige convenientemente y por tanto, no ofrece
feedback a los alumnos; otro de los problemas detectados era la
desigual participación de los miembros del grupo (unos alumnos
trabajan mucho y otros no hacen casi nada).
Para enfrentarnos a estos problemas, pensamos que convendría
que:
1. Los trabajos se expondrían en clase, pero no en el gran
grupo, sino en la segunda hora, ante el grupo de 20.
2. Antes de la exposición, los trabajos se colgarían en el Tablón
de docencia, de forma que todos los que asistieran a la
exposición podrían haberlo leído.
3. Pediríamos a los asistentes que llevaran por escrito preguntas
que quisieran formular a los que exponían.
4. Justo antes de la intervención, por sorteo, se decidía a cuál de
los 5 miembros del grupo le tocaba intervenir. La calificación
final dependía bastante de esta exposición, por lo que que
ningún miembro del grupo podía eludir sus
responsabilidades.
5. La segunda parte de las prácticas, las redacciones
individuales, planteaban el problema de que queríamos que
los alumnos hicieran cuatro tipos textuales, imitando
modelos: una reseña crítica, un texto argumentativo, un texto
descriptivo o narrativo y una carta de protesta. Pero éramos
conscientes de que leer y corregir 320 trabajos era imposible.
Por tanto, decidimos que les diríamos a los alumnos que de
los cuatro textos, el día de la entrega, se elegiría al azar uno
de los modelos textuales y que, por tanto, solo entregarían 1,
que nos comprometíamos a leer y corregir. Los otros tres
textos se los intercambiarían entre los alumnos y serían ellos
los encargados de corregir y de discutir con sus compañeros
las correcciones realizadas.
Todas estas soluciones se adoptaron conjuntamente entre los dos
profesores “expertos” y los profesores noveles encargados de la
docencia de los cuatro grupos y consideramos que fue
enriquecedora, tanto para los profesores como para los alumnos de
la asignatura. En fases posteriores, pretendemos cuantificar los
resultados, encuestando a los alumnos y comparando sus
respuestas con las de grupos que siguen un esquema más
tradicional.
71
Contenidos de las prácticas en grupo: Práctica 1: Taller de
lexicografía. Elaboración de un diccionario personal; Práctica 2:
Análisis de materiales de español como lengua extranjera;
Práctica 3: Elaboración de un informe sobre el español de algún
país americano; Práctica 4: Presentación de materiales de
español como lengua extranjera; Práctica 5: Presentación del
informe sobre el país americano elegido.
288
Aun así, podemos adelantar que las dificultades mayores que
estamos encontrando en la aplicación de este programa radica
fundamentalmente en los siguientes puntos, relacionados entre sí:
1. La falta de espontaneidad que observamos en las clases de
los profesores noveles a que asistimos; tenemos la impresión
de que se han preparado para un examen de conocimientos y
de formas de exposición, y creemos que han roto la
naturalidad con que se expresan en sus clases sin la presencia
del tutor.
2. El profesor novel cree, en ocasiones, que una buena clase es
aquella en la que se da gran cantidad de información en
forma de citas literales y de notas bibliográficas; es decir,
confunde el contenido de la clase, con el método de
transmitir tales contenidos, que es lo que los tutores debemos
valorar.
3. En algún caso nos hemos encontrado con el uso de un
lenguaje un tanto artificial, con el empleo de términos cultos
más o menos inadecuados y en gran medida innecesarios,
quizá por creer que una clase buena debe suponer un mayor
nivel idiomático, manifestado mediante el empleo de
cultismos.
4. También condicionan los resultados la actitud de los
alumnos, que parece ser más atenta en los cursos superiores
que en el inicial, quizá por llegar a él de una enseñanza
media con planteamientos y métodos distintos o, al menos,
algo diferentes de los universitarios. La consideración social
del profesor de los niveles iniciales y medios como alguien
que mediante su enseñanza ayudaba a la persona (alumno) a
subir en la escala social y, por tanto, era querido y respetado,
ha cambiado a la de una persona a la que se debe soportar
por obligación y cuyo discurso interesa menos o puede
considerarse molesto; tal idea, a veces, llega a la universidad
en la mente de alumnos que optan por unos estudios que
realmente no les interesan y a los que se ven abocados por
sus bajas calificaciones en las pruebas de acceso. La actitud
en clase de algunos de estos alumnos dificulta la docencia,
desmotiva e influye negativamente en la actitud del docente,
y más si éste es profesor novel.
A pesar de estos obstáculos, tanto profesores noveles como tutores
hemos sido capaces de continuar con el proceso y seguir la senda
trazada, corrigiendo en las diferentes sesiones las desviaciones
detectadas. Al final del curso tendremos nuevos resultados y datos
que permitirán afianzar la senda establecida o trazar los cambios
necesarios. Estamos al principio de un camino, podemos detectar
resultados a corto plazo, pero su análisis no sería suficiente y los
datos aportados tendrían escaso valor. Preferimos, por tanto,
exponer nuestro método y no hablar de experiencias.
7. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE
ASESORAMIENTO Y TUTORIZACIÓN
Necesariamente tenemos que evaluar nuestro programa. Creemos
que un análisis del desarrollo y de los resultados en reuniones
conjuntas de tutores y profesores noveles, el análisis de la
documentación que integran los diarios o portafolios de los
profesores noveles y una encuesta de satisfacción pueden ser los
métodos adecuados para detectar fortalezas y debilidades del
programa de asesoramiento y tutorización, para perseverar en las
primeras y corregir las segundas. Consideramos conveniente y
proponemos que el profesor tutor tenga también su diario o
portafolios en el que anotar, como el profesor novel, tanto
experiencias propias de su docencia, como el desarrollo del
proceso de aplicación del programa de tutorización; esto y una
reseña de las reuniones de tutorización (unas actas de las mismas,
aunque sean informales), ayudarán enormemente en la evaluación
del programa.
La experiencia en la aplicación del programa y los datos
acumulados en el desarrollo del mismo nos permitirán, más
adelante, elaborar una encuesta de satisfacción siguiendo los
modelos ya existentes para evaluación de la actividad docente, y
redactar una memoria de todo el proceso seguido.
8. BIBLIOGRAFÍA
[1] Benito, A., y A. Cruz, Nuevas claves para la docencia
universitaria en el EEES. Madrid: Narcea, 2005.
[2] Branda, L., El aprendizaje basado en problemas. Madrid: E.
U. de Enfermería de la comunidad de Madrid, 2004.
[3] Cannon, Robert, y David Newble, A Handbook for Teachers
in Universities and Colleges: A Guide to Improving Teaching
Methods. London: Kogan Page, 2000.
[4] Elliott, J.H., La investigación-acción en educación. 3ª ed.
Madrid: Morata, 2000.
[5] Michavila, F., y J. Garcia, La tutoría y los nuevos modos de
aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO /
Conserjería de Educación Comunidad de Madrid, 2003.
[6] Moreno, Marita, y Cristina Mayor Ruiz, “Los jóvenes
profesores universitarios y su formación pedagógica. Claves
y controversias”, Revista de Educación 339 (2006), 923-946.
[7] Rodríguez Espinar, S., “Nuevos retos y enfoques en la
formación del profesorado universitario”. Revista de
Educación 331, 2003.
[8] Torres Fernández, Juan José, Cristina Mayor Ruiz, Paulino
Murillo Estepa, Mariana Altopiedi, Elena Hernández
González, José Manuel Rodríguez Acevedo y Marita
Sánchez Moreno, “Las necesidades formativas docentes de
los profesores universitarios”, Revista de la Facultad de
Ciencias de la Educación 6, 2004, (ISSN 1575-7072), 97-
116.
[9] Valcárcel, M. (coord.), La preparación del profesorado
universitario español para la convergencia europea en
Educación Superior, Córdoba: Universidad, 2004.
[10] Zabalza, M. A., Competencias docentes del profesorado
universitario. Madrid: Narcea, 2003.
[11] http://www.crownconsortium.org/pdf/FLORIDA%20PERFO
RMANCE%20MEASUREMENT%20SYSTEM.pdf
[12] http://www.mentors.ca
[13] http://www.refworks.com/refshare?site=0378611490588000
00/RWWS6A247531/CursoProf
[14] http://www.sbac.edu/~wpops/forms/StaffDevelopment/CRE-
034-003.pdf
289
290
 Models for higher education academic evaluation:
A self assessment questionnaire for university teachers
Sanjiv Gloría Díaz- Sonia López- Mª Rosario Jesús A.
Prashar Pardo Sáiz Martín- Messía de la
Dpto de Dpto. de Dpto. de Briceño Cerda
Química Derecho Economía de la Dpto. de Dpto. de
Inorgánica y Privado, Empresa, Derecho Derecho
Analítica, F.C.J.S., F.C.J.S., Privado, Privado,
ESCET, Universidad Rey Universidad Rey F.C.J.S., F.C.J.S.,
Universidad Rey Juan Carlos, Juan Carlos, Universidad Rey Universidad Rey
Juan Carlos 28032 Madrid, 28032 Madrid, Juan Carlos, Juan Carlos,
Móstoles, 28933 Spain Spain 28032 Madrid, 28032 Madrid,
Madrid +34 91 4887907 +34 91 4888039 Spain Spain
Spain gloria.diaz@urjc.es sonia.lopez@urjc.es +34 91 4887907 +34 91 4887915
+34 91 4887186 mariarosario.briceno jesusalberto.messia
sanjiv.prashar@urjc. @urjc.es delacerda@urjc.es
es

ABSTRACT
In this paper, we describe the elaboration and objectives of a
self-assessment questionnaire directed towards university
teachers.
Keywords
Self-assessment, Evaluation, University teachers
1. INTRODUCTION
The present document forms part of the research carried out by
our working group within the framework of the Educational
Innovation Project “Models of evaluation and assessment in
teaching” directed by Dr. Jesús Alberto Messía de la Cerda. This
project is included in the third edition (2007/08) of the educative
innovation program of the University Rey Juan Carlos.
In compliance with the Docentia Program of the ANECA
(Spanish National Evaluation and Quality Agency), we have
proposed a model for the evaluation of the quality of university
education. Three principal areas have been covered: student
questionnaires, reports from the Heads of Department and Deans
of Faculty and finally self-evaluation of the teaching staff. This
paper focuses on the last point and describes our proposed self-
assessment questionnaire for university teachers and the
reasoning behind its elaboration.
Our working party is formed by lecturers from the University
Rey Juan Carlos who teach in different educative fields and are
based in different campus of the University. This diversity in the
group is advantageous when putting in common the many
different necessities and anxieties that may affect the academic
staff. Also this variety in the background of the working group
provides complementary knowledge in distinct teaching areas as
well as in the preparation and elaboration of questionnaires with
the purpose of evaluating quality in higher education.
The proposed self-assessment questionnaire for the teaching
staff covers the activities related to the university life of the
academic and can be divided in seven groups: teaching,
research, formation, students, installations, motivation and
others. Each one of these groups contains concrete questions
designed to discover the particular situation of each lecturer in
these areas and when put together should give us a global picture
of the effect of these different areas on the academic staff.
For the result of the evaluation to be interpreted correctly and
thus allowing a study at a general level, we have considered
necessary that the professional situation of the academic polled
in the self-assessment be included in the questionnaire. For this
reason, information regarding the faculty and campus, as well as
the post occupied in the university is solicited, always
maintaining the anonymous nature of the assessment. This data
will be very significant in elaborating the subsequent report and
will be of upmost importance in comparing the responses
between different categories of the teaching staff and between
different campus and faculties of the university.
Each one of the questions offers five different responses to show
the level of satisfaction with respect to the field of enquiry
ranging from "very positive" to "very negative" and passing for
intermediate levels of "positive", "neither positive nor negative"
and "negative". This division in five allows a staggered
evaluation in which the academic has different options to situate
the appropriate response. All the questions offer the same type
of reply, which brings with it, added difficulty at the moment of
elaborating the questionnaire but, nevertheless, we have deemed
of great importance as a simplifying factor when filling in the
questionnaire. Furthermore, we have opted for non-numerical
response options in order to facilitate the replies of the polled
academics.
2. MOTIVATION AND OBJECTIVES
The approach adopted in the elaboration of this questionnaire
directed towards university teaching staff has arisen as part of
the aforementioned research project. The existence of a teaching
staff evaluation, by means of a questionnaire directed at the
students, is interesting and necessary in improving the teaching
quality, but its use exclusively is insufficient. Key to this
improvement is defining the necessities of the lecturers, their
anxieties, their problems and all those questions related to the
everyday completion of their academic duties. This makes

291
indispensable the use of a self-assessment questionnaire which
responds to these interrogatives. The non-existence of models of
this type of evaluation is one of the motivations behind
elaborating this self assessment questionnaire.
This it is not the only reason for which we have started on this
road. The teaching role in higher education has to adapt to
emerging aspects such as new technologies, new study plans,
new types of students. All this requires a process of adaption and
learning for the lecturer. For this reason it is essential to
recognize the situation of the university academic.
With the data collected from the questionnaire, we intend as our
fundamental objective improve higher education teaching
quality and thus obtain a better and more competitive
preparation of the students. The university will only have higher
levels of quality by being conscious of the different areas in
which it is necessary to improve, motivate or stimulate its
teaching staff. This is the aim of the work presented here:
achieve a higher quality in university education.
3. Questionnaire content of self-assessment
of university teachers
3.1 Questions 1 - 4. General Information
1. To which campus do you belong?
2. To which faculty do you belong?
3. Are you permanent or temporary staff member?
4. Do you work full time or part time at the university?
This group of questions allows us to discover the contractual
situation that the academic has with the university. It is made up
of four questions centred on the campus and faculty to which
one pertains and the type of contract (permanent, temporary, full
time, part time).
With the latest changes in university legislation new academic
positions have been created. On one hand these figures have
civil service status (paid by central government) and the other
contracts directly with the university. In many occasions this
difference generates many problems in the moment of
establishing the hierarchy in the department, for example, when
assigning teaching duties.
Likewise these continuous reforms of the university laws have
created uncertainty in the university personnel who now face
new processes of habilitation, new undergraduate and
postgraduate degrees, unclear promotion mechanisms for those
whose contractual figure will cease to exist in the near future.
These are all relevant aspects at the moment of evaluating the
satisfaction of the academic.
Determining the campus and faculty to which the academic
belongs is intended to define the profile or speciality of the
university teacher. The contractual situation of the academic is
important when considering the evaluation of aspects such as the
satisfaction that the academic has with respect to teaching and
research. Also of relevance in a multi-campus university is the
opinion of those that give classes in a different campus to their
292
own.
3.2 Questions 5 - 11. Teaching
5. From your point of view, the content and structure of
the study plans of the degrees courses in which you teach are…
6. How would you assess your possible participation in
the elaboration of new study plans?
7. Give your assessment of the established mechanisms
that exist in your department for the distribution and assignation
of teaching courses:
8. If you know the mechanism used in determining the
calendar and timetable of the degrees courses in which you
teach, how would you assess this?
9. How would you rate your interest for the courses
taught in your department?
10. If you teach in different campus, what is your opinion
about the coordination between the different university centres
(e.g. with respect to calendar, timetable)?
11. Show your level of satisfaction with respect to the
teaching load assigned to you by your department:
There is no doubt that the level of satisfaction with the teaching
duties depends to a large extent on the contractual status of the
academic. It is one of the most important groups and in which
we have placed more emphasis when elaborating the
questionnaire.
This section has been divided into three subgroups. The first
centres on the study plans with the intention of discovering the
opinion of the academic about the existing study plans as well as
his or her interest in participating in the elaboration of new study
plan. The second subgroup of questions focuses on the
academic's assessment of how the department conducts the
distribution and assignation of the teaching courses. A question
about the elaboration of the academic calendar and timetable has
been included, although, from 2008/09 this will not be relevant
as the Cabinet of Studies and Planning ["Gabinete de Estudios y
Planificación (G.E.A.P.)"] of each faculty will be in charge of
these aspects. Nevertheless, in this case, it would be important to
know the possible influence that the academic might have over
possible modifications. Of great significance to the academic is
the teaching load to which he or she has been assigned and that
this assignation by the department has a defined criteria and is
conducted fairly and with transparency.
All this leads to the third subgroup centred on determining the
interest that the academic has in the teaching courses that he or
she participates. In the case of giving the same course over
several years, this may help in specializing in the material of
which undoubtedly, will redound in a positive evaluation from
the students of the academic's teaching quality. Also, it is
important to evaluate the influence of giving classes in the same
degree but in different campus in which distinct student profile
can be found.
Finally the academic is asked to give his or her level of
satisfaction concerning the teaching load. Up to here we have
centred the questions at a departmental level; nevertheless, our
interest also extends to higher echelons where in many occasions
there exists a lack of equilibrium between faculties and
departments.
3.3 Questions 12 - 16. Research
12. What repercussions have the teaching duties assigned
to you on the time you can dedicate to your research?
13. Give your evaluation of the conditions offered by the
university to carry out your research
14. What degree of satisfaction do you have with the
information that you receive from the university with respect to
different teaching and research mobility programs?
15. In your opinion the grants offered by the university to
facilitate research placements in other centres are…
16. In your opinion the action undertaken by the university
to promote mobility of university teachers is…
This section consists of five questions. The first tries to
determine the degree of influence that the teaching duties have
over research tasks. There is no doubt that the correlation that
exists over both, that is, greater teaching load, less availability to
carry out research and vice versa. The second question is the
assessment of activities that have been developed by the
university in order to promote research. The remaining questions
of this section are concerned with teaching and research mobility
programs. This is very important for the changes proposed by
the European Higher Education Area in which one of its
ventures is not only to encourage mobility of students, but also
to favour mobility of academics in both teaching and research.
3.4 Questions 17 - 18. Formation and
training
17. Show your level of satisfaction with respect to the
teaching formation and training courses offered by the
university.
18. In your opinion the action undertaken by the university
to promote the use of different teaching methodologies (e.g. new
technologies) is…
In both teaching and research, formation and training are
determining factors for increasing motivation and thus also for
achieving greater professional efficiency.
In the report La Formación del Profesor Universitario [1],72 the
professional development of a university teacher is defined as
"any systematic intent to change the professional practice,
beliefs and knowledge of the university teacher towards the aim
of improving the quality of teaching, research and management.
This concept includes the diagnosis of the present and future
needs of an organization and its members and the development
of programs and activities in order to satisfy these necessities”.73
Through formation and training, the quality of teaching, research
and management, the three principal functions of the university
academic, can be improved. For this reason, in the last few years
interest has grown in the universities in the formation and
training of their academic staff with the objective of adapting to
new teaching methodologies of the European Higher Education
Area. According to Inbernon (2002) the factors that have an
influence on the university teacher’s formation are:
• Changes in teaching methods due to the use
of (i) new technologies, (ii) new undergraduate and
72
Translation: “The formation of the University Teacher”.
73
Original: “Cualquier intento sistemático de cambiar la
práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente
universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad
docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el
diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una
organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y
actividades para la satisfacción de estas necesidades”.
postgraduate degrees, (iii) the labour market
demanding greater specialization.
• Change in the profile of the student due to
the incorporation of persons of different nationalities
to the educative system. This is the result of the new
social reality that exists not only in Spain but also in
the rest of Europe.
• Change in the profile of the teaching staff.
The new social and economic reality has provoked that
academics as well as universities change their
structures and methodologies.
• Formation is a tool which reduces
uncertainty and facilitates change.
Due to the special character of carrying out teaching and
research simultaneously, it is essential that academics can
accede to recycling and/or specialization courses which allow
them to adapt to the new challenges that they face in the
European Higher Education Area era.
In this section two relevant questions are posed. Firstly, the
academic is asked to evaluate his or her degree of satisfaction
with relation to the teaching formation and training courses
offered by the university. Secondly, the academic is asked to
evaluate the performance of the university with regard to the
introduction and promotion of new teaching methodologies.
3.5 Questions 19 - 21. Students
19. How do you rate student interest in the courses that
you give and in the teaching methods that you use?
20. What is your opinion of the model used for the
university teacher evaluation carried out by the students?
21. How do you rate the importance results of the
questionnaires filled in by the students with relation to the
university teacher?
This group of questions belongs to the section dedicated to test
the relationship university teacher / student.
We consider it important to know the interest that the academic
perceives that the students have with respect to the courses
given, as much as in the content as in the teaching methods
applied. The motivation of the students should result in a
reciprocal feeling of the university teacher with regards to his
pupils. The different teaching methods should be key in order
that proposed material to be taught keeps the students’ interest
thus avoiding a mutual dismotivation of who teaches and who
learns. The teacher’s perspective towards each course is a
deciding factor in determining the teaching approach that will be
adopted.
It also results interesting to discover how the teacher perceives
the existing system of teaching evaluation carried out by the
students. The method employed for this evaluation is not always
ideal. Factors such as the timing in the academic year of the
questionnaires or the percentage of students that respond may
comprise the accuracy of the evaluation. If the assessment is
carried out under optimum conditions then the evaluation would
become a relevant instrument which put in the hands of the
teacher would allow him or her to improve and / or correct his or
her teaching methodology. However, if this type of evaluation
does not receive recognition from the university teacher then it
will lose all credibility.
Evaluation of teaching staff by means of questionnaires directed
at the students is convenient and necessary, but it is also
important to take into account how the teaching staff evaluates
293
this evaluation. For this reason questions 20 and 21 have been
included in this self assessment questionnaire.
3.6 Questions 22 - 26. Infrastructure,
installations and facilities
22. Are you in agreement with the system of designating
offices to the academic staff in your faculty / department?
23. Show your level of satisfaction with the equipage
(furniture, computers printers, etc.) of your office.
24. How do you rate the technical equipment in the lecture
halls and laboratories?
25. How do you rate the library collection and the service
given by the library?
26. How do you rate the cultural and sporting activities
offered by the university?
The following section is dedicated to a series of questions in
relation to the installations in which the academics carry out
their work. To have good facilities and suitable material
facilitates the development of the work and the results of the
academic. Thus the quality of the installations and facilities
should directly influence the performance of the academic. For
this reason, it is very important to know if the work place is
adequate, and if one can count on a suitable office that
accomplishes all necessities. All the offices are not equal, and
the criteria of distribution of such can be reason for
dissatisfaction. But it is not only the assigned office that
motivates the professor to work in a more or less satisfactory
way, but the materials which are available, computers furniture,
printers, access to Internet, etc. A lack, deficiency or inadequacy
of suitable material will have a negative effect on the academic.
To be able to count on lecture theatres and/or laboratories with
suitable technical equipment is also very important for carrying
out the educational work. New means and techniques must be
introduced to the classes, and for this new materials have to be
facilitated.
Also it is important to emphasize that the existence of suitable
means not only that referred to innovation in educational
methodology, but also those which can affect the comfort of
teachers and students, and allow a better understanding of the
class and preventing possible ailments (originated by the
absence of good acoustics, good ventilation, microphones).
The bibliographical collection is absolutely essential in a quality
education environment. Its evaluation, as much in relation to the
volume of copies, diversity of authors and material, as well as
the availability in the different campus, is important in any
university, and with greater reason in those which are multi-
campus and contain delegated units. At the time of testing the
function that the library carries out, one should not ignore the
importance that information technology has had in bringing this
institution into the 21st century.
A university of prestige has to count on an excellent offer of
cultural and sporting activities. The spirit of the university
demands the participation in areas that are not strictly
educational and that may give the opportunity to interact outside
the university community. Culture and sport should be constant,
and the academic should have the opportunity, supported and
encouraged by the university, of being active in these sectors.
3.7 Questions 27 - 29. Motivation
27. How do you rate the support given to you by the
university with respect to your teaching?
294
28. How do you rate the support given to you by the
university with respect to your research?
29. How do you rate your interpersonal relationships
within your department and/or subject area?
In questions 27 and 28, one tests the motivation that the
academic has in carrying out his or her corresponding tasks. It is
important to know the level of support from the university that
the academic feels he or she receives with respect to the teaching
and research duties.
Interpersonal relations in the department or subject area are an
indicator that should reflect the work environment of the
academic. A good ambience will obviously favour more
cooperation between staff and this will have its repercussions in
results in both teaching and research.
3.8 Questions 30 - 34. Others
30. Give an evaluation of the service offered by the
Cafetería (food quality, price, menus, facilities…)
31. With respect to the social benefits of the university,
give your level of satisfaction with the different areas covered
(e.g. nursery care) as well as the quantity of assistance given.
32. How do you rate the medical service offered by the
university?
33. Give your level of satisfaction concerning your salary
and research and teaching bonuses
34. In general terms what is your level of satisfaction in
your working relationship with the university?
Finally, the last part of the test concentrates on different
questions which can be grouped together in an "Others"
category. They are a variety of aspects that influence the
university life of the academic. The cafeteria service, its
facilities, services, food quality, prices, etc. may be the cause for
a more or less presence of the teacher in the campus, and thus
facilitate or not the continuity in the work carried out at the
university. The social benefits are an aspect that may also
influence the productivity of the academic. A suitable payment,
in quantity as well as the different areas for which the benefit
can be claimed for, all favour the motivation of the staff.
The academic's opinion about the university medical service
cannot be excluded and neither can the self-assessment be
complete without knowing the level of satisfaction of the
academic with respect to his or her salary and teaching and
research bonuses.
We are of the opinion that the questionnaire should finish with a
global question with respect to the level of satisfaction that the
academic has in his or her working relationship with the
university. If the questions of the self-assessment have been
faithfully answered, then this final reply should correspond to
the average obtained from the rest of the questionnaire.
4. CONCLUSIONS
One of our objectives in elaborating this questionnaire was to
define "where we are" and thus "know where we are going".
Analyzing strengths and weaknesses, by means of establishing
transparent criteria, definite proposals for improvement and
correction can be put forward by the corresponding institutions.
The self-assessment highlights the level of satisfaction of the
academic with regards teaching, research and management. With
this in mind, other work has reported the direct correlation
between satisfaction and performance with administrative or
organizational tasks being that which least satisfaction generated
(Sáenz y Lorenzo, 1993 [2]; Cruz Tomé y Urdiales, 1996[3]).
According to Fisher (1984) [4], administrative tasks are those
which provoke most stress to the academic. In fourth place was
teaching and eighth research.
Other research has analyzed the level of satisfaction with
academic status. The higher professional category, gives a
greater degree of satisfaction (Leung et al., 2000 [5]; y Beliaeva
et al., 2001 [6]). Also the relation between contractual status
with the university and the level of satisfaction has been
analyzed. In this way and according to Gmelch et al. (1986) [7]
academics with temporal status, on not having stability and
security in their work are submitted to greater stress which
provokes greater levels of dissatisfaction. Following on from
Thorsen (1996) [8] and Leung et al. (2000) [5] showed the
permanent status and the recognition of merits by means of
promotion increases the satisfaction of the academic.
5. ACKNOWLEDGMENTS
We would like to thank the Universidad Rey Juan Carlos for
financing the project “Models of evaluation and assessment in
teaching”
6. REFERENCES
[1] Ministry of Education and Science (1992). The
Formation of the University Teaching staff. Main
directorate of Pedagogical Renovation (Spain).
[2] Sáenz, O. and Lorenzo, M. (eds.), 1993. The
satisfaction of the university teaching staff. University of
Granada.
[3] Cruz Tomé, Mª.A., and Urdiales Valladares Mª.C.
(1996). Stress of the professor college student. Anxiety and
Stress, 2 (2-3): 261-182.
[4] Fisher, S. (1994). Stress in Academic Life. For Society
Research into Higher Education: Open University Press.
[5] Leung, T., Siu. T., and Spector, EP (2000).
Psychological Faculty stressors and distress among
university teachers in Hong Kong. International Journal of
Stress Management, 7 (2): 121-138.
[6] Beliaeva, G.F., Gorshkova, I.D and Kostikova, I.V.
(2001). University women. Russian Social Science Review,
42 (4), July-August: 78-99.
[7] Gmelch, W.H., Lovrich, N.P. and Wilke, P.K. (1984).
Stress in academics. To national perspective. Research in
Higher Education 20:477 - 490.
[8] Thorsen, E.J. (1996). Stress in academic: What
bothers professors. Higher Education, 31 (4): 471-489.
295
296
 El papel de los estudiantes en la enseñanza mixta: un
estudio exploratorio
Carmen de Pablos Heredero
Universidad Rey Juan Carlos
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Paseo de los Artilleros s/n, 28032 Madrid
34-914887545
carmen.depablos@urjc.es
ABSTRACT
La introducción masiva de tecnologías de información y
comunicación en las diferentes modalidades de enseñanza
superior universitaria en los últimos años, ha tenido un efecto en
la forma en que los profesores enseñamos y los alumnos
aprenden. El siguiente trabajo ofrece una visión descriptiva sobre
las expectativas generadas y realidades encontradas en un
conjunto de alumnos en el periodo 2006-2008 en la Universidad
Rey Juan Carlos de Madrid. Los resultados de la investigación
exploratoria, muestran que aunque existen diferentes grupos de
alumnos con expectativas variadas, estas no difieren mucho de las
que diversos autores analizados en la revisión de la literatura han
marcado, desde una perspectiva teórica. Las mismas están
influenciadas principalmente por su forma de estudiar y el
compromiso adquirido por sus profesores en esta modalidad de
enseñanza “aprendizaje mixto”. Se sugiere, teniendo en cuenta los
resultados obtenidos, establecer este mismo análisis en una
muestra representativa de la población, que permita el posterior
desarrollo de estrategias más proactivas a la hora de desarrollar
programas que contemplen metodologías de aprendizaje mixtas.
Categories and Subject Descriptors
K.3 [Computers and Education]
General Terms
Management, Measurement, Documentation, Performance,
Design, Human Factors
Keywords
aprendizaje mixto, compromiso educativo, percepciones del
alumno.
1. INTRODUCCIÓN
La aparición de tecnologías web que permiten ofrecer contenidos
educativos de una forma ubicua y su aplicación a la enseñanza
superior universitaria (Alavi and Leidner, 2001) han promovido la
aparición de modelos educativos alternativos al tradicional donde
se integra, mezcla o incluso se reemplaza la educación presencial
por un modelo educativo basado en la interacción on-line
(Lockyer and Bennet, 2006).
Brown y Duguid (2002) sugieren que la aplicación de tecnologías
web a entornos universitarios ofrece mayores oportunidades de
formación a ciertos colectivos de alumnos que demandan más
independencia y autogestión en su forma de aprendizaje.
El objetivo fundamental de este trabajo consiste en analizar de qué
forma las percepciones de un grupo de alumnos de un postgrado
en la modalidad de aprendizaje mixto, recientemente implantado,
influyen en la manera en que ellos mismos aceptan los nuevos
papeles que adoptan tanto alumnos y profesores ante las nueva
aplicaciones tecnológicas y la incorporación reciente del sistema
en el que se encuentran en el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES).
Definimos, a efectos de este trabajo, aprendizaje mixto como el
proceso de aprendizaje y las relaciones que se dan entre el
profesor y el alumno que está apoyado, en un determinado
porcentaje, en el uso de las tecnologías de información y
comunicación para diferentes propósitos educativos.
Se han publicado en los últimos diez años numerosos estudios que
tratan de analizar los factores de éxito en la implantación y
evaluación de prácticas de enseñanza mixta en la educación
superior. Vamos a revisar algunos de ellos.
Mikropoulos (1998), analiza las actitudes de los estudiantes hacia
la modalidad de enseñanza virtual, destacando las características
que hacen a un alumno candidato idóneo para el uso de las
tecnologías web en esta modalidad de enseñanza. Collins (1999)
enfatiza la importancia de la formación para conseguir una actitud
positiva en la educación utilizando medios telemáticos. Shrum y
Hong (2002) realiza un análisis más completo al introducir en el
mismo a las dos partes afectadas en la docencia, alumnos y
profesores. En su análisis destacan cómo es necesario conocer las
características de los alumnos, usuarios de las tecnologías web,
para que los profesores puedan desarrollar estrategias adecuadas a
estas características. Njagi (2003) propone una metodología que
ayude a desarrollar actitudes de los estudiantes hacia la utilización
más eficiente de los recursos basados en la red. Keller y Cernerud
(2002) y Coldwell, Graig y Goold (2006), se centran en las
percepciones que diferentes grupos de alumnos muestran ante la
enseñanza virtual. Destacan como atributos esenciales en los
alumnos los siguientes:
 Motivación: al alumno le tiene que suscitar interés la
materia que está cursando.
 Información: el alumno debe estar actualizado en los
requisitos previos a cursar una materia, objetivos que se
pretenden con esa materia y formas de actuación.
 Dedicación: el alumno debe conocer que cada
asignatura le requiere un tiempo de trabajo en diferentes
modalidades, estudio, clases, preparación de trabajos,
etc.
 Espíritu crítico: capacidad de contrastar los
conocimientos que va adquiriendo con sus propias
intuiciones, percepciones o asunciones sobre los
mismos.
 Capacidad de organización: saber asignar tiempos y
tareas de acuerdo a los objetivos perseguidos y a
cumplir.
297
 Haywood et al. (2004) realizan un estudio longitudinal para
analizar el grado de preparación y las percepciones de las
prácticas de e-learning en Gran Bretaña y Europa. Sus resultados
muestran que, los estudiantes que acceden a la Universidad con al
menos un nivel básico de habilidades en el uso de tecnologías de
información y comunicación y desean utilizar las mismas en
diferentes ámbitos de su vida de estudiante y de ocio, tienen una
mayor facilidad a la hora de utilizarlas en el contexto educativo,
aunque en estos casos incluso ofrecen resistencias a la enseñanza
virtual.
Cowan (2006) sugiere que el avance de las tecnologías de
información ayuda a crear entornos educativos virtuales pero que,
los alumnos necesitan desarrollar habilidades en la solución de
problemas, en el posicionamiento de sus juicios de valor y en sus
habilidades para buscar, analizar y pensar de forma crítica y
colaborar con otros compañeros.
Los dos estudios mencionados sugieren de alguna manera que los
estudiantes necesitan entrenamiento y explicación continua sobre
que papel que han de desempeñar ellos y sus profesores en las
modalidades diversas que se apoyan en enseñanza mixta.
Para que las diferentes modalidades de enseñanza superior que
están apoyadas, en menor o mayor grado, en el uso de tecnologías
de información y comunicación tengan éxito, las dos partes,
alumno y profesor deben tener muy claros los papeles que cada
uno de ellos tiene en las diferentes modalidades elegidas. Salmon
señala textualmente (2001: 2) “La enseñanza online y los cambios
en la forma de aprender cambia las maneras actuales de
interacción entre alumno y profesor”. De la misma manera Chang
y Fisher (2003) señalan que los profesores y los estudiantes deben
comprender sus roles en los entornos de enseñanza online si
quieren contribuir de forma satisfactoria a los nuevos entornos de
enseñanza mixta.
2. El PAPEL DEL PROFESOR
El papel del profesor en un entorno educativo en general consiste
en “asegurar que el proceso educativo tiene lugar
adecuadamente para todos los estudiantes implicados” (Chang y
Fisher, 2003: 5).
En los entornos educativos tradicionales el profesor ha sido
básicamente un instructor que ha impartido clase y además ha
ofrecido a los alumnos recomendaciones en cómo llevar a cabo el
estudio. Conti (1985) menciona el estilo centrado en el profesor
haciendo referencia a la idea de que es el profesor sobre el que
recae la responsabilidad para dirigir la formación. Chang y Fisher
(2003) resaltan que en la enseñanza on line el papel del profesor
es el de un facilitador educativo, que ofrece guías y apoyo en un
comunidad formada por personas que quieren aprender.
Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner (2001)
desarrollaron un modelo que incluye ocho roles diferentes para el
profesor que practica enseñanza online,
 Facilitador de contenidos: proporciona a los estudiantes
la comprensión sobre el contenido.
 Tecnólogo: selecciona entornos tecnológicos
mejoran la enseñanza online.
 Diseñador: ofrece alternativas a las tareas
aprendizaje.
 Gestor: dirige objetivos.
 Facilitador de procesos: establece reglas, crea
comunidad, gestiona la comunicación, moldea el
298
comportamiento social de grupos, establece una
identidad para su curso.
 Consultor: proporciona a los estudiantes consejo.
 Asesor: ofrece retroalimentación en el propio proceso
de aprendizaje corrigiendo formas y contenidos.
 Investigador: crea nuevo conocimiento relevante al
contenido del curso.
Mazzolini y Maddison (2006) apoyan la idea de que el papel del
instructor es el de una persona que permite a los alumnos adoptar
mayor protagonismo en sus propias maneras de aprender. Chang y
Fisher (2003) y Barret (2006) entre otros, sugieren que en los
nuevos estilos educativos apoyados en el uso intensivo de
tecnologías de información y comunicación, se ha producido un
paradigma que ha supuesto un cambio del estilo educativo
centrado en el profesor y la institución a un estilo de aprendizaje
centrado en el estudiante.
Por tanto, el profesor que practica enseñanza online debe
proporcionar el conocimiento, la organización, el diseño, la
gestión adecuados para hacer viable su presencia en la interacción
on-line.
3. EL PAPEL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes han de desarrollar un papel más activo en el
aprendizaje en entornos educativos apoyados por tecnologías de
información y comunicación. Palloff y Pratt (1998) destacan
cómo los alumnos deben de involucrase más en discusiones
críticas, desarrollar soluciones alternativas y trabajar con unas
guías mínimas.
Los estudiantes que desarrollan capacidades para auto-guiarse en
la enseñanza superior, desarrollaran una actitud positiva sobre
ellos mismos. De hecho les permitirá reflejar sus aprendizajes y
encontrar la motivación adecuada que les anime a seguir
aprendiendo a lo largo de toda su vida (Clayton, 2003).
Un estudiante universitario debe ser capaz de identificar y
priorizar sus habilidades y necesidades de formación personales y,
como señala Birch (2002:5) “ser capaz de gestionar su propia
experiencia de aprendizaje, incluyendo el establecimiento de
objetivos claros, estableciendo planes específicos y asegurando
los recursos necesarios”.
Lógicamente los estudiantes necesitan tener claro y comprender
los objetivos fundamentales de las enseñanzas mixtas. Debe ser
explicitado y se necesita tiempo para que las dos partes,
estudiantes y profesores, nos encontremos cómodos y seguros en
la utilización de herramientas propias de este tipo de modalidad
educativa.
4. EL ÁMBITO DE ESTUDIO
El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio apoyado
y financiado por la Universidad Rey Juan Carlos y la Comunidad
de Madrid, donde tratamos de analizar el impacto de las
tecnologías web en diferentes modelos educativos de enseñanza
que
superior universitaria. El modelo general analiza diferentes
factores individuales y grupales, tecnológicos y de
de comportamiento que favorecen o promueven el uso adecuado de
tecnologías web para diferentes modelos universitarios.
En el estudio estamos desarrollando diferentes técnicas de
análisis, revisión de la literatura, entrevistas con grupos de interés,
alumnos y profesores en universidades públicas y privadas de la
Comunidad de Madrid, cuestionarios amplios anónimos para
profesores y estudiantes.
En este trabajo exploratorio presentamos las percepciones que los
estudiantes de un postgrado recientemente implantado en la
Universidad tienen sobre el papel que deben desempeñar ellos y
sus profesores en los modelos de enseñanza mixtos, en este caso
enseñanza semipresencial.
La Universidad Rey Juan Carlos de Madrid es una Universidad
formada por cuatro campus diferentes situados en el sur y este de
la Comunidad de Madrid. En ellos se imparten diferentes
disciplinas, Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias
de la Salud, Turismo, Comunicación, Periodismo y Carreras más
técnicas como Informática, Químicas ó algunas Ingenierías. Es la
Universidad Pública más joven de la Comunidad de Madrid. Se
crea en el año 1996 e inicia sus planes en el curso académico
1998-99. Actualmente cuenta con 16.000 estudiantes y más de
1.100 profesores.
La Universidad ha apostado siempre por aplicar infraestructuras
tecnológicas para apoyar la docencia presencial y, en los últimos
cinco años, ha hecho una apuesta importante al desarrollar
estudios Universitarios plenamente on line, como por ejemplo
periodismo on line o la Licenciatura en Administración de
Empresas on line que el próximo curso inicia su tercer año .
Desde el año pasado, en algunos postgrados, como el Master
Oficial en Dirección de Empresas, se ofrece a los profesores la
posibilidad de impartir docencia semi-presencial. La Universidad
está actualmente utilizando la plataforma WebCT para poner a
disposición de la comunidad universitaria un conjunto de recursos
óptimos para el desarrollo de diferentes modalidades de enseñanza
mixta.
Así, de forma progresiva, se están aumentando las posibilidades
de enriquecer los recursos tradicionales con recursos electrónicos.
En los grupos online, los profesores y alumnos interactúan de
forma permanente en el entorno virtual. En la enseñanza mixta, y
en su modalidad semipresencial, se está animando y ofreciendo
formación específica a los profesores, para que utilicen el
potencial que esta herramienta les ofrece.
Al inicio del curso académico 2007-08, un conjunto de entrevistas
preliminares con un grupo de alumnos del Master Oficial en
Dirección de empresas y profesores, nos sugirió que podría haber
una falta de comprensión y de información, por ambas partes,
sobre lo que la enseñanza semipresencial significaba y las
herramientas que tenían a su disposición para llevarla a cabo. Esta
situación de partida, nos animó a conocer con más profundidad las
expectativas de profesores y alumnos en las nuevas posibilidades
docentes y de aprendizaje aplicando tecnologías web.
5. METODOLOGÍA
El diseño de la investigación trataba de encontrar datos de
profesores y estudiantes en el Master de Dirección de Empresas.
La primera parte del trabajo consistía en discutir con un conjunto
representativo de alumnos y profesores de este Master, si
realmente tenían una visión común sobre cómo enseñar y
aprender utilizando tecnologías de información y comunicación
con un propósito de docencia semipresencial. Las discusiones se
llevaron a cabo en el periodo de 15 de octubre a 15 de noviembre
de 2007.
Posteriormente, y teniendo en cuenta las respuestas obtenidas en
esta primera parte, se desarrolló un cuestionario para estudiantes,
que se ofreció a través de la página web de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales, previo aviso a los grupos de interés
a través de correo electrónico en el periodo de 15 de enero a 15 de
marzo de 2008.
El cuestionario tenía un total de 148 preguntas, de las cuáles 22
eran relativas a este análisis. El resto de las preguntas se están
aplicando a otro conjunto de investigaciones derivadas del
proyecto que hemos mencionado anteriormente, y del que este
trabajo es una parte.
La mayoría de las preguntas que hemos aplicado, relativas a este
análisis, han sido sugeridas por la revisión literaria en algunos
casos, y en otros, obtenidas en las reuniones mantenidas con
profesores y alumnos. Las preguntas finales acordadas hacen
referencia a los siguientes aspectos,

Demografía: edad, género, asignaturas cursadas, grado
de experiencia de utilización de tecnologías web para
propósitos de aprendizaje, nivel de utilización de
tecnologías web en general para aprendizaje y ocio.

Percepciones sobre la enseñanza semipresencial.

Percepciones sobre el papel que deben desempeñar los
profesores en la enseñanza semipresencial.

Percepciones sobre el papel que deben desempeñar los
alumnos en la enseñanza semipresencial.

Expectativas que tienen los estudiantes sobre la
enseñanza o docencia mixta.
La mayoría de las preguntas se han planteado en una escala de 5
puntos de likert con grados de acuerdo desde 5 “totalmente de
acuerdo” hasta 1 “totalmente en desacuerdo”, y respuestas de
si/no. Se ha utilizado el software spss para llevar a cabo el análisis
de los datos obtenidos.
En el curso académico 2007-08 hay 43 alumnos matriculados en
el Master Oficial de Dirección de Empresas (URJC, servicio de
tercer ciclo, 2007), ubicados en la facultad de Ciencias Jurídicas y
Sociales. El 80% de los profesores que impartimos clase en este
postgrado optamos, para este curso académico, por la
metodología semipresencial.
Un 65% de los estudiantes lo son a tiempo parcial (trabajan
aparte, en alguna modalidad de contrato de trabajo), un 35% son
estudiantes a tiempo completo. Un 54% de los alumnos
matriculados son mujeres. Los estudiantes que se dedican a
tiempo completo a estudiar el Master están cursando una media
de 5 asignaturas por semestre. Los estudiantes que están a tiempo
parcial, están cursando una media de 2 asignaturas o 3 por
semestre.
Han completado el cuestionario 36 estudiantes,
Ante la pregunta de lo que el alumno cree que deben ser las
funciones del profesor en la modalidad de enseñanza
semipresencial (lo que espera el estudiante del profesor), se han
recogido las siguientes opciones,
 Ofrecerme información sobre la asignatura
 Ofrecerme contenidos de la asignatura
 Ofrecerme criterios para defender argumentos
 Ofrecerme recursos que mejoren mi forma de estudiar
 Prepararme para el futuro
 Ayudarme a aprender
 Estar disponible siempre que le necesite
 Utilizar un lenguaje que pueda entender
 Decirme lo que necesito saber para afrontar con éxito la
asignatura
 Decirme como tengo que hacer las cosas
299
  Enseñarme a investigar que necesito saber
 Establecerme tiempos de entrega de trabajos para afrontar con
éxito la asignatura
 Conocer todas las respuestas a mis preguntas
10. Decirme 23,4% 21,6% 36,3% 12,8% 5,9%
Ante la pregunta de lo que el alumno cree que deben ser las como tengo que
funciones de él o ella como estudiantes, se han recogido las hacer las cosas
siguientes opciones.
 Estar motivado 11. Enseñarme a 16,7% 14,8% 14,3% 31,1% 23,1%
investigar
 Entregar los trabajos a tiempo
12. Establecerme 37,8% 26,4% 25% 14,6% 13,2%
 Estar informado sobre que me requieren en cada tiempos de entrega
asignatura de trabajos
 Dedicar tiempo suficiente al estudio de cada materia
13. Conocer 30,8% 26,4% 15% 14,6% 13,2%
 Dedicar tiempo suficiente a la elaboración de los todas las respuestas
trabajos que me piden en cada asignatura a mi preguntas
 Buscar ayuda cuando la necesita
 Contrastar conocimientos Si comparamos las respuestas que hemos obtenido de los
 Encontrar lo que necesito para cumplir los objetivos de estudiantes, con los diferentes papeles que un profesor
la asignatura universitario debe desempeñar según Goodyear, Salmon, Spector,
Steeples y Tickner (2001), vemos que existe un encaje bastante
 Expresar mi opinión claro entre lo que la teoría nos señala, a lo que en realidad, son las
expectativas de los alumnos.
6. RESULTADOS Facilitador de contenidos: proporciona a los estudiantes la
A continuación se muestran los porcentajes de las percepciones comprensión sobre el contenido. Los altos porcentajes obtenidos
que hemos recogido de los 36 estudiantes que han participado en en las preguntas 1, 2, 3 en las opciones con mayor valoración (5 y
el análisis. 4) así lo demuestran. En los cuatro casos, el 70% de los alumnos
seleccionan las opciones con mayor valoración (5 y 4).
Tabla 1. Lo que esperan los estudiantes de los profesores Tecnólogo: selecciona entornos tecnológicos que mejoran la
Escala (5 totalmente 5 4 3 2 1 enseñanza online, La pregunta 4, tiene en un 90% de los casos
de acuerdo………1 valoraciones muy altas (entre 5 y 4) en este aspecto.
totalmente en Diseñador: elabora tareas de aprendizaje. La pregunta 9 muestra
desacuerdo) porcentajes muy altos de nuevo en las valoraciones con respecto a
1. Ofrecerme 82,6% 12% 4,4% 1% 0% este aspecto.
información sobre la Gestor: dirige objetivos. La pregunta 6 muestra niveles de
asignatura valoración entre 4 y 5 de nuevo en más del 85% de los casos.
Facilitador de procesos: establece reglas, crea comunidad,
2. Ofrecerme 94,4% 4,6% 1% 0% 0%
gestiona la comunicación, moldea el comportamiento social de
contenidos de la
grupos, establece una identidad para su curso. Las preguntas 7 y
asignatura
10 destacan este aspecto del docente, quizás es en este rol donde
3. Ofrecerme 57,6% 25,7% 7,9% 4,8% 4% existe más discrepancia por parte de los alumnos: las respuestas
criterios para en criterios de valoración más positivos a menos positivos están
defender argumentos más repartidas. No obstante siguen siendo mayoritarias las
4. Ofrecerme 75,6% 31,5% 6,1% 0% 0% posiciones 1,2 y 3 en ambos casos.
recursos que Consultor: proporciona a los estudiantes consejo. La pregunta 10
mejoren mi forma de refleja sobre otras este aspecto. En este rol, de nuevo se reparten
estudiar más las valoraciones, existiendo un menor consenso.
Asesor: ofrece retroalimentación en el propio proceso de
5. Prepararme 68,4% 26,7% 4,9% 0% 0% aprendizaje, corrigiendo formas y contenidos. Las preguntas 12 y
para el futuro 13 muestran con más fuerza este papel del docente. Al igual que
profesional en las dos funciones anteriores, existen agrupaciones menores en
6. Ayudarme a 56,8% 31% 6,7% 3,7% 1,8% las valoraciones, estando más repartida la opinión de los
aprender estudiantes. No obstante, de nuevo más del 70% en los dos casos,
se concentran entre las valoraciones mayores 5, 4 y 3.
7. Estar 26,8% 29,8% 15,6% 13,6% 14,2% Investigador: crea nuevo conocimiento relevante al contenido del
disponible siempre curso. Independientemente del rol del docente como investigador,
que le necesite los alumnos en este caso no han percibido que el docente deba de
8. Utilizar un 76,3% 15,6% 8,1% 0% 0% transmitirles esos conocimientos de cómo investigar. Los alumnos
lenguaje que pueda a los que hemos dirigido la encuesta, son alumnos de primer curso
entender de un Master Oficial, por tanto podemos entender que no tienen
tanto sus intereses focalizados en la investigación, como podría
9. Decirme lo 83,4% 11,1% 5,5% 0% 0%

300
 ser el caso de alumnos de segundo año de postgrado o de cada asignatura le requiere un tiempo de trabajo en diferentes
doctorado. modalidades, estudio, clases, preparación de trabajos, etc. En este
caso, el alumno percibe que hade dedicar tiempo suficiente al
estudio de cada materia frente a la elaboración de los trabajos que
se piden en cada asignatura. No obstante son conscientes de que
Tabla 2. Lo que debe ser mi posición cómo estudiante este segundo aspecto es también bastante importante, puesto que
Escala (5 totalmente 5 4 3 2 1 el 80% de las respuestas se encuentran concentradas en las tres
de acuerdo………1 primeras opciones (valoraciones de 5, 4 y 3). No hay que olvidar
totalmente en que, la mayoría de los alumnos matriculados en el curso donde se
desacuerdo) ha realizado este análisis exploratorio, están acostumbrados a una
metodología de enseñanza presencial. De hecho, para la mayoría
1. Estar motivado 37,7% 36,8% 24% 1,5% 0%
de ellos, es la primera experiencia semipresencial que han tenido.
46,8% 25,7% 17,6% 9,6% 0% Espíritu crítico: en esta característica es donde los alumnos
2. Entregar los
encuestados encuentran más repartidas sus opiniones (preguntas 7
trabajos a tiempo
y 9). Algo más del 60% consideran como importante su
57,8% 34,9% 7,3 % 0% 0%
3. Estar capacidad de contrastar los conocimientos que va adquiriendo con
informado sobre que sus propias intuiciones, percepciones o asunciones sobre los
me requieren en cada mismos. Sin embargo, encontramos algo más de un 25% que no
asignatura percibe tan claramente esta característica en su papel de
estudiante. En cualquier caso, en su papel de estudiantes, se
35,6% 37,9% 23,1% 3,4% 0%
4. Dedicar tiempo perciben más como personas con capacidad de contrastar
suficiente al estudio de conocimientos que de expresar opiniones críticas.
cada materia Capacidad de organización: las preguntas 2, 6 y 8 son las que
mejor reflejan en este análisis la capacidad de saber asignar
25,8% 30,1% 32,6% 8,3% 3,2%
5. Dedicar tiempo tiempos y tareas de acuerdo a los objetivos perseguidos y a
suficiente a la cumplir. La 2 tiene que ver más con la organización del tiempo,
elaboración de los saber entregar los trabajos a tiempo, la 6 con buscar ayuda en caso
trabajos que me piden de necesidad y la 8 con encontrar las herramientas necesarias para
en cada asignatura cumplir los objetivos perseguidos con la asignatura. Los alumno
de nuestro análisis inicial parecen estar más concienciados con la
70,3% 29,7% 0% 0% 0%
6. Buscar ayuda búsqueda de ayuda en caso de necesidad, en esta característica el
cuando la necesito 100% de las respuestas se encuentran en las opciones de mayor
44,6% 24,7% 15,6% 6,8% 8,3% valoración (5 y 4) siendo inexistentes las valoraciones a partir del
7. Contrastar 3. Son conscientes de que han de entregar los trabajos a tiempo,
conocimientos puesto que el 78% reflejan valoraciones de 3 o por encima de 3 en
38,9% 24,6% 13,6% 18,2% 4,7% esta característica. Donde no se encuentran quizás tan seguros, o
8. Encontrar lo estén más desorientados, es en su capacidad para encontrar lo que
que necesito para necesitan para cumplir los objetivos que se les marca en las
cumplir los objetivos asignaturas.
de la asignatura

9. Expresar mi
23,7% 28,6% 20,6% 13,4% 13,7%
opinión
Las cifras muestran que los alumnos sobre los que se ha realizado
el análisis, se sienten bastante identificados con los atributos que
Coldwell, Graig y Goold (2006) destacan desde una perspectiva
más teórica,
Motivación: la pregunta 1 refleja las opciones de los alumnos
encuestados en cuanto a esta característica. Consideran que
efectivamente la motivación es un elemento importante en su
papel de estudiantes. De hecho, más del 75% por ciento de los
encuestados han posicionado sus valoraciones altas (entre 5, 4 y
3).
Información: La pregunta 3 es la que mejor refleja este papel. El
alumno percibe que debe estar informado sobre los requisitos
previos a cursar una materia, objetivos que se pretenden con esa
materia y formas de actuación. La respuesta es muy significativa
puesto que el 100% de los encuestados posicionan sus
valoraciones entre el 5, 4 y 3, no valorándose en absoluto las
posiciones 2 y 1.
Dedicación: Las preguntas 4 y 5 son las que mejor reflejan este
aspecto a efectos de nuestro análisis. El alumno debe conocer que
7. CONCLUSIONES
Las Universidades estamos cada vez más ilusionadas con
proyectos de innovación educativa que nos permitan introducir de
una forma racional las tecnologías de información y
comunicación, para ofrecer mayores y mejores posibilidades a
nuestros clientes actuales y potenciales. Estos programas tienen,
en muchos casos, como principal objetivo el motivar a los
estudiantes con un conjunto de expectativas realistas que
introducimos en los programas de estudio de contienen enseñanza
mixta.
Para intentar minimizar los desajustes entre las expectativas
generadas y la realidad percibida, puede ser interesante tratar de
analizar que esperan los estudiantes de sus profesores en estas
nuevas modalidades de enseñanza y cómo perciben ellos sus
papeles en cuando estudiantes. Ello puede, además, ayudar a que
los profesores conozcamos con mayor profundidad nuestros
puntos de partida de forma realista, y cuales son las
oportunidades, amenazas, fuerzas y debilidades sobre las que
tenemos que trabajar para construir modelos educativos que
transmitan valor a nuestros estudiantes.
En el presente estudio, hemos realizado un análisis preliminar
exploratorio en un único grupo de alumnos que se encuentran

301
matriculados en un Master Oficial y que han recibido, por primer
año, una enseñanza semi- presencial en un grupo de asignaturas.
Somos conscientes que hemos trabajado con una muestra muy
reducida, pero este era nuestro objetivo en un primer momento.
Conocer en profundidad lo que opina el grupo sobre el cuál
tenemos cierto control, puesto que tenemos una relación directa
diaria con ellos, para posteriormente poder trasladar esta
experiencia a una muestra representativa de alumnos que están
cursando diferentes modalidades de enseñanzas mixtas en nuestra
Universidad, y a partir de la retroalimentación recibida, ser
capaces de trabajar en recomendaciones para que los órganos
decisores de la Universidad puedan aplicarlas y de este modo
hacer posible un mejor encaje entre las posibilidades nuevas
educativas que estamos ya ofreciendo a nuestros alumnos en un
conjunto de grados y postgrados, a las percepciones que ellos
tienen y poder igualmente trabajar en esos roles que, desde la
literatura se nos muestran como importantes, pero ni alumnos ni
profesores, en algunos casos, perciben aún como tales.
8. AGRADECIMIENTOS
Gracias a ACM SIGCHI por permitirnos modificar las plantillas
que nos ofrecen de muestra.
Gracias a los alumnos y profesores de la Universidad Rey Juan
Carlos que han participado en este análisis.
9. REFERENCIAS
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Education and Information Technologies, vol. 1, nº 7,
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Ajuste de ponderaciones de una rúbrica a partir de juicios
de preferencias del docente
Elena Montañés Roces Camino Álvarez Castro José Ramón Quevedo Pérez
Universidad de Oviedo Universidad de Oviedo Universidad de Oviedo
Campus de Viesques Campus del Milán Campus de Viesques
Gijón, Asturias Oviedo, Asturias Gijón, Asturias
+34 985 18 26 45 +34 985 10 49 56 +34 985 10 24 80
montaneselena@uniovi.es caminoac@uniovi.es quevedo@uniovi.es

ABSTRACT necesidad de evaluar la adquisición de competencias. A este

El uso de rúbricas como sistemas de evaluación ha ganado
importancia en los últimos años debido principalmente al nuevo
marco de Convergencia Europea. Es bien sabido que la
determinación de dichas rúbricas puede llegar a plantear ciertas
dificultades. Nos referimos, por ejemplo, al hecho de una
hipotética discrepancia entre las calificaciones atribuidas a dos
alumnos de acuerdo con las ponderaciones previamente
establecidas en una rúbrica y la percepción comparativa del
profesor. Este trabajo se centra en la obtención de ponderaciones
de los diferentes criterios de calidad integrados en una rúbrica.
Estas ponderaciones han de reflejar los juicios de preferencias del
docente expresados sobre pares de resoluciones de una misma
actividad. Para ello, se ha utilizado un sistema de aprendizaje de
ordenaciones. La comparación entre las ponderaciones obtenidas
por este sistema y las ponderaciones atribuidas inicialmente por el
profesor aporta datos útiles para la reflexión sobre la pertinencia
de los criterios de calidad incluidos en la rúbrica y para el ajuste
de las ponderaciones.
Keywords
Evaluación, rúbrica, ponderación
1. INTRODUCCIÓN
Las claves de la práctica docente en el marco del EEES,
especialmente en lo relativo a la planificación de las materias,
pueden plantearse en forma de interrogantes:

¿qué queremos que los estudiantes sean capaces de
hacer?

¿cómo vamos a hacer para que lo consigan?

¿cómo vamos a evaluar lo que son capaces de hacer?
Estas tres preguntas recogen algunos de los grandes retos que el
nuevo Espacio Europeo nos plantea a los docentes: la
planificación de nuestras materias en función de unos objetivos
formativos, la elección de las metodologías docentes más
adecuadas para que los estudiantes alcancen esos objetivos y la
integración de estrategias de evaluación que fomenten el
aprendizaje autónomo al tiempo que miden la aplicación
significativa de conocimientos y de competencias de los
estudiantes.
Esta comunicación se centra en el tercero de los aspectos
presentados, aquel que se interesa por nuestra metodología de
evaluación. En el proceso de convergencia europea en el que nos
hallamos inmersos, uno de los cambios en este ámbito es la
respecto, el docente debe definir y utilizar criterios umbrales en la
evaluación y manifestar explícitamente de nuestros criterios de
evaluación o criterios de calidad. Para ello, se elaboran planes de
evaluación apoyándonos en rúbricas o matrices de valoración, que
recogen y exponen públicamente ante el alumno toda esta
información. El modelo de evaluación de competencias basado en
dichas rúbricas posee ventajas didácticas conocidas. Brevemente
se puede señalar que estas rúbricas ayudan a que los alumnos sean
más conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Es sabido
que cuando el alumno conoce el tipo de prestación y el nivel de
calidad que se esperan de él, es más fácil que lo realice de manera
más satisfactoria [2].
Nuestra contribución presenta un método de mejora de la
confección de dichas rúbricas, creado a partir de nuestra propia
experiencia como docentes en el empleo de rúbricas de
evaluación. En la propuesta aquí presentada, se mostrarán los
datos extraídos de una de nuestras asignaturas. La mejora
propuesta se basa en el reajuste de las ponderaciones, utilizando
un sistema de aprendizaje de ordenaciones [4]. El objetivo
perseguido es que los criterios y ponderaciones de la rúbrica de
evaluación utilizada cumpla con unas preferencias previamente
expresadas por el docente en función de su percepción global
sobre pares de alumnos.
2. LAS RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
Cuando diseñamos un plan de evaluación para una actividad
formada por diferentes apartados o para varias actividades,
realizadas de manera individual o en grupo, resulta una buena
práctica delimitar claramente cuáles son los criterios de calidad
exigidos, en relación con destrezas, competencias y objetivos
formativos que el alumno debe alcanzar. El objetivo de este
diseño es conseguir que el alumno sea evaluado de un modo
objetivo y transparente, así como especificar de manera precisa el
tipo y nivel de prestación que el docente espera de él. El
cumplimiento de esos criterios puede medirse de manera binaria
(se cumplen o no se cumplen) o de manera gradual (se cumplen en
determinada medida). El conjunto de estos criterios se agrupan en
lo que se denominan matrices de valoración o rúbricas [5, 6].
La utilización de las rúbricas orienta el aprendizaje del estudiante
al tiempo que permite compartir, consensuar y articular el plan de
evaluación diseñado. Asimismo, su uso aumenta las opciones de
evaluación, ya que facilitan no sólo los procesos de evaluación
docente, sino también la tutorización, la evaluación entre iguales y
la autoevaluación. En efecto, una clara definición de los criterios

303
de evaluación en la rúbrica empleada facilita al alumno la
consecución de objetivos y le dirige hacia un resultado más
acertado, pues no es necesario que espere a la corrección de su
profesor [7].
Nuestra propuesta se interesa por aquellos casos de evaluación
docente en los que nos encontramos con que la calificación global
depende de varios aspectos o criterios de calidad, especificados en
el marco de una rúbrica y evaluados de manera gradual. Nuestra
propia experiencia como docentes nos indica que la principal
dificultad se halla no tanto en la identificación y determinación de
esos aspectos o criterios de calidad como en la graduación de
nuestra evaluación en función de su grado de cumplimiento.
No obstante, una vez determinados los aspectos objeto de
evaluación en el eje vertical de la rúbrica, así como los niveles de
calidad o indicadores de desempeño en el eje horizontal, nuestra
rúbrica aún ha de ser completada en otro sentido, aquel que se
refiere a la ponderación de cada uno de los criterios de calidad
incluidos en la calificación resultante final. La tabla 1 muestra un
esquema general de una matriz de valoración o rúbrica. La
abreviatura Niv. corresponde a nivel de calidad o indicador de
desempeño; la abreviatura Asp. corresponde al aspecto de
evaluación o criterio de calidad y la abreviatura Pond.
corresponde a la ponderación.
Tabla 2. Esquema general de matriz de valoración o rúbrica
Niv.
1 2 … Q Pond.
Asp.
Nivel Nivel Nivel
1ºAsp … P1(%)
1-1 1-2 1-q
Nivel Nivel Nivel
2ºAsp … P2(%)
2-1 2-2 2-q
… … … … … …
Nivel Nivel Nivel
pºAsp … Pq(%)
p-1 p-2 p-q
Esta ponderación ha de ser necesariamente comparativa. En la
atribución de un porcentaje de la calificación final a cada una de
las aspectos evaluables plasmamos el grado de relevancia que
como docentes les concedemos: a cuál atribuimos mayor
relevancia, a cuál menos y en qué grado diverge su relevancia en
el resultado final. El establecimiento de la ponderación tiene su
repercusión en el diseño de la propia rúbrica pero también en su
aplicación. En efecto, es posible observar discrepancias entre las
calificaciones atribuidas a dos alumnos de acuerdo con las
ponderaciones previamente establecidas en una rúbrica y las
calificaciones que el profesor atribuye de manera global de
acuerdo con su percepción comparativa entre ambos. La prelación
puede llegar a invertirse. Éste es el caso sobre el que la propuesta
aquí presentada está centrada. Pensemos, asimismo, en el caso de
un equipo docente responsable de una asignatura. El propio
consenso sobre la ponderación de los diferentes aspectos
evaluables supone una dificultad añadida, para la que no siempre
es fácil hallar una solución.
Este trabajo proporciona un mecanismo que sirve para contrastar
y reajustar la ponderación atribuida a los criterios de calidad de
una rúbrica.
3. CONTEXTO DE DESARROLLO
Los datos de la experiencia aquí descrita han sido tomados de la
asignatura “Bases de datos” de la titulación Ingeniería Técnica
304
Informática de Sistemas. Se trata de una asignatura troncal,
cuatrimestral de 2º curso, cuyos principales contenidos se
agrupan en tres módulos: Modelo Entidad/relación, Modelo
Relacional y Normalización.
La evaluación se basa principalmente en la elaboración de
actividades enfocadas a la resolución de casos en función de
ciertos criterios detallados en la rúbrica. Concretamente se ha
propuesto una actividad para el primer módulo (Actividad 1), dos
actividades para el segundo módulo (Actividades 2 y 3) y una
cuarta actividad para el tercer módulo (Actividad 4).
4. OBTENCIÓN DE PONDERACIONES
SEGÚN PREFERENCIAS
Como ya se ha comentado anteriormente, puede darse el caso de
que dos alumnos evaluados de acuerdo con los criterios de una
rúbrica diseñada por un profesor reciban calificaciones diferentes
y, sin embargo, la percepción global de ese mismo profesor valore
más positivamente a aquel alumno que según la rúbrica haya
obtenido menor calificación. Si extendemos esta anomalía a un
equipo docente se añade la dificultad de encontrar un consenso en
cuanto a las ponderaciones de los diferentes aspectos integrados
en la rúbrica. Además, si los docentes fuésemos expertos
infalibles, se podría asumir que cierta puntuación en una escala de
evaluación respecto de un determinado aspecto significa lo mismo
para un docente en la evaluación de todos los alumnos [3], aunque
no necesariamente para todos los docentes. Por tanto, podría
existir distinta graduación de niveles. En otros términos, la
propiedad más importante de los expertos infalibles, además de su
capacidad de discriminación, es su propia coherencia y no la
uniformidad del equipo. No obstante, es posible encontrar
discrepancias entre las propias puntuaciones de un mismo
profesor. Un ejemplo habitual es el conocido efecto “lote”: si la
actividad de un alumno es evaluada en el contexto de un conjunto
de alumnos cuya valoración ha sido excelente, es probable que
dicho alumno obtenga una calificación más baja que si hubiese
sido evaluado en un contexto donde la misma actividad haya
alcanzado niveles más bajos.
En este paradigma, se ha establecido un punto de partida para este
trabajo que se considera fiable: dada la resolución de una misma
actividad por dos alumnos diferentes, los docentes somos capaces
de decidir cuál de las dos es mejor. Teniendo en cuenta este
principio, se pretende obtener una ordenación global de las
resoluciones proporcionadas por un conjunto de alumnos, a partir
de comparaciones u ordenaciones parciales de las mismas. Por
tanto, ya no es necesario que las puntuaciones emitidas por los
docentes estén consensuadas, sino ordenadas de manera parcial
por pares.
Con el fin de abordar esta problemática, se propone utilizar lo que
se denomina aprendizaje basado en preferencias [4]. En este tipo
de aprendizaje, dado un conjunto de objetos, los docentes
expresamos nuestra opinión ordenando los mismos de acuerdo
con nuestras preferencias. Estas ordenaciones pueden
descomponerse en ordenaciones más simples, denominadas
juicios de preferencias. Un juicio de preferencias se puede
representar por un par ordenado en el que se ha preferido el
primer elemento frente al segundo. Lo que se busca es construir, a
partir de estos juicios de preferencias, una ordenación de todos los
objetos que sea lo más coherente posible con las preferencias
expresadas por los expertos. Esa ordenación debe tratar, a su vez,
de ordenar de la forma más correcta posible aquellos objetos no
vistos anteriormente que se puedan presentar al sistema en un
futuro.
Una manera posible de aproximar las ponderaciones a la
percepción global del docente es aprender la relación de orden
existente entre los objetos [1]. Para ello es necesario construir un
conjunto de pares de objetos junto con su preferencia. Esta
preferencia será +1 si el primer objeto es preferible al segundo,
mientras que tendrá el valor −1 en caso contrario.
En el aprendizaje de preferencias se persigue minimizar el número
de veces que, siendo preferible un objeto a otro, el valor del
primero sea menor que el segundo. Con esto se intenta que las
calificaciones sean coherentes con las preferencias. Con esta
minimización se obtiene una función lineal, puesto que la
ponderación de un aspecto es fija, independientemente de la
calificación que obtenga un alumno en dicho aspecto. Dicho de
otra manera, si un alumno obtiene un 7 en un aspecto, la
ponderación de ese aspecto es la misma si dicho alumno hubiese
obtenido un 9. Por tanto, la función que se pretende obtener debe
ser positiva si el primer objeto es preferible al segundo y negativa
en caso contrario.
Una de las ventajas del caso lineal es la interpretación intuitiva de
la función de valoración a partir de las ponderaciones. Así, cada
aspecto está ponderado por su correspondiente valor. Un valor de
cero en una ponderación indica que el valor que tomen los objetos
en el correspondiente aspecto no tiene influencia sobre la
calificación final.
Existen distintas formas de obtener dicha función. No obstante,
dado el carácter lineal del problema, en este trabajo se ha
adoptado aquélla basada en máquinas de vectores soporte [4].
5. EXPERIMENTACIÓN
En este apartado se muestran los resultados obtenidos de la
aplicación del método descrito en la sección 4 a la asignatura
descrita en la sección 3. La tabla 2 muestra un resumen del
número de aspectos evaluables en cada actividad de esta
asignatura.
Tabla 2. Aspectos evaluables en las actividades
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4
10 9 8 9 hacen ver que el alto valor que se le daba a los aspectos 1 y 2,
Las preferencias utilizadas para obtener la función de valoración
se han clasificado en dos tipos:

Aquéllas donde una de las actividades resueltas por un
alumno tiene mejores calificaciones en todos los aspectos
frente a la otra. En este caso, la primera se considera mejor
que la segunda. Esto es coherente con que todas las
ponderaciones han de ser positivas y por tanto si un alumno
obtiene en todos los aspectos mejor calificación que otro,
resulta claro que la calificación final de la actividad de
dicho alumno ha de ser mejor que la del otro.

Aquéllas donde una de las actividades resueltas por un
alumno tiene mejores calificaciones en algunos aspectos
frente a la otra y peores en otros. En este caso, se ha
generado de manera aleatoria una muestra suficientemente
grande de pares de resoluciones de actividades de alumnos
que cumplan dicha condición. A continuación, se ha
invitado al docente a mostrar su preferencia global de la
resolución por uno de los componentes del par en función
de las calificaciones obtenidas en cada aspecto, pero sin
tener en cuenta las ponderaciones de cada aspecto, con el
objeto de comprobar si la atribución de ponderaciones
coincide con su percepción global como docente. Aunque lo
ideal hubiese sido considerar todos los pares posibles, esto
supondría para el docente un trabajo inabordable, puesto que
debería comparar (n2-n)/2 pares de resoluciones donde n es
el número de actividades resueltas.
El porcentaje de fallos en la ordenación de los pares de alumnos
que se cometen por las ponderaciones propuestas inicialmente por
el profesor y las ponderaciones obtenidas por el sistema para las
distintas actividades en los pares del primer tipo para las distintas
actividades ha sido del 0%, puesto que, como era esperable, todas
las ponderaciones obtenidas por el sistema han sido positivas. La
tabla 3 muestra lo propio para los pares del segundo tipo para las
distintas actividades.
Tabla 3. Porcentaje de fallos en la ordenación de pares de
alumnos mediante la ponderación original del profesor (P) y
la ponderación obtenida por el sistema (S)
A Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4
5,26% 20,00% 15,79% 11,11%
P
S 0,00% 0,00% 5,26% 0,00%
En la tabla 3 se puede ver que el sistema es fiel a las preferencias
globales del profesor. Sin embargo, se observa también que los
docentes no somos expertos infalibles, pues nuestra percepción
global difiere ligeramente de nuestra ponderación original.
Las tablas 4, 5, 6 y 7 muestran las ponderaciones previamente
fijadas por el profesor (P) y las obtenidas por el sistema (S) para
las distintas actividades.
Tabla 4. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor
(P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la
Actividad 1
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P 2,5 2,5 1 1 1 1 0,25 0,25 0,25 0,25
S 1,28 1,9 1,28 0,48 0,19 0,95 0,48 0,96 1,52 0,95
En la tabla 4, las ponderaciones obtenidas mediante el sistema nos
frente a los aspectos 8, 9 y 10, no está en consonancia con la
percepción que el profesor transmite a través de sus preferencias.
De hecho, con las nuevas ponderaciones ambos grupos de
aspectos tienen un peso similar.
Tabla 5. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor
(P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la
Actividad 2
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P 0,5 0,5 0,5 0,75 0,5 0,75 0,5 0,5 0,5
S 0,43 0,87 0,65 0,87 0,22 0,65 0,22 0,22 0,87
En el caso de la tabla 5, las ponderaciones que se desprenden del
sistema son similares a las preferencias del profesor, pero matizan
las ponderaciones de los aspectos 7, 8 y 9. Originalmente, éstos
aportaban igual peso, pero mediante las preferencias expresadas
por el profesor, el aspecto 7 y 8 pierden importancia a favor del
aspecto 9. La interpretación del docente de esta discrepancia
supone reconocer que, en efecto, en sus juicios de preferencias ha
incentivado en mayor grado a aquellos alumnos cuya calidad de
resolución del aspecto 9 ha sido satisfactoria por suponer una
305
competencia más difícil de alcanzar que las recogidas en los Figura 1. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema
aspectos 7 y 8. para la Actividad 1. La diferencia media entre notas es de
1,02.
Tabla 6. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor
(P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la
Actividad 3 10
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P 0,75 0,75 0,5 0,75 0,75 0,5 0,5 0,5 8
S 0,95 1,21 0,02 0,81 0,41 0,79 0,41 0,41 7

Calificaciones
6
En la tabla 6, resulta llamativo que las ponderaciones que el 5
sistema obtiene apenas otorgan importancia al aspecto 3. El 4
propio profesor admite la ponderación que el sistema ofrece, ya 3
que dicho aspecto engloba pequeños detalles, que si bien son
2
necesarios en la resolución completa de la actividad no son
cruciales en la evaluación en la misma. De hecho, este criterio se 1

encuentra englobado en el 6 en cierta manera. Lo que se 0

desprende es que quizá el aspecto 3 deba ser eliminado de la 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53
rúbrica, puesto que ya está siendo considerado en otro.
Profesor Sistema

Tabla 7. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor
(P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la
Actividad 4
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P 0,5 1 2 1 0,5 1 2 1 1
S 0,81 1,23 2,47 0,61 0,61 0,44 0,48 0,4 2,88
En la tabla 7 se observa que la suma de las ponderaciones de los
aspectos 6, 7, 8 y 9 es similar, aunque la distribución es distinta.
Esta situación refleja que la calidad de ciertos aspectos depende
de la calidad de otros. Concretamente el docente concluye que la
calidad del aspecto 9 depende de la calidad alcanzada en los
cuatro aspectos restantes, situación que el sistema ha detectado al
otorgar mayor ponderación al aspecto 9 que al resto. Esto nos
puede indicar que este conjunto de aspectos debería agruparse en
uno solo.
Por otra parte, las figuras 1, 2, 3 y 4 muestran las calificaciones
obtenidas a partir de las ponderaciones otorgadas inicialmente por
el profesor y las otorgadas por el sistema para todas las
actividades. Estas calificaciones se muestran ordenadas por la
calificación obtenida por las ponderaciones otorgadas inicialmente
por el profesor.
Figura 2. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema
para la Actividad 2. La diferencia media entre notas es de
0,29.
En estas figuras se puede observar que las calificaciones que se
obtienen utilizando la ponderación del profesor son similares a las
obtenidas utilizando la ponderación del sistema. Esto indica que
globalmente las ponderaciones del profesor son bastante acordes
con sus preferencias, y como las ponderaciones del sistema se
basan en las preferencias del profesor, estas ponderaciones son
también globalmente acordes con las ponderaciones del profesor.
La diferencia media de las calificaciones obtenidas utilizando
ambas ponderaciones es muy baja excepto en la actividad 1,
donde las calificaciones que son bajas según la ponderación del
profesor son más altas según la ponderación del sistema. Esto se
debe a que los alumnos tuvieron en el aspecto 5 calificaciones
bajas, pero justamente el sistema ha decidido que ese aspecto no
es relevante para ajustarse a las preferencias del profesor, y por
tanto le ha adjudicado una ponderación baja
10
9
8
7
Calificaciones

10
6
9
5
8
4
7
Calificaciones

3
6
2
5
1
4
0
3
1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43
2
1 Profesor Sistema
0
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 Figura 3. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema
para la Actividad 3. La diferencia media entre notas es de
Profesor Sistema 0,50.

306
 a una aplicación de este sistema en la evaluación sumativa en
10 torno a varias actividades, cuya ponderación en la calificación
9 global puede ser estudiada desde esta misma perspectiva.
8
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y cómo se evalúa. La integración de las rúbricas en la evaluación
presenta dificultades en cuanto a la integración y ponderación de
competencias de diferente naturaleza y de diferente nivel. Las
ventajas de su uso han sido objeto de debate, pero poco se ha
dicho sobre las ponderaciones que un docente debe atribuir a cada
criterio de una rúbrica. Este trabajo propone una mejora en el
reajuste de las ponderaciones mediante un sistema de aprendizaje
de preferencias, de manera que queden reflejadas las preferencias
del docente ante pares de resoluciones de una actividad.
Esta propuesta no pretende ser completa pero hace emerger
detalles significativos que nos llevan a reflexionar sobre nuestra
actividad evaluadora. En efecto, se observa que inicialmente
atribuimos a determinados aspectos una ponderación mayor que la
ponderación obtenida posteriormente por el sistema a partir de
nuestras preferencias o viceversa. Estas discrepancias nos lleven
a pensar que nuestras rúbricas de evaluación no están bien
afinadas y que hace falta profundizar en su diseño.
Además del ajuste de ponderaciones proporcionado por el
método, se hace necesario descubrir las causas de esas
discrepancias. Ahondando en la naturaleza de los aspectos
evaluados, esa discrepancia parece ser el reflejo de la mezcla o
integración simultánea en la rúbrica de aspectos dispares en
cuanto a su complejidad de resolución o en cuanto al nivel del
objetivo perseguido. Los resultados muestran que nuestra
percepción global sigue estando excesivamente centrada en
ocasiones en aquellas competencias específicas, relacionadas de
manera más intrínseca con la integración de conocimientos y
destrezas, aunque en ocasiones inconscientemente incluimos
competencias de carácter transversal y actitudinal.
En un futuro se propone mejorar el diseño de las rúbricas del
próximo curso. Para ello se plantea afinar aquellos criterios de
evaluación objeto de mayor discrepancia, agrupar aquellos
duplicados o indebidamente desglosados, descomponer aquellos
que no recogían de manera completa la percepción global del
profesor y ajustar las ponderaciones. Asimismo, se abre la puerta

307
308
El Portafolios Electrónico como vehículo para estimular la
experimentación, investigación y reflexión del estudiante
universitario. Estudio de Casos en la Universidad de
Alcalá
Guillermina Gavaldón Hernández
Universidad de Alcalá
calle Madrid 1, 1901
Guadalajara
+3494920975
guillermina.gavaldon@uah.es

ABSTRACT
El surgimiento de nuevos instrumentos y herramientas
informáticas ofrecen numerosas posibilidades tanto para
profesores como alumnos. Para el profesorado por que pone a su
alcance una serie de elementos que, además de facilitar su tarea
docente, le permiten crear situaciones de aula acordes con la
teoría constructivista y para el alumno por que le da la posibilidad
de construir su conocimiento a través de la interacción con pares.
En este sentido, el portafolios electrónico se ha constituido como
una buena herramienta de apoyo al profesorado, tanto en lo que
respecta a la organización de la actividad docente propiamente
dicha, como en lo relativo al seguimiento del progreso realizado
por los alumnos y alumnas. En este trabajo se describe la
experiencia docente llevada a cabo con alumnos de la escuela de
magisterio de la universidad de Alcalá utilizando como estrategia
didáctica el portafolio electrónico. Se encuadra en torno a dos
ejes principales: el primero, encaminado al análisis de dos
herramientas de portafolios electrónico y el segundo, engloba el
diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje en torno a la
implementación de la herramienta de portafolios electrónico..
Categorías y Descriptores
K.3.1 [Computers Uses in Education]: Collaborative learning.
Términos Generales
Documentación, Factores Humanos.
Palabras clave
Evaluación formativa, portafolios electrónico.
1. INTRODUCCION
El portafolio del alumno se puede entender como la historia
documentada de un conjunto de tareas que demuestran cómo ha
construido su aprendizaje a lo largo de un periodo y puede
afirmarse que es un método de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. [17]. Su construcción se realiza seleccionando, por
parte del estudiante, aquellas aportaciones que permitan demostrar
las habilidades y competencias alcanzadas en el marco de una
disciplina o materia de estudio. El portafolio, por lo tanto, puede
contener documentos de diversa índole: ensayos, reflexiones,
críticas, sugerencias, etc. Es en esta diversidad de documentos en
donde radica el potencial de este instrumento ya que permite que
el alumno pueda expresar, a través de los instrumentos que mejor
se adapten a su forma de aprendizaje, sus habilidades y
competencias alcanzadas. Se elabora con la intención de informar
sobre del proceso personal que ha seguido el alumno para alcanzar
los estándares; en relación a los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluación establecidos previamente, y para recoger
las reflexiones que éste desarrolla sobre su propio proceso de
aprendizaje. De esta forma puede decirse que el portafolio del
estudiante puede servir como mecanismo de control de calidad
del proceso educativo, y como instrumento para evaluar la
consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos. [7]
El portafolio del estudiante, por un lado, implica una metodología
de trabajo y la utilización de estrategias didácticas que potencien
la interacción entre docente y discente; por otro, es un método de
evaluación que permite unir y clasificar una serie de evidencias
para emitir una valoración sobre el proceso de aprendizaje más
acorde con la realidad. No existe una única práctica evaluativa ni
una metodología específica para su utilización por lo que el
seguimiento, la construcción y los objetivos del portafolio pueden
variar de un contexto a otro [19]. El tipo de seguimiento puede
hacerse desde una perspectiva sumativa, formativa o de ambas a
la vez. El portafolio utilizado desde la perspectiva sumativa se
rige por criterios establecidos explícitamente para comprobar y
conocer en que medida se han alcanzado los estándares fijados.
En este caso la evaluación se realiza al final del proceso de
aprendizaje y es el docente quien guía al estudiante en la
selección y presentación de evidencias. Desde la perspectiva
formativa, el proceso de aprendizaje se basa en hacer un
seguimiento y retroalimentación a la producción del alumno [11].
Las carpetas de aprendizaje o portafolios permiten tener en cuenta
la evolución de los aprendizajes, los procesos de reflexión y
cambio que experimentan los alumnos en el transcurso del tiempo
como reconstrucción de sus conocimientos. Es una estrategia que
permite aplicar de forma activa y directa la evaluación formativa
entendida como un proceso interactivo: alumno/a-carpeta-
profesor.
Por otro lado, permite contextualizar el proceso de aprendizaje del
alumno al incluir diversidad de evidencias de aprendizaje y da la
posibilidad de mostrar lo que ha aprendido. En este sentido, el
portafolio como procedimiento de evaluación respeta la

309
complejidad y es coherente con un aprendizaje situado. Es decir,
centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales son
coherentes y significativas. Además, la autenticidad de una
práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia
cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como
mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven.
Si el portafolio se concibe en su sentido más amplio y formativo,
superando el reduccionismo de una mera colección de evidencias
cumple con los requisitos de favorecer el aprendizaje situado
porque contempla los siguientes componentes:
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
(saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el
sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las
relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma
actividad.
• metacognición.
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
La evaluación en el ámbito universitario actual, es considerada
por la mayoría de los docentes como un mecanismo que permite
determinar la cantidad de conocimiento adquirido por sus
estudiantes otorgándoles una calificación como producto de un
examen. Esta concepción sobre el proceso de evaluación es muy
limitada y se ha venido utilizando hasta ahora en casi todo el
ámbito educativo incluido el de enseñanza superior. Sin duda
responde a una concepción de evaluación tradicional que se
mantiene en el tiempo “crece la sospecha de que el ámbito de la
evaluación no es precisamente el terreno en el que la innovación
se introduce con verdadera voluntad de cambio” [1]
Sugerir que un examen es una medida fiable sobre la cantidad de
conocimiento que ha adquirido un individuo significa dar la
espalda a la teoría constructivista que considera que el
conocimiento es una construcción individual de la persona y que
se lleva a cabo dando sentido a los nuevos conocimientos e
integrándolos con los previos. Si además de lo anterior, coma
anota Hendry [9], el conocimiento nunca puede ser cierto y se
construye dentro de una interrelación con el mundo y a través de
la percepción y de la acción, es fácil pensar que la evaluación
debe concebirse como un proceso de enseñanza y aprendizaje y
que por lo tanto resulta difícil hacer una evaluación a través de
una sola evidencia. Las prácticas habituales de evaluación en la
enseñanza universitaria se han reducido a la comprobación de
aprendizajes mayoritariamente declarativos (conceptuales); al
predominio de la utilización de instrumentos de prueba; a
reglamentaciones que ponen el acento en lo administrativo y
técnico; y al interés por la comprobación de la fiabilidad y
confiabilidad de los instrumentos de evaluación.
Para Gipps [8] una buena práctica evaluativa es aquella que apoya
el aprendizaje y la reflexión, incluye una evaluación formativa, es
abierta y contiene diversas estrategias de evaluación para dar
oportunidad al estudiante de rendir de forma favorable.
Esto muestra que existen diferentes funciones atribuidas a la
evaluación. Se comprueba que la evaluación cumple funciones de
formación, selección, certificación y mejora; funciones
administrativas, de promoción o recuperación; funciones de
310
poder y control; funciones de información y retroalimentación;
funciones de orientación, ayuda y asesoramiento. La cuestión es
que muchas de estas funciones son contradictorias y a veces muy
difíciles de compaginar. En el caso de la evaluación de alumnos,
por ejemplo, podríamos preguntarnos en el ámbito universitario
en qué medida cumple funciones relacionadas con:
• Proporcionar tiempo y atención a los alumnos.
• Facilitar diversos tipos de aprendizaje.
• Generar actividades de aprendizaje apropiadas a
los propósitos u objetivos planteados.
• Proporcionar un feedback a tiempo que contribuya
a que los alumnos aprendan, corrijan sus errores,
completen sus ideas, remedien sus deficiencias.
• Descubrir un potencial en los estudiantes para
determinadas capacidades o temas.
• Despertar intereses, estimular la creatividad y
autonomía.
• Generar habilidades para seguir aprendiendo.
• Otorgar mayor poder al alumnado en su propio
proceso de aprendizaje a través de una reflexión
sistemática de lo aprendido y de una capacidad de
La evaluación, como se concibe en esta experiencia, es la de un
mecanismo de retroalimentación que forma parte del proceso de
enseñanza - aprendizaje y que parte de la consideración de que el
docente debe crear entornos que le conduzcan a conocer el
razonamiento de sus estudiantes mediante estrategias y acciones
como la discusión, el debate y actividades grupales. Así pues, la
consideración que aquí se hace del uso del portafolio es la de un
instrumento que sirve tanto al alumno como al docente, al alumno
como vehículo para la reflexión sobre su trabajo y proceso de
aprendizaje y para el docente como instrumento para la reflexión
sobre el trabajo del alumno y de su propia labor.
Para llevar a cabo una evaluación formativa y continua supone
una opción que debe trasladarse a una toma de decisiones sobre la
enseñanza y el aprendizaje, sobre la integración de la evaluación
en todo el proceso de enseñar y aprender de un modo integral, de
manera que no se de una separación tajante entre el tiempo de
aprender y el tiempo de evaluar. La evaluación continua y
formativa supone:
• Explicar claramente los objetivos y propósitos de
la evaluación.
• Proporcionar un feedback con significado para los
estudiantes, para mejorar su actuación y aprender
en mayor nivel de profundidad.
• Ser parte integral del diseño curricular.
• Implantar criterios claros, explícitos, transparentes
y públicos.
• Tener un tamaño manejable, ser realizable y
consistente.
Elegir un método o procedimiento de evaluación es importante,
por lo que necesitamos asegurarnos que estamos proponiendo a
los estudiantes los procedimientos adecuados para que puedan
demostrar lo que realmente han aprendido. Lo cierto es que si
estamos hablando de aprendizaje activo, abierto, flexible, centrado
en el alumno, la evaluación también debería responder a estas
características, de allí la propuesta de una estrategia global que
integra aprendizaje y evaluación como el método de portafolios o
carpetas de aprendizaje.
3. El MÉTODO DE EVALUACIÓN POR
PORTAFOLIOS
3.1 Carpetas de aprendizaje o el método de
portafolios
El método de evaluación por portafolios se viene utilizando desde
hace mucho tiempo en el mundo de las artes, la fotografía y la
arquitectura. En éste terreno, es común que el autor construya su
portafolio con los trabajos realizados a lo largo de un período
determinado. La construcción del portafolio, por un lado, ayuda al
artista a organizar su trabajo y a reflexionar sobre su progreso y
evolución permitiéndole ser consciente de sus limitaciones. Esto
le permite llevar a cabo actividades de refuerzo en aquellos
aspectos que considere que puede mejorar. Por otro lado, el
portafolio puede utilizarse como una carta de presentación, ya sea
para futuros clientes o contratistas, o como vehículo de
promoción.
En el campo de la educación, sin embargo, el uso de los
portafolios es relativamente reciente. En países como Estados
Unidos, Canadá, Reino Unido o Australia, se vienen usando desde
hace algunos años como herramienta para potenciar y evaluar el
aprendizaje, como instrumento de reflexión para evaluar la
práctica docente y el desarrollo profesional, y para la promoción
docente.[10]. El método de portafolio en la enseñanza se basa en
el principio de escribir para aprender, lo que rompe con la frontera
entre enseñar y evaluar [19]. Su utilización se asienta en el
principio de reflexión activa ya que es una metodología que lleva
incorporada un análisis del proceso. Permite llevar a cabo una
evaluación diferente a la tradicional regulando el proceso de
composición a través de la retroalimentación por parte del
docente, facilita la interactividad entre docente-discente y ofrece
al estudiante la posibilidad de demostrar como gestiona sus
conocimientos. El sistema de portafolio pretende que, tanto el
alumno como el docente, puedan llevar a cabo procesos de
autoevaluación a través de la selección de documentos que mejor
representen sus competencias individuales. El estudiante tras
conocer unos objetivos previamente explicitados en la guía de la
asignatura, puede plasmar de manera organizada los aprendizajes
logrados en esa materia. Así mismo, un análisis del portafolio de
cada estudiante permite al docente hacer un seguimiento más
personal de su evolución, detectando las ideas mal concebidas en
sus esquemas de conocimiento, y aportándole así la ayuda
pedagógica que necesita. [3].
3.2 El Portafolios Electrónico
Dentro de las ventajas de su uso desde el punto de vista del
alumno, podemos destacar que incentiva su independencia, le
orienta al desarrollo de estrategias metacognitivas, favorece la
retroalimentación con respecto al aprendizaje y progreso
individual, crea hábitos de trabajo así como de organización y
sistematización del material y le hace partícipe de su propio
aprendizaje.
El término portafolio electrónico se refiere a la utilización de
tecnología multimedia para la construcción de portafolios,
aprovechando las posibilidades que ofrecen la digitalización y la
interactividad para facilitar su proceso de construcción y
seguimiento.
El portafolio electrónico ofrece la posibilidad de plasmar
evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes formatos. [18]
Las principales contribuciones del portafolio electrónico son:
• Facilitan el proceso de selección y organización de la
información permitiendo volver hacia atrás, complementar
y/o reorganizar los contenidos de forma rápida y sencilla.
Esta opción hace posible que los estudiantes puedan ir
reconstruyendo de manera continua sus reflexiones y
aprendizajes.
• Permite que los estudiantes comparen sus reflexiones y
tomen conciencia de las formas en las que sus ideas y
pensamientos se han ido reconstruyendo a lo largo del
proceso de aprendizaje. Estas comparaciones son facilitadas
por la naturaleza interconectada del portafolio electrónico y
la posibilidad que brinda para introducir modificaciones, en
un proceso continuo de construcción y reconstrucción de
conocimientos.
• Facilitan la interactividad y el aprendizaje colaborativo, ya
que pueden ser compartidos con el profesor y sus
compañeros debido a su naturaleza digital.
• La posibilidad de incluir, además de texto, archivos de audio,
video y gráficos, así como referencias a fuentes externas. La
flexibilidad y la posibilidad que brindan para que los
estudiantes personalicen incluyendo información en diversos
formatos en su portafolio contribuye a que los estudiantes
exploren nuevas formas de expresión, incrementando sus
niveles de motivación e implicación con su aprendizaje.
A pesar de todas estas ventajas, como afirman Woodward y
Nanlohy [18] no debemos dejarnos llevar por la novedad
tecnológica. La utilización de portafolios electrónicos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje debe responder a un
cuidadoso diseño educativo orientado a favorecer el aprendizaje
reflexivo del alumnado. En una perspectiva similar Niguidula [16]
afirma que “el portafolio debe ser parte de un programa de
evaluación con objetivos de aprendizaje claramente definidos”.
Las posibles bondades o contribuciones del portafolio electrónico
dependerán, por tanto, del planteamiento educativo al interior del
cual se promueva su utilización.
Algunos tipos de portafolio electrónico favorecen la
comunicación e interacción entre los alumnos y entre éstos y el
discente facilitando, de esta forma, el intercambio de información.
En este caso se puede, por lo tanto, realizar una evaluación
formativa de los estudiantes a través de mecanismos de
retroalimentación [14]. Como es natural, una de las desventajas
del portafolio electrónico puede radicar en la complejidad de su
uso, lo que podría dar lugar a que el alumno y el docente centren
más su atención en conocer el funcionamiento de la herramienta
que en el propio proceso de aprendizaje.
4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.
4.1 Análisis de herramientas de portafolios
electrónicos
Para llevar a cabo esta experiencia se procedió a analizar e
implementar dos sistemas de portafolios electrónico: el SPDC
(Sea Coast Development Center) que se define como el
portafolios electrónico para Moodle (sistema de gestión de cursos)
y el sistema ELGG (se define así mismo como el software de red
social para la educación).
Quizá la principal ventaja de la herramienta de portafolios SPDC
es la de que se puede integrar completamente en la plataforma
Moodle, evitando con esto que el alumno se vea obligado a
aprender dos sistemas diferentes y tenga que salir de una
plataforma para entrar en otra (lo que conlleva tener que recordar
dos claves de acceso, dos direcciones URL, etc.). Consta esta
311
herramienta de dos bloques principales: MyPortfolio (Mi En este caso como indican Cochran-Smith y Lytle [2] “la
portafolio) y File Keeper (gestor de ficheros). investigación del profesorado es un estudio de caso (…. ) nos
Cada estudiante cuenta con un portafolio MyPortfolio que puede encontramos con una multiplicidad de perspectivas que el
modificar, si lo desea, alterando el color del fondo, el color de la profesorado incorpora a su trabajo y generan universos
letra, etc. Este bloque sirve para gestionar los elementos que se interpretativos únicos”.
integran en él, a los que se conoce con el nombre de artefactos Desde esta perspectiva se ha realizado una observación
(artifacts), y que no son otra cosa que los documentos que ha participante y activa de la implementación de una práctica
seleccionado el alumno para mostrar su aprendizaje. MyPortfolio innovadora y se ha indagado siguiendo una espiral de
es el portafolio principal y el que albergará todos los artefactos. investigación en la acción, adaptando el esquema de Kemmis y
Es posible, sin embargo, crear subportafolios a los que trasladar McTaggart (1988):
copias de los artefactos almacenados y agruparlos por áreas para
facilitar su gestión y localización. Todos los artefactos pueden
llevar unidas las reflexiones de los alumnos, y el profesor puede,
si lo desea, agregar las suyas. Estas reflexiones del profesor son
visibles al alumno, pero en ningún caso las puede modificar. Dos
características adicionales del artefacto son que puede ser
bloqueado por el profesor, por un lado, y que el alumno puede
decidir si quiere hacer público o no su trabajo, por otro.
El bloque FileKeeper sirve para gestionar ficheros: almacenarlos
en el portafolio, borrarlos o actualizarlos, pero se puede usar de
forma separada si se desea.
La herramienta ELGG por su parte, además de poder integrarse
también en la plataforma Moodle, proporciona a los usuarios una
combinación de Weblogs, un espacio de e-portafolio, y la
posibilidad de crear comunidades de aprendizaje basadas en los
perfiles del usuario.
Cuando se entra en ELGG se accede a un espacio personal que
cuenta con un blog, una carpeta personal, una red de contactos, un
sistema que agrega feeds RSS, y un perfil personal a través del
que se proporciona información propia a otras personas. El
sistema crea automáticamente enlaces de un perfil a otro que Figura 1. Espiral de Investigación en
comparte los mismos intereses, gustos, objetivos y habilidades. la Acción. Fuente: McTaggart y
Además de crearse enlaces con otras personas, también se crean
índices de recursos que pueden ayudar a encontrar información
Cols, 1982. Copyright
para distintas investigaciones o estudios. Aparte de los espacios Deakin University Press.
personales, existen otras dos entidades para los grupos: las
comunidades, que reproducen el mismo esquema que los espacios
personales pero con varios miembros; y los grupos de trabajo, Se ha partido de una preocupación temática, ¿cómo contribuye el
que permiten gestionar el acceso a los recursos de la carpeta de un portafolio electrónico al aprendizaje autónomo, critico y reflexivo
usuario o una comunidad. de los alumnos?, un plan de acción basado en la implementación
Cuando se registra un nuevo usuario en el sistema, éste le invita a de una estrategia didáctica (portafolio electrónico), la observación
cumplimentar su perfil para poder almacenar características tales y reflexión. Esto ha dado lugar a una segunda espiral con la puesta
como: intereses, gustos, aversiones, habilidades, etc. Estas en marcha de una revisión del plan de acción. Esta misma ha
palabras funcionarán como una palabra clave haciendo posible la constituido una continuación del proceso revisado como explicaré
creación de un hipervínculo a páginas con perfiles de usuario en el trabajo de campo.
similares. De esta forma se mantienen enlaces con los miembros La recogida y registro de los datos se realizó desde el primer
de una comunidad con la que se comparte trabajo e intereses. momento. Para tal efecto se realizó un diario de investigación en
El usuario de la plataforma ELGG puede crear carpetas e el que se registraron las actividades propuestas, las decisiones
introducir documentos de cualquier formato (texto, imagen, vídeo tomadas, los “memos” como parte de una sistematización de las
o sonido) hasta 10 Mb. La carpeta y sus documentos pueden opciones tomadas a lo largo del proceso. [15] Puntualmente se
hacerse públicos, privados, o reservados a usuarios con registraron en vídeo y audio algunas sesiones para facilitar el
autorización previa. Los permisos se otorgan mediante alguna de análisis posterior de los datos. Tabla 1.
las clases de usuario implantadas por defecto o se pueden
conceder a un grupo de trabajo específico. Tabla 1. Diseño Metodológico
Enfoque Perspectiva Interpretativo – Exploratorio-
Investigación acción
4.2 Estudio de Casos en la Universidad de
Metodología Estudio de Caso
Alcalá
El enfoque seguido en este trabajo es el Estudio de Caso llevado a Técnicas e Observación de aula, diarios (profesora-
cabo desde una perspectiva interpretativa, explorativa y de Instrumentos de alumnos), cuestionario, análisis
investigación acción participativa dado que ha sido realizado en el Recolección de Datos documental (trabajo alumnos, portafolio)
marco la práctica docente con una alta implicación del alumnado.

312
 Entrevistas grupales
Técnicas de Análisis Análisis de contenido
de datos
Triangulación: resultados del análisis de
contenido con informe de fuentes de
datos, triangulación teórica y agentes. En
este caso diversidad de grupos y
especialidades.
Las técnicas e instrumentos pretenden contribuir al análisis de las
dimensiones y categorías: a grandes rasgos estás estuvieron
centradas en la enseñanza del docente, el aprendizaje de los
alumnos y la evaluación formativa. Dentro de ellas se ha
explorado en subcategorías: uso de la herramienta y software,
implicación del alumnado, contribuciones al aprendizaje crítico y
reflexivo, usos del profesor, aportes para la retroalimentación
como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2. Dimensión y técnica llevada a cabo
Dimensión Técnica
Enseñanza del docente Observación de aula
Análisis de documentos
Diario
Revisión bibliográfica
Contactos informantes claves
Aprendizaje de los Observación de aula
alumnos/Evaluación Análisis de documentos: resultados
formativa portafolios
Cuestionario
Entrevistas grupales
En el caso de las observaciones en la segunda espiral se utilizó el
vídeo para grabar algunas sesiones ya que la documentación de
los datos facilita la independencia de los matices de los
observadores. [6]
El cuestionario se realizó para permitir que los estudiantes
tuvieran un tiempo de reflexión y pudieran registrar sus
valoraciones. También para abarcar el mayor número de muestra
y para realizar un análisis de los datos teniendo en cuenta diversas
variables.
La entrevista grupal semi-estructurada tenía por objetivo
profundizar algunas cuestiones esenciales que aparecieron en los
cuestionarios, se realizaron durante el proceso pero las de
evaluación conjunta de los resultados de la implementación, para
evitar condicionamientos de la calificación, están programadas
para realizarse con los estudiantes y de acuerdo a sus
posibilidades una vez entregadas las actas. Las entrevistas
seguirán una estructura como guía consistente en varias preguntas
a responder abiertamente.
Para analizar y validar los datos se realizó una triangulación
entendida como la combinación de métodos grupos de estudio,
entornos locales y temporales y perspectivas teóricas diferentes al
ocuparse de un fenómeno.
La triangulación se ha convertido en una de las piezas claves en la
investigación cualitativa y ella es posible cuando a partir de un
fenómeno que nos interesa investigar combinamos métodos,
grupos de trabajo, contextos y perspectivas teóricas. La
triangulación ha seguido un fructífero camino como estrategia de
validación de métodos individuales hacia una estrategia de
enriquecimiento del análisis para generar conocimiento. Para este
autor su mejor uso es para hacer fundamentaciones más sólidas,
pero sobre todo para producir conocimiento, incrementando el
alcance, la profundidad y la consistencia de las acciones
metodológicas.
4.3 Descripción del contexto de estudio
Este proyecto se realiza en la Universidad de Alcalá durante dos
cursos académicos en los que participaron alumnos de la
asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. La
decisión de utilizar esta asignatura como vehículo experimental se
hace teniendo en cuenta que los estudiantes tienen que realizar
una serie de prácticas relacionadas con el uso de las Nuevas
Tecnologías en la educación, por lo tanto la introducción del
portafolio electrónico se percibía como algo perfectamente
natural.
La asignatura consta de dos partes: una teórica, ofrecida por el
Departamento de Didáctica; y otra práctica, ofrecida por el
Departamento de Ciencias de la Computación. En la parte
práctica, los alumnos aprenden a manejar distintas herramientas
informáticas (ofimáticas y de creación de contenidos educativos),
mientras que en la parte teórica se estudia el uso pedagógico de
los medios informáticos y audiovisuales. Así, llevar a acabo esta
experiencia tomando en cuenta las características anteriores,
supuso partir de los siguientes planteamientos:
• Aprovechar la práctica que deben hacer los estudiantes
con herramientas informáticas para introducir como un
ejercicio más el conocimiento técnico y uso del
portafolio electrónico.
• Formular estrategias metodológicas para promover la
participación e implicación del alumnado en la
construcción de sus aprendizajes, tomando en cuenta
sus necesidades y expectativas, así como el contexto y
las características peculiares en el que se desarrollaría
la experiencia formativa.
• Construir situaciones de aprendizaje que propiciaran el
análisis, la reflexión, la confrontación de puntos de
vista y la construcción de conocimientos, brindando
oportunidades para el diálogo, la interacción y la
colaboración.
• Indagar sobre las posibilidades que ofrece la
herramienta de portafolio electrónico para favorecer la
construcción de contextos de aprendizaje colaborativo,
reflexionando críticamente sobre sus posibilidades y
limitaciones didácticas.
Realizar el estudio en dos etapas distintas (diferentes plataformas
y misma asignatura) y de forma secuencial analizando y tomando
en consideración fallos, aciertos y puntos de mejora de la primera
para llevar a cabo la segunda.
4.4 Selección de la muestra de estudio
La muestra del estudio se realiza con cinco grupos de alumnos de
tres especialidades distintas (Magisterio en Educación Primaria,
Educación Física y Lengua Extranjera), matriculados en la
asignatura (Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación) y
llevadas a la práctica en dos periodos lectivos distintos
(2006/2007 y 2007/2008). Para la experiencia piloto inicial se
incorporaron al estudio todos los alumnos de la especialidad de
Magisterio en Educación Primaria y Magisterio en Educación
Física, mientras que para la segunda se incorpora además de las
anteriores, Magisterio de Lengua Extranjera. Después de las
dificultades encontradas en la primera experiencia, debido al
313
exceso de alumnos incorporados al sistema de portafolio, se
reduce el tamaño muestral.
4.5 Desarrollo de la experiencia
Siguiendo la preparación del caso, al comenzar el curso se explica
la incorporación del portafolio electrónico como estrategia
didáctica y de evaluación. Se presenta a los alumnos la
metodología de trabajo así como el tipo de software a utilizar. Así
mismo se pide su colaboración en la participación de este
proyecto haciendo hincapié en los beneficios y principios de
aprendizaje antes detallados.
Para llevar a cabo esta experiencia se vio la necesidad de contar
con una plataforma de enseñanza virtual o sistema de gestión del
aprendizaje, Learning Management System (LMS) que integrara
la herramienta de portafolio electrónico. Esta decisión se hace
tomando en cuenta la planificación docente de la asignatura, los
requerimientos del alumno: se observa la necesidad de que el
alumno cuente con una herramienta que pueda asistirle en caso de
no poder acudir algún día a clase; y como herramienta de gestión
de alumnos para el docente.
La plataforma seleccionada para ello fue Moodle. Esta
herramienta de libre distribución se instaló sobre un servidor
alquilado para tal fin a la empresa Byethost que tiene su sede
principal en Estados Unidos. La selección de Moodle se hizo por
las siguientes razones:
• Posibilidad de conectar la herramienta de portafolio
seleccionado como un elemento más de la misma.
• La plataforma se puede personalizar a través de la
selección de temas redefiniendo estilos, colores,
presentación, etc.
• Permite seleccionar módulos de una biblioteca para ser
añadidos a los ya instalados.
• Selección del idioma con el que se desea trabajar.
Además de ofrecer unas características técnicas adecuadas a las
necesidades previstas, ésta herramienta se concibió como
instrumento de apoyo a la docencia, utilizándola para ello, como
repositorio de textos de lectura, como vehículo dinamizador a
través del módulo de foros y como plataforma contenedora del
portafolio electrónico.
La primera experiencia se lleva a cabo con todos los alumnos
participantes en la implementación del portafolio. En total fueron
84 alumnos de Educación Primaria y 71 de Educación Física. Se
realiza introduciendo únicamente la parte teórica de la asignatura
de Nuevas Tecnologías por lo que la evaluación de la parte
práctica queda fuera de este estudio. En esta sección de la
asignatura se realizan lecturas, debates en clase y a través del foro
de la plataforma e investigaciones guiadas. Es requisito que el
alumno llegue a la clase con el material correspondiente leído.
Este se localiza tanto en reprografía como en la plataforma
Moodle. Para cada lectura se pide que el alumno realice un
pequeño ensayo y lo incorpore a su portafolio. Este ensayo será
revisado y comentado en línea (online) por la docente como
mecanismo de retroalimentación. El discente, entonces, puede o
no rehacer o modificar su trabajo siguiendo los comentarios y
sugerencias del profesor. De los debates realizados en el aula, el
estudiante debe extraer sus conclusiones e incorporarlas junto con
una reflexión personal a su portafolio. También se utiliza el foro
de la plataforma Moodle con el propósito de crear otro tipo de
debate de manera que quede plasmado en soporte electrónico.
Para realizar los trabajos de investigación guiada, los alumnos
tienen que formar grupos de máximo cuatro personas y
seleccionar el tema dentro de los que se sugieren o proponen ellos
314
mismos siendo pertinentes con los contenidos del Programa y en
consulta previa con la profesora. A pesar de que el trabajo se hace
de forma grupal cada alumno tiene que incluir su aportación
individual al portafolio, esto es, la parte de su contribución al
trabajo grupal y sus reflexiones personales.
La herramienta utilizada no había sido traducida por lo que todos
los enlaces se mostraban en inglés. Para que el alumno pudiera
comprender su funcionamiento y que el idioma no fuera una
desventaja, al inicio del curso se explica a través de transparencias
y en el aula informática el funcionamiento de ésta y se deja el
manual de uso del portafolio en la plataforma Moodle para su
posterior consulta. Se destina una clase teórica para explicar el
objetivo del uso del portafolio como instrumento de enseñanza-
aprendizaje y evaluación. También se destaca la importancia de su
colaboración e implicación en este proyecto. Se da una
explicación sobre el tipo de evidencias que el alumno tiene que
incorporar en su portafolio y las reflexiones que ha de hacer en
torno a éstas.
La asignatura se programó para realizar tres tipos de actividades:
lectura de textos y ensayo sobre los mismos, análisis (que se le dio
el nombre de pequeña investigación) de una tecnología y
elaboración de propuestas de uso en el aula desde el punto de vista
pedagógico y presentación ante los compañeros del trabajo de
investigación. La realización de estas tres actividades y su
inclusión en el portafolio servía como fuentes de información para
realizar la evaluación continua y la evaluación sumativa.
Evidencia 1. Lectura de textos
De cada texto, el estudiante extrajo las ideas principales para
realizar posteriormente un ensayo sobre el mismo y plasmándolo
en su portafolio de forma individual, anexando una pequeña
reflexión personal a cada una. Posteriormente en clase, se
proporcionó una serie de preguntas sobre el artículo leído a las
que se respondieron de forma grupal (grupo de cinco alumnos
como máximo). Se realizó un debate general sobre el tema y cada
estudiante sacó sus conclusiones pudiendo modificar su primer
ensayo para dejar el definitivo en su portafolio.
Evidencia 2. Investigación guiada
Otro tipo de actividad introducida fue la de realizar una
investigación guiada. La guía de la investigación se realizó
siguiendo el formato de una WebQuest (módulo que ofrece la
plataforma Moodle como una herramienta más).
La actividad consistió en formar grupos de máximo cuatro
personas y realizar el análisis de una tecnología haciendo
propuestas de utilización de ésta en el aula desde el punto de vista
pedagógico. Para ello debían aplicar la base teórica adquirida con
la lectura de los textos y los debates en clase. Cada acción llevada
a cabo durante este análisis tendría que ser registrada de forma
individual en el portafolio del estudiante a modo de diario, para
ello se les sugiere que hagan uso del Blog personal proporcionado
en su portafolio.
5. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
5.1 Observación y reflexión de la primera
espiral
Tras ir salvando algunas dificultades en cuanto al funcionamiento
de la herramienta se procede a introducir al alumno en el uso de
ésta utilizando para ello la herramienta SPDC. Al informar a los
estudiantes de que la herramienta se muestra en inglés se crea un
rechazo generalizado argumentando el desconocimiento profundo
del idioma. Se logra atajar parcialmente este inconveniente
dotando al alumno de un manual del uso del portafolio en español.
Si bien no se puede considerar un problema insalvable si para
algunos estudiantes se percibió como un problema añadido a la de
por sí ya incertidumbre que generaba la introducción de una
herramienta electrónica desconocida por ellos. En este sentido se
puede consultar el gráfico de la pregunta 6 del anexo IV que
muestra que ocho alumnos de 45 de Educación Primaria,
encuentran, sin embargo, un inconveniente de grado 3 en una
escala de 1 a 5 (1-no fue problema; 5-problema insalvable), el que
la herramienta se muestre en inglés frente a ninguno de Educación
Física.
Cuando el alumno va construyendo su portafolio se enfrenta a una
inseguridad hacia la herramienta al no saber a ciencia cierta si su
trabajo se ha subido correctamente y de si el docente ha podido
tener acceso a él para revisarlo. Esto se comprueba por los
numerosos correos recibidos con el trabajo adjuntado. Más que la
preocupación por el trabajo en sí, en las primeras etapas, la
cuestión estaba centrada en sus habilidades de manejo de la
herramienta y en la necesidad de tener confirmación. Esto poco a
poco se fue superando en etapas posteriores.
Se observa durante las primeras clases, por las entrevistas que se
van realizando, que no todos los alumnos están entusiasmados con
la utilización del portafolio, muchos de ellos insisten en su
preferencia por el método tradicional (apuntes y examen final).
Consideran que es demasiado trabajo para llevarlo a cabo en el
tiempo tan corto que tiene asignado esta asignatura, que vienen
del prácticum y han de realizar un informe sobre éste, que los
demás docentes les cargan también con trabajos y que además las
prácticas que tienen que realizar en Ciencias de la Computación
les exige dedicar mucho tiempo a ellas.
Sin embargo después de este ligero rechazo observo que algunos
alumnos van colocando evidencias significativas de su
aprendizaje en el portafolio.
Evidencia 1. Lectura de textos.
Durante la primera semana, la docente fue revisando algunos
portafolios para comprobar la comprensión de los textos
aportando comentarios y sugerencias. Dado el número elevado de
alumnos (130 aproximadamente), la revisión total de los
portafolios del primer ejercicio no pudo realizarse en la primera
semana acumulándose a las siguientes la exploración del resto de
los portafolios. Muchos de los estudiantes al no encontrar
comentarios en su trabajo consideran que éste no se ha podido
leer, ya sea, porque se ha perdido en la plataforma o porque no lo
han sabido colocar y lo vuelven a situar en su portafolio. Así, más
adelante se comprueba que existe un gran número de trabajos
repetidos sobre el mismo tema.
Durante la revisión de los portafolios se verifica que un número
de ellos está vacío y se procede a consultar personalmente al
estudiante la causa. Algunos de ellos argumentan dos motivos: no
contar con conexión a Internet en casa y que en el aula
informática tienen poca disponibilidad para usarla. Para éstos se
ofrece la posibilidad de llevar el portafolio de forma manual.
Otros simplemente argumentan que no han sabido utilizar la
herramienta.
También se pudo comprobar, en algunos casos, que dos o más
ensayos eran iguales. Ante esta situación se entrevistó
personalmente a los alumnos implicados para conocer tal motivo
arguyendo éstos que pensaban que las reflexiones podían
realizarse en grupo.
Cuando termina la primera actividad y antes de pasar a la
siguiente se selecciona a un grupo de alumnos para realizar una
entrevista y conocer de primera mano la valoración de algunos de
ellos. Al grupo entrevistado se le formuló la siguiente pregunta:
P. ¿Con la utilización del portafolio crees que se ha visto
beneficiado tu aprendizaje hasta ahora?
A1. A mi me ha ayudado a llevar al día ésta parte de la
asignatura. Al principio no comprendía lo que había que hacer.
Tenía miedo de no sacar correctamente las ideas clave del texto
pero después de los debates en clase comprendí que lo que yo
pensaba que era importante los demás no lo consideraban así y
fui modificando mi portafolio. Creo que es una herramienta que
sirve para darte cuenta de cómo vas avanzando en tu aprendizaje
pero también pienso que si no hubiera habido debates no hubiese
aprendido tanto.
A2. Ayuda a llevarla al día, pero lo que más nos ayuda para
comprender los textos son los debates que se realizan en clase.
A3. A mi me ayudó para comprender los textos, el comentario que
me hiciste en el portafolio. Gracias a éstos modifiqué mi ensayo y
comprendí que yo entendía otra cosa.
A4.A mi me parecieron algunos textos complicados y no sabía si
lo que hice estaba bien hecho y como no recibía comentario tuyo
me ponía muy nerviosa porque mis compañeros me decían que a
ellos ya les habías revisado su portafolio.
A5. Yo creo que es demasiado trabajo para nosotros y los
profesores no comprenden que tenemos muchas asignaturas y
cada uno nos exige como si la suya fuera la única que cursamos.
Nos dicen que venimos a la universidad a aprender pero creo que
como están los planes de estudio los alumnos solo queremos
aprobar para liberarnos de esto.
A6. Yo creo que no todos se implican. Yo veo que algunos
trabajamos y otros copian el trabajo de los demás. Creo que un
método como éste debe aplicarse solo con alumnos que quieran
aprender y que se involucren en la clase. Veo difícil evaluar a los
alumnos mediante el portafolio pues no sabes cuánto ha
aprendido cada uno.
Evidencia 2. Investigación guiada
En este ejercicio se observa que no todos los alumnos van
registrando la actividad en su diario (Blog). Algunos lo utilizan
para copiar la teoría sobre la tecnología a analizar encontrada en
Internet y pegarla sin más en su Blog. A éste grupo se le hacen los
comentarios pertinentes. Algunos lo modifican pero no la
mayoría. En este caso se observa un mayor grado de dificultad al
tener que coordinarse con otros compañeros. Así mismo como
tenían que aplicar la guía proporcionada a través de la WebQuest
que les obligaba a realizar un análisis más pormenorizado de la
tecnología seleccionada, el grado de dificultad en la tarea generó
una mayor demanda de tiempo y dedicación. A pesar de ello los
alumnos manifiestan en la encuesta y en las entrevistas el aporte
de esta herramienta para realizar un aprendizaje guiado y poner en
práctica tareas de comprensión de un nivel metacognitivo
superior. Sin embargo mis expectativas iniciales con respecto a
esta tarea en el caso de los alumnos de la especialidad de
Educación Primaria no se vieron totalmente satisfechas.
Las conclusiones en las dos últimas evidencias fueron las que me
llevaron a realizar cambios en el plan de acción de la segunda
espiral utilizando una herramienta distinta: ELGG.
En cuanto a la valoración global de la primera espiral y
triangulando los datos del cuestionario (contestaron 45 alumnos
de primaria frente a 20 de educación física), las observaciones de
mi diario y de algunas entrevistas destaco:
• El alumnado no contaba con conocimientos previos
sobre lo que era un portafolio electrónico antes de su
uso en la asignatura de Nuevas Tecnologías y por lo
tanto no lo habían experimentado con anterioridad.
315
 • El manual del portafolio facilitado al alumno le resultó
de mucha utilidad, en términos generales, para poder
manejar la herramienta; y pese al desconcierto inicial, el
alumno considera no haber encontrado dificultades para
trabajar con el portafolio con la salvedad, para algunos
alumnos de primaria, de estar en inglés. Estas pautas
son necesarias hasta que el alumno se familiarice con la
herramienta y sea capaz de pasar de la dependencia de
lo técnico para preocuparse por el contenido de sus
aprendizajes. Comprobamos también en este proyecto lo
que indican Margalef y Pareja [13] en otro estudio de
casos “en un primer momento el agobio y la
incertidumbre se apoderaron de los estudiantes al
enfrentarse a un nuevo planteamiento metodológico y la
utilización de herramientas tecnológicas. Sin embargo, a
medida que avanzaba la experiencia se fueron
familiarizando y apoderando de las distintas
herramientas y estrategias didácticas, descubriendo sus
posibilidades y aportaciones para la enseñanza y el
aprendizaje”.
• Un 60 % de alumnos de primaria frente a un 100 % de
educación física valora que el uso del portafolio
electrónico le ayudó a llevar al día la asignatura. Esta
diferencia se debe especialmente a que los estudiantes
de Educación Física están más acostumbrados a las
asignaturas de carácter práctico, dado que su plan de
estudio tiene un fuerte peso de créditos prácticos. En el
caso de créditos teóricos, manifiestan menos interés y
suelen dejar el estudio para “después”. Es decir, como
indica Elliott [5] postergan el aprendizaje para el
examen. Al tener que realizar actividades de forma
continua y recibir retroalimentaciones a lo largo del
proceso les ha permitido ir construyendo sus
aprendizajes de manera gradual.
• El 70 por ciento de los alumnos de primaria y el 75 por
ciento de los de educación física consideran que les
ayudó a fomentar su aprendizaje autónomo de la
materia. Algunos de los comentarios a esta pregunta
fueron: “No entendía bien que trabajos había que subir
al portafolio ni como nos iban a evaluar a través de
éste” y “A mi personalmente me ayudó más el trabajo
que tuvimos que hacer para mostrar a los compañeros
las herramientas que se pueden encontrar”. Esto
mismo se corrobora en las entrevistas en las que los
estudiantes manifiestan que no están acostumbrados a
llevar a cabo tareas de comprensión de un orden
metacognitivo superior. Así mismo tareas de aplicación
y reflexión que exigen un contexto de aprendizaje
creativo les produce mucha inseguridad por el riesgo de
no saber exactamente lo que demanda el profesor. Este
riesgo es propio de tareas abiertas y divergentes que no
tienen una única respuesta o modo de realizarse. Por
otro lado, como indica Díaz Barriga [4] al tratarse de un
aprendizaje situado les exige un tipo de tareas auténticas
y cercanas a su futuro contexto profesional.
• El 75 por ciento de los alumnos de primaria y el 100 por
ciento de los de educación física indica que optaría por
el método de portafolio frente al tradicional, sin
embargo del porcentaje de educación física un 20 por
ciento seleccionaría también el tradicional. Recogemos
a continuación algunos comentarios de los alumnos al
respecto:
316
o “Es mucho mas cómodo a la hora de trabajar
tanto para el alumno como para el profesor,
se puede utilizar a cualquier hora y el formato
digital es una gran ventaja a la hora de tener
que entregar trabajos ya que no tienes que
estar pendiente de encuadernaciones, etc. El
único problema que le encuentro es si alguien
no dispone de ordenador o de conexión a
Internet, la libertad y el horario de uso se
limita.”
o “Porque el método tradicional está ya muy
visto y siempre es lo mismo, es decir siempre
sigue los mismos parámetros y sigue siempre
una metodología concreta, que en muchos
casos a mi particularmente me aburre
bastante y no prestas atención a la clase. Sin
embargo con el portafolio te involucras más
en lo que estas haciendo porque como es un
método nuevo lo coges con más ganas ya que
nunca lo habías utilizado y aparte puedes
comparar respuestas y dar tus opiniones,
comentarios sobre diversos temas…, la
verdad que yo estuve encantada con la
asignatura.”
o “Por que de esta forma al alumno le sería
más fácil examinarse de esa asignatura ya
que la ha trabajado mucho con el portafolio,
así como el alumno ha expuesto sus opiniones
y reflexiones a otros alumnos.”
o “Las dos, una sin la otra no tiene sentido
mientras no nos acostumbremos a trabajar
con un método de enseñanza nuevo, en el que
el alumno es en todo momento responsable de
su aprendizaje y se deba implicar de manera
madura y total.”
o “Creo que el profesor no llega a saber
verdaderamente los alumnos que ponen
interés y entran al portafolio dispuestos a
aprender, y los alumnos que entran al
portafolio simplemente para que le conste al
profesor que han entrado (aunque sea sin
escribir nada). Este estudiante está
confundiendo la plataforma de apoyo a la
docencia Moodle con lo que es realmente el
portafolio del alumno.
• El 70 por ciento de los alumnos valora positivamente
los comentarios y recomendaciones hechas por el
profesor sin embargo dado el gran número de
alumnos que había en los grupos estas aportaciones
no siempre se pudieron hacer en el momento
deseado como se puede observar por algunos
comentarios de los alumnos:
o “Porque te completa tus trabajos o te guía
hacia el camino correcto en el caso de que
estuvieras enfocando la materia de una
manera equivocada.”
o “Correctas, rápidas y coherentes”
o “No las tuve hasta el final “
• Algunos sugerencias hechas para mejorar el sistema
de aprendizaje y evaluación por portafolios son:
o “El idioma en Español y un portafolios más
completo.”
 o “Por ejemplo, enseñarles a los alumnos un
portafolio ya hecho por otros alumnos, con
los comentarios y todo lo que se puede colgar,
para dar ideas de como debe de hacerse, que
tipo de información quiere el profesor...”
o “Que se siga utilizando el portafolio porque
es un método de enseñanza –aprendizaje muy
bueno para ampliar conocimientos”
o “Lo utilizaría siempre k todos mis alumnos/as
dispusieran d Internet en casa y estuvieran
familiarizados con las nuevas tecnologías.”
Esta experiencia permitió detectar no solo una serie de
dificultades expresadas por los usuarios (alumnos de la
asignatura) del portafolio, sino la necesidad de realizar mejoras
tanto en la herramienta utilizada (traducirla al castellano) como la
necesidad de introducir una guía de construcción del portafolio en
la que se le oriente al alumno sobre las evidencias que debe
plasmar en él.
5.2 Observación y reflexión de la segunda
espiral.
Esta experiencia se vio enriquecida un año más tarde con un
proyecto similar en el que a los estudiantes también de Nuevas
Tecnologías se les confrontó nuevamente con el portafolio
electrónico, pero esta vez con la herramienta ELGG. Se eligió una
muestra menor para poder hacer un seguimiento más
personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado.
De acuerdo a la experiencia del año anterior se planificó el
intercambio de conocimientos de los diferentes temas de una
manera más activa. En este caso se realizó un puzzle de grupos, en
el que cada uno era experto de una herramienta y tenía que
explicarla a sus compañeros. No nos limitamos a las exposiciones
sino que deberían diseñar un taller y explicarla al resto de los
grupos mediante la demostración práctica. Cada grupo tenía la
autonomía para diseñar la forma de organización del taller.
Nuevamente tuvimos dificultad con el escaso tiempo asignado
pero en previsión se pudo concretar mejor el intercambio de
resultados de cada proyecto.
También y para generar una mayor actitud participativa de los
grupos que no eran responsables del taller, así como incentivar su
asistencia, establecí un procedimiento de co-evaluación entre los
grupos. Para ello, formulé unos criterios básicos que fueron luego
completados entre todos y en base a ellos los grupos tenían que
evaluar la presentación de los compañeros.
Los resultados globales) de esta segunda experiencia son más
alentadores que los de la primera. Por una parte, desde el punto de
vista del docente, el seguimiento que se pudo hacer al alumno fue
más personalizado. Esto supuso haberle ayudado de mejor forma a
la construcción de su conocimiento a través de comentarios y
sugerencias a su trabajo. El alumno se mostró en todo momento
receptivo y entusiasta a trabajar con esta metodología y a mejorar
sus evidencias después de leer los comentarios. La comunicación
con sus compañeros fue fluida y se apreciaba el enriquecimiento
mutuo entre los integrantes del portafolio.
También, y coincidiendo con los resultados de las investigaciones
realizada por Monereo y Sánchez [15] y López [12] se
comprueba que los portafolios electrónicos ayudan a gestionar los
aprendizajes del alumnado de forma continua y no se acumula o
posterga el aprendizaje para una evaluación sumativa. Por otro
lado genera un mayor interés en el alumnado al involucrarse en
tareas de aprendizaje auténtico y significativo.
Un aspecto interesante a destacar es la diferencia de resultados en
el aporte de evidencias entre las diferentes especialidades. Los
estudiantes de Lengua Extranjera hacen aportes más creativos y
demuestran una mayor implicación y compromiso en el proyecto
de investigación. Por otro lado se observa una mayor capacidad de
análisis y reflexión que he podido corroborar en la lectura de sus
diarios. Así por ejemplo registraba en mi diario:
“Estamos a dos semanas de terminar el curso. La idea del
portafolio les ha entusiasmado a los estudiantes, especialmente a
los de Lengua Extranjera, que lo han seguido por la novedad, en
esta ocasión también para mí, por que era la primera vez que lo
hacia con esta especialidad, y por participar en nuevo sistema de
evaluación. Les llamaba la atención tanto más ser evaluados de
otra manera y con otros procedimientos que el mismo sistema de
portafolios electrónicos y el uso de herramientas de la Web 2.0”.
También se comprueba que se adoptaron algunos de los principios
similares a los expuestos en otras experiencias que incorporan el
uso de las TICs para facilitar el aprendizaje autónomo:
• Promover el espíritu de aprender haciendo, al asignar a
los alumnos un papel activo y comprometido con sus
procesos de aprendizaje.
• Crear un espacio en proceso de construcción continua al
permitir que las reflexiones sean re-construidas y re-
elaboradas a partir de los comentarios del profesor y/o
de los compañeros, de nuevas experiencias y/o de
nuevos aprendizajes.
Plasmar el proceso de aprendizaje y favorecer el desarrollo de
habilidades metacognitivas, permitiendo a los alumnos hacer un
seguimiento de la forma en que sus ideas y reflexiones han ido
transformándose y/o consolidándose a lo largo del curso.
5.3 Resultados
Este trabajo ha permitido valorar distintos aspectos de la
utilización del portafolio electrónico como instrumento de
enseñanza-aprendizaje y evaluación en la educación superior.
A modo de síntesis presentaremos algunas de las conclusiones a
las que se ha llegado después del análisis e interpretación de los
datos:
• Aunque los efectos pedagógicos de las TIC no dependen
de las características de la tecnología o software
informático utilizado, sino de las tareas que se
demandan que realiza el alumno, de la estrategia
metodológica implementada, y del tipo de interacción
comunicativa que se establezca entre el alumno y el
profesor”, hemos podido comprobar que una
herramienta sencilla e intuitiva ayuda a que el alumno
centre su atención en su proceso de aprendizaje más que
en el de conocimiento técnico de la herramienta.
• El tiempo que supone llevar a cabo una estrategia de
enseñanza-aprendizaje y evaluación por portafolios es
poco factible en grupos de más de 30 personas Esta
estrategia es esencial para realizar una evaluación de
aprendizajes complejos y es coherente con una
metodología enmarcada en los ECTS pero como
advierte la autora hay que considerar el número de
alumnos en relación a la realización de un seguimiento
continuado e individualizado. De cara a los créditos
ECTS se deben reducir los grupos de estudiantes
asignados a cada docente: las clases lectivas, las
tutorías, el asesoramiento en estrategias como
seminarios, trabajos, prácticas y proyectos, etc… son
actividades que requieren una dedicación mayor de la
317
 que tradicionalmente se ha considerado. Ello también
exige asumir roles diferentes, tanto por parte del
profesorado como del alumnado: se requiere un cambio
en la percepción de la identificación que realizan del
tiempo de trabajo con el tiempo desarrollado dentro del
aula, de manera que todas aquellas actividades
desarrolladas fuera de ésta no sean consideradas ‘trabajo
extra’, sino como procesos imprescindibles para lograr
auténtica reconstrucción del conocimiento y la
experiencia. Esto puede cambiar en la nueva manera de
concebir el volumen de trabajo del alumno lo que puede
favorecer una implantación más generalizada.
• Los estudiantes destacan que la planificación y
organización de las clases, las estrategias desarrolladas
y las actividades propuestas a través del portafolio
fomentan la participación y ayudan a una mayor
comprensión, especialmente cuando se utilizan guías de
aprendizaje y materiales de apoyo. De este modo
valoran el aprendizaje guiado hasta que sean capaces de
alcanzar un mayor grado de autonomía.
• Es un método de enseñanza-aprendizaje diferente por lo
que se recomienda llevarlo a la práctica en asignaturas
anuales o como mínimo en aquellas en las que el
período lectivo sea de un cuatrimestre entero. En mes y
medio el alumno no llega a aprovechar el potencial de
esta metodología de enseñanza debido a que no ha
seguido un método similar en otra asignatura y en un
principio le es difícil comprender qué es lo que tiene
que hacer incluso aún después de haberles
proporcionado la guía del portafolio y los criterios de
evaluación.
• Creemos que los criterios de evaluación deben de ser
muy claros ya que constituyen una referencia de los
niveles de calidad tanto para el docente como para el
alumno. Se afirma que es necesario que el profesorado y
el alumnado tengan claridad acerca del propósito del
portafolio, del tipo de tareas a desarrollar a través de él
y los criterios que serán utilizados para su evaluación.
• Para los estudiantes es clave llevar a cabo este tipo de
metodologías más en una carrera que los forma para ser
docentes. Pero consideran que en el sistema actual y con
tantas asignaturas a la vez les supone un gran esfuerzo y
la puesta en práctica de una serie de habilidades que
muchas veces no poseen. Entre ellas destacan la
capacidad de reflexión especialmente de argumentación,
la habilidad de hablar en público y realizar
presentaciones así como la falta de experiencia en el
trabajo en equipo.
• Poner en práctica procesos de autoevaluación y co-
evaluación requiere de un tiempo de preparación y
maduración que el portafolio permite estimularlos pero
son procesos que necesitan su tiempo y son muy
difíciles de alcanzar en asignaturas muy comprimidas.
En resumen, la planificación del proceso de investigación acción a
partir de la programación de la asignatura, así como de las
actividades para favorecer un aprendizaje activo y reflexivo a
través del portafolio electrónico del estudiante, fueron el resultado
de un proceso de análisis y reflexión, cuyos principales pasos se
pueden resumir en:
• Análisis y evaluación de diferentes herramientas de
portafolio electrónico.
318
• Análisis de servidores Web para albergar la plataforma
de estudio.
• Planificación de estrategias metodológicas para facilitar
un aprendizaje activo mediante el uso del portafolio
electrónico.
• Planificación de estrategias metodológicas para facilitar
un aprendizaje colaborativo
• Puesta en práctica y seguimiento de estos procesos.
• Análisis, interpretación y reflexión.
A raíz de la introducción del portafolio electrónico en los estudios
de caso de los últimos años se han detectado una serie de
problemas que dificultaban el aprovechamiento de esta
herramienta por parte de los alumnos. Haber podido experimentar
esta herramienta con grupos de distinta especialidad de
magisterio, ha permitido comprobar la necesidad de una
adaptación del portafolio al alumno en función, tanto de su bagaje
teórico, como de la práctica profesional que va a desempeñar en el
campo educativo.
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excluir. Eddiciones Morata. Madrid. p 49.
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electrónico como metodología innovadora en la evaluación
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EDUTEC 2004: Educar con tecnologías de lo excepcional a
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[12] López, O. 2006. Portafolio digital: una innovación docente
del sistema evaluativo de los aprendizajes universitarios.
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[13] Margalef, L.; Pareja, N. 2008. Innovation, research and
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proyecto de prácticum virtual de psicopedagogía. En actas
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[19] Worthington, P. 2000. Technologic support for authentic
assessment in the new millennia: a case study on
implementing digital portfolios. Proceedings of the
Australasian conference on Computing education. ACM
digital library. http://acm.org/dl

319
320
 Implantación de un Modelo de Codiseño de un Curso
Jose M. Lopez-Guede Ekaitz Zulueta Isidro Calvo
Escuela Universitaria de Ingeniería Escuela Universitaria de Ingeniería Escuela Universitaria de Ingeniería
Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco
C/Nieves Cano, 12. Vitoria C/Nieves Cano, 12. Vitoria C/Nieves Cano, 12. Vitoria
(0034) 945 01 4084 (0034) 945 01 4160 (0034) 945 01 3254
jm.lopez@ehu.es ekaitz.zulueta@ehu.es isidro.calvo@ehu.es

ABSTRACT segundo curso. “Redes en la Empresa”, asignatura que ha servido

En este artículo se recogen una serie de experiencias que se han
llevado a cabo en el marco de la implantación de un modelo de
codiseño en un curso concreto de la titulación de Ingeniería en
Informática de Gestión de la Escuela de Ingeniería de Vitoria, en
la Universidad del País Vasco. Dicho modelo ha sido implantado
siguiendo una metodología basada en la recogida de las opiniones
del alumnado y en su consideración para el diseño de múltiples
aspectos del curso, desde cómo organizar las clases hasta cómo se
configura el proceso de evaluación. En el artículo se muestra un
patrón de recogida de información y los resultados que se ha
obtenido con el mismo a través de varios cursos. Asimismo, se
muestran los resultados académicos obtenidos a lo largo de los
últimos cuatro años, que indican que la implantación de dicho
modelo arroja mejores resultados, dado que se obtienen mejores
calificaciones y se reduce el número de abandonos.
Keywords
Innovación educativa, codiseño de asignaturas, educación
superior, calidad del aprendizaje, motivación del alumnado,
reducción de fracaso
1. INTRODUCCION
En este artículo se recogen una serie de experiencias encaminadas
al diseño compartido entre el alumnado y el profesorado de una
asignatura, que han tenido lugar en el seno del departamento de
Ingeniería de Sistemas y Automática de la Escuela de Ingeniería
de Vitoria, de la Universidad del País Vasco, a la hora de intentar
conseguir por parte de los estudiantes un aprendizaje más activo y
comprometido. Dichas experiencias se han llevado a cabo en el
contexto de la asignatura “Redes en la Empresa” por el equipo de
profesores que figuran como autores. Dicha asignatura pertenece
al plan de estudios de la especialidad de Ingeniería Técnica en
Informática de Gestión que se imparte en el citado centro. Se trata
de una asignatura optativa y cuatrimestral, que se imparte
íntegramente en el primer cuatrimestre con una duración de 6
créditos. Junto con las asignaturas de “Informática en la Empresa”
y “Control y Aseguramiento de la Calidad del Software”, forma
parte de la línea curricular 2, denominada “Aplicaciones
Empresariales”. Según el plan de estudios, abarca las áreas de
conocimiento de Ingeniería de Sistemas y Automática, Ingeniería
Telemática, Lenguajes y Sistemas Informáticos y Arquitectura y
Tecnología de Computadores. El alumnado típico es de tercer
curso, pero dado que la asignatura es de curso indiferente y no
tiene ni prerrequisitos ni correquisitos, no es extraño encontrarse
con alumnos matriculados de segundo o de tercer año que aun no
han superado la asignatura de “Redes”, asignatura obligatoria de
de vehículo y soporte para las experiencias que se exponen en este
trabajo, es la última del área de las comunicaciones entre
computadores que se ofertan en la carrera, por lo que es
fundamental que el alumnado se encuentre altamente motivado y
sea proactivo en el proceso de aprendizaje - enseñanza, ya que no
van a tener más oportunidades, al menos dentro de la titulación de
Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, de adquirir más
conocimientos en el área. En la literatura se recogen diversos
casos y experimentos llevados a cabo en el marco de la
Innovación Educativa. En [4] se recogen una serie de directrices y
planteamientos generales válidos para cualquier ámbito. De un
modo más concreto y centrándose en las enseñanzas técnicas
están [2] y [12], con directrices que pueden guiar la
experimentación en cualquier ingeniería. Sin embargo, es ya
mucho el trabajo que se ha hecho en distintas áreas de
conocimiento dentro de las enseñanzas técnicas, de modo que a
día de hoy ya se dispone de trabajos que son mucho más
específicos. Por ejemplo, en [1], [3] y [8] se ocupan de la
enseñanza de la Química. En [5] se trata de la Biología Vegetal y
Fisiología Vegetal. En [6] y [9] se trabaja en el área de la
Electrónica, mientras que en [10] en el Electromagnetismo, en [7]
se hace en los Procesos Industriales y en [1] en la Contaminación
Ambiental. En el trabajo que aquí se presenta, en cambio, la
experimentación se ha realizado en el área de las Redes de
Computadores. En la Sección 2 se explican brevemente los
objetivos que se persiguen con esta experiencia. En la Sección 3
se explica detalladamente la metodología que se ha seguido a lo
largo de esta iniciativa. En la Sección 4 se recogen los resultados
que se han obtenido como consecuencia de la implantación de este
modelo de codiseño,
2. OBJETIVO
Una vez contextualizada la asignatura de “Redes en la Empresa” y
habiendo tomado noción de su importancia, dado que constituye
el punto terminal de un área de conocimiento dentro de la
titulación, el objetivo fundamental es plantear una serie de
acciones para conseguir un aprendizaje más activo y
comprometido por parte de los estudiantes, en la creencia de que
formentar dichas actitudes va a suponer una mejora en el proceso
de aprendizaje - enseñanza por parte de todos los agentes
implicados en el mismo. Dicha mejora en el proceso, sin duda, va
a redundar en un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos
de las posibilidades que se les ofertan, que a su vez supondrá una
mejor preparación de los mismos desde el punto de vista
académico y de capacitación profesional. Este proceso ha sido
abordado a través del codiseño o diseño compartido de la
asignatura entre el alumnado y el profesorado.

321
3. METODOLOGIA
Una vez planteado el objetivo de trabajo, los profesores
responsables de la asignatura realizan una serie de reuniones y se
establece un plan de trabajo con las acciones que se considera que
pueden llevar al cumplimiento del objetivo fijado.
3.1 Plan de Trabajo Previo
• Desde la primera reunión que se realizó se vio con claridad la
necesidad de conocer al alumnado real que se matriculaba en
la asignatura y huir de posibles estereotipos preconcebidos
que los profesores podían tener del mismo. Para conocer de
modo fidedigno sus apetencias, inquietudes y motivaciones
académicas, se pensó que lo mejor que se podía hacer era
darle la palabra a los propios alumnos. Una herramienta que
se podría utilizar era la entrevista personal, pero se desestimó
porque se creyó que el alumnado tal vez se podría ver
coartado o intimidado ante el profesor. Por ello, se decidió
finalmente diseñar una recogida inicial de información en
forma de encuesta abierta en la que todos los alumnos
responderían a ciertas preguntas de modo anónimo, y
además, con la posibilidad de realizar cualquier observación
de modo abierto. De este modo, se estimó que se recogería
información emitida libremente, sin ningún tipo de sesgo
introducido por el profesorado, aunque fuese de modo
involuntario.
• Una vez realizada dicha recogida inicial de información, se
deberían exponer los resultados obtenidos en clase ante todo
el alumnado. Con ello se conseguirían tres cosas. La primera
de ellas es que todos y cada uno de los alumnos se ubicase en
el contexto en el que está situado, tomando de este modo
conciencia de cuales son los intereses y hacía donde quiere
dirigirse la clase en su conjunto. Lo segundo que se
conseguiría exponiendo las conclusiones de la recogida
inicial de información es justificar ante todo el alumnado,
demostrando y fundamentando que las acciones que a
posteriori se tomasen se basaban en las conclusiones
obtenidas de lo expresado por ellos mismos al comienzo del
cuatrimestre. El tercer y último logro que se alcanzaría, pero
no por ello menos importante, es el aportar un cierto halo de
verosimilitud y transparencia a todo el proceso de codiseño
de la asignatura que se esté llevando a cabo. De este modo se
intenta que los alumnos aumenten su credulidad en el mismo
y se involucren tomando en serio propuestas de codiseño que
se puedan formular.
• En el comienzo del curso se consideró oportuno el recoger
una ficha individualizada por cada alumno, de modo que se
dispusiese de más información de cada uno de ellos más allá
del nombre y los apellidos. La Universidad del País Vasco ya
provee al profesorado de un sistema informático de gestión
de listados y matrículas de cada asignatura, pero se vio
oportuno el recoger y mantener información en papel, a pesar
de que pudiese parecer un anacronismo, por la facilidad e
inmediatez para la consulta de cualquier dato en el transcurso
de una clase, o incluso, hacer cualquier anotación acerca de
cualquier detalle sobre un alumno dado de modo discreto en
clase. Esto se consideró importante para evitar suspicacias o
malos entendidos, ya que se corre el riesgo que cualquier
anotación sobre un tema propuesto por un alumno, sobre una
cuestión pendiente de resolver o cualquier detalle menor sea
interpretada erróneamente por parte del conjunto del
322
alumnado que la presencian. La información recogida en
dicha ficha, aparte del nombre de los apellidos incluye una
fotografia en color y datos sobre qué asignaturas tienen
pendientes de cursar y/o aprobar, qué tipo o modalidad de
Educación Secundaria han recibido y si tienen conflicto
horario o no con otras asignaturas, ya sean troncales,
obligatorias u optativas, así como a qué grupo de trabajo
pertenece.
• Dentro de las acciones encaminadas a conseguir un
aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos, se
consideró interesante el formar una serie de grupos de
trabajo, cuya estructura se determina en base a los criterios
que los propios alumnos expresaron a través de la recogida
inicial de información. Este es el grupo al que se hace
referencia en la ficha de cada alumno. Dicho grupo se toma
como un núcleo de trabajo en el que todos ellos tienen cierto
grado de responsabilidad acerca de los productos de trabajo
que salgan del mismo. A pesar de que tienen libertad
absoluta para su formación una vez que se hayan fijado unas
directrices, tras analizar y exponer públicamente los
resultados en cuando a este apartado se refiere de la recogida
inicial de información, se recomienda que sean personas
afines, con similitud de horarios libres fuera de las aulas y
con complementariedad en cuanto a los horarios de la
asignatura, de modo que si algún miembro del grupo no
puede asistir a alguna sesión de modo esporádico o regular,
quedase asegurado que al menos alguien del grupo podría
asistir para coger apuntes y explicar a los ausentes el
contenido de la sesión.
• Dentro de las acciones a llevar a cabo se encuentra otra que
podría parecer una medida extraida de la Educación Primaria
o de la Educación Secundaria. Se trata de inducir al grupo a
que nombre un delegado de la asignatura. Según la
experiencia personal del profesorado involucrado, el
nombramiento de un delegado es una tarea nada sencilla. En
más de un curso en los que han dado docencia, el delegado
era una persona que trataba de pasar casi desapercibida dada
la cantidad de tareas ingratas que debía acometer, como
gestionar listas de prácticas, coordinar y organizar el reparto
de apuntes para toda la clase, etc. Por esa razón es frecuente
que nadie quiera serlo y en ocasiones, se recurra incluso al
sorteo. En esta asignatura se pretendía y así se explicó, que el
delegado no fuese alguien con esa función, sino que iba a ser
el interlocutor que expresase las opiniones del grupo cuando
por consideraciones prácticas, eso no fuese directamente
posible en el propio aula. De ese modo, se hizo ver que sus
funciones eran de más alto nivel. Asimismo, se hizo
comprender que simplemente era un interlocutor y que sus
argumentaciones no serían interpretadas más que como las
impresiones e interpretaciones de la globalidad de la clase,
alejando se ese modo el posible resquemor ante cuestiones de
tipo personal.
3.2 Tipología del alumnado
A pesar de que como se ha dicho, se diseñó una recogida inicial
de información para no manejar como única fuente de
información la idea preconcebida que cada profesor pueda tener
del alumnado, resultaría poco menos que contraproducente el no
aprovechar el conocimiento que se dispone a priori del alumnado.
Esta afirmación se sustenta en dos circunstancias. La primera de
ellas es que la Escuela de Ingeniería de Vitoria no es muy grande,
reduciéndose más aun el número de alumnos a considerar si nos c) Todavía no tengo suficiente información para
restringimos a la Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, lo saber si me van a ser de utilidad.
que posibilita el reconocimiento de los alumnos por otras
dependencias y actividades del centro más allá del aula. La otra d) NS/NC
circunstancia que concurre es que los profesores ya han impartido 4. ¿Qué opinas del contenido práctico del programa?
otras asignaturas de carácter obligatorio con anterioridad al mismo
alumnado, por lo que ya se conoce en mayor o menor medida a la a) Los temas propuestos están en relación con la
gran mayoría de los alumnos. Aparte de las impresiones subjetivas asignatura y son útiles para mi formación
que cada profesor pueda tener, el hecho objetivo es que se trata de como Ingeniero.
gente que a priori se ha matriculado en la asignatura porque ha b) Los temas no están relacionados con la
querido, dada su optatividad. A grandes rasgos, puede decirse que signatura. No es lo que esperaba.
son alumnos que están cursando en su mayoría el tercer y último
curso de la titulación. Esto podría llevar a pensar que ya disponen c) Todavía no tengo suficiente información para
de un cierto bagaje en los conceptos teóricos como prácticos de la saber si me van a ser de utilidad.
asignatura, algo cierto en la mayoría del alumnado. Sin embargo,
d) NS/NC
existe un pequeño porcentaje de alumnado que aun no ha
superado, o incluso en alguna ocasión ni se ha matriculado de la 5. Escribe qué porcentaje de la asignatura te gustaría
asignatura obligatoria “Redes” que les aporta dicho conocimiento, que fuese práctico y cuanto teórico.
dado que como se ha indicado, la asignatura “Redes en la
Empresa” no tiene ni prerrequisitos ni correquisitos. a) 80% Teórico / 20% Práctico.
b) 50% Teórico / 50% Práctico.
3.3 Recogida Inicial de Información
Tal y como se ha dicho con anterioridad, la recogida inicial de c) 20% Teórico / 80% Práctico.
información consiste en una encuesta anónima y abierta en la que
d) NS/NC
los alumnos puedan responder libremente a preguntas formuladas
de forma clara y directa escogiendo una de las opciones 6. ¿Te gustaría que los trabajos se expusiesen en
disponibles, lo que facilita el análisis de las respuestas. Asimismo, clase?
isponen de la posibilidad de hacer sugerencias en una zona
dispuesta al efecto por si encuentran de interés comentar algo que a) No, porque me da vergüenza hablar en
no ha sido tenido en cuenta en el diseño de la encuesta. Las público.
preguntas que se formulan han sido escogidas considerando b) Sí, porque así aprendo del trabajo de mis
aquellos aspectos que se cree que afectan de modo más directo a compañeros y otros aprenden del mío.
la motivación de los alumnos, al desarrollo cotidiano de las clases
y al tema, siempre controvertido, de la evaluación. A continuación c) Me parece una pérdida de tiempo, prefiero
se recogen las preguntas y las respuestas que se ofrecen como que se aproveche de otro modo.
elección, siendo algunas más abiertas que otras. La pregunta d) NS/N
número 14 es de respuesta totalmente abierta.
7. ¿Cuántas personas deberían formar un grupo?
1. ¿Conoces de qué va la asignatura?
Máximo: Mínimo:
a) Sí, me he informado con compañeros de otros
cursos. 8. Si se te ofreciese la posibilidad de juntarte con tus
compañeros de grupo para preparar el trabajo y
b) Sí, he consultado el programa en Internet. práctica en la hora de clase, ¿te gustaría?, ¿cómo
c) No se de qué va. distribuirías ese tiempo?

d) NS/NC a) Sí me gustaría, el último cuarto de hora de

cada clase teórica. (3 h. en total )
2. ¿Por qué te has matriculado de esta asignatura?
b) Sí me gustaría, pero las 3h. seguidas. (Una
a) Era la más fácil de aprobar de las asignaturas. clase de 2 h. y 1 h. en otra clase)
b) Tengo interés en aprender sobre el tema. c) No, prefiero hacerlo fuera de clase a mi ritmo.
c) Me faltaban créditos de libre elección. d) NS/NC
d) NS/NC 9. ¿Te gustaría que hubiese transparencias de la
3. ¿Qué opinas sobre el contenido del programa? asignatura de la asignatura?

a) Los temas propuestos están en relación con la a) Sí me gustaría, y que se entregasen antes de
asignatura y son útiles para mi formación las clases.
como Ingeniero. b) Sí me gustaría, y que se entregasen después de
b) Los temas no están relacionados con la las clases.
signatura. No es lo que esperaba. c) No me gustaría.

323
 d) NS/NC 8. Planteamiento de los métodos de evaluación.
10. En porcentajes, ¿cómo te gustaría que fuese la 9. Recogida de datos y análisis, más o menos intenso, pero
evaluación de la asignatura? continuo.
Trabajo en grupo: 10. Realimentación del proceso didáctico con acciones que
tiendan a mejorar la implicación. Por ejemplo que el profesor
Práctica: prepare unas clases sobre algún tema de especial actualidad o
Examen: interés a petición del alumnado, es decir, disponer de un
temario flexible para favorecer la implicación del alumnado.
Asistencia:
11. ¿Qué porcentaje del examen de la asignatura te
3.5 Actividades del Alumnado
gustaría que fuese teoría y cuánto de problemas? Al comienzo del curso se le plantea al alumnado cuáles serán las
actividades que deberán desarrollar a lo largo del cuatrimestre.
a) 80% Teórico / 20% Práctico. Aparte de la deseable asistencia a las sesiones teóricas y prácticas,
que no es obligatoria dado que se está en el ámbito de la
b) 50% Teórico / 50% Práctico.
Educación Superior, se han diseñado otras actividades en el
c) 20% Teórico / 80% Práctico. convencimiento de que contribuirían a una mayor implicación por
parte del alumnado. Con ello se consigue alejar la idea que puedan
d) NS/NC tener de que toda la parte activa de la asignatura está soportada
12. ¿Cuántas preguntas te gustaría que tuviese el por el profesor, de modo que ellos también deben contribuir a su
examen? desarrollo y tomen conciencia de que su implicación es
fundamental para el aprovechamiento de la misma. Dichas
a) Menos de 5. actividades, que a continuación se describen, son realizadas por
grupos de trabajo compuestos cada uno de ellos por varios
b) Entre 5 y 10.
alumnos y cuya composición se determinará en base a lo que ellos
c) Más de 10, pero cortas. mismos expresen en la recogida inicial de información.
d) NS/NC 3.5.1 Trabajo Teórico
13. ¿Qué duración te gustaría que tuviese el examen? Se trata de un trabajo que si bien se denomina teórico, puede
acabar tomando un trasfondo práctico si así lo desea quien lo vaya
a) Hasta 1 h. a realizar. Al conjunto de la clase se le plantea una serie de temas
de actualidad dentro del ámbito de la asignatura con el fin de que
b) De 2 a 3 h.
elijan uno de ellos y elaboren un informe escrito acerca del
c) Más de 3 h. mismo. Dicho informe debe cumplir una serie de formalismos en
cuanto a su estructura, presentación y extensión. Además de la
d) NS/NC elaboración del citado informe, se les indica que puede ser
14. Sugerencias. necesario que elaboren una muy breve exposición oral del tema en
clase, de modo que se transmita a la clase unas pinceladas del
3.4 Actividades Pedagógicas mismo para que si algún otro compañero que no participó en ese
Las actividades recogidas y enumeradas en el apartado de “Plan trabajo el día de mañana tiene que hacer algo relacionado con ello,
de Trabajo Previo” son muy concretas, con un inicio y final muy sepa por donde encaminar sus primeros pasos. De todos modos,
claro y que se llevan a cabo en un breve periodo de tiempo. en consonancia con la metodología de implicación y codiseño de
Existen sin embargo otra serie de tareas que deben ser llevadas a la asignatura, se indica al alumnado muy claramente que pueden
cabo de modo continuo a lo largo de toda la asignatura. Estas son proponer cualquier otro tema de interés y actualidad. Para
actividades de más alto nivel que conforman su carácter y favorecer más aun dicho clima, se les indica que la valoración del
determinan cómo será el día a día de la misma. Algunas de ellas informe, así como el hecho de que haya que hacer una breve
son previas al comienzo del cuatrimestre como tal, pero otras exposición oral y pública del mismo se consensuará tomando muy
deben ser realizadas necesariamente a partir de los datos en cuenta las opiniones expresadas por el alumnado en la recogida
obtenidos en la recogida inicial de información cuyo diseño se ha inicial de información, ya que hay dispuestas dos preguntas al
mostrado anteriormente. A continuación se enumeran dichas efecto.
tareas.
3.5.2 Trabajo Práctico
1. Análisis de las necesidades de formación. Aparte del citado trabajo teórico, que es distinto para cada grupo
de alumnos, existe otro trabajo eminentemente práctico cuyo
2. Planteamiento de los objetivos generales. enunciado, a grandes rasgos, es similar para todos ellos. Se trata
3. Planteamiento de los objetivos específicos. de una práctica cuyo desarrollo ocupa casi todas las sesiones de
laboratorio de la asignatura, consistente en una aplicación que
4. Planteamiento de los contenidos. sigue el esquema de comunicación cliente/servidor. Dicha práctica
5. Análisis de los conocimientos del alumnado real. se les expone antes de que se cumpla el primer mes del
cuatrimestre para que tengan tiempo de hacerla y para que tras
6. Identificar dificultades en el aprendizaje. hacer un análisis previo de las carencias que tienen para
desarrollarla, los alumnos estén atentos a lo largo de todo la
7. Planteamiento de la metodología y estrategias didácticas.

324
asignatura para captar los conceptos que les ayudarán a resolverla.
El enunciado de la misma es un enunciado de mínimos, de modo
que los alumnos amplían la práctica desarrollándola y
extendiéndola en aquellos aspectos en los que se encuentren más
cómodos, teniendo cada grupo, e incluso cada alumno dentro de
cada grupo, un espacio en el que su colaboración e implicación
sea única y determinante. De ese modo, las prácticas que se
recogen finalmente, aun teniendo un núcleo tecnológico común,
son francamente dispares. Además del código fuente como tal,
deben generar un informe en el que se recoja la documentación
que típicamente se recoge en cualquier proyecto informático,
tratándose de una práctica transversal. Al igual que con el trabajo
teórico, se les deja claro que tienen un amplio margen de
maniobra y que la valoración de la práctica será consensuada con
ellos a través de las opiniones vertidas en la recogida inicial de
información.
3.6 Evaluación
El tema de la evaluación es siempre unos de los aspectos más
críticos en el diseño de cualquier curso. El grupo de profesores
implicados era consciente y se decidió convertir este hecho en un
revulsivo que potenciase la implicación del alumnado. Para ello,
la evaluación debía ser continua, extendida a lo largo de todo el
proceso; integradora, ya que valora contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; y finalmente, criterial, ya que
desde el comienzo del curso queda claro cómo se va a realizar. En
principio, se planteo al alumnado un esquema de evaluación
basado en cuatro elementos: la puntuación obtenida por el trabajo
teórico y su exposición oral, la puntuación correspondiente al
trabajo práctico, una nota relacionada con el nivel de asistencia
del alumno a las sesiones teóricas y prácticas y finalmente, una
nota obtenida a través de una prueba escrita clásica. Si bien este es
el esquema propuesto, se brindó al alumnado la posibilidad de
modular la importancia de cada uno de los cuatro factores a través
de la recogida inicial de información. De ese modo se pretendía
conseguir que expresasen en qué partes se encontraban más
seguros de obtener una buena calificación en detrimento de otras,
teniendo como contrapartida que rendir cuentas al finalizar el
curso. Indirectamente también se pretendía que todos los alumnos
encontrasen una parte de las fuentes de evaluación que les
resultase cómoda y no se desanimasen a pesar de que en otras no
les hubiese ido muy bien. Hay otros dos aspectos a consensuar
relacionados con la evaluación. El primero de ellos son las fechas
de entrega del trabajo teórico y del trabajo práctico. Generalmente
se les recomendaba que fuese antes de las vacaciones de Navidad,
ya que así podrían disponer de tiempo para preparar los exámenes
del primer cuatrimestre y no consumirían gran cantidad del
recurso tiempo, sobre todo para el trabajo práctico, dado que su
enunciado es abierto y un exceso de implicación podría dañar su
rendimiento en otras asignaturas. En honor a la verdad hay que
decir que si bien, con respecto al trabajo teórico se cumplían los
plazos de entrega, con respecto al trabajo práctico en algunas
ocasiones había que renegociar dichos plazos, aportando los
alumnos a cambio una práctica más completa. El segundo aspecto
a consensuar era el relacionado con la parte de la evaluación
consistente en la prueba escrita clásica. Se les ofrecía la
posibilidad de hacer un examen parcial antes de las vacaciones de
Navidad con la mitad de la materia de la asignatura. Esta medida
era muy bien acogida y favorecía la implicación del alumnado,
quien por esas fechas aun no tiene otros exámenes y puede
dedicarle tiempo al estudio de la asignatura. Esta medida
repercute positivamente en que no le tengan tanto temor al
examen de la asignatura y disminuye el nivel de no presentados a
las pruebas de la misma.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En esta sección se muestran los resultados obtenidos en el proceso
de recogida inicial de información y los obtenidos tras la
evaluación del alumnado.
4.1 Resultados de las Encuestas
A continuación se van a mostrar y comentar los resultados
obtenidos para cada una de las preguntas realizadas en la encuesta
cuyo diseño se mostró en la sección 3.3.
1. ¿Conoces de qué va la asignatura?
Según las respuestas que dan los alumnos, las opciones a) y b) son
las mayoritarias, declarando los mismos que de un modo u otro
tienen conocimiento del contenido de la asignatura. Debido a ello
se puede concluir que la hipótesis de que al ser una asignatura
optativa los alumnos se informan y se matriculan con
conocimiento de causa parece ser cierta.
2. ¿Por qué te has matriculado de esta asignatura?
En cuanto a la motivación para matricularse de la asignatura, la
respuesta mayoritariamente es la b), de modo que se corrobora lo
comentado para la pregunta 1 y se puede concluir que el
alumnado matriculado en ella es un alumnado informado y
motivado. Esto es coherente con lo que indica el sentido común,
ya que se trata de una asignatura optativa y no están obligados a
matriculase en ella si no están convencidos.
3. ¿Qué opinas sobre el contenido del programa?
En esta pregunta las respuestas predominantes son, por este orden,
la a) y la c). Según lo recogido en la pregunta 1 y la pregunta 2 ha
quedado establecido que se trata de un alumnado informado.
Además, en la primera sesión, dedicada a la presentación de la
asignatura el profesorado expone a los alumnos el programa de la
asignatura, tratando de aclarar cualquier duda que les pueda
surgir. Los alumnos en general opinan que el citado programa es
de utilidad para su formación como ingenieros, aunque tienen una
lógica reserva dado que son conscientes de que aun no tienen
suficiente formación específica como para saber si les va a ser de
utilidad.
4. ¿Qué opinas del contenido práctico del programa?
En cuanto al contenido práctico del programa, el patrón de
respuesta es similar al de la pregunta anterior. Creen que serán de
utilidad para su formación, pero mantienen una mayor actitud de
reserva que con respecto al programa teórico. Tras analizar el
dato, el profesorado opina que este mayor resquemor hacia el
contenido práctico que hacia el contenido teórico de la asignatura
pueda deberse a algunas experiencias que los alumnos hayan
tenido y en las cuales los contenidos prácticos no habrían
alcanzado las aspiraciones que tenían, o si lo han hecho, ellos no
han sido conscientes de ello.
5. Escribe qué porcentaje de la asignatura te gustaría que fuese
práctico y cuanto teórico.
Los alumnos expresan claramente su preferencia por configurar la
asignatura como eminentemente práctica, con una proporción del
20% de contenidos teóricos y del 80% de contenidos de carácter
práctico. También han sido numerosos, aunque en menor número,
325
los alumnos que preferían una distribución equitativa del 50% entre 5 y 10, mientras que en algún otro prefieren que haya más de
para cada tipo de contenido. 10, pero que sean preguntas cortas.
6. ¿Te gustaría que los trabajos se expusiesen en clase? 13. ¿Qué duración te gustaría que tuviese el examen?
En las respuestas a esta pregunta se puede ver una cierta dualidad. En general, se puede concluir que el alumnado prefiere que el
Por una parte, la opción mayoritaria es el rehuir de realizar una examen sea más bien corto, estando las opciones preferidas entre
exposición oral de su trabajo práctico por cuestiones de timidez. dos y tres horas como máximo, llegando incluso algún curso ser
Por otra parte y a pesar de ello, existe un número considerable de mayoritaria la opción de hasta una hora de duración.
alumnos que tienen un cierto espíritu constructivo y tienen
disposición a hacer una exposición oral pública de su trabajo, de 14. Sugerencias
modo que otros aprendan del trabajo que han desarrollado y ellos En cuanto a las sugerencias, la verdad es que suelen ser pocas y se
puedan aprender de otros. repiten a lo largo de los cursos. Suelen sugerir que se deje cinco
7. ¿Cuántas personas deberían formar un grupo? minutos de descanso en la mitad de las clases teóricas, ya que
éstas son de dos horas. También suelen reclamar que las prácticas
En alumnado ha expresado como extremo mínimo que haya dos sean útiles, lo que hace pensar que hayan tenido experiencias
personas en el grupo, y como extremo máximo que haya cinco. previas poco gratificantes en otras asignaturas. Por último, con
Tomando en consideración el número de alumnos que expresan respecto al examen, si bien ya han podido expresar cuanto valor
éstos y otros valores más intermedios, y realizando la media de los tendrá y la duración estimada del mismo, suelen pedir que dé
mismos, generalmente suelen confeccionarse grupos de tres o tiempo a acabarlo.
cuatro miembros, produciéndose normalmente pequeñas
variaciones en algún grupo en función del número de 4.2 Resultados de las Evaluaciones
matriculados. En la tabla adjunta (ver Tabla 1) recogen los resultados obtenidos
en las distintas evaluaciones que se han realizado en la asignatura
8. Si se te ofreciese la posibilidad de juntarte con tus desde hace cuatro cursos. Hay que resaltar que en primero de
compañeros de grupo para preparar el trabajo y práctica en ellos, el curso 04/05, no se utilizaron las técnicas que se exponen
la hora de clase, ¿te gustaría?, ¿cómo distribuirías ese en el presente artículo, por lo que ofrece un buen punto de
tiempo? referencia para ver si en cursos posteriores se ha mejorado o no en
La opción mayoritaria es la a), es decir, el alumnado prefiere que los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de
se disponga de algún tiempo de forma constante a lo largo de técnicas de codiseño de la asignatura.
todas las sesiones teóricas para poner en común el trabajo Tabla 3. Resultados de las evaluaciones de varios cursos
realizado. La razón fundamental es que pueden hacer un
seguimiento más continuado de los avances que va realizando el 04/05 05/06 06/07 07/08
grupo en todas las tareas que debe desarrollar y además, saben que
Matriculados 39 26 27 26
en ese intervalo de tiempo coinciden.
Codiseño aplicado No Sí Sí Sí
9. ¿Te gustaría que hubiese transparencias de la asignatura de la
asignatura? No presentado 6 1 2 1
En este caso la respuesta es mayoritaria, y salvo algún caso, el Suspenso 1
Convocatoria

alumnado en general prefiere que se utilicen transparencias en

Ordinaria

clase y que estén disponibles antes de que la misma dé comienzo. Aprobado 16 15 6 4

10. En porcentajes, ¿cómo te gustaría que fuese la evaluación de Notable 16 9 17 20
la signatura?
Sobresaliente 1 1 1
Es prácticamente una constante a lo largo de los distintos cursos
Matrícula de
en los que se ha realizado la encuesta que la distribución de la 1
Honor
nota preferida por los alumnos es de un 30% para el trabajo
teórico, un 30% para el trabajo práctico, un 30% corresponde al No presentado 5 1 2
examen escrito y un 10% a la asistencia que han realizado a las
Suspenso
Extraordinaria

sesiones teóricas y prácticas.

Convocatoria

11. ¿Qué porcentaje del examen de la asignatura te gustaría que Aprobado 1

fuese teoría y cuánto de problemas?
En cuanto a las preferencias sobre la composición del examen,
todos los cursos expresan mayoritariamente que desean que éste
sea teórico y práctico a partes iguales.
12. ¿Cuántas preguntas te gustaría que tuviese el examen?
En cuanto al número de preguntas que desean que tenga el
examen, no se puede decir que haya una respuesta clara que se
repita todos los cursos. En la mayoría se inclinan por decir que
Notable
Sobresaliente
Matrícula de
Honor
Hay que aclarar que en la tabla, donde no hay ningún número es
que no ha habido ningún alumno que se pudiera clasificar en esa
categoría. También hay que decir que en el momento de redacción
de este artículo aun no se había realizado la convocatoria

326
extraordinaria del curso 07/08, por lo que aun no se disponen
datos de la misma. Analizando los resultados obtenidos puede
verse de qué modo han mejorado los resultados una vez que se
han empezado a aplicar medidas de codiseño en la asignatura. Las
mejoras objetivas consisten en una tasa de abandono menor por
parte del alumnado, aparte de la obtención de una mayor nota
media a cambio de un mayor trabajo y una mayor implicación por
parte del mismo. Aparte de esas mejoras que se pueden expresar
cuantitativamente, al parecer del profesorado, existe también una
mejora desde el punto de vista del clima y la convivencia de la
clase, lo cual redunda y realimenta todo el proceso.
5. CONCLUSIONES
En este articulo se muestran las experiencias que se han llevado a
cabo en el codiseño de la asignatura “Redes en la Empresa” de la
titulación de Ingeniería en Informática de Gestión que se imparte
en la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria, de la
Universidad del País Vasco. En primer lugar, se ha
contextualizado y tenido en cuenta las particularidades de dónde
han sido llevadas a cabo. A continuación se ha fijado el objetivo
de las mismas en conseguir una mayor implicación y compromiso
por parte del alumnado. Posteriormente se recoge un resumen de
la metodología que se ha utilizado para llevarlas a cabo, haciendo
especial énfasis en dar la palabra al alumnado y tener en cuenta
sus opiniones. Por último se recogen una serie de resultados que
muestran, por una parte, las opiniones de los alumnos de los
últimos tres cursos sobre temas muy concretos acerca del
desarrollo de la asignatura, y que han sido tenidas en cuenta
configurándose la asignatura en muchos aspectos con arreglo a las
mismas. Por otra parte, se presentan los resultados académicos
alcanzados antes y después de aplicar el codiseño de la asignatura,
mostrando claramente que los mismos mejoran, sobre todo por la
reducción del número de abandonos de la asignatura. De este
modo, queda demostrado que con este tipo de metodologías se
alcanzan los objetivos propuestos en la Sección 2. Como
conclusión, se puede afirmar que los resultados aquí recogidos
indican que la aplicación de medidas para el codiseño de las
asignaturas entre el alumnado y el profesorado es ventajosa y
conveniente.
6. REFERENCIAS
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M. A., Tortajada Genaro, A., Herreo Villén, M. A. 2007.
Nuevas metodologías aplicadas a la enseñanza de la Química
en carreras técnicas. En las Actas del 15º Congreso de
Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas
(Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07.
ISBN: 978-84-690-7547-0
[2] Castrillón Peláez, L., Marañon Maison, E., Fernández Neva,
Y., Rodríguez Iglesias, J. 2007. Mejoras metodológicas en la
enseñanza de una asignatura técnica. En las Actas del 15º
Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas
Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007).
CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0
[3] Climent Olmedo, M. J., Iborra Chornet, S., Morera
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327
328
 Estudio piloto sobre el comportamiento free-rider
Simón, C. De Paz, Y. Peligros, C.
Departamento de Estadística e Departamento de Economía de la Departamento de Economía de la
Investigación Operativa Empresa Empresa
Universidad Rey Juan Carlos Universidad Europea de Madrid Universidad Europea de Madrid
Calle Tulipán, s/n. 28933-Móstoles Calle Tajo, s/n. Calle Tajo, s/n.
(Madrid) 28670-Villaviciosa de Odón 28670-Villaviciosa de Odón
clara.simon@urjc.es (Madrid) (Madrid)
yanira@gmail.com 912115387
mariacarmen.peligros@uem.es
Casado, M. San Cristóbal, S.
Facultad de Derecho y Empresariales San Cristóbal, E.
Departamento de Derecho
Universidad Europea de Madrid
Universidad Europea de Madrid Profesora de Enseñanza Secundaria
Calle Tajo, s/n.
Calle Tajo, s/n. evasancristobal@wanadoo.es
28670-Villaviciosa de Odón
28670-Villaviciosa de Odón
(Madrid)
(Madrid)
francisca.casado@uem.es
susana.sancristobal@uem.es Manzano, M.l
Departamento de Economía de la
Escribano, T. Empresa
Departamento de Economía de la Universidad Europea de Madrid
Empresa Calle Tajo, s/n.
Universidad Europea de Madrid 28670-Villaviciosa de Odón
Calle Tajo, s/n.
(Madrid)
28670-Villaviciosa de Odón
maria.manzano@uem.es
(Madrid)

1. INTRODUCCIÓN Ese énfasis en los resultados es el que lleva a algunos estudiantes

A la luz de los problemas que reiteradamente surgen en los
equipos de trabajo debido a la presencia de comportamientos free-
rider entre sus miembros, se nos planteó a un grupo de profesoras
de la UEM y de la URJC, la posibilidad de realizar una
investigación en el ámbito educativo. Concretamente, la
realización de una investigación sobre la mejor y más idónea
configuración de los equipos de trabajo. En nuestra experiencia
docente habíamos comprobado que existía un grave problema, ya
que en la mayoría de los equipos de trabajo aparecían
comportamientos parasitarios. Por ello, y al objeto de optimizar la
composición y funcionamiento de los grupos de trabajo, hemos
realizado esta investigación.
1.1 Contextualización
La capacidad de trabajar en equipo es una de las aptitudes
requeridas por las empresas cuyo desarrollo cada vez ocupa un
lugar más importante dentro del sistema educativo. Sin embargo,
tanto profesores como alumnos prestan más atención a los
resultados del trabajo en sí, que al proceso mediante el cual se
adquieren las tan preciadas aptitudes para el trabajo en equipo.
a justificar la recurrencia a cualquier medio para alcanzar el fin:
lograr una buena nota.
En tales condiciones es fácil que surjan, por una parte, individuos
que viven de las rentas del trabajo de los demás y, por la otra,
algún alma voluntariosa que con su esfuerzo cubre las faltas de
quienes se esfuerzan menos o directamente no hacen nada. En
inglés a este tipo de comportamiento se le denomina “free riding”,
mientras que a los individuos que eluden sus responsabilidades
sociales se les denomina “free riders”, ya que el término “free
rider” originalmente hace alusión a los viajeros que han pagado el
billete al subir al autobús, que son los que asumen el coste de
quienes viaja gratuitamente. No obstante, tal denominación puede
extrapolarse a todos los ámbitos en que los seres humanos
desempeñan un trabajo de cooperación con otros a fin de obtener
un beneficio mutuo, es decir, a todas las actividades que se llevan
a cabo en sociedad. Así, por ejemplo, también se denomina así a
los ciudadanos que pagan sus impuestos y sirven para sufragar las
obras sociales, cuyo uso y disfrute comparten con quienes no los
pagan y, a gran escala, se denomina “free riders” a los Estados
que sin acatar lo establecido en un acuerdo internacional se
benefician del resultado logrado gracias al esfuerzo cooperativo
de los estados firmantes.

329
De todos los aspectos del trabajo en grupo hemos seleccionado
este en concreto, debido a los efectos negativos sobre el grupo que
provoca la presencia de “free rider” y al hecho de que su
intervención invalida, en cierta medida, los resultados del trabajo
en equipo. Consideramos que es un aspecto poco investigado y,
por ello, con esta investigación nos proponemos analizar las
consecuencias de los comportamientos “free rider” en equipos de
trabajo y sus repercusiones sobre la metodología del trabajo en
equipo, en los ámbitos universitario y laboral, buscar métodos de
motivación que contribuyan a evitarlos, averiguar cuales son las
medidas de penalización más oportunas y, asimismo, hacer
recomendaciones sobre la forma más adecuada de actuar a fin de
evitarlos o hacerles frente cuando se producen.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los seres humanos pasamos la mayor parte de nuestras vidas
interactuando con nuestros congéneres. Nacemos dentro de un
grupo familiar, transcurrimos nuestros primeros años en el mismo
ambiente que los demás miembros de la familia y a lo largo de la
vida nos vamos incorporando paulatinamente a los grupos sociales
que conforman nuestro mundo.
Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy
distintas formas el término "grupo". De las diferentes definiciones
de grupo, nos parece apropiado adoptar las siguientes:
“Número reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un
objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con
responsabilidad mutua compartida”. Katzenbach y
K.Smith
“Un equipo es un conjunto de personas que realiza una
tarea para alcanzar resultados”. Fainstein Héctor.
Todas las definiciones incluyen diferentes conceptos como:
Estructura grupal, estatus y roles, liderazgo, cohesión,
comunicación, normas y metas, rendimiento y productividad
grupal. Y es, precisamente, este último elemento sobre el que se
centra nuestra investigación.
Los seres humanos vivimos en sociedad, lo cual implica que para
lograr metas en común debemos cooperar con otros seres
humanos, aunando nuestros esfuerzos de forma que todos
salgamos beneficiados. La compleja sociedad en la que vivimos
evidencia aún más esa necesidad de trabajar junto con los demás a
fin de producir sinergias que potencien el resultado final.
El problema surge cuando los integrantes del grupo no cuentan
con las aptitudes adecuadas para trabajar con los demás,
potenciando al máximo los resultados de las tareas colaborativas
para beneficio tanto propio, como del grupo y, ulteriormente, de
las organizaciones a las que pertenecen.
Trabajar en equipo es la clave, no sólo de un excelente
rendimiento empresarial, sino además de un óptimo clima dentro
de la empresa. Sin embargo, la mayoría de los recién graduados se
incorporan al mundo laboral sin haber desarrollado las aptitudes
necesarias para trabajar en equipo de forma eficiente, es decir,
para funcionar en equipo y hacer a su vez que el equipo funcione.
La raíz de la cuestión se remonta al periodo de formación, esa
época en que a través de su participación en tareas colaborativas
los estudiantes deberían adquirir las aptitudes necesarias para un
desempeño profesional eficaz. Sin embargo, obsesionados por la
calificación final del trabajo, en ocasiones los estudiantes serían
capaces de justificar la utilización de cualquier medio para lograr
el fin: una buena nota. Los docentes tampoco están libres de
330
culpa, pues en ocasiones califican sólo el resultado final sin
detenerse a evaluar el trabajo en equipo y, lo que es más
importante, sin crear un espacio de reflexión en el cual los
estudiantes puedan extraer sus propias conclusiones, modelando
así sus dotes para el trabajo en equipo.
3. BREVE RESEÑA HISTÓRICA
Para comprender el funcionamiento de un equipo, es interesante
remitirse a algunas teorías sobre el rendimiento del individuo en
presencia de otros.
En primer lugar, la Teoría de Zajonc (1965) postula que la
presencia de otros facilita nuestro trabajo cuando se trata de un
trabajo bien aprendido o no muy complejo, pero lo dificulta
cuando éste es complejo y no está bien aprendido. La presencia de
otras personas “presiona” porque nos pone en guardia, despierta
nuestros sentimientos competitivos, nos preocupa por su
capacidad de evaluación y nos distrae.
En segundo lugar, la Teoría de Steiner (1972) propone una
tipología de tareas a fin de responder a la siguiente pregunta:
“¿Cómo se consigue que las tareas unitarias de los individuos
formen, mediante su combinación, un producto que pueda decirse
propio del grupo?”. Desglosamos a continuación los tipos de
tareas identificados por esta teoría:
• tarea aditiva: la suma de esfuerzos es siempre
positiva
• tarea conjuntiva: los miembros trabajan
individualmente y ponen en común sus resultados.
La dependencia mutua no existe.
• tarea disyuntiva: existe absoluta independencia.
• tarea divisible: dependencia de los miembros.
En tercer y último lugar, según la Teoría de la Carga Social
generada mediante el experimento de, los individuos tienden a
disminuir esfuerzo cuanto mayor es el grupo. De los experimentos
realizados Ringelmann se desprende que los individuos rinden
menos debido a tres razones: la primera, que aprovechan el
esfuerzo de los demás para su propio descanso; la segunda, que el
individuo asume que hay otros que se aprovechan lo cual le
desmotiva; la tercera razón es que la tensión se reduce al
esconderse el individuo en el grupo.
Hace ya más de un siglo, el ingeniero francés Max Ringelmann
demostró que el esfuerzo colectivo en el trabajo en equipo no
llega sino a la mitad de la sumatoria de los esfuerzos individuales.
En contra de la creencia común de que “la unión hace la fuerza”,
lo anterior sugiere que los miembros de un equipo en realidad
pueden estar menos motivados cuando se ejecutan “tareas
aditivas”, en las que el logro del grupo depende de la sumatoria de
los esfuerzos individuales.
En tales casos podemos observar la presencia del ocio social,
pereza social, haraganeo social (social loafing, en inglés), que
es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzo cuando
los esfuerzos para la obtención de una meta en común se juntan.
Actualmente a este tipo de fenómeno se le deniomina “free
riding” y no se limita al ámbito del trabajo en grupo, sino a todas
las actividades en que los seres deben cooperar a fin de salir
mutuamente beneficiados y, sin embargo, alguna de las partes
interesadas incumple su compromiso.
4. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo es la identificación de la presencia
del “free rider” y plantear sus posibles soluciones.
4.1 Identificación del problema
Vivimos en una época y en una sociedad en las que se fomentan el
individualismo y los resultados a corto plazo, lo cual no solamente
influye en el trabajo en equipo en el ámbito profesional sino que
también afecta a las actividades formativas en el ámbito
académico, donde los trabajos en equipo se convierten en un
“copiar y pegar” en lugar de constituir una construcción común.
Así, podemos señalar algunos casos de comportamiento “free
rider”.
• El que dice: “hazlo tú, que lo haces mejor”.
• El que dice: “Es que yo no tengo tiempo”.
• El que dice: “No te preocupes que mañana me pongo”.
• El que dice: “Yo organizo y vosotros hacéis”.
• El que dice: “Yo es que de esto no sé, pero os apoyo”.
• El que dice: “Vosotros id adelantando, que luego yo me
pongo al día”.
• El que dice: “Yo hago mi parte y no quiero saber más”.
Estos casos podríamos dividirlos en dos categorías: los que desde
el principio tienen intención de no colaborar y los que por falta de
planificación se encuentran con el trabajo sin hacer poco antes de
la fecha límite de entrega. En ambos casos nuestra responsabilidad
como docentes es generar condiciones que les permitan aprender a
hacer las cosas de manera diferente: a los unos a responsabilizarse
y a los otros a planificar, que es la única forma de
responsabilizarse. Si no ponemos remedio lo parásitos cada vez
serán más, ya que “multiplicamos lo que gratificamos” y si el
parásito consigue ir pasando sin que se le exija cumplir con su
parte, estos se multiplicarán.
Por otro lado, los integrantes del equipo a los que anteriormente
hemos definido como “encubridores”, además de facilitar la
permanencia de los parásitos impiden que se genere un espíritu de
equipo, propicio para la adquisición de las codiciadas destrezas
para el trabajo en equipo. Al igual que sucedía con los “free
riders”, podemos identificar varios tipos:
• Los que les cubren para que no se note, porque no
quieren conflictos,
• Los que los excluyen generando un conflicto en el
equipo que provoca tensión y falta de productividad, y
• Los que no quiere involucrarse y su mayor objetivo es
optimar su beneficio individual.
Si se gasta más energía tratando de manejar al que no hace nada
que haciendo, los que trabajan se reducirán, porque del mismo
modo que multiplicamos lo que gratificamos, “disminuimos lo
que castigamos”, y pretender trabajar en equipo cuando no hay
equipo es muy desgastador.
La aceptación de este estado de cosas hace que las personas que se
responsabilizan del trabajo, se sientan responsables del trabajo de
los demás y esto puede tener como resultado a corto plazo aprobar
la asignatura pero, a largo plazo, lo que produce es la ocultación
de las capacidades para que no te carguen con todo el trabajo, y la
desmotivación porque el profesor trata a todos por igual (“da
igual que hagas como que no”).
Ante esto surge una realidad “No hay nada más injusto que tratar
a todos por igual” y lo que debemos descubrir es cómo motivar
para un trabajo en equipo, en el que cada uno aporte todo lo que
pueda, con la colaboración mutua se generan nuevas perspectivas
y resultados más ricos, cada etapa crece con la aportación de todos
desde su diversidad y se reconozca a cada uno en la medida que
haya aportado.
En los trabajos en grupo que entregan los estudiantes, no es
extraño observar que los integrantes del grupo se han repartido el
contenido en cómodas partes de forma que cada cual se limita a
hacer la que le corresponde, y la colaboración no es una unión de
fuerzas que cree sinergias, sino que se limita a un par de puestas
en común: una primera en la que se distribuyen las tareas y otra
última en la que se unen las partes a fin de darles el mismo
formato.
Este sistema resulta contraproducente, pues en lugar de fomentar
cualidades positivas y lograr que todos se esfuercen al máximo, lo
que consigue en que algunos integrantes por diferentes motivos
(por despreocupación por la nota, por holgazanería, por falta de
conocimientos técnicos o por estar demasiado ocupados en ese
momento) se subscriban a la ley del mínimo esfuerzo. Mientras
que, ante la perspectiva de obtener una mala nota, otros
integrantes voluntariamente se responsabilizan del trabajo
supliendo el vacío, y cubriendo la espalda a sus compañeros
“parásitos”.
La cuestión estriba en cómo fomentar esa clase de responsabilidad
que no permite que surjan “free riders” y, al mismo tiempo,
genere “movilizadores” del trabajo individual para la construcción
del trabajo común en lugar de “encubridores”, que oculten las
carencias de quienes intentan sacar partido.
En resumidas cuentas, el reto que como docentes tenemos ante
nosotros, es el de dotar a nuestros alumnos de esas destrezas
necesarias para el trabajo en equipo a través del desempeño de
tareas colaborativas, y la creación de un espacio de reflexión en
que los estudiantes puedan meditar sobre el proceso.
5. METODOLOGÍA
Al objeto de constituir los grupos de la manera más eficiente
posible para minorar la importancia del “free rider”, se realizó una
encuesta de elaboración propia, realizada entre los miembros del
equipo, que posteriormente se chequeó con un grupo de control.
El tamaño de la muestra del estudio estadístico ha sido de 181
personas, descartando casos no válidos, tan sólo con que hubiera
una pregunta sin contestar, o la contestación no fuera clara.
Del estudio descriptivo de los datos de la encuesta, los resultados
más relevantes fueron: la edad mínima de los encuestados ha sido
18 años, siendo el 80,7% de la muestra de edades comprendidas
entre 18 y 24 años. Los niveles educativos considerados han sido
desde Básico a Postgrado, siendo el 91,2% de los encuestados
estudiantes de Licenciaturas o Ingenierías; no habiendo
diferencias significativas en cuánto al sexo de los encuestados.
La muestra ha sido tomada de diferentes poblaciones: Universidad
Europea de Madrid (alumnos de Licenciaturas, Ingenierías y
Postgrados), Real Centro Universitario Escorial María Cristina y
Centro de Educación de Adultos “La Oreja Verde” de la
Comunidad de Madrid.
Todas las conclusiones de los datos recogidos en la encuesta, se
han obtenido con el software estadístico SPSS, versión 15, y se ha
llevado a cabo un estudio tanto descriptivo, como discriminatorio,
de análisis de correlaciones y de contrastes de hipótesis.
6. RESULTADOS
La moda de la variable “Tamaño óptimo de los grupos” es 3;
siendo el 45,3% de los encuestados los que opinan que el tamaño
óptimo de grupo es 3. La media de esta variable es 3,4, con una
desviación típica de 0,9. Hallando el recorrido intercuartílico, se
observa que el 50% de los valores centrales se encuentran en el
intervalo [3,4].
331
Con un nivel de confianza del 95% se observa que hay no hay
relación con sexo y edad para preferir trabajar en equipo o sólo,
pero sí en cuánto al nivel, siendo los de postgrado los que
mayoritariamente prefieren trabajar solos.
Prefieren Trabajar en Equipo.
De los que han contestado que prefieren trabajar en equipo, la
razón principal ha sido que las reuniones aportaban nuevos
conocimientos, la secundaria fue que el reparto del trabajo fue
equitativo y en tercer lugar ha sido que al trabajar en equipo, se
fían que se cumplan los plazos de entrega.
Prefieren Trabajar de manera Individual.
La razón principal es que tienen dificultades para reunirse, la
secundaria fue que al no poder reunirse temían que no se
cumplieran los plazos y en tercer lugar, que cuando se reunían,
había dificultades para ponerse de acuerdo.
Resultados para toda la muestra. Trabajo Individual y en
Equipo.
La mayor dificultad para la reuniones de equipo es la de
compaginar horarios (clases, actividad profesional…), seguido de
acordar el lugar de reunión y la carga de trabajo externo al equipo,
pero sí que se observa que tienen interés por reunirse.
Ni la amplitud ni la dificultad del trabajo, ni la elección del
tamaño del grupo por parte del alumno, influyen en la presencia
del “free rider”, las variables que más influyen son el lugar y el
tiempo disponible para reunirse
Como criterio de evaluación para evitar el comportamiento de
“free rider”, se ha obtenido que la mejor forma de evitarlo es
“Hacer un examen de todo el trabajo a los miembros del grupo
que determine la nota de cada miembro”.
La afinidad entre las personas del grupo no influye en la presencia
de “free rider”. Y el hecho de aportar un informe al final del
trabajo dónde aparezca lo que hizo cada miembro del grupo, no
evita tampoco dicho comportamiento, como tampoco el que el
profesor esté presente mientras hacen el trabajo en grupo.
7. CONCLUSIONES
Ha sido una experiencia muy interesante, debido a la alta
aceptación de esta encuesta por parte de los alumnos. Éstos han
identificado perfectamente el problema, ya que en alguna ocasión
en su vida académica, especialmente en el ámbito universitario, lo
han experimentado. Además les interesa su solución para sus
posteriores cursos académicos y su futura actividad profesional.
El “free rider” aparece en todos los grupos que han sido objeto de
nuestra investigación. Así aparece en nuestros alumnos de
licenciatura, ingenierías, programas executive y post-grado. Por
tanto, aunque pueda parecer que el alumno universitario ya está
formado en metodología de trabajo en grupo, comprobamos que
esto no es así, por lo que recomendamos la formación del
profesorado en este tipo de metodología así como seguir los
resultados de este trabajo, que surge con el decidido propósito de
ser una guía útil para el trabajo docente.
Al objeto de hacer más sencilla la aprehensión de las
conclusiones, pasamos a numerarlas:
1.- El número óptimo debe estar entre 3 y 4 miembros.
2.- No hay relación con sexo y edad para preferir trabajar en
equipo o sólo, pero sí en cuánto al nivel, siendo los de postgrado
los que mayoritariamente prefieren trabajar solos.
3.- La razón principal para trabajar en equipo ha sido que las
reuniones aportaban más rápidamente nuevos conocimientos al
332
conjunto de los integrantes. La segunda razón fue que el reparto
del trabajo fue equitativo y, en tercer lugar, el trabajo en equipo
facilita que se cumplan los plazos de entrega.
4.- La dificultad para que los miembros del equipo se reúnan
constituye la razón principal para preferir trabajar solo. El
segundo motivo para preferir trabajar solo es el hecho de que al no
poder reunirse existe un riesgo cierto de no cumplir los plazos
establecidos. La tercera razón para no realizar trabajo en equipo es
la dificultad para ponerse de acuerdo en el reparto del trabajo.
5.- A pesar del interés por reunirse los miembros del equipo, la
mayor dificultad para el trabajo en equipo es compaginar horarios
(clases, actividad profesional…), seguido de acordar el lugar de
reunión y la carga de trabajo externo al equipo.
6.- Ni la amplitud ni la dificultad del trabajo, ni la elección del
tamaño del grupo por parte del alumno, ni la afinidad entre las
personas del grupo influyen en la presencia del “free rider”, las
variables que más influyen son el lugar y el tiempo disponible
para reunirse, siempre que haya un interés común. Un hecho que
sirve para sostener esta conclusión es que la inmensa mayoría de
los alumnos executive prefieren, por los problemas anteriormente
citados trabajar solos.
7.- El hecho de aportar un informe al final del trabajo dónde
aparezca lo que hizo cada miembro del grupo, no evita, por sí
solo, dicho comportamiento, como tampoco el que el profesor
esté presente mientras hacen el trabajo en grupo.
8.- Una de las conclusiones más elocuentes de este trabajo es que
la mejor forma de evitar este comportamiento es: hacer el trabajo
en horario de clase – de esta forma se coordina mejor y se evita el
problema del lugar de reunión y el tiempo para realizarlo. Además
es conveniente la presencia del profesor vigilando todo este
proceso de aprendizaje. También es importante la libre elección
de los miembros del grupo por sus propios componentes, dado el
grado de implicación con el trabajo que asume el resto de
compañeros.
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Posters

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