CONTRATO DE CONDUTA SOCIAL

1. Introdução

A escola moderna enfrenta, hoje, dois grandes desafios. Deve, por um lado, ser
capaz de reconhecer a grande diversidade existente no desenvolvimento cognitivo,
comportamental e físico das crianças que deve educar. Uma vez identificada essa
diversidade, deve, por outro lado, ser capaz de promover um ensino eficaz dessas
crianças, provendo os recursos que cada uma delas, independente do grau de seu
desenvolvimento cognitivo, comportamental ou físico, requer para atingir a competência
necessária para uma perfeita inclusão na sociedade que integra.

Além de se preparar para enfrentar o desafio das deficiências de aprendizagem

causadas por um comprometimento maior da funcionalidade cerebral, como nos casos
das síndromes genéticas e outros distúrbios do desenvolvimento embriológico, a escola
moderna tem que se preparar para bem educar aquelas crianças portadoras de distúrbios
da aprendizagem e/ou comportamento, que dificultam sua alfabetização como no caso da
dislexia e discalculia ou que requerem abordagens especiais como no caso da criança
hiperativa, impulsiva e/ou desatenta.

Essa população de crianças com dificuldades de aprendizagem e/ou

comportamento constituem uma parcela importante das crianças em idade escolar,
estimando-se que possam constituir entre 10 a 15% da população escolar.

Por tradição, a escola se apóia na leitura e escrita como o principal meio para
transmissão e aquisição do conhecimento. Tudo o que a criança deve aprender está
descrito nos seus livros de textos ou é apresentado através da lousa. Por isso, a ênfase
nas primeiras etapas da vida escolar é a alfabetização. A criança tem que aprender a ler e
escrever para poder adquirir qualquer outro conhecimento importante para sua vida
escolar. Mesmo a aritmética não escapa dessa tradição. Pouca ênfase é dada ao seu
estudo nos dois primeiros anos do ensino fundamental, quando comparada com o esforço
do professor (chamado inclusive de alfabetizador) na promoção do aprendizado das
letras. Muitas das dificuldades da criança no seu aprendizado da aritmética decorrem de
suas dificuldades de compreensão verbal e não da aritmética propriamente, dos
problemas que lhe são apresentados em forma escrita e não oral. Por isso, a vida da
criança disléxica se complica muito na escola, antes e mesmo depois da identificação de
sua dificuldade.

Por tradição, a escola também define regras de bom comportamento que dificulta
e muitas vezes tornam impossível a vida escolar da criança hiperativa, impulsiva e/ou
desatenta. As neurociências demonstram claramente que o comportamento dessa criança
é conseqüência de uma redução da atividade de circuitos dopaminérgicos. Entretanto, a
tradição insiste em considerá-las crianças sem limite, devido a uma negligência dos pais
e/ou mães na sua educação. A disfunção dopaminérgica tem uma origem genética na
maioria dos casos. Isso implica que muitos dos pais e/ou mães dessas crianças também
são hiperativos, impulsivos e/ou desatentos. Para esses pais, o comportamento de seus
filhos não é um comportamento desajustado. Essas crianças herdam uma fisiologia
cerebral diferente e não uma educação deficiente.
 A escola moderna tem que aceitar os desafios e organizar um ambiente e um
programa escolar que inclua as crianças com distúrbios de aprendizagem e/ou
comportamento e participe ativamente de sua formação como cidadão integrado à sua
sociedade.

2. A hiperatividade, impulsividade e desatenção

Os distúrbios da atenção são ocasionados por uma alteração do sistema

dopaminérgico, que alteram os ciclos de atenção ou tempos operacionais da memória
de trabalho. O tempo operacional (TO) para cada atividade depende de um componente
emocional (E na Fig. 1) que indica a motivação do indivíduo em realizar aquela atividade e
de um componente cognitivo (C na Fig. 1) que modula essa motivação. Esses
componentes determinam o grau de atenção (A na Fig. 1) dado à atividade, e que
depende da competição entre os componentes emocional e cognitivo. O tempo
operacional TO de uma tarefa T é definido para o período no qual o grau de atenção é
suficiente para garantir que o cérebro se empenhe em realizar T.

Fig.1 - Os componentes da atenção

A evolução temporal dos componentes emocional E e cognitivo C se influenciam
no controle da atenção A para realização de uma tarefa T. O tempo operacional
TO indica o tempo de atenção que pode ser alocado para a realização da tarefa T.

Na hiperatividade o tempo operacional TO é curto (Fig. 2a), por isso o indivíduo

muda constantemente seu foco de atenção e não é capaz de realizar tarefas de longa
duração, que exijam um planejamento cuja duração ultrapasse seu TO, que é
determinado principalmente pelo componente emocional. O componente cognitivo é mais
tardio e de menor intensidade. Na desatenção, o TO para algumas atividades de interesse
é prolongado (Fig. 2b), não permitindo que o indivíduo foque a atenção sobre outras
atividades, isto porque o componente emocional é intenso e de longa duração.
 a - hiperatividade b - desatenção

Fig. 2 - Os distúrbios da atenção

A evolução temporal dos componentes emocional E e cognitivo C se influenciam
no controle da atenção A para realização de uma tarefa T no caso de um
comportamento hiperativo (a) e de um comportamento desatento (b). O tempo
operacional TO que indica o tempo de atenção que pode ser alocado para a
realização da tarefa T é pequeno na hiperatividade e muito aumentado na
desatenção. A impulsividade I é caracterizada por um comportamento socialmente
inadequado, gerado principalmente pelo componente emocional.

A impulsividade associada à hiperatividade (I na Fig. 2a) é muito dependente do

componente emocional, que está exacerbado na criança hiperativa. A impulsividade é,
portanto, constituída por surtos de curta duração nos quais a criança exibe um
comportamento socialmente inadequado, em geral de agressividade e/ou agitação. Nessa
fase a criança é refratária à ponderação do adulto, pois o componente cognitivo que
codifica as regras de conduta social só começará a influir no comportamento da criança
mais tardiamente, quando superar o componente emocional.

Várias drogas têm sido utilizadas para melhorar a atenção da criança hiperativa
e/ou desatenta, bem como reduzir sua impulsividade. Entre essas drogas, a mais
conhecida é a Ritalina. Entretanto, o tratamento químico não promove a cura do distúrbio,
pois não promove um ajuste definitivo da funcionalidade do sistema dopaminérgico. Seu
efeito é temporário e se restringe ao período de sua administração. Quando instituído, o
tratamento químico deve ser de longa duração (um ano ou mais) e coadjuvante das ações
tomadas ao nível da escola e da família, para promover um aprendizado adequado das
regras de conduta social. A psicoterapia cognitiva pode ser de grande valia nesse
aprendizado, mas um trabalho adequado na escola é o fator mais importante para o
sucesso do aprimoramento do comportamento social da criança impulsiva.

O trabalho da escola moderna com a criança hiperativa, impulsiva e/ou desatenta

deve visar os seguintes pontos:

1) o ajuste gradual do tempo operacional da criança, aumentando-o no caso da

hiperatividade e reduzindo-o no caso da desatenção;
2) a redução gradual do componente emocional e
3) o aumento gradual do componente cognitivo.
 Como a punição tende a exacerbar os componentes emocionais das atividades
humanas, deve ser evitada como ferramenta nos ajustes descritos acima. Entretanto, a
tradição usa e abusa dessa alternativa, e por isso, em geral, promove a exclusão escolar
da criança hiperativa e impulsiva.

A escola moderna deve se valer predominantemente da recompensa como

ferramenta efetiva para promover o aprendizado necessário ao controle da impulsividade.
Seu código de conduta social deve privilegiar regras que permitam a criança ter mais
sucesso do que insucesso no controle de seu comportamento hiperativo, impulsivo e/ou
desatento.

3. A dislexia e os distúrbios do desenvolvimento da linguagem

Uma porcentagem expressiva das crianças em idade escolar apresenta uma

dificuldade com o processo de alfabetização, decorrentes de uma disfunção cerebral de
origem genética (no caso da dislexia pura) ou por distúrbios durante o período
embrionário e/ou eventos perinatais que acarretam lesões focais e/ou difusas do córtex e
retardam (no caso dos distúrbios do desenvolvimento da linguagem – DDL) o processo de
aquisição da linguagem oral e escrita.

Fig. 3 – Os circuitos neurais para leitura

A leitura pode se realizar através de dois circuitos neurais distintos. Na leitura
semântica a palavra como um todo é identificada na área de reconhecimento de
palavras e a partir daí associada ao seu significado. Por exemplo, no caso de
nomes, com a associação da palavra ao rosto, voz, etc. da pessoa
correspondente. No caso da leitura fonológica, as sílabas que compõem a
palavras são identificadas individualmente na área de reconhecimento de sílabas
que deve ativar a área de Broca para produzir a fonação da palavra. Só depois do
reconhecimento da palavra fonada que o seu significado é estabelecido. A
disfunção da via fonológica é um fato muito freqüente nas crianças disléxicas ou
com DDL.

O comprometimento do sistema de leitura fonológica (Fig. 3) é a causa mais

comum dos distúrbios de aprendizagem da leitura e escrita. Por serem incapazes de
reconhecer e/ou produzir, adequadamente, os fonemas da sua língua materna, essas
crianças encontram grandes dificuldades na associação dos grafemas (sílabas) aos
fonemas (sons) que constituem uma palavra. Por esse motivo, os processos de
alfabetização silábica impõem a essas crianças uma dificuldade adicional ao aprendizado
de leitura e escrita. As neurociências têm mostrado que os processos de leitura e escrita
semântica têm mais sucesso na alfabetização da criança disléxica ou com distúrbios do
desenvolvimento da linguagem.

A dificuldade no aprendizado da leitura e escrita pode ter origem, também, em

distúrbios do sistema visual ou da espacialidade que dificultam a identificação das letras e
palavras, ou em distúrbios da motricidade e espacialidade que comprometem a escrita.

A alfabetização da criança disléxica ou com DDL deve levar em consideração que

o progresso dessa criança poderá ser lento, de modo que uma mínima competência na
leitura e escrita pode se estabelecer em tempos muito diferentes daqueles necessários
para o domínio do conhecimento em outras áreas, como por exemplo, a aritmética e
ciências. Por isso, a escola moderna deve desenvolver programas de trabalho que não
privilegiem a leitura e escrita como meio de transmissão e aquisição de conhecimento. A
criança disléxica ou com DDL deve poder adquirir esse conhecimento com o emprego da
linguagem oral, que eventualmente domine, e com o auxílio de recursos visuais que
aumentem seu sucesso no aprendizado.

A escola moderna deve também adequar o seu programa de avaliação do

desenvolvimento da criança disléxica ou com DDL à sua dificuldade na leitura e escrita. A
avaliação do progresso cognitivo dessas crianças deve ser predominantemente oral e
utilizar-se de outros meios que permitam a criança expressar adequadamente seu
conhecimento.

Como a criança hiperativa, impulsiva e/ou desatenta também pode experimentar

dificuldades na utilização da linguagem escrita como ferramenta de aquisição e expressão
de conhecimento, a escola moderna deve generalizar o processo de transmissão e
avaliação de conhecimento acima discutido, para toda e qualquer criança que por motivos
de controle de atenção não consigam utilizar a leitura e a escrita como meios de aquisição
ou expressão de conhecimento.

4. O contrato de conduta social

O que se expõe a seguir é um conjunto de sugestões para que a escola possa

definir suas metas de trabalho e elaborar o seu estatuto de normas e regras de conduta
social e procedimentos pedagógicos que contemple um ambiente propício ao aprendizado
da criança com distúrbios de aprendizagem.

Uma meta define um objetivo básico da escola para organizar e estabilizar o

comportamento dos seus integrantes em umas das seguintes áreas:

1) Relacionamento Social: que trata das relações entre professores, alunos, funcionários
e família,
2) Preservação Física: que cuida tanto da preservação das dependências da escola e do
material escolar coletivo e privado, quanto da higiene coletiva e privada;
3) Dinâmica da sala escolar: que deve proporcionar um ambiente harmônico para o
aprendizado e
4) Dinâmica extra-sala: envolve atividades de recreação, extra-curriculares, passeios,
etc.

Normas definem objetivos dentro de uma meta. Regras são os meios para
implementação das normas.

4.1 – Relacionamento Social

4.1.1 Meta

A meta ou objetivo principal para organizar o relacionamento social na escola é

conquistar a confiança da criança. Para isso professores e funcionários devem respeitar o
aluno como indivíduo e prover afeto para a criança.

RESPEITO
E
AFETIVIDADE

CONFIANÇA

À medida que criança recebe respeito e afeto, ganha confiança no adulto e passa
a devolver afeto e respeito para o professor ou funcionário. O processo é uma via de mão
dupla.

4.1.2 Normas

Duas normas são necessárias para implementar a meta acima:

4.1.2.1 Respeito

É necessário conhecer o aluno como indivíduo para respeitá-lo.

Conhecer o aluno como indivíduo não é apenas saber um conjunto de dados sobre
a criança, tais como seu nome, quem são seus pais, se tem irmão, etc., mas
principalmente, identificar o tipo de pessoa que ele é. Em outras palavras, é necessário
saber se ele é extrovertido, tímido, hiperativo, desatento, disléxico, etc.

Essa identificação do tipo que melhor descreve a criança é fundamental para que
o professor possa saber respeitar suas tolerâncias, suas potencialidades e dificuldades,
etc. Essa identificação é fundamental para que melhor possa criar os chamados
combinados com seus alunos, para obter uma melhor dinâmica de relacionamento na
escola, pois esses combinados devem obedecer a regras básicas do tipo:

R1: Respeito à tolerância: cada criança tem seu tempo para realização das tarefas e
esse tempo tem que ser respeitado. Para o hiperativo, esse tempo é pequeno; para o
desatento esse tempo é escasso; e assim por diante.

R2: Respeito à sua capacidade: cada criança tem uma capacidade neurocognitiva que
lhe é peculiar: ela pode ser disléxica; ter problemas com o processo de contar ou calcular;
e assim por diante.

R3: Respeito à velocidade do progresso: cada criança, normal ou com dificuldades de

aprendizagem, tem uma velocidade de aprendizagem, que deve sempre ser
respeitada e não ser motivo para discriminação.

R4: Diálogo com respeito: quando for necessário discutir o comportamento da criança
porque ela infringiu uma regra ou combinado, essa discussão deve respeitar a criança
como indivíduo e também a sua capacidade de entendimento. A discussão não deve ser
uma lição de moral de difícil compreensão e quase sempre exercida como um monólogo,
mas uma argumentação coerente e adequada que inclua o direito à contra-argumentação
por parte da criança.

R5: Recompensa adequada: cada criança tem suas motivações e interesses, por isso a
moeda de recompensa deve ser respeitar essas motivações e interesses.

R6: Punição com respeito: mesmo quando for necessário punir a criança, essa punição
deve respeitar a dignidade do aluno. Hoje, já não se admite mais a punição física;
mas deve-se, também, abolir a humilhação como forma de punição.

4.1.2.2 Afeto

Conhecer o aluno e a si próprio para definir e delimitar a afetividade dentro do

respeito mútuo.

É preciso saber que tipo de afeto a criança busca, para que ela se sinta
confortável para receber a afeição do professor ou funcionário. Lembre-se que um autista,
geralmente, não gosta de tato e contato. Uma criança tímida pode se sentir
desconfortável se recebe uma carinho muito efusivo na frente de outras pessoas.

É preciso, também, se conhecer para saber qual o tipo de afeição que você pode
oferecer, pois ela tem que ser expontânea e real. A simulação daquilo que você não pode
oferecer gera constrangimentos que só irão prejudicar o relacionamento.

A troca de afeição na escola deve se guiar pelas seguintes regras básicas:

R1: Respeito à tolerância: cada criança deseja e aceita determinados tipos de afeição,
mas pode também não tolerar certos tipos de carinho ou atenção.

R2: Respeito à necessidade: cada criança deseja e aceita certa quantidade de afeição.
R3: Evitar transferências: carinho e afeição por parte de professor e funcionário não
devem criar laço fortes, pois seguramente, no próximo ano a criança terá que se
relacionar com outros professores e funcionários.

4.1.3 Implementação

A escola deve discutir e elaborar regras específicas ou combinados com cada

criança, que respeitem as regras básicas discutidas acima. Assim, por exemplo, levando
em conta o tempo operacional de cada criança, os combinados devem garantir que ela
tenha maior chance de sucesso do que de falha no respeito ao combinado, de modo a
obter na maioria das vezes uma recompensa e não uma punição.

Para isso, a escola deve prever os seguintes tipos de regras:

1) Regras de tolerância: essas regras devem ser utilizadas para bloqueio de

comportamentos sociais indesejáveis, como por exemplo, comportamentos
agressivos. São regras do tipo

Se você respeitar Z até o momento X então recompensa Y

caso contrário punição W

onde Z pode ser o colega, professor, etc; X é um tempo dependente do tempo

operacional da criança, Y é a recompensa e W a punição, ambas discutidas com a
criança. Esse tipo de regra deve ser utilizado para inibir comportamentos que teriam
que ser punidos. Ajustando o tempo X a escola deve aumentar a probabilidade de
sucesso, de modo que a recompensa possa reduzir o componente emocional
desencadeante do comportamento agressivo e aumentar o componente cognitivo que
codifica a regra social. Exemplos desse tipo de regra são:

Se você respeitar (Não bater, molestar, etc.) o colega (o professor, merendeiro, etc.)
até a hora do recreio (durante o recreio, enquanto estiverem desenhando, etc.) você
poderá ajudar a professora (sair para jogar; ficar com o monitor de dança, etc.).

2) Regras de compensação: essas regras devem ser utilizadas em associação com

as de antecipação, com o intuito de evitar a punição, quando a tentativa de prevenção
de um comportamento inadequado falhar. São regras do tipo

Você falhou em respeitar Z então deve fazer Y para compensar o erro

e não ter a punição W.

A tarefa Y deve ser discutida com a criança e/ou grupo respeitando as regras morais
partilhadas pela escola e pais. Essas regras servem para ensinar a criança, além das
regras sociais, também o arrependimento que deve acompanhar os atos não aceitos
socialmente.

3) Regras pós-eventos: essas regras devem ser utilizadas para reforçar os

comportamentos desejados pela escola e são do tipo

Como você fez X então recompensa Y

 Essas regras devem respeitar a capacidade da criança para realizar as tarefas
escolares ou outras atividades, de acordo com seu tempo operacional. Assim, se
aplicada para incentivar a realização de tarefas em sala de aula ou em casa, X deve
estar adequada ao tempo em que a criança é capaz de manter a atenção para sua
realização. No início, X deve ser curta e aumentar progressivamente à medida que a
criança, uma vez recompensada, aumente seu tempo operacional.

A criança hiperativa necessita muitas vezes de mudanças freqüentes de ambiente,

de modo que muitas das regras de pós-evento podem incluir recompensas do tipo:

Como você fez X então pode sair da sala de aula para Y

onde Y são atividades programadas em outros ambientes, tais como atividades

esportivas, ou coordenadas por monitores especialmente contratos para tal finalidade, etc.
O mais importante é que toda a escola assuma a necessidade de mudanças de ambiente
para essa criança e colabore com isso. Assim, funcionários e professores quando virem
pela primeira vez a criança fora de sala não devem reagir punitivamente e quando
reencontrarem essa criança ainda para fora devem orientá-la a voltar para sala. Na
maioria das vezes, a criança não retorna para a sala de aula porque se esquece e por
isso deve ser relembrada e não advertida. Seu problema pode ser de atenção e não de
insubordinação.

4) Regra de incentivo

A criança hiperativa e desatenta não é capaz de copiar da lousa as tarefas que a

professora indica para serem realizadas em casa. Assim, a escola deve se preparar para
implementar acordos do tipo:

Você copia X e recebe Y impresso

onde X está ajustado para o tempo operacional da criança. Esse acordo pode prever a
perda de Y se X não for cumprido. Além disso, o acordo deve envolver a família, de modo
a garantir que a criança agora realize suas tarefas de casa e seja recompensada pelo
professor, ao invés das punições habituais. O valor de X deve progressivamente
aumentar como conseqüência do fato de que a recompensa deve reduzir o componente
emocional e aumentar o componente cognitivo e, portanto, aumentar o tempo operacional
da criança.

A família deve, também, ser orientada para que a realização total da tarefa de
casa (X+Y) seja distribuída por períodos intercalados com outras atividades e cuja
duração respeite o tempo de cada criança.

Muitas vezes, a família não poderá cooperar com a escola nessas atividades, seja
por falta de disponibilidade de tempo ou por se constituírem de pais também hiperativos
e/ou desatentos. Nessas condições, a escola deve substituir, de comum acordo com a
família, a tarefa de casa por tarefas supervisionadas na escola, em período a ser
discutido.
 A punição que é em geral utilizada com o hiperativo/impulsivo, na forma de regras
do tipo:

Como você agrediu X então punição Y

exacerba o componente emocional e pode reduzir o componente cognitivo (Fig. 2a) da

criança em relação ao comportamento punido. Com isso, ela pode tornar-se mais
agressiva e portando mais castigada. O resultado é uma redução de sua auto-estima e
uma aversão à escola. Esses fatores cooperam para a exclusão escolar e social da
criança hiperativa/impulsiva.

A escola moderna ao utilizar regras que favorecem o sucesso da criança e,

portanto privilegiam a recompensa em relação à punição, cria o ambiente propício para
redução do componente emocional e aumento do componente cognitivo do
comportamento hiperativo/impulsivo (Fig 4). Dessa maneira, além de aumentar a auto-
estima da criança, reduz sua impulsividade e aumenta seu tempo operacional.

antes durante depois

Fig. 4 - Como a recompensa pode modificar o hiperativo/impulsivo

A recompensa promove uma redução do componente emocional E e um aumento

do componente cognitivo C que influenciam no controle da atenção A para
realização de uma tarefa T. Por isso, promovem um aumento do TO e uma
redução da impulsividade I.

As regras acima devem valer também para as crianças com dificuldades de

alfabetização. A quantidade de cópia das tarefas de casa deve ser ajustada à sua
competência na leitura e escrita.

É muito comum que a criança disléxica ou com DDL desenvolva uma capacidade
de cópia sem compreensão. Neste caso, qualquer cópia passa a ser desaconselhada no
início, até que a reorientação de seu processo de alfabetização comece a implementar um
processo de leitura semântica, que garanta a compreensão do material copiado.

4b – Dos direitos da criança com distúrbios de aprendizagem

A tradição do uso da linguagem escrita como meio de transmissão, aquisição e

expressão do conhecimento impõe às crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem
uma dificuldade extra para seu aprendizado. Por esse motivo, a escola moderna deve
reconhecer como direitos dessas crianças:

1) a adequação da complexidade dos textos utilizados pelo professor: esses

textos devem ter a complexidade adequada à capacidade de leitura, escrita e atenção
da criança, tanto no que se refere ao trabalho em língua materna, quando em
aritmética, ciências e outras disciplinas;

2) apoio para os textos utilizados pelo professor: se a capacidade de leitura e

escrita da criança não é compatível com o texto (como nos casos de grande
defasagem na alfabetização em relação às outras disciplinas), o texto deve ser
primeiramente, apresentado oralmente e posteriormente discutido com o grupo para
garantir a sua compreensão;

3) avaliação oral de seu conhecimento: a dificuldade no manuseio da leitura e

escrita deve ser eliminada do processo de avaliação do progresso cognitivo da
criança. Uma vez identificados os distúrbios de atenção ou de alfabetização da
criança, o seu desenvolvimento nas outras disciplinas deve ser avaliado de maneira
independente, utilizando-se para isso a linguagem oral e ferramentas visuais, que
permitam a criança a expressar sem dificuldades seu conhecimento sobre os temas
abordados;

4) utilização de processos alternativos de comunicação: sempre que a

capacidade de comunicação oral também estiver comprometida (como no caso dos
deficientes auditivos ou dos portadores de DDL) a escola deve estar preparada para
utilizar métodos alternativos eficientes para comunicação com a criança. A LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais) é, ao lado do português, uma língua oficial no país e,
portanto, a escola tem que estar capacitada no seu uso;

5) utilização de material bem ilustrado visualmente: o homem é um animal que

além de falar, utiliza o sistema visual como a principal fonte sensorial de informação.
Os livros didáticos e as práticas em sala de aula desconsideram esse fato na maioria
dos casos. É preciso que as atividades, e principalmente os textos, a serem utilizados
com todas as crianças, e principalmente aquelas portadoras de distúrbios de
aprendizagem, sejam muito bem ilustrados, para que sejam de fácil compreensão;

6) aprender a ler e escrever independente de sua capacidade de fonação: a

aprendizagem da leitura e escrita semântica independe da oralidade da criança, por
isso a escola deve utilizar métodos que privilegiem este tipo de leitura e escrita, que
se faz com a compreensão dos significados das palavras, e não se apóia na produção
do som correspondente. O aprendizado da leitura e escrita semântica do português
pode ser feita até pelo surdo que não aprendeu a falar, pois depende da associação
entre padrões visuais (as palavras) e significados a eles atribuídos. A eficiência da
leitura e escrita semântica depende fundamentalmente do nível de conhecimento da
criança, por isso a escola deve utilizar todos os recursos acima para:

7) expandir seu conhecimento sobre o mundo: a ampliação do conhecimento

sobre o mundo é uma necessidade da criança com distúrbios da aprendizagem, pois
isso lhe permitirá utilizar sua capacidade de estabelecer relações, para criar
alternativas para contornar suas dificuldades de aprendizagem;
 8) utilização de ferramentas que reduzam as suas dificuldades: por exemplo, a
criança com discalculia deve se valer da calculadora para solução dos problemas ou
desafios aritméticos, pois isso reduz a dificuldade da tarefa. O que importa, nesse
exemplo, é que a criança aprenda qual o cálculo a ser utilizado e não perca tempo
com a resolução do cálculo, e com isso fique defasada de sua classe. O treino do
cálculo aritmético pode e deve continuar em horários especiais para isso. Não deve
haver objeções para o uso da calculadora, quer por parte da escola, quer por parte
dos pais, pois todos devem ser lembrar que, hoje, o computador é que se encarrega
dos cálculos em qualquer lugar.

A criança portadora de distúrbios de aprendizagem não deve ser discriminada na

escola por suas dificuldades, quer sejam elas cognitivas ou comportamentais. Por isso, a
escola deve:

9) trabalhar a diversidade como fator evolutivo positivo: professores,

funcionários, alunos e familiares devem compreender que a diversidade humana é um
fator positivo para evolução do homem, e que portanto deve ser respeitada. Para isso,
a escola deve promover palestras, aulas, etc;

10) colocar o trabalho diferenciado com essas crianças como direito e não
privilégio: as crianças quando adequadamente orientadas, não questionarão o
trabalho diferenciado com as crianças portadoras de deficiências. Compreenderão que
não se trata de privilégios e sim de necessidades específicas dessas crianças.

A escola deve discutir adequadamente os direitos da criança com distúrbios de

aprendizagem, para criar um ambiente e um programa que por favorecer seu
aprendizado, aumente sua auto-estima e a sua inclusão social.

5. Conclusão

As considerações aqui apresentadas devem ser consideradas como um pequeno

esboço para a discussão dos temas de maneira ampla na escola, envolvendo
professores, funcionários, familiares e principalmente os alunos. Essa discussão ampla e
bem cuidada deve gerar um estatuto para a escola que seja adequado às necessidades
tanto da criança considerada normal quanto daquelas com deficiências e distúrbios de
aprendizagem e/ou comportamento, e que respeite a cultura e as particularidades de cada
comunidade.

Todos na escola devem estar conscientes que a diversidade é um fator positivo

para a evolução do homem, e que as diferenças no desenvolvimento cognitivo,
comportamental e físico devem ser aceitas e respeitas por todos na comunidade escolar.

As crianças com distúrbios de aprendizagem não devem ser olhadas como

crianças problemas, mas compreendidas nas suas dificuldades. A escola deve prover os
recursos que essas crianças necessitam para um aprendizado adequado e para promover
sua auto-estima.
 Os distúrbios de comportamento devem ser, antes de tudo, analisados como
decorrentes possivelmente de um distúrbio funcional e não de uma negligência por parte
dos pais na educação de seus filhos.

Uma equipe multidisciplinar deve cooperar com a escola no diagnóstico, avaliação

e na programação do trabalho com a criança com distúrbios de aprendizagem e/ou
comportamento. O médico, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o fisioterapeuta, etc. têm um
papel importante no trabalho com essa criança, mas é a escola que é a principal
responsável por sua formação cultural e humana. Os profissionais de saúde devem
trabalhar em íntima associação com a escola para promover a recuperação adequada da
criança com distúrbios de aprendizagem e/ou comportamento. A escola, por sua vez, não
deve esquivar-se de sua obrigação, tentando justificar que são as outras áreas que estão
mais bem preparadas para o trabalho com essa criança.