UMA MEMÓRIA E A NACIONALIZAÇÃO DOS IMIGRANTES JAPONESES1.

Katya Mitsuko Zuquim Braghini

EHPS-PUC/SP

Quem não se lembra do grande fluxo de emigração que aconteceu entre o Brasil e o
Japão nos anos 80? Para comunidade japonesa, a lembrança está atrelada a um verdadeiro
fenômeno que transformou a rotina das famílias: ir trabalhar no Japão, passou a ser um
objetivo de vida para muitos de seus membros.
Naquele momento, o Japão passava por um grande crescimento econômico, lançando
moda, inventado grandes novidades no campo da micro-engenharia e média tecnologia. Para
quem vivia a rotina das novidades, parecia que o Japão despontava como uma grande
potência. O senso comum acreditava que a Terra do Sol Nascente, amparada por poderoso
marketing, despontava como concorrente da economia estadunidense. O Japão realmente era
moda, lançava moda e isso estava por todos os lados: na televisão, na cultura pop, nas
passarelas, na marca dos produtos, pelas prateleiras, pela rua.
Houve uma grande mobilização no seio das famílias japonesas, porque a terra
ancestral estava necessitando de braços para o trabalho. Era para atuar no trabalho pesado nas
indústrias e siderurgias, em todos os campos da micro-eletrônica, e para a prestação de
serviços não deliberativos e desprestigiados pela população japonesa, tidos como trabalhos
inferiores à formação escolar do cidadão japonês. Assim, brasileiros tornaram-se garis,
guardas de rua, vigilantes etc.
Os sanseis, seus filhos miscigenados, e até mesmo parentes “não orientais” das
famílias brasileiras, passaram a ter interesse em trabalhar no Japão. O interesse se amparava
basicamente na seguinte idéia: atravessar o mundo, trabalhar no país estrangeiro para adquirir
uma reserva em dinheiro, poupar e, após dois ou três anos de trabalho, retornar ao Brasil a
fim de gozar os frutos adquiridos. Aqui no Brasil, naqueles tempos de inflação, os salários
japoneses eram de certa forma, convidativos. Ganhava-se em dólar. Além disso, para os mais
jovens, a idéia de ir para o outro lado do mundo atiçava o espírito de aventura: uma terra
nova, novas oportunidades, características comuns de qualquer fluxo migratório. Esses são os
dekassekis, um verdadeiro boom no seio das famílias japonesas, e que até hoje, acontece com
relativa freqüência.

1
Este trabalho foi apresentado de forma parcial no III Seminário Internacional: Escola e Cultura,
acontecido na Pontifícia Universidade Católica em agosto de 2008.
 Nesse período de refluxo de imigrantes entre o Brasil e o Japão, tanto eu quanto
meu irmão, à época com 18 e 14 anos, respectivamente, ficamos interessados pela idéia
de ir trabalhar no Japão. Por isto, resolvemos aprender a falar japonês com fluência,
porque em algumas famílias japonesas radicadas no Brasil, a língua é falada pelos mais
velhos, mas não é uma constante entre os filhos e netos. Pedimos a nossa mãe que nos
ensinasse a fluência da língua, porque ela fala japonês. Sua resposta foi a seguinte:

Não vou ensinar japonês e nem sei falar direito. Meu japonês não é culto, é
japonês de “caipira”, pois seus avôs eram pessoas muito simples, da roça, de
Okinawa. Não falo japonês porque eu não treinava muito bem a língua quando
tinha a idade de vocês. Meus pais não deixavam. Eles diziam que era necessário
“aprender o português, o melhor e o mais rápido possível”, “que a nossa
família, agora, era brasileira”, “ninguém ia precisar falar japonês no Brasil”.
Naquela época, a gente evitava falar japonês. Quando os mais jovens iam para
a escola, ou para a cidade, as pessoas ficavam xingando, jogando coisas. O
Japão era inimigo de guerra. Na escola se falava português... Durante a minha
adolescência, apesar de ser brasileira, tinha vergonha dos meus traços
japoneses... Além disto, quem diria que alguém da família retornaria ao Japão?

Para a pesquisadora essa memória sempre foi um enigma e compreender como

ela foi construída pareceu um desafio. A idéia do retorno ao Japão lançou uma
memória para o passado, usando-a como justificativa para que não se aprendesse a
língua japonesa em casa. Naquele presente momento, não parecia coerente usar a
Segunda Guerra Mundial como argumento para não se aprender outra língua. Por essa
interpretação é possível distinguir o que era passado (a Grande Guerra, por exemplo) e o
que é presente (dekassequis). Ainda foi criada uma terceira história: não ensinar
japonês aos filhos, membros de outra geração, nos anos 1980, tem relação com um
período de proibição e perseguição do passado. O caminho tortuoso desta memória
passou por uma trajetória de vida, foi lançada a um “grande tema” da História, voltou
para a rotina familiar e terminou com uma história muito complexa, pois: 1) Essa
memória contém vestígios que permitiram a recuperação de outras ocorrências, além do
lugar da lembrança, demonstrando um caráter “plástico”; 2) Lançou o ouvinte ao tempo
quando o Japão era “inimigo de guerra”, nos anos 1930 e 1940, e esse grande tema da
História, de pronto, foi deslocado para uma cena familiar ; 3) Quando a memória a
enunciadora diz “ninguém precisa falar japonês no Brasil”, indica uma desconsideração
muito grande para com a língua dos ancestrais, fato que explicaria, de antemão o motivo
para a não reprodução da língua japonesa entre as novas gerações.

2
 Como entender essas interconexões que permitiram a combinação entre um
indivíduo e as referências além dele? De que forma uma memória particular conta a
História?
Além disso, a enunciadora nos fez pensar em outros questionamentos a respeito
do âmbito mais cotidiano: por que não se devia falar japonês dentro da casa, ou com os
amigos na escola? De onde vem a idéia de que aprender “falar o português o melhor e o
mais rápido possível” era importantíssimo? Como o momento histórico permeou essa
cena contraditória, que ao mesmo tempo deixa explícito um segregacionismo separatista
e a importância de uma unidade nacional, aqui representada pelo aprendizado da língua
portuguesa? Aparentemente, pela fala, que existia uma relação instituída entre aquele
que aprendeu a falar a língua do Brasil e outra instância, nem tão aparente, mas que
determina a importância deste aprendizado. Como se constitui esta relação?
Diante do ato da lembrança, coube a enunciadora a operação de historicizar uma
experiência vivida, porque o passado, como diz Pinto (1998) é a “matéria-prima da
memória, como elaboração discursiva” (p. 206)2. Vários vestígios interligados em uma
interpretação nos permitiram recuperar o que estaria acontecendo em outros momentos,
outros lugares.
Os relatórios e inquéritos feitos pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
pela Polícia Civil do Distrito Federal, pelo Ministério da Educação e Saúde, dados
recolhidos da legislação, bem como excertos retirados da historiografia sobre o período
do Estado Novo, foram as bases documentais que preenchem a análise do tema a ser
apresentado.
***
Nos anos 1930 e 1940, o Estado brasileiro investiu seus esforços na constituição
de uma “política de unidade”. Unidade nacional, unidade da raça, unidade no trabalho,
unidade coorporativa. Lenharo (1986) diz que o Brasil estava tão preocupado com a
unidade, que sua política se verteu para o âmbito do “sobrenatural” (p.203): dava-se
ênfase às dinâmicas que visavam proclamar e exaltar o sentido de “corpo único”,
permeando tais dinâmicas com um sentido metafórico profundamente religioso.
2
História e memória, apesar das aparentes semelhanças, como é insistentemente repetido,
diferem. O substrato de ambas talvez seja igual: o passado. É, em primeiro lugar, a ele, passado
como temporalidade, que remetem a construção da memória ou a operação histórica. A
dissonância entre os dois fazeres, porém é grande: a memória tecida sobre um determinado
evento ou conjunto de eventos dificulta a percepção histórica que pode ter desses episódios na
origem desconexos. Constrói-se, assim, a memória histórica que do apelo individual atinge
dimensão coletiva. Memória histórica que (re)cria o passado, operando temporalidade, fundindo
referências que estabilizam o presente. (Pinto, 1998, p. 206)

3
 O povo único é transformado em uma grande modelo de perfeição, que dava a
noção de corpo orgânico, que apegado a terra, dá maior sentido à idéia de pátria: mesma
terra, mesmo povo, mesmo sangue. Esse pensamento dá sentido ao que Lenharo (1986,
p. 104) chamou de “sacralização da política”, ou seja, constituir um sentido de nação
cujos símbolos e imagem percorriam o campo do imaginário cristão e ao mesmo tempo
retornam ao sentido pátrio de uma ancestralidade clássica: associar terra ao sangue,
cidadão ao corpo místico da pátria, e os governantes aos deuses. A “Pátria” era vista
como um corpo místico unido pelo valor da terra e do sangue (Lenharo, 1986, p. 19)
Uma política sacralizada parecia remodelar pelo excesso, outro contexto que
também se apresentava no período, que era exatamente o oposto do sentido de unidade
pátria. O Brasil, naquele período também era considerado o “caos da raça”.
Essa sociedade estava preenchida por vários elementos que lhe conferiam, ao
contrário do que se pretendia, um aspecto de “contra-unidade”: “caos étnico, sexual e
social”, “estado de inorganização social”, “povo sem coesão étnica, sem tipo definido”
um país monumental com povo pequeno, com a população concentrada no litoral,
coberto de dissensões que descaracterizavam o sentimento de “união harmoniosa”
(Carvalho apud Munakata, 1996, p. 194).
Os embates sobre a unidade e conta-unidade nacional era um dos grandes temas
do período. O “caos” era representado pela política “em suas conotações pejorativas”,
significava o risco de “dissolução da unidade”: era o ambiente em que frutificavam “os
faccionismos, os particularismos, os egoísmos, interesses das oligarquias”. O
comunismo; a luta de classes; a raça, “mal congênito que vem das profundezas de sua
formação – ou melhor, da má formação”, um “estado de inorganização social”
(Munakata, 1996, p. 190).
Segundo Munakata, a “ordem” seria representada por um Estado
intervencionista, “para limitar os impulsos egoístas do indivíduo, transformando-o em
personalidade”, buscava criar uma ordem que consolidasse “a coletividade em laços de
solidariedade”, o Estado coorporativo é a “solução lógica do dissídio entre o capital e o
trabalho”, por meio dele se planejava, organizava, legislava, coordenava e comandava
(p. 190-191)3.
3
Na educação, a Reforma Francisco Campos parece sintoma deste fato. A despeito de seu caráter
aristocrático no que concernia ao ensino secundário, tinha características centralizadoras e unificadoras.
Efetivou-se por uma série de decretos: criou o Conselho Nacional de Educação (Decreto nº 19.850 –
11/abril de 1931), organizou o ensino superior (decreto nº 19.851 – 11/ abril de 1931), organizou o ensino
secundário no Brasil (decreto nº 19.890 – 18 de abril de 1931), organizou o ensino comercial (decreto nº
20.158 – 14 de abril de 1932) etc. Até então, de acordo com os críticos da educação brasileira, não existia
uma estrutura de ensino organizada e cerceada pelo governo federal, uma política que mantivesse uma
unidade, ou seja, não havia uma política nacional de educação. A partir dela podemos perceber uma
4
 Nos documentos referentes à nacionalização do ensino, em contrapartida,
também existia a política da contra-unidade. A contra unidade, neste caso, eram os
núcleos coloniais de imigrantes que se espalharam principalmente pelo sudeste e sul do
país, e que na maioria dos casos “fez proliferar” culturas diferenciadas que só
dificultavam, ou até mesmo criavam barreiras, para o avanço do plano de fortalecimento
da raça brasileira. Quebravam a idéia de unidade e lançavam uma política contrária a
ela.
O primeiro relatório da “Comissão de Nacionalização” (1940) organizado a
pedido do governo federal demonstrava esta preocupação. A nacionalização era vista
como “magno problema” que “impô-se à consciência brasileira, de modo agudo,
relativamente há muito pouco tempo”. (Polícia Civil do Distrito Federal, 1940, p. 02).
No relatório da Comissão de Nacionalização chegou-se à conclusão de que havia
uma desagregação da cultura brasileira, pois os imigrantes demonstravam “desapego a
terra”, e sugeria medidas legislativas e administrativas de “imediata adoção” para um
rápido processo de nacionalização por parte dos imigrantes observados (p.02).
Para que tal relatório fosse elaborado, foi criada uma rede investigação
organizada por “comandantes de região, interventores, secretários de segurança e outras
altas autoridades federais, estaduais e municipais”. Por meio “da observação direta dos
fatos”, para que fosse esboçado “a real situação do caso”, houve um levantamento de
dados prévio e, ao final de conversas e debates sobre os dados recolhidos, foi esboçado
e encaminhado para o poder executivo um planejamento de nacionalização fechado nos
seguintes itens: I - Introdução geral, focalizando o problema; II – Medidas legislativas e
administrativas e sugestões: a) de natureza política e religiosa, b) de natureza militar, c)
de natureza educacional, d) de natureza econômica e jurídica; e por último, o capítulo
III – Necessidade de um órgão coordenador da execução dos moldes propostos. (p. 01)
Segundo o relatório, a desagregação dos imigrantes estava concentrada em um
único item: “a incúria dos governos, que durante mais de um século permitiram, pelo
desinteresse, o desenvolvimento de núcleos estrangeiros em completo isolamento, à
margem da civilização do resto do país“ (p.09). Por este motivo, os núcleos coloniais,
isolados e à margem, não possuíam obrigatoriedade “com a língua oficial do país, nem
na integração da teia das obrigações militares”, e conseqüentemente, “nem com a
absorção da mística do civismo e do culto da pátria” (p.p 09-10). Ainda de acordo com
a Comissão, não era de “se estranhar que tais populações crescessem vegetativamente,
posição mais centralizadora do Estado que direciona políticas no sentido de ter controle sobre as
diretrizes educacionais do país.

5
completamente alheio do meio nacional, evoluindo independentemente, de acordo com
seu conjunto peculiar de tradição e cultura” (p. 10). Os imigrantes, portanto, não
participavam da “mística do civismo” e este “problema” criava a discórdia nos planos
que tentavam consolidar uma coletividade fraternal (p. 12).
Ruy Ribeiro Couto, Secretário de Legação, que estava presente à reunião da
Comissão de Nacionalização, escreveu para o Ministro das Relações Exteriores,
Oswaldo Aranha, detalhando o resultado dos trabalhos. Ele confirmou o que havia sido
divulgado pela comissão, e reforçou a idéia de que havia no Brasil zonas para serem
nacionalizadas dadas as grandes quantidades de povoações que não falavam a língua
portuguesa (Couto, 1940, p. 3). De acordo com o Secretário “pela primeira vez na
história do país, o poder público vem tomando a peito o problema da nacionalização dos
imigrantes e de seus descendentes”, pois a “política de nacionalização estava
dependendo, antes de tudo, de uma política de imigração” (Couto, 1940, p. 09).
Existia a idéia de que a subordinação do povo às leis do Estado Novo seria uma
forma para elevar o país a uma condição de nação unificada, talvez a única via de
acesso à nacionalidade tão solicitada pelos seguranças do governo. (Polícia Civil do
Distrito Federal, 1940, p. 12).
Resolver os impasses da nacionalização significava também, construir uma
política elaborada por ideólogos e pareceristas, a quem Boris Fausto chama de “técnicos
especializados” (Fausto, 2006, p.60), em nome da “brasilidade” respaldada por técnicos
e ideólogos “construtores” de uma nação idealizada: aristocrática e branca.
Além do isolamento e das falhas e brechas possibilitadas pelos governos
anteriores ao Estado Novo, foi apontado como fator de desagregação dos estrangeiros o
aprendizado que acontecia em espaços distintos, mas que, segundo os preceitos do
próprio documento, eram inseparáveis: o lar, a escola, a igreja. O relatório de Ruy
Ribeiro Couto apontou que era por meio da socialização dos grupos nestes espaços
acontecia o desgarrar da cultura brasileira (1940, p. 15). Por fim, a nacionalização do
ensino apareceu como mais uma das estratégias que levariam ao objetivo principal, que
era a política de unidade.
Segundo Ribeiro Couto, o lar é “sede da família”, o “grupo mais fundamental e
estável pela natureza biológica de suas associações”, mas, no caso dos imigrantes era o
“baluarte da conservação dos usos e costumes alienígenas”, ambiente difícil de atingir
(p.13). O lar era um obstáculo para as campanhas de nacionalização, porque era nesse
ambiente que as crianças aprendiam a falar a língua dos pais. Portanto, de acordo com
as dicas do relator o combate à cultura estrangeira deveria ser feito pela “ação direta
6
exercida junto a outros grupos onde possa ser empregada com maior facilidade, depois
que houver sido subtraída à ascendência da família” (p. 14). Os “outros grupos”,
apontados pelo relatório eram a “escola” e a “igreja” (p.p. 14–16)4.
A escola era, de acordo com o secretário de legação, o “segundo grau formativo
do caráter” além da família. Ela era “decisiva para a campanha nacionalizadora”, em
“oposição ao lar, o governo podia interferir diretamente na sua ação, dando-lhe a
orientação desejada e evitando assim os efeitos nocivos de sua influência na obra a
realizar” (p. 13). Por fim, o estrangeiro cederia diante de uma “atitude enérgica” do
poder público (p. 16). Mas “enérgico” não significava, necessariamente, usar a
violência bruta, pois educar de forma “construtiva” ou agir de forma “repressora”,
também era uma mensagem dada pelos relatórios e documentos. Os documentos
apontavam, entretanto, que as medidas construtivas deviam sobressair, mas “abandonar
as medidas repressivas” seria equivocado.
As medidas de nacionalização deveriam ter amplitude que perpassaria os dois
eixos à seguir: 1) Medidas “construtivas: vinculação material, que estabelecia uma
ligação de ordem material entre o imigrante e a terra; vinculação econômica, oferecendo
crédito para a fixação do imigrante por meio de bancos e empresas nacionais;
vinculação espiritual; resultado da ação educativa, ações sobre a juventude, ações sobre
a pedagogia infantil e vinculação étnica, aproximando brasileiros dos núcleos
estrangeiros (1940, p. 37); 2)Medidas repressivas: deveriam poupar os estrangeiros que
tivessem uma “boa dose de conformismo social” e que aceitassem “facilmente as
medidas de ordem construtivas”. Entretanto, as medidas repressivas deveriam ser
“inflexíveis” para com a “porcentagem de agitadores”, “exploradores profissionais da
situação criada”, “verdadeiros agentes estrangeiros disfarçados” até como “sacerdotes e
“professores”. Para todos esses, as medidas repressivas deveriam ser “desenvolvidas de
forma especial” (p. 38).
De fato, confirmando as palavras do próprio documento, as medidas tomadas
pelo governo, não têm fundo exclusivamente pedagógico. O aprendizado da língua
portuguesa em função de um processo nacionalizador é um saber tomado pelo Estado
como instituição de domínio que tem neste aprendizado um saber político.

4
De acordo com Rui Ribeiro Couto, a Igreja completava “a educação moral
recebida no lar e sua ação nunca “poderá ser diminuída” (p. 16). De acordo com o
relator a Igreja “vem como a escola, apenas em outro plano, apelando para o dogma e a
fé e não baseando suas conclusões na demonstração científica das verdades, preencher
um claro na rama de interconexões que envolvem o indivíduo e o ligam ao meio (p. 17).

7
A unidade da Língua
O Decreto-Lei nº 406, de 04 de maio de 1938 que dispunha sobre a entrada dos
estrangeiros no Brasil – instituiu, sobre o funcionamento das escolas, aquilo que os
técnicos do governo exigiam como um dos “mecanismos seguros” de controle: a
unidade da língua. A lei compactou de uma só vez todos os elementos que
possibilitariam a desagregação e a contra-unidade nacional, tornando-as atos ilegais.
Não haveria a dominância de língua estrangeira em qualquer ambiente comum, muito
menos na escola, que a partir de então, passaria a ser o elo fundamental entre os planos
de nacionalização do governo e a população imigrante em geral. Desta forma, a língua
portuguesa e a brasilidade ficariam asseguradas pela lei.
O conhecimento seguro da língua portuguesa (falada e escrita), de acordo com o
ministro da educação, Gustavo Capanema (1942), reiterava que para dar uma
compreensão dos valores e identidade nacional, era fundamental o estudo intensivo do
Português, pois este era o “primeiro elemento de organização e de conservação da
cultura. Mais do que isto, o cultivo da língua nacional interessa à própria existência da
nação, como unidade espiritual e como entidade independente e autônoma” (Capanema,
1942, p. 33).
O poder agregador da língua não era uma discussão nova. No relatório de
“Nacionalização do Ensino” (1940), os técnicos do Inep fizeram uma retrospectiva
histórica, remontando todo o projeto de nacionalização dos imigrantes e seus
descendentes. Os técnicos buscaram nas argumentações de Sampaio Dória o uso da lei
para forçar o aprendizado e a fluência da língua portuguesa entre os imigrantes, quando
este proferiu palestra na Conferência Interestadual de Ensino Primário, acontecida no
Rio de Janeiro em 1921. De acordo com o educador paulista a língua estrangeira era a
língua oficial nos colégios dos imigrantes (pp. 14-15).
Tanto Ruy Ribeiro Couto (1940), quanto o relatório do Inep (1940) apresentaram,
sugestões para “melhor nacionalizar” os estrangeiros apontados pela Comissão. Sobre a
nacionalização por meio da pedagogia, foram elencadas várias possibilidades, algumas
delas convergindo exatamente para o estudo da língua: cursos noturnos para o ensino da
língua e da história nacional (p. 23); isenção temporária de impostos para as famílias
que se sobressaíssem nas notas dos cursos; organização de livros de histórias infantis
especialmente destinadas às zonas de nacionalização (p. 24); adaptação de livros
didáticos à obra de nacionalização, devendo os textos “combater no ensino dos espíritos
a influência estrangeira dos pais e do meio colonial” (p. 25); escolher professores
8
solteiros sem ascendência estrangeira para exercer o magistério nas zonas de
nacionalização (p. 26). Para os técnicos do Inep deveria haver a “exercer vigilância
sobre o ensino da língua” (p. 20), portanto, “os livros destinados ao ensino primário
deveriam ser escritos exclusivamente no idioma nacional” (p. 18); “bibliotecas de obras
com interesses nacionais” poderiam ser instituídas (p. 18) etc..
Segundo Souza (2004), esse tipo de nacionalismo teve conseqüências
principalmente no sul do país, onde um sistema paralelo de ensino acontecia nas regiões
de colonização alemã e italiana. Por este motivo, a campanha de nacionalização foi
extremamente dura, principalmente após a entrada do país na Segunda Guerra Mundial,
pois ao mesmo tempo em que os membros de tais colônias descaracterizavam a língua
unificadora, eram acusados de simpatizantes dos inimigos de guerra.
Entretanto, havia a pressuposição de uma superioridade natural do branco, “mais
adiantado”, muitas vezes atrelando este adiantamento ao fato de, no Brasil, eles
constituírem o cerne da “classe proprietária”. Isso, de certa forma, amenizaria a posição
de imigrantes europeus (italianos, alemães, eslavos), exatamente porque são brancos, e
ao mesmo tempo, inferiorizaria ainda mais o negro e destacaria a comunidade japonesa,
dentre a leva estrangeira, como um “novo diferencial” (Lenharo, 1986, p. 121-128).
O “novo diferencial” adentra o Brasil como mão-de-obra alternativa a partir de
1906, pois é a partir desse período que o diálogo entre os governos brasileiro e japonês
se concretiza positivamente5.

A imigração japonesa
De acordo com Lenharo (1986), a imigração japonesa passou a ser alvo de planos
e ataques, posto que fugia à regra dos discursos originados do “mito das três raças”. Isto
é, dentro de uma política racial que tinha o intuito de sanar o país “doente” pelas

5
Já desde o final do século passado [sec. XIX] ocorriam conversações entre os dois
governos, para a vinda de imigrantes, mas nada de concreto havia se conseguido. A data
de 1906 coincide com a abertura de melhores perspectivas para a economia brasileira,
sendo que a partir daí que o diálogo se concretiza positivamente. O governo japonês, em
comum acordo com o governo paulista e os cafeicultores, inicia a introdução de famílias
japonesas em caráter experimental no Estado de São Paulo a partir de 1908. Quando o
governo norte-americano começa a apresentar embaraços à entrada de novas levas de
japoneses em seu território, os contingentes que se dirigem para o Brasil aumentam
consideravelmente. Em 1924, com a Quota Immigration Act, o governo norte-americano
proíbe definitivamente a entrada de japoneses em seu território. É a partir desta data que
começa a entrada mais significativa no Brasil. (Sakurai, 1999, p.131). A autora diz
respeito ao período após o Convênio de Taubaté (1906) e a valorização do preço do
café. A necessidade de mais mão-de-obra para o oeste paulista também “se deveu à
diminuição do fluxo imigratório italiano, a partir de 1902”.
9
miscigenações, havia ainda a questão da hierarquização das raças, que no caso do Brasil
intercalava o branco, o índio e o negro. Os japoneses eram sujeitos com uma cultura
totalmente diferente e desconhecida, destoavam completamente das três raças de onde
surgiu o brasileiro. Transformados em alvo particularizado do preconceito racial,
discriminado culturalmente, socialmente e, às vezes, legalmente.
No geral, a discriminação ao japonês circulava em torno de uma série de
argumentos, que vão desde as diferenças geográficas, fisionômicas, até um plano
conspiratório internacional. O japonês, dentro da teoria social do embranquecimento da
raça, seria uma “diferença insuportável”, e na dicotomia entre “raças superiores” e
“raças inferiores”, foi criada a idéia de que o povo japonês era uma raça “inassimilável”
(p. 128).
Enxertos da historiografia jogam luz sobre o significado de “inassimilável”: O
“japonês é como enxofre: insolúvel” (Viana, apud Lenharo, p. 129); eram “sujeitos a
distúrbios mentais” e que quando alienados, manifestavam “acentuada tendência para a
prática de crimes” (deputado federal Pacheco e Silva na Constituinte de 1934, apud
Lenharo, p. 132); eram membros de um “Truste Amarelo”, criaram um “Estado dentro
do Estado”, “foco de infecções”, “quisto étnico, econômico, cultural” da qual se
“repugnaria ao sentimento do povo brasileiro” (Campos, apud Lenharo, p.133). As
distinções apresentavam partiam, a princípio, das diferenças evidentes (feição do rosto,
formato dos olhos, linguagem, hábitos), até chegar na mais absoluta ilusão conspiratória
(imperialistas e conquistadores mundiais). No estudo do abrasileiramento dos núcleos
estrangeiros, Ruy Ribeiro Couto apontava sobre a necessidade de haver a distinção
sobre quais povos ou raças seria conveniente ao Brasil no momento da assimilação
étnica, para além da cultural. A este respeito, alemães, poloneses e outros europeus não
deviam ser considerados no mesmo plano dos japoneses. (Couto, 1940, p. 5)6.
Sobre o ensino para os descendentes dos imigrantes, o já conhecido relator,
disse: “o que queremos, portanto, é que os descendentes de estrangeiros se sintam
brasileiros; e que os pais não obstem a essa integração psicológica dos filhos no meio
brasileiro” (1940, p. 15). A nacionalidade era vista como um processo em construção e
que, os filhos iriam abandonando as influências familiares enquanto cresciam (Couto,
1940, p. 30).

6
O decreto-lei nº 1.545, de 25 de agosto de 1939, estabelece que: A adaptação ao meio nacional de
brasileiros descendentes de estrangeiros será feita principalmente, através do ensino, pelo uso da língua
nacional, pelo cultivo da História do Brasil, pela incorporação em associações, de caráter patriótico e por
todos os meios que possam contribuir para a formação de uma consciência comum.

10
 Ora, se não convinha assimilar os japoneses etnicamente ou socialmente, porque
eram “pouco favoráveis”, como era possível suplantar o preconceito diante dos
descendentes que herdaram o biótipo, as feições, as características genéticas, o hábito
familiar, que divergiam do sentimento de unidade branca e européia? Esse tipo de
estratégia unificava e determinava a brasilidade das gerações nascidas na terra
concedendo-lhe nacionalidade, e simultaneamente segregava a sua herança cultural e a
própria realidade corporal dos descendentes. Por conta dos traços, por causa de
ancestralidade, o descendente foi jogado no campo da dubiedade, bem no meio da
contradição: sente-se preso a terra porque era passado um orgulho da “grandiosidade da
pátria”, uma “unidade fraterna”, mas ao mesmo tempo o “inassimilável” que é a sua
ancestralidade, poderia diminuir as possibilidades de relacionamento com os brasileiros
e, ao mesmo tempo, poderia criado uma antipatia para com a herança dada pela família.
Ou seja, a dúvida, ou até mesmo a responsabilidade, neste caso mal vista, de ter nascido
diferente dos outros recai sobre a vítima do preconceito.
Como nos ensinou Adorno:
A desmensura do mal praticado acaba sendo uma justificativa para o mesmo: a
consciência irresoluta consola-se argumentando que fatos dessa gravidade só
poderiam ter ocorrido porque as vítimas deram motivos quaisquer para tanto, e
este vago “motivos quaisquer” pode assumir qualquer dimensão possível
(Adorno, 1971, p. 31).

As famílias japonesas parecem ter vivido esse dilema na órbita educacional por
conta tanto da política de nacionalização, quanto do tempo de fixação na nova terra.
Demartini (2006) demonstrou que para alguns pais japoneses havia o temor de que os
filhos crescessem abrasileirados, sem se preocupar com a “devoção filial” (oya-koko);
para outros tantos, era interessante que os filhos tivessem uma educação puramente
brasileira. Estes últimos eram “tachados de excêntricos” (p. 50)7.
Contudo, o projeto de nacionalização dos imigrantes instituído no Estado Novo
parece ter acelerado uma dispersão deste dilema de nacionalidades, já que foi fechando
7
Demartini (2000) ao analisar o segmento representado pelos imigrantes japoneses entre 1908, data da
entrada desses imigrantes no Brasil, até às vésperas da entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial, a
autora pôde constatar que a escolarização nipônica no Brasil, além de ter sido diferenciada para as
populações urbanas e rurais, ainda teria passado por dois momentos: O primeiro caracterizou-se pelo
grande e intenso processo de criação de escolas particulares japonesas e por sua grande procura; o
segundo foi marcado pelas medidas nacionalistas do governo Getúlio Vargas, que condenava
veementemente a educação japonesa, introduzindo a transformação dessas escolas ou provocando o seu
desaparecimento (Demartini, 2000, p. 46). Segundo a autora, a Associação de Pais e Alunos de Escolas
primárias Japonesas de São Paulo, contabilizava, em 1932, 178 estabelecimentos oficiais e 20 escolas não
oficiais para o ensino do japonês no estado. Nessas escolas, segundo Demartini, havia a tendência de
ensinar a língua, a história, a geografia do país de origem dos ancestrais. Já na década de 1930, contudo,
a autora constata que muitas escolas japonesas se integraram ao sistema público de educação, fazendo
parte da rede oficial de ensino (p.p 48-49).

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o cerco contra a educação aplicada nas escolas dos imigrantes, de forma a proibi-las
definitivamente em 1938. Segundo Demartini, a partir desse momento, o ensino da
língua japonesa só era possível quando “feito às escondidas, com aulas ministradas por
professores particulares em locais secretos” (p. 67); “mediante acordo tácito com as
autoridades locais”; ou, por fim em “escolas clandestinas” (p. 68). Para a pesquisadora,
esse movimento foi acompanhado por uma onda de resistência nipônica que se
intensificou com os movimentos favoráveis à cultura japonesa, entre eles o movimento
em prol do espírito japonês (Yamato Damashi), ou o Shindo-Remmei, movimento que
acreditava na vitória japonesa na Segunda Guerra.
O término da guerra acabou por dar fim às dúvidas dos imigrantes quanto a
educação que seria dada aos seus filhos, pois fatores condicionantes do período (como a
interrupção do retorno dos japoneses ao Japão, inserção dos filhos mais velhos em
escalões mais altos etc.), transformaram “os investimentos das famílias japonesas, não
só no plano econômico, mas especialmente no educacional”: a educação escolar
nacional, e não mais a “japonesa”, passa a ser prioritária. A importância da escola
japonesa no processo de ascensão social diminui (Demartini, 2000, p. 69).
***
Se num âmbito geral, seja ele educacional, científico, político, a idéia foi
concentrada no tema de homogeneização do país, parece óbvio que a entrada e a
instalação dos imigrantes no Brasil, com suas multiplicidades, suas variadas línguas,
não foi um processo tranqüilo. Aquele era um momento em que as preocupações
estavam centradas na idéia de saneamento e higienização das populações. O contato
com novas “infecções” trazidas do estrangeiro era motivo de preocupações para os
quadros científicos e políticos do país. Diante das possibilidades de mais miscigenação
e conseqüente elevação do quadro de enfraquecimento da raça, buscou-se inclusive
algumas arbitrariedades, como a eugenia e esterilização das mulheres a fim de evitar o
aumento exponencial das populações degeneradas.
A análise do processo de nacionalização dos imigrantes japoneses e os
procedimentos usados para o aprendizado da língua portuguesa coincidiu com os
caminhos trilhados pela tese de Lenharo quando este invocou o “controle de caráter
muito mais persuasivo do que diretamente repressivo” e o “peso das instâncias
micropolíticas atuando sobre o cotidiano dos indivíduos” (1986, p. 43).
A persuasão pelo uso da propaganda; pelo excesso da repetição; eram duas
formas de atuação do Estado aplicadas dentro da escola e no seio da família. A
persuasão pelo uso da repetição era tema recorrente desses documentos e relatórios que
12
foram encaminhados ao governo. O aprendizado podia acontecer em qualquer ambiente.
Chegavam a ser exaustivas as possibilidades espaciais onde ocorreria o aprendizado
voltado para a nacionalização: dentro de casa, de “ouvir dizer”, dos pais, dos parentes,
pelo rádio; na escola, com os professores, pelos escritos dos livros, durante as aulas; na
rua; no ambiente de trabalho etc.
As “instâncias moleculares” despontavam como uma forma chave: eram os
locais onde o aprendizado seria definitivo. A princípio, delimita-se na geografia de
pequenos universos que progressivamente vão-se ampliando: da casa para a escola, da
escola para a igreja, em direção às ruas, à unidade da raça, e por fim, para o progresso
do país.
A lei era apresentada como um selo dessa evidência. Foram decretadas várias
leis que trilhavam pelo caminho das “instâncias moleculares” como o ambiente da
praxis de unificação da cultura brasileira. O mesmo espaço acusado pelo desagregar da
nação seria o espaço pelo qual se daria a sua unificação. Nestes pequenos ambientes
geográficos se entrelaçariam a dinâmica de culturas opostas; a necessidade de reforçar o
sentimento patriótico; a importância de se estabelecer a hegemonia de uma língua; a
ordenação pela lei.
Os grandes ideais postulados pelos relatórios, pelas leis, pela historiografia do
período – a unidade, o progresso, a fraternidade, a pátria, o nacionalismo- teriam
adentrado as casas, escolas, associações, como diretrizes concretas lançadas para dentro
uma rotina íntima. Algo insólito distribuído no ambiente familiar, presente na vida das
pessoas, funcionando, mas sendo divulgados como “objetivos puros”. Esse
conhecimento passaria a ser invisível, furtivo, que vinha “pelas ondas do rádio”, pelo
“ar que se respira”. O processo de nacionalização teria acontecido como um espectro da
rotina.
A demarcação da nacionalização ficou por conta do aprendizado aglutinador da
língua pátria, que reforçou o sentido de homogeneização da humanidade brasileira,
somadas as políticas sanitárias e higienistas, e eugênicas, de aprimoramento do corpo e
da raça, propostas por outros tantos segmentos e associações da sociedade no período.
Dentro dos processos científicos e racionais do planejamento de Estado, o mais
importante era criar uma unidade, portanto as diferenças étnicas eram vistas como
elemento fatores de desunião e até mais, de degenerescência do povo.
O poder, como já foi dito, intervinha materialmente na realidade cotidiana – no
comportamento, no corpo, na fala dos indivíduos – e estava presente ao nível do próprio
corpo social, e não acima dele. O sentido de nacionalidade, neste caso, não foi posto
13
“de cima para baixo”, do Estado para a sociedade. O estabelecimento de uma verdade
infiltrada pelo excesso da repetição, da veiculação, no dia a dia das pessoas: “aprender a
falar o português o mais rápido possível”, foi transformada em item fundamental para o
progresso do país. Portanto, no caso do estudo de uma memória particular, ficou
demonstrada a eficácia da política de nacionalização dos imigrantes pela unidade da
língua, principalmente levando em consideração a tolerância legal para com os
imigrantes que tivessem “uma boa dose de conformismo social” ou tivessem urgência
em estabelecer um vínculo com a terra. Além disso, foi possível constatar que a coerção
não aconteceu somente pela instância superior da lei, mas como aprendizado
disciplinarizado, gerando um controle do sujeito sobre sua própria boca, sua fala, sobre
seu próprio aprendizado.
Segundo Pinto (1998), a memória “nasce dentro da narrativa histórica,
encontrando o seu lugar na estratégia adotada de representação e fixação de uma dada
lembrança do vivido”. Existe uma “flexibilidade na memória”, que permite uma
projeção do passado no presente, identificando “marcas de uma continuidade pouco
notável”. E quando este passado é reposto, sua materialização é composta da tensão
entre indivíduo e coletivo, combinação entre o ser que lembra e seus referenciais
coletivos, repertórios particulares a “serem individualmente apropriados e seletivamente
repostos”, que demonstram um vínculo comum entre os seres que convivem em
sociedade (p. 207). A memória dialoga com o passado, reincorporando-o, concedendo
uma identidade para aquela pessoa que está memorizando. Muito além de História, ela
assume posições íntimas, muito particulares, um lampejo desta pessoa que viveu o
momento contado.
Por fim, a enunciadora da memória conectou elementos, à princípio díspares,
para justificar uma “ausência”: evitou-se falar a língua japonesa. Por este ato, uma
memória interligou, por caminhos complexos, uma “desculpa” do presente com os
acontecimentos e efeitos do passado, transferindo para o momento da lembrança uma
nova formalização da História. A memória histórica é histórica porque se movimenta,
dá continuidade, revive, mas também cria um novo contexto. A recusa de munir os
descendentes do conhecimento da língua japonesa pareceu comprovar que a memória
possui uma condição “caleidoscópica”, diagramada, que transferiu um espectro do
passado para outra realidade, dada naquele presente, que no caso foi a migração
dekasseki dos anos 1980.
Por fim, ainda houve a recombinação dos fatos da memória, e esta foi lançada
para o futuro: “Quem diria que alguém desta família retornaria ao Japão”?
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Documentação

BRASIL, Ministério da Educação e Saúde Pública (1932). Decreto nº 21.241 – de 14 de

abril de 1932: Consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário.
Texto disponível em http://www.senado.br, em 23 de junho de 2004.

BRASIL, Ministério das Relações Exteriores (1938). Decreto-Lei nº 406, de 04 de

maio de 1938 – texto disponível em http://www.senado.br, em 23 de junho de 2004

BRASIL, Ministério das relações Exteriores (1939). Decreto-lei nº 1.545, de 25 de

agosto de 1939 – texto disponível em http://www.senado.br, em 23 de junho de 2004.

BRASIL, Ministério da Educação e Saúde (1942). Decreto-Lei nº4.244, de 9 de abril de

1942 – Lei Orgânica do Ensino Secundário, Exposição de Motivos, Coletânea de
Legislação, São Paulo, Editora Lex, 1942.

COUTO, Ruy Ribeiro (1940). Relatório para o Ministro de Estado das relações
exteriores Oswaldo Aranha – IN: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, LT XII,
setembro, 1940.

INEP (1940). Relatório sobre a nacionalização de ensino – IN: Instituto Nacional de

Estudos Pedagógicos, setembro, 1940.

POLÍCIA CIVIL DO DISTRITO FEDERAL - Relatório da Comissão de

Nacionalização outubro, 1940 – IN: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
outubro, 1940.

Obras Citadas

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1995.

DEMARTINI, Zelia de Brito Fabri. Relatos orais de imigrantes japoneses:

Elementos para a história da educação brasileira. Educação & Sociedade,
Campinas, nº 72, p.p 43-72, 2000.

FAUSTO, Boris. O Pensamento Nacionalista Autoritário, 1ª ed. Rio de Janeiro, Jorge

Zahar. 2001.

LENHARO, Alcir. Sacralização da Política. 1ª ed. Campinas, Papirus, 1986.

MUNAKATA, Kazumi. Como o ar que se respira: uma resenha de algumas idéias

que se disseminavam pelo Brasil nos anos 30. Horizontes, Bragança Paulista, v. 14, p.p
187-213, 1996.

PINTO, Julio Pimentel. Os muitos tempos da memória. Projeto História, São Paulo, nº
17, novembro, 1998.

15
SAKURAI, Célia. A Fase Romântica da Política: Os Primeiros Deputados Nikkeis no
Brasil. In: FAUSTO, Boris (org.) Fazer a América, 2ª ed. São Paulo, Edusp, 2000.

SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano. A escola exacerba a identidade nacional.

História Viva – Grandes Temas, Educação Especial Temática, São Paulo, Duetto
Editora, nº 04, 2004.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças: cientistas, instituições e

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XAVIER, Libânia Nacif. Oscilações do público e do privado na história da educação

brasileira. Revista Brasileira de História da Educação, nº 5, jan-jun, pp. 233-251,
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