Tips Menjadi Guru

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Pembelajaran
1. Hakikat Belajar
Apakah yang dimaksud dengan belajar dan mengajar dan bagaimana mereka
berinteraksi? Brown (2000: 7) menyarankan untuk mempertimbangkan kembali
beberapa definisi tradisional. Kamus ‘masa kini’ mengungkapkan bahwa belajar
adalah pemerolehan pengetahuan, (acquiring or getting of knowledge of a subject
or a skill by study, experience, or instruction). Menurut Kimble dan Garmezy
(Brown, 2000: 7) , “Learning is a relatively permanent change in a behavioral
tendency and is the result of reinforced practice”. Demikian pula, mengajar, yang
dinyatakan secara tidak langsung dalam definisi belajar pertama, dapat
didefinisikan sebagai “showing or helping someone to learn how to do something,
giving instructions, guiding in the study of something, providing with knowledge,
causing to know or understand” (Brown, 2000: 7). Ahli kamus profesionalpun
tidak dapat melambangkan definisi ilmiah lebih tepat. Definisi mencerminkan
kesulitan untuk mendefinisikan konsep yang lain yang lebih kompleks seperti
pembelajaran.
Pengajaran bahasa Inggris tidak terlepas dari teori-teori belajar yang ada.
Teori belajar itu sendiri tidak statis, tetapi selalu berkembang. Perkembangan-
perkembangan inilah yang harus selalu disimak oleh guru bahasa Inggris, agar ia
14
dapat memperbaiki cara-cara mengajarnya, bila cara yang digunakannya ternyata
tidak sesuai lagi dengan tuntutan dan tujuan pengajaran bahasa Inggris.
Dengan merinci komponen definisi belajar, peneliti dapat memperoleh
definisi seperti yang dilakukan dengan bahasa, ranah penelitian dan penyelidikan
(Brown, 2000: 7):
a) learning is acquisition or “getting”; b) learning is retention of information or

skill; c) retention implies storage systems, memory, and cognitive organization;
d)learning involves active, conscious focus on and acting upon event outside or
inside the organism; e) learning is relatively permanent but subject to forgetting;
f) learning involves some form of practice, perhaps reinforced practice; g)
learning is a change in behavior.
Konsep ini juga dapat memberikan jalan untuk sejumlah sub bidang di dalam
disiplin psikologi: proses pemerolehan, persepsi, sistem memori (penyimpanan),
mengingat, gaya dan strategi belajar yang disadari dan yang tidak disadari,
theories of forgetting, penambahan, peranan latihan. Setiap bagian kecil konsep
belajar dengan sangat cepat menjadi sama rumitnya dengan konsep bahasa.
Sebelumnya pembelajar bahasa Inggris membawa semua ini dan lebih bervariasi
menjadi bermain dalam belajar bahasa Inggris.
Mengajar tidak dapat didefinisikan terpisah dari belajar. Gage (Brown, 1987:
7) mencatat “to satisfy the practical demands of education, theories of learning
must be ‘stood on their head’ so as to yield theories of teaching.” Belajar adalah
membimbing dan memfasilitasi belajar, membuat pembelajar mampu belajar,
membuat kondisi untuk belajar. Pengertian tentang bagaimana pembelajar belajar
akan menentukan filosofi pendidikan, gaya mengajar, pendekatan, metode, dan
15
teknik kelas. Bila belajar diamati seperti suatu proses opera yang dikondisikan
melalui program tambahan yang dihadapi secara hati-hati, pengajaran akan sesuai
dengan yang diharapkan. Bila belajar bahasa Inggris ditinjau secara mendasar
sebagai suatu proses deduktif lebih dari proses induktif, mungkin penyajian akan
dipilih banyak sekali peraturan dan paradigma terhadap siswa daripada
membiarkan mereka “menemukan” peraturan-peraturan itu secara induktif. Satu
definisi atau teori mengajar yang diperluas akan membaca kata demi kata prinsip-
prinsip yang berperan untuk memilih metode dan teknik tertentu. Satu teori
mengajar, dalam keharmonisan dengan pengertian terpadu tentang pembelajar dan
masalah pelajaran untuk dipelajari, akan mengarahkan jalan menuju prosedur yang
sukses pada suatu hari yang diberikan untuk pembelajar pada berbagai kendala
dari konteks belajar khusus.
Bruner (Brown, 1987: 7) mengemukakan bahwa teori mengajar seharusnya
memiliki ciri-ciri berikut ini:
a) the experiences which most effectively implant in the individual a

predisposition toward learning; b) the ways in which a body of knowledge should
be structured so that it can be most readily grasped by the learner; c) the most
effective sequences in which to present the materials to be learned; and d) the
nature and pacing of rewards and punishments in the process of learning and
teaching.
Paling tidak tiga dari ciri-ciri tersebut cukup memberikan petunjuk untuk masalah
pelajaran itu sendiri dan teori belajar sebelum teori mengajar dapat dibentuk.
Tujuannya adalah untuk memfokuskan pada masalah pelajaran secara umum,
16
bahasa, dan proses belajar sebagai batu fondasi penting untuk membangun teori
mengajar.
Perkembangan juga menyebabkan adanya polarisasi dalam teori. Pengkajian
terhadap teori belajar akan memberikan alternatif kepada guru, langkah yang
bagaimana yang harus mereka ambil, yang dirasakan paling cocok bagi para
siswanya maupun bagi dirinya. Perbedaan pendapat atau polarisasi di atas
memberikan wawasan-wawasan baru kepada guru mengenai hal-hal yang tidak
pernah terpikirkan olehnya.
Ide-ide yang bertentangan dalam teori belajar dipelajari tidak untuk
memihak pada salah satu, tetapi untuk dapat diambil kebenaran-kebenarannya
dalam usaha memperbaiki teknik pengajaran bahasa pada umumnya, dan
pengajaran bahasa Inggris khususnya. Perbedaan pendapat ini juga telah
mendorong pihak-pihak tertentu untuk mengetahui apa sebenarnya yang terjadi
selama proses belajar bahasa Inggris berlangsung.
2. Pembelajaran
Pembelajaran diarahkan ke pencapaian kompetensi yang dapat dilihat dalam
kepiawaian siswa melakukan langkah-langkah komunikasi. Sebagai contoh,
pengajaran berbicara diarahkan ke keterampilan melakukan dan merealisasikan
tindak tutur yang sering disebut speech act, speech function atau language
function. Ini dimaksudkan agar fokus pembelajaran berbicara tidak hanya
diarahkan ke tema yang biasa dimaknai dengan ‘berbicara tentang tema tertentu’.
Dalam mengembangkan kompetensi, pengembangan pembelajarannya diarahkan
17
ke keterampilan siswa melakukan tindak tutur seperti membuka percakapan,
mempertahankannya, menutup percakapan, minta tolong dan sebagainya yang
semuanya harus direalisasikan ke dalam lexico-grammar atau tata bahasa dan
kosakata. Dengan demikian tema yang berkonotasi dengan kosakata dan tata
bahasa dipertimbangkan untuk tujuan tercapai kompetensi yang ditargetkan.
Singkatnya, pendekatan yang biasanya bermakna ‘let’s talk about
something’ dalam pelajaran conversation diubah menjadi ‘let’s do something with
language’ (Depdiknas, 2003: 18). Belajar berbicara berarti belajar bagaimana
menyapa, mengeluh, mengungkapkan kegembiraan dan lain sebagainya. Belajar
dilakukan dalam konteks situasi tertentu. Konteks inilah yang berperan terhadap
terpilihnya tema yang melibatkan kosakata dan tata bahasa. Di dalam
pembelajaran menulis, langkah-langkah komunikasi, seperti mengelaborasi,
menambah, mempertajam fokus, menyatakan gagasan utama, menyimpulkan,
disebut sebagai langkah-langkah atau pengembangan retorika atau ‘speech act’
dalam bentuk tertulis. Tampak jelas di sini bahwa tindak tutur atau retorika
hanyalah salah satu aspek dari kompetensi berbahasa yang diharapkan untuk
memperoleh kompetensi wacana.
Kompetensi berbahasa Inggris mengandung arti mengerti kaidah-kaidah dan
makna kata-kata yang dipakai. Tetapi, di samping aspek kompetensi kaidah-kaidah
bahasa masih ada unsur-unsur nonbahasa seperti konteks serta situasi yang
menyertai kompetensi bahasa. Pelaksanaan kompetensi bahasa beserta unsur-unsur
18
nonbahasa di dalam konteks komunikasi secara baik dan benar disebut
performansi komunikasi. Kompetensi bahasa dan performansi komunikasi
merupakan tujuan pokok pengajaran bahasa. Selanjutnya, efektivitas komunikasi
siswa dapat ditingkatkan dengan pemahaman mendalam tentang unsur nonbahasa
yang membentuk kompetensi bahasa dalam performansi interaksi komunikasi
siswa.
Pendekatan komunikatif sangat menekankan kebutuhan siswa belajar
bahasa. Oleh sebab itu, pengajaran bahasa Inggris secara komunikatif perlu
mempertimbangkan situasi dan kondisi yang dapat mempengaruhi pengajaran
bahasa Inggris, yaitu: (1) lingkungan bahasa yang ada di masyarakat, (2)
karakteristik siswa, dan (3) kualitas guru pengajarnya (Depdiknas, 2003: 20).
Ketiga aspek tersebut sangat berpengaruh pada pelaksanaan pengajaran bahasa
Inggris secara komunikatif. Guru perlu memiliki pengetahuan yang memadai
untuk dapat melakukan analisis terhadap performansi siswa. Ia harus dapat
meneliti pengaruh dari bahasa di masyarakat terhadap pengajaran bahasa Inggris.
Ia harus dapat melakukan studi terhadap kompetensi siswa di dalam belajar bahasa
Inggris berdasarkan performansi linguistik dan karakteristik siswa secara
keseluruhan dan bukan hanya berdasarkan kesalahan-kesalahan siswa di dalam
performansi komunikasinya.
19
Memang, kompetensi komunikatiflah yang membedakan pendekatan baru
ini dari pendekatan terdahulu yang menekankan kompetensi struktural bahasa.
Pengajaran baru ini memungkinkan orang lebih sering menyaksikan performansi
komunikasi. Hal itu hanya mungkin terjadi apabila siswa termotivasi untuk
menyatakan perasaan, gagasan, atau emosinya. Suasana belajar seperti itu hanya
muncul apabila siswa merasa aman dan sebagai individu memiliki nilai
(Littlewood, 1984: 93). Suasana belajar yang kondusif itu mengandalkan prinsip-
prinsip ilmu psikologi. Davis & Brumfit (Suwarsih Madya, 1991: 7)
mengemukakan beberapa prinsip pembelajaran sebagai berikut.
(a) Pengajaran akan memberikan hasil apabila isi suatu unit aktivitas dikaitkan
dengan kebutuhan dan pengalaman siswa; (b) apabila pelajaran dan latihan
tentang unsur-unsur bahasa dibuat bermakna karena dapat bermanfaat di dalam
kehidupan sehari-hari (atau bahkan disimulasikan); (c) Siswa harus diberi
kesempatan untuk dapat berpartisipasi secara aktif di dalam proses belajar; (d)
Siswa harus dibantu untuk dapat mengamati dan memahami hubungan antara
unsur-unsur bahasa, situasi komunikasi, dan budaya lewat diagram, grafik dan
visualisasi yang beragam dan sederhana, sehingga mudah difahami; (f) Aktivitas
di kelas harus mempertimbangkan kenyataan bahwa setiap individu memiliki
gaya belajar dan laju kecepatan belajar yang berbeda-beda; dan (g) Transfer
belajar tidak selalu otomatis.
Selain prinsip ilmu psikologi, beberapa prinsip ilmu pendidikan juga
diterapkan dalam pengajaran bahasa secara komunikatif. Prinsip-prinsip tersebut
menurut Finochiarro dan Brumfit (Suwarsih Madya, 1991: 8) adalah:
(a) Karena transfer belajar tidak selalu otomatis, usaha harus dilakukan untuk
menanamkan kemampuan potensial kepada siswa agar ia termotivasi untuk dapat
menggeneralisasi ungkapan komunikatif kaidah tata bahasa atau narasi yang
dipelajarinya, dari satu situasi sosio-budaya ke situasi sosio-budaya lain yang
20
setara; (b) Pendekatan spiral atau siklus sangat dianjurkan; (c) Titik permulaan
penyusunan kurikulum sampai ke unit pelajaran seyogyanya berupa fungsi-
fungsi komunikasi dan sosial bahasa yang diperlukan siswa; dan (d) Pendekatan
spiral digunakan di dalam menyajikan fungsi bahasa yang sama di dalam situasi
sosio-budaya yang berbeda-beda.
Hasil pengajaran bahasa Inggris secara komunikatif juga sangat tergantung
pada kualitas guru, pengajar. Sejauhmana guru dapat menanamkan kemahiran
fungsional berbahasa di dalam diri siswa? Kemahiran fungsional tersebut akan
tampak dari tiga kompetensi pokok yang diperlihatkan siswa di dalam komunikasi
menurut Tinukoff & Richards (Tarigan, 1989: 31-32), yaitu:
(a) Kompetensi partisipatif, yaitu kemampuan untuk memberikan respon yang

memadai terhadap tugas-tugas di kelas dan terhadap kaidah-kaidah prosedural;
(b) Kompetensi interaksional, yaitu kemampuan untuk berinteraksi secara
memadai dengan teman-teman sebaya maupun dengan orang lain dan mampu
memberikan respon secara memadai terhadap kaidah-kaidah wacana sosial; dan
(c) Kompetensi akademik yaitu kemampuan untuk memperoleh informasi baru,
mengasimilasikan atau memahami informasi baru, dan membentuk konsep-
konsep baru dari.
Guru perlu menyeleksi manakah dari ketiga jenis kompetensi itu yang ingin
dicapainya secara baik. Ia harus jeli, teliti dan seksama di dalam analisisnya,
sehingga di dalam pengajarannya tidak terbentur kesulitan.
Selanjutnya, Blum (Richards & Renandya, 2002: 21) mengemukan dua belas
karakteristik pengajaran yang efektif:
(a) Pengajaran dibimbing oleh suatu kurikulum yang direncanakan ulang; (b)
Ada harapan yang tinggi untuk siswa belajar; (c) Siswa dengan hati-hati
menyesuaikan diri dengan pelajaran; (d) Pengajaran jelas dan terfokus; (e)
Kemajuan belajar dimonitor dengan teliti; (f) Ketika siswa tidak paham, mereka
21
diajari ulang; (g) Waktu kelas digunakan untuk belajar; (h) Ada kelancaran dan
kegiatan rutin kelas yang efektif; (i) Kelompok pengajaran dibentuk di dalam
kelas menyesuaikan dengan kebutuhan pengajaran; (j) Standar perilaku kelas
tinggi; (k) Interaksi pribadi antara guru dan siswa positif; dan (l) Dorongan dan
penghargaan terhadap siswa digunakan terhadap meningkatkan keunggulan.
3. Perkembangan Bahasa
Secara sosiologis, Bahasa mempunyai kedudukan yang sentral dalam
kehidupan manusia. Menurut Bloom & Lahey (Owens, 1992:14), bahasa adalah
sistem yang sangat kompleks yang dapat dipahami dengan baik dengan merincinya
menjadi elemen maupun komponen fungsinya. Sebagai bahasa Internasional,
bahasa Inggris merupakan bahasa asing pertama yang harus diajarkan di sekolah.
Dalam kedudukan seperti itu, pengajaran bahasa Inggris di sekolah menengah
merupakan bekal yang akan menghubungkan mereka dengan ilmu pengetahuan
baik mereka yang sedang belajar maupun setelah mereka tamat sekolah.
Keberhasilan pengajaran menjadi sangat penting, karena pengajaran tanpa
keberhasilan berarti tidak memberi kesempatan kepada siswa dan para lulusan
untuk ikut menikmati manfaat yang diberikan oleh perkembangan ilmu
pegetahuan.
Sejarah perkembangan pengajaran bahasa Inggris menunjukan bahwa
metode pengajaran tidak pernah tetap. Ia berkembang sejalan dengan
perkembangan di bidang lain. Sebelum ilmu-ilmu lain berkembang, pengajaran
bahasa Inggris sangat statis, meskipun perubahan terjadi juga. Dengan
berkembangnya ilmu lain, pengajaran bahasa asing ikut berkembang juga. Metode
22
pengajaran yang satu dianggap tidak memadai lagi; pilihan atas metode yang lebih
cocok bagi suatu tujuan pengajaran dan kebutuhan siswa, makin lama makin luas.
Guru bahasa Inggris harus lebih tanggap akan perkembangan pengajaran bahasa
Inggris, agar ia dapat lebih memberi manfaat kepada siswanya.
4. Pembelajaran Bahasa
Konteks pembelajaran bahasa dapat dipandang sebagai seperangkat faktor
yang sepertinya melatih suatu pengaruh yang kuat pada belajar bahasa, dan hal ini
penting untuk mencatat faktor-faktor konbuku pelajaran dalam menganalisis suatu
situasi pengajaran bahasa yang diberikan (Stern, 1983: 269). Stern juga
menginterpretasikan pengajaran bahasa dengan luas sehingga ketika memasukkan
semua kegiatan yang diinginkan menyebabkan pembelajar belajar bahasa. Setelah
jelas, hal ini selalu dibicarakan ‘pembelajaran’. Karena itu, bila berikunya hanya
disebutkan yang satunya, hal ini berguna untuk mengingat bahwa pada konteks
yang benar dipahami oleh yang lainnya.
Demikian pula Richards & Renandya (2002: 22) mengemukakan bahwa
pengajaran bahasa komunikatif adalah suatu percobaan untuk mengoprasikan
konsep kompetensi komunikatif dan menerapkannya di semua level desain
program bahasa, dari teori, desain silabus, sampai dengan tehnik pengajaran.
Selain itu Celce-Murcia (2001: 13) juga mengemukakan bahwa dalam seperempat
abat yang lalu, pengajaran bahasa komunikatif (communicative language teaching)
sudah diletakkan pada urutan ke empat di seluruh dunia sama dengan cara baru
atau inovatif untuk mengajar bahasa Inggris dengan bahasa kedua atau bahasa
23
asing. Materi pengajaran, diskripsi pelajaran, dan petunjuk kurikulum menyatakan
suatu tujuan kompetensi komunikatif.
Jadi seseorang dikatakan telah belajar bila orang tersebut mendapatkan
kecakapan baru akibat perbuatan yang disengaja. Secara singkat belajar adalah
perubahan tingkah laku dari hasil latihan yang teratur dengan usaha untuk
mencapai tujuan. Perubahan tingkah laku baru yaitu dari tidak tahu menjadi tahu,
timbulnya pengertian baru, perubahan sikap, kebiasaan, keterampilan, sikap
menghargai maupun perubahan jasmani Hamalik (Prihartono, Nurudin, &
Sudaryanto, 2005:120).
a. Pembelajaran Bahasa-Komunikatif
1) Pembelajaran Komunikatif
Apakah ada pendekatan yang dikenal baru-baru ini yang diterima
norma secara umum di lapangan? Jawabannya adalah “ya”. Jawaban “ya”
dapat ditangkap dengan istilah communicative language-teaching (CLT),
dan kualifikasi terhadap jawaban itu terletak pada sejumlah cara definisi
CLT yang mungkin dan sejumlah interprestasi dan aplikasi di dalam kelas
(Brown, 2001: 42).
Sekarang ini guru melanjutkan perjalanan profesinya melalui sejarah.
Dibalik unsur grammar dan wacana dalam komunikasi, guru akan
memeriksa alam sosial, budaya, dan ciri bahasa praktis. Guru akan meneliti
cara mengajar untuk komunikasi “pada kehidupan nyata” di dalam kelas.
Guru akan mencoba menyuruh pembelajar untuk mengembangkan linguistic
24
fluency, bukan hanya ketepatan yang menghabiskan perjalanan sejarah.
Siswa dilengkapi dengan peralatan untuk generating kinerja bahasa tanpa
diadakan latihan terlebih dahulu ketika mereka meninggalkan ruangan kelas.
Guru terlibat dengan bagaimana memfasilitasi belajar bahasa sepanjang
hayat siswanya, bukan dengan pekerjaan di ruangan kelas seketika saja.
Guru memperhatikan pembelajar sebagai partner dalam bekerjasama. Dalam
latihan-latihan di ruangan kelas, guru berusaha menggunakan apa saja pada
hakikatnya membangkitkan pembelajar untuk mencapai potensi paling
lengkap mereka (Brown, 2001: 42-43).
2) Bahasa Komunikatif
Semua ketertarikan teori ini mendasari apa yang digambarkan sebagai
CLT. CTL didefinisikan seperangakat ajaran tentang alam bahasa dan
pembelajaran bahasa yang mendasar menyatukan tetapi meluas, secara teori
diinformasikan dengan baik. Dari pekerjaan paling awal dalam CLT, Breen
& Savignon (Brown, 2001: 43) sampai pada buku pelajaran pendidikan guru,
Brown, Lee, & Nunan (Brown, 2001: 43) menyebutkan bahwa banyaknya
definisi yang tersedia membuat peneliti berjalan terhuyung-huyung. Untuk
aspek kesederhanaan dan ketepatan, Brown menawarkan enam karakteristik
yang saling berhubungan sebagai suatu gambaran CLT:
(a) Tujuan kelas terfokus pada semua komponen (grammar, discourse, function,
sociolinguistics, and strategy) kompetensi komunikatif. Oleh karena itu, tujuan
harus merangkai aspek bahasa dalam organisasi dengan pragmatics; (b) Teknik
bahasa dirancang untuk mengikat pembelajar dalam pragmatics, dapat dipercaya,
kegunaan bahasa yang fungsional untuk tujuan kebermaknaan. Bentuk bahasa
25
organisasi bukanlah fokus sentral, tetapi lebih tepatnya aspek bahasa yang
membuat pembelajar mampu mencapai tujuan itu; (c) Kelancaran dan ketepatan
dilihat sebagai prinsip yang saling melengkapi mendasari teknik komunikatif.
Pada kelancaran berulang-ulang seharusnya diperhitungkan lebih penting
daripada ketepatan agar menjaga pembelajar menjalin penggunaan bahasa secara
bermakna; (d) Siswa di dalam suatu kelas komunikasi akhirnya harus
menggunakan bahasa, dengan produktif dan reseptif, dalam konteks tidak terlatih
di luar kelas. Tugas kelas harus dilengkapi dengan mengutamakan keahlian untuk
komunikasi dalam konteks itu; (e) Siswa diberi kesempatan untuk terfokus pada
proses belajar mereka sendiri melalui suatu pengertian gaya bahasa mereka
sendiri dan perkembangan strategi yang sesuai untuk belajar tanpa terikat; (f)
Peranan guru adalah sebagai fasilitator dan pembimbing, bukan seorang yang
mengetahui semua ilmu pengetahuan. Siswa hingga saat itu diberi semangat
untuk mengonstruk makna melalui interaksi ilmu bahasa murni dengan
penegetahuan lainnya.
b. Komponen Fungsi Bahasa
Menurut Bloom & Lahey (Owen, 1992:14), bahasa adalah sistem yang
sangat kompleks yang dapat dipahami dengan baik dengan merincinya menjadi
elemen atau komponen fungsinya. Bahasa dapat dibagi tiga pokok, walaupun
tidak sama penting, komponen: pola, isi, dan kegunaan. Pola termasuk syntax,
morphology, dan phonology, komponen yang berhubungan dengan bunyi atau
simbul-simbul dengan makna. Secara tradisional, belajar bahasa telah dianggap
sama dengan belajar pola bahasa. Isi meliputi makna atau semantics, dan
kegunaan termasuk pragmatics. Lima komponen ini―syntax, morphology,
phonology, semantics, dan pragmatics―adalah sistem aturan dasar yang
ditemukan dalam bahasa.
Ketika orang menggunakan bahasa, ia mengkode ide-ide (semantics);
yaitu, ia menggunakan suatu simbul―bunyi, kata, dan
sebagainya―melambangkan suatu kejadian aktual, objek, atau hubungan.
26
Untuk mengomunikasikan ide-ide ini pada yang lain, orang menggunakan pola
tertentu, yang termasuk seperti bagian penting sama dengan perangkat bunyi
yang sesuai (phonology), urutan kata yang sesuai (syntax), dan awalan dan
akhiran kata yang sesuai (morphology) untuk mengklarifikasi lebih spesifik.
Penutur menggunakan komponen untuk menerima tujuan komunikasi tertentu,
seperti mencari informasi, mendapatkan informasi atau mendapatkan tanggapan
(pragmatics). Untuk lebih jelasnya kita dapat melihat gambar berikut ini.
Catatan:
A = Syntax
B = Morphology
C = Phonology Gambar 1: Komponen Fungsi Bahasa
D = Semantics Sumber: Owen (1992:15)
E = Pragmatics
5. Pembelajaran Bahasa Inggris
Tujuan pembelajaran bahasa Inggris adalah agar siswa dapat berkomunikasi
dalam bahasa Inggris secara lisan maupun tulisan secara lancar dan sesuai dengan
konteks sosialnya (Depdiknas, 2003: 15). Kompetensi bahasa Inggris siswa
mencakup keterampilan: mendengar, membaca, berbicara, dan menulis.
Mendengar berarti memahami berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat,
27
buku pelajaran) berbagai teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif, struktur
teks, dan linguistik tertentu. Berbicara berarti mengungkapkan berbagai makna
(antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) melalui berbagai teks lisan yang
memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu. Membaca
berarti memahami berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran)
dalam berbagai teks tulis yang memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan
linguistik tertentu. Menulis berarti mengungkap berbagai makna (antar-
perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks tulis yang memiliki
tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu.
Berkomunikasi secara lisan dan tulisan dengan menggunakan ragam bahasa
secara lancar dan akurat merupakan target pembelajaran bahasa Inggris
(Depdiknas, 2003: 16). Keterampilan berbahasa merupakan kewajiban yang harus
dimiliki oleh siswa setelah belajar bahasa Inggris. Mendengar berarti memahami
berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai
teks lisan interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,
mencertiakan kegiatan, prosedur, laporan, pokok berita, anekdot, eksposisi,
penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Berbicara berarti mengungkap
berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai
teks lisan interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,
penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Membaca berarti memahami berbagai
makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks lisan
28
interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,
penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Menulis berarti mengungkap berbagai
makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks lisan
interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,
penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan.
6. Komponen Pembelajaran Bahasa Inggris
Komponen besar dalam pembelajaran bahasa Inggris adalah proses
pembelajaran dan output pembelajaran serta kompetensi bahasa Inggris siswa.
Komponen proses pembelajaran bahasa Inggris yang paling dominan adalah
kinerja guru bahasa Inggris, kepribadian guru bahasa Inggris, perilaku siswa
terhadap pembelajaran bahasa Inggris, dan fasilitas yang mendukung pembelajaran
bahasa Inggris. Output pembelajaran, kompetensi bahasa Inggris siswa, yaitu
siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara lisan maupun secara
tulisan.
a. Proses Pembelajaran Bahasa Inggris
Proses pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung
serangkaian perbuatan guru dan siswa atas dasar hubungan timbal balik yang
berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu. Interaksi
atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa itu merupakan syarat utama
bagi berlangsungnya proses pembelajaran. Interaksi dalam pristiwa
29
pembelajaran mempunyai arti yang lebih luas, tidak hanya hubungan antara
guru dan siswa, tetapi berupa interaksi edukatif. Dalam hal ini bukan hanya
penyampaian pesan berupa materi pelajaran, melainkan penanaman sikap dan
nilai pada diri siswa yang sedang belajar. Menurut Joyce & Weil (1996: 120),
di dalam melaksanakan peranannya, guru atau siswa dapat menggunakan empat
pola argumen berikut ini:
(1) Menyuruh siswa untuk mengidentifikasi hal-hal pada nilai yang melanggar;
(2) Mengklarifikasi nilai konflik melalui analogi; (3) Menyuruh siswa untuk
membuktikan konsekuensi suatu posisi yang diinginkan atau yang tidak
diinginkan; dan (4) Menyuruh siswa untuk menyusun prioritas nilai: menyatakan
satu nilai diatas yang lainnya dan mendemonstrasikan kekurangan pelanggaran
nilai kedua yang kasar.
Proses pembelajaran mempunyai makna dan pengertian yang lebih luas
daripada pengertian mangajar. Dalam proses pembelajaran tersirat adanya suatu
kesatuan kegiatan yang tak terpisahkan antara siswa yang belajar dan guru yang
mengajar. Antara kedua kegiatan ini terjalin interaksi yang saling menunjang.
Tujuan pembelajaran berbasis kompetensi menurut Depdiknas (2003: 19)
adalah pencapaian kompetensi itu sendiri. Oleh karena itu, pendekatan, metode,
serta teknik-teknik pengajarannya diserahkan pada pengelola pengajaran sesuai
dengan kapasitas dan sumber-sumber yang ada dengan syarat kompetensi yang
ditetapkan dapat dicapai. Cara mengukurnya adalah dengan memeriksa apakah
semua indikator yang ditetapkan telah tampak.
Meskipun pendekatan, metode, dan teknik-teknik pengajaran diharapkan
fleksibel, perlu ditekankan bahwa dalam implementasinya pengajar diharapkan
30
memperhatikan proses atau tahapan-tahapan yang dirancang dengan matang
sehingga semua kegiatan yang terjadi di dalam kelas mengarah kepada satu
tujuan yakni pemerolehan kompetensi wacana atau kemampuan untuk
menggunakan bahasa dalam komunikasi. Ini melibatkan proses yang tidak
sederhana sehingga kata kunci keberhasilannya terletak pada kematangan
perencanaan seluruh proses-proses yang terpadu dan komprehensif.
Sebagai contoh, untuk membuat siswa memproduksi sebuah teks tertulis
naratif sederhana diperlukan tahapan-tahapan produksi yang dimulai dengan
brain storming yang melibatkan guru dan teman, diikuti oleh penataan pesan-
pesan yang akan disampaikan, diteruskan dengan penulisan draft pertama,
kemudian dilakukan koreksi oleh guru atau teman, dilanjutkan dengan
penulisan draft kedua dan pengembangan, diikuti dengan penyuntingan, dan
akhirnya siswa sampai ke draft terakhir. Setelah tulisan tampak sempurna pada
tingkat yang dikehendaki, siswa mengekspos (memamerkan) tulisannya di
ruang kelas agar dapat dibaca oleh teman-temannya.
Perlu diperhatikan bahwa semua tahapan menulis di atas dapat
berlangsung jika siswa telah memiliki pengalaman membaca teks naratif,
pernah membahasnya, pernah menganalisisnya sehingga teks naratif bukan lagi
barang baru. Kegiatan membaca dan membahas dalam bahasa Inggris otomatis
juga mengaktifkan kegiatan mendengar dan berbicara karena siswa diberi
kesempatan untuk mengungkapkan pendapat atau hasil refleksinya terhadap
teks. Dengan demikian semua keterampilan berbahasa dapat berkembang secara
31
terpadu. Kegiatan pembelajaran bahasa menjadi kegiatan yang mengembangkan
literacy.
Sepanjang proses ini, guru dapat mengamati banyak hal mulai dari
pengetahuan siswa, kegigihannya menyelesaikan tugas dan hasil akhir yang
diharapkan mencapai target yang telah ditetapkan. Guru mengumpulkan semua
ini secara bertahap, longatudinal, sehingga nilai akhir yang diperoleh bukan
nilai sesaat. Jadi menuntut siswa menulis berarti membimbing siswa tahap demi
tahap dan bukan hanya memberi tugas menulis tentang sesuatu untuk kemudian
dikumpulkan setelah sekian menit. Singkatnya, guru memberi terlebih dahulu
sebelum menuntut hasil karya. Sebuah tulisan bisa memakan waktu tiga hingga
empat minggu; waktu yang cukup untuk mengembangkan kreativitas. Stern
(1983: 32) mengemukakan bahwa pengembangan teori yang bagus adalah suatu
proses sambil berjalan. Hal ini bukanlah sesuatu yang dapat dikerjakan sekali
untuk semuanya. Semua kita bisa berharap bahwa Kriteria yang dibahas
melengkapi petunjuk pencerahan dan berpikir lebih produktip.
Model pengajaran yang berbeda membuat asumsi yang berbeda pula
tentang alam bahasa dan belajar bahasa, peranan guru, pembelajar, dan materi
pengajaran, dan asumsi yang berbeda tentang proses pembelajaran bahasa. Di
dalam program pengajaran bahasa, model mengajar sering berdasarkan metode
atau pendekatan khusus. Richards (2006: 215) memberikan contoh metode atau
pendekatan mengajar berikut ini.
32
1) Pendekatan komunikatif: Fokus mengajar adalah komunikasi yang dapat
dipercaya; penggunaan yang luas terbentuk dari aktivitas pasangan dan
kelompok yang termasuk negosiasi makna dan berbagi informasi.
Kelancaran adalah prioritas.
2) Model belajar kooperatif: Siswa bekerja dalam situasi belajar kerja sama dan
diberi semangat untuk bekerja sama pada tugas-tugas umum dan
mengkoordonasi upaya-upaya mereka untuk melengkapi tugas-tugas. Sistem
penghargaan lebih berorientasi kelompok daripada individu.
3) Pendekatan proses: Di dalam kelas menulis, siswa mengambil bagian dalam
aktivitas yang mengembangkan pengertian menulis mereka sebagai proses.
Tingkat yang berbeda di dalam proses menulis (merencanakan, melahirkan
ide-ide, draf, peninjauan, perbaikan, edit) membentuk fokus mengajar.
4) Pendekatan bahasa secara keseluruhan: Bahasa diajarkan sebagai
keseluruhan dan tidak diajarkan komponen-komponennya secara terpisah.
Siswa diajarkan membaca dan menulis secara alami, dengan suatu fokus
pada komunikasi nyata, teks yang dapat dipercaya, dan bacaan dan tulisan
untuk kesenangan.
Berdasarkan keterangan di atas, seorang guru bahasa Inggris bebas
memilih pendekatan mengajar yang lebih cocok dengan materi, situasi, dan
pembelajaran di dalam proses pembelajaran yang sedang dikelolanya. Guru
bahasa Inggris tidak menggunakan pendekatan mengajar yang sama pada
materi, situasi, dan pembelajar yang berbeda. Seorang guru bahasa Inggris
33
harus dapat membuat pembelajar belajar, memfasilitasi proses pembelajaran,
dan menciptakan situasi belajar.
1). Kinerja Guru Bahasa Inggris
Kinerja Guru Bahasa Inggris adalah kemampuan yang dimiliki oleh
guru bahasa Inggris yang peranannya sangat penting di dalam pelaksanaan
proses pembelajaran bahasa Inggris. Kinerja guru bahasa Inggris yang paling
pokok adalah pengelolahan proses pembelajaran bahasa Inggris. Kinerja
guru bahasa Inggris dalam pengelolaan proses pembelajaran bahasa Inggris
ini merupakan kunci keberhasilan yang paling dasar untuk membuat siswa
belajar bahasa Inggris lebih optimal. Selain itu kinerja guru dalam
menggunakan metode mengajar dan pengelolaan kelas (classroom
management) juga sangat mendukung dalam proses pembelajaran bahasa
Inggris. Guru bahasa Inggris harus memilki kemampuan dalam mengelola
proses pembelajaran bahasa Inggris. Kemampuan guru bahasa Inggris dalam
mengelola proses pembelajaran bahasa Inggris ini dapat diartikan suatu
penegetahuan yang dimiliki oleh guru bahasa Inggris atau cara guru bahasa
Inggris untuk menyampaikan informasi didalam pembelajaran, khususnya
pembelajaran bahasa Inggris sehingga belajar bahasa Inggris dapat
berlangsung walaupun tanpa didampingi guru.
Suriasumantri (1998: 364) menyatakan bahwa orang mempelajari
berbagai pengetahuan ilmiah bukanlah sebagai teori yang mempunyai
kegunaan praktis melainkan sekedar upaya untuk memperkaya jiwa.
34
Kemudian ilmu juga merupakan bagian dari pengetahuan yang diketahui
oleh manusia. Pengetahuan dapat menggambarkan apa yang tertanam dalam
pikiran manusia bila ia memiliki kesadaran dan perhatian terhadap suatu
objek. Selanjutnya Richards & Renandya (2002: 394-395) menyebutkan
bahwa prinsip, pengetahuan, dan keterampilan secara mendasar tergabung
pada berkompetensi guru yang profesional. Ia juga menyebutkan bahwa
pengembangan kompetensi mengajar merupakan kewajiban seorang guru.
Sementara itu para pakar pendidikan berpendapat bahwa kompetensi
guru adalah kemampuan guru untuk mendemonstrasikan berbagai
keterampilan dan kompetensi yang dimilikinya (Depdiknas, 2004 b: 11).
Oleh karena itu esensi dari kinerja guru tidak lain merupakan kemampuan
guru dalam menunjukkan keterampilan atau keahlian yang dimilikinya
dalam dunia kerja yang sebenarnya. Merujuk pada (pasal 28 ayat 3 PP
Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Nasional Pendidikan dan (pasal 10
ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen disebutkan
bahwa kompetensi guru terdiri dari: a). kompetensi pedagogis, b).
kompetensi kepribadian, c). kompetensi profesional, dan d). kompetensi
sosial. Kompetensi pedagogis adalah kemampuan mengelola pembelajaran
peserta didik yang meliputi pemahaman peserta didik, perancangan dan
pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar dan pengembangan peserta
didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
35
Kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap,
stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik dan
berakhlak mulia. Kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan
materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkannya
membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan
dalam Standar Nasional Pendidikan. Kompetensi sosial adalah kemampuan
pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul
secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan,
orangtua/wali peserta didik dan masyarakat sekitar. Demikian pula menurut
(peraturan pemerintah Republik Indonesia nomor 19 tahun 2005) tentang
standar pendidikan nasional bahwa pendidik pada SMA/MA, atau
berbentuk lain yang sederajat memiliki: kualifikasi akademik pendidikan
minimum diploma empat (D-IV) atau sarjana (S1), latar belakang
pendidikan tinggi dengan program pendidikan yang sesuai dengan mata
pelajaran yang diajarkan; dan sertifikat profesi guru untuk SMA/MA.
Menurut Samana (1994:123), profil kemampuan dasar seorang guru
bahasa Inggris dapat dilihat dari sepuluh kemampuan yang dimilikinya.
Kesepuluh kemampuan tersebut adalah sebagai berikut. Guru bahasa Inggris
seharusnya:
(a) Menguasai bahan bidang studi dalam kurikulum sekolah: menguasai bahan
pendalaman/aplikasi bahasa Inggris, listening, speaking, reading, dan writing; (b)
Mengelola program belajar-mengajar: merumuskan tujuan instruksional,
36
mengenal dan dapat menggunakan metode mengajar, memilih dan menyusun
prosedur instruksional yang tepat, melaksanakan progaram belajar-mengajar,
mengenal kemampuan anak didik, dan merencanakan dan melaksanakan
pengajaran remedial bahasa Inggris; (c) Mengelola kelas: mengatur tata ruang
kelas untuk pengajaran, menciptakan iklim belajar mengajar yang serasih; (d)
Menggunakan media/sumber: mengenal, memilih, dan menggunakan media; (e)
Membuat alat-alat bantu pelajaran sederhana; Menggunakan dan mengelola
laboratorium bahasa dalam rangkaian proses belajar mengajar; (f)
Mengembangkan laboratorium bahasa; (g) Menggunakan perpustakaan dalam
proses belajar mengajar; (h) Menggunakan micro teaching unit dalam program
pengalaman lapangan; (i) Menguasai landasan-landasan kependidikan; (j)
Mengelola interaksi belajar mengajar; (k) Menilai prestasi siswa untuk
kepentingan pengajaran; (l) Mengenal fungsi dan program pelayanan bimbingan
dan penyuluhan: mengenal fungsi dan program layanan bimbingan dan
penyuluhan di sekolah, menyelenggarakan program layanan bimbingan di
sekolah; (m) Mengenal dan menyelenggarakan administrasi sekolah; dan (n)
Memahami prinsip-prinsip dan menafsirkan hasil-hasil penelitian pendidikan
guna keperluan pengajaran.
Dalam uraian di atas dimaksudkan bahwa jabatan guru adalah suatu
profesi. Yang dimaksud dengan “guru” dalam uraian ini adalah guru yang
melakukan fungsinya di sekolah. Dalam pengertian tersebut telah terkandung
suatu konsep bahwa guru profesional yang bekerja melaksanakan fungsi dan
tujuan sekolah harus memiliki kompetensi-kompetensi yang dituntut agar
guru mampu melaksanakan tugasnya dengan sebaik-baiknya. Tanpa
mengabaikan kemungkinan adanya perbedaan tuntutan kompetensi
profesional yang disebabkan oleh adanya perbedaan lingkungan sosial dan
kultural dari setiap institusi sekolah sebagai indikator, maka guru yang
dinilai kompeten secara profesional menurut Hamalik (1991: 43), apabila:
(a) Guru tersebut mampu mengembangkan tanggung jawab dengan sebaik-

baiknya; (b) Guru tersebut mampu melaksanakan peranan-peranannya secara
berhasil; (c) Guru tersebut mampu bekerja dalam usaha mencapai tujuan
37
pendidikan (tujuan instruksional) sekolah; dan (d) Guru tersbut mampu
melaksanakan peranannya dalam proses mengajar dan belajar dalam kelas.
Karakteristik tersebut di atas akan ditinjau dari berbagai segi tanggung jawab
guru, fungsi dan peranan guru, tujuan pendidikan sekolah dan peranan guru
dalam proses belajar-mengajar.
a) Standar Guru Bahasa Inggris
Pergeseran untuk menghasilkan standar belajar, suatu pergeseran
yang sama kuat sudah muncul untuk mendesain standar mengajar. Claoud
(Brown 2004: 109) mencatat bahwa unjuk kerja siswa [pada satu
penilaian] tergantung pada program pengajaran yang disediakan, yang
tergantung pada kualitas perkembangan profesional. Kuhlman (Brown,
2004: 109) menekankan pentingnya standar guru dalam tiga ranah: “(1)
Ilmu dan perkembangan bahasa; (2) Budaya dan hubungan timbal balik
antara bahasa dan budaya; dan (3) Perencanaan dan pengelolaan
pengajaran”.
Standar mengajar profesional juga telah terfokus pada beberapa
komite dalam persatuan guru bahasa Inggris internasional bagi penutur
bahasa lain, Teachers of English to Speakers of Other Languages
(TESOL) (Brown, 2004: 109). Bagaimana menilai apakah guru sudah
memenuhi standar meninggalkan suatu permasalahan yang kompleks.
Dapatkah keahlian ilmu mengajar dinilai melalui suatu tes standar
tradisional? Dalam ranah Kuhlman pertama-ilmu dan perkembangan
38
bahasa-pengetahuan mungkin dapat dievaluasi, tetapi budaya dan
karakteristik mengajar efektif yang interaktif kurang mampu dinilai
dengan tes. Komite standar TESOL mendukung kinerja-berdasarkan
penilaian guru dengan alasan berikut ini:
(1) Guru dapat mendemonstrasikan standar mengajar mereka; (2) Mengajar dapat
dinilai melalui apa yang dilakukan guru dengan pembelajarnya di dalam kelas
mereka atau di dalam kelas nyata (kinerja mereka); (3) Kinerja ini dapat dirinci
yang disebut “indikator”: contoh bukti bahwa guru dapat memenuhi sebagian
dari standar; (4) proses biasa menilai kebutuhan guru untuk menggambarkan
bukti kinerja yang kompleks. Dengan kata lain, indikator lebih dari pernyataan
“how to” yang sederhana; (5) Kinerja-berdasarkan penilaian standar adalah suatu
sistem terpadu. Hal ini bukanlah suatu checklist maupun suatu serangkaian
penilaian terpisah; (6) masing-masing penilaian di dalam sistem kriteria kinerja
berlawanan dengan kinerja yang dapat diukur; (7) Kriteria kinerja
mengedentifikasi guru tingkat apa yang memenuhi standar; dan (8) Belajar siswa
merupakan bagian terpenting dari kinerja guru.
Standar berdasarkan pendekatan mengajar dan pengukuran
mengemukakan profesi dengan bayak tantangan. Bagaimanapun juga
sulitnya permasalahan itu adalah, kepentingan mekanisme sosial tidak
dapat diabaikan, khususnya dalam istilah penilaian siswa.
Banyak hal dapat dilakukan untuk menciptakan suatu konteks bagi
pengajaran yang baik, tetapi guru sendiri yang akhirnya menentukan
keberhasilan program. Guru yang baik sering dapat menggantikan atas
kekurangan kurikulum, materi, atau sumber yang mereka gunakan untuk
pengajaran mereka. Bagian penting pengetahuan guru (Richards 2006:
209-210) mecakup berikut ini:
39
(1) Pengetahuan praktis: sandiwara guru tentang teknik dan strategi kelas; (2)
Pengetahuan isi: pengertian guru tentang pelajaran bahasa Inggris, misalnya,
ilmu mengajarkan grammar, phonologi, teori mengajar, pemerolehan bahasa
Inggris, sama baiknya dengan wacana dan terminologi pengajaran bahasa secara
khusus; (3) Pengetahuan konbuku pelajaran: tidak asing dengan sekolah atau
konteks institusi, norma sekolah, dan pengetahuan tentang pembelajar, termasuk
budaya dan informasi relevan lainnya; (4) Pengetahuan ilmu pengajaran:
kemampuan menyusun kembali pengetahuan isi untuk tujuan pengajaran, dan
merencanakan, beradaptasi, dan menciptakan dan mempertunjukkan sesuatu
tanpa persiapan terlebih dahulu; (5) Pengetahuan pribadi: kepercayaan pribadi
guru dan prinsip dan pendekatan individunya untuk mengajar; dan (6)
Pengetahuan reflektif: kemampuan guru untuk merefleksikan dan menilai
praktiknya sendiri.
Dalam menggambarkan keterampilan guru bahasa Inggris,
memungkinkan untuk membandingkan guru apakah mereka terlatih atau
tidak terlatih dan apakah mereka belum berpengalaman atau
berpengalaman. Dimensi latihan mengacu pada kepemilikan kualifikasi
profesional dalam pengajaran bahasa inggris; deminsi pengalaman
merujuk pada pengalaman kelas. Pelatihan guru yang pertama merupakan
ciri pokok bermaksud memberikan guru apa yang disebut “kompetensi
teknik dasar.” Schmitt & McCarthy (2000: 237) mengemukakan, “with
shift in emphasis, the classroom teacher is faced with the challange of
how best to help students store and retrieve words in the target
language.”
b) Guru Bahasa Inggris yang “Baik”
Satu cara untuk memulai menyusun tujuan dan prioritas guru
bahasa Inggris yang baik adalah mempertimbangkan kualitas guru bahasa
40
yang berhasil. Sejumlah “ahli” telah membuat daftar kelengkapan Kriteria
guru yang baik, dan mereka semua berbeda dalam berbagai cara
penyajiannya. Allen (Brown, 2001: 429) menawarkan karakteristik guru
bahasa Inggris yang baik sebagai berikut.
(1) Mampu mempersiapkan untuk menuju suatu derajat dalam pengajaran bahasa
Inggris sebagai bahasa asing; (2) Mencintai bahasa Inggris; (3) Berpikir kritis;
(4) Memiliki dorongan yang gigih untuk meningkatkan dirinya sendiri; (5)
Membawahi diri sendiri; (6) Memiliki kesiapan untuk menempuh perjalanan ke
depan; (7) Memilki penyesuaian budaya; (8) Berkewarganegaraan yang
profesional; dan (9) Merasa senang dengan pekerjaan seseorang.
Sembilan butir tersebut berisi suatu bibit untuk proses pengolahan secara
profesional. Bagaimana anda mempercepat dirimu sendiri pada
kesembilan butir tersebut.
Brown (2001: 429-430) menawarkan daftar karakteristik pengajaran
bahasa yang baik sebagai gabungan beberapa sumber yang tidak
dipublikasikan. Daftar di bawah ini diharapkan dapat digunakan sebagai
pengecekkan diri sendiri untuk menentukan beberapa posisi
perkembangan profesional selanjutnya, untuk memperioritaskan posisi
tersebut, dan menyatakan tujuan khusus yang ingin dicapai. Untuk
mengecek posisi perkembangan profesional diri sendiri, sekala 1= kurang
(Poor) sampai dengan 5= paling baik (excellent) dapat digunakan. Daftar
karakteristik pengajaran bahasa yang baik mencakup pengetahuan
teaknik, keahlian pedagogis, keahlian pribadi, dan kualitas pribadi seperti
yang diuraikan berikut ini.
41
(1) Pengetahuan Teknik
Pengetahuan teknik yang harus dimiliki oleh seorang guru
bahasa Inggris adalah sebagai berikut.
a) memahami sistem
bahasa dari ponologi, grammar, dan wacana bahasa Inggris,
b) memegang prinsip
dasar pembelajaran bahasa Inggris secara komprehensif,
c) memiliki kompetensi
dalam berbicara, menulis, mendengar, dan membaca bahasa
Inggris dengan lancar,
d) mengetahui belajar
bahasa Inggris melalui pengalaman,
e) memahami hubungan
erat antara bahasa dan budaya, dan
f) mengikuti
perkembangan melalui membaca secara teratur dan menghadiri
pertemuan/workshop.
(2) Keahlian Pedagogis
Keahlian pedagogis yang harus dimiliki oleh seorang guru
a) memiliki gagasan baik, pendekatan yang informatif terhadap
pengajaran bahasa,
42
b) memahami dan menggunakan berbagai teknik secara luas,
c) merancang dan melaksanakan rencana pelajaran secara efisien,
d) memonitor pelajaran ketika dibuka dan membuat pelajaran
tengahan yang efektif,
e) menangkap kebutuhan kebahasaan siswa secara efektif,
f) memberi feedback secara maksimal pada siswa,
g) membangkitkan interaksi, kerja sama, dan kerja tim di dalam
kelas,
h) menggunakan prinsip-prinsip yang cocok dari pengelolaan kelas,
i) menggunakan keahlian penyajian yang efektif, jelas,
j) menyesuaikan materi buku, audio visual, dan alat mekanik lainnya
secara kreatif,
k) mengkreasi materi jenis baru secara inovatif bila diperlukan, dan
l) menggunakan teknik motivasi, secara murni, interaktif terhadap
tes yang efektif.
(3) Keahlian Pribadi
Keahlian pribadi yang harus dimiliki oleh seorang guru
a) mengetahui perbedaan lintas budya dan sensitif terhadap tradisi
budaya siswa,
b) menyenangi orang banyak, memperlihatkan antusias, kehangatan,
laporan, dan humor yang sesuai,
43
c) menghargai pendapat dan kemampuan siswa,
d) sabar dalam bekerja dengan siswa yang memiliki kemapuan
kurang,
e) menawarkan kesempatan terhadap siswa dengan kemampuan
tinggi yang diharapkan,
f) bekerja sama secara harmonis dan bebas dengan teman sejawat
(fellow teacher), dan
g) mencari kesempatan untuk berbagi pendapat, ide, dan teknik
dengan teman sejawat.
(4) Kualitas Pribadi
Kualitas pribadi yang harus dimiliki oleh seorang guru bahasa
Inggris adalah sebagai berikut.
a) mengatur dengan baik, teliti dalam janjian pertemuan, dan
ketergantungan,
b) mudah disesuaikan ketika sesuatu serba salah,
c) menciptakan suatu pemikiran ingin tahu dalam mencoba cara
mengajar yang baru,
d) menyusun tujuan jangka pendek dan jangka panjang untuk
perkembangan profesional selanjutnya, dan
e) menciptakan dan menunjukkan standar etika dan moral yang
tinggi.
44
Selain poin-poin di atas, Muijs & Reynold (Jones, Jenkin, & Lord,
2006: 5) menyimpulkan bahwa guru yang efektif adalah guru yang:
(a) Memiliki sikap positif; (b) Mengembangkan suatu sosial/iklim psikologi yang
menyenangkan di dalam kelas; (c) Memiliki harapan tinggi dari apa yang dapat
diterima siswa; (d) Mengkomunikasikan kejelasan pelajaran; (e) Melatih
pengaturan waktu yang efektif; (f) Menggunakan susnan pelajaran yang kuat; (g)
Menggunakan berbagai metode mengajar; (h) Menggunakan ide-ide siswa dan
tidak menghukumnya; dan (i) Menggunakan pertanyaan yang cocok dan
bervariasi.
2). Kepribadian Guru Bahasa Inggris
Selain menguasai kompetensi akademik, seorang guru bahasa Inggris
seharusnya memiliki kepribadian, karakter yang baik. Merujuk pada (pasal
28 ayat 3 PP Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Pendidikan Nasional
dan (pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen
disebutkan bahwa kompetensi kepribadian guru adalah kemampuan
kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi
teladan bagi peserta didik dan berakhlak mulia. Kriteria-Kriteria yang
disebutkan oleh Nasution (Samana, 1994: 58) menunjukkan ciri guru yang
disenangi oleh siswanya. Ada sepuluh ciri atau kriteria utama yang
diajukannya, yaitu:
(a) Guru senang membantu siswanya dalam pekerjaan sekolah dan mampu
menjelaskan isi pengajarannya secara mendalam dengan menggunakan bahasa
yang efektif, disertai contoh-contoh yang konkrit; (b) Guru berperangai riang,
berperasaan humor, dan rela menerima lelocon atas dirinya; (c) Guru bersikap
bersahabat, merasa seorang anggota dari kelompok kelas atau sekolahnya; (d)
Penuh perhatian kepada setiap siswanya, tanpa membedakannaya satu dengan
yang lain, berusaha memahami keadaan siswanya, dan menghargainya; (e)
Bersikap korektif dalam tindak keguruannya dan mampu membangkitkan
45
semangat serta keuletan belajar siswanya; (f) Bertindak tegas, sanggup
menguasai kelas, dan dapat membangkitkan rasa hormat dari siswa kepada
gurunya; (g) Guru tidak pilih kasih dalam pergaulan dengan siswanya dan dalam
tindak keguruannya; (h) Guru tidak senang mencela, menghina siswa, dan
bertindak sarkastis; (i) Siswa merasa dan mengakui belajar sesuatu yang
bermakna dari gurunya; dan (j) Secara keseluruahan, guru hendaknya
berkepribadian yang menyenangakan siswa dan pantas menjadi panutan para
siswa.
Selain sepuluh butir di atas, Hamalik (1991: 41) mengemukakan
kepribadian guru sebagai berikut. Seorang guru harus:
(a) Berkepribadian/berjiwa Pancasila;(b) Mampu menghayati GBHN; (c)

Mencintai bangsa dan sesama manusia dan rasa kasih sayang kepada anak didik;
(d) Berbudi pekerti yang luhur; (e) Berjiwa kreatif, dapat memanfaatkan rasa
pendidikan yang ada secara maksimal; (f) Mampu menyuburkan sikap demokrasi
dan penuh tengang rasa; (g) Mampu mengembangkan kreativitas dan tanggung
jawab yang besar akan tugasnya; (h) Mampu mengembangkan kecerdasan yang
tinggi; (i) Bersifat terbuka, peka dan inovatif; (j) Menunjukkan rasa cinta kepada
profesionalnya; (k) Mematuhi disiplin; dan (l) Memiliki sense of humor.
3). Perilaku Siswa
Perilaku siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris diklasifikasi
menjadi empat seperti berikut ini (Depdiknas, 2003: 53).
a) Memiliki rasa percaya diri dan keinginan untuk meningkatkan
kemampuannya memahami berbagai jenis teks lisan yang dipelajari
dengan cara:
(1) Berinisiatif untuk berlatih dengan temannya, dengan saling membacakan atau
memperdengarkan berbagai teks; (2) Meminta guru atau teman untuk
membacakan atau memperdengarkan teks yang akan dipakai tugas membaca; dan
(3) Menjawab/menanggapi pernyataan/pertanyaan dalam bahasa Inggris dalam
interaksi dengan guru dan teman dan tidak takut membuat kesalahan.
b) Siswa melakukan berbagai hal untuk mengungkapkan gagasan dan cerita
serta secara aktif dan mandiri dan menyiapkan diri untuk dapat
46
mempresentasikannya dalam bahasa Inggris dengan baik dan benar
misalnya dengan:
(1) Melakukan presentasi apa saja yang telah dibacanya termasuk cerita pendek,
buku, komik dsb; (2) Mengemukakan pendapat pribadi tentang apa yang
dibacanya; (3) Sering memberikan penjelasan tentang fakta yang
diketahuinya;sering bercerita dan berdiskusi; (4) Menunjukan keterlibatan dalam
kegiatan ekstra bahasa Inggris; (6) Membuat persiapan menyeluruh untuk
presentasi yang melibatkan alat bantu audiovisual, gambar, poster dll; (7)
Berusaha melakukan presentasi teks lisan dalam bentuk atau tentang bentuk yang
sedang dipelajari; dan (8) Tampil berbahasa Inggris di depan publik untuk
mengemukakan pendapatnya secara kritis.
c) Siswa memiliki rasa percaya diri dan antusias membaca secara nyaring
maupun membaca untuk pemahaman berbagai jenis teks yang sedang
dipelajari dengan:
(1) Melaksanakan tugas membaca yang diberikan guru; (2) Berinisiatif mencari
dan mempelajari teks-teks sejenis, termasuk yang otentik, meskipun tidak
ditugaskan; dan (3) Berpartisipasi aktif dalam kegiatan membahas setiap teks
atau tugas dengan guru dan teman.
d) Siswa memiliki rasa percaya diri dan antusias mengerjakan tugas-tugas
yang diberikan dan juga berinisiatif menghasilkan jenis-jenis teks tertulis
yang sedang dipelajari, yang tercermin dalam: “(1) Penyelesaian setiap
tugas yang diberikan; (2) Partisipasi aktif pada kegitan membahas setiap
tugas di kelas; dan (3) Inisiatif menulis teks dalam berbagai jenis yang
sedang dipelajari”.
Penilaian sikap siswa dilakukan oleh guru, menggunakan angket inventori
sikap dengan skala Likert.
4) Fasilitas Pembelajaran
47
Sarana dan prasarana (fasilitas) sangat penting dalam pembelajaran
bahasa Inggris karena fasilitas sangat mendukung proses pembelajaran.
Fasilitas yang mendukung pembelajaran akan menghasilkan upaya maksimal
untuk mencapai hasil yang diharapkan. Fasilitas yang memadai dimiliki oleh
sekolah-sekolah yang berlokasi di tengah kota sedangkan sekolah yang
berada di pinggiran kota tentu berbeda fasilitas yang dimilikinya.
Fasilitas Pembelajaran sangat perlu dipertimbangkan oleh guru bahasa
Inggris dan pemimpin sekolah untuk mencapai hasil maksimal yang
diharapkan oleh semua pihak. Dengan memperhatikan pertanyaan-
pertanyaan berikut ini: Dimanakah pengajaran dilaksanakan dan bagaimana
kesesuaian fasilitas mengajar? Sebagai tambahan terhadap ruangan kelas,
adakah labor multimedia atau labor komputer, labor bahasa, pusat penilaian
diri sendiri, dan ruangan membaca siswa? Apa yang dipengaruhi oleh
fasilitas ini terhadap fasilitas program tersebut? Sekolah akan memenuhi
persyaratan yang lebih lengkap untuk mendukung proses pembelajaran
bahasa Inggris.
Sekolah-sekolah sangat besar jumlahnya, modal telah ditanamkan
berupa peralatan dan teknologi. Beberapa sekolah membuat investasi besar
pengaruhnya seperti barang-barang berupa komputer, kaset dan CD player,
rekaman video, mesin overhead projector (OHP), dan mesin photo copy,
mengetahui bahwa barang-barang ini merupakan peratalatan penting bagi
guru dan memiliki suatu pengaruh positif pada pengajaran, muatan kerja
48
staf, dan keyakinan. Kalau investasi seperti itu kurang, mungkin
berpengaruh negatif pada muatan kerja guru (Richards, 2006: 207).
Berdasarkan uraian tersebut dapat dirumuskan indikator fasilitas
pembelajaran yang mendukung terwujudnya proses pembelajaran bahasa
Inggris, yaitu: ”(a) Ketenangan ruang pembelajaran; (b) Kenyamanan ruang
pembelajaran; (c) Ketersediaan sumber-sumber belajar; (d) Ketersedia media
pembelajaran bahasa Inggris; dan (e) Keberfungsian media dan teknologi
pembelajaran bahasa Inggris”.
b. Output Pembelajaran Bahasa Inggris
Output Pembelajaran bahasa Inggris adalah kompetensi bahasa Inggris
siswa. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan kemampuan yang dimiliki
oleh siswa dalam berkomunikasi bahasa Inggris baik secara tertulis maupun
secara lisan. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan output dari proses
pembelajaran bahasa Inggris di dalam konteks pembelajaran. Dari output ini
terlihat ketercapaian standar kompetensi bahasa Inggris siswa.
Brown (2004: 117) memberikan saran untuk memikirkan dua konsep
interaksi kinerja dan observasi. Semua pengguna bahasa menampilkan aksi
mendengar, berbicara, membaca, dan menulis. Mereka tentu percaya pada
kompetensi utama mereka agar mencapai kinerja ini. Ketika kemampuan
seseorang direncanakan untuk dinilai dalam satu atau keterpaduan empat
keterampilan, kompetensi seseorang dinilai, tetapi kinerja seseorang diamati.
Kadang-kadang kinerja tidak menunjukkan kompetensi yang benar: istirahat
49
malam yang kurang baik, sakit, gangguan emosi, kecemasan tes, penghalang
ingatan, atau faktor reliabilitas yang berhubungan dengan siswa lainnya dapat
mempengaruhi kinerja, dengan demikian melengkapi suatu pengukuran
kompetensi yang sesungguhnya yang tidak reliabel.
Ada empat keterampilan bahasa yang harus dimiliki oleh siswa sebagai
hasil yang didapat dari proses pembelajaran bahasa Inggris khususnya di tingkat
SMA di kota Palembang. Empat keterampilan berbahasa tersebut adalah:
listening, speaking, reading, dan writing. Berhasil atau tidak pembelajaran
bahasa Inggris dapat dilihat dari kompetensi siswa berkomunikasi dalam bahasa
Inggris baik secara tertulis maupun secara lisan.
Listening merupakan keterampilan yang paling sulit bagi siswa.
Keterampilan ini sangat memerlukan waktu khusus dan fasiltas yang
mendukung untuk latihan mendengar bahasa Inggris. Listening adalah salah
satu bagian kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa walau selama ini
keterampilan ini jarang dilatih di dalam kelas pembelajaran bahasa Inggris. Di
Sekolah atau di dalam kelas siswa hampir tidak pernah berkomunikasi dalam
bahasa Inggris pada umumnya. Karena itu keterampilan ini dianggap yang
paling sulit dari tiga keterampilan berbahasa yang lainya. Speaking berarti
mengungkapkan berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku
pelajaran) melalui berbagai teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif,
struktur teks, dan linguistik tertentu. Reading berarti memahami berbagai
50
makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks tulis
yang memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu. Writing
berarti mengungkap berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku
pelajaran) dalam berbagai teks tulis yang memiliki tujuan komunikatif, struktur
teks, dan linguistik tertentu.
Tabel 1
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Bahasa Inggris Siswa SMA
Kelas XII
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Mendengar
Berkomunikasi lisan dan
tertulis menggunakan Memahami wacana yang menekankan pertukaran
ragam bahasa yang sesuai makna antar-perseorangan yang kompleks (mis. Debat,
dengan lancar dan akurat argumen, pertikaian, emosi) dalam interaksi/monolog
dalam wacana lisan terutama dalam wacana berbentuk naratif,
interaksional dan/atau explanation, discussion, commentary, dan review.
monolog, terutama dalam
wacana berbentuk naratif, 2. Berbicara
explanation, discussion,
Mengungkapkan makna dengan penekanan pada makna
commentary, dan review
antar-perseorangan yang kompleks dalam wacana
dengan penekanan pada
interaksional dan/atau monolog lisan terutama dalam
makna antar-perseorangan
wacana yang berbentuk naratif, explanation,
yang kompleks dan
discussion, commentary, dan review.
makna buku pelajaran
yang variatif. (Tema 3. Membaca
disesuaikan dengan jenis
teks yang sedang dibahas Memahami nuansa makna dan langkah-langkah
dan tingkat kemampuan pengembangan retorika di dalam teks tertulis terutama
linguistik siswa.) berbentuk naratif, explanation, discussion,
commentary, dan review yang menggunakan noun
phrases dengan berbagai structures of modification.
4. Menulis
Mengungkapkan nuansa makna dengan langkah-
langkah pengembangan retorika yang benar di dalam
51
teks tertulis berbentuk narasi, explanation, discussion,
commentary, dan review yang menggunakan noun
phrases dengan variasi structures of modification.
Beberapa faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar siswa antara
lain adalah karakter siswa, kondisi dimana siswa tinggal, kondisi sekolah,
beberapa kondisi di bawah pengawasan sekolah tersebut, kondisi sekolah lain
secara tidak normal di bawah pengawasan sekolah tersebut, beberapa kondisi
sekolah boleh atau tidak boleh di bawah pengawasan sekolah tersebut
(Kellaghan & Greaney, 2001: 77). Faktor-faktor tersebut sangat besar
pengaruhnya pada kompetensi lulusan siswa di jenjang SMA. Menurut
peraturan pemerintah Republik Indonesia nomor 19 (tahun 2005) tentang
standar pendidikan nasional bab V tentang standar kompetensi lulusan, pasal
25 ayat 3 bahwa kompetensi lulusan untuk mata pelajaran bahasa menekankan
pada kemampuan membaca dan menulis yang sesuai dengan jenjang
pendidikan. Berdasarkan Depdiknas (2003: 38), standar kompetensi dan
kompetensi dasar mata pelajaran bahasa Inggris untuk SMA dapat dilihat
seperti Tabel 1.
Menurut salinan lampiran peraturan menteri pendidikan nasional nomor
23 tahun 2006 tanggal 23 Mei (2006: 321-325), Standar Kompetensi Lulusan
Bahasa Inggris untuk Program IPA, IPS & Bahasa yang lebih rinci adalah
sebagai berikut.
52
Tabel 2
Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
Kelas XII, Semester 1

Mendengarkan 1.1 Merespon makna dalam percakapan
1. Memahami makna transaksional (to get things done) dan
dalam teks percakapan antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
transaksional dan berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
antar-perseorangan berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
resmi dan dan melibatkan tindak tutur: mengusulkan,
berlanjut dalam konteks memohon, mengeluh, membahas kemungkinan
kehidupan sehari-hari atau untuk melakukan sesuatu, dan
memerintah
1.2 Merespon makna dalam percakapan

transaksional (to get things done) dan
antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
dan melibatkan tindak tutur: mengakui
kesalahan, berjanji, menyalahkan, menuduh,
mengungkapkan keingintahuan dan hasrat, dan
menyatakan berbagai sikap
2. Memahami makna 2.1 Merespon makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi yang
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa lisan secara
berbentuk narrative, akurat, lancar dan berterima dalam konteks
explanation dan kehidupan sehari-hari
discussion dalam
konteks 2.2 Merespon makna dalam teks monolog yang
kehidupan sehari-hari menggunakan ragam bahasa lisan secara
akurat, lancar dan berterima dalam konteks
kehidupan sehari-hari dalam teks berbentuk:
narrative, explanation, dan discussion
53
Berbicara 3.1 Mengungkapkan makna dalam percakapan
3. Mengungkapkan makna transaksional (to get things done) dan
transaksional dan antar- berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
perseorangan resmi dan berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
berlanjut dalam konteks dan melibatkan tindak tutur: mengusulkan,
kehidupan sehari-hari memohon, mengeluh, membahas kemungkinan
atau untuk melakukan sesuatu, dan
memerintah
3.2 Mengungkapkan makna dalam percakapan

dan melibatkan tindak tutur: mengakui
kesalahan, berjanji, menyalahkan, menuduh,
mengungkapkan keingintahuan dan hasrat ,
dan menyatakan berbagai sikap
4. Mengungkapkan makna 4.1 Mengungkapkan makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi dengan
berbentuk narrative, akurat, lancar dan berterima dalam konteks
explanation dan kehidupan sehari-hari
discussion dalam konteks
kehidupan sehari-hari 4.2 Mengungkapkan makna dalam teks monolog
dengan menggunakan ragam bahasa lisan
secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
berbentuk: narrative, explanation, dan
discussion
Membaca 5.1 Merespon makna dalam teks fungsional
5. Memahami makna teks pendek resmi dan tak resmi yang
fungsional pendek dan menggunakan ragam bahasa tulis secara
teks tulis esei berbentuk akurat, lancar dan berterima dalam konteks
narrative, explanation kehidupan sehari-hari dan untuk mengakses
dan discussion dalam ilmu pengetahuan.
konteks kehidupan
sehari-hari dan untuk 5.2 Merespon makna dan langkah retorika dalam
mengakses ilmu esei yang menggunakan ragam bahasa tulis
pengetahuan secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dan untuk
54
mengakses ilmu pengetahuan dalam teks
berbentuk: narrative, explanation, dan
discussion
6. Mengungkapkan makna 6.1 Mengungkapkan makna dalam teks fungsional
dalam teks tulis monolog pendek resmi dan tak resmi dengan
yang berbentuk menggunakan ragam bahasa tulis secara
narrative, explanation akurat, lancar dan berterima dalam konteks
dan discussion secara kehidupan sehari-hari
akurat, lancar dan
berterima dalam konteks 6.2 Mengungkapkan makna dan langkah retorika
kehidupan sehari-hari dalam teks monolog dengan menggunakan
ragam bahasa tulis secara akurat, lancar dan
dalam teks berbentuk: narrative, explanation,
dan discussion
Kelas XII, Semester 2
Mendengarkan 7.1 Merespon makna dalam percakapan
7. Memahami makna transaksional (to get things done) dan
transaksional dan berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
antar-perseorangan berterima yang menggunakan ragam bahasa
resmi dan lisan dan melibatkan tindak tutur: membujuk,
berlanjut (sustained) mendorong semangat, mengkritik,
dalam konteks mengungkapkan harapan, dan mencegah
kehidupan
sehari-hari 7.2 Merespon makna dalam percakapan
berterima yang menggunakan ragam bahasa
lisan dan melibatkan tindak tutur: menyesali,
mengungkapkan/menanyakan rencana, tujuan,
maksud, memprediksi, berspekulasi, dan
memberikan penilaian
8. Memahami makna 8.1 Merespon makna dalam teks fungsional
yang berbentuk arrative akurat, lancar dan berterima dalam konteks
dan review dalam kehidupan sehari-hari
konteks kehidupan
sehari-hari 8.2 Memahami dan merespon makna dalam teks
55
monolog yang menggunakan ragam bahasa
lisan secara akurat, lancar dan berterima dalam
berbentuk: narrative dan review
9. Mengungkapkan makna 9.1 Mengungkapkan makna dalam percakapan
dalam teks interaksional, transaksional (to get things done) dan
dengan penekanan pada antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
percakapan transaksional berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
resmi dan berlanjut berterima dengan menggunakan ragam bahasa
dalam konteks kehidupan lisan dalam konteks kehidupan sehari-hari dan
sehari-hari melibatkan tindak tutur: membujuk, mendorong
semangat, mengkritik , mengungkapkan
harapan, dan mencegah
9.2 Merespon makna dalam percakapan

berterima dengan menggunakan ragam bahasa
lisan dalam konteks kehidupan sehari-hari dan
melibatkan tindak tutur: menyesali,
mengungkapkan/menanyakan rencana, tujuan,
maksud, memprediksi, berspekulasi, dan
memberikan penilaian
10. Mengungkapkan makna 10.1 Merespon makna dalam teks fungsional
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa tulis secara
yang berbentuk akurat, lancar dan berterima dalam konteks
narrative dan review kehidupan sehari-hari
secara akurat, lancar
dan berterima dalam 10.2 Mengungkapkan makna dalam teks monolog
konteks kehidupan dengan menggunakan ragam bahasa tulis
sehari-hari secara akurat, lancar dan berterima dalam
berbentuk: narrative dan review
Membaca 11.1 Merespon makna dalam teks fungsional
11. Memahami makna teks pendek resmi dan tak resmi yang
tulis monolog yang menggunakan ragam bahasa tulis secara
berbentuk narrative dan akurat, lancar dan berterima dalam konteks
review secara akurat, kehidupan sehari-hari dan untuk mengakses
lancar dan berterima ilmu pengetahuan
56
dalam konteks kehidupan
sehari-hari dan untuk 11.2 Merespon makna dan langkah retorika dalam
mengakses ilmu teks monolog yang menggunakan ragam
pengetahuan bahasa tulis secara akurat, lancar dan
dan untuk mengakses ilmu pengetahuan dalam
teks berbentuk: narrative dan review
Menulis 12.1 Mengungkapkan makna dan langkah
12. Mengungkapkan makna retorika dalam esei dengan menggunakan
dalam teks tulis ragam tulis secara akurat, lancar dan berterima
monolog/esei berbentuk dalam konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
narrative dan review berbentuk: narrative dan review
dalam konteks kehidupan
sehari-hari
Jadi kompetensi bahasa Inggris siswa adalah kemampuan siswa berkomunikasi
dalam bahasa Inggris baik secara lisan maupun secara tulisan yang mencakup:
listening; reading; speaking; dan writing.
B. Evaluasi
1. Pengertian Evaluasi
Tujuan umum untuk mengevaluasi haruslah jelas. Untuk menentukan
strategi evaluasi yang cocok, seorang peneliti harus mengetahui mengapa evaluasi
dilaksanakan (Brinkerhoff, 1983:16). Apakah evaluasi akan digunakan untuk
menemukan permasalahan, memecahkan permasalahan, menyediakan informasi
yang sedang berlangsung, atau memutuskan keberhasilan program? Alasan umum
untuk mengevaluasi akan membantu evaluator menentukan strategi untuk
melahirkan pertanyaan-pertanyaan evaluasi secara khusus. “The first step in the
57
utilization-focused approach to evaluation is identification and organization of
relevant decision makers for information users of the evaluation” (Patton, 1978:
61).
Untuk memutuskan tujuan suatu evaluasi, seorang evaluator membuat
keputusan mengenai evaluasi tersebut. “Most evaluation studies arise from the
interest in oversight” (Levine, 1981:134). Sementara ada tujuan yang
dikesampingkan atau terpusat secara umum untuk dimanfaatkan dengan evaluasi,
evaluator akan menemukan bahwa audience yang berbeda akan memiliki alasan
berbeda pula untuk menginginkan evaluasi yang sama. Maka dari itu, audience
bermaksud akan menggunakan hasil tersebut dengan berbeda pula (Brinkerhoff,
1983: 16).
Stufflebeam (1985: 3) menyatakan ‘’The standard definition of evaluation
is as follows: Evaluation is the systematic assessment of the worth or merit of some
object ’’. Stufflebeam (1985: 174) juga menyatakan, “a process evaluation is an
ongoing check on the implementation of a plan”. Demikian pula Gronlund (1971:
6) mengemukakan definisi tentang evaluasi sebagai berikut. Evaluasi dapat
dikemukakan sebagai suatu proses sistematis dari menentukan tingkat capaian
tujuan bahan pelajaran yang diterima oleh siswa. Gronlund (1981: 36) juga
mengemukan kembali bahwa evaluasi dapat didefinisikan sebagai suatu proses
yang sistematis untuk mengumpulkan dan menginterpretasikan informasi tentang
pencapaian pemebelajaran guna menentukan nilai. Selanjutnya Lynch (1996: 2)
mendefinisikan “evaluation is defined here as the systematic attempt to gather
58
information in order to make judgements or decisions”. Nunan (1992: 13)
membandingkan bahwa evaluasi lebih luas dalam konsep daripada penilaian.
Demikian pula Baumgartner & Jackson (1995: 154) mengemukakan, “Evaluation
often follows measurement, taking the form of judgement about the quality of a
performance”.
Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 70) mengemukakan bahwa istilah
‘evaluasi’ sering membingungkan penggunaannya terutama dalam pembelajaran.
Kadang-kadang ‘evaluasi’ disamakan dengan ‘pengukuran’ atau juga digunakan
untuk menggantikan istilah ‘pengujian.” Ketika guru menyelenggarakan tes hasil
belajar, mereka mungkin mengatakan: ‘menguji prestasi’, ‘mengukur prestasi’,
atau mengevaluasi prestasi.’ Selanjutnya, dalam kasus lain istilah evaluasi juga
diartikan sebagai metode penelitian yang tidak tergantung pada pengukuran.
Sebenarnya, istilah evaluasi mengandung dua pengertian, yakni evaluasi sebagai
deskripsi kualitatif dari perilaku siswa dan sebagai deskripsi kuantitatif dari hasil
pengukuran (misalnya: skor tes). Untuk jelasnya arti istilah tes, pengukuran, dan
evaluasi dapat diperbandingkan sebagai berikut:
(a) Tes adalah suatu instrumen atau prosedur sistematis untuk mengukur contoh
perilaku siswa; (b) Pengukuran adalah suatu proses perolehan deskripsi numerik
dari ciri khusus penguasaan siswa; dan (c) Evaluasi adalah proses sistematis dari
pengumpulan, analisis, dan penafsiran informasi guna menentukan sejauh mana
siswa mencapai tujuan pembelajaran.
Jadi evaluasi lebih komprehensif dan mencakup pengukuran, sedangkan
pengujian hanyalah merupakan salah satu bagian dari pengukuran. Istilah
pengukuran hanya terbatas pada deskripsi kuantitatif dari perilaku siswa. Hasil
59
pengukuran hanya selalu berbentuk angka (misalnya: siswa A menjawab benar 30
butir dari 50 butir pertanyaan), dan tidak mencakup deskripsi kualitatif (misalnya:
siswa B mendapat nilai paling jelek). Disisi lain, evaluasi dapat mencakup
deskripsi kuantitatif (pengukuran) dan deskripsi kualitatif (bukan pengukuran) dari
perilaku siswa. Selanjutnya, evaluasi selalu mencakup pertimbangan nilai (value
judgement) atas hasil yang diperoleh (misalnya: siswa C mencapai kemajuan yang
berarti dalam pelajaran tertentu).
Selanjutnya Anderson & Ball (Ghani, Hari, & Suyanto, 2006:71)
mengemukakan bahwa evaluasi adalah proses yang menentukan sampai sejauh
mana tujuan pendidikan dapat dicapai. Menurut Cronbach (Ghani, Hari, &
Suyanto, 2006: 71) evaluasi adalah menyediakan informasi untuk pembuatan
keputusan. Sehubungan dengan pembelajaran, evaluasi yang dimaksud adalah
suatu proses pengumpulan data untuk menentukan manfaat, nilai, kekuatan, dan
kelemahan pembelajaran yang ditujukan untuk merevisi pembelajaran guna
meningkatkan daya tarik dan efektifitasnya. Dalam proses pembelajaran dikenal
adanya evaluasi formatif dan evaluasi sumatif. Evaluasi formatif dilaksanakan
selama berlangsungnya suatu program pembelajaran yang bertujuan untuk
perbaikan dan peningkatan program, sedangkan evaluasi sumatif dilaksanakan
pada akhir pelaksanaan suatu program pembelajaran yang bertujuan untuk
pengambilan keputusan akhir (biasanya dilakukan setelah berakhirnya
pembelajaran suatu materi tertentu).
60
Philips (1991: 62) juga mengemukan,”evaluation is a sytematic process
with several important parts”. Demikian pula Worthen & Sanders (2002:129)
mengemukakan “Evaluation is the process of delineating, obtaining, and
providing useful information for judging decision alternatives”. Hubungan antara
pengukuran dan evaluasi dapat dilihat dari penjelasan Gronlund (1971: 6) sebagai
berikut: Evaluasi = Deskripsi kuantitatif dari siswa (pengukuran) + Penetapan nilai
(value Judgement), Evaluasi = Deskripsi kualitatif dari siswa (bukan pengukuran)
+ Penetapan nilai (value Judgement).
Weiss (1972: 6) mengungkapkan bahwa evaluasi adalah pembandingan
“what is” dengan “what should be”. Walaupun peneliti sendiri tetap tidak bias dan
objektif, peneliti terfokus pada fenomena yang mendemonstrasikan apakah
program tersebut menerima tujuan yang diinginkannya. Secara sederhana Azwar
(2004: 7) mengemukakan karakteristik evaluasi adalah: “(1) Merupakan
perbandingan anatara hasil ukur dengan suatu norma atau suatu kriteria; (2)
Hasilnya bersifat kualitatif; dan (3) Hasilnya dinyatakan secara evaluatif”.
Para evaluator memerlukan berbagai keahlian supaya lebih efektif dalam
mengevaluasi. Selain itu mereka seharusnya menjadi ahli analisis yang baik
sehingga tidak salah tafsir makna yang terkandung di dalam penomena yang
menjadi data. Mereka seharusnya juga memiliki keahlian pemasaran. Mereka
harus mengkomunikasikan nilai evaluasi kepada pengambil kebijakan dan para
manager yang mungkin tidak menyadari keuntungan dari bantuan evaluasi yang
sistematis. Dengan demikian para pengambil kebijakan dan manager akan
61
mendapatkan manfaat dari evaluasi sehingga mereka akan menemukan jalan
keluar dari permasalahan yang mereka hadapi. Sesuai dengan yang dikemukakan
oleh Wholey, Harty, & Newcomer (1994: 591) sebagai berikut.
Evaluators need a variety of skills to be effective. They should be good analysts.

They should be gifted at listening. Evaluators should also possess marketing
skills. They must communicate the value of evaluation to policy-makers and
managers who may not appriciate the benefits to be derived from systematic
evaluation efforts.
Jadi komponen yang perlu dipertimbangkan dalam sistem evaluasi
menurut Stronge (2006: 82) adalah:
(a) Pernyataan tujuan; (b) Kriteria kinerja; (c) Rating scale yang mendefinisikan
standar kinerja; (d) Deskripsi prosedur yang digunakan untuk mengumpulkan
informasi pada kinerja; dan (e) Alat meringkas informasi yang formal pada
kinerja, seperti suatu ringkasan evaluasi.
Sebagai contoh komponen proses pembelajaran yang perlu dievaluasi
dikemukakan oleh Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 74) adalah:
(a) Apakah strategi yang digunakan telah terbukti efektif?; (b) Apakah media
pembelajaran yang ada telah dimanfaatkan secara optimal?; (c) Apakah cara
mengajar telah berhasil membantu mengajar secara optimal? ; dan (d) Apakah
cara belajarnya efektif?
Contoh komponen output yang perlu dievaluasi adalah bagaimana
prestasi peserta didik? Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainya.
Evaluasi terhadap output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar siswa.
2. Evaluasi Program
Evaluasi program adalah proses menentukan kualitas suatu program secara
sistematis dan bagaimana program tersebut dapat ditingkatkan (Sanders & Sullins,
2006: 1). Racangan untuk suatu evaluasi didukung oleh (1) seperangkat
62
pengukuran kinerja program secara kuantitatif atau kualitatif (2) seperangkat
analisis yang digunakan pengukuran untuk menjawab pertanyaan kunci tentang
kinerja program. Evaluasi dirancang termasuk cara untuk menggambarkan sumber
program, aktivitas program, dan outcomes program sebanding dengan metode
untuk mengestimasi pengaruh aktivitas program, yaitu, perbedaan antara outcomes
program dan outcomes yang telah terjadi tanpa program (Wholey, Harty,
Newcomer, 1994: 11).
Evaluasi program termasuklah pengukuran kinerja program—sumber
biaya, aktivitas program, dan outcomes program—dan pengujian asumsi
sementara yang berhubungan dengan tiga elemen ini. Satu kontribusi potensial
penting dari evaluasi program adalah kegunaanya oleh pengambil kebijakan,
manager, dan staf untuk mengubah sumber, aktivitas, atau tujuan program untuk
meningkatkan kinerja program. Bagaimanapun juga, evaluasi mengandung lebih
banyak seni daripada ilmu pengetahuan. Rencana setiap dukungan evaluasi
membutuhkan keputusan pekerjaan yang sulit sebagai evaluator mencoba untuk
mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan untuk dijawab. Evaluator harus
mengimbangi yang dapat dilakukan dan biaya desain dengan keuntungan hasil
evaluasi dalam meningkatkan kinerja program atau mengkomunikasikan nilai
aktivitas program kepada pengambil kebijakan atau masyarakat umum (Wholey,
Harty, & Newcomer, 1994: 15).
Para ahli evaluasi seperti Alex Astin & Bob Panos (Madaus, Scriven &
Stufflebeam, 1986: 293) mengatakan bahwa tujuan prinsip evaluasi adalah untuk
63
menghasilkan informasi yang dapat memandu keputusan mengenai adopsi atau
modifikasi program pendidikan. Evaluasi diharapkan untuk menyelesaikan
berbagai tujuan:
(a) Mendokumentasikan kejadian; (b) Mencatat perubahan siswa; (c) Mendeteksi

daya kelembagaan; (d) Menempatkan kesalahan bagi permasalahan; (e)
Membantu membuat keputusan administratif; (f) Memfasilitasi aksi perbaikan;
dan (g) Meningkatkan pemehaman kita terhadap pembelajaran.
Masing-masing tujuan ini berhubungan secara langsung atau tidak pada
nilai suatu program dan mungkin suatu tujuan legitimasi untuk studi evaluasi
tertentu. Hal ini sangatlah penting untuk disadari bahwa masing-masing tujuan
membutuhkan data yang terpisah: semua tujuan tidak dapat disajikan dengan
pengumpulan data tunggal.
Perencanaan untuk melaksanakan evaluasi program secara individu dan
perencanaan terorganisasi bagi produksi dan kegunaan adalah dua hal yang
berbeda. Pertama termasuk proses penemuan fakta yang terkenal, bagi pertanyaan
bijak yang diberikan, kesesuaian metode untuk jawabannya. Hal ini termasuklah
keahlian merancang studi, membangun perbandingan, mengembangkan
pengukuran pada data yang akan dikumpulkan, menyelidiki sumber data potensial,
dan menggambarkan teknik analisis yang digunakan. Suatu proses perencanaan
biasanya diikuti jalur penelitian tradisional dan terfokus pada aspek teknik (yaitu,
metodologi dan statistik) bukti kelengkapan pada pandangan kebijakan.
Perencanaan untuk keberhasilan unit evaluasi program, bagaimanapun
juga—termasuk perjalanan singkat menjadi wilayah sedikit terkenal dan dipikirkan
64
suatu aktivitas politik yang penting yang hanya teknik terpisah secara alami.
Seperti semua perencanaan, perencanaan memiliki suatu tujuan: membuat
perbedaan kualitas kebijakan pemerintah dan program pemerintah dengan
mengimformasikan keputusan pengambil kebijakan melalui temuan evaluasi
program. Walaupun tujuan ini adalah tanpa kesalahan dan dikenal, tujuan ini juga
tidak cukup jelas. Perencana memerlukan tujuan yang lebih khusus untuk
menyentuh kenyataan lebih mendalam.
a. Definisi Program
Sebuah program didefinisikan sebagai seperangkat sumber dan aktivitas
yang menuju satu tujuan umum atau lebih. Termasuklah kedua sumber dan
aktivitas dalam definisi ini terfokus pada perhatian perilaku yang diinginkan
dari program staf dan pada sumber lainnya perlu untuk memberikan layanan
program. Dalam praktiknya, “program” adalah dua tipe yang cukup berbeda,
dengan implikasi yang berbeda bagi proses evaluasi: sejumlah program dan
program yang ditargetkan secara khusus dengan baik. Sejumlah program sering
terjadi di dalam sistem pemerintahan dan bagian sistem pemerintahan ketika
istilah “program” adalah sutu klasifikasi pendanaan untuk aktivitas yang
diorientasikan sekitar suatu tujuan global. Aktivitas khusus dilakukan dengan
lokal cenderung secara terpisah dari yang lain. Evaluasi program adalah suatu
rangkaian kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk melihat tingkat
keberhasilan program (Arikunto, 1999: 290). Evaluasi program untuk sejumlah
program sering terfokus pada peserta monitoring dan aktivitas, kemudian
65
pengukuran outcomes, dengan sedikit tekanan pada metode untuk mencapai
kesepakatan dari kenyataan apakah program tersebut menyebabkan outcomes
(Wholey, Harty, & Newcomer, 1994: 41).
Pada dasarnya evaluasi terhadap suatu program dapat dilaksanakan
secara mandiri oleh pengelola program, atau dilaksanakan oleh pihak luar.
Evaluasi yang dilakukan secara mandiri oleh pengelola program atau sering
dikenal dengan evaluasi internal, lebih berfungsi sebagai pembinaan dan untuk
evaluasi diri. Desentralisasi pendidikan berdasarkan atas kerelaan
pengembangan dan administrasi pusat untuk mengizinkan sekolah untuk
membuat keputusan sendiri. Sekolah berbasis manajeman telah menjadi
administratif (Brown, 1990: 129). Caldwell & Spinks (1992: 4)
mengemukakan, “a self-managing school is a school in a system of education
where there has been significant and consistent decentralisation to the school
level of authority to make decisions related to the allocation of resorces”.
Karena itu sekolah penting untuk mengevaluasi dirinya sendiri sebagai
pembinaan. Evaluasi yang dilakukan oleh pihak luar lebih berfungsi sebagai
pengawasan dan menjamin akuntabilitas program yang dilaksanakan oleh
sekolah tersebut (Depdiknas, 2005: 5-7). Evaluasi internal dan eksternal dapat
diuraikan berikut ini.
1) Evaluasi Internal
Sanders & Sullins (2006: 9) mengemukakan bahwa suatu evaluasi
internal, yang diadakan secara internal oleh staf yang bekerja pada program
66
tersebut, biasanya berkembang secara alami. Tujuannya adalah untuk
mengumpulkan feedback pada aspek program yang tinjauan dan
kemungkinan revisi sedang berlangsung. Apa yang berjalan dengan baik dan
apa yang tidak? Apakah perlu perbaikan? Apakah perlu perbaikan di
pertengahan keberlangsungan program tersebut? Evaluasi pada umumnya
tidak dimaksudkan untuk pihak luar; bagaimanapun, evaluasi dapat berbagi
dengan pihak luar sebagai cara demonstrasi bahwa staf sekolah menerapkan
peraturan aktif dalam mengevaluasi dan meningkatkan sekolah mereka
sendiri.
Sebagaimana evaluasi juga disarankan untuk memiliki seorang
peninjau evaluasi program formatif dari luar, disebut meta evaluasi, dengan
evaluator eksternal yang independen untuk memperhatikan penyimpangan
evaluator internal. Evaluasi internal dilaksanakan sendiri oleh pelaksana
program di berbagai tingkatan sebagai berikut:
(a) Di tingkat pusat; (b) Penanggungjawab evaluasi adalah Satker pusat, yang
dalam pelaksanannya dibantu oleh seksi evaluasi dan penyelesaian masalah
tingkat pusat; (c) Di tingkat propinsi; (d) Penanggung jawab evaluasi adalah
Satker pusat, yang dalam pelaksanannya dibantu oleh Seksi evaluasi dan
penyelesaian masalah tingkat propinsi; dan (e) Di tingkat kabupaten/kota.
Penanggung jawab evaluasi adalah Satker pusat, yang dalam pelaksanannya
dibantu oleh Seksi evaluasi dan penyelesaian masalah tingkat
Kabupaten/Kota.
Walaupun dalam pelaksanaannya pengelola program dapat bekerja
sama dengan pihak luar dalam proses pengumpulan datanya, namun segala
67
tanggung jawab terhadap pelaksanaan dan hasil evaluasi sepenuhnya ada
pada pengelola program di setiap tingkatan. Pelaksanaan kerjasama ini dapat
dilakukan dalam hal:
(a) Melakukan seleksi indikator dan penetapan fokus evaluasi; (b)

Mengumpulkan dan mengelola data; (c) Menjadi tim evaluasi atau personel site
visit;(d) Menggunakan data yang telah dikumpulkan oleh lembaga lain (Badan
Pengawas Sekolah atau sumber yang lain); dan (e)Melakukan evaluasi dan
memberikan evaluasi.
Fungsi evaluasi diri, pengelola program dapat melakukan evaluasi
pada akhir program ini untuk melengkapi informasi yang akan digunakan
sebagai bahan analisis dan penyususnan laporan akhir program. Di dalam
bahasa Inggris, Ria-Dickins & Germaine (1998: 82)
menyatakan,”Investigations by teachers, whether as classroom evaluation or
action research, cannot contribute to the profession and discipline of applied
linguistics while living by another, less rigorous set of principles.”
2) Evaluasi Eksternal
Tipe evaluasi lainnya, evaluasi eksternal, diselenggarakan oleh staf
yang di luar pelaksana program (Sanders & Sullins, 2006: 9). Evaluasi
biasanya dimotivasi oleh pertanyaan-pertanyaan dari luar dan memerlukan
respon yang akurat terhadap pertanyaan yang diajukan pihak luar. Evaluasi
eksternal adalah sumatif: keputusan tentang penggantian, pemeriksaan,
penghargaan, atau keputusan akuntabilitas adalah hasil akhir.
Karena tekanan pada akuntabilitas dalam evaluasi program sumatif,
evaluator eksternal lebih efektif karena independen dan kemampuan mereka
68
untuk melangkah kembali mengambil pandangan objektif pada gambaran
besar, yang mungkin termasuk lebih dari memperhatikan sekolah atau
wilayah sekolah. Komunitas, daerah bagian, dan persoalan pemerintah
menjadi berperan dalam evaluasi sumatif. Evaluator eksternal sering
berperan sebgai pembina evaluasi yang profesional.
Pelaksanaan evaluasi dapat dilakukan juga dengan pihak lain. Hal
tersebut penting dilakukan agar transparansi, objektivitas, dan akuntabilitas
dapat benar-benar terjaga. Evaluasi eksternal ini dapat dilakukan oleh
berbagai pihak seperti:
(a) Tim evaluasi independen: perguruan tinggi, DPRD, Bapeda, dan BIN
pendidikan atau tim independen khusus yang ditunjuk oleh pemerintah; (b)
Unsur masyarakat dari unsur dewan pendidikan, LSM, BMPS, maupun
organisasi masyarakat/kependidikan lainnya; (c) Instansi pengawasan: BPK,
BPKP, inspektorat jendral, dan Bawasda propinsi dan kabupaten/kota; dan (d)
Unit-unit pengaduan masyarakat yang terdapat di sekolah, kabupaten/kota,
propinsi dan pusat.
3. Evaluasi Pembelajaran
Secara umum, ada dua macam evaluasi yang kita kenal, yakni evaluasi
hasil belajar dan evaluasi proses pembelajaran (Ghani, Hari, & Suyanto, 2006: 72).
Evaluasi hasil pembelajaran disebut juga evaluasi substantif, atau populer dengan
sebutan tes dan pengukuran hasil belajar. Sedang evaluasi proses pembelajaran,
yang oleh beberapa ahli, ada pula yang menyebutnya sebagai evaluasi diagnostik
atau juga evaluasi menajerial.
Ada tiga menfaat evaluasi proses pembelajaran menurut Ghani, Hari, &
Suyanto (2006: 72) yaitu memahami sesuatu, membuat keputusan, dan
69
meningkatkan kualitas pembelajaran. Seorang pendidik membutuhkan berbagai
informasi tentang sesuatu agar proses pembelajaran yang akan dilakukan berjalan
optimal. Contoh: Seorang pendidik membutuhkan informasi tentang calon anak
didik yang akan diajarnya, agar ia mampu menentukan entry behavior yang
dimiliki peserta didik atau hal-hal lain secara tepat. Pertanyaan-pertanyaan
evaluasi yang relevan diajukan, antara lain apakah peserta didik sudah cukup
menguasai beberapa pelajaran atau pokok bahasan yang menjadi persyaratan
pelajaran yang saya ajarkan ini?; Berapa banyak peserta didik yang memiliki
cukup fasilitas yang disyaratkan oleh pelajaran ini?; Bagaimana tingkat motivasi
peserta didik dalam mengikuti pelajaran?; Mengapa mereka mengambil pelajaran
ini, dan bukan yang lain?; dll. Tidak hanya itu, pendidik perlu juga melakukan
evaluasi terhadap keberadaan saranah dan prasaranah yang dibutuhkan. Contoh
pertanyaan evaluasi yang diajukan antara lain, apakah bahan-bahan yang akan
dipakai dalam paraktik laboraturium telah tersedia dalam jumlah yang cukup?;
apakah ukuran ruang kelas sebanding dengan jumlah peserta didik yang
mengambil pelajaran tersebut? Apakah pendidik akan bertahan dengan kondisi
pembelajaran yang acak-acakan dan tidak terkontrol sampai dengan akhir
pelajaran?; dll. Yang penting diperhatikan adalah pendidik hendaknya memahami
dirinya sendiri. Misalnya, apakah ada hal-hal yang perlu dilakukan untuk
meningkatkan diri pendidik?; Apakah proses pembelajaran berikutnya akan sama
dengan pembelajaran yang sudah dilakukan selama beberapa tahun terakhir?
Apakah persiapan pembelajaran sudah cukup memadai?; dan lain-lain.
70
Yang sering terjadi, seorang pendidik melakukan evaluasi proses
pembelajaran hanya setelah proses secara keseluruhan itu selesai. Namun, yang
perlu diperhatikan adalah, dalam mengevaluasi proses pembelajaran, maksudnya
adalah untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri, agar selanjutnya
menjadi lebih baik. Seyogyanya evaluasi jenis ini dilakukan dalam kurun waktu
1/3 dari waktu tatap muka dan 2/3 waktu pelaksanaan pembelajaran, misalnya 1/3
dari 16 tatap muka dan 2/3 dari 16 tatap muka. Namun jika dilakukan pada akhir
pelajaran, hal ini tidak ada salahnya dan bahkan dianjurkan dilakukan untuk
kepentingan peningkatan kualitas pembelajaran di masa berikutnya. Contoh
pertanyaan yang bisa diajukan pendidik adalah: bagaimana pendapat peserta didik
terhadap pembelajaran selama satu periode tertentu? Apakah pembelajaran sesuai
dengan rencana yang telah dibuat di awal pembelajaran? Jika ada perubahan,
apakah bentuk perubahan itu dan mengapa berubah?; Apakah pendidik atau tim
dalam proses pembelajaran ini telah bekerja dengan baik dan kompak?
Semua jawaban terhadap pertanyaan di atas dapat digunakan sebagai
masukan untuk membuat keputusan misalnya, apakah pendidik dan timnya yang
sekarang ini perlu diperbaiki formasinya?; apakah strategi pembelajaran yang
selama ini dipakai perlu diganti dengan yang lain?; apakah cara pendidik mengajar
perlu diubah? Dan lain-lain.
Sebagian atau seluruh hasil evaluasi proses pembelajaran tersebut, biasanya
digunakan sebagai bahan renungan evaluasi untuk memperbaiki pembelajaran.
Pertanyaan yang perlu dipertimbangkan misalnya, mengapa hanya ada 25%
71
peserta didik yang tidak lulus? Apa penyebabnya?; sebagian besar peserta didik
mengatakan bahwa saya sangat menguasai materi. Tetapi, sebagian besar dari
mereka juga mengatakan bahwa cara mengajar saya kurang sistematik. Benarkah
kesimpulan ini? Jika benar, bagian mana yang tidak sistematik?; ada peserta didik
yang mengatakan bahwa saya tidak menggunakan media pembelajaran dengan
baik. Apa yang perlu saya lakukan untuk memperbaiki keadaan ini? Dan lain-lain.
Menurut Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 74) proses pembelajaran
mencakup 3 komponen, yaitu input, proses, dan output. Contoh komponen input
yang perlu dievaluasi adalah bagaimana entry behavior yang dimiliki peserta
didik?; apakah bahan pelajaran cukup relevan dan up-to-date?; apakah ruang kelas
cukup memadai?; Apakah bahan-bahan, alat-alat, media pengajaran telah
tersedia?; Apakah semua anggota guru telah memehami tugas dan kewajiban
mereka?; apakah GBPP perlu direvisi? Strategi yang manakah yang paling cocok?;
dan lain-lain.
Contoh komponen proses yang perlu dievaluasi adalah apakah strategi
yang digunakan telah terbukti efektif?; Apakah media pembelajaran yang ada telah
dimanfaatkan secara optimal?; Apakah cara mengajar telah berhasil membantu
mengajar secara optimal?; Apakah cara belajarnya efektif?; dan lain-lain. Contoh
komponen output yang perlu dievaluasi adalah bagaimana prestasi peserta didik?
Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainya. Evaluasi terhadap
output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar siswa.
72
Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses pengumpulan data untuk
menentukan manfaat, nilai, kekuatan, dan kelemahan pembelajaran yang ditujukan
untuk merevisi pembelajaran guna meningkatkan daya tarik dan efektivitasnya.
Dalam proses pembelajaran dikenal adanya evaluasi formatif dan evaluasi sumatif.
Evaluasi formatif dilaksanakan selama berlangsungnya suatu program
pembelajaran yang bertujuan untuk perbaikan dan peningkatan program,
sedangkan evaluasi sumatif dilaksanakan pada akhir pelaksanaan suatu program
pembelajaran yang bertujuan untuk pengambilan keputusan.
C. Penilaian
Pembelajaran, penilaian, dan evaluasi mempunyai hubungan sangat erat satu
sama lain. Siswa dapat diukur kemampuannya melalui tes yang sesuai dengan jenjang
atau tingkat kemampuan serta perkembangan dari proses pembelajaran yang telah
dialami siswa tersebut. Setelah kemampuan siswa diukur dan dinilai, mereka dapat
dievaluasi berdasarkan data-data dari pengukuran dan penilaian tersebut. Penilaian
dapat dilakukan baik secara formal maupun secara informal. Penelitian ini mengukur
dan menilai kemampuan bahasa Inggris siswa SMA negeri kelas XII di Palembang
secara formal. Sesuai dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Brown (2004: 6)
bahwa semua tes adalah penilaian formal, tetapi tidak semua penilaian formal
merupakan tes. Johnson & Johnson (2002: 2) mengemukakan, “You can have
assessment without evaluation, but you cannot have evaluation without assessment”.
73
Penilaian berarti pengumpulan informasi tentang kualitas atau kuantitas suatu
perubahan siswa. Penilaian kemampuan siswa memiliki tujuan: 1) Menentukan
tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa, 2) Menangkap kemajuan kedepan
tujuan belajar untuk membantu membuat program pengajaran, dan 3) Menyediakan
data untuk mempertimbangkan tingkat akhir belajar siswa (Johnson & Johnson,
2002: 6).
Seorang guru bahasa Inggris haruslah sungguh-sungguh memberikan
penilaian terhadap siswa. Demikian pula seorang peneliti harus sungguh-sungguh
melaksanakan penelitiannya. Untuk mencapai hasil yang maksimal, seorang guru atau
peneliti harus memiliki tujuan, pendekatan dan komentar dalam melakukan penilaian.
O’Malley (1996: 20) mengemukakan tentang kualitas tehnik kesungguhan
penilaian pemebelajar bahasa Inggris sebagai berikut. Tujuan penilaian: untuk
memperoleh tanggapan siswa dari kesungguhan penilaian. Dengan pendekatan:
bekerja sama pada sekelompok tim penilai dengan guru-guru lainnya pada tingkatan
kelas yang sama. Mengelola tes pilihan ganda yang meliputi informasi di dalam kelas
dan mencatat hasil, memberikan hasil dalam bentuk angka dan kebenaran dalam
bentuk persentase. Gunakan akhir kesatuan tes, jika tersedia.
Kemudian kenali suatu kesungguhan penilaian untuk digunakan dengan siswa,
seperti penulisan cepat dan penyusunan rubrik. Ketepatan haruslah mewakili topik
yang tercakup di dalam kelas. Buatlah sebuah daftar kontrol yang mudah dipahami
dari rubrik yang siswa dapat menggunakannya sebagai tanda mata ketika mereka
memperbaiki tugas-tugas mereka sendiri. Ajak masing masing guru pada tim untuk
74
menggunakan ketepatan dan rubrik dalam penulisan penilaian dengan tahap-tahap
berikut:
(1) Kenalkan dan diskusikan rubrik penilaian dengan siswa. Jaminan bahwa
siswa memahami rubrik tersebut akan digunakan untuk menilai pekerjaan tertulis
mereka; (2) Mengelola penilaian tertulis, menyebutkan kembali bahwa rubrik
akan digunakan untuk menilai tugas-tugas mereka; (3) Berilah siswa kesempatan
untuk memperbaiki dan meninjau kembali tugas-tugas mereka yang digunakan
dalam rubrik; (4) Mengumpulkan tugas-tugas mereka, menilai tugas-tugas
tersebut, dan memberi umpan balik kepda siswa; (5) Kalau satu pilihan, suruh
siswa untuk menggunakan rubrik tersebut untuk menilai tugas-tugas siswa
lainnya; dan (6) Kemudian diskusikan tugas dan jawaban dari pertanyaan apa
saja tentang rubrik tersebut.
Tanyakan pada siswa tentang pendapat mereka seperti pertanyaan sebagai
berikut: “(1) Bagaimana perbedaannya dengan tes yang pernah diikuti?; (2) Apakah
tugas ini menilai hal-hal yang dipelajari di sekolah?; (3) Apakah tes seperti ini
disukai?; (4) Saran apa untuk siswa lainnya?; (5) dan Persiapkanlah untuk tes seperti
ini!”. Setelah tugas-tugas dinilai, peneliti juga bisa menanyakan beberapa pertanyaan
sebagai berikut:
(1) Bagaimana informasi yang anda dapatkan kembali dari tipe penilaian ini
berbeda dengan apa yang anda dapatkan pada tes pilihan ganda?; (2) Dapatkah
anda menggunakan hasil tes tersebut dari tipe penilaian kelas?; (3) dan
Bagaimana hasil tersebut dapat dibicarakan dengan baik kepada orang tuamu?
Catatan tentang komentar siswa dibuat sehingga anda dapat berbagi rasa
dengan mereka dan anggota tim penilai anda yang lainnya. Siswa seharusnya melihat
perbedaan penting antara umpan balik yang mereka terima dari ketepatan penilaian
dan dari kebenaran prosentase pada tes pilihan ganda. Mereka mungkin memiliki ide-
ide kreatif tentang bagaimana menggunakan informasi penilaian untuk belajar dan
peningkatan mereka sendiri. Selanjutnya, komentar: tanggapan-tanggapan siswa
75
menceritakan informasi yang berharga kepada guru-guru yang lainnya di sekolah
anda yang mungkin ingin mengetahui tentang pengaruh penilaian tipe ini terhadap
siswa dan bagaimana penilaian tersebut digunakan untuk merencanakan pengajaran.
Pembuatan tes dan memeriksa dan melaporkan tes akan memakan waktu
berjam-jam bagi guru. Tes yang dikembangkan dengan baik, dilaksanakan pada suatu
lingkungan yang santai dan tenang, dihargai oleh siswa. Tes yang dikembangkan
dengan baik juga merupakan suatu alat penting dalam peningkatan siswa. Ada banyak
jenis model tes yang tersedia pada setiap bidang studi. Siswa diberikan informasi
yang luas tentang kemajuan mereka dengan menggunakan berbagai prosedur tes. Tes
juga memberikan guru informasi yang berharga tentang tempat-tempat kekuatan dan
kelemahan mengajar. Pengukuran yang cocok memberikan teori berdasarkan metode
bagi individu untuk tantangan validitas sekor tes sama dengan metode bagi organisasi
pembuat tes untuk menjamin kwalitas kontrol individu dari produk mereka
(Hulin, Drasgrow, & Parsons,1983: 150).
Gambar 2: Hubungan antara pengukuran, test, dan evaluasi

Gambar ini diambil dari Bachman (1990: 23)
76
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa penilaian dalam ilmu sosial
adalah proses mengukur karakter seseorang menurut prosedur dan aturan secara
eksplisit. Sedangkan tes adalah suatu alat ukur yang dirancang untuk menimbulkan
suatu contoh khusus dari tingkah laku individu. Evaluasi dapat didefinisikan sebagai
pengumpulan data secara sistematis untuk tujuan membuat keputusan Weiss
(Bachman, 1990: 23). Hubungan antara penilaian, test, dan evaluasi dapat dilihat pada
gambar berikut.
Tabel 3
Definisi Tes, Pengukuran, dan Evaluasi
Sumber: Gronlund (1990: 5)
Tes : Suatu instrumen atau prosedur sistematis untuk
mengukur contoh perilaku. (Jawab pertanyaan “Seberapa
baik individu tampil—baik dibandingkan dengan yang
lainnya maupun dibandingkan dengan suatu ranah kinerja
tugas?”)
Pengukuran : Proses menentukan suatu deskripsi derajat angka
terhadap individu yang memiliki karakter khusus. (Jawab
pertanyaan “Berapa banyak?”)
Evaluasi : Proses sistematis dari pengumpulan, analisis, dan
(kelas) penafsiran informasi untuk menentukan tingkat
pencapaian siswa pada tujuan pengajaran. (Jawab
pertanyaan “seberapa bagus?”)
Istilah tes, pengukuran, dan evaluasi mudah membingungkan karena semua
mungkin termasuk dalam satu proses. Jika siswa ditanya untuk menjawab
serangkain pertanyaan mengenai ilmu pengetahuan, menghasilkan skor mereka
dengan menghitung jawaban yang benar, dan termasuklah bahwa siswa mencapai
kemajuan belajar yang baik.
77
Ketiga konsep dapat diuraikan sebagai berikut. Tes adalah seperangkat
pertanyaan, pengukuran adalah penandaan angka terhadap hasil tes menurut aturan
khusus (menghitung jawaban yang benar), dan evaluasi menambahkan penetapan
nilai (good learning progress). Pengertian khusus masing-masing istilah, ketika
diterapkan pada evaluasi kelas, disimpulkan oleh Gronlund (1990: 5) pada Tabel 3
(Tabel tiga).
1. Penilaian Alternatif
Penilaian adalah suatu istilah yang meluas meliputi berbagai usaha yang
disadari oleh sebagian guru atau siswa untuk menggambarkan beberapa
kesimpulan kinerja. Demikian pula tes merupakan himpunan bagian dari
serangkaian penilaian. Tentu saja tes dapat menyusun suatu penilaian tetapi tidak
semua penilaian berisi tes.
Akhir-akhir ini, guru bahasa Inggris telah melangkah dan berusaha untuk
mengembangkan pilihan penilaian tanpa-tes. Walaupun demikian penilaian
dirancang dengan hati-hati dan mentaati kriteria penilaian yang sesuai. Kadang-
kadang perubahan dapat diketahui dengan penilaian alternatif, misalnya guru
dapat membedakan kemamapuan siswa dengan tes formal yang tradisional. Salah
satu pilihan penilaian alternatif akan dibahas berikut ini.
Penilaian bahasa dapat mempertimbangkan penilaian diri sendiri dan
pembandingnya. Kemudian, bagaimana pembelajar yang masih dalam proses
pemerolehan, khususnya proses awal, mampu melakukan penilaian kinerja mereka
sendiri dengan tepat? Walaupun demikian, penilaian pemerolehan keterampilan
78
bahasa menyingkap makna penilaian diri sendiri dan keuntungan penilaian
pembandingnya. Apakah pembelajar yang berhasil belum mengembangkan
kemampuan untuk memonitor kinerjanya sendiri dan menggunakan data yang
terkumpul untuk penyesuaian dan koreksi diri? Kebanyakan pembelajar yang
berhasil memperdalam proses pembelajarannya dirumah dengan baik melebihi
proses pembelajaran di dalam kelas. Demikian pula guru atau tutor seharusnya
menguasai seni penilaian diri sendiri dengan bebas. Pembanding atau kriteria
harus tersedia untuk melakukan penilaian. Dengan adanya input tambahan, guru
atau tutor dapat melakukan dan memahami penilaian dengan mudah (Brown,
2004: 270).
2. Pengamatan dan Penilaian
Selama proses pembelajaran berlangsung guru dapat mulai memonitor
partisipasi siswa secara terus menerus hingga ke tahap akhir. Untuk memeriksa
apakah seseorang telah mampu berkomunikasi secara tertulis maupun lisan, guru
dapat menggunakan check list berisi seperangkat indikator yang digunakan sebagai
instrumen pengamatan untuk digunakan dalam penilaian berjangka panjang.
Sejalan dengan pembuktian lewat daftar indikator, guru disarankan
melakukan pemantauan dan penilaian berdasarkan portofolio atau catatan
pencapaian pribadi setiap siswa yang dikumpulkan dalam satu map khusus.
Dengan catatan ini akan terlihat adanya siswa yang sangat cepat maupun yang
lambat akan mencapai kompetensi yang ditargetkan. Implikasinya, siswa yang
79
cepat dapat maju ke tahap berikutnya jika kondisi sekolah mengijinkan, sedangkan
siswa yang lambat harus mendapat perlakuan khusus (remedial).
D. Tes Bahasa Inggris
Test merupakan salah satu cara untuk menaksir besarnya kemampuan
seseorang secara tidak langsung, yaitu melalui respons seseorang terhadap stimulus
atau pertanyaan (Djemari Mardapi, 1999: 2). Tugas pertama yang akan dihadapi
dalam merancang suatu tes untuk siswa adalah menentukan tujuan tes.
Mendefinisikan tes akan membantu untuk memilih jenis tes yang baik, dan hal ini
membantu untuk memfokuskan tujuan khusus dari tes tersebut. Ada dua tipe tes,
pertama yang mungkin tidak biasa dibuat oleh seorang guru ― tes bakat bahasa dan
tes kecakapan bahasa―dan tiga tipe tes yang hampir betul-betul membutuhkan
kreasi―tes penempatan, tes penentuan, dan tes kemajuan belajar (Brown, 2004: 43).
Kemudian Gronlund (1981: 38) juga mengemukakan prosedur pembuatan tes
standar akan sangat sedikit dengan kelaziman tes, tahapan berikut adalah ciri khas
bagi pembuatan tes pengukuran: “ (1) Perencanaan tes; (2) Persiapan tes item; (3) Uji
coba dan revisi; dan (4) Pengelolaan cetakan standarisasi”. Adapun jenis hasil
pengetahuan siswa dalam belajar bahasa Inggris adalah sebagai berikut. Hasil
Pengetahuan dapat diukur dengan menanyakan: “ (1) What is the name of …? (2)
What is the location of …? (3) What are the characteristics of …? (4) What is the
80
function of …? Hasil pemahaman siswa dapat diukur dengan menanyakan:”(1) What
is the reason for…? (2) What is the relationship between …? (3) Which of the
following is an example of …? (4) Which of the following best summarizes …?” Hasil
penerapan juga dapat diukur dengan menanyakan: “(1) What method would be best
for …? (2) What steps should be followed to construct …? (3) Which of the following
indicates correct application of …? (4) Which of the following solution is correct for
…?”
Untuk lebih jelasnya, kita dapat melihat kegunaan masing-masing tipe tes
tersebut di atas. Tes bakat bahasa, suatu tipe tes―walaupun dengan jelas bukan tipe
tes umum―memprediksi suatu keberhasilan seseorang sebelum penyingkapan bahasa
kedua (bahasa Inggris). Tes bakat bahasa dirancang untuk mengukur kapasitas atau
kemampuan umum terhadap mempelajari suatu bahasa asing dan keberhasilan
terakhir yang dipertanggungjawabkan. Jika tujuan anda untuk mengetes kompetensi
global dalam suatu bahasa, kemudian anda dalam istilah umum sedang menguji
kecakapan bahasa. Suatu tes kecakapan bahasa tidak terbatas pada suatu mata
pelajaran, kurikulum, atau keahlian tunggal dalam suatu bahasa; kecenderungan, tes
ini menguji seluruh kemampuan. Tes kecakapan berbahasa secara tradisional sudah
terdiri dari butir-butir pilihan ganda tersatandar tentang tata bahasa, kosa kata,
pemehaman bacaan, dan pemahaman pendengaran. Kadang-kadang suatu sampel
tulisan ditambahkan, dan baru-baru ini juga termasuk tampilan hasil ucapan.
Tes kecakapan berbahasa dapat berperan dalam tes penempatan, tujuannya
adalah untuk menempatkan siswa ke dalam level tertentu atau bagian suatu kurikulum
81
bahasa atau sekolah. Suatu tes penempatan biasanya, tapi tidak selalu, termasuk
contoh materi ditutupi dalam berbagai pelajaran dalam kurikulum; kinerja siswa pada
tes seharusnya menunjukkan poin materi yang tidak ditemukan siswa baik terlalu
mudah maupun terlalu sulit tetapi tantangan yang cocok. Suatu tes penentuan
dirancang untuk menentukan aspek bahasa tertentu. Suatu tes dalam pengucapan,
contonya, mungkin menentukan gambaran bunyi bahasa Inggris yang sulit bagi
pembelajar dan karena itu menjadi bagian dari kurikulum. Tes kemajuan belajar
berhubungan langsung dengan pelajaran kelas, unit atau suatu keseluruhan
kurikulum. Tes kemajuan belajar seharusnya terbatas pada materi tertentu ditujukan
dalam kurikulum pada kerangka waktu tertentu dan ditawarkan setelah suatu mata
pelajaran sudah difokuskan pada tujuan dalam kajian.
Tes merupakan bagian dari penilaian dalam pembelajaran bahasa Inggris.
Mehrens & Lehmann (1973: 6) menyatakan “test often connotes the presentation of a
standard set of question to be answered”. Suatu cara mengukur seluruh kemampuan
adalah membuat tes dengan sejumlah komponen: contoh, membaca, mendengar, tata
bahasa dan kosakata. Rincian ditulis untuk komponen individu dan hal ini tergabung
dalam rincian pada keseluruhan tes, dengan suatu indikasi bobot setiap komponen
diberikan. Sekor komponen tes yang berbeda ditambah bersamaan dengan
memberikan kemampuan seluruhnya. Inilah yang terjadi pada tes kecakapan
(kemampuan). Sekalipun sekor pada komponen individu diberikan, mereka diabaikan
oleh orang yang menggunakan sekor tes tersebut (Hughes, 2003: 186).
82
Brown (2004: 9) menyatakan bahwa kemampuan untuk menyediakan kata-
kata yang cocok pada tempat yang kosong membutuhkan sejumlah kemampuan yang
terletak pada pusat kemampuan dalam suatu bahasa: pengetahuan kosakata, struktur
tata bahasa, struktur wacana, keterampilan dan strategi membaca, dan suatu tata
bahasa yang diharapkan membuat seseorang dapat memprediksi suatu soal yang akan
mengikutinya secara teratur. Brown (2004: 50) juga menyatakan bahwa tujuan mata
pelajaran terseleksi untuk kesatuan keterampilan terpadu (integrated skill) tingkat
SMA adalah sebagai berikut.
1. Membentuk tujuan terfokus (listening dan speaking).

Siswa akan:
(a) Mengenal dan memproduksi pertanyaan penegas dengan bentuk grammar dan
pola intonasi akhir yang benar, dalam percakapan-percakapan sosial sederhana,
dan (b) Mengenal dan memproduksi pertanyaan informasi yang menggunakan
kata tanya dengan pola intonasi akhir yang benar.
2. Keterampilan berkomunikasi (speaking).

Siswa akan:
(a) Menyatakan aksi lengkap dan kejadian-kejadian dalam sesuatu percakapan

sosial; (b) Menanyakan untuk komfermasi dalam suatu percakapan sosial; (c)
Memberikan pendapat tentang suatu kejadian dalam suatu percakapan sosial; dan
(d) Memproduksi bahasa dengan intonasi, tekanan, dan irama yang cocok secara
konbuku pelajaran.
3. Keterampilan membaca (uraian atau cerita yang sederhana)

Siswa akan: “Mengetahui (perubahan waktu lampau yang tidak beraturan dari
seleksi kata kerja dalam suatu cerita atau uraian)”.
4. Keterampilan menulis (uraian atau cerita sederhana)

Siswa akan: “(a) Menulis cerita satu paragraf tentang suatu kejadian
sederhana pada masa yang lampau dan (b) Menggunakan kata-kata
penghubung so dan because dalam suatu pernyataan pendapat”.
Kemudian apapun sistem tes yang dibuat seharusnya:
83
(a)Secara terus menerus tetap mengukur kemampuan secara akurat, tepat yang
mana kita inginkan; (2) Memiliki pengaruh yang menguntungkan pada
pengajaran (dalam hal ini di mana tes sepertinya mempengaruhi pengajaran);
dan (3) Hemat waktu dan uang.
Selanjutnya Hughes (2003: 8) mengemukakan bahwa tujuan tes bahasa
Inggris dapat di simpulkan sebagai berikut:
(1) Untuk mengukur kecakapan berbahasa; (2) Untuk menemukan bagaimana

keberhasilan siswa yang telah menerima sasaran rangkaian pembelajaran; dan (3)
Untuk membantu penempatan siswa dengan mengenal tahapan program
pengajaran yang cocok terhadap kemampuan mereka.
Salah satu fungsi tes bahasa Inggris, dapat kita cermati dalam pernyataan
seorang pakar pengukuran berikut. Buck (2001: 61) mengemukakan bahwa tugas
dasar pembuatan pengukuran adalah untuk mengambil gagasan teori tentang suatu
konsep dan untuk melaksanakan pengukuran tersebut, yaitu untuk mengubah mereka
menjadi latihan sebenarnya, dalam seperangkat butir-butir tes. Dengan kata lain,
seperangakat tes bahasa inggris merupakan latihan yang sebenarnya disamping
merupakan alat ukur kemampuan pembelajar bahasa Inggris khususnya.
Selain itu fungsi tes bahasa Inggris juga adalah untuk menempatkan tingkatan
kemampuan pembelajar bahasa Inggris. Tes ini dapat dilakukan pada awal
pembelajaran bahasa Inggris ketika seorang pembelajar bahasa Inggris mulai belajar.
Mereka akan ditempatkan pada level yang sama agar mereka tidak mendapatkan
kesulitan dalam belajar bahasa Inggris. Dengan kata lain tes ini sering disebut tes
penempatan (placement test). Clapham (1996: 87) mengemukakan bahwa cukup
banyak contoh siswa pada tingkatan kecakapan bahasa yang berbeda bagi suatu
84
penelitian untuk dilaksanakan menjadi pengaruh pertemuan antara tingkatan bahasa
dan sasaran utama pada pelaksanaan tes siswa. Karena itu semuanya kelihatan tes
kecakapan bahasa adalah sama sehingga mereka dapat ditempatkan pada suatu tempat
sekala kemampuan umum. Upaya penilaian sekarang ini tampak kurang
memanfaatkan hasil pengukuran yang efektif, khususnya penilaian reaksi siswa dan
kepuasan dengan pengalamannya (Astin, 1993: 38).
1. Ciri-ciri Tes yang Baik
Sebuah tes dapat dikatakan memenuhi persyaratan kalau tes tersebut
memiliki kesahihan, keandalan, dan keobyektifan. Selain dari itu tes harus
memiliki sifat praktis dan ekonomis. Untuk menunjukan bahwa tes tersebut telah
memenuhi persyaratan dapat dilihat dari hasil tes yang diperoleh. Kemudian
ketepatan waktu, dan tidak ada faktor yang mempengaruhi. Lebih lanjut, kita
dapat melihat definisi-definisi dan keterangannya berikut ini. Arikunto (1999: 64)
mengemukakan definisi-definisi yang menjadi pedoman bagi setiap pembuat tes.
a. Sahih (Valid)
Sebuah tes dapat disebut sahih apabila tes itu dapat tepat mengukur apa
yang hendak diukur. Jika data yang dihasilkan dari sebuah instrumen sahih,
maka dapat dikatakan bahwa instrumen tersebut sahih, karena dapat
memberikan gambaran tentang data secara benar sesuai dengan kenyataan atau
keadaan sesungguhnya. Dengan kata lain, jika data yang dihasilkan oleh
instrumen benar dan sahih, sesuai kenyataan, maka instrumen yang digunakan
tersebut juga sahih.
85
b. Andal (Reliable)
Sebuah tes dapat dikatakan andal apabila hasil-hasil tes tersebut
menunjukan ketepatan. Dengan kata lain, jika kepada para siwa diberikan tes
yang sama pada waktu yang berlainan, maka setiap siswa akan tetap berada
dalam urutan (rank) yang sama dalam kelompoknya. Walaupun tampaknya
hasil tes pada pengetesan kedua lebih baik akan tetapi karena kenaikannya
dialami oleh semua siswa, maka tes yang digunakan dapat dikatakan memiliki
keandalan yang tinggi. Kenaikan tes kedua yang tinggi mungkin disebabkan
oleh adanya ‘’pengalaman’’ yang diperoleh pada waktu mengerjakan tes
pertama.
c. Objektif (Objektive)
Sebuah tes memiliki keobjektifan (objectivity) apabila dalam
melaksanakan tes itu ada faktor subjektivitas, apabila dalam melaksanakan tes
tidak ada faktor subjektip yang mempengaruhi. McDonal (1999: 17)
mengemukakan bahwa pernyataan dari apa yang dimaksud dengan tes objektif,
tes tersebut adalah cukup untuk mengatakan bahwa tes tersebut objektif apabila
butir-butirnya tidak keluar dari ruang penilaian dalam menilai jawaban siswa.
Apabila dikaitkan dengan keandalan maka keobyektifan menekankan
ketepatan (consistency) pada sistem skoring, sedangkan kendalan menekankan
ketepatan dalam hasil tes.
d. Praktis (practical)
86
Sebuah tes dikatakan memiliki kepraktisan (practicality) yang tinggi
apabila tes tersebut bersifat praktis, mudah pengadministrasiannya. Tes yang
praktis adalah tes yang:
(1) Mudah dilaksanakan, misalnya tidak menuntut peralatan yang banyak dan
memberi kebebasan kepada siswa untuk mengerjakan terlebih dahulu bagian
yang dianggap mudah oleh siswa; (2) Mudah memeriksannya, artinya bahwa tes
itu dilengkapi dengan kunci jawaban maupun pedoman skoringnya. Untuk soal
bentuk obyektif, pemeriksaan akan lebih mudah dilakukan jika dikerjakan oleh
siswa dalam lembar jawaban; dan (3) Dilengkapi dengan petunjuk-petunjuk yang
jelas sehingga dapat diberikan/diwakili oleh orang lain.
e. Ekonomis (Economical)
Yang dimaksud dengan ekonomis di sini ialah bahwa pelaksanaan tes
tersebut tidak membutuhkan ongkos/biaya yang mahal, tenaga yang banyak,
dan waktu yang lama. Grambs & Carr (1979: 350) menyatakan bahwa satu
butir soal pilihan ganda yang disusun baik seharusnya memerlukan paling
sedikit satu menit untuk mempertimbangkan jawabannya, diasumsikan rata-rata
siswa atau lebih baik daripada rata-rata pembaca soal. Siswa SMA khususnya
masih diberi tes dengan waktu empat puluh lima sampai dengan lima puluh
lima menit untuk mengerjakan seluruh soal yang berjumlah 45 sampai denga 50
soal. Dengan memperhitungkan waktu yang tepat, siswa tidak akan merasa
bosan ketika mereka mengerjakan tes.
2. Tes Standar
Tes standar didefinisikan sebagai alat pengukuran yang dikelola, dinilai,
dan ditafsirkan dalam suatu sikap yang standar. Tes standar biasanya menilai
prestasi dan ketangkasan siswa. Tes standar dari prestasi siswa dikembangkan oleh
87
perusahaan tes yang besar sama dengan departemen pendidikan negeri (biasanya
untuk memenuhi suatu rekrut yang dipertanggungjawabkan pendidkan) ditentukan
secara perwakilan. Tes standar dari ketangkasan siswa dikembangkan oleh
pengelola tes nasional, misalnya Ujian Nasional (UN). Walaupun kebanyakan tes
standar mengutamakan penggunaan butir soal responsif terseleksi, banyak
pengembang tes standar mencoba untuk memasukkan peningkatan jumlah butir
responsif yang disusun dalam perangkat pengukuran mereka.
Untuk menggambarkan sebaran sekor tes, dua indikasi dari pusat
kecenderungan nilai rata-rata dan nilai tengah-digambarkan sama dengan dua
indikasi dari peubah jajaran dan simpangan baku. Irvine (2002: 289) menyatakan
bahwa suatu teori dapat menurunkan hal-hal yang menghasilkan fakta-fakta yang
dapat diterima tentang suatu sifat mental khusus. Hal ini menyarankan bahwa
peneliti benar-benar memulai sesuatu untuk memahami sifatnya agar dapat
memaknai penomena yang terkandung di dalamnya.
Ada tiga cara menafsirkan hasil tes standar: bagian per seratus, angka-skor
ekwivalen, dan sekala skor. Sifat dasar masing-masing penapsiran prosedur ini
digambarkan sama dengan kekuatan dan kelemahan dari tiga prosedur penafsiran
tersebut (Popham, 1995: 226).
E. Kajian Penelitian yang Relevan
1. Bolt, Cohen, & Wollack (2001) dalam penelitiannya mengilustrasikan bagaimana
model dapat dikembangkan untuk membedakan peserta tes yang tidak sebanding
88
tertarik dengan tipe pengecoh yang berbeda dalam suatu tes bahasa Inggris yang
digunakan. Suatu studi simulasi mengevaluasi penemuan parameter butir dan
ketepatan pengelompokan dalam suatu tes pilihan ganda secara hipotesis didesain
untuk melihat gejala-gejala yang dapat ditangkap melalui model tes respon butir
campuran.
2. Berdasarkan temuan penelitiannya, Holman & Berger (2001: 1) menyatakan
bahwa butir dianalisis dengan menggunakan sejumlah model teori respons butir, item
response theory (IRT), yang mana anggota dari “divided by total”, model Rasch lebih
dari dua ukuran dan model peluang terpisah, kedua tes tunggal dan tes lebih dari satu.
Akhirnya, penulis mengamati seperangkat butir, yang telah dianalisis dengan
menggunakan sejumlah model yang berbeda. Penentuan rancangan optimal-D di
suatu tempat tertentu dirancang untuk masing-masing analisis dan dihitung dengan
menggunakan angka-angka pasti dan suatu prosedur berikutnya. Hasil tersebut
didiskusikan baik secara umum maupun hubungan masing-masing.
3. Berdasarkan penelitiannya, Cahyono (1996: 1) menyimpulkan bahwa
penghitungan skor hasil ringkasan mahasiswa dengan rataan skor 11,37. Berdasarkan
Kriteria yang dibuat untuk memeriksa makna, skor rataan jatuh di bawah kategori
cukup. Selanjutnya, penelitian disimpulkan bahwa kemampuan mahasiswa membuat
ringkasan dapat dipertimbangkan “baik”. Sebagai tambahan, keberhasilan mahasiswa
89
membuat ringkasan mengikuti prosedur CBST, content-based summarizing technique
adalah suatu indikasi penerapan teknik meringkas.
Simpulan berikutnya adalah jika mahasiswa telah menguasai keterampilan
membaca, mereka seharusnya menggunakan keterampilan mereka untuk belajar.
Dengan kata lain, penekanan pembelajaran reading seharusnya menjadi alat
memperoleh, mengukur rataan dan mempertahankan ide-ide pokok penting yang
terdapat dalam bahan bacaan.
Sebagai tambahan, CBST seharusnya tidak hanya diberikan pada mahasiswa
tingkat atas di level pengetahuan linguistik tetapi juga diberikan pada mahasiswa
tingkat bawah. Hal ini disebabkan penekanan CBST pada isi bagian bacaan.
Sementara mereka tidak dapat meringkas isi ungkapan yang tertulis, tidak ada alasan
mengapa mereka tidak dapat meringkas ide-ide penting dalam bacaan.
4. Berdasarkan penelitiannya, Saukah (2000: 1) menyimpulkan bahwa kebanyakan
peserta didik pendidikan dan pelatihan guru tidak siap meneruskan studi mereka ke
jenjang pascasarjana karena kemampuan bahasa Inggris mereka masih dibawah
persyaratan. Kemampuan bahasa Inggris peserta didik perdana rata-rata jauh di
bawah kemampuan mahasiswa internasional. Peserta didik pemula cenderung
memiliki potensi lebih baik untuk ditingkatkan secara akademik karena kemampuan
bahasa inggris mereka cenderung lebih baik daripada sebelumnya. Dengan istilah di
bawah kemampuan peserta didik bahasa Inggris, institut keguruan dan ilmu
pendidikan (IKIP) yang berlokasi lebih dekat dengan pusat pemerintahan (Jakarta)
90
tidak selalu berarti bahwa mereka lebih baik daripada peserta didik yang lebih jauh
dari pusat pemerintahan. Di antara peserta didik pemula, penguasaan bahasa Inggris
masih dibawah komponen penguasaan bahasa, yang berarti bahwa mereka cenderung
kurang terampil untuk berkomunikasi pada globalisasi. Ringkasnya, jawaban
pertanyaan yang muncul pada judul artikel ini adalah “tidak” jika kemampuan bahasa
Inggris peserta didik digunakan sebagai indikator untuk pengaruh jangka waktu lama
dari pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.
5. Menurut studi yang dilakukan oleh Artini (1998: 1), bahasa lisan yang
menggunakan keadaan yang mudah berubah betul-betul sama kompleksnya dengan
bahasa tulis. Sementara bahasa tulis termasuk bagian yang istimewa dari studi tentang
faktor yang berhubungan dengan bahasa dan ilmu persanjakan. Oleh karena itu, kita
tidak dapat mengatakan masing-masing lebih unggul dibandingkan yang lain, atau
yang satu lebih mudah daripada yang lain. masing-masing sangat kompleks pada
caranya sendiri.
6. Menurut laporan penelitian yang dilakukan oleh Saukah (1998: 1), program
evaluasi dalam artikelnya mencakup tiga kelompok peserta, dari tahun 1996 sampai
dengan tahun 1997 yang dibiayai oleh proyek Direktotat Jendral Pendidikan Tinggi
untuk mempersiapkan peserta didik Fakultas Ilmu Keguruan dan Pendidikan (FKIP)
untuk mahasiswa luar negeri asal Indonesia. Hasil program evaluasi menunjukan
bahwa hasil belajar tingkat tinggi kemungkinan dapat diterima apabila kemampuan
91
bahasa Inggris awal yang disyaratkan untuk mengikuti program ini setidak tidaknya
berada pada tingkat lanjutan. Standar validitas setaraf tes TOEFL yang dikembangkan
oleh program tersebut dijamin dan dapat dites, karena itu, digunakan pengecoh yang
bagus dari TOEFL yang bertaraf Internasional. Rekomendasi lainya diberikan juga
untuk perkembangan perencanaan dan implementasi program tersebut di masa yang
akan datang.
7. Berdasarkan penelitiannya, Mazzei (2004: 1) menyatakan bahwa ia menentang
pendapat Pillow (2000) terhadap penelitian pendidikan dan jurnal pendidikan yang
lainnya untuk lebih banyak menghasilkan contoh kerja pada penelitian postmodern
bukan pada suatu usaha untuk menyerbu atau memisahkan usaha pada siasat
pencegahan perluasan kekuasaan politik. Khususnya, penulis menghadirkan suatu
pendekatan metodologi untuk menyimak “dalam hati” disikapi dalam percakapan
penulis dengan guru kulit putih menghargai identitas suku bangsa mereka.
Keheningan tersebut, menghadirkan kedua dalam kealfaan kata-kata yang diucapkan
dan aksi pembicaraan, adalah “pendengaran” penggunaan dari membangun kembali
latihan menyimak percakapan. Kata-kata yang diucapkan dalam situasi kesunyian
dapat mengacaukan keyakinan.
8. Berdasarkan studinya, Sawyer (2004: 1) menyatakan bahwa pengajaran sering
dikira sebagai suatu penampilan kreatif. Walaupun perbandingan dengan penampilan
betul-betul diinginkan untuk menekankan kreatifitas guru, mereka telah dihubungkan
92
sebagai ganti masa kini memperbaiki usaha pengajaran secara tertulis kedepan yang
menolak kreatifitas guru. Pengajaran tertulis berlawanan dengan pembuat aturan,
berdasarkan penyelidikan, dan metode mengajar dialog yang menekankan kerjasama
kelas, untuk melengkapi pandangan dalam metode ini, “ penampilan mengajar”
penggunaan kata atau ungkapan yang berlainan arti yang sebenarnya untuk
menunjukkan persamaan dengan sesuatu yang lain harus dimodifikasi: mengajar
adalah perkembangan penampilan. Pengertian mengajar sebagai perkembangan
menerangi alam baru dan kerjasama dengan latihan kelas yang aktif, membantu kita
untuk memahami bagaimana materi kurikulum berhubungan dengan latihan kelas,
dan memperlihatkan mengapa pengajaran adalah suatu seni kreatif.
9. Menurut laporan penelitian yang dilakukan oleh Abedi (2004:1), sejumlah siswa
memiliki kemampuan bahasa Inggris yang terbatas. Klasifikasi kemampuan bahasa
Inggris yang terbatas, sama dengan populasi terpencar-pencar dari siswa yang
berkemampuan bahasa Inggris terbatas di berbagai negara, mengancam validitas
laporan perkembangan tahunan. Kemampuan bahasa Inggris terbatas, kekurangan
stabilitas sub-kelompok juga mengancam pertanggungjawaban, ketika siswa
mencapai kemampuan bahasa Inggris keluar dari kelompok tersebut. Keterlibatan
ilmu bahasa dari alat penilaian mungkin merendahkan penampilan siswa yang
kemampuan bahasa Inggrisnya terbatas dalam daerah dengan permintaan bahasa
Inggris yang sangat besar. Akhirnya, sekolah dengan sejumlah besar dari siswa yang
berkemampuan bahasa Inggris terbatas dengan batasan sangat rendah mungkin
93
meraih hasil yang lebih besar. Karena itu, tugas anak yang terkebelakang bisa
diletakkan secara tidak direncanakan di bawah tekanan sekolah dengan jumlah yang
tinggi dari siswa yang berkemampuan bahasa inggris terbatas. Meneruskan usaha
untuk mengatasi pokok permasalahan seharusnya membawa penilaian yang tidak
memihak dan pertanggungjawabban.
10. Berdasarkan studinya di Taiwan, Ming-Chung Yu (2006: 1) menyatakan bahwa
profesi mengajar bahasa ke-dua sudah lama dicakup dalam suatu pencarian metode
yang bukan hanya dapat digeneralisasi melalui berbagai peserta tetapi juga dapat
digunakan dengan berhasil pada pengajaran bahasa asing untuk siswa di dalam kelas.
Sekarang Comunicative Language Teaching (CLT) telah menjadi pendekatan
terkenal dalam profesi ini. Kajian khusus selama observasi di kelas adalah: (a)
bagaimana guru bahasa asing yang berbeda menginterpretasikan komponen
kemampuan sosiolinguistik di dalam kelas mereka, dan (b) apakah latihan di kelas
berpengaruh pada perkembangan kemampuan sosiolinguistik pembelajar.
Studi ini mengambil 112 siswa tahun pertama dari 4 kelas bahasa Inggris level
intermediate di Taiwan sebagai sampel. Teknik pemilihannya tidak disebutkan. Jurnal
ini menggunakan tes sebagai instrumen. Data diambil melalui observasi kelas, apa
yang diperlukan oleh guru bahasa asing untuk lebih memperhatikan ketika mengajar
bahasa asing.
Prosedur pengambilan data adalah 4 kelas diobservasi selama 2 jam setiap
minggu selama 4 bulan pada tahun 2005 (lebih kurang 32 jam per kelas). Pada
94
analisis data, statistik deskriptif digunakan pertama kali, kemudian ANOVA dan
ANCOVA. Hasil dari sudi ini adalah terdapat perbedaan antara empat kelas yang
diobservasi. Perbedaan yang sangat tampak adalah perbedaan kemampuan
sosiolinguistik mengajar. Persentase total kelas yang diobservasi pada pengajaran
sosiolinguistik adalah 4%, 3%, 5%, dan 2% untuk perwakilan kelas A,B,C, dan D.
Temuan: Sangat sedikit perhatian yang dicurahkan pada pengajaran kemampuan
sosiolinguistik di dalam empat kelas yang diobservasi. Berdasarkan uraian di atas,
studi ini dapat disimpulkan sebagai berikut.
a) Studi sekarang dirancang untuk mengobservasi hasil belajar dan
perbuatan kelas EFL Cina mengacu pada pengembangan kemampuan
sosiolinguistik.
b) Khususnya penemuan hasil studi sekarang memiliki implimentasi
pendidikan praktis dalam pembelajaran bahasa ke-dua.
11. Menurut hasil penelitiannya, Ellis (2005: 1) menyatakan bahwa pemerolehan
bahasa ke-dua, sebagai sub-disiplin linguistik terapan, masih sangat terlalu dini untuk
dijadikan bidang studi. Jika penelitian dan teori yang tidak didukung oleh
perhitungan, pengajaran tidak akan dapat memfasilitasi belajar bahasa. Ada sepuluh
prinsip yang dikemukakan oleh Ellis:
1) Pengajaran memerlukan jaminan bahwa pembelajar mengembangkan kedua
sandiwara ungkapan rumus yang banyak dan aturan berdasarkan kompetensi.
95
2) Pengajaran perlu menjamin bahwa pembelajar terfokus pada arti secara lebih
menojol.
3) Pengajaran perlu menjamin bahwa pembelajar juga terfokus pada pola.
4) Pengajaran perlu menjamin secara langsung lebih menonjol pada
perkembangan pengetahuan bahasa kedua secara implisit sementara
mengabaikan pengetahuan secara eksplisit.
5) Pengajaran perlu lapoaran perkembangan silabus pemebelajar.
6) Pembelajaran bahasa yang berhasil memerlukan masukan L2 secara ekstensif.
7) Pembelajaran bahasa yang berhasil juga memerlukan kesempatan untuk
output.
8) Kesempatan berinteraksi dalam bahasa kedua merupakan pusat perkembangan
kemampuan bahasa kedua.
9) Pengajaran perlu melaporkan perbedaan individu diantara pembelajar.
10) Dalam penilaian kemampuan bahasa kedua pembelajar, penting menguji
sebebas pengawasan hasil.
12. Berdasarkan laporan studinya, Mann (2004: 1) mengemukakan bahwa evaluasi
sebagai istilah yang luas yang mana kita dapat menggunakan pengujian secara umum
dan bentuk penilaian lainnya. Kita dapat mengatakan bahwa evaluasi seharusnya
dilihat sebagai dasar untuk berbagai keputusan. Kalau kita dapat menguasai evaluasi
dengan baik, kita akan mendapatkan posisi yang menguntungkan. Worthen and
Sanders (1973) secara sederhana menyatakan bahwa evaluasi adalah proses
96
keputusan pada penghargaan sesuatu. Weir dan Roberts (1994) mengungkapkan
bahwa evaluasi adalah proses pengumpulan informasi secara sistematis untuk
membuat keputusan.
13. Berdasarkan penelitiannya, Larson (1972: 1) mengemukakan bahwa evaluasi
pengajaran dan meminta komentar siswa merupakan satu alat evaluasi. Dalam belajar
bahasa Inggris, peningkatan dinilai dengan keberhasilan yang telah dipelajari, dan
dapat menyajikannya kembali, beberapa konsep tentang bahasa dan beberapa
karakteristik phonology dan syntax bahasa Inggris. Beliau mengemukakan bahwa
berbagai bentuk evaluasi sangat perlu dibiarkan secara alami dari apa pengajaran
tersebut. Penulis menyatakan bahwa mengajar adalah suatu cara hidup dan
tampaknya sulit dipisahkan dari gaya mengajar seseorang.
Semua peneliti seharusnya lebih banyak menyumbangkan pikiran untuk
evaluasi pengajaran. Di beberapa bagian masih sulit bagi pendidik berinteraksi
dengan pembelajar. Artikel ini sangat bermanfa’at terhadap disertasi yang
dikembangkan baik teori maupun temuan yang telah dituliskan pada artikel.
14. Berdasarkan laporan studinya, Clark (1997: 1) mengemukakan bahwa model
Kirkpatrick digunakan oleh lebih dari 60% dari seluruh organisasi yang mendukung
latihan dan evaluasi keefektifitasannya di Amerika. Artikel ini tidak menjelaskan
populasi dan sampel. Demikian pula teknik pemilihannya. Artikel ini merupakan
pemaparan karena itu tidak mengungkapkan Instrumen yang digunakan. Implimintasi
97
lima level Model Evaluasi Kirkpatrick Plus tergolong kritis untuk mengatur kedua
kualitas dan biaya oprasional. Melalui pelatiahan evaluasi, sepanjang analisis ROI
(return on investment), dapat berlangsungnya kualitas-berasal dari proses manajemen
dan memungkinkan untuk melengkapi kualitas layanan yang tinggi pada clients dan
menurunkan tingkat biaya. Implimintasi lima level Model Evaluasi Kirkpatrick Plus
tergolong kritis untuk mengatur kedua kualitas dan biaya oprasional. Dari aspek Teori
model evaluasi Kirkpatrick Plus sangat bermanfaat bagi disertasi yang
dikembangkan ini.
15. Berdasarkan laporan studinya, Naugle (2000: 135) mengemukakan bahwa
sekolah-sekolah sekarang menerima permintaan tinggi untuk kualitas pendidikan
yang mereka sumbangkan. Mereka diminta lebih banyak memperhitungkan kualitas
pengajaran guru. Guru mendapat tugas untuk membantu siswa dalam
mengembangkan keterampilan sebagai motivasi untuk belajar, dan kemampuan
menerapkan belajar bukan hanya di dalam kelas tetapi juga di dunia nyata. Ada empat
level yang perlu diperhatikan: 1. Reaksi. Kirkpatrick menggambarkan bagaimana
peserta merasakan berbagai aspek program latihan. Salah satu tujuan pengajaran
adalah untuk menciptakan motivasi pembelajar. 2. Belajar. Kirkpatrick
menggambarkan bahwa pengukuran pengetahuan, perkembangan keterampilan, atau
perubahan tingkah laku. Ia menekankan pada evaluasi proses untuk menilai hasil
upaya guru. 3. Tingkah laku. Kirkpatrick menggambarkan pengukuran perkembangan
tingkah laku perserta yang disebabkan oleh pelatihan. Pendekatan yang paling efektif
98
sama dengan memberi saran kepada guru untuk mencoba metode baru. 4. Hasil.
Penerapan ini bukan hanya menilai peserta tetapi juga menilai guru dalam satu
sistem. Jika guru mencapai tujuan pengajaran lebih dari memberi materi, guru
tersebut pasti telah dilatih dengan segala cara yang paling baik untuk mencapai tujuan
tersebut.
Artikel ini tidak menjelaskan populasi dan sampel. Demikian pula teknik
pemilihannya. Artikel ini merupakan pemaparan karena itu tidak mengungkapkan
Instrumen yang digunakan. Untuk mencapai hasil yang diingginkan dari pengajaran
disarankan mebuat kerangka kerja untuk membantu dan merivisi kerja guru. Tidak
ada instrumen penilaian kerja guru yang khusus atau standar penilaian untuk
membantu penilian yang ditawarkan. Diharapkan bahwa model ini memiliki
kesamaan yang cocok untuk menuju ke tahap berikutnya. Jika sekolah-sekolah ingin
tetap hidup sekarang untuk berkembang, mereka perlu menciptakan suatu proses
evaluasi yang efektif ini akan bermanfa’at bagi disertasi yang dikembangkan
khususnya dalam mengevaluasi pembelajaran yang menyangkut masalah guru dan
siswa.
16. Berdasarkan laporan studinya, Flannery (2000: 53-57) mengemukakan bahwa
masalah terbesar pada evaluasi adalah perkembangan terhadap informasi nilai guru
digabungkan dan dihargai sebagai sumber yang digunakan. Hal inilah tampak harga
diri, tetapi ini dicatat seberapa seringnya ide-ide muncul untuk digunakan. Di dalam
mengevaluasi, ada empat kategori pertanyaan:
99
1) Motivasi
2) Tingkat kesiapan
3) Bias khusus-Lapangan
4) Konstruk mengajar yang idial
Sebagai tambahan:
5) Harapan gender
6) Pertanggungjawaban belajar.
Mengumpulkan informasi dari siswa dengan menggunakan pertanyaan
penilaian sendiri yang betul-betul berguna bagi penelitian ini. Kebanyakan siswa teliti
dalam mengevaluasi diri mereka sendiri dan sering menghubungkan apa yang
mereka bicarakan tentang diri mereka sendiri terhadap apa yang mereka katakan
dalam penilaian pelajaran atau instruktur mereka. Dari aspek teori, perkembangan
informasi membuat suatu bentuk evaluasi microteaching sangat bermanfaat bagi
disertasi yang dikembangkan.
17. Berdasarkan laporan penelitiannya, Sparks, Patton, Javorsky, et al (2006: 129)
mengemukakan bahwa belajar kedua bahasa asli dan bahasa asing tergantung pada
mekanisme dasar belajar bahasa dan permasalahan dengan keterampilan bahasa
seperti memiliki pengaruh negatif pada ke-dua sistem bahasa. Studi baru-baru ini juga
melaporkan keyakinan dari suatu hubungan anatara memory ponologi dan belajar
bahasa asing. Gathercole dan Thorn (1998) mengemukan bahwa memory ponologi
yang kurang untuk mengucapkan kata-kata baru sepertinya sangat berkurang untuk
100
kata-kata dalam suatu bahasa asing daripada bahasa asli. Dufva dan Voeten (1999)
menemukan bahwa kesusastraan bahasa asli dan bahasa asing mempunyai pengaruh
yang positif pada belajar bahasa asing.
Lima puluh empat siswa diberi tes pada interval waktu tertentu diatas 10 tahun
kepada penutur bahasa asli diperkirakan kemampuan bahasa asing lisan dan tertulis
dan perilaku bahasa asing tersebut. Semua perserta lengkap dua tahun bahasa
sepanyol, bahasa Prancis, bahasa Jerman. Masing-masing diadministrasikan
mengukur kesusastraan penutur asli, bahasa lisan, dan kemampuan kognitif pada
sekolah dasar. Pengukuran perilaku bahasa asing diadministrasikan pada awal tingkat
sembilan dan kemampuan perilaku bahasa asing dievaluasi pada akhir kelas sepuluh.
Di antara variabel pengukuran kesusastraan bahasa asli adalah pendugaan yang paling
baik dari kemampuan bahasa asing, dan penyerapan bahasa asli dan kemampuan
verbal umumnya diduga sangat kuat dari perilaku bahasa asing.
Hasilnya menunjukkan kesusastraan bahasa asli sama awalnya dengan kelas
pertama berhubungan dengan kemampuan bahasa asing dan perilaku bahasa asing
sembilan dan sepuluh tahun yang lalu. Temuan melengkapi dukungan yang kuat
untuk berhubungan antara keterampilan bahasa pertama dan bahasa kedua, dan untuk
spekulasi bahwa kemampuan tingkat pada proses ponologi penting untuk menulis
perkembangan dan kemampuan lisan pada suatu bahasa asing.
18. Berdasarkan laporan penelitiannya, El-Okda (2005: 1) memberikan dua asumsi
utama tentang perkembangan kurikulum yang sedang berlangsung yang tidak pernah
101
menuju ke kerangka kurikulum dan paket gambaran materi pembelajaran dihasilkan
dan dikenalkan pada sistem pendidikan. Yang lainnya adalah pengembangan
kurikulum dan perkembangan profesional tidak dapat dipisahkan. Perkembangan
kurikulum di kebanyakan negara Arab mengikuti model top-down sehingga guru
hanya mengikuti pola yang ada dalam mengimplimentasikan paket materi
pembelajaran.
Paparan ini mendebatkan bahwa baik strategi top-down, maupun bottom-up
tidak akan efektif dalam reformasi pendidikan yang berkelanjutan. Dahulunya sistem
ini dapat membimbing guru mempertahankan atau menginterpretasikan perbaikan;
dan selanjutnya dapat menghasilkan sekala lokal dan sekala kecil pada reformasi
pendidikan. Suatu model yang menggabungkan strategi top-down dan bottom-up
dalam pengembangan kurikulum sangat diharapkan. Model tersebut mengilustrasikan
bagaimana tugas berdasarkan penelitian guru dapat menberi semangat dan secara
sistematis di sekolah untuk mengijinkan guru membuat masukan pada sistem top-
down mencoba untuk mengembangkan kurikulum. Saran praktis untuk
mengimplementasikan ini konteks Omani dibuat termasuk saran untuk pendidik guru
yang mengajar guru sebelum bertugas di lapangan.
19. Berdasarkan studinya, Scholes (2003: 11-16) mengungkapkan bahwa banyak
permasalahan yang telah berkembang kadang-kadang terlalu lama membiarkan
peneliti menerapkan kata-kata “krisis” pada situasi tersebut. Kadang-kadang Wayne
Booth memunculkan bahwa bisa mungkin menyimpan semua penelitian yang ditulis
102
oleh kebanyakan penulis, dan situasi hanyalah memburuk sejak itu. Satu aspek dari
situasi ini adalah kondisi sedih dari tekanan universitas dengan menghargai studi
kesusastraan.
Mengungkap kejadian dalam pembelajaran beberapa tahun yang lalu dengan
menggunakan dialog, wawancara pada responden dibutuhkan pemikiran kembali apa
yang dibutuhkan. Lupakan belajar, lupakan biasiswa yang paling penting adalah
peneliti memfokuskan perhatiannya pada penelitiannya di lapangan. Research adalah
peningkatan; termasuklah penemuan atau menemukan sesuatu yang baru. Penelitian
membimbing menuju ke teknik dan produk baru, hal ini sangat dihargai. Pengajaran
yang baik adalah lebih dari pedagogi. Hal ini perlu belajar secara berkelanjutan. Para
lulusan seharusnya mencermati pelajaran yang akan ditanyakan dan menyukai
mengajarkannya. Kita harus membantu siswa mempelajari sejarah budaya yang
dipilih mereka, minta bantuan dari teman-teman agar disiplin, bila kita perlukan.
Kalau kita mengajar buatlah situasi menjadi situasi yang menyenangkan baik
pembelajar itu sendiri maupun si pengajar itu sendiri. Dengan demikian situasi
pembelajaran akan harmonis, nyaman, dan pembelajar akan dapat memahami apa
yang dipelajari.
20. Berdasarkan penelitiannya, Prihartono, Nurudin & Sudaryanto (2005:1)
mengemukakan bahwa kreativitas guru dalam merancang tugas-tugas komunikatif,
membuat prubahan positif yakni: lebih aktif dalam pembelajaran; siswa lebih berani
berbahasa Inggris; siswa lebih antusias dalam pembelajaran; guru bahasa Inggris
103
kelas lain dan kepala sekolah mendapat pengetahuan dan pengalaman dalam
perancangan dan penerapan tugas-tugas komunikatif serta pengelolaan interaksi guru-
siswa; dan guru peneliti lebih percaya diri dalam mengajarkan bahasa Inggris.
F. Kesimpulan dari 20 Kajian Penelitian yang Relevan
Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang relevan tersebut di atas, penulis
menyimpulkan beberapa hal sebagai berikut:
1. Pada umumnya penelitian yang ada mengembangkan evaluasi terhadap program
pembelajaran difokuskan hanya pada hasil belajar siswa semata.
2. Untuk penelitian di luar negeri sudah ada yang mengembangkan evaluasi program
pembelajaran yang mencakup input, proses dan hasil belajar siswa, tetapi untuk
evaluasi proses belum menjangkau kinerja dan kepribadian guru.
3. Beberapa penelitian di Indonesia sudah ada yang mengembangkan evaluasi yang
mencakup penilaian terhadap proses pembelajaran, baik pada aspek proses belajar
siswa maupun pada aspek output pembelajaran. Kebanyakan penelitian tentang
proses dan output pembelajaran dilakukan secara terpisah, bukan dalam satu
kesatuan.
4. Kinerja guru sangat mempengaruhi proses dan output pembelajaran
5. Kepribadian guru dan aktivitas pembelajaran (process) sangat mempengaruhi
hasil belajar siswa.
6. Sikap belajar mempunyai pengaruh terhadap proses pembelajaran dan prestasi
belajar siswa.
104
7. Fasilitas yang mendukung pembelajaran mempunyai pengaruh terhadap hasil
belajar siswa.
Berdasarkan kesimpulan berbagai penelitian di atas, pengembangan model
evaluasi pembelajaran yang lebih komprehensif dalam pembelajaran bahasa Inggris
khusunya untuk jejang SMA sangat diperlukan. Istilah komprehensif dalam penelitian
ini memiliki pengertian bahwa penilaian yang dilakukan mempunyai cakupan yang
lebih luas, tidak hanya terbatas hasil belajar siswa semata, tetapi juga menjangkau
proses pembelajaran bahasa Inggris. Penilaian hasil belajar siswa mencakup
kompetensi bahasa Inggris siswa, kemampuan siswa berkomunikasi dalam bahasa
Inggris baik secara lisan maupun secara tulisan. Keterampilan yang harus dimiliki
oleh siswa setelah belajar bahasa Inggris adalah listening, reading, speaking, dan
writing.
G. Evaluasi Model Kirkpatrick
Kirkpatrick (1998: 131) menggunakan proses yang sistematis untuk
mengevaluasi pelatihan di semua level. Proses tersebut berisi langkah-langkah khusus
dan kriteria untuk diikuti ketika melakukan suatu studi evaluasi. Ini adalah suatu
petunjuk yang dilengkapi dengan spesifikasi proses dan contoh yang membantu
pengguna untuk merencanakan, mengembangkan, mengumpulkan, menganalisis, dan
melaporkan berbagai tipe data evaluasi di semua level. Ini cukup pliksibel untuk
menuntun kita melalui analisis deskriptif sederhana dan cukup rinci untuk
membimbing kita melalui studi komparatif dan korelasi kausal. Prosedur
105
pengembangan ini dapat dilihat pada Gambar 3. Model evaluasi yang dikembangkan
oleh Kirkpatrick dikenal sebagai Evaluating Training Programs: The Four Levels
atau Kirkpatrick’s evaluation model. Evaluasi terhadap program training mencakup
empat level evaluasi, yaitu: reaction, learning, behavior, dan result. Level evaluasi
dan definisi Kirkpatrick dapat dilihat pada Tabel 4.
Instrumen
Pengumpulan
Data
Perencanaan Rencana Pengembangan Pengumpulan

yang
Data
disetujui
Model
Laporan Analisis
Data
Hasil Instrumen
Penyelesaian
Evaluasi Kesimpulan Pengumpulan Data
Analisis Model Analisis
yang Lengkap
Gambar 3: Prosedur Pengembangan Kirkpatrick

Sumber: Kirkpatrick (1998: 131)
Tabel 4
Level Evaluasi, Definisi Kirkpatrick
Evaluation Kirkpatrick Motorola’s use

level definition
Level 1 Reaction o Customer satisfaction index from participants
Level 2 Learning o Mastery of knowledge and skills
Level 3 Behavior o Application of knowledge and skills on the job
Level 4 Results o Organizational impact
106
1. Evaluasi Reaksi (Evaluating Reaction)
Evaluasi terhadap reaksi peserta training berarti mengukur kepuasan
peserta (customer satisfaction). Program training dianggap efektif apabila proses
training dirasa menyenangkan dan memuaskan bagi peserta training sehingga
mereka tertarik termotivasi untuk belajar dan berlatih. Dengan kata lain peserta
training akan termotivasi apabila proses training berjalan secara memuaskan bagi
peserta yang pada akhirnya akan memunculkan reaksi dari peserta yang
menyenangkan. Sebaliknya apabila peserta tidak merasa puas terhadap proses
training yang diikutinya maka mereka tidak akan termotivasi untuk mengikuti
training lebih lanjut. Menurut Partners (2006: 5) dalam artikelnya yang berjudul
Implementing the Kirkpatrick Evaluation Model Plus mengatakan bahwa the
interest, attention, and motivation of the participants are critical to the success of
any training program. People learn better when they react positively to the
learning environment. Dengan demikian dapat dimaknai bahwa keberhasilan
proses kegiatan training tidak terlepas dari minat, perhatian dan motivasi peserta
training dalam mengikuti jalannya kegiatan training. Orang akan belajar lebih
baik manakala mereka memberi reaksi positif terhadap lingkungan belajar.
Kepuasan peserta training dapat dikaji dari beberapa aspek, yaitu materi
yang diberikan, fasilitas yang tersedia, strategi penyampaian materi yang
digunakan oleh instruktur, media pembelajaran yang tersedia, jadwal kegiatan
107
sampai menu dan penyajian konsumsi yang disediakan. Mengukur reaksi dapat
dilakukan dengan reaction sheet dalam bentuk angket sehingga lebih mudah dan
lebih efektif.
Dalam menyusun instrumen untuk mengukur reaksi trainee, Kirkpatrick,
(1998: 26) menyampaikan prinsip “The ideal form provides the maximum amount
of information and requires the minimum amount of time”. Dengan demikian
instrumen yang disusun diharapkan mampu mengungkap informasi sebanyak
mungkin tetapi dalam pengisian instrumen tersebut diharapkan membutuhkan
waktu sesedikit mungkin. Untuk jumlah item dalam instrumen, Partners (2006: 5)
merekomendasikan “Include not more than 15–25 questions, designed to obtain
both qualitative and quantitative data”. Dengan jumlah item 25 pertanyaan
maupun pernyataan kiranya cukup untuk mengungkap informasi yang dibutuhkan
terkait dengan reaksi trainee dengan waktu pengisian yang tidak terlalu lama.
Karena evaluasi pada level 1 ini difokuskan pada reaksi peserta yang
terjadi pada saat kegiatan training dilakukan, maka evaluasi pada level ini dapat
disebut sebagai evaluasi terhadap proses training. Naugle (2000:1)
mengemukakan bahwa model eavaluasi Kirkpatrick (Kirkpatrick’s evaluation
model) dapat digunakan sebagai alat untuk mengevaluasi performance seorang
guru tetapi di dalam proses pembelajaran bahasa Inggris berbasis kompetensi,
siswa merupakan pengganti peserta training.
2. Evaluasi Belajar (Evaluating Learning)
108
Menurut Kirkpatrick (1998: 20), learning can be defined as the extent to
which participants change attitudes, improve knowledge, and/or increase skill as a
result of attending the program. Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan
sikap, perbaikan pengetahuan, dan atau peningkatan ketrampilan peserta didik
setelah selesai mengikuti program. Peserta training dikatakan telah belajar apabila
pada dirinya telah mengalamai perubahan sikap, perbaikan pengetahuan maupun
peningkatan ketrampilan. Oleh karena itu untuk mengukur efektivitas program
training maka ketiga aspek tersebut perlu untuk diukur. Tanpa adanya perubahan
sikap, peningkatan pengetahuan maupun perbaikan ketrampilan pada peserta
training maka program dapat dikatakan gagal. Penilaian evaluating learning ini
dapat disebut dengan penilaian hasil (output) belajar. Oleh karena itu dalam
pengukuran hasil belajar (learning measurement) berarti penentuan satu atau lebih
hal berikut: a). Pengetahuan apa yang telah dipelajari?, b). Sikap apa yang telah
berubah?, c). Ketrampilan apa yang telah dikembangkan atau diperbaiki?.
Mengukur hasil belajar lebih sulit dan memakan waktu dibandingkan dengan
mengukur reaksi. Mengukur reaksi dapat dilakukan dengan reaction sheet dalam
bentuk angket sehingga lebih mudah dan lebih efektif. Menurut Kirkpatrick (1998:
40), penilaian terhadap hasil belajar dapat dilakukan dengan: “a control group if
practical, evaluate knowledge, skill and/or attitudes both before and after the
program, a paper-and-pencil test to measure knowledge and attitudes, and
performance test to measure skills. Dengan demikian untuk menilai hasil belajar
dapat dilakukan dengan kelompok pembanding. Kelompok yang ikut pelatihan dan
109
kelompok yang tidak ikut pelatihan diperbandingkan perkembangannya dalam
periode waktu tertentu. Dapat juga dilakukan dengan membandingkan hasil pretest
dengan posttest, tes tertulis maupun tes kinerja (performance test).
3. Evaluasi Perilaku (Evaluating Behavior)
Evaluasi perilaku ini berbeda dengan evaluasi terhadap sikap. Penilaian
sikap pada evaluasi level 2 difokuskan pada perubahan sikap yang terjadi pada saat
kegiatan training dilakukan sehingga lebih bersifat internal, sedangkan penilaian
tingkah laku difokuskan pada perubahan tingkah laku setelah peserta kembali ke
tempat kerja. Apakah perubahan sikap yang telah terjadi setelah mengikuti
training juga akan diimplementasikan setelah peserta kembali ke tempat kerja,
sehingga penilaian tingkah laku ini lebih bersifat eksternal. Perubahan perilaku apa
yang terjadi di tempat kerja setelah peserta mengikuti program training. Dengan
kata lain yang perlu dinilai adalah apakah peserta merasa senang setelah mengikuti
training dan kembali ke tempat kerja?. Bagaimana peserta dapat mentransfer
pengetahuan, sikap dan ketrampilan yang diperoleh selama training untuk
diimplementasikan di tempat kerjanya. Karena yang dinilai adalah perubahan
perilaku setelah kembali ke tempat kerja maka evaluasi level 3 ini dapat disebut
sebagai evaluasi terhadap outcomes dari kegiatan training. Mengevaluasi
outcomes lebih kompleks dan lebih sulit daripada evaluasi pada level 1 dan 2.
Evaluasi perilaku dapat dilakukan dengan membandingkan perilaku kelompok
kontrol dengan perilaku peserta training, atau dengan membandingkan perilaku
sebelum dan setelah mengikuti training maupun dengan mengadakan survey dan
110
atau interviu dengan pelatih, atasan maupun bawahan peserta training setelah
kembali ke tempat kerja (Kirkpatrick, 1998: 49).
4. Evaluasi Hasil (Evaluating Result)
Evaluasi hasil dalam level ke 4 ini difokuskan pada hasil akhir (final result)
yang terjadi karena peserta telah mengikuti suatu program. Termasuk dalam
kategori hasil akhir dari suatu program training di antaranya adalah kenaikan
produksi, peningkatan kualitas, penurunan biaya, penurunan kuantitas terjadinya
kecelakaan kerja, penurunan penjualan (turnover) dan kenaikan keuntungan.
Beberapa program mempunyai tujuan meningkatkan moral kerja maupun
membangun teamwork yang lebih baik. Dengan kata lain adalah evaluasi terhadap
impact program. Tidak semua impact dari sebuah program dapat diukur dan juga
membutuhkan waktu yang cukup lama. Oleh karena itu evaluasi level 4 ini lebih
sulit di bandingkan dengan evaluasi pada level-level sebelumnya. Evaluasi hasil
akhir ini dapat dilakukan dengan membandingkan kelompok kontrol dengan
kelompok peserta training, mengukur kinerja sebelum dan setelah mengikuti
pelatihan, serta dengan melihat perbandingkan antara biaya dan keuntungan antara
sebelum dan setelah adanya kegiatan pelatihan, apakah ada peningkatan atau tidak
(Kirkpatrick, 1998: 61).
5. Kelebihan dan Kekurangan Evaluasi Model Kirkpatrick
Dibandingkan dengan model-model evaluasi yang lain, model Kirkpatrick
memiliki beberapa kelebihan antara lain: 1). lebih komprehensif, karena mencakup
aspek kognitif, skill dan afektif; 2). objek evaluasi tidak hanya hasil belajar semata
111
tetapi juga mencakup proses, output maupun outcomes; 3). lebih mudah diterapkan
(applicable) untuk level kelas karena tidak terlalu banyak melibatkan pihak-pihak
lain dalam proses evaluasi.
Selain memiliki kelebihan, model Kirkpatrick juga memiliki beberapa
keterbatasan, antara lain: 1). kurang memperhatikan input, padahal keberhasilan
output dalam proses pembelajaran juga dipengaruhi oleh input; 2). untuk
mengukur impact sulit dilakukan karena selain sulit tolok ukurnya juga sudah
diluar jangkuan guru maupun sekolah.
H. Kerangka Pikir
1. Diagram Model EPBI
Kerangka pikir dalam penelitian ini didasarkan atas penyususnan dan
pembangunan model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris (EPBI) di jenjang
SMA. Model ini bertitik tolak dari pandangan bahwa faktor-faktor yang sangat
kuat mempengaruhi proses pembelajaran bahasa Inggris adalah kinerja guru
bahasa inggris, kepribadian guru bahasa Inggris, fasilitas yang mendukung proses
pembelajaran bahasa Inggris, perilaku siswa terhadap pembelajaran bahasa
Inggris. Proses pembelajaran bahasa Inggris tersebut akan menghasilkan output
berupa kompetensi bahasa Inggris siswa. Keterampilan yang diharapkan yang
wajib dikuasai oleh siswa adalah listening, speaking, reading , dan writing. Oleh
karena itu, peneliti ingin membangun model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris
SMA yang efektif dan efisien.
112
Evaluasi menurut model ini bertujuan untuk mengungkap semua komponen
yang terkait dengan pembelajaran bahasa Inggris. Pengembangan model evaluasi
ini akan menggambarkan Kriteria-Kriteria kompetensi siswa SMA kelas XII yang
perlu dinilai dan dievaluasi. Kompetensi siswa SMA kelas XII yang dapat
berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara tulisan maupun lisan akan
menggambarkan ketercapaian pembelajaran bahasa Inggris di jenjang SMA.
Process Output
Kepribadian Kinerja Guru Listening Reading

Guru B. Inggris Bahasa Inggris
Pembelajaran Kompetensi
B. Inggris B.Ing Siswa
Perilaku Siswa
Fasilitas Speaking Writing
EVALUASI
Gambar 4: Diagram Model EPBI
Model evaluasi pembelajaran bahasa inggris ini mengembangkan dan
memodifikasi model yang digunakan oleh Kirkpatrick. Tetapi model ini akan
mengambil level 1 dan level 2. Level 1, reaction di dalam model Kirkpatrik dapat
diartikan sebagai perilaku siswa terhadap proses pembelajaran bahasa Inggris,
situasi, kondisi serta fasilitas yang mendukung pembelajaran bahasa Inggris. Kalau
113
semua ini kondusif, reaksi dan perilaku siswa untuk belajar bahasa Inggris akan
lebih efektif. Demikian pula tujuan pembelajaran bahasa Inggris dapat dicapai dan
siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara tulisan maupun
secara lisan. Berdasarkan kerangka pikir tersebut dapat disusun diagram alir model
evaluasi pembelajaran bahasa Inggris di jejang SMA sebagai mana digambarkan
pada Gambar 4 (empat).
2. Komponen Model EPBI
Evaluasi program pembelajaran model EPBI mempunyai dua komponen utama,
yaitu proses dan output pembelajaran. Penilaian proses pembelajaran meliputi
aspek: kinerja guru bahasa Inggris dalam kelas, kepribadian guru bahasa Inggris,
sikap siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris, fasilitas yang mendukung
pembelajaran bahasa Inggris. Penilaian output pembelajaran bahasa Inggris
meliputi empat keterampilan berbahasa, yaitu: listening, reading, speaking, dan
writing. Penilaian proses pembelajaran perlu dilakukan dengan asumsi bahwa
proses pembelajaran akan mempunyai pengaruh kuat terhadap output belajar
siswa. Proses pembelajaran akan tergantung pada kinerja guru, kepribadian guru,
sikap siswa, dan fasilitas pembelajaran dengan asumsi bahwa fasilitas
pembelajaran yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran akan mempengaruhi
kinerja guru. Kinerja guru yang baik akan mampu menumbuhkan proses
pembelajaran bahasa Inggris yang kondusif. Fasilitas pembelajaran yang kondusif
dengan didukung kinerja guru yang baik akan menumbuhkan reaksi /respon atau
perilaku positif siswa dalam belajar, siswa merasa senang dalam belajar. Perilaku
114
positif siswa pada akhirnya mampu meningkatkan output/hasil belajar siswa.
Komponen-kompenen tersebut dapat diwujudkan dalam bentuk bagan pada
Gambar 5 berikut yang merupakan kerangka pikir dalam penelitian ini.
Kinerja Guru
Bahasa Inggris
Proses
Pembelajaran Kepribadian
Guru B.Inggris
Fasilitas
Model EPBI Perilaku Siswa
Listening
Kompetensi Speaking
B. Inggris Siswa
Reading
Writing
Gambar 5: Komponen Model EPBI
3. Indikator Proses dan Output Pembelajaran Bahasa Inggris
Berdasarkan kajian teori di atas, indikator komponen proses dan output
pembelajaran bahasa Inggris di jenjang SMA dapat disederhanakan sebagai
berikut.
a. Kinerja Guru Bahasa Inggris
Berdasarkan berbagai macam kompetensi guru yang dikemukakan oleh
Samana (1994:123), Hamalik (1991: 43), Kuhlman (Brown, 2004: 109),
Richards (2006: 209-210), Allen (Brown, 2001: 432, 434), dan Muijs &
115
Reynold (Jones, Jenkin, & Lord, 2006: 5), beberapa indikator kinerja guru
di dalam kelas dapat dirumuskan sebagai berikut.
1) Persiapan
a) Guru betul-betul siap dan kelas tertata rapi.
b) Materi yang lalu ditinjau ulang dan dikaitkan dengan materi baru.
c) Tujuan atau target yang dikomunikasikan cukup jelas.
2) Pembukaan, Pre-Teaching (Warming Up)
d) Guru memberi salam (greeting).
e) Guru memotivasi siswa.
f) Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya.
3) Penyajian Materi (Whilst Teaching)
g) Materi dijelaskan dengan cara yang dapat dipahami.
h) Kegiatan pembelajaran lancar, runtut dan logis.
i) Materi pelajaran disampaikan dengan kecepatan yang sesuai.
j) Petunjuk yang diberikan jelas dan ringkas dan siswa dapat
melaksanakannya.
k) Materi dipresentasikan sesuai dengan tingkat pemahaman siswa.
l) Metode yang diterapkan sesuai dengan usia dan kemampuan siswa.
m) Guru mengetahui ketika siswa mengalami kesulitan dalam memahami
materi.
n) Guru menunjukkan minat dan antusiasme dalam mata pelajaran yang
diajarkan.
116
o) Persentase yang tepat dalam kegiatan kelas melibatkan siswa
memproduksi bahasa.
p) Ada keseimbangan kegiatan yang dilakukan antara guru dan siswa,
siswa dan temannya, dan variasi aktivitas selama pembelajaran.
q) Guru mampu beradaptasi terhadap situasi yang tidak diantisipasi
sebelumnya.
r) Guru mampu mengontrol dan mengarahkan siswa.
s) Guru memberi pengayaan terhadap materi.
t) Guru menggunakan pelafalan, intonasi, kelancaran pengucapan, dan
penggunaan bahasa yang tepat dan berterima.
u) Guru secara positif memberi dorongan pada siswa.
v) Alat bantu pembelajaran atau sumber belajar digunakan secara efektif.
w) Guru memberi dorongan dan meyakinkan siswa untuk berpartisipasi
penuh dalam kelas.
x) Struktur kalimat diambil dari konteks latihan buatan dan diterapkan
pada situasi yang nyata dalam budaya dan pengalaman pribadi siswa.
y) Persepsi guru kesalahan.
z) Koreksi kesalahan dilakukan dengan tepat.
aa) Guru mengetahui nama-nama siswa.
bb) Suara guru jelas, berirama, dan dapat didengar.
cc) Guru bergerak di dalam kelas dan berinteraksi dengan siswa.
dd) Guru sabar dalam meminta siswa memberi respon.
117
ee) Drill (latihan) dilakukan dan diberikan secara efektif.
ff) Contoh dan ilustrasi digunakan secara efektif.
gg) Penampilan pribadi baik.
hh) Respon siswa bisa diperoleh secara efektif.
ii) Guru dan siswa punya inisiatif, berdaya guna, dan kreatif.
jj) Guru menjawab pertanyaan dengan seksama dan memuaskan.
kk) Para siswa merasa bebas untuk bertanya, menyanggah, atau
mengekspresikan gagasan mereka sendiri.
ll) Para siswa memperhatikan dan merasa terlibat.
mm) Para siswa merasa nyaman dan santai, bahkan selama kegiatan yang
menekankan pada kemampuan berpikir secara intens.
nn) Para siswa diperlakukan secara adil, tidak memihak, dan dihargai.
oo) Para siswa didorong untuk melakukan yang terbaik.
pp) Guru bersikap tenang dan memberi tanggapan dan berbicara sesuai
dengan keadaan.
qq) Guru menyadari akan kebutuhan pribadi dan kelompok.
rr) Digresi (penyimpangan dari materi pokok) dilakukan secara positif dan
tidak berlebih-lebihan.
4) Penutupan (Closing)
ss) Guru mengajak siswa untuk menyimpulkan pelajaran yang telah
dilaksanakan.
118
tt) Guru mengecek pemahaman siswa dengan mengajukan beberapa
pertanyaan.
uu) Guru memberi semangat kepada siswa untuk belajar mandiri di rumah.
vv) Guru mengucapkan salam perpisahan sebelum keluar kelas.
Penilaian kinerja guru bahasa Inggris dalam kelas dilakukan oleh siswa,
pimpinan sekolah, teman sejawat (fellow teacher), dan self report dari guru
bahasa Inggris sendiri.
b. Kepribadian Guru Bahasa Inggris
Selain menguasai kompetensi akademik, seorang guru bahasa Inggris
seharusnya memiliki kepribadian, karakter yang baik. Merujuk pada (pasal 28
ayat 3 PP Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Pendidikan Nasional dan
(pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen disebutkan
bahwa kompetensi kepribadian guru adalah kemampuan kepribadian yang
mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik
dan berakhlak mulia. Kriteria-kriteria yang disebutkan oleh Nasution (Samana,
1994: 58) menunjukkan ciri guru yang disenangi oleh siswanya.
Selain menguasai kompetensi akademik dan pedagogis, seorang guru
bahasa Inggris harus memiliki kepribadian dengan kreteria-kreteria yang
menunjukan ciri guru yang disenangi oleh siswanya. Merujuk Nasution
(Samana, 1994: 58), Hamalik (1991: 41), (pasal 28 ayat 3 PP Nomor 19 tahun
119
2005), dan (pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005), ada beberapa ciri atau
kriteria utama guru yang disenangi oleh siswanya, yaitu:
1) senang membantu siswa dalam pekerjaan sekolah,
2) berperangai riang,
3) berperasaan humor,
4) rela menerima lelucon atas dirinya,
5) bersikap bersahabat,
6) sabar dalam meminta siswa memberi respon,
7) suara jelas, berirama, dan dapat didengar,
8) penampilan pribadi baik,
9) punya inisiatif, berdaya guna, dan kreatif,
10) menggunakan pelafalan, intonasi, kelancaran pengucapan, dan penggunaan
bahasa yang tepat dan berterima,
11) merasa menjadi anggota dari kelompok kelas,
12) penuh perhatian kepada setiap siswa,
13) tidak pilih kasih,
14) berusaha memahami keadaan siswa ,
15) menghargai pendapat siswa,
16) bersifat korektif,
17) mampu membangkitkan semangat serta keuletan belajar siswa,
18) bertindak tegas,
19) dapat membangkitkan rasa hormat dari siswa kepada guru,
120
20) tidak pernah menghina siswa,
21) tidak pernah bertindak sarkastis,
22) memberikan sesuatu yang bermakna kepada siswanya,
23) berkepribadian yang menyenangakan siswa, dan
24) pantas menjadi panutan para siswa.
Penilaian kepribadian guru bahasa Inggris dilakukan oleh siswa, pimpinan
sekolah, teman sejawat (fellow teacher). Penilaian kepribadian guru bahasa
Inggris di dalam kelas dilakukan dengan angket skala Likert.
c. Perilaku Siswa
Berdasarkan indikator sikap dan perilaku siswa yang dikemukakan
Depdiknas (2003: 53), Shaw & Wright (1967: 4), “concern for others”
(Henerson, Morris, & Fitz-Gibbon, 1978:46), indikator perilaku siswa terhadap
pembelajaran bahasa Inggris dapat dirumuskan sebagai berikut:
1) Siswa menjawab ucapan salam dari guru bahasa Inggris,
2) Siswa sudah menyiapkan buku pelajaran bahasa Inggris di atas meja mereka
sebelum guru masuk kelas,
3) Siswa membentuk kelompok atau berpasangan ketika mengerjakan tugas
yang diberikan oleh gurunya,
4) Siswa memperhatikan penjelasan guru,
5) Apabila siswa memahami penjelasan guru, siswa mengucapkan “yes” atau
mengangguk-anggukkan kepalanya,
121
6) Siswa bertanya kepada guru apabila ada materi pelajaran yang kurang jelas
dalam bahasa Inggris,
7) Jika siswa tidak mempunyai kesempatan bertanya kepada guru, siswa
bertanya kepada teman di dekatnya,
8) Siswa tidak pernah berpindah tempat duduk atau berdiri selama pelajaran
berlangsung,
9) Siswa menunjukkan pekerjaannya yang sudah selesai dikerjakan untuk
diperiksa oleh gurunya, dan
10) Siswa ikut mengemukakan kesimpulan pelajaran.
Sikap siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris dinilai dengan menggunakan
angket sikap skala Likert.
d. Fasilitas Pembelajaran
Merujuk indikator yang dikemukakan oleh Richards (2006: 207),
indikator fasilitas pembelajaran yang mendukung terwujudnya proses
pembelajaran bahasa Inggris dapat dirumuskan sebagai berikut:
1) ketersediaan kursi dan meja,
2) ketersediaan papan tulis, kapur, boardmarker,
3) ketersediaan buku pegangan pelajaran bahasa Inggris,
4) ketersediaan sumber belajar (seperti: buku tambahan, surat kabar, majalah
yang berbahasa Inggris, dan internet),
5) ketersediaan kamus lengkap bahasa Inggris,
122
6) ketersediaan rekaman kaset, video, dan CD/DVD untuk pelajaran bahasa
Inggris ,
7) ketersediaan video/CD/DVD player,
8) ketersediaan audio, visual (tape recorder, sound system, dan monitor ),
9) ketersediaan alat peraga untuk pembelajaran bahasa Inggris (seperti:
gambar, flow Chart), dan
10) ketersediaan teknologi/media pembelajaran bahasa Inggris (OHP, LCD,
komputer, dll.).
Fasilitas yang mendukung pembelajaran bahasa Inggris dinilai dengan
menggunakan angket skala Likert.
e. Output Pembelajaran Bahasa Inggris Siswa
Kompetensi bahasa Inggris siswa adalah kompetensi yang dimiliki oleh
siswa dalam berkomunikasi bahasa Inggris baik secara tertulis maupun secara
lisan. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan output dari proses
pembelajaran bahasa Inggris di dalam konteks pembelajaran. Dari output ini
terlihat ketercapaian standar kompetensi bahasa Inggris siswa. Kompetensi
bahasa Inggris siswa mencakup: listening, speaking, reading, dan writing.
Penilaian kompetensi bahasa Inggris siswa dalam model ini dilakukan
oleh guru atau peneliti sendiri. Adapun instrument penilaian menyesuaikan
dengan kompetensi dasar dan indikator yang dikembangkan dalam program
pembelajaran bahasa Inggris. Berdasarkan kompetensi dasar yang dituntut
123
dalam kurikulum mata pelajaran bahasa Inggris di SMA, ada empat instrument
yang dapat digunakan untuk menilai kompetensi bahasa Inggris siswa SMA
kelas XII, yaitu test listening, reading, speaking, dan writing.
4. Kelebihan dan Keterbatasan Model EPBI
Dibandingkan dengan model evaluasi pembelajaran yang selama ini
dipakai di sekolah, model ini memiliki kelebihan sebagai berikut:
a) Lebih komprehensif, karena objek evaluasi tidak hanya terbatas pada output
belajar siswa semata tetapi juga mencakup penilaian proses pembelajaran.
Penilaian terhadap output pembelajaran tidak hanya terbatas pada kompetensi
bahasa Inggris siswa saja tetapi juga menjangkau penilaian komponen bahasa
Inggris yang dipelajari dalam proses pembelajaran bahasa Inggris sehingga
informasi yang diperoleh dari hasil evaluasi pembelajaran akan lebih lengkap,
b) Model ini relatif lebih sederhana tanpa mengurangi kelengkapan informasi
yang dibutuhkan dalam evaluasi pembelajaran bahasa Inggris,
c) Karena penggunaan Model EPBI ini relatif lebih sederhana sehingga tingkat
keterlaksanaannya cukup tinggi,
d) Penggunaan model ini tidak tergantung pada setting maupun konteks
pembelajaran,
e) Penggunaan model ini tidak tergantung pada pendekatan pengajaran yang
dilakukan oleh guru bahasa Inggris, dan
f) Penggunaan model ini tidak tergantung pada kurikulum yang berlaku pada
saat pelaksanaan evaluasi.
124
Salah satu kelemahan model EPBI ini adalah tidak melibatkan penilai
independen dari luar, hanya mengandalkan penilaian dari pihak intern sehingga
dimungkinkan dapat mengurangi tingkat objektivitas hasil penilaian. Untuk
mengatasi kelemahan ini dapat dilakukan dengan mengadakan crosscheck hasil
penilaian antarkomponen penilaian maupun antar sumber data, misalnya penilaian
kinerja guru dapat dilakukan crosscheck antara versi siswa, versi guru maupun
pimpinan sekolah. Crosscheck antarkomponen penilaian, misalnya
membandingkan antara hasil penilaian proses pembelajaran dengan output
pembelajaran. Perbedaan hasil penilaian yang terlalu mencolok perlu ada analisis
lebih lanjut, baik mengenai keakuratan data maupun validitas dan reliabilitas
instrumen penilaian. Model ini tidak mempermasalakan siswa sebagai input,
karena siswa dianggap sama penegetahuannnya, sudah lulus tes masuk SMA
sehingga model ini cukup melihat hasil (output) pembelajaran bahasa Inggris.
I. Pertanyaan Penelitian
Pertanyaan penelitian yang diajukan adalah:
1. Model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris yang bagaimanakah yang dapat
memberikan informasi bagi sekolah, baik dari segi isi, cakupan, format maupun
waktu penyampaian serta bermanfaat secara optimal bagi pembelajaran bahasa
Inggris di jenjang SMA?
2. Komponen-komponen apa yang dimiliki oleh Model EPBI ini?
125
3. Bagaimana hasil penilaian pakar, pemakai (user) dan praktisi tentang model EPBI
ini?
4. Apa yang mendukung penilaian model EPBI ini?
126

Tips Menjadi Guru

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tips Menjadi Guru

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BAB II

berinteraksi? Brown (2000: 7) menyarankan untuk mempertimbangkan kembali

beberapa definisi tradisional. Kamus ‘masa kini’ mengungkapkan bahwa belajar

adalah pemerolehan pengetahuan, (acquiring or getting of knowledge of a subject

or a skill by study, experience, or instruction). Menurut Kimble dan Garmezy

(Brown, 2000: 7) , “Learning is a relatively permanent change in a behavioral

dinyatakan secara tidak langsung dalam definisi belajar pertama, dapat

didefinisikan sebagai “showing or helping someone to learn how to do something,

giving instructions, guiding in the study of something, providing with knowledge,

causing to know or understand” (Brown, 2000: 7). Ahli kamus profesionalpun

tidak dapat melambangkan definisi ilmiah lebih tepat. Definisi mencerminkan

Dengan merinci komponen definisi belajar, peneliti dapat memperoleh

(Brown, 2000: 7):

a) learning is acquisition or “getting”; b) learning is retention of information or

disiplin psikologi: proses pemerolehan, persepsi, sistem memori (penyimpanan),

theories of forgetting, penambahan, peranan latihan. Setiap bagian kecil konsep

menjadi bermain dalam belajar bahasa Inggris.

7) mencatat “to satisfy the practical demands of education, theories of learning

must be ‘stood on their head’ so as to yield theories of teaching.” Belajar adalah

membimbing dan memfasilitasi belajar, membuat pembelajar mampu belajar,

membuat kondisi untuk belajar. Pengertian tentang bagaimana pembelajar belajar

akan menentukan filosofi pendidikan, gaya mengajar, pendekatan, metode, dan

dipilih banyak sekali peraturan dan paradigma terhadap siswa daripada

membiarkan mereka “menemukan” peraturan-peraturan itu secara induktif. Satu

mengajar, dalam keharmonisan dengan pengertian terpadu tentang pembelajar dan

dari konteks belajar khusus.

Bruner (Brown, 1987: 7) mengemukakan bahwa teori mengajar seharusnya

memiliki ciri-ciri berikut ini:

a) the experiences which most effectively implant in the individual a

Tujuannya adalah untuk memfokuskan pada masalah pelajaran secara umum,

Perkembangan juga menyebabkan adanya polarisasi dalam teori. Pengkajian

siswanya maupun bagi dirinya. Perbedaan pendapat atau polarisasi di atas

memberikan wawasan-wawasan baru kepada guru mengenai hal-hal yang tidak

pernah terpikirkan olehnya.

Ide-ide yang bertentangan dalam teori belajar dipelajari tidak untuk

memihak pada salah satu, tetapi untuk dapat diambil kebenaran-kebenarannya

dalam usaha memperbaiki teknik pengajaran bahasa pada umumnya, dan

pengajaran bahasa Inggris khususnya. Perbedaan pendapat ini juga telah

mendorong pihak-pihak tertentu untuk mengetahui apa sebenarnya yang terjadi

selama proses belajar bahasa Inggris berlangsung.

Pembelajaran diarahkan ke pencapaian kompetensi yang dapat dilihat dalam

kepiawaian siswa melakukan langkah-langkah komunikasi. Sebagai contoh,

pengajaran berbicara diarahkan ke keterampilan melakukan dan merealisasikan

function. Ini dimaksudkan agar fokus pembelajaran berbicara tidak hanya

Dalam mengembangkan kompetensi, pengembangan pembelajarannya diarahkan

mempertahankannya, menutup percakapan, minta tolong dan sebagainya yang

semuanya harus direalisasikan ke dalam lexico-grammar atau tata bahasa dan

bahasa dipertimbangkan untuk tujuan tercapai kompetensi yang ditargetkan.

Singkatnya, pendekatan yang biasanya bermakna ‘let’s talk about

something’ dalam pelajaran conversation diubah menjadi ‘let’s do something with

language’ (Depdiknas, 2003: 18). Belajar berbicara berarti belajar bagaimana

menyapa, mengeluh, mengungkapkan kegembiraan dan lain sebagainya. Belajar

terpilihnya tema yang melibatkan kosakata dan tata bahasa. Di dalam

pembelajaran menulis, langkah-langkah komunikasi, seperti mengelaborasi,

menambah, mempertajam fokus, menyatakan gagasan utama, menyimpulkan,

disebut sebagai langkah-langkah atau pengembangan retorika atau ‘speech act’

memperoleh kompetensi wacana.

Kompetensi berbahasa Inggris mengandung arti mengerti kaidah-kaidah dan

makna kata-kata yang dipakai. Tetapi, di samping aspek kompetensi kaidah-kaidah

menyertai kompetensi bahasa. Pelaksanaan kompetensi bahasa beserta unsur-unsur

performansi komunikasi. Kompetensi bahasa dan performansi komunikasi

merupakan tujuan pokok pengajaran bahasa. Selanjutnya, efektivitas komunikasi

siswa dapat ditingkatkan dengan pemahaman mendalam tentang unsur nonbahasa

yang membentuk kompetensi bahasa dalam performansi interaksi komunikasi