La obra de Stanley Hall, en su conjunto, constituye el inicio de la psicología pedagógica en

Estados Unidos. El estudio de sus aportaciones a la psicología y a la educación permitirá a los

estudiantes normalistas comprender el origen de una nueva forma de ver a los jóvenes, al
analizar las características de esa etapa de la vida. La revisión de las ideas de Hall acerca de
las “tensiones y conflictos” que enfrentan los adolescentes, permitirá que los futuros profesores
reflexionen sobre la educación secundaria y los retos que implica educar a estudiantes que
atraviesan por ese periodo.

La profundidad de los cambios sociales que acompañaron el paso del siglo XIX al siglo XX en
Estados Unidos se vieron reflejados en diversos aspectos de la vida social. Stanley Hall fue un
pensador inquieto y atrevido que supo consolidar, en una sociedad que salía de una grave
crisis económica y social, el interés y la confianza en la formación de los jóvenes de la época.

La trascendencia de su obra se explica en la medida en que se profundiza en las condiciones y

dificultades sociales por las que atravesaba Estados Unidos a finales del siglo XIX. Hacia 1890
la mayor parte de la población estadounidense se sumía en la insalubridad y la pobreza que
determinaban la calidad de vida de las grandes ciudades. En esas condiciones se gesta una
nueva nación y la era del progreso empieza a aparecer; el país establece sus fronteras y surge
un nuevo estilo de vida gracias al avance de la ciencia y a los grandes descubrimientos.

Hacia finales del siglo XIX se inicia la expansión de las escuelas secundarias en Estados
Unidos y se dan grandes cambios en ellas. El número de estudiantes inscritos comienza a
crecer y este proceso continúa durante los años siguientes. La especialización en el trabajo, el
surgimiento de una labor más compleja derivada de la industrialización y las necesidades de
capacitación crearon las condiciones para percibir e identificar una etapa intermedia de la vida
entre la infancia y la edad adulta, que coincidía con la transformación corporal y biológica de los
individuos en ese periodo de edad.

El estudio de la adolescencia, como fenómeno y como concepto científico, se instaura apenas

en 1904 con Stanley Hall, norteamericano nacido en 1846 al occidente de Massachussets,
quien jugó un papel fundamental en el estudio del desarrollo del niño y de la psicología del
adolescente.

Las técnicas de la ciencia, que consistían en los trabajos experimentales de laboratorio y en la

aplicación de encuestas para recoger datos estadísticos, se hicieron extensivos a la “educación
científica” de Estados Unidos, gracias al entusiasmo y liderazgo de Stanley Hall. La
investigación sistemática realizada con niños de edad escolar, lo llevaron a plantear la
necesidad de utilizar los resultados de sus reflexiones para mejorar la educación; es decir, para
que las escuelas enseñaran mejor a los niños y a los jóvenes.

Las ideas de Rousseau, Darwin y Freud influyeron en Hall y le permitieron estudiar cómo es el
niño, las etapas del desarrollo de la mente, los aspectos irracionales y hereditarios del
comportamiento, y lo llevaron a plantear la necesidad de una educación natural. Elaboró,
además, un método para analizar “la naturaleza y necesidades del niño en desarrollo” a través
de cuestionarios.

Stanley Hall amplió sus investigaciones sobre el adolescente y en 1904 publicó su obra
monumental Adolescence, en dos volúmenes, con la cual da inicio al interés por el estudio de
esta etapa tanto entre psicólogos como entre educadores. Hall definió a la adolescencia como
una etapa identificada por tormentas y tensiones que caracterizan el conflicto por el que pasan
los individuos en la búsqueda del papel que asumirán en la sociedad al convertirse en adultos,
comparándola con el Sturm und Drang1 característico de la literatura alemana de la segunda
mitad del siglo XVIII. El desarrollo de los adolescentes, desde su perspectiva, se da por saltos y
es menos gradual en relación con el de los niños. Sus esperanzas en el adolescente lo llevaron
a formular algunas ideas pedagógicas acerca de la orientación que deberían tener las escuelas
para los estudiantes que atraviesan esta etapa de la vida.

Las dificultades que representa el estudio de los adolescentes, obligaron a los investigadores
posteriores a Hall a precisar sus técnicas de investigación para explicarse esa etapa de la vida
humana. Este avance en cuanto a la metodología tuvo como consecuencia la contrastación de
las ideas de Hall con los nuevos descubrimientos acerca de los jóvenes, sobre todo desde la
antropología, que cuestionaron algunos de los rasgos propuestos por él sobre la etapa
adolescente.

El gran legado de Stanley Hall, que se aprecia en el análisis de su obra, explica la fuerza de
sus aportaciones como el origen del estudio sistemático de los adolescentes y la necesidad de
revisar la orientación que deberían tener las escuelas para atenderlos, conociendo
ampliamente sus necesidades. Con el paso de los años sus ideas fueron perdiendo interés
para otros investigadores y en la actualidad no se le menciona como una figura central en la
educación de los jóvenes ni en el desarrollo de la psicología educacional. Sin embargo, por ser
un pionero del estudio científico de la niñez y de la juventud y por su capacidad organizativa y
práctica en la promoción de la psicología, se reconoce su lugar y el valor que tiene el intento de
fundar la educación de los niños y los adolescentes en el conocimiento sistemático de las
características del desarrollo de los mismos.

Teorías

Las teorías que intentan describir y explicar los procesos evolutivos durante la adolescencia, pueden
agruparse en grandes grupos o corrientes de opinión.

a) Corrientes organiscistas. Tienden a resaltar el carácter universal de las crisis adolescente,

atribuyéndolas a factores internos, y por ello, inevitables. (Psicodinámicas/Biologicistas.)

b) Corrientes psico-sociales y antropológico-culturales. Ponen el peso en el entorno y relativizan la

generalidad de los fenómenos relacionándolos con un contexto histórico-cultural determinado .

Pasamos revista a las formulaciones teóricas más relevantes.

TEORÍA BIOGENÉTICA DE LA ADOLESCENCIA, GEORGE STANLEY HALL. (1844-1924)

Stanley Hall fue el pionero en la utilización de métodos científicos de estudio de la adolescencia; de

hecho, es considerado el padre de la Psicología de la Adolescencia. Parte de la base de que el desarrollo
obedece a factores fisiológicos y genéticos que determinarán el crecimiento, el desarrollo y la conducta
del individuo.

A partir de la Ley de Recapitulación de Haeckel, plantea que cada individuo repite en su desarrollo
personal la evolución de la especie humana. La ontogénesis sería un réplica de la filogénesis. Así,
distingue cuatro etapas

1.- La infancia, de 0 a 4 años, representa nuestra etapa animaloide. Pasamos por el andar a cuatro patas,
el gateo, y predominan las conductas sensoriales y los aprendizajes de autopreservacion.
2.- La niñez, de 4 a 8 años, es la etapa de la caza y de la pesca. A través del juego simbólico, el niño
recapitula la era del hombre de las cavernas.
3.- La juventud, de 8 a 12 años, recapitulamos la era del salvajismo.
4.- La adolescencia, a partir de 12 años representa un segundo nacimiento, con el ingreso en el estado
civilizado, el sometimiento a las exigencias de la norma social.

Hall percibía la vida del adolescente como en constante fluctuación entre tensiones, conflictos y
tendencias contradictorias. El adolescente desea tanto la soledad como la integración en grandes grupos y
se caracteriza por una marcada ciclotimia.
ANNA FREUD

Biografía de Anna Freud

Nació en Viena el 3 diciembre de 1895. Fue la sexta y última hija del matrimonio de Sigmund
Freud y Martha Bernays. Su nacimiento encontró a su madre agotada física y mentalmente, lo
que motivó que fuera confiada inmediatamente a los cuidados de la institutriz Josefine Cihlarz,
una joven con la que mantuvo un vínculo privilegiado. Años más tarde, en una correspondencia
a Eitingon, Anna se refirió a Josefine como "la relación más antigua y más genuina de mi
niñez", y su vínculo con ella inspiraría sus posteriores conceptos de "madre psicológica" y los
contenidos del artículo "Perder y ser perdido". Mantuvo una relación distante con su madre y
sentimientos de gran ambivalencia con su hermana Sophie, la preferida de Martha y la más
bonita de las hijas mujeres, condición que Anna trató de compensar con su desarrollo
intelectual.

Anna fue apodada por su padre como "Annerl", y éste recuerda su nacimiento como el inicio de
un bienestar económico debido al aumento de su trabajo clínico. También la apodó "Demonio
Negro", por su carácter aventurero y díscolo dentro del medio familiar y de amigos, no
comportándose así en público, donde fue reconocida como reservada y tímida. Uno de sus
pasatiempos predilectos era el tejido, que, según recuerdan algunos de sus pacientes, también
practicaba mientras atendía. En cuanto a su apariencia, adoptó como vestimenta el Dirnal,
tradicional de su país, un ropaje largo y suelto que ocultaba su figura.

En 1912, al finalizar los estudios secundarios en el Lyceum, fue enviada a Merano para
descansar y recuperar la pérdida de peso, en vísperas del casamiento de Sophie, al que no
asistió por sugerencia de su padre. Esta exclusión formó parte de los malestares y amarguras
que ya venía sufriendo. Pasaba períodos de gran fatiga y hablaba de ello como "eso" que la
hacía cansarse y "sentirse tonta". De esta manera, definía su recurrencia a las ensoñaciones
diurnas e historias fantasiosas, cuestiones éstas que tratará en el trabajo Relación entre
fantasías de flagelación y sueño diurno, con el que ingresara a la SOCIEDAD
PSICOANALITICA DE VIENA en 1922.

En Anna primaban las identificaciones masculinas, no obstante lo cual tuvo varios

pretendientes; sin embargo, todos fueron rechazados, unos por ella y otros por su padre,
siendo Ernest Jones el más famoso de ellos. A los dieciocho años quedó como única hija en su
hogar, acompañando a su padre, que ya tenía sesenta y cinco años y penaba por el
alejamiento de sus hijos.
Ingresó al Profesorado de Educación Elemental, y ejerció la docencia hasta caer enferma de
tuberculosis, tras lo cual abndonó la docencia en 1920.

Dos años antes, en 1918, había comenzado a analizarse con su propio padre, análisis que se
mantuvo hasta 1922 con una frecuencia de seis sesiones semanales. Freud centró este
análisis en las fantasías y ensueños de flagelación como inhibidores del trabajo intelectual.
Junto a S.Bernfeld, militante sionista y socialista, Anna apoyó la creación del Asilo e Instituto
Baumgarten, para niños judíos huérfanos de guerra. Allí se formó un grupo dedicado a estudiar
los problemas de aprendizaje y de psicología del niño, en el que participaron también Willie
Hoffer y August Aichhorn. Este último ya tenía experiencia con niños y adolescentes y dejo en
Anna huellas de su influencia.
En 1920, la familia Freud sufre la muerte de Sophie, víctima de una epidemia. Anna sobrelleva
la pérdida de su gran rival, amada y envidiada, dedicándose al igual que su padre a un intenso
trabajo, afianzándose su consagración al psicoanálisis. Recibió de Freud su reconocimiento
cuando éste le otorgó uno de los anillos de oro grabado que poseían los miembros del COMITE
DE LOS SIETE ANILLOS, grupo que frecuentaba ya desde los catorce años, cuando se le
permitía asistir en silencio a las reuniones de los miércoles.

Su recorrido institucional se inicia en 1920 cuando asiste como invitada al primer congreso
internacional de posguerra en La Haya. Dos años más tarde, a los veintisiete, ingresa a la
SOCIEDAD PSICOANALITICA DE VIENA como psicoanalista de niños, pues la clínica con
adultos era "vedada" a los profanos. En 1921 había conocido a Lou Andreas Salomé,
psicoanalista de origen ruso que ocupa el lugar de "buena madre" y "madre analista",
encontrando en ella una imagen femenina y maternal y una valiosa ayuda para la elaboración
del citado trabajo sobre las fantasías de flagelación.

En 1923, ya declarada la enfermedad de Freud con su primera operación, decide no instalarse

en Berlín y quedarse a su lado. Asiste a las recorridas por el Servicio de Psiquiatría del Centro
Hospitalario Universitario de Viena, de Wagner Jauregg, conociendo allí a Heinz Hartmann.
Esta experiencia hizo que retomara su análisis con Freud, siendo consciente de las dificultades
que implicaba el "manejo de la transferencia". En otoño de 1925, ya finalizado el análisis con su
padre, crea con Max Eitingon un vínculo cuasi-analítico que finaliza en 1930, debido a las
resistencias de Anna a profundizar sobre la relación de fuerte apego a su padre. En esta época,
Anna estaba inmersa en los conflictos de rivalidad con su madre por el cuidado de la salud de
Freud.

Entre sus primeros pacientes se cuentan los hijos de Dorothy Burlingham, a quien la ligaría una
relación profunda y compleja por el resto de su vida. Fue su compañera de viaje y de vida, y
ejerció con los hijos de ella sus inclinaciones maternales. A pesar de las apariencias, no hay
acuerdo entre sus biógrafos acerca del carácter homosexual activo de esta relación, pero Anna
se disgustaba frente a los rumores que la señalaban como lesbiana.
En 1924 ocupa el lugar de Otto Rank en el comité, y en 1925 es designada secretaria del
INSTITUTO PSICOANALITICO DE VIENA. Allí, impulsó la formación del Kinderseminar, un
seminario de investigación sobre psicoanálisis aplicado a la pedagogía y destinado no sólo a
psicoanalistas sino también a educadores y trabajadores sociales. En colaboración con otros
profesionales del instituto, fueron creados algunos centros de reeducación, jardines de infantes,
y la primer escuela para niños que fuera guiada conforme a los principios psicoanalíticos,
dirigida por Eva Rosenfeld. Fueron, asimismo, consultados por el municipio de Viena para la
orientación de niños con dificultades.

TEORÍA PSICOANALÍTICA DEL DESARROLLO ADOLESCENTE.

La teoría freudiana del desarrollo psicosexual plantea la evolución de la personalidad desde el

nacimiento hasta la adolescencia, a través de la muy conocida sucesión de etapas: oral, anal, fálica, de
latencia y genital (a partir de los 12 años)

En la adolescencia nos adentramos en la etapa genital en la que los impulsos sexuales requieren
satisfacción urgente. Los conflictos edípicos resurgen y se resuelve definitivamente con la elección de
objeto sexual. Es común observar a adolescentes “enamorados” de personas adultas en claro
desplazamiento del amor al padre o la madre. La tarea primordial del adolescente, será el logro de la
primacía genital y la consumación definitiva del proceso de la búsqueda no incestuosa del objeto sexual.

Anna Freud insiste en la intensidad de la conflictividad adolescente y describe los mecanismos de

defensa que los adolescentes utilizan para superar estos conflictos, especialmente intelectualización y
sublimacion. Considera, no obstante, que la mayoría de estas perturbaciones se superan con la edad
 Búsqueda de identidad

Por último, la alternancia de estados de ánimo es propia del adolescente. Anna Freud, una lúcida
psicoanalista de mediados del siglo XX , observó que una de las cualidades distintivas de la
adolescencia es la debilidad de carácter que sufre con las presiones madurativas del inconsciente.
Parece -decía ella- como si los adolescentes estuvieran en duelo permanente, habiendo perdido a su
gran amor y necesitados de ayuda, buscando a alguien más que los consuele. Los cambios físicos se
agregan a este sentimiento de inadecuación, de que nada está en el lugar apropiado, de que el
mundo infantil -tan simétrico, tan estructurado- se perdió en el horizonte para no volver.
Así vista, la búsqueda de identidad en el adolescente no es un proceso simple. Darme cuenta de quién
soy, de qué lugar ocupo entre mis seres cercanos y tener una perspectiva de mi persona en el tiempo es
bastante complejo. Pese a ello, la consolidación de la identidad es clave para la maduración normal en la
adolescencia. En este periodo depuramos nuestro mundo interior para integrarlo con las demandas de
intimidad, competencia y diferenciación psicosocial. Con tantos impulsos en juego, es lógico que se
perciban sentimientos encontrados de incomprensión, desamparo, amenaza sexual y hasta de odio hacia
padres y maestros. Nadie parece comprender lo que está pasando. Acaso los mejores amigos, que
comparten nuestros gustos y ambivalencias, son una fuente pasajera de alivio. Pero nos parece riesgoso
acercarnos demasiado: la satisfacción inmediata de todos nuestros deseos presupone un costo muy alto.
De estos problemas, en especial del erotismo, los trastornos de alimentación y la impulsividad en los
adolescentes, hablaremos en futuras entregas.

Otro factor que influye en la depresión es la falta de moderación del pensamiento, ya que el
joven parece vivir en un mundo del "todo o nada" dando a hechos triviales una trascendencia
desmedida reaccionando de una manera dramática y terminable. Todos estos factores
expuestos es lo que llevó a Anna Freud a plantear de que todos los adolescentes se
encontraban en un estado de duelo y que en realidad añoraban los períodos de la niñez en
donde las soluciones eran relativamente simples.

Anna Freud∆ George C. Boeree: teorías de la personalidad

Parece que cada vez que Freud consideró que había a su sucesor elegido, el candidato
que
abandonar él. Al menos, eso es lo que ocurrió con Jung y Adler. En el ínterin,
sin embargo, su hija Anna fue asistir a conferencias, pasando por análisis de su
padre y, en general, avanzar hacia una carrera como establecer un psicoanalista. Ella
también se convirtió en
su cuidado-beneficiario después de que el cáncer elaborado en 1923. Ella se convirtió
en menos de su padre
sucesor simbólico.
Ego psicología
A diferencia de Jung y Adler, que se mantuvo fiel a las ideas básicas de su padre
desarrollados. Sin embargo, fue más
interesados en la dinámica de la psique que en su estructura, y fue particularmente
fascinado por el lugar de
el ego en todo esto. Freud había, después de todo, pasó la mayor parte de sus esfuerzos
en la identificación y el lado del inconsciente psíquico
vida. Como se ha señalado acertadamente, el ego es el "puesto de observación" a partir
de la cual observamos la labor de la ID
y el superego y el inconsciente en general, merece estudio y en su propio derecho.
Ella es probablemente mejor conocido por su libro El Ego y los mecanismos de
Defensa, en la que da un
 particularmente clara descripción de cómo las defensas de trabajo, algunas de ellas
especial atención a los adolescentes el uso
de las defensas. Las defensas de la sección del capítulo sobre Freud en este texto se
basa tanto en el trabajo de Anna como en
Sigmund's.
Este enfoque sobre el ego se inició un movimiento en círculos psicoanalíticos llamado
ego que la psicología hoy
representa, sin duda, la mayoría de los Freudians. Se toma Freud la labor anterior
como una base fundamental, pero
se extiende en el más común y práctico, día a día el mundo del ego. De esta manera,
freudiana teoría puede ser
aplicarse, no sólo a la psicopatología, sino social y de desarrollo así como las
cuestiones. Erik Erikson es el
ejemplo más conocido de un psicólogo ego.

Arminda Aberastury54

Los procesos de identificación que se han ido llevando a cabo en la infancia mediante la
incorporación de imágenes parentales buenas y malas, son las que permitiran una mejor
elaboración de las situaciones cambiantes que se hacen difíciles durante el período
adolescente de la vida. El proceso de duelo que se efectúa como todo proceso de duelo,
necesita tiempo para ser realmente elaborado y no tener las características de una
actuación detipo maníaco o psicópatico lo que explica que el verdadero proceso de
entrar o salir de la adolescencia sea tan largo y no siempre plenamente logrado.

La búsqueda incesante de saber que identidad adulta se va a constituir es angustiante,

y las fuerzas necesarias para superar estos microduelos y los duelos aún mayores de la
vida diaria, se obtienen de las primeras figuras introyectadas que forman la base del yo
y del superyó, de este mundo interno del ser. La integración del yo se produce por la
elaboración del duelo, por parte de si mismo y de sus objetos53. U n buen mundo interno
surge de una relación satisfactoria con los padres internalizados y de la capacidad
creadora que ellos permiten, como lo señala Arminda Aberastury54 quien destaca que
ese mundo interno, que posibilita una buena conexión interior, una huida defensiva en la
cual el adolescente mantiene y refuerza su relación con los objetos internos y elude los
externos, es el que facilita un buen reajuste emocional y el establecimiento de la
identidad adolescente.

Sobre la base de lo ya dicho, creo lógico señalar que la identidad adolescente es la

que se caracteriza por el cambio de relación del individuo, básicamente con sus padres,
(me refiero a la relación con los padres externos reales y a la relación con la figuras
parentales internalizadas). Por supuesto, la separación de éstos comienza desde el
nacimiento, pero es durante la adolescencia cuando los seres humanos, , como dicen
Gallager y Harris55 “quieren desesperadamente ellos mismos”. Como estos mismos
autores señalan, “ luchar por alcanzar la madurez no es lo mismo que ser maduro”. En la
adolescencia el individuo da un nuevo paso para estructurarse para la preparación de la
adultez. Dentro del conmtinuum de su identidad los elementos biológicos introducen
una modificación irreversible. Ya no se volvera a tener jamás el cuerpo infantil, auque
todo elproceso evolutivo esta jalonado de microduelos, aquí se inicia un duelo más
evidente y significativo, al cual acompañarán los duelos por el rol y la identidad
infantiles (junto con el duelo por la bisexualidad y por esos padres de la infancia a
quienes tanto se les necesitaba y de los cuales se podía depender.

La presencia externa,concreta, de los padres empieza a hacerse innecesaria. Ahora la

separación de éstos no solo es posible, sino ya necesaria. Las figuras parentales están
internalizadas incorporadas a la personalidad del sujeto y este puede iniciar su proceso
de individuación. El volumen, la configuración y la calidad de las figuras parentales
internalizadas adecuadamente,enriquecieron al yo, reforzaron sus mecanismos
defensivos útiles, permitieron el desarrollo de sus áreas más zanas, o si se prefiere, no
psicóticas, estructuraron el superyó y lo dotaron de las necesarias características
encauzadoras de la vida sexual y comienza a exteriorizarse en la satisfacción genital
ahora biológicamente posible. El nivel genital adulto, con características proactivas,
todavía no se ha logrado plenamente (Ashley Montagu nos habla de la “esterilidad del
organismo adolescente”), pero el llamado de la sexualidad a la satisfacción genital que
comenzó ya en la fase genital previa es ahora una realidad factica. Esa es otra de las
situaciones de cambio que se producen en la adolescencia y que influyen en las
características de cómo es en ese entonces la búsqueda de si mismo y de la identidad.

La incesante fluctuación de la identidad adolescente, que se proyecta como identidad

adulta en un futuro muy próximo, adquiere caracteres que suelen ser angustiantes y que
obligan a un refugio interior que es muy característico. Es allí donde, como ya lo he
indicado, el mundo infantil desempeña un papel predominantemente que es
absolutamente fundamental tener en cuenta para comprender cómo el adolescente,
frente a todos estos embates de su mundo interno cambiante y de su mundo externo
indominable y frustrante, puede salir airoso. Como lo ha señalado Arminda
Aberasturi57 , sólo teniendo una relación adecuada con objetos internos buenos y
también con experiencias externas no demasiado negativas, se puede llegar a cristalizar
una personalidad satisfactoria.

Tal huida en el mundo interior permite, según esta autora, una especie de reajuste
emocional, un autismo positivo en el que se da un “incremento de la intelectualización”
que lleva a la preocupación por principios éticos, filosóficos, sociales, que no pocas
veces implican un formularse un plan de vida muy distinto al que se tenía hasta el
momento y que también permite la teorización acerca de grandes reformas que pueden
ocurrir en el mundo exterior. Este mundo exterior se va diferenciando cada vez más del
mundo interno y por lo tanto sirve también para defenderse de los cambios
incontrolables de este último y propio cuerpo. Surgen entonces las grandes teorías
filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar a la humanidad, etc. También
es entonces cuando el adolescente comienza a escribir versos, novelas, cuentos y se
dedica a actividades literarias, artísticas, etc.

Es preciso destacar que ésta es una explicación de ciertas manifestaciones culturales

y políticas que se dan muy habitualmente en la gran mayoría de los adolescentes. Pero
no implica concluir que todas las manifestaciones artísticas, culturales y políticas de los
adolescentes tengan forzosamente este substrato, ni que siempre respondan a
situaciones conflictivas inmanejables. Quizá cabría entrar aquí a discutir toda la
problemática de la sublimación por un lado o el enfoque psicosociológico por el otro, lo
que escapa a las posibilidades del trabajo.

Desafiar a la autoridad
Una forma de liderazgo dentro del salón de clases
Ana María Mata Pérez

El objetivo de estas líneas es dar una mirada a ese escenario que Ángel Pérez define como "espacio
ecológico de cruce de culturas" y tratar de comprender cómo se ha ido conformando en los alumnos la
cultura institucional, que nos habla del liderazgo ganado por los estudiantes más arrojados para
desafiar abiertamente la autoridad de los profesores.
Para ello tendremos que comenzar por entender el concepto de adolescencia y recordar la
influencia que la sociedad ejerce en la conformación de los perfiles que muestran los adolescentes,
reflexionando un momento en que hablamos de los futuros adultos y dimensionando la importancia de
nuestra labor.
Es la adolescencia1 una etapa en el proceso del desarrollo humano que siempre ha sido
considerada como la más conflictiva, dado que el adolescente se enfrenta a diversos retos: uno de
ellos es conformar su identidad.2 Los grupos sociales en donde se desenvuelve tendrán impacto en
esa adaptación, puesto que en su búsqueda tomará algunos modelos de los sujetos con los que
convive.
En el mundo moderno la adolescencia se antoja como un poco más compleja, se percibe así en
razón del "eclipse de la familia"3 que se vive en la actualidad y del impacto y penetración que han
alcanzado los medios masivos de comunicación, porque en ellos se muestran formas culturales,4
como creencias, valores, costumbres, modos de ser y pensar distintos a los que permanecieron como
parte de nuestra herencia cultural inamovibles por generaciones.
Resulta entonces complicado para el joven la disyunción que se presenta entre el mundo que los
adultos cercanos a él tratan de imponerle y el mundo que percibe a través de los medios, porque,
además, según Arminda Aberasturi: "El adolescente defiende sus valores y desprecia los que quiere
imponerle el adulto, más aún, los siente como una trampa de la que necesita escapar" (A. Aberasturi,
2004: 22).
Esto es en parte, continúa explicando Aberasturi, porque el adolescente se siente deprimido al ir
perdiendo su ser infantil y, por otro lado, porque los padres y adultos en general comienzan a dejar de
ser las figuras que de niño idealizaba y que ahora es capaz de juzgar y cuestionar, busca entonces
otras personas a las cuales admirar e imitar.
Inmerso en un mundo que le crea confusión interna y donde además impera la violencia, no
debería extrañarnos que sus respuestas ante las instituciones que tradicionalmente han ejercido el
poder como la escuela y la familia sean violentas, sus respuestas son una forma de inconformarse
ante el poder que se ha ejercido sobre él y del que recién ahora comienza a ser plenamente
consciente, para poder también ejercerlo.
De acuerdo con Aberasturi: "...el adolescente, cuyo sino es la búsqueda de ideales y figuras
ideales para identificarse, se encuentra con la violencia y el poder: también los usa" (A. Aberasturi
2004: 26), violencia y poder que percibe a su alrededor desde que tiene uso de razón, en su familia,
en las calles, en la televisión, en el jardín de niños, en la escuela primaria y en la sociedad en general,
porque no podemos negar que la violencia es un componente que distingue a los seres humanos.5
Al llegar a la secundaria, el adolescente tiene una historia que contar acerca de la forma en que ha
sufrido esa violencia y poder, pero además, como ha aprendido a ejercerlos, este hecho se puede
percibir dentro de las instituciones educativas de nivel secundaria en las relaciones que los jóvenes
establecen entre sí y aquellas que se dan con los profesores.
Podríamos suponer que el adolescente no puede utilizar el poder dentro de una institución que
históricamente lo ha detentado y lo ha depositado en la figura del profesor, pero no es así; los jóvenes
dentro de los salones de clase forman grupos de resistencia que se fortalecen conforme sus
miembros van adquiriendo seguridad y liderazgo.
La autoridad docente se percibe totalmente desdibujada, no existen límites, el profesor se siente
desconcertado, empequeñecido, sin saber cómo actuar; da la impresión de que no encuentra cómo
lograr que su autoridad sea reconocida dentro de esa relación maestro-alumno; el control del grupo, la
disciplina y el respeto son saberes fundamentales de los docentes que, al parecer, en esos momentos
están perdidos.
Sucede que por mucho tiempo se aceptó la idea de que la autoridad era inherente al docente, no
existía entonces la necesidad de negociar o implementar estrategias para tener derecho a ella, o bien
las estrategias implementadas eran la coerción y el uso de la fuerza, pero como expresa Richard
Elmore: "La autoridad es el ejercicio lícito del poder, pero debe haber una comunidad de creencias
sobre su ejercicio apropiado" (R. Elmore, p. 87).
Son precisamente esas creencias acerca de su ejercicio las que se han modificado en los
adolescentes y en la sociedad en general; ya no es permitido el uso de la fuerza, hoy algunas veces
se intenta persuadir para su aceptación, sin que hasta el momento se logre legitimarla, entonces el
desafío a la autoridad se vuelve abierto, ya no se oculta como en los niveles educativos anteriores
cuando a espaldas del profesor se le hacen gestos o se le imita, no sin el temor a ser descubierto.
En estos momentos de la vida del adolescente en la escuela secundaria, desafiar la autoridad del
maestro frente a los demás compañeros del grupo le da un estatus dentro de éste, al mismo tiempo
que le permite adquirir seguridad y confianza por sentirse aceptado y respetado dentro de su grupo de
iguales, mientras que la energía de los profesores, en su afán de implantar esa autoridad, decae
rápidamente.
Esta forma de interacción que se establece hace que el alumno de secundaria adquiera cierto
liderazgo6 y, por tanto, que los demás compañeros imiten las acciones que realiza o, en el menor de
los casos, que se las festejen, pero también tiene impacto en la actitud que asume el docente, porque
su autoridad se ve cada vez más desdibujada y, al contrario de lo que sucede en sus alumnos, él va
perdiendo confianza y seguridad en lo que respecta a sus funciones.
Y es que las formas de interacción que todavía existen en las escuelas primarias y los jardines de
niños son totalmente diferentes a las que se establecen en la escuela secundaria; Gammage
argumenta que: "El rol [del profesor] ha quedado sustancialmente modificado, particularmente en
relación con los alumnos mayores; los modelos de miedo, autoridad, respeto y represión han
desaparecido en su mayor parte de la escena" (Gammage, p. 81).
Antes de ingresar a la escuela secundaria, el alumno establece con sus maestros relaciones
basadas principalmente en un modelo de autoridad jerárquica,7 marcada desde la ubicación del
escritorio y el espacio que existe entre éste y los pupitres de los alumnos, o aún más, en algunas
escuelas puede apreciarse el estrado, que es un espacio físico a desnivel donde se ubica el escritorio
del profesor, "desde donde se permite verlo todo permanentemente (...), el ojo perfecto del cual nada
se sustrae" (Foucault, p. 178), lo que el mismo Foucault define como "jerarquía del saber".
Autoridad que hasta esos momentos no se atreve a desafiar abiertamente, aun cuando ya la
cuestiona. Además, a diferencia de la educación primaria, donde solamente había un profesor con el
cual interactuar, sucede que al llegar a la escuela secundaria el alumno tiene que sortear
características diferentes de, por lo menos, nueve o diez maestros, y poco a poco va descubriendo
cómo puede comportarse con cada uno de ellos.
Las interacciones que se establecen dentro de los salones de clase son uno de los aspectos más
importantes en el proceso educativo y facilitan o dificultan la eficacia en la labor docente y el
rendimiento académico de los estudiantes; están ligadas indudablemente a la forma de organización y
control, compromiso y tolerancia que tiene el docente frente al grupo, pero además, a la seguridad y
aceptación personal que el maestro tenga de sí mismo y de su profesión.

Aunado a esto, como parte importante están los padres de familia, porque los comportamientos que
muestran los adolescentes son, o no, de alguna manera avalados por ellos. En las relaciones
maestro-alumno, el concepto que los padres tengan de la escuela y de los profesores, de la disciplina
y cómo debe ser aplicada, de las expectativas en la formación de sus hijos, se verá reflejado en la
conducta que los jóvenes manifiesten frente a los docentes. Algunos padres de familia comienzan a
ver en la escuela un lugar de custodia y retención y no un espacio donde se asiste para aprender con
un necesario compromiso de su parte, del alumno y de los maestros; no admiten que el aprender
requiere tiempo, esfuerzo y dedicación; ven al profesor como un prestador de servicios y no como un
modelo a seguir, y esto tiene íntima relación con la desvaloración ante la sociedad que han sufrido los
docentes en los últimos años.
Para que exista una sociedad mejor es necesario que la escuela cumpla cabalmente con las
funciones que le son encomendadas (y que en este momento, por cierto, no están claramente
delimitadas), pero, incongruentemente, la sociedad niega el apoyo y reconocimiento a los maestros
para que esas tareas puedan llevarse a cabo satisfactoriamente, considerándolos personas con poca
capacidad y preparación y, en estos momentos, con una autoridad devaluada. Richard Elmore explica
en ese sentido:
Los maestros tienen cada vez más dificultades para ganarse el respeto

de los alumnos y para mantener la disciplina dentro del salón de

clases; los padres, en particular el creciente número de los bien

educados, están más inclinados a criticar a los maestros, a socavar la

autoridad de éstos ante sus hijos y a dejar de ejercer su propia

autoridad (F. Elmore. p. 85).

Sin embargo, el medio socioeconómico donde se ubique la escuela ya no es una necesaria

condición que delimite la forma en que son apreciados los maestros. Aunque hace no muchos años se
consideraba que los profesores que prestaban sus servicios en instituciones particulares o en
escuelas donde asistían hijos de padres educados, tal como lo expresa Elmore, eran los que sufrían
con frecuencia agresiones y reclamos, en estos momentos el número de docentes que viven
situaciones similares va en aumento.
Otro factor determinante es la marcada difusión de los derechos del niño y del adolescente. En la
actualidad se ha hablado mucho al respecto: desde el ingreso a preescolar los derechos del niño son
un contenido que debe ser abordado por las educadoras. Sucede lo mismo en los subsecuentes
niveles educativos, y en los medios de difusión se escucha frecuentemente la importancia de la
aplicación de los derechos humanos.
Pero pareciera que nos hemos olvidado de algunas situaciones que deben ir a la par: primero,
todos somos humanos sin distinción de edad, sexo, posición social o rol que en un momento
específico estemos representando; por lo tanto, todos tenemos los mismos derechos, y éstos no
pueden ser privativos de algunas personas. Es verdad, los niños y los adolescentes merecen ser
respetados, queridos, cuidados, pero eso no implica que los adultos no requieran de las mismas
prerrogativas.
Segundo, todo derecho implica una obligación. La sociedad en general está sostenida dentro de
ese sistema de derechos y obligaciones, sin embargo en algunas ocasiones hemos olvidado darles
difusión a la par de los derechos; sucede entonces que el adolescente está embrollado en esta
situación porque nadie le ha hecho reflexionar acerca de los derechos que tienen los padres, los
maestros, o los adultos en general; tampoco acerca de las obligaciones que tiene para con la familia,
la escuela y la sociedad.
Esta condición se refleja en la actitud que asume frente a las situaciones que se presentan dentro
del salón de clases. El alumno no repara en el derecho que tiene el maestro a ser respetado, tanto
como lo merece el mismo educando; tampoco advierte las obligaciones que como estudiante
adquiere, ni se percibe a sí mismo como protagonista de su propio aprendizaje. Esa imagen del 'yo' le
ha sido creada por la familia inicialmente y reforzada en la escuela; la etapa del egocentrismo,
ubicada por Piaget en la etapa preoperatoria y definida como la incapacidad cognitiva para distinguir
entre su propia perspectiva y la del otro, se está extendiendo hasta la adolescencia y tal vez un poco
más.
Estas tensiones que se generan al interior de las aulas son también indicadores de los
sentimientos negativos que tienen los estudiantes con respecto a la escuela, los cuales no son
característica exclusiva de los tiempos que estamos viviendo. Estos sentimientos negativos de los
alumnos ya fueron descritos en las investigaciones realizadas en 1965 por Jackson y Diedrich.8
En dichas investigaciones se tomaron dos grupos: los que se consideraban insatisfechos y los que
se consideraban satisfechos con la vida escolar. Al solicitarles que seleccionaran de una lista de
adjetivos aquellos que describieran sus sentimientos hacia las clases, los estudiantes satisfechos
eligieron frecuentemente adjetivos negativos como: aburrido, inseguro, ofuscado, inquieto, entre otros.
Como es de suponerse, el grupo de alumnos insatisfechos eligió calificativos negativos en una
proporción mayor.
El no poder ofrecer a los estudiantes un esquema diferente, atractivo, que les provoque el gusto
por aprender ha sido otra de las dificultades a las que se ha enfrentado la escuela. ¿Qué adolescente
no preferiría, si pudiera elegir, pasarse las horas que asiste a la escuela jugando juegos de video o un
partido de futbol o solamente recostado en un sofá viendo televisión? Watkins y Wagner expresan:
La creación por parte de los alumnos de su propio estilo

cultural se considera como la respuesta positiva que ellos dan

ante la falta de objetivos del modelo educativo que se les

propone. Su actitud les proporciona emoción, diversión, y

eligieron unas determinadas formas de conducta porque

encajaban con la visión que tenían de sí mismos y porque

 sintonizaban con el resto de sus experiencias vitales (Watkins

y Wagner, p. 32).

Visión y experiencias que le han sido proporcionadas por la familia y por la escuela, que
contribuyen en buena parte a formar a esos adolescentes que luego la misma sociedad rechaza y
critica, y es que los adultos en el presente se niegan a asumir sus roles de autoridad por temor a caer
en el autoritarismo que sufrieron cuando ellos fueron jóvenes, pero no se han percatado de que la
autoridad es necesaria para poder ayudar a las nuevas generaciones a ser adultos mejores.
El término autoridad, nos dice Savater, significa "ayudar a crecer", y eso es una obligación de los
adultos, pero actualmente, afirma el mismo autor, "la autoridad ha sido abolida por los adultos y ello
sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en
el que han puesto a los niños" (Savater, p. 108).
El desafiar la autoridad es parte, en efecto, del proceso de formación y desarrollo que como seres
humanos vivimos, pero también es una forma de conocer los límites que tenemos de nuestra libertad,
dónde termina la nuestra y dónde comienza la de los demás. Son necesarios esos límites para
sentirnos en una sociedad segura, y al no ser marcados por los adultos, se corre el riesgo, como lo
hemos analizado párrafos arriba, de formar grupos de personas más autoritarias.
Ese desafío abierto a la autoridad es el nacimiento de una nueva forma de autoritarismo, ahora
representado y ejercido en forma grupal hacia la figura del profesor, fenómeno que tal vez por el
momento no ha sido (afortunadamente) percibido por los estudiantes de secundaria en toda su
potencialidad, pero, sin duda, si la situación permanece, crecerá y crecerán también las
manifestaciones violentas dentro de las escuelas.
Lamentablemente, el liderazgo ganado de esta forma no servirá de mucho para alcanzar mejores
niveles educativos, más bien contribuirá a mermar el rendimiento académico de muchos alumnos que
no serán capaces de desafiar ahora a sus líderes para obligarlos a asumir responsabilidades y a
establecer negociaciones con el profesorado que les permitan a todos cumplir con el propósito de la
educación.