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Mediação pedagógica e formação docente para a EAD: comunicação,

mídias e linguagens na aprendizagem em rede

Dulce Márcia Cruz


Universidade Federal de Santa Catarina

Cruz, Dulce Márcia. Mediação pedagógica e formação docente para a EAD:


comunicação, mídias e linguagens na aprendizagem em rede. In: DALBEN, A., DINIZ,
J., LEAL, L., SANTOS, L. (orgs.) Coleção Didática e prática de ensino: convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2010, v. 2, p. 333-353.

INTRODUÇÃO
Este texto descreve alguns resultados dos projetos que venho realizando que têm como
objetivo investigar os processos comunicacionais decorrentes das mudanças na função
docente na Educação a Distância (EAD). Nossa hipótese é que tais mudanças na
comunicação devem ser consideradas na formação ministrada aos professores para
realizarem a mediação pedagógica nos seus cursos a distância. Em primeiro lugar
porque os espaços e os tempos educacionais não são mais os mesmos, baseados na
presencialidade e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. São substituídos
por trocas que se distribuem em tempos e espaços extra-classe, materializadas na escrita
impressa, hipertextual e audiovisual, com imagens e sons, gravados ou sincrônicos, que
podem ser lidos, vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de
aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se ensinam mutuamente.
Em segundo lugar, a utilização cada vez maior das mídias para produção,
estocagem, transmissão e troca de informações implica numa aproximação maior de
professores e alunos das etapas de produção, distribuição e utilização dos produtos
audiovisuais e hipermidiáticos. Essas mudanças pedem uma formação docente que
capacite os professores para assumir a autoria, a criação e o uso dos produtos
simbólicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente professores e alunos
(em termos de equipamentos e linguagens) e, por outro lado, torná-los aptos a saber
como descobrir e utilizar outros materiais produzidos nas mais diversas fontes,
tornando-se usuários críticos e ativos e não apenas consumidores ou reprodutores.
Em terceiro lugar, essas práticas resultam em novas demandas para a atuação do
professor. Lévy afirma que a transformação do professor vai se dar de um papel de
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fornecedor do conhecimento para o de um provocador do aprender e pensar. Segundo


suas palavras, esse formador “torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos
com os quais ele se ocupa. Sua atividade estará centrada no acompanhamento e na
gestão dos aprendizados: incitação à troca de saberes; mediação relacional e simbólica,
condução personalizada dos percursos de aprendizagem etc.” (LÉVY, 1993, p. 5). Para
agir assim, Belloni (1999, p. 17) afirma que o professor terá que aprender a trabalhar em
equipe e a transitar com facilidade em muitas áreas disciplinares: “será imprescindível
quebrar o isolamento da sala de aula convencional e assumir funções novas e
diferenciadas. A figura do professor individual tende a ser substituída pelo professor
coletivo”.
Mais especificamente com relação à educação a distância, esse trabalho coletivo
faz parte das características tradicionais dessa modalidade de ensino e que, de acordo
com Peters (2001) estava baseada num processo industrial, determinado pela
racionalização, divisão do trabalho e produção de massa. As alterações tecnológicas
modificaram a produção em massa, transformando-a em processos mais flexíveis e
customizados, mas a racionalização permanece como um objetivo (não necessariamente
alcançado). Já as habilidades docentes seguem divididas em tarefas que Aretio (1994)
resume em três: ser especialista no conteúdo das disciplinas do curso e na produção dos
materiais didáticos e ser responsável por guiar a aprendizagem através da tutoria ou do
aconselhamento. Importante é que tais tarefas não são necessariamente realizadas pelo
mesmo docente, por isso o caráter de autoria coletiva que assume o processo
educacional.
Quando a comunicação educativa é mediada por tecnologia ela precisa passar ao
mesmo tempo por um processo de mediatização. Mediatizar implica em estabelecer
estratégias de uso dos materiais didáticos e selecionar os meios e metodologias de
ensino mais adequados para que o processo educacional aconteça através de tecnologias
de informação e comunicação. E as mídias (e suas características, potencialidades e
limitações) trazem uma série de dificuldades não só de aprendizagem técnica, mas
metodológica, estética, afetiva e, especialmente, didática para os professores.
Neste cenário, temos buscado nos últimos anos perceber como os agentes
formativos (especialmente professores e tutores) estão compreendendo os desafios que
as mídias trazem em suas rotinas de trabalho, se estão aprendendo suas linguagens e se
vem utilizando-as de maneira dialógica na educação a distância (CRUZ, 2007; CRUZ,
2009; MARTINS; CRUZ, 2008). Um conceito central que temos utilizado é o de
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mediação pedagógica, entendida como o processo de comunicação que visa a


aprendizagem e que acontece tanto nas etapas de produção de materiais educativos para
o estudo a distância como o que ocorre durante a troca de mensagens entre os agentes
conforme os cursos vão sendo ministrados. Na nossa pesquisa ela vem sendo estudada
nas linguagem(ns) utilizadas nas mídias (audiovisual, hipermidiática, impressa) da EAD
em seus contextos que geram enunciados e trocas enunciativas em diferentes momentos.

METODOLOGIA
Neste artigo pretendo discutir como vem acontecendo a mediação pedagógica
durante o processo de produção dos materiais didáticos do modelo UAB e a formação
docente para a EAD nos quatro cursos de licenciatura a distância da UFSC. A base dos
dados é constituída pelas entrevistas com 15 professores (de um total de 30) bem como
da análise das aulas e textos produzidos nas três mídias principais da UAB: os materiais
impressos, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem (Moodle) e a videoconferência.
Como uma inovação em andamento, a educação a distância pede uma
abordagem qualitativa, por causa da dificuldade de generalização das diversas
experiências e soluções, dentro de uma universidade, dentro dos cursos e mesmo entre
as disciplinas. Como nosso objetivo não é fazer análise dos discursos e sim perceber as
experiências e as diferentes soluções didáticas que são dadas durante o processo de
apropriação das mídias, precisamos nos manter com uma abordagem mais ampla e não
micro. Nosso interesse não se encaixa no campo da linguística mas sim na fronteira
entre a comunicação e a educação. E a tentativa de perceber modelos, continuidades e
repetições através do estudo das interações não impede que deixemos de perceber os
fatores macro que envolvem as decisões políticas, econômicas e administrativas da
produção da educação a distância.
Por essa razão, para a coleta dos dados, a metodologia precisa ser flexível para
dar conta das diversas instâncias onde os nossos sujeitos atuam, seja nos espaços de
formação, na produção e na execução dos cursos onde ocorrem a trocas discursivas e a
interação entre os agentes. Dessa maneira, nossas opções metodológicas se desdobram
em várias técnicas de coleta que incluem a pesquisa bibliográfica, a análise de
documentos (impressos e on-line disponibilizados nos ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem), de narrativas obtidas em textos produzidos por alunos nas disciplinas
que ministramos na EAD, entrevistas com professores, e, atualmente, estamos
analisando questionários aplicados aos tutores. De forma ativa, fazemos observação
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participante nos processos de formação ministrando minicursos e disciplinas de


capacitação de professores e tutores sobre o uso das mídias e as questões de
comunicação na EAD. O objetivo dessa inserção ativa é desenvolver uma visão crítica
de professores e tutores sobre a complexidade da mediação tecnológica no processo
educacional, tanto pela discussão teórica e como prática das situações dialógicas da
educação a distância.

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS NA


EAD
Acreditamos que, apesar de vários fatores influenciarem o “fazer EAD”, a
concepção pedagógica é determinante no modo como as tarefas docentes serão
constituídas. Neste sentido, podemos dizer que da mesma maneira que no presencial, as
duas tendências pedagógicas mais influentes no Brasil, como aponta Libâneo (1994),
que são a de cunho liberal e a progressista, também estão presentes na educação a
distância. Dentre os autores mais conhecidos das duas concepções, vamos utilizar como
exemplo a proposta de modelo sistêmico de Moore e Kearsley (2007) que identificamos
como de cunho liberal e a educação a distância alternativa de Gutierrez e Prieto (1994)
de cunho progressista. Nossa hipótese é que as diferenças em termos de proposta
didática majoritária nos modelos de EAD, de cada instituição e sua equipe vão interferir
na formação, no trabalho docente, na produção de materiais didáticos (em termos de
forma, conteúdo e metodologias) e no tipo de interação entre os agentes envolvidos.
Na concepção sistêmica ou instrucional, de Moore e Kearsley (2007) vemos que
todas as ações de ensino são previamente planejadas, uma vez que esse modelo enfatiza
o planejamento, pois cada estágio que o compõe resulta em um produto e está ligado ao
outro que o antecede. Juntos, os estágios formam um ciclo contínuo de procedimentos
para a criação do material. A avaliação é processual e formativa, ocorre por meio de
testes vinculados a cada unidade de estudo, desta forma, os instrutores respondem aos
estudantes se aprenderam ou não, porém, se a resposta não acontecer, a comunicação
adquire um único sentido. O profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa é
o designer instrucional.
A interação entre instrutor e estudante e entre este e outros estudantes é
previamente planejada. Além dessa interação, a participação do estudante também é
planejada para que ele possa interagir com os temas de estudo, e uma das alternativas, é
a criação de perguntas a respeito do que se está aprendendo, para que ele possa
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responder e refletir sobre o conteúdo. Outro papel do instrutor é proporcionar ao


estudante o feedback, momento em que ele interage com o estudante para responder
sobre a sua aprendizagem. Moore e Kearsley (2007), caracterizam o diálogo como algo
direcionado e construtivo que é apreciado pelos participantes em que cada uma das
partes que presta respeitosa e interessada atenção do que o outro tem a dizer.
O instrutor precisa incentivar e apoiar o aprendizado autodirigido, pois
estudantes com estas características precisam de menor interação e desenvolvem maior
autonomia. Por essa razão, os materiais de instrução cumprem a função de comunicar
aos estudantes o que é necessário para que eles cumpram os objetivos de aprendizagem,
e para tanto, acrescenta-se a eles mídias que podem auxiliar o desenvolvimento desses
objetivos. Ao final do processo, espera-se dos estudantes aptidões em relação aos
conteúdos, e que tenham certo nível de desempenho de acordo com os objetivos que
foram estabelecidos para a sua aprendizagem.
A concepção pedagógica de cunho progressista pode ser identificada com a
idéia de educação a distância alternativa de Gutierrez e Prieto (1994). Tal proposta visa
à organização de um processo de educação à distância em que o diálogo é a base que
orienta todas as ações, pois é por meio dele que os agentes envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem podem trocar as experiências, os conhecimentos, as informações,
por fim, a cultura. Para eles, na produção de um curso à distância, é necessário
considerar a realidade sócio-cultural dos sujeitos que dela participam, pois a
aprendizagem do estudante é o principal objetivo. Desta forma, é preciso que se criem
situações de aprendizagem que possibilitem a educação pelo sentido, uma vez que a
educação é um processo em que professores e estudantes compartilham experiências e
conhecimentos. O profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa é chamado
de designer educacional (GOMEZ , 2004).
Espera-se do estudante o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma,
que ele seja capaz de organizar o seu estudo de acordo com suas possibilidades, que
estabeleça relações entre os diferentes conteúdos, que desenvolva uma atitude crítica em
relação às realidades que lhes são apresentadas aprendendo a buscar informações, situar,
operar, analisar e resolver problemas, criar e construir conhecimentos. Para Gutierrez e
Prieto (1994), será com o auxílio de materiais didáticos, do ambiente virtual de
aprendizagem e do tutor que ele conseguirá alcançar este objetivo. Os materiais
didáticos devem propiciar a interlocução entre professores e estudantes, para isso, na
concepção dialógica é necessária a ‘mediação pedagógica’, isto é, a utilização de
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recursos didáticos e metodológicos que darão o tratamento adequado aos conteúdos de


ensino para que a comunicação entre professor e estudante realmente aconteça. A
comunicação deve ocorrer em todos os níveis, ou seja, entre todos os agentes
envolvidos nesse processo de educação e em todos os sentidos.
Na produção dos materiais didáticos, é preciso que se estabeleçam os objetivos
de aprendizagem para que a partir deles, sejam desenvolvidas ações e situações que a
propiciem. Da mesma maneira, promover a participação dos estudantes a partir de
processos coletivos de criação, produção e implementação de cursos e materiais,
incentivando a expressão das diferentes subjetividades entendendo que todos os sujeitos
constituem relações, e que estas, ocorrem principalmente pelo diálogo. Essa concepção
progressista forma a base teórico-metodológica da nossa pesquisa ao se complementar
com as idéias de outros autores que identificamos com a pedagogia dialógica, em
especial Bakhtin, Vigotsky e Freire (1997).

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O Modelo UAB/UFSC
Nosso locus de pesquisa é a Universidade Federal de Santa Catarina que desde a
década de 1990 oferece cursos de educação a distância. Com a criação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB) em 2006, a UFSC passou a integrar o sistema, oferecendo em
2009, 11 cursos de graduação (licenciatura e bacharelado), cinco cursos de
especialização e quatro cursos de extensão na modalidade à distância (Disponível em
http://ead.ufsc.br/ acesso em 22/02/10). As equipes pedagógicas e de capacitação da
UAB/UFSC produzem material informativo e formativo aos professores, tutores e
estudantes sob a forma de guias de elaboração de materiais didáticos, guias de tutoria e
guias de aluno, que são disponibilizados em modo impresso e on-line com informações
e instruções referentes a cada curso.
No caso dos cursos de licenciatura, o modelo didático é constituído de encontros
presenciais, materiais impressos, videoconferências, ambiente virtual de ensino-
aprendizagem (AVEA) e atividades práticas em laboratórios. As atividades a distância
acontecem em sua maioria dentro do AVEA. As atividades presenciais são compostas
por encontros entre professores, estudantes e tutores no pólo de apoio presencial que
conta com uma infra-estrutura comporta por laboratórios de informática, biologia, física
e química, com biblioteca e com estrutura de apoio para a tutoria e estudantes dos
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cursos e por equipamentos de videoconferência. O AVEA utilizado é o Moodle,


software livre adotado pela UAB, único para a UFSC, mas customizado para as
necessidades de cada curso.
Até 2009 existiam em toda universidade oito núcleos encarregados da formação
e produção de materiais didáticos. Para os cursos de licenciatura, o LANTEC,
Laboratório de Novas Tecnologias do Centro de Ciências da Educação, dá assistência
para a formação de professores e tutores e fornece as equipes de produção de material
impresso e audiovisual. Quanto ao AVEA, cada licenciatura possui uma equipe
responsável por sustentar e organizar o ambiente, e ao mesmo tempo, disponibilizar os
materiais necessários para os cursos. De um modo geral, esses profissionais trabalham
junto com o professor, auxiliando nas adequações necessárias dos materiais produzidos
por ele. O professor elabora textos e/ou hipertextos, organiza atividades para o AVEA e
recebe orientações da equipe pedagógica e técnica para adequar suas produções à
modalidade EAD.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE NAS MÍDIAS


A mediação pedagógica para Gutierrez e Prieto (1994) possui três
dimensões: o tratamento com base no tema, com base na aprendizagem e por fim, com
base na forma. Faremos nossa descrição e análise dos dados buscando relacionar a
formação oferecida na instituição com o tratamento com base no tema, na aprendizagem
e na forma que são dados pelos docentes em suas disciplinas.

O Material impresso

Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem recebido uma atenção
maior dentro dos processos de formação docente. Além das qualidades do próprio livro
que é mais fácil de ser utilizado pelos alunos, algumas outras razões podem ser
apontadas para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produção dos
materiais impressos do que nas outras mídias. A EAD por material impresso é a mais
antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se tem escrito e teorizado e para a qual
existem propostas de práticas conhecidas e consolidadas. O material impresso permite
estabelecer rotinas de produção, envolvendo equipes de trabalho e funções
especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba sendo um importante
espaço de formação docente continuada. Em nossa pesquisa, os professores disseram
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que foi quando receberam formação continuada, intensa, prática, útil e significativa e
não apenas teórica e abstrata. Outro ponto facilitador é que muitos professores
universitários estão acostumados a usar a escrita para a publicação de seus resultados de
pesquisa e alguns tem familiaridade com o processo de transposição didática (ALVES
FILHO, 2000) para traduzir conhecimento científico sob a forma de manuais e livros-
texto.
Em termos de tratamento com base na forma, no entanto, essa aparente
facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida porque as linguagens utilizadas
nos dois momentos (acadêmico e didático) são bem diferentes. Para muitos professores,
escrever para os alunos é mais difícil que escrever para seus pares. Pesa nessa
dificuldade uma demanda que vem justamente das equipes de produção, que sofrem
uma forte influência da teoria da conversação didática guiada, de Holmberg (ano),
bastante visível na linguagem dos materiais impressos. Essa teoria propõe que a adoção
de um estilo de conversação no texto escrito (e que pode ser atualizada para as mídias
interativas) vai criar empatia e um aumento de motivação dos alunos, simulando o
diálogo em sala de aula presencial. Holmberg propõe que os materiais de auto-
aprendizagem sejam bem desenvolvidos para que haja uma comunicação entre
professor e aluno num estilo de conversação didática guiada, amigável e que vão
resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e motivação para o
estudo.
Por essa razão, é comum os professores conteudistas serem chamados a
“simplificar” sua linguagem, tornando-a clara, acessível, afetiva, coloquial, num estilo
pessoal que utilize pronomes pessoais e possessivos. Pede-se que interajam com seus
leitores através de materiais pedagógicos claros, de fácil leitura e com uma densidade de
informação moderada, que forneçam instruções e sugestões explícitas e fundamentadas
sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temáticas mais importantes que devem ser
consideradas para a aprendizagem. Além disso, os textos devem ser se esforçar em
promover a troca de ideias, o questionamento e a avaliação do que deve ser aceito e o
que deve ser rejeitad, além de envolver emocionalmente o aluno de modo a que este
tome um interesse pessoal pela matéria e por suas problemáticas. (Disponível em
http://guidedconversations.wikispaces.com/teoriadaconversa%C3%A7%C3%A3o
didactica acesso em 12/02/10)
No caso estudado verificamos algumas práticas comuns na EAD e, de certa
maneira sugeridas pelos manuais de Designers Instrucionais, de desenvolver modelos
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com formatos fixos, padronizados, com seções que se repetem. As vantagens desses
templates permitem que, por um lado, os conteúdos possam ser preenchidos pelos textos
dos professores e, por outro, não trazem dificuldade para que os designers instrucionais
“acertem” seu estilo de acordo com as normas da conversação guiada. Uma das
consequências desse modo de autoria coletiva é que muitos professores acabam
preferindo entregar materiais brutos, conteúdos compilados, agindo como coletores de
citações que serão depois costuradas pelos designers.
Em termos de tratamento com base no tema, uma questão problemática é que
os materiais impressos acabam muitas vezes sendo feitos como conteúdos estanques,
descontextualizados, um agrupamento sem função de dirigir a aprendizagem. Essa
descontextualização do texto impresso também ocorre com relação aos alunos, pois
esses não são conhecidos no momento da produção do livro que antecede seis meses ou
mais do início da disciplina. A referência ao outro com quem os professores dialogam
em seus textos é a dos jovens alunos presenciais das universidades, distintos do público
maduro que será encontrado nos cursos a distância.
Em termos de tratamento com base na aprendizagem, um aspecto componente
desse modo de produção que verificamos na nossa pesquisa foi que em sua maioria os
livros da EAD não se relacionam e não fazem referência ao que será publicado no
ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Por um lado, esse descolamento torna o
livro autônomo do curso e do contexto para o qual foi produzido, podendo ser
reutilizado em outras situações de aprendizagem. Uma justificativa para isso é a
necessidade de textos básicos de consulta para que os alunos tenham “alguma coisa” nas
mãos, pois em seus polos provavelmente haverá uma biblioteca bastante escassa. Vale
lembrar que um dado positivo é que muitos professores ficam satisfeitos com o esforço
despendido na redação do livro e com seu resultado final e veem nele um bom auxiliar
para suas aulas presenciais, justamente por essa função de manual didático autônomo.

Ambiente virtual de ensino e aprendizagem


Bem diferente do material impresso, a mediação pedagógica, a comunicação e
a interação nos ambientes virtuais ainda estão em processo de construção na maioria dos
modelos de EAD, com muitas experiências e abertura para criatividade e inovações e
que sugerem um esforço maior de investigação, dada a variedade de soluções
experiências. Uma dificuldade metodológica também se deve ao fato de, ao contrários
dos livros, que são poucos e tem seus formatos fechados e inalterados depois de
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prontos, os AVEA se constituem em espaços vivos, flexíveis, orgânicos, que podem ser
modificados constantemente, além de acumular uma quantidade de dados e de trocas
enunciativas de dificil manipulação. São muitas as possibilidades de análise, tanto
quantitativa como qualitativa.
Em termos de tratamento da forma, algumas instituições como experiência
acumulada já chegaram a um formato para o ambiente virtual, da mesma maneira que
no impresso, com seus templates e espaços a preencher, normas a serem seguidas e
atividades padrão que se reproduzem e para as quais os professores tem que se adaptar e
construir seus textos e/ou suas disciplinas e cursos. Nesses casos, a formação docente
também acaba acontecendo de forma continuada, durante o processo de
desenvolvimento do site, podendo o professor contar com a equipe de produção
enquanto trabalha na criação dos materiais e estratégias didáticas que serão
desenvolvidos durante a disciplina. Ocorre também do conteudista do material impresso
não ser o mesmo que desenha o curso virtual, mas aquele que irá se responsabilizar por
sua execução. Ou então de designers instrucionais e gráficos produzirem um formato
resumido do texto assumindo que a linguagem hipermidiática é diferente e os
responsáveis por sua produção não precisam ser necessariamente os docentes.
Nos cursos que temos estudado, no entanto, os ambientes virtuais ainda são
espaços em construção e as equipes de trabalho estão mais voltadas às questões estéticas
e técnicas que pedagógicas. Com isso, a ênfase de tempo e esforço que foram dedicados
ao material impresso é no caso do AVEA radicalmente reduzida e o formato que terão os
ambientes virtuais passa a depender de muitos fatores, dentre eles a estruturação de
equipes específicas dos cursos até a maior ou menor habilidade dos professores em lidar
com a linguagem hipermidiática. Com isso, muitas disciplinas começam a ser
ministradas no AVEA ainda como esboços que serão modificados durante o andamento
dos cursos e os professores tem total liberdade de adaptar e usar as ferramentas
conforme achem mais adequado.
Em termos de formato, ainda é bastante comum a referência estética ou
sequencial para as informações vindas do impresso, gerando uma organização dos
espaços e das atividades de modo linear e por tópicos. O ambiente utilizado na UAB, o
Moodle, permite uma variedade razoável de formatos de apresentação dos conteúdos e
ferramentas de comunicação. Mas para dominá-las é preciso uma capacitação técnica
que vai além do básico de acesso e de um mínimo de gerenciamento. Por essa razão, a
formação docente não se configura de modo estruturado e continuado, variando bastante
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conforme a motivação e a disponibilidade de tempo que o docente dispõe para buscar


apoio na produção e manutenção do AVEA. A formação técnica das ferramentas vem
sendo oferecida regularmente na UFSC aos docentes e tutores mas geralmente se situa
num patamar operacional, voltado para questões concretas e pontuais tais como o
gerenciamento das notas e das tarefas. Ainda são poucos os espaços de discussão
durante a formação de questões voltadas à mediação pedagógica nos tratamentos não só
de conteúdo mas de forma e de aprendizagem. O que foi descrito se refere ao momento
de preparação do AVEA e que adquire outros contornos no momento em que a
disciplina começa a ser ministrada.
Em termos de tratamento da aprendizagem, o que percebemos em nossa
pesquisa é que cada disciplina pode administrar da maneira que considerar conveniente
a organização desses espaços. Vale ressaltar que, de maneira geral, no modelo
UAB/UFSC, todos os cursos têm a liberdade de criar tópicos de discussão em dois
grandes grupos: “Fóruns Gerais” e “Fóruns para Atividades de Aprendizagem”. As mais
diversas configurações foram encontradas dentro dessas duas possibilidades na
investigação dos cursos. Alguns reservaram o espaço dos “Fóruns Gerais” para permitir
aos estudantes realizarem conversas informais, sobre dúvidas da disciplina ou do
funcionamento do curs. Outros deram permissão para que os próprios estudantes
criassem tópicos de conversas, entre outros. Esse tipo de fórum foi o que apresentou os
maiores números de acessos, tabulados por meio da contagem das postagens realizadas.
O segundo grupo de fóruns, destinados às atividades de aprendizagem, alcançou
grandes acessos quando notificado aos estudantes que aquele tópico específico era uma
tarefa obrigatória para a avaliação do desempenho no curso. Muitos tópicos criados, em
diversos cursos, com o título de tira-dúvidas sobre o conteúdo não receberam nenhuma
postagem. Esse silêncio pode sugerir que os estudantes estavam suficientemente
satisfeitos com as informações recebidas via leitura do material impresso e/ou pesquisas
individuais e por isso não precisaram recorrer à discussão com os professores, tutores e
outros colegas mas acreditamos que seja pouco provável que essa hipótese seja
confirmada.
Também avaliamos que o modo como foram utilizados esses espaços
comunicativos não garantiram que existisse uma troca de conhecimentos ou momentos
de discussão de idéias. O que se observou foram amontoados de respostas, na grande
maioria sem relação umas com as outras, apenas preocupando-se em demonstrar
presença no AVEA ou realizar a tarefa proposta quando percebiam que teria uma função
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avaliativa. Os estudantes não foram instigados suficientemente a refletir sobre aquilo


que o grupo ao qual pertenciam estava produzindo mas apenas a responderem
adequadamente aos enunciados das atividades propostas. Porém, os professores, durante
as entrevistas realizadas, haviam mencionado que consideravam importantes as trocas
realizadas nos espaços de “fóruns”, justamente porque era possível realizar discussões
sobre os temas em estudo.
O chat, outra ferramenta disponível no Moodle, foi apontado pela maioria dos
professores entrevistados como “um espaço de socialização, de interação”, em que “os
estudantes ficam mais relaxados, por ser lúdico e divertido”. Em um curso que atende
um número grande de pólos o “chat” foi a ferramenta mais utilizada. Nesse curso, todas
as disciplinas organizaram suas atividades possibilitando momentos semanais de
encontro dos estudantes com seus respectivos tutores (UFSC) para espaços de conversas
em tempo real.
Pedimos aos professores que falassem sobre suas atuações no AVEA e todos
afirmaram que no início da disciplina entravam no ambiente todos os dias, inclusive nos
finais de semana. Com exceção de um professor, os demais continuaram acessando
diariamente até o final do semestre. No entanto, ao buscar o número de participações
dos tutores no ambiente virtual percebemos que ele foi superior ou próximo ao número
de postagens realizadas pelos professores responsáveis na maior parte das disciplinas.
Não é mesmo tarefa das mais simples, sem falar do fator tempo hábil, realizar mediação
pedagógica via ambiente virtual. Ler todas as postagens dos “fóruns” diariamente é
difícil para quem acumula a dupla jornada de ensino presencial e a distância. Percebe-se
pela análise da presença no AVEA que a solução encontrada pelos professores tem sido
a de partilhar essa função com os tutores. Verificar até que ponto os tutores estão
vivenciando essa função docente é o objetivo da pesquisa que estamos atualmente
realizando e que está em fase de coleta de questionários.

Videoconferência
A videoconferência é uma das três mídias principais do modelo UAB e tem
sido incorporada dentro do planejamento de todos os cursos da UFSC. Por já existir
uma experiência de uso dessa mídia desde 1996 na universidade e o formato
desenvolvido ter servido de modelo para muitas salas de videoconferência de todo país,
nossa pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratórios, a apropriação
recomeça pelos estágios iniciais. Com isso, o que poderia ser utilizado como
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conhecimento acumulado é reinventado e refeito, num processo de inovação composto


mais uma vez por tentativa e erro, sem consideração pela experiência acumulada. Esse
aspecto de isolamento de grupos dentro de uma mesma instituição pode ser um grande
empecilho para que uma inovação consiga alcançar seus estágios mais sofisticados
como demonstramos em nossa tese de doutorado (CRUZ, 2001).
Por não serem preparados e pensados para o uso pedagógico, os ambientes de
videoconferência trazer muita dificuldade para os professores ministrarem suas aulas. A
visibilidade é parcial, pois não se vêem todas as salas e quando isso é possível, as telas
geralmente mostram borrões em movimento, mal iluminados, mal enquadrados e em
cenários pobres esteticamente. A interação é baixa, porque as dinâmicas dialógicas
através de microfones precisam ser dominadas tecnicamente para que haja uma corrente
enunciativa fluente. É comum que a fluência da aula seja cortada por falhas técnicas,
por pontos que não conectam, ou desconectam durante a duração da sessão, ou por
problemas que diminuem a comunicação entre os polos, tais como faltar som ou
imagem em alguns locais. Os formatos técnicos não auxiliam sua utilização didática. As
ferramentas não estão disponíveis de forma acessível e instintiva para os professores. Os
modos de comunicação também não facilitam a fluência, precisam passar por comandos
técnicos em sequência, que desconcentram o professor e quebram o ritmo das
atividades. Verificamos muitas vezes a tentativa de ações que não dão certo por
problemas técnicos, seja porque o equipamento não permite, seja porque a equipe não
conhece mais detalhadamente suas funcionalidades ou mesmo porque elas não foram
habilitadas para o uso.
Esses fatores trazem muita resistência e desmotivação para o uso da
videconferência pelos professores e alunos. A consequência mais importante dessa
reação negativa é a descrença dos professores sobre a necessidade de ter uma
capacitação específica para a mídia, mesmo quando oficinas são oferecidas
regularmente para isso. O desconhecimento de seu potencial interativo acaba levando a
inclusão da videoconferência no cronograma para suprir a ausência de encontros
presenciais ou simplesmente porque faz parte do modelo de EAD. Por conta desses
problemas, nas avaliações de alguns cursos de licenciatura chegou-se inclusive à
conclusão de que a videoconferência não é uma mídia adequada à EAD.
Com isso, o tratamento dado à forma não aproveita as características
audiovisuais interativas da videoconferência. Da mesma maneira, o tratamento da
aprendizagem deixa a desejar, pois ela é percebida como um momento de transmissão
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de informações, para aulas inaugurais e apresentação dos planos de ensino, com poucos
professores criando dinâmicas interativas para participação dos alunos. O seminário foi
apontado por alguns professores como uma alternativa de inclusão ativa dos alunos e
em algumas situações observadas tanto nos polos como nas salas da universidade
percebemos que, apesar das limitações técnicas anteriormente nomeadas, a participação
dos alunos foi bastante satisfatória. Nesses momentos, os professores percebem a
potencialidade dialógica da mídia mas como são poucos os encontros previstos por ela,
não chegam a adquirir competência para um uso mais interativo.

CONCLUSÕES
Este artigo buscou discutir uma relação existente entre algumas variáveis:
concepção pedagógica, formação e produção de materiais didáticos e a comunicação na
educação à distância que ocorre de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito
diferentes. Vimos que em materiais didáticos mais tradicionais como o impresso, a
concepção instrucional predomina com sua racionalização, planejamento e programação
das respostas implicando em produções textuais descontextualizadas e distantes da
realidade dos alunos. No ambiente virtual de aprendizagem, pelo contrário, a inovação e
criatividade são grandes e a flexibilidade característica da hipermídia permite
experimentações e possibilidades mais progressistas e dialógicas que abrem espaço para
a construção de conhecimentos de modo colaborativo e crítico. No entanto, a formação
docente que vem sendo feita de forma contínua para os materiais impressos é ainda
insuficiente para as diversas demandas pedagógicas que os ambientes virtuais trazem
com suas inúmeras possibilidades e ferramentas. Nessa direção, mostramos que os
professores se ressentem do excesso de teoria e da ausência de formação prática que
lhes dê subsídios para uma atuação mais complexa mas por outro lado não dispõem de
tempo para se dedicar a uma capacitação para uso das diversas mídias que lhes são tão
estranhas, como o caso da videoconferência.
Na nossa pesquisa percebemos se espera o aluno seja capaz de organizar o seu
estudo de acordo com suas possibilidades, que estabeleça relações entre os diferentes
conteúdos e que desenvolva uma atitude crítica em relação às informações que lhes são
apresentadas. Para que isso aconteça é preciso que a comunicação entre professores e
alunos seja o mais dialógica possível no sentido que lhe dá Paulo Freire, de empatia e
comunhão pelo outro. É nesse momento que se apresenta a função da mediação
pedagógica como um conjunto de procedimentos realizados na criação de materiais
1

educativos que objetivam uma educação baseada na comunicação, ou seja, uma


educação que tem como fundamento o diálogo.
Dentre os obstáculos para esse diálogo, podemos citar o fato de que os
professores enquanto autores irão utilizar como experiência e parâmetro para exercer a
mediação pedagógica o que conhecem do ensino convencional. No caso do impresso, o
livro-texto é o modelo de escrita que se configura como um repositório de
conhecimentos que os professores interpretam, selecionam e passam para os estudantes.
Essa referência “impregna o processo de produção do texto e, ao mesmo tempo,
provoca desilusões e dificuldades desnecessárias para os estudantes que os utilizam em
cursos a distância” (FIORENTINI; MORAES, 2003, p.30). Outra referência vinda do
presencial, que marca ideológicamente a mediação pedagógica, é a do ensino
autoritário, onde a voz do professor tem predominância sobre a dos alunos e onde a
criatividade e a expressão lúdica não são incentivadas.
A dificuldade dos professores de criar rotinas para estabelecer e valorizar o
diálogo com seus alunos apareceu em nossa pesquisa demonstrando que está em
andamento uma crescente delegação da responsabilidade para os tutores pela interação e
comunicação nos ambientes virtuais. Estudar quais as consequências dessa
descentralização da função docente para agentes que não estão necessariamente
preparados para isso e quais as demandas que devem ser incluídas na sua formação é
nosso objetivo atual de investigação.
Finalizando, apontamos a necessidade de desenvolver ferramentas teórico-
metodológicas consigam abarcar a complexidade da comunicação na EAD para registrar
melhor a quantidade e densidade da produção textual e das interações. Estudar os
conteúdos, os sentidos e os significados para os agentes na troca de enunciados durante
as situações didáticas é primordial para que se estabeleçam programas de formação que
qualifiquem a mediação pedagógica. Só assim a educação a distância conseguirá
ultrapassar a fragilidade de estar sendo produzida à margem dos processos educativos
na universidade e se configurar como uma alternativa viável para a democratização do
acesso à academia por cidadãos de todo país.

AGRADECIMENTOS
Agradeço ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico)
pelo apoio financeiro mediante uma Bolsa Produtividade para esta Pesquisa. Também
1

agradeço às bolsistas PIBIC/CNPq Aline Santana Martins e Monica Grumiché


responsáveis pela coleta dos dados aqui apresentados.

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