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Las tareas cotidianas de un Profesor Adscripto en
su laberinto.

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Lo imprevisto como parte de la construcción del
rol y las subjetividades

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20/03/2011

Marisol Cabrera Sosa

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 Las tareas cotidianas de un Profesor Adscripto en su laberinto. Lo
imprevisto como parte de la construcción del rol y las subjetividades.

A decir verdad, nunca hay inmovili dad, si por ello

entendemos falta de movi miento. El movi miento es la reali dad mis ma, y lo que llamamos
inmovili dad es solamente cierto estado de las cosas.
Henri Bergson.

El rol de docencia indirecta en Secundaria de la educación pública uruguaya se halla en

un proceso interesante de reformulación. La tradición de este rol estaba delimitado por
el aspecto estrictamente administrativo, relacionado con el Parte Diario donde el
Adscripto registraba las inasistencias de alumnos (fórmula 50), docentes y todo el
personal del centro de estudios, tomas de posesión de docentes, medidas disciplinares
hacia alumnos por parte de los docentes (fórmula 71), etc.
Sin embargo, las demandas de la sociedad actual, y de la educación en particular han
producido un cambio en este rol específicamente, aunque es notorio que para algunos
adscriptos la función más importante es la relacionada con el aspecto administrativo.
El rol enmarcado en lo pedagógico emerge con fuerza inusitada. Es en este sentido que
compartiré una experiencia puntual de aula, en uno de los espacios libres en la currícula
por vacantes de docentes en Educación Musical y Sonora.
Pensar en cómo una intervención didáctica de un docente sea significativa no como un
“relleno” de horas libres, es lo que podemos configurar una de las tareas cotidianas de
un profesor adscripto en su laberinto. Es ese uno de los tanto s imprevistos con lo que
debe transitar lo que se denomina como docencia “indirecta” y cuya denominación está
conspirando “directamente” contra la construcción del rol y las subjetividades.
Es de recibo, reflexionar sobre la denominación de un rol que es “directo” porque el
Adscripto está permanentemente interviniendo con sus acciones, no solo en el
relacionamiento con los alumnos, sino con los docentes, Dirección, padres y personal
del centro educativo en general.
Es entonces que la elaboración de una intervención didáctica que cumpliera con tres
requisitos fundamentales se elaboró para la totalidad de los grupos del turno matutino de
un liceo de Montevideo:

• Relacionar los contenidos con la asignatura vacante

• Significatividad de la propuesta
• Interrelación con otras asignaturas.

Para resolverla acudimos a unos saberes que no son nuestros (soy egresada como
docente de Historia) a través de un manual del docente de asignatura al que recurrimos
respetando el nivel curricular de los alumnos (segundo año del ciclo básico).
¿Cómo lograr que la propuesta fuera significativa? Es sabido que los alumnos son
nativos virtuales, y que las Tics ejercen sobre ellos una atracción, que forma parte de
sus procesos de socialización y aprendizaje. Es así que retomando una intervención
previa (mapas mentales en un texto de biología) volvimos a utilizar la misma estrategia
pero en una asignatura diferente. Acudir al laboratorio de informática permitió que los
alumnos tomaran la propuesta desde un lugar diferente.
Es necesario aclarar que el desarrollo de la intervención “(…) no debe confundirse con
una concepción tecnificada de la enseñanza basada en la aplicación mimética de unos
métodos concretos, ni en la figura de un profesor experto trasmisor de conocimientos ya
elaborados” ( Sánchez Iniesta:1995:101)
No significa esto que no debieran registrar en sus cuadernos individualmente, sin
embargo la propuesta partió de sus conocimientos previos sobre el tema “Generadores
de sonidos” que fueron recogidos en la pizarra. A partir de ahí se construyó un mapa
mental que recogió los objetos musicales (cotidiáfonos) y los instrumentos musicales
(idiófonos, membranófonos, electrófonos, cordófonos, aerófonos).
El trabajo colaborativo a través de sub-grupos permitió que la búsqueda no solo debía
ser compartida, sino que debían cumplir con una consigna:
• Búsqueda del concepto
• Clasificación
• Ejemplos
• Dibujo de un instrumento en el que debían identificar sus partes principales.

Muchos alumnos no sabían identificar que significaba concepto, de manera que se

incluyó en la consigna una aclaración para que pudieran cumplir con la misma. Es así
que se revela que “(…) el docente es un mediador entre la estructura cognoscitiva del
alumno y los contenidos objetos de aprendizaje , un experto que crea condiciones,
diseña actuaciones, hace explícita relaciones, facilita materiales, (…) “ (Sánchez Iniesta:
1995: 101)
La clasificación en un texto extenso que ellos ubicaron autónomamente fue un desafío
cognitivo, sin embargo el docente participó desde un andamiaje para que lograran
resolverlo. Después de sortear ese desafío ubicar los ejemplos de los diferentes fonos ya
no les resultó tan demandante.
Sin embargo comprender que el dibujo del instrumento no estaba completo si no
ubicaban una imagen con las partes sí les demandó un esfuerzo considerable. La
búsqueda de las imágenes en Internet, para dibujarlas significaba que debían escoger
una que fuera simple para poder representarla y explicarla, en una cantidad muy
importantes de imágenes. El proceso de selección implicó resolver cuál era útil y cuál
no lo era en la resolución de un problema que les pareció muy simple cuando se les
propuso.
La docente debió orientar a los alumnos “(…) acerca de los procedimientos (…) [más
eficaces] principalmente la recogida y tratamiento de la información” (Sánchez Iniesta:
1995:151)
La puesta en común, fue rica: la casi totalidad de los grupos cumplieron con la consigna
completa, pudieron no solo identificar qué es un concepto, clasificar, elegir ejemplos
pertinentes y dibujar un fono a su total elección. Pudieron asimismo identificar sonidos
y generarlos desde objetos cotidianos como una lapicera, un cuaderno, o sus propias
manos percutiendo el banco del aula. El problema inicial es decir comprender el
concepto principal en el mapa mental, “generadores de sonido” fue ampliamente
cumplido no solo por sus intervenciones sino por sus registros compartidos con el grupo
clase.
Y es en este sentido, que entendemos la labor diaria del profesor adscripto, es igual al
mundo “(…) una tarea por hacer, porque está inconcluso. Por eso imaginar que la
situación presente no es definitiva (…)” (Melich: 2009: 91) y forma parte del anhelo no
solo de una reconstrucción y reconocimiento del rol pedagógico, sino del inicio de una
vida ética atravesada por la superación de una cultura tecnocrática heredada.
Bibliografía.

MÈLICH, C (2009) “Antropología de la situación (una perspectiva narrativa)” En

SKILIAR, C; LARROSA, J (2009) Experiencia y alteridad en educación. Santa Fe,
Homo Sapiens.
SÁNCHEZ INIESTA, T (1995) La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicación
del enfoque globalizador a la enseñanza. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.