El arte y los medios de comunicación

Fermín Fèvre

Desde hace un tiempo, lo que hasta hace poco se entendía como crítica de
arte en los medios de comunicación se ha visto desplazado hasta su virtual
desaparición. Ahora, en su lugar se destinan mayores espacios a la
información sobre el acontecer artístico privilegiándose, en general, lo que tiene
que ver con el mercado de arte antes que la creación artística propiamente
dicha.

Otro aspecto como los anecdóticos o los de la vida social del arte completan
un panorama en el que la valorización crítica ha quedado prácticamente
borrada.

Es interesante observar que los propios críticos de arte han aceptado con
resignación esta circunstancia y han perdido la mira de tener una columna, un
espacio en los medios de comunicación.

En la actualidad su máxima aspiración pasa por ser organizadores y

curadores de exposiciones, integrar jurados o participar en cursos y
seminarios.

Actuar en los medios de comunicación -que ya no los requieren más- ha dejado

de ser un objetivo profesional.

Por lo demás, el crítico especializado ha sido reemplazado en los medios por

cualquier otro periodista. Vale decir que esa mirada especializada, capaz de
dar una opinión fundada ya no interesa más. Es una forma de muerte de la
crítica que renace en otras dimensiones más circunscritas, fuera del alcance de
la comunicación masiva.

Mientras tanto, al quedar todo reducido a la comunicación el arte es

presentado como mercancía o como espectáculo. Su dimensión profunda,
revulsiva, motivadora y transformadora, que abre nuevos horizontes al
pensamiento y a la percepción, está ausente, en el mensaje, comunicativo en
los medios.

En ese sentido puede decirse con Hegel que el arte es cosa del pasado.

Cómo se podrá lograr insertarlo en la opinión pública desde su verdadera

perspectiva?. En un país como el nuestro, donde el arte tiene tan poca
presencia en la vida social, esta tarea parece un verdadero desafío para el
periodismo cultural.
TITULO: uso pedagógico de tecnologías y medios de comunicación

AUTOR: Myriam Ochoa

TIPO DE PUBLICACIÓN: articulo

REFERENTE EDITORIAL: al tablero ministerio de educación

DESCRIPTORES:

Espacios educativos, espacios sociales, los medios de comunicación,

tecnologías maestro estudiante

Descripción del texto: Plantea tres preguntas ¿Cómo lograremos potenciar

unas mejores estructuras de pensamiento en los estudiantes? ¿Cómo generar
aprendizajes que le sirvan al estudiante en su vida cotidiana? ¿Qué cosas debo
saber hacer para sacar el mayor provecho a la tecnología en el aula? y da dos
enfoques el primero La comunicación en la labor educativa ósea las funciones
del alumno y del maestro y Ejemplos de actividades, como influyen los medios
en la formación de pensamiento del estudiante.

Son múltiples los usos que los maestros pueden hacer de los dispositivos
mediáticos. "Más allá de los contenidos emitidos a través de los medios, los
mensajes que transitan son representaciones de la sociedad", afirma Myriam
Ochoa, investigadora en educación. "El medio está ahí como un recurso útil
para agregar valor a la educación, en la medida en que nos permite aterrizar, a
los contextos de la vida cotidiana, los contenidos y las habilidades que se
adquieren en la escuela", Cada medio y sus lenguajes particulares permiten, en
un mayor o menor grado, el desarrollo de unas u otras competencias. Un
maestro tiene a su disposición un abanico de posibilidades y recursos para
seleccionar, de acuerdo con el reto pedagógico al que está enfrentado. Hoy en
día convivimos con los medios de información y comunicación en todas las
esferas de la vida cotidiana. En este sentido, "desde la educación no se puede
crear un antagonismo con los medios, ni satanizar los mensajes que están allí.
Educar es un oficio que obliga a actualizarse constantemente y hacia allá nos
lleva el ritmo de esta sociedad mediática: aprender a trabajar pedagógicamente
con los medios".

CATEGORIA:

Esto es en relación con el objetivo de Comprobar si realmente se puede hablar

de una escuela o pedagogía mediática. Ya que siempre los males de la
sociedad recaen en la escuela y su currículo y además ver como estos medios
son herramientas para el educador, la educación tiene que generar pedagogía
y didácticas que involucren los cambios que se dan en la realidad, porque es la
lectura que hacemos la que determina las formas de actuar dentro de ella. De
esta manera una respuesta a la problemática es "una Revolución Educativa”
para sintonizar la educación con todos esos cambios de la sociedad.
TITULO: Entre el ser artista y pedagogo

AUTOR: Edwin Jimeno

TIPO DE PUBLICACIÓN: articulo

REFERENTE EDITORIAL: espacios alternativos org

DESCRIPTORES: maestro, artista, sociedad, espacios

Descripción del texto:

Se dirige al campo de las artes y la educación, lo prodigioso de este hecho

particular por el cual nacen puentes de comunicación que se entrelazan el uno
con el otro, porque si somos atentos podemos percibir que si el arte nos
enseña en la libertad, la pedagogía de hoy apunta hacia la formación en la
libertad. El arte hoy se pregunta por las prácticas artísticas y ve en todo ser
humano un artista, afirmación que ya fue planteada por Joseph Beuys hace
varios años; por su parte hoy día la pedagogía apunta a una formación no
desde la individualidad, sino también desde lo cooperativo y colaborativo,
donde el conocimiento sea producto de un sistema, desde una práctica
conjunta entre maestro y comunidad, donde la comunidad es un ente activo en
la construcción y desarrollo del conocimiento
Plantea preguntas y esta en constante dialogo de explicación esta pregunta
nos interesa bastante ¿Lo pedagógico es compatible con la educación
artística? Desde hay se desprenden puntos de vista concretos para diferenciar
o mejor relacionar el arte y la pedagogía

CATEGORIA:

este artículo es en relación con el objetivo Investigar el papel que cumple el

docente en la comunicación televisiva partiendo de que es el educador, quien
guía a los alumnos y como desde la parte artística se ve rodeado de muchas
entes; para definir cuál es su estilo de enseñanza ya que la pedagogía le
aporta al proceso de los estudiantes la posibilidad de enseñar en la libertad, en
el hecho de permitir que cada uno de los participantes a partir del conocimiento
previo que posee, pueda construir o fortalecer su lenguaje personal, en otras
palabras la pedagogía como ese arte de aprender aprendiendo fortalece no
solo los procesos creativos, sino que por el contrario logra fortalecer y en
algunos casos replantear los procesos que la televisión ha implementado en el
sujeto.

.
Entre el ser artista y pedagogo
Escrito por Edwin Jimeno

A partir de lo planteado como primer eje de reflexión en el 3er Encuentro del

Observatorio de los Laboratorios de Investigación y Creación, surge la pregunta
¿Debe el formador en educación artística ser artista o pedagogo?, al respecto,
podrían decirse muchas cosas, pero hoy hablare a partir de mi experiencia de
vida. No todos en el campo del arte saben y conocen que mi formación es
como docente y a su vez como artista, esta combinación poco común surge a
partir de una experiencia muy particular, la universidad donde estudie no
contaba en ese momento con una facultad de humanidades donde adscribir su
programa; entonces se decide adjuntarlo a la facultad de Educación surgiendo
de esta forma el programa 37 el cual era una Licenciatura en Artes Plásticas
que por las mañanas era un programa de Artes Plásticas y por las tardes
brindaba la formación en Pedagogía.

Después de algunos años de experiencia en el campo de las artes y la

educación, entendí lo prodigioso de este hecho particular por el cual curse,
debido a que este programa me brindo no solo un puente de comunicación,
sino dos, dos puentes que se entrelazan el uno con el otro, porque si somos
atentos podemos percibir que si el arte nos enseña en la libertad, la pedagogía
de hoy apunta hacia la formación en la libertad. El arte hoy se pregunta por las
prácticas artísticas y ve en todo ser humano un artista, afirmación que ya fue
planteada por Joseph Beuys hace varios años; por su parte hoy día la
pedagogía apunta a una formación no desde la individualidad, sino también
desde lo cooperativo y colaborativo, donde el conocimiento sea producto de un
sistema, desde una práctica conjunta entre maestro y comunidad, donde la
comunidad es un ente activo en la construcción y desarrollo del conocimiento,
yo me pregunto ¿A caso no es eso lo que es una práctica artística?.
Entonces inicio dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Lo pedagógico es
compatible con la educación artística?, para ello he de retroceder un poco más
en el tiempo; cuando era un estudiante de primaria y en un examen de estética
dibuje una manzana verde, resalto verde por que las manzanas me gustaban y
aun me siguen gustando verdes; mi maestra de ese entonces me coloco un
uno (1), por que las manzanas eran rojas. Durante muchos años me pregunte
por esta acción la cual genero la inquietud de ser docente en artes y de
preguntarme si es necesario que el que enseña arte sepa de arte y a su vez de
pedagogía, pues creo que a ese niño de 7 años le era necesario que su
maestra no solo supiese dibujar manzanas rojas y fuese una gran dibujante,
sino que también pudiese reflexionar en lo pedagógico desde lo creativo y
desde la libertad, que supiese que el arte es más que crear cosas y de copiar la
realidad, pero que a su vez que el ejercicio pedagógico es más que seguir
patrones preestablecidos; entonces veo que nuevamente estos dos caminos se
unen pedagogía y arte.
Adelantándome un poco más recuerdo mis clases de dibujo en la universidad,
de las cuales siendo honesto considero aprendí muy poco a dibujar. Mi
profesor de dibujo ex alumno del maestro David Manzur, tuvo dos grandes
aportes para mí: uno en lo artístico y otro en lo pedagógico. En lo pedagógico
un día nos conto que él buscaba que cada uno de nosotros encontrara su
propio lenguaje, si era el dibujo, que fuéramos capaces de dibujar a nuestra
manera, debido a que los estudiantes de Manzur todos terminaban dibujando
como él, y que después a ellos como a él, les tocaba desaprender lo que
habían aprendido. Entonces en este acto veo algo que normalmente suceden
en las academias de arte, los maestros artistas que enseñan en las escuelas y
talleres en su mayoría, enseñan a su manera, los estudiantes son por decir
algo aprendices de taller como en el renacimiento, dándose así un manierismo
de formas y estilos de acuerdo con el maestro que mejor sintonicen. He aquí
entonces un dilema, se puede ser un gran artista pero no un buen docente, por
que el hecho de la enseñanza en arte no radica en la enseñanza de una
técnica y una forma de hacer las cosas o de una destreza; sino que por el
contrario en despertar el espíritu de la libertad, de la capacidad de asombro y
sobre todo de indicar no el camino sino los múltiples caminos que existen por
recorrer y esto también es el objetivo de la pedagogía.
La otra cosa que me enseño mi profesor de dibujo fue, a que en su clase se
podía experimentar y fue en esa clase de dibujo anatómico donde inicio mi
pregunta sobre el cuerpo, debido que me complacía más que dibujar el cuerpo
ser aquel personaje que presentaba su cuerpo como un objeto, como un
maniquí para que sus compañeros lo dibujasen y desde ese momento empecé
a preguntarme por el cuerpo como objeto estético e indagar sobre la acción, y
eso fue permitido no solo por un artista que domina el dibujo, sino por ese
artista que involucraba en su quehacer diario el hacer pedagógico, el enseñar
desde la libertad, desde la particularidad del conocimiento donde no señala el
camino, sino que te muestra los múltiples caminos además de caminar contigo
el que tú eliges.
Por otra parte, para dar respuesta a la pregunta ¿Es lo pedagógico coherente
con los modos de investigar y crear propios de lo artístico?, mi respuesta sería
una cosa es el quehacer de la enseñanza y el acompañamiento en el acto
pedagógico y otra es la de investigar haciendo arte, pero ello no quiere decir
que en algunos momentos se crucen estos procesos, porque si bien el arte no
es una ciencia, necesita de un método que le brinde la posibilidad de llegar a
su objetivo planteado, el quehacer artístico necesita de una disciplina de
investigación que le ofrezca un método, pero como ella misma no es exacta es
necesario lo plural de acuerdo a las necesidades de cada proceso, es
necesario un método que posibilite lo contemplativo, lo simbólico, la metáfora,
la reflexivo y el juicio crítico.
Ahora, dando respuesta a la pregunta ¿Qué aporta y que le resta el discurso
pedagógico a la enseñanza del arte y a los Laboratorios de Investigación -
Creación? La respuesta sería, la pedagogía le aporta al proceso de los
laboratorios la posibilidad de enseñar en la libertad, en el hecho de permitir que
cada uno de los participantes a partir del conocimiento previo que posee,
pueda construir o fortalecer su lenguaje personal, en otras palabras la
pedagogía como ese arte de aprender aprendiendo fortalece no solo los
procesos creativos de los participantes a los laboratorios, sino que por el
contrario logra fortalecer y en algunos casos replantear los procesos creativos
de los tutores y el ejercicio diario de los coordinadores.
Hablando de los Laboratorios, Espacios Alternativos ha sido no solo una
experiencia donde se han fortalecido los procesos creativos, sino también los
procesos pedagógicos, debido a que llegar a grupos heterogéneos en el
conocimiento de las artes se ha tenido que tomar de diferentes recursos
pedagógicos para que los participantes diserten alrededor de la experiencia
artística; por ejemplo, en la primera experiencia del Laboratorio “Memoria y
Creación”, compartimos con personas de diferentes partes del departamento
del Magdalena, con diferentes inquietudes y necesidades y sobre todo con
diferentes procesos de formación, tal vez fue el momento más duro y difícil de
la experiencia, ya que se necesito tomar de la pedagogía instrumentos que
posibilitaran que cada uno de los participantes llegaran a plantear propuestas
plásticas desde la experiencia de vida, de acuerdo a los lenguajes que
dominaran o en algunos casos experimentaran en otros medios que jamás
habían experimentado.
Posteriormente con los otros Laboratorios uno a uno exigió métodos diferentes
de enseñanza, ya que cada uno lleva consigo experiencias diferentes para los
participantes, otro ejemplo de ellos es “Espacios Alternativos”, donde artistas
ligados a lo tradicional como la pintura y la escultura se confrontaron a los
nuevos medios, recuerdo la experiencia de un artista que arraigado con los
lenguajes de la arquitectura, logra a través del video “Te ves o no Te ves”
generar un mosaico de imágenes que reflexionaban sobre su espacio
circundante, la playa de los cocos, a través de entrevistas o tomas a sucesos
que se gestaban en el lugar vistas a través de una parrilla de televisor, con ello
replanteo el ejercicio del mosaico arquitectónico con nuevos medios que le
brindaron poder decir lo indecible del momento y que los medios tradicionales
no le permitían en el momento. Otra de las experiencias es la del grupo
Transeúnte con “Réquiem por” que a través de un cartel fúnebre logra
despertar en la comunidad samaria y el país, la pregunta sobre el acto de
contaminación con carbón que se genera en la ciudad, llamando la atención de
los medios radiales y televisivos del país.
Luego “Espacios Sociales” se convirtió en un Laboratorio que fortaleció la
experiencia pedagógica al igual que la artística, ya que el hecho pedagógico
actuó como mediación de las prácticas artísticas, debido a que los artistas
enfrentados a diferentes comunidades debían saber llegar y sobre todo actuar
en ellas, no solo esperando un producto plástico final, sino también un diálogo
de experiencias y vivencias, hecho que lo permitió la investigación y el acto
pedagógico ya que al ahondar en estos lenguajes de la pedagogía como son el
trabajo cooperativo y colaborativo se brindaron herramientas que posibilitaban
fortalecer la experiencia plástica con diferentes comunidades; surgiendo de
esta forma trabajos como ¿Quién es?, donde las artistas logran plantear una
propuesta conjunta con diferentes entidades no gubernamentales con niños en
condición de abandono, donde el acto artístico va de la mano con el acto
pedagógico, ya que el hecho no solo es crear sino también vivir.
A la pregunta ¿El artista puede enseñar prescindiendo de recursos
pedagógicos?, considero que antes de dar respuesta a esta pregunta,
debemos preguntarnos por ¿Qué es pedagogía? Y definiendo pedagogía como
el arte de enseñar, entonces en todo proceso en donde se vea involucrado la
enseñanza y el aprendizaje, existe un proceso pedagógico; si bien no siendo
pedagogos o maestros, todos hemos tenido una experiencia bien que mal
alrededor de la pedagogía, hemos aprendido a llegar a los demás y de una u
otra forma hemos enseñando y aprendido de otros. Por otra parte, respecto a
si el artista puede enseñar prescindiendo de recursos pedagógicos puedo decir
rápidamente que no, ya que todos hemos tenido una experiencia alrededor de
nuestra vida que de alguna u otra forma replicamos a la hora de enseñar y el
hecho de desconocer los lenguajes propios de la pedagogía no quiere decir
que estemos por fuera de ellos; ahora, si el artista intenta enseñar sería
interesante que no desconociera los procesos y modelos que existen desde la
pedagogía que le facilitarían su ejercicio docente o tutorial, ya que al poseer
herramientas pedagógicas su dialogo con los otros se vería enriquecido y por
ende también se enriquecería su proceso creativo.
Para terminar dando respuesta al interrogante ¿De qué tipo de pedagogía
hablamos?, podría decir, hablamos de una pedagogía centrada en la libertad,
que busca fortalecer los procesos de conocimiento de los individuos, no mirada
desde al quien sabe y otro que no, sino desde esa interacción entre personas
que conocen pero que enriquecen el uno con el otro el conocimiento, donde el
aprendizaje sea un proceso continuo, significativo, activo, de promoción de
desarrollo individual y grupal, de interacción, de establecimiento de contextos
mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociación.
Y por último el acto pedagógico en las artes debe estar apuntando al desarrollo
de varios aspectos de acuerdo a lo planteado en los lineamientos curriculares
del MEN, entre ellos:
• El pensamiento contemplativo, a esa manera sensible de mirar el mundo, la
cual busca fortalecer el ser integrado fomentando la curiosidad, el interés y el
deseo intenso por conocer.
• La Transformación simbólica, la cual está sustentada en la elaboración de
metáforas y procesos de simbolización.
• El pensamiento reflexivo, es la fuente de sentido de la libertad, ya que la
experiencia artística conlleva a un nivel de reflexión conceptual que involucra
lenguajes particulares abriendo nuevas perspectivas simbólicas.
• El Juicio crítico, que conlleve a la comprensión del sentido estético.
Número 26
Sociedad educadora / Sociedade educadora

Mayo - Agosto 2001 / Maio - Agosto 2001

Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible

(*)

SÍNTESIS: En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una

relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y
el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la
acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los
medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central
en la vida de los chicos y de los jóvenes.

Los medios de comunicación, y más recientemente las Nuevas

Tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo
de aprender, la forma de conocer.

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido

escasamente explorada en todo el mundo. Menor aún ha sido la
preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que hacen los
chicos de sectores populares de los medios.

Los niños de sectores populares no sólo aprenden contenidos y

acceden a información. A partir de un programa televisivo incorporan
también prácticas sociales que asumen como comportamientos
cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y

prácticas habituales esenciales.

¿Cuál es, entonces, la relación que esperamos exista entre la escuela y

los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que promueva
la escuela en relación con los medios?

Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y

resignificar la cultura ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el
diario, la revista, el cine y la televisión ocupan un lugar fundamental.
SÍNTESE: Nas últimas décadas, a escola sustentou uma relação nada
simples com os meios de comunicação. Entre o amor e o espanto, este
vínculo moveu-se mais próximo da desconfiança, da acusação e da
condena, que da aceitação e do reconhecimento. Os meios de
comunicação, entretanto, desempenham um papel central na vida das
crianças e dos jovens.

Os meios de comunicação, e mais recentemente as Novas Tecnologias,

modificaram a maneira de construir o saber, o modo de aprender, a
forma de conhecer.

A relação das crianças com os meios de comunicação foi

escassamente explorada em todo o mundo. Ainda menor foi a
preocupação por conhecer o vínculo e a apropriação que as crianças
fazem de setores populares dos meios.

As crianças de setores populares não só aprendem conteúdos e

acedem a informação. A partir de um programa televisivo incorporam
também práticas sociais que assumem como comportamentos
cotidianos na sua vida dentro e fora da escola.

A televisão, certamente, ensina às crianças sobre deveres e práticas

habituais essenciais.

Qual é, então, a relação que esperamos que exista entre a escola e os

meios de comunicação? Que atitude nos interessa que a escola
promova em relação aos meios?

Incorporar os meios na escola significa integrar, revalorizar e

resignificar a cultura comum dos alunos, na qual o rádio, o jornal, a
revista, o cinema e a televisão ocupam um lugar fundamental.

(*) Doctora en Comunicación de la Universidad de París 8 y profesora

titular de Comunicación en la Universidad de Buenos Aires. Además,
dirige el programa «La escuela y los medios» en la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1. Introducción

El presente artículo se refiere a los medios de comunicación y a su

potencial como agentes de formación y socialización, junto con la
escuela y la familia, en la vida de los niños. En esta sociedad
educadora los medios de comunicación no podían estar ausentes.

Hablar de los medios y la educación significa abordar un campo que,

aunque reciente en todo el mundo, incluye no pocos aspectos. A fin de
organizar algunas de las dimensiones desde las que es posible enfocar
el tema, hemos decidido estructurar este artículo en tres partes.
La primera busca contextualizar históricamente la compleja y difícil
relación que une a la escuela con los medios de comunicación. Un
vínculo basado en la desconfianza y en cierto recelo con que muchas
veces las escuelas miran a los medios, en especial a la televisión. Sin
embargo —intenta explicar esta primera parte—, los medios ocupan un
lugar central en la vida de los niños e influyen sobre la manera en que
perciben la realidad e interactúan con el mundo. Desde esa relevancia,
precisamente, es que comenzamos a hablar del potencial formativo de
los medios de comunicación.

La segunda parte intenta ejemplificar el planteo inicial. A fin de

comprender el espacio que ocupan los medios en la cotidianidad de los
chicos y poder analizar más profundamente su alcance como
educadores, exploraremos en detalle el significado que tienen los
medios, en especial la televisión, para los niños de sectores populares.
Qué ven, qué aprenden y qué expectativas tienen los niños de familias
desfavorecidas económicamente respecto de la televisión, nos ayudará
a comprender por qué depositan en la pantalla chica el deseo de
aprender y la motivación de enseñar.

La tercera parte vuelve de alguna manera al inicio. Retoma la relación

de desencuentros que aún hoy vive la escuela respecto de los medios
de comunicación. Pese al papel que desempeñan en la vida de los
niños, se nos recuerda que la integración de ambos no es todavía una
realidad.

Finalmente, se propone una alternativa para esta relación: incorporar

los medios como objeto de estudio en lo que llamamos una «educación
en medios de comunicación», que enseñe a los alumnos a analizar
crítica y reflexivamente los textos mediáticos.

Incorporar los medios en la escuela —concluye el documento—

significa también integrar, revalorizar y resignificar la cultura cotidiana
de los alumnos, en la que la radio, el periódico, la revista, el cine y la
televisión ocupan, como dijimos, un lugar fundamental.

2. Entre el amor y el espanto

En las últimas décadas la escuela ha sostenido una relación nada

sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto,
este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y
la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de
comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de
los chicos y de los jóvenes.

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los

medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la
realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se
trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la
cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los
recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican la percepción
que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el
modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele

expresar la escuela respecto de la cultura popular, y pese a ser éste un
espacio pleno de contradicciones, es también uno de los pocos
escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual
sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida
como aquella que construyen los medios de comunicación, la música, el
cine y otras expresiones, es para muchos chicos el lugar desde el cual
dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar
de sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos

especialmente a los medios de comunicación) parece, al menos,
complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación
con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos aprendan
a leer y a resignificar su propia relación con el entorno mediático? ¿Es
factible que la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y
de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los
alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales
capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos?
(Giroux, 1996). Finalmente, ¿por qué pensar en los medios de
comunicación integrados a la escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetización,

protagonizada por el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos
abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual
e informático. Estos cambios no significan la sustitución de un modo de
leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura
de textos y de hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las
implicaciones de continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de
escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer
tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-
Roms.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las

exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases
pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y
comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares
—cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas
formas de conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más
mínima interacción con el entorno audiovisual e informático— están
quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional que la
cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999).

Los medios —afirmaremos a lo largo de este artículo— son siempre

educativos, en la medida en que influyen sobre lo que los niños
aprenden y sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus
saberes y sobre su relación con el saber; sobre el proceso donde se
mezclan razón y emoción, información y representación.

Los niños aprenden de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o

ignore este potencial. Desde muy pequeños suelen evocar su
experiencia como telespectadores y recurren a conocimientos en buena
parte atribuibles a la televisión.

Los medios de comunicación enseñan a los niños «contenidos» (sobre

los dinosaurios, sobre la contaminación o sobre un conflicto mundial...)
y «comportamientos» de la vida cotidiana (a portarse bien, a comer con
cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una chica a salir...).

Ahora bien, ¿de qué manera funciona esta relación que construyen los
niños con los medios de comunicación?, ¿en qué medida ven los
alumnos a los medios como fuente de aprendizaje y educación? Es esa
relación la que nos interesará explorar, a fin de comprender por qué
afirmamos que los medios de comunicación, como agentes de
formación y socialización fundamentales, ocupan un lugar central en la
vida de los niños. En este sentido, el artículo explorará sobre todo el
lugar que ocupan los medios en el universo cotidiano de «los niños de
sectores populares», de aquellos que viven en el seno de familias
desfavorecidas económicamente y cuyo único puente con el mundo es
con frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vínculo que
esos niños construyen con los medios en general, y con la televisión en
particular, nos permitirá entender el potencial educador de la televisión
en la sociedad actual.

¿Por qué referirnos específicamente a los sectores populares? El 44

por 100 de la población latinoamericana vive en condiciones de
pobreza. En las últimas dos décadas, la cifra absoluta de personas que
viven en esa situación en América Latina ha aumentado de 136
millones en 1980, a 204 millones en 1997, y la cantidad de indigentes
ha pasado de 62 millones a 90 millones en el mismo período (CEPAL,
1998). Es sobre estas familias y sobre los niños que viven en ellas que
centraremos el artículo, porque para ellos los medios de comunicación
—y en especial la televisión— son parte fundamental de su acceso a la
información e influyen sobre su vínculo con la escuela, el conocimiento
y la cultura.

3. Una relación poco explorada

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido

escasamente estudiada en todo el mundo. Menor aún ha sido la
preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que «los niños de
sectores populares» hacen de los medios.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prácticamente
las diferencias sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de
análisis, quizás se deba a la idea generalizada de que el contexto social
no afecta la relación que los más jóvenes construyen con los medios de
comunicación (Neveu, 1989).

Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias

sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión
televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos
culturales de los niños adquieren significaciones muy diversas según el
medio social al que pertenecen. El hecho de que chicos de sectores
sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa,
no supone una comunión ni una uniformidad en la recepción que hacen
de esta emisión.

¿Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de

televisión por falta de otra actividad recreativa y a quien lo deja como
sonido de fondo mientras se distrae con juguetes electrónicos en su
habitación? (Mariet, 1993).

Es cierto que la vida de un chico es una historia «singular». Y que esa

singularidad se construye según una lógica específica, la de su
identidad personal, la de su subjetividad. Es cierto también que el
hecho de vivir en un barrio popular no determina directamente las
características de los chicos que lo habitan, y menos aún sus historias
de vida. El individuo no es la simple encarnación de un grupo social ni
el resultado de las influencias de su entorno. El individuo es singular y
su identidad se construye a partir de su propia historia (Charlot, 1997).

Sin embargo, interesarse por los más pequeños en tanto sujetos

singulares no significa olvidar que los individuos se construyen siempre
en «lo social». La singularidad no puede comprenderse si no la
pensamos con referencia al mundo en el cual esta singularidad se
construye. El entorno social no modela ni determina directamente a la
persona, pero constituye el universo de significación a partir del cual el
sujeto construirá su mundo y su percepción del universo.

Es este universo de significación y esta percepción de la realidad,

construidos en un entorno social, lo que nos interesa estudiar a partir de
la «particular» relación que los alumnos de sectores populares
establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la
desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas
lúdicas, generan una relación especial entre los chicos de sectores
populares y los medios de comunicación.

Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera

valorar. La escuela, sin embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia
emite juicios. No valora de la misma manera el teatro y el «bricolage»;
no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los
clásicos, el libro y la televisión, la lectura y la jardinería (Bourdieu,
1993).
Entre todos los medios de comunicación la televisión es la que tiene
una mayor presencia —casi exclusiva, diríamos— en la vida diaria de
las familias populares. No compran el periódico y prácticamente no
escuchan la radio dentro de la casa. La televisión suele estar encendida
desde muy temprano en la mañana hasta muy tarde en la noche. La
familia, con siete u ocho miembros, vive en general en una sola
habitación y la pantalla ocupa un lugar importante en tan limitado
espacio. Es la importancia que tendrá en la vida de los más pequeños.

La televisión es la principal compañera de los chicos de sectores

populares: nacen con ella, comen con ella, duermen con ella. La
pantalla adquiere rápidamente un estatus de amiga que acompaña, de
hermana que es cómplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.

4. El valor de la televisión

En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven más
horas de televisión por día que sus pares de clase media. Mientras que
entre las familias de sectores medios la televisión está encendida para
ver programas precisos en horarios concretos y no participa de los
rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la
televisión está encendida «todo» el tiempo y se comparte con otras
actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domésticas, todo
parece tener lugar delante de la pantalla. La televisión forma parte de la
intimidad familiar y actúa como reguladora de las rutinas domésticas
(Pasquier, 1994).

Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros

de la familia en torno a temas que les permiten hablar más fácilmente
de sí mismos. Hay en estos contextos una visión televisiva
«compartida».

La ubicación física de la televisión en el centro de la única habitación de

que disponen facilita esta «reunión familiar» en torno a la pantalla. Su
presencia contribuye a la construcción de un «nosotros» (padres e hijos
frente a la televisión). El espacio televisivo en las familias de sectores
populares es un «espacio de reencuentro». La televisión es, ella misma,
un vínculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus
emisiones preferidas con sus madres, que conocen muy bien los
programas televisivos de sus hijos, y con frecuencia conversan con
ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten así en una
ocasión para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La
unificación familiar a partir de la pantalla es fundamental para
comprender la «libertad y la desinhibición» que sienten los chicos de
sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas.

Para las familias de sectores populares se trata de una mirada «sin

culpabilidad». No es una actividad devaluada. Es ciento por ciento
gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se
evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de
sectores populares, no está asociado a un sistema rígido de
prohibiciones o limitaciones (Neveu, 1989).

Ver televisión forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas

por las familias, y carece de una significación negativa. Ver televisión no
aparece condicionada por normas culturales de los adultos. En los
sectores más favorecidos económicamente el vínculo con la televisión
es más reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades
más fructificas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con
amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio, la pantalla
chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la
que les permite muchas veces la incorporación de nuevos saberes,
prácticas y aprendizajes.

Por eso, para estos niños la televisión adquiere una importante «función
compensatoria», que no se limita a la sustitución de actividades lúdicas
a las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vídeo, etc.). La
televisión cumple en estos contextos un importante «papel social».
Cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son espacios
peligrosos para los chicos, o cuando deben quedarse en sus casas
para cuidar a sus hermanos más pequeños, la televisión es el puente
con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a través de la pantalla.
Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran que
aprenden «muchas cosas» de la televisión. Valoran su «función
educativa» y esperan de ella una contribución a «la tarea de enseñar».

5. ¿Qué aprenden?

Esta es quizás la dimensión que mejor refleja el potencial de los medios

en la formación de los niños.

El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o

ausencia) de cafés, de alternativas culturales, de posibilidades
recreativas, son determinantes para el acceso de los chicos a una
diversificación cultural amplia. No importa de qué aspecto de la cultura
hablemos —teatro, música, pintura, jazz o cine—, los niños construyen
conocimientos más ricos y más diversos en función de un entorno social
y cultural menos limitado en ofertas y oportunidades (Bourdieu,
Passeron, 1985).

La exclusividad de la televisión en la vida cotidiana de los sectores

populares aparece continuamente cuando los niños hablan de sus
consumos culturales:

«Yo no fui nunca a un cine. Me imagino que es un lugar con una

pantalla muy grande y que podría ver los dibujos animados de la
tele mucho más grandes» (Sandra, 8 años).

«¿Museos? No, no sé lo que son. Nunca fui» (Ramón, 10 años).

 «¿Con qué me divierto? Casi siempre viendo tele» (José, 10 años).

Ante esta limitada diversificación cultural la televisión adquiere para los

chicos de sectores populares una importante función compensatoria.
Una compensación social y cultural respecto de las carencias y
limitaciones que les impone su condición socioeconómica. La televisión
compensa un «déficit lúdico y recreativo». Se convierte rápidamente en
una fuente de satisfacciones inmediatas.

La televisión significa también una forma de evasión:

«La televisión nos ayuda a soñar... La gente como nosotros se

identifica con cosas que nunca podremos tener. Soñamos...
Cuando vemos la tele en Navidad y está el champagne, las tortas...
la comida... Es como si comiéramos eso... Es como si fuese
nuestra comida... La tele es a veces como una salvación...»
(Danos, Dionisio, 1986).

«— ¿Por qué te gusta tanto mirar televisión?

— Porque es lo único que puedo hacer. No sé qué otra cosa

hacer» (Diego, 10 años).

«Los sábados y los domingos la televisión está todo el tiempo en

mi casa prendida porque no salimos a ningún lado» (Elena, 8
años).

Ahora bien, ¿qué aprenden los chicos de la televisión? ¿Cuáles son sus
expectativas?

Los chicos aprenden mucho de la televisión: información, opiniones,

creencias, actitudes, comportamientos y valores. Más importante aún,
los chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden
sentidos y significados (Orozco, 1988).

De la televisión los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que

destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).

Los «saberes cognitivos»:

«Lo que más me gustó fue lo que aprendí sobre los dinosaurios»
(Martín, 11 años).

Y los «saberes sociales»:

«Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la

mesa» (Romina, 8 años).

«Yo veo los programas de acción porque aprendo a defenderme»

(José, 10 años).
Los niños de sectores populares no sólo aprenden contenidos y
acceden a información. A partir de un programa televisivo incorporan
también prácticas sociales que asumen como comportamientos
cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

Los niños aprenden incluso de emisiones que nunca pensaríamos

educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, África, un
importante número de chicos de sectores populares aseguró que las
películas indias, los westerns y las policiales eran educativas porque
«nos permiten aprender a defendernos», o «enseñan montones de
cosas sobre cómo la gente se viste y vive», o porque «nos enseñan
muchas cosas sobre el mundo» (Jacquinot, 1995).

Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los

noticieros y reconocen que la televisión les ayuda con los deberes de la
escuela.

«Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me

ayuda con la tarea» (Romina, 10 años).

Finalmente, y como dijimos, la pantalla se convierte para estos niños en

el puente que los comunica con un mundo al que no pueden acceder de
otro modo. Este hecho es reconocido con frecuencia por los niños:

«A mí me gusta ver televisión porque me entero de lo que pasa en

otros lugares, fuera de mi barrio» (Christian, 11 años).

«Aprendo cómo se viste otra gente» (Elena, 10 años).

«Conozco otros lugares, como el bosque y el mar» (Martín, 11

años).

Hasta aquí el vínculo que establecen y construyen los niños de familias

desfavorecidas con los medios de comunicación. Ahora bien, ¿son
también agentes de formación para los grupos sociales más favorecidos
económicamente? ¿De qué manera perciben la televisión los niños de
sectores medios? Esto es lo que estudiaremos en las próximas páginas.

6. No sólo en los sectores populares

Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas

tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de
aprender, la forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no
lineal que propone el CD-Rom o el de la nueva representación del
espacio que suponen los videojuegos y las más modernas
transmisiones televisivas.

Los niños (y no sólo aquellos que viven en contextos desfavorecidos

económicamente) aprenden de la televisión, incluso sin darse cuenta de
ello. Desde muy corta edad, aun en el jardín de infancia, los chicos
recurren a un vocabulario, a imágenes e ideas que en buena medida
remiten a la televisión. Los pequeños construyen numerosas
representaciones del mundo a partir de sus propios consumos
televisivos (Chailley, 1997).

También suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a

su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actúan
frente a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje
televisivo. Igualmente sorprende lo que saben sobre países y ciudades
que nunca han sido mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata
de aprendizajes no percibidos explícitamente como tales.

Niños de la escuela primaria en Francia debían explicar en una

encuesta aquello que sabían sobre Cristóbal Colón. Pese a tratarse de
un contenido curricular expresamente analizado en la clase con los
docentes de años anteriores, la mayoría de las respuestas evocaba
informaciones de un documental televisivo y de un filme
cinematográfico, antes que las aprendidas por los alumnos en la clase.
Sin embargo, cuando se les preguntaba dónde habían aprendido lo que
sabían sobre Colón, casi nadie mencionaba la película. La mayoría de
los niños respondía «de la escuela». Los chicos aprenden de la
pantalla, aun sin darse cuenta de ello.

La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y

prácticas cotidianas esenciales.

En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina

de una serie de televisión francesa para adolescentes, resulta evidente
hasta qué punto el programa les ha ayudado y orientado en su
iniciación a la vida sentimental. La emisión representa el camino que los
lleva a un aprendizaje acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una
iniciación a la gramática de los juegos amorosos (Pasquier, 1994).

A partir de series televisivas simples, los niños y jóvenes

telespectadores pueden hacer usos sociales complejos. Algunas series
protagonizadas por y para chicos los hacen reflexionar sobre ellos
mismos, sobre sus amigos y la amistad en general, y sobre sus padres.
Las emisiones se convierten en una ocasión para discutir sobre lo que
es una pareja y sobre los roles masculino y femenino en esa relación. Y
todo ello sin que el programa de televisión sea percibido como una
propuesta educativa explícita.

Esta particular relación que establecen los chicos (más allá de su

condición social) con los medios de comunicación (y en particular con la
televisión) influye, sin duda, sobre su percepción del mundo y sobre la
relación que construirán con la escuela y el conocimiento.

7. La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de
comunicación como formadores y socializadores en la vida cotidiana de
los niños. Pese a este reconocimiento, el vínculo escuela-medios es
aun hoy complejo.

Durante más de treinta años la visión predominante entre los

educadores en relación con los medios de comunicación ha sido, como
quedó apuntado, casi siempre de desconfianza (Masterman, 1993).
Tradicionalmente los medios de comunicación —incluyendo el cine—,
fueron considerados por los intelectuales como influencias negativas
que amenazaban la cultura. Su «poder de corrupción» alcanzaba ante
todo a los niños, sobre quienes ejercían sus máximos efectos. La
pedagogía no podía olvidar que el cine había nacido en las ferias, había
crecido en los suburbios y se había desarrollado sin la ayuda de
personas cultivadas.

Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a

defenderse de la amenaza que representaban los medios de
comunicación para la cultura. Las acciones que desarrolló la escuela en
este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron casi
siempre una actitud defensiva.

Estos pronunciamientos apocalípticos (Eco, 1977) sembraron

desconfianza entre los receptores, cuyos juicios respecto de los medios
de comunicación fueron, por lo general, condenatorios.

Las acusaciones más frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con

la «popularización» del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura
y el conocimiento eran símbolo de distinción y constituían un privilegio
reservado a grupos selectos, los medios de comunicación (en especial
la televisión) masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban
accesible a personas de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía

también el lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponían
al receptor. Mientras que por lo general la palabra fue la base de la
cultura, desde el surgimiento del cine comenzó a imponerse el lenguaje
de la imagen. Para muchos esta imposición significó una degradación
cultural.

Tal visión de los medios de comunicación como vehículos de la

«anticultura» trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y
profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados, ya que su
carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela,
protectora de los valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y
popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a pronunciarse en
directa resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara
sus influencias negativas.
Así, durante años la escuela propuso una «pedagogía paternalista y
defensiva», cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por
sus efectos negativos en los niños, o bien utilizarlos en la clase para
desenmascarar su poder diabólico, explicando las diferencias con
propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los
alumnos.

La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse

en los medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a
«nuestros hijos y nuestros valores culturales de los peores excesos
generados por los medios».

Esta pedagogía protectora, casi siempre condenatoria respecto de los

medios de comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en el
mundo entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la
indiscutida presencia que tienen los medios de comunicación en la vida
cotidiana de todos los ciudadanos.

Pensar en los niños como víctimas de una televisión que no hace otra
cosa que devorárselos parece ser irreal. No existe una relación causa
efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se toma de un programa
(Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los

niños no son pasivos frente a ellos. Ningún medio de comunicación
tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños (en una
clara actitud protectora), el interrogante hoy es «qué hacen los niños
con los medios». Es el niño quien hace uso de los medios y no los
medios quienes hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas
de este artículo a analizar la relación que los niños construyen con la
televisión, y la valoración como fuente de aprendizaje que este medio
representa para sus vidas cotidianas.

Ningún movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo

que se precisa es, en cambio, una alianza, una integración entre los
medios de comunicación y la educación (Pérez Tornero, 1994).

En lugar de erigirse como un búnker de un supuesto pasado humanista

en peligro de extinción en manos de los medios, la escuela debe
convertirse en el lugar de investigación y crítica donde el legado cultural
sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes del
presente. Más que una defensa nostálgica, la escuela debe expresar
una permanente «vigilancia crítica» (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995).

Hoy no hay lugar para la visión apocalíptica que culpa a los medios de
todos los males, ni para la actitud idealizadora que los acepta sin
cuestionamientos ni interrogantes.
Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas
posiciones reflejan ignorancia respecto de los medios y tienen poco o
nada que ver con el lugar desde el cual los receptores y la escuela, en
particular, deben situarse en relación con los medios.

8. Una educación en medios

¿Cuál es entonces la relación que esperamos que exista entre la

escuela y los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que
promueva la escuela en relación con los medios?

Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben

comprender que estos existen y que son una realidad en la vida
cotidiana de los niños y los adultos. Quienes los colocan en un pedestal
sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es
igualmente inefectiva.

De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la

escuela y los medios: «la aceptación crítica». Una actitud intermedia
entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un equilibrio que
asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus posibilidades y
limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994).

No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de

comunicación no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones
y que lo único que no podemos hacer desde la escuela respecto de
ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una
educación en medios».

Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento

que propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en
que los medios de comunicación hablan del mundo y representan la
realidad cotidiana.

Una educación en medios implica todas las formas de estudiar,

aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la
creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación.
Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de
comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social,
las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la
modificación que producen en el modo de percibir el mundo
(Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los
medios de comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación ha llevado a considerar la necesidad imperiosa de
preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan
relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996).
La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el
proceso de socialización de los niños. Los medios deben ser
legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la
que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios
ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más
pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la
vida adulta. Por eso decimos que una formación en medios es una vía
de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más

mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de
los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos
del universo nos llega a través de los medios, que construyen una
imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra
(Fontcuberta, 1993).

La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como

objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a
interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los
medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la
realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a

analizar la manera en que los medios de comunicación construyen el
mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra

identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro
sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos
«nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los medios de
comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de
nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo
que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es
inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante determinadas
situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer,
qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué
es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera ser
popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de
grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a
normas, instituciones y valores sociales.

Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura

mediática construye valores e identidades a través de representaciones.
Propone también investigar el modo en que los medios producen
imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual
intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué
funciona como lo hace.

Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a

fin de que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las
imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad.
Una educación en medios —como dijimos— es una pregunta constante
sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en
que los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios
busca comprender la representación del mundo en los medios, para
pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de
representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del
«otro» para poder situar «nuestro» propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los

niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus
consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus
saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden
dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco

que esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los
alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y
culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de
manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas
(Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en
importantes espacios para la revalorización y resignificación de la
cultura de los alumnos.

9. A modo de cierre

El diálogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar

el lugar que puedan obtener los medios en la educación, a través de
una formación que los analice como objeto de estudio y conocimiento,
es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de
conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno.

A partir de estas conclusiones consideramos que es preciso articular los

campos de la educación y la comunicación, a fin de cruzarlos y de
construir nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas
disciplinas.

Creemos que no es posible analizar la relación de los niños con la

escuela y el saber, sin considerar el lugar que ocupan los medios de
comunicación (especialmente la televisión) en su vida cotidiana. Las
investigaciones en educación y en comunicación deben articularse a fin
de elaborar estrategias específicas comunes.

Volvamos en estas líneas al punto de origen y al fundamento de una

educación en medios: «la democracia». Una democracia que no acepte
las desigualdades y que integre la diversidad.

Proponemos así una educación en medios que revalorice la cultura de

los propios alumnos, para quienes los medios de comunicación son
parte fundamental de su identidad cultural.
Más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su
derecho a aprender en la escuela y, ciertamente, de los medios.

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