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INTRODUÇÃO
Este texto descreve alguns resultados dos projetos que venho realizando que têm como
objetivo investigar os processos comunicacionais decorrentes das mudanças na função
docente na Educação a Distância (EAD). Nossa hipótese é que tais mudanças na
comunicação devem ser consideradas na formação ministrada aos professores para
realizarem a mediação pedagógica nos seus cursos a distância. Em primeiro lugar
porque os espaços e os tempos educacionais não são mais os mesmos, baseados na
presencialidade e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. São substituídos
por trocas que se distribuem em tempos e espaços extra-classe, materializadas na escrita
impressa, hipertextual e audiovisual, com imagens e sons, gravados ou sincrônicos, que
podem ser lidos, vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de
aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se ensinam mutuamente.
Em segundo lugar, a utilização cada vez maior das mídias para produção,
estocagem, transmissão e troca de informações implica numa aproximação maior de
professores e alunos das etapas de produção, distribuição e utilização dos produtos
audiovisuais e hipermidiáticos. Essas mudanças pedem uma formação docente que
capacite os professores para assumir a autoria, a criação e o uso dos produtos
simbólicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente professores e alunos
(em termos de equipamentos e linguagens) e, por outro lado, torná-los aptos a saber
como descobrir e utilizar outros materiais produzidos nas mais diversas fontes,
tornando-se usuários críticos e ativos e não apenas consumidores ou reprodutores.
Em terceiro lugar, essas práticas resultam em novas demandas para a atuação do
professor. Lévy afirma que a transformação do professor vai se dar de um papel de
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METODOLOGIA
Neste artigo pretendo discutir como vem acontecendo a mediação pedagógica
durante o processo de produção dos materiais didáticos do modelo UAB e a formação
docente para a EAD nos quatro cursos de licenciatura a distância da UFSC. A base dos
dados é constituída pelas entrevistas com 15 professores (de um total de 30) bem como
da análise das aulas e textos produzidos nas três mídias principais da UAB: os materiais
impressos, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem (Moodle) e a videoconferência.
Como uma inovação em andamento, a educação a distância pede uma
abordagem qualitativa, por causa da dificuldade de generalização das diversas
experiências e soluções, dentro de uma universidade, dentro dos cursos e mesmo entre
as disciplinas. Como nosso objetivo não é fazer análise dos discursos e sim perceber as
experiências e as diferentes soluções didáticas que são dadas durante o processo de
apropriação das mídias, precisamos nos manter com uma abordagem mais ampla e não
micro. Nosso interesse não se encaixa no campo da linguística mas sim na fronteira
entre a comunicação e a educação. E a tentativa de perceber modelos, continuidades e
repetições através do estudo das interações não impede que deixemos de perceber os
fatores macro que envolvem as decisões políticas, econômicas e administrativas da
produção da educação a distância.
Por essa razão, para a coleta dos dados, a metodologia precisa ser flexível para
dar conta das diversas instâncias onde os nossos sujeitos atuam, seja nos espaços de
formação, na produção e na execução dos cursos onde ocorrem a trocas discursivas e a
interação entre os agentes. Dessa maneira, nossas opções metodológicas se desdobram
em várias técnicas de coleta que incluem a pesquisa bibliográfica, a análise de
documentos (impressos e on-line disponibilizados nos ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem), de narrativas obtidas em textos produzidos por alunos nas disciplinas
que ministramos na EAD, entrevistas com professores, e, atualmente, estamos
analisando questionários aplicados aos tutores. De forma ativa, fazemos observação
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O Modelo UAB/UFSC
Nosso locus de pesquisa é a Universidade Federal de Santa Catarina que desde a
década de 1990 oferece cursos de educação a distância. Com a criação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB) em 2006, a UFSC passou a integrar o sistema, oferecendo em
2009, 11 cursos de graduação (licenciatura e bacharelado), cinco cursos de
especialização e quatro cursos de extensão na modalidade à distância (Disponível em
http://ead.ufsc.br/ acesso em 22/02/10). As equipes pedagógicas e de capacitação da
UAB/UFSC produzem material informativo e formativo aos professores, tutores e
estudantes sob a forma de guias de elaboração de materiais didáticos, guias de tutoria e
guias de aluno, que são disponibilizados em modo impresso e on-line com informações
e instruções referentes a cada curso.
No caso dos cursos de licenciatura, o modelo didático é constituído de encontros
presenciais, materiais impressos, videoconferências, ambiente virtual de ensino-
aprendizagem (AVEA) e atividades práticas em laboratórios. As atividades a distância
acontecem em sua maioria dentro do AVEA. As atividades presenciais são compostas
por encontros entre professores, estudantes e tutores no pólo de apoio presencial que
conta com uma infra-estrutura comporta por laboratórios de informática, biologia, física
e química, com biblioteca e com estrutura de apoio para a tutoria e estudantes dos
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O Material impresso
Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem recebido uma atenção
maior dentro dos processos de formação docente. Além das qualidades do próprio livro
que é mais fácil de ser utilizado pelos alunos, algumas outras razões podem ser
apontadas para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produção dos
materiais impressos do que nas outras mídias. A EAD por material impresso é a mais
antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se tem escrito e teorizado e para a qual
existem propostas de práticas conhecidas e consolidadas. O material impresso permite
estabelecer rotinas de produção, envolvendo equipes de trabalho e funções
especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba sendo um importante
espaço de formação docente continuada. Em nossa pesquisa, os professores disseram
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que foi quando receberam formação continuada, intensa, prática, útil e significativa e
não apenas teórica e abstrata. Outro ponto facilitador é que muitos professores
universitários estão acostumados a usar a escrita para a publicação de seus resultados de
pesquisa e alguns tem familiaridade com o processo de transposição didática (ALVES
FILHO, 2000) para traduzir conhecimento científico sob a forma de manuais e livros-
texto.
Em termos de tratamento com base na forma, no entanto, essa aparente
facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida porque as linguagens utilizadas
nos dois momentos (acadêmico e didático) são bem diferentes. Para muitos professores,
escrever para os alunos é mais difícil que escrever para seus pares. Pesa nessa
dificuldade uma demanda que vem justamente das equipes de produção, que sofrem
uma forte influência da teoria da conversação didática guiada, de Holmberg (ano),
bastante visível na linguagem dos materiais impressos. Essa teoria propõe que a adoção
de um estilo de conversação no texto escrito (e que pode ser atualizada para as mídias
interativas) vai criar empatia e um aumento de motivação dos alunos, simulando o
diálogo em sala de aula presencial. Holmberg propõe que os materiais de auto-
aprendizagem sejam bem desenvolvidos para que haja uma comunicação entre
professor e aluno num estilo de conversação didática guiada, amigável e que vão
resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e motivação para o
estudo.
Por essa razão, é comum os professores conteudistas serem chamados a
“simplificar” sua linguagem, tornando-a clara, acessível, afetiva, coloquial, num estilo
pessoal que utilize pronomes pessoais e possessivos. Pede-se que interajam com seus
leitores através de materiais pedagógicos claros, de fácil leitura e com uma densidade de
informação moderada, que forneçam instruções e sugestões explícitas e fundamentadas
sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temáticas mais importantes que devem ser
consideradas para a aprendizagem. Além disso, os textos devem ser se esforçar em
promover a troca de ideias, o questionamento e a avaliação do que deve ser aceito e o
que deve ser rejeitad, além de envolver emocionalmente o aluno de modo a que este
tome um interesse pessoal pela matéria e por suas problemáticas. (Disponível em
http://guidedconversations.wikispaces.com/teoriadaconversa%C3%A7%C3%A3o
didactica acesso em 12/02/10)
No caso estudado verificamos algumas práticas comuns na EAD e, de certa
maneira sugeridas pelos manuais de Designers Instrucionais, de desenvolver modelos
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com formatos fixos, padronizados, com seções que se repetem. As vantagens desses
templates permitem que, por um lado, os conteúdos possam ser preenchidos pelos textos
dos professores e, por outro, não trazem dificuldade para que os designers instrucionais
“acertem” seu estilo de acordo com as normas da conversação guiada. Uma das
consequências desse modo de autoria coletiva é que muitos professores acabam
preferindo entregar materiais brutos, conteúdos compilados, agindo como coletores de
citações que serão depois costuradas pelos designers.
Em termos de tratamento com base no tema, uma questão problemática é que
os materiais impressos acabam muitas vezes sendo feitos como conteúdos estanques,
descontextualizados, um agrupamento sem função de dirigir a aprendizagem. Essa
descontextualização do texto impresso também ocorre com relação aos alunos, pois
esses não são conhecidos no momento da produção do livro que antecede seis meses ou
mais do início da disciplina. A referência ao outro com quem os professores dialogam
em seus textos é a dos jovens alunos presenciais das universidades, distintos do público
maduro que será encontrado nos cursos a distância.
Em termos de tratamento com base na aprendizagem, um aspecto componente
desse modo de produção que verificamos na nossa pesquisa foi que em sua maioria os
livros da EAD não se relacionam e não fazem referência ao que será publicado no
ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Por um lado, esse descolamento torna o
livro autônomo do curso e do contexto para o qual foi produzido, podendo ser
reutilizado em outras situações de aprendizagem. Uma justificativa para isso é a
necessidade de textos básicos de consulta para que os alunos tenham “alguma coisa” nas
mãos, pois em seus polos provavelmente haverá uma biblioteca bastante escassa. Vale
lembrar que um dado positivo é que muitos professores ficam satisfeitos com o esforço
despendido na redação do livro e com seu resultado final e veem nele um bom auxiliar
para suas aulas presenciais, justamente por essa função de manual didático autônomo.
prontos, os AVEA se constituem em espaços vivos, flexíveis, orgânicos, que podem ser
modificados constantemente, além de acumular uma quantidade de dados e de trocas
enunciativas de dificil manipulação. São muitas as possibilidades de análise, tanto
quantitativa como qualitativa.
Em termos de tratamento da forma, algumas instituições como experiência
acumulada já chegaram a um formato para o ambiente virtual, da mesma maneira que
no impresso, com seus templates e espaços a preencher, normas a serem seguidas e
atividades padrão que se reproduzem e para as quais os professores tem que se adaptar e
construir seus textos e/ou suas disciplinas e cursos. Nesses casos, a formação docente
também acaba acontecendo de forma continuada, durante o processo de
desenvolvimento do site, podendo o professor contar com a equipe de produção
enquanto trabalha na criação dos materiais e estratégias didáticas que serão
desenvolvidos durante a disciplina. Ocorre também do conteudista do material impresso
não ser o mesmo que desenha o curso virtual, mas aquele que irá se responsabilizar por
sua execução. Ou então de designers instrucionais e gráficos produzirem um formato
resumido do texto assumindo que a linguagem hipermidiática é diferente e os
responsáveis por sua produção não precisam ser necessariamente os docentes.
Nos cursos que temos estudado, no entanto, os ambientes virtuais ainda são
espaços em construção e as equipes de trabalho estão mais voltadas às questões estéticas
e técnicas que pedagógicas. Com isso, a ênfase de tempo e esforço que foram dedicados
ao material impresso é no caso do AVEA radicalmente reduzida e o formato que terão os
ambientes virtuais passa a depender de muitos fatores, dentre eles a estruturação de
equipes específicas dos cursos até a maior ou menor habilidade dos professores em lidar
com a linguagem hipermidiática. Com isso, muitas disciplinas começam a ser
ministradas no AVEA ainda como esboços que serão modificados durante o andamento
dos cursos e os professores tem total liberdade de adaptar e usar as ferramentas
conforme achem mais adequado.
Em termos de formato, ainda é bastante comum a referência estética ou
sequencial para as informações vindas do impresso, gerando uma organização dos
espaços e das atividades de modo linear e por tópicos. O ambiente utilizado na UAB, o
Moodle, permite uma variedade razoável de formatos de apresentação dos conteúdos e
ferramentas de comunicação. Mas para dominá-las é preciso uma capacitação técnica
que vai além do básico de acesso e de um mínimo de gerenciamento. Por essa razão, a
formação docente não se configura de modo estruturado e continuado, variando bastante
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Videoconferência
A videoconferência é uma das três mídias principais do modelo UAB e tem
sido incorporada dentro do planejamento de todos os cursos da UFSC. Por já existir
uma experiência de uso dessa mídia desde 1996 na universidade e o formato
desenvolvido ter servido de modelo para muitas salas de videoconferência de todo país,
nossa pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratórios, a apropriação
recomeça pelos estágios iniciais. Com isso, o que poderia ser utilizado como
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de informações, para aulas inaugurais e apresentação dos planos de ensino, com poucos
professores criando dinâmicas interativas para participação dos alunos. O seminário foi
apontado por alguns professores como uma alternativa de inclusão ativa dos alunos e
em algumas situações observadas tanto nos polos como nas salas da universidade
percebemos que, apesar das limitações técnicas anteriormente nomeadas, a participação
dos alunos foi bastante satisfatória. Nesses momentos, os professores percebem a
potencialidade dialógica da mídia mas como são poucos os encontros previstos por ela,
não chegam a adquirir competência para um uso mais interativo.
CONCLUSÕES
Este artigo buscou discutir uma relação existente entre algumas variáveis:
concepção pedagógica, formação e produção de materiais didáticos e a comunicação na
educação à distância que ocorre de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito
diferentes. Vimos que em materiais didáticos mais tradicionais como o impresso, a
concepção instrucional predomina com sua racionalização, planejamento e programação
das respostas implicando em produções textuais descontextualizadas e distantes da
realidade dos alunos. No ambiente virtual de aprendizagem, pelo contrário, a inovação e
criatividade são grandes e a flexibilidade característica da hipermídia permite
experimentações e possibilidades mais progressistas e dialógicas que abrem espaço para
a construção de conhecimentos de modo colaborativo e crítico. No entanto, a formação
docente que vem sendo feita de forma contínua para os materiais impressos é ainda
insuficiente para as diversas demandas pedagógicas que os ambientes virtuais trazem
com suas inúmeras possibilidades e ferramentas. Nessa direção, mostramos que os
professores se ressentem do excesso de teoria e da ausência de formação prática que
lhes dê subsídios para uma atuação mais complexa mas por outro lado não dispõem de
tempo para se dedicar a uma capacitação para uso das diversas mídias que lhes são tão
estranhas, como o caso da videoconferência.
Na nossa pesquisa percebemos se espera o aluno seja capaz de organizar o seu
estudo de acordo com suas possibilidades, que estabeleça relações entre os diferentes
conteúdos e que desenvolva uma atitude crítica em relação às informações que lhes são
apresentadas. Para que isso aconteça é preciso que a comunicação entre professores e
alunos seja o mais dialógica possível no sentido que lhe dá Paulo Freire, de empatia e
comunhão pelo outro. É nesse momento que se apresenta a função da mediação
pedagógica como um conjunto de procedimentos realizados na criação de materiais
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AGRADECIMENTOS
Agradeço ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico)
pelo apoio financeiro mediante uma Bolsa Produtividade para esta Pesquisa. Também
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARETIO, L G. Educación a distância hoy. Universidad Nacional de Educación a
Distancia, Madrid, 1994.
CRUZ, D. M. O professor midiático: a formação docente para a educação a distância no
ambiente virtual da videoconferência. 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de
Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em:
http://www.scribd.com/doc/22168387/O-PROFESSOR-MIDIATICO-
FORMACAO-DOCENTE-PARA-A-EDUCACAO-A-DISTANCIA-POR-
VIDEOCONFERENCIA
___________. Aprendizagem por videoconferência. In: FREDRIC MICHAEL LITTO;
MANUEL CARLOS FORMIGA. (Org.). EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O ESTADO
DA ARTE. 1 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009, v. 1, p. 87-94.
PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2001.