Acompañamiento Integral Organizativo

Departamento de Pedagogía Aplicada de la
Universidad Autónoma de Barcelona
TESIS DOCTORAL
ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL
ORGANIZATIVO:
ANÁLISIS Y DESARROLLO DE UN MODELO
DE APOYO EXTERNO PARA
ORGANIZACIONES DEL ÁMBITO
EDUCATIVO-FORMATIVO.
Por
Federico Malpica Basurto
Dirigida por:
Dr. Joaquín Gairín Sallán
ABRIL 2005
ÍNDICE
ÍNDICE ..........................................................................................................................................2
LISTA DE ESQUEMAS .............................................................................................................. 10
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 14
A. CONTEXTO ................................................................................................................................................... 14
B. TEMA DE ESTUDIO ..................................................................................................................................... 21
C. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS ................................................................................................................... 22
D. PRECISIONES TERMINOLÓGICAS........................................................................................................... 24
F. CÓMO UTILIZAR ESTE TEXTO .................................................................................................................. 25
PRIMERA PARTE: LAS DIMENSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO INTERGRAL
(MARCO TEÓRICO Y EMPÍRICO)......................................................................................... 28
CAPÍTULO 1: MARCO GENERAL SOBRE LAS ORGANIZACIONES, EL
APRENDIZAJE Y EL CAMBIO ................................................................................................36
1.1. ANÁLISIS DE LAS ORGANIZACIONES COMO INSTITUCIONES DE
APRENDIZAJE ........................................................................................................................... 37
1.1.1. PUNTO DE PARTIDA: PENSAMIENTO OBJETO VS. PENSAMIENTO SISTÉMICO ........... 37
1.1.2. DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA A LA INSTITUCIÓN DE APRENDIZAJE .................. 46
1.1.3. LA CULTURA ORGANIZACIONAL: UN REFERENTE INELUDIBLE..................................... 51
1.2. EL PENSAMIENTO SISTÉMICO COMO BASE DEL APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL.................................................................................................................. 56
1.2.1. BREVE MARCO TEÓRICO DE LOS SISTEMAS Y DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO ............ 57
1.2.2. SISTEMAS DINÁMICOS Y DINÁMICA DE LOS SISTEMAS ....................................................... 63
1.2.3. LOS ECOSISTEMAS ESCOLARES .................................................................................................. 68
1.3. ENTENDIENDO EL DESARROLLO ORGANIZATIVO, LA INNOVACIÓN Y
EL CAMBIO COMO CONSTRUCCIÓN DE FUTURO ........................................................ 73
1.3.1. LOS PROCESOS DE CAMBIO ......................................................................................................... 74
1.3.2. LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN Y CONSTRUYEN SU FUTURO............................. 84
1.3.3. LA NATURALEZA PARADÓJICA Y COMPLEJA DEL CAMBIO ................................................... 89
1.4. LA DINÁMICA SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.................97
1.4.1. LA CULTURA Y LA INNOVACIÓN ORGANIZACIONAL ............................................................ 98
1.4.2. LA CULTURA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL .......................................................... 102
1.4.3. EL CONFLICTO Y LAS RUTINAS DEFENSIVAS ORGANIZACIONALES ................................ 107
1.5. LOS ROLES ORGANIZACIONALES Y EL APOYO EXTERNO: POR QUÉ ES
NECESARIO ..............................................................................................................................115
1.5.1. QUIÉN DEBE LIDERAR EL CAMBIO......................................................................................... 116
1.5.2. SENTIDO DEL APOYO A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS “DESDE AFUERA” ........... 120
MALPICA BASURTO, F. (2005) EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO
1.5.3. LA INVESTIGACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES Y LOS AGENTES DEL CAMBIO............ 124

1.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 1...................................................................................... 134
CAPÍTULO 2: SISTEMAS Y METODOLOGÍAS DE APOYO EXTERNO A LAS
ORGANIZACIONES ................................................................................................................ 140
2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL APOYO EXTERNO EN LAS
ORGANIZACIONES .................................................................................................................141
2.1.1. LA ORGANIZACIÓN COMO AGENTE, MARCO Y RECEPTOR DEL APOYO EXTERNO ... 141
2.1.2. REQUISITOS PARA EL APOYO EXTERNO ............................................................................... 147
2.1.3. EL PROFESIONAL DEL APOYO EXTERNO, ¿LÍDER O FACILITADOR? ............................. 148
2.1.4. PREGUNTAS CLAVE DEL APOYO EXTERNO .......................................................................... 149
2.1.5. PROCESO GENERAL DE APOYO EXTERNO ............................................................................ 152
2.1.6. DIRECTOR DE EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. ................................................................... 153
2.1.7. IMPLICACIONES DEL APOYO EXTERNO ................................................................................ 154
2.2. CONSULTORÍA EN LA EDUCACIÓN..................................................................... 156
2.2.1. ORIGEN Y DEFINICIONES ........................................................................................................ 157
2.2.2. DIMENSIONES DE LA CONSULTORÍA EDUCATIVA............................................................. 161
2.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA “APROXIMACIÓN” DEL CONSULTOR...................................... 163
2.2.4. LA RELACIÓN CONSULTOR-CLIENTE .................................................................................... 169
2.2.5. LA CONSULTORÍA Y EL CAMBIO .............................................................................................. 173
2.2.6. AUDITORÍA Y SU RELACIÓN CON LA CONSULTORÍA: RAÍCES Y DEFINICIÓN ............. 174
2.2.7. ESTRATEGIAS DE APOYO EXTERNO DESDE LA CONSULTORÍA ...................................... 177
2.3. ASESORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN ............................................................... 186
2.3.1. DEFINICIÓN Y ESTILOS DE ASESORAMIENTO.................................................................... 186
2.3.2. ANTECEDENTES Y ÁMBITOS DEL ASESORAMIENTO.......................................................... 190
2.3.3. DIMENSIONES DEL ASESORAMIENTO ................................................................................... 205
2.3.4. IMPLICACIONES DEL ASESORAMIENTO ................................................................................ 211
2.3.5. ROLES EN EL ASESORAMIENTO .............................................................................................. 213
2.3.6. LA CULTURA INSTITUCIONAL Y EL ASESORAMIENTO ....................................................... 217
2.3.7. ESTRATEGIAS PARA EL ASESORAMIENTO ............................................................................. 219
2.4. SUPERVISIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVAS ..................................................... 232
2.4.1. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN .................................................................... 233
2.4.2. EL ROL DEL SUPERVISOR .......................................................................................................... 235
2.4.3. EL PROCESO DE SUPERVISIÓN................................................................................................. 237
2.4.4. ELEMENTOS PRESENTES EN LA SUPERVISIÓN: .................................................................. 238
2.4.5. PRINCIPIOS DE LA INSPECCIÓN .............................................................................................. 239
2.4.6. LAS FUNCIONES DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA ............................................................... 239
2.4.7. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN INSPECTORA .......................................................... 240
2.4.8. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DESDE LA SUPERVISIÓN E INSPECCIÓN. .............. 242
2.5. ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO .......................................... 251
2.5.1. EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA .............................. 252
2.5.2. DE LA CONSULTORÍA Y EL ASESORAMIENTO AL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL .... 264
3
PRIMERA PARTE: LAS DIMENSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO INTERGRAL (Marco Teórico y empírico)
2.5.3. EL ACCOMPANYING COMIENZA DONDE LOS MODELOS DE CALIDAD TERMINAN ... 268
2.5.4. EL PROCESO DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ............................................................ 272
2.5.5. EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL Y LA INTERVENCIÓN COLABORATIVA................. 277
2.5.6. ESENCIA DEL EQUIPO CELULAR DE TRABAJO ................................................................... 279
2.5.7. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COLABORATIVA EN EL ACOMPAÑAMIENTO ....... 286
2.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 2 ..................................................................................... 304
CAPÍTULO 3: ANÁLISIS DE LOS MODELOS DE APOYO EXTERNO .......................... 310
3.1. CRITERIO DE GLOBALIDAD................................................................................... 312
3.2. CRITERIO DE PARTICIPACIÓN ............................................................................. 316
3.3. CRITERIO DE UTILIDAD ......................................................................................... 319
3.4. CRITERIO DE FUNCIONALIDAD .......................................................................... 322
3.5. CRITERIO DE SISTEMICIDAD ................................................................................ 325
3.6. CRITERIO DE RENTABILIDAD .............................................................................. 329
3.7. CRITERIO DE PREVENCIÓN .................................................................................. 332
CAPÍTULO 4: DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AGENCIA DE
ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL....................................................................................... 344
4.1. RAZONES PARA LA CREACIÓN DE UNA AGENCIA DE APOYO EXTERNO346
4.1.1. SITUACIÓN DEL ENTORNO QUE ORIGINA LA CREACIÓN ................................................. 347
4.1.2. VALOR CREADO PARA LAS INSTITUCIONES-CLIENTE ....................................................... 355
4.1.3. VALOR CREADO PARA EL SECTOR EDUCATIVO. .................................................................. 355
4.2. FACTORES ORGANIZATIVOS E IDEOLÓGICOS DE BASE .............................. 356
4.2.1. PRINCIPIOS AXIOLÓGICOS........................................................................................................ 356
4.2.2. EL APOYO “HOLÍSTICO” EDUCATIVO.................................................................................. 358
4.2.3. LA VOCACIÓN “FACILITADORA” Y “NATURAL” DE LA ORGANIZACIÓN...................... 359
4.2.4. DINÁMICA ORGANIZATIVA....................................................................................................... 361
4.2.5. ENSEÑAR CON EL EJEMPLO (ERUDIO CUM EXEMPLO)................................................... 363
4.2.6. EL APOYO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS .......................................................................... 364
4.3. SISTEMAS DE COLABORACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO............................... 367
4.3.1. SISTEMA RELACIONAL ............................................................................................................... 367
4.3.2. EQUIPOS CELULARES DE TRABAJO (ECTRA) ................................................................... 367
4.3.3. LA FORMACIÓN: INTRÍNSECA A LA PERTENENCIA. .......................................................... 373
4.3.4. SATISFACCIÓN DE LOS MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN ............................................. 376
4.4. PROCESO SISTÉMICO Y SISTEMÁTICO ............................................................... 378
4.4.1. EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL .................. 378
4.4.2. DESARROLLO PROFESIONAL DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL .............................. 379
4.4.3. NIVELES DE TRABAJO Y DISPONIBILIDAD........................................................................... 382
4.4.4. SEGUIMIENTO DE PROYECTOS Y QUEJAS ............................................................................. 382
4
4.5. LAS ORGANIZACIONES-CLIENTE Y LOS SERVICIOS OFRECIDOS.............. 383

4.5.1. CONOCIMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES-CLIENTE. .................................................... 383
4.5.2. ANÁLISIS DE CLIENTES .............................................................................................................. 385
4.5.3. EJEMPLOS DE PROYECTOS INTEGRALES DE MEJORA ..................................................... 386
4.6. SISTEMA DE EVALUACIÓN INTERNO................................................................. 388
4.6.1. EVALUACIÓN DEL TRABAJO INTERNO .................................................................................. 388
4.6.2. INDICADORES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL............................................................ 390
4.6.3. EVALUACIÓN DE LOS MIEMBROS DEL ECTRA .................................................................. 392
4.6.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ..................................................................... 392
4.6.5. SISTEMA DE INFORMACIÓN PERMANENTE (SIP) ............................................................. 393
4.7. SISTEMAS DE COMPENSACIÓN Y RECONOCIMIENTO................................. 394
4.7.1. REMUNERACIÓN PERSONAL Y GRUPAL ................................................................................ 395
4.7.2. OTROS INCENTIVOS ................................................................................................................... 395
4.8. APLICACIÓN DEL MODELO Y BREVE HISTORIA DE LOS INICIOS ............ 397
4.8.1. INDICADORES CLAVE ................................................................................................................. 397
4.8.2. ANÁLISIS DE LOS INICIOS DESDE LA PERSPECTIVA DE DIRECCIÓN POR CALIDAD .. 398
CAPÍTULO V: COMPARACIÓN CRÍTICA CON OTROS MODELOS DE APOYO
EXTERNO................................................................................................................................. 418
5.1. MIDIENDO LA VIABILIDAD DE UN MODELO DE APOYO EXTERNO........ 418
5.1.1. MODELO DE APOYO EXTERNO CENTRADO EN PROCESOS. ............................................ 422
5.1.2. APLICACIONES DEL ENFOQUE COLABORATIVO ................................................................. 423
5.1.3. LA UNIFORMIDAD CONTRA LA DIVERSIDAD ........................................................................ 424
5.2. LA CONSULTORÍA EN RECURSOS HUMANOS .................................................. 425
5.2.1. COMPARACIÓN DE MODELOS .................................................................................................. 426
5.2.2. COMPARACIÓN DE POLOS DE LA ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO ......................... 428
5.2.3. COMPARACIÓN DE ENFOQUES. ............................................................................................... 430
5.3. CENTROS DE RECURSOS Y ASOCIACIONES ORGANIZATIVAS .................... 431
5.3.2. COMPARACIÓN DE POLOS ........................................................................................................ 434
5.4. AGENCIAS DE CONSULTORÍA EN NUEVAS TECNOLOGÍAS......................... 435
5.5. AGENCIAS DE ASESORAMIENTO EN UNIVERSIDADES Y CASAS DE
ESTUDIO................................................................................................................................... 440
5

SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL
ORGANIZATIVO...................................................................................................................... 456
CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
..................................................................................................................................................... 458
6.1. CUESTIONES QUE HAN ORIENTADO EL DISEÑO.......................................... 458
6.1.1. LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA .................................................................................................. 458
6.1.2. LA FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 460
6.1.3. FUENTES DE EVIDENCIA .......................................................................................................... 461
6.2. MARCO TEÓRICO PARA LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO ............................. 463
6.2.1. LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.................................................... 463
6.2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO MARCO TEÓRICO ...................................................... 467
6.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .......................................................... 467
6.2.4. TIPOLOGÍA Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .................................................. 470
6.2.5. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Y COLABORATIVA ........................................................... 473
6.3. ENFOQUE METODOLÓGICO: EL ESTUDIO DE CASOS .................................. 475
6.3.1. BREVE MARCO DEL ESTUDIO DE CASOS .............................................................................. 475
6.3.2. DIVISIÓN SECUENCIAL DEL ESTUDIO ................................................................................... 488
6.3.3. LAS FUNCIONES DEL INVESTIGADOR DE LOS CASOS ......................................................... 492
6.4. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 494
6.4.1. OBJETO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 494
6.4.2. MÉTODO, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ....... 497
6.4.3. PROCESO DE DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS .................................................................. 507
6.4.4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS ESPECÍFICAS PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS ............ 510
6.4.5. RECURSOS ..................................................................................................................................... 516
6.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS........................................... 517
6.5.1. ESTRATEGIA GENERAL DE ANÁLISIS...................................................................................... 517
6.5.2. INTEGRACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................. 523
6.5.3. PRESENTACIÓN Y REDACCIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS ................................................ 525
CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE
CAMPO....................................................................................................................................... 538
7.1. SELECCIÓN DE CASOS ............................................................................................. 538
7.1.1. CRITERIOS..................................................................................................................................... 539
7.1.2. REQUISITOS .................................................................................................................................. 544
7.2. CASOS PILOTO ............................................................................................................ 547
6
7.2.1. PRUEBA DE INSTRUMENTOS Y RESULTADOS ...................................................................... 548

7.2.2. DESCRIPCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO Y SUS RESULTADOS .......................................... 551
7.2.3. ESPECIFICACIONES PARTICULARES. ..................................................................................... 559
7.2.4. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS............................................................................................... 562
7.2.5. DEPURACIÓN DE FORMATOS Y CRITERIOS DE ANÁLISIS.................................................. 566
CAPÍTULO 8: ANÁLISIS DE CASOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO
INTEGRAL OGANIZATIVO .................................................................................................. 576
8.1. CASO A: ESCUELA SB (ESB) ...................................................................................... 578
8.1.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ............................................................................................... 578
8.1.2. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ............................................................... 593
8.1.3. BENEFICIOS OBTENIDOS DEL ACOMPAÑAMIENTO .......................................................... 604
8.2. CASO B: PREPARATORIA CU ................................................................................... 612
8.3. CASO C: COLEGIO VF ................................................................................................ 640
8.4. CASO D: UNIVERSIDAD ES (UNIES) ...................................................................... 670
8.5. SÍNTESIS DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL.................... 702
8.5.1. CONSTRUCCIÓN DE LA RELACIÓN ........................................................................................ 702
8.5.2. DESARROLLO DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO . 712
8.5.3. IMPACTO EN LA CALIDAD PERCIBIDA Y DE LAS REPERCUSIONES EN EL TRABAJO ... 716
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES DEL MODELO DE ACOMPAÑAMIENTO
INTEGRAL ORGANIZATIVO................................................................................................ 738
CAPÍTULO 9: LO APRENDIDO SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL
ORGANIZATIVO...................................................................................................................... 742
9.1. CONCLUSIONES REFERIDAS AL TEMA DE ESTUDIO .................................... 744
9.1.1. EN CUANTO A LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO .............................. 744
9.1.2. EN CUANTO A LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE LA TESIS............................................. 759
9.2. CONCLUSIONES REFERIDAS A LOS SUPUESTOS TEÓRICOS ....................... 761
9.2.1. UN PASO MÁS EN EL CONCEPTO DE APOYO EXTERNO ..................................................... 761
9.2.2. LA DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN SISTÉMICA DEL CONCEPTO ................................... 763
9.2.3. ENDOGAMIA Y COHESIÓN CULTURAL EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO........................... 764
7
9.2.4. EL PROCESO SISTÉMICO DEL ACOMPAÑAMIENTO ............................................................ 765

9.3. CONCLUSIONES REFERIDAS AL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO
INTEGRAL ORGANIZATIVO................................................................................................ 766
9.3.1. PROCESO DE NEGOCIACIÓN .................................................................................................... 766
9.3.2. LA ACTUACIÓN DE LOS FACILITADORES EN RELACIÓN CON SUS CLIENTES .............. 767
9.3.3. RENTABILIDAD ESPERADA Y CONSEGUIDA.......................................................................... 768
9.3.4. CUMPLIMIENTO DE EXPECTATIVAS DE LOS GRUPOS DE INTERÉS ................................ 769
9.3.5. CONFIGURACIÓN DEL CAMBIO EN LA ORGANIZACIÓN Y LAS PERSONAS .................... 769
9.3.6. LA IMPORTANCIA DEL PEQUEÑO ÉXITO .............................................................................. 770
9.3.7. LA EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 771
9.4. CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS PERSONAS................................................ 772
9.4.1. DEL TRABAJO EN EQUIPO AL TRABAJO EN PAREJAS. ......................................................... 772
9.4.2. EL PERFIL FACILITADORES, SOCIOS Y COLABORADORES................................................. 773
9.4.3. PROBLEMAS COMUNES EN LAS ORGANIZACIONES ............................................................ 774
9.5. PROPUESTA DE FUTURO ........................................................................................ 780
9.5.1. EL APOYO EXTERNO, ¿QUIÉN LO NECESITARÁ? ................................................................ 780
9.5.2. EL APOYO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO. ................. 781
9.5.3. NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE EL ACCOMPANYING ................................................. 782
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 788
ANEXOS..................................................................................................................................... 802
ANEXO I. FORMATOS DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE LA
INFORMACIÓN......................................................................................................................................... 802
ANEXO II. EJEMPLO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.......................................... 818
ANEXO III. EJEMPLO DE INFORMACIÓN SECUNDARIA................................................ 822
ANEXO IV. REDISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 825
ANEXO V. EJEMPLO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS. ...................................... 848
ANEXO VI. EJEMPLO DE PONDERACIÓN DE ANÁLISIS DAFO................................... 852
8
LISTA DE ESQUEMAS
Número Página
Esquema 1: Precisiones Terminológicas. ........................................................................................................ 25
Esquema 2: Modelo Burocrático de Organización Educativa. ....................................................................... 48
Esquema 3: Características Generales de las Instituciones de Aprendizaje .................................................... 50
Esquema 4: Tipología del Pensamiento Sistémico .......................................................................................... 62
Esquema 5: Explicación Sistémica de la Realidad........................................................................................ 65
Esquema 6: Postulados de los Ecosistemas Escolares. ................................................................................... 69
Esquema 7: Ciclos de Aprendizaje. .............................................................................................................. 92
Esquema 8: Subsistema Clase. ..................................................................................................................... 94
Esquema 9: Subsistema Escuela................................................................................................................... 95
Esquema 10: Subsistema Comunidad........................................................................................................... 96
Esquema 11: Creencias de los agentes educativos en cuanto a su organización................................................ 99
Esquema 12: Fases del Conflicto ................................................................................................................ 110
Esquema 13: El Camino del Héroe............................................................................................................ 111
Esquema 14: Reglas Esquizofrénicas de las organizaciones......................................................................... 112
Esquema 15: Autoridad como víctima del Doble Vínculo. ......................................................................... 114
Esquema 16: Análisis y desarrollo de las instituciones ................................................................................ 123
Esquema 17: Dimensiones de la Consultoría en Educación ........................................................................ 162
Esquema 18: Tipología de Roles en Consultoría ......................................................................................... 167
Esquema 19: Descripción del papel consultor entre lo directivo y lo no directivo............................................ 168
Esquema 20: Relación entre oferta y demanda en la consultoría. ................................................................. 170
Esquema 21: Grado de dificultad y duración de los diversos niveles de cambio. ............................................ 174
Esquema 22: Sistemas y subsistemas de la función supervisora.................................................................... 235
Esquema 23: Cuestionario para análisis de la intervención desde la Supervisión.......................................... 247
Esquema 24: Previsión de horas para la participación en proyectos.............................................................. 250
Esquema 25: Teoría de los Vasos Comunicantes........................................................................................ 258
Esquema 26: El proceso de Acompañamiento Integral Organizativo .......................................................... 273
Esquema 27: Flujo de Trabajo en el Acompañamiento Integral.................................................................. 363
Esquema 28: Plan de Formación y Desarrollo del Capital Intelectual......................................................... 378
Esquema 29: Identificación del público objetivo............................................................................................ 385
Esquema 30: Del contexto organizativo al trabajo en equipo y viceversa...................................................... 389
Esquema 31: Diferencias entre estrategias de contenidos y de procesos .......................................................... 420
Esquema 32: Características de los estudios cualitativos. ............................................................................. 466
Esquema 33: Proceso de investigación-acción de Lewin ................................................................................ 471
Esquema 34: Proceso de Investigación-Acción de Kemmis. .......................................................................... 472
Esquema 35: Componentes de una teoría.................................................................................................... 478
Esquema 36: Relación entre investigación y Acompañamiento Integral........................................................ 511
Esquema 37: Sistema de Tabulación y Categorización de los datos ............................................................. 519
Esquema 38: Cuadro de Dominios y sus significados .................................................................................. 521
Esquema 39: Flujo del análisis y revisión de las preguntas e instrumentos. .................................................. 567
CAPÍTULO 9: LO APRENDIDO SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO
9.1. Conclusiones referidas al Tema de Estudio
9.1.1. En cuanto a los Objetivos de la Investigación de Campo
9.1.1.1. PRIMER OBJETIVO

1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa
en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje.
A) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

Los agentes educativos esperan, en general una comunicación abierta y honesta entre los facilitadores y
ellos mismos, teniendo como objetivo siempre la independencia de dichos facilitadores en la
elaboración de conclusiones, en la capacidad de observación y retroalimentación de lo observado, así
como en las soluciones sugeridas y la metodología a seguir para su implantación.
En cuanto a la comunicación de lo que un responsable de la organización-cliente espera, cuando no
está convencido, se nota enseguida, por el tono de su voz y también por lo que dice. Como se
expresan en el Caso de la UNIES: “Lo veía oportuno pero no estaba muy convencido, siempre expresó que solo
aumentaban el precio y veía poco relevante esta parte [de nuestra propuesta] ya que su formula siempre le había
funcionado”.
B) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

Los agentes educativos esperan poder involucrarse activamente en el proceso de Acompañamiento.
Sus opiniones, sus ideas de los problemas, de la situación de la institución y de las posibles soluciones
quieren que de alguna manera se vean incluidas durante el proyecto. Por supuesto, una manera de
evitar las resistencias al cambio es el mantener siempre una actitud de colaboración con ellos.
Por otro lado, la mayoría de las veces son los facilitadores los que tienen más información acerca de
cómo abordar el problema, por lo menos al principio del Acompañamiento. La utilización activa de
esos conocimientos, habilidades e información les hacen verdaderos socios activos del proceso de
apoyo externo.
Es muy importante preservar el derecho que tienen los clientes de aceptar e implementar las
recomendaciones del Facilitador o de rechazarlas. Ellos esperan tomar sus propias decisiones con
respecto a su institución, una vez terminado el proyecto, porque, como en todos los casos aquí
estudiados, los agentes educativos son conscientes de su responsabilidad final por los resultados del
proyecto y por tanto, quieren ejercer su derecho a decidir lo que más les conviene.
744
En algunos casos las expectativas de los responsables abarcaron el trabajo con diversos agentes
educativos, aunque éstas no contemplaban el esfuerzo necesario para convencerles y pedirles su
participación voluntaria. La participación en una actividad de mejora debería ser totalmente voluntaria,
sin embargo, parece que algunas instituciones educativas no siguen esta política muy a menudo y por
tanto, no lo incluían en sus expectativas iniciales. Ya se sabe que nada positivo saldrá de un proceso
donde existen agentes que son obligados a participar en éste, ¿por qué entonces seguir con el teatro?
En algunos proyectos nos encontramos agentes educativos que de alguna manera eran forzados por
los responsables a encarar un proyecto o unas funciones de las que no estaban convencidos y de las
que no podían decir que no estaban convencidos. Estos patrones de comportamiento nos retrasaron
en algunos casos y en otros, nos crearon verdaderos problemas durante la realización del proyecto,
como en el caso de la Preparatoria CU o en el de la Escuela SB con sus equipos docentes.
Algunas veces, tenemos el apoyo total del director o máximo responsable de la Institución, pero
entonces quiere controlar los proyectos, en ocasiones hasta el punto de querer influir en los procesos o
los resultados. Por otro lado, a veces el director prácticamente está en desacuerdo con el proyecto pero
se ve obligado por las circunstancias a realizarlo. En ninguno de los dos casos será fácil cumplir con
sus expectativas y se debe hacer un esfuerzo de negociación durante el proyecto para ir afinando a
dónde quieren llegar con éste.
Una de las ventajas más importantes para que nos contraten un proyecto, es que ya nos hayan
contratado alguno antes. En la Escuela SB o en la Preparatoria CU, por ejemplo, CENTRUM contaba
con un conocimiento profundo de la institución-cliente, de su misión, visión y valores y un
conocimiento preciso del proceso histórico de la organización, y por tanto, los responsables esperaban
que toda sugerencia de planes, metodologías o proyectos esperan que estén hechos a la medida de su
institución y alineados con sus principios, con las necesidades de la comunidad estudiantil y docente, y
así mismo, sensibles con sus limitantes físicas y económicas.
C) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DURACIÓN

La relación entre Facilitador o Colaborador y agente educativo-cliente se espera que sea temporal, ya
que dicho proceso debe llevar a su organización hacia niveles más altos de competencia con respecto a
la tarea y la solución del problema, lo que generará que en un futuro y gracias al trabajo de estos
profesionales del apoyo externo, se acabe prescindiendo de sus servicios en esa tarea especifica.
Por tanto, el término del Acompañamiento debe estar marcado por una evaluación del progreso
obtenido por el cliente, una última reunión entre el Facilitador y el destinatario del Acompañamiento,
así como el cumplimentar un reporte escrito por parte del coordinador del proyecto, abriendo la
posibilidad a nuevas áreas de la organización a iniciativa del cliente o del propio equipo de facilitadores.
745
D) EXPECTATIVAS ACERCA DEL CAMBIO

En ocasiones, las instituciones educativas tienen, por su propia iniciativa y trabajo diario, la intención
de desarrollarse y plantearse nuevos estadios organizativos y de sus equipos docentes o directivos,
esperando que esto también se traduzca en beneficios para su organización. Ante la posibilidad de
generar cambios en la configuración, nos piden que les apoyemos en dicha reconfiguración y en
dotarlos de las herramientas para generar dicho cambio.
Otras veces, en cambio, los responsables requieren apoyos muy concretos y por tanto, sus expectativas
están ligadas al desarrollo y resultados en ese sentido, posiblemente porque tienen ya la costumbre de
ver un apoyo externo como la intervención puntual por la cual se contrata al profesional y que
desarrollará sin entrar en otras lecturas o análisis. Por tanto, todo aquello que escuchen mencionado
más allá del trabajo puntual que han pedido, les puede hacer pensar en costes elevados y/o bajos
resultados.
Ya que habíamos definido como acción inicial un diagnóstico integral de la organización, se levantaban
expectativas de los responsables al respecto, pretendiendo que les ayudáramos a definir la situación
interna de la organización a través de los diversos instrumentos que aplicaríamos para saber cómo
mejorar cualitativamente en todos los aspectos, al tener un análisis objetivo y claro de los pasos a
seguir para dicha mejora.
Desde otro punto de vista, los responsables de las organizaciones saben que existen ciertos problemas
latentes y quieren que queden claros para poderlos atender. Esta expectativa es muy importante
porque habla de una conciencia por parte de los responsables que algo no marcha bien con su
organización, independientemente de la coyuntura del entorno, y quieren saber qué es y cómo
mejorarlo.
E) EXPECTATIVAS ACERCA DEL ENTORNO
Otra de las expectativas iniciales más comunes, como pudimos observar en el Estudio de Casos
presentado, es la de ayudar a la organización a conocerse y conocer el entorno que la rodea mucho
más a fondo. Quieren tener un análisis claro de su organización y de ésta en relación con el entorno,
para disipar dudas entorno a la toma de decisiones, las cuales pueden ser estratégicas u operativas. Esta
expectativa, se complementa con el propio análisis, ya que a los responsables les interesa tener una
visión externa de los temas que les preocupan. Por eso piden que concluyamos en el estudio todas las
observaciones y sugerencias de que seamos capaces. En resumen, esperan un informe sobre su estado
actual a nivel interno y una serie de sugerencias para la mejora que no se puedan obtener internamente.
Esta expectativa de las instituciones educativas está relacionada con el conocimiento de su relación con
el entorno, sean sus competidores, (porque existen nuevos centros educativos que se han multiplicado
y/o especializado en los últimos años, o por el deseo de conservar el liderazgo que ya tienen ganado,
en un ambiente altamente competitivo), sea el cúmulo de cambios en el mundo actual que impacta a
cada generación que ingresa y que por tanto, obliga a las instituciones a revisar cómo están
configuradas para no chocar de frente con la realidad.
746
F) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DIRECCIÓN
Algunas veces, las expectativas de los responsables en las instituciones están relacionadas con la
dirección que podrán darle al apoyo externo recibido. Es decir, desde un punto de vista técnico, el
propio proyecto puede tener marcadas unas líneas a seguir que han sido consensuadas desde un inicio,
pero por otro lado, los directores quieren saber las consecuencias que un proyecto así podrá
suponerles para su posición directiva y liderazgo. Desde luego, sus expectativas son las de poder
controlarlo en todo momento. Incluso, algunas veces los directores quisieran poder controlar sus
conclusiones, aunque en este sentido, hemos de saber conservar la independencia que garantiza una
correcta apreciación técnica de lo que ocurre en su organización, teniendo la sensibilidad necesaria para
seguir los canales de comunicación adecuados en la entrega de dichas conclusiones.
En este sentido también, debemos ser muy precavidos para evitar que nuestra participación en una
organización sirva para justificar el ataque entre personas o grupos de la misma. Como en el caso de la
Escuela SB, que a decir del director, la Junta Directiva usaría el reporte del diagnóstico para cargar en
su contra. El sentido utilitarista de los diagnósticos organizacionales puede acabar produciendo
problemas más graves que aquellos que había diagnosticado. Estas expectativas también se deben
tomar en cuenta al iniciar un Acompañamiento para evitar caer en su juego, y sí en cambio, ir
purificando sus intenciones con respecto al servicio ofrecido, así como sus verdaderos alcances y
ventajas.
G) EXPECTATIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL
En cuanto al aprendizaje organizacional, los equipos directivos de la escuela esperan aprender a realizar
por ellos mismos las actividades relacionadas con los proyectos, como en el caso de la evaluación
institucional, pero nosotros sabemos que normalmente en el primer proyecto sólo se llega a plantear
caminos o posibilidades de mejora, y que será una vez que han hecho consciente todo el proceso y
adquirido las competencias necesarias para seguir trabajándolo ellos mismos, que pueden volverse
realmente independientes e institucionalizar dichos procesos. Esto requiere, para comenzar, que los
equipos directivos sean capaces de ver su realidad objetiva acerca de la organización, sus relaciones,
cuotas de poder, rutinas defensivas y áreas de mejora.
Esta expectativa se entiende también como una adquisición de competencias, ya que si el equipo ha de
entender a su organización como un sistema, deberá también adquirir competencias para generar
procedimientos y para tener una comunicación efectiva y asertiva entre los miembros del equipo
directivo.
Los miembros de las instituciones tienen como expectativa saber qué aspectos les afectan en el
crecimiento de su organización, saber las causas de dichos aspectos y encontrar soluciones para ello.
Por tanto, de alguna manera esperan que podamos abarcar a la institución en toda su complejidad, de
manera integral. El equipo directivo tiene expectativas de poder entender su propia institución y
aprender a tomar decisiones estratégicas con mayor información y de manera más coordinada.
747
En todos los proyectos de Acompañamiento Integral puede verse como hay la intención de que se
logre la mayor participación posible de agentes educativos, sean directivos, docentes, alumnos, padres
de familia o incluso el personal administrativo, porque en el propio desarrollo del proyecto van
implícitos aprendizajes muy importantes para cada uno de ellos. Después de realizar un diagnóstico
integral la expectativa es que puedan ver a su organización con otros ojos, ya no como departamentos
separados o inconexos, sino como un todo, integrada y sistémica.
H) EXPECTATIVAS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO
Los responsables que contratan los servicios de CENTRUM, esperan contar con una persona externa
a la Institución para tener una mejor visión y no contaminada por sus propias percepciones.
Por otro lado, la posición geográfica de CENTRUM es atractiva, y los responsables de las
instituciones-cliente desean contar con personas ampliamente preparadas en el ámbito educativo y con
experiencia de asesoría en escuelas y universidades. El hecho de que nuestro trabajo se desarrolle
actualmente en España, (Europa) y México (Latinoamérica), esperan que nos dé la oportunidad de
conocer y adentrarnos en el ámbito educativo del Viejo Continente (desde el punto de vista de las
instituciones latinoamericanas), y de la realidad latinoamericana para conocer sus mejores prácticas en
educación, así como su sector educativo (para las instituciones europeas).
Otra expectativa que tienen los clientes es en cuanto al conocimiento de los facilitadores que
intervendrán en su proyecto, así como del conocimiento que los facilitadores tienen de su institución
educativa. En este sentido, los responsables de las organizaciones normalmente tienen ganas de hablar
acerca de su situación y han de poderse tomar todo el tiempo necesario para ello.
I) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA RENTABILIDAD
Una expectativa importante de los clientes es la rentabilidad de los proyectos, la cual está marcada en
función del proceso y resultados finales de los mismos, así como por la utilización que los miembros
de la organización realicen de éstos, en su día a día. A veces, los miembros de los equipos no lo tienen
presente, pero normalmente será más importante el proceso que el resultado final, ya que durante éste
se da la creación de las pautas que los lleva a la adquisición de las competencias necesarias para
manejar los resultados del proyecto y a integrarse como equipo de trabajo. Esta integración es
altamente rentable para sus planes.
Otra de las expectativas que tienen los responsables de las organizaciones-cliente con respecto a la
rentabilidad de los proyectos, es que podamos comprometernos a cobrar una parte del proyecto
variable, en función de unos resultados determinados fijados previamente.
748
9.1.1.2. SEGUNDO Y TERCER OBJETIVOS

2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio
del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-
clientes.
3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento
integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b)
DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentes de influencia positiva en la
mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje.
Una vez agrupadas las diferentes expectativas encontradas en los casos analizados en el capítulo
anterior, que hemos mencionado arriba, ahora hemos agrupado de la misma manera los resultados de
cada uno de los casos, con la finalidad de relacionar las propias expectativas iniciales con los resultados
finales y demostrar los factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad que han
aportado dichos resultados, al servicio que prestan las instituciones de aprendizaje, en los casos que
dichos factores se hayan presentado, así como explicar otras influencias que hayan resultado de los
proyectos realizados.
A) RESULTADOS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

En todos los casos se cumplieron las expectativas de comunicación con los responsables, por estar
cercanos a los responsables en todo momento, con una comunicación vía correo electrónico y
periódicas visitas a sus instalaciones, como se tenía programado. Así mismo, cada cierto tiempo
realizamos una evaluación de los avances en el proyecto tras los cuales hicimos sugerencias y
apoyamos en las actividades que se estaban realizando.
Pero sobre todo, la comunicación mantuvo un carácter independiente y externo a la organización en
todos los casos, gracias al trabajo de los facilitadores en equipo, para la configuración de las
presentaciones finales de los proyectos con los datos contrastados del ECTRA, como factor
contundente de objetividad en dichas conclusiones.
En cuanto a las expectativas de mejora de su propia comunicación interna, también hemos dinamizado
las relaciones internas en todos los casos. Incluso en el caso del Colegio VF, lo más importante y que
contribuyó a salir adelante en este proceso, fue definitivamente el que tuvieran oportunidad de
conocerse y por tanto de comprenderse, en un plano bastante más profundo del habitual. Esta
“conciencia del otro” despertó un espíritu de cooperación que terminó por desatascar el esquema de
trabajo en equipo y la visión del proyecto educativo que todos querían tener. Así lo explicaba su
directora general: “Mejoramos en la reestructura de la Visión y Misión, conocimiento de nosotros mismos de nuestras
habilidades y carencias, áreas de oportunidad personal y grupal”. El haberse sincerado unos con otros les había
dado bases para resolver sus diferencias a través del diálogo y la comunicación efectiva.
En el caso de la UNIES, nos faltó mayor flexibilidad en el diseño del proyecto y generar un flujo de
información más rápido y preciso, sobre las impresiones que estábamos captando durante las primeras
presentaciones de su institución ante el público-objetivo. Como lo confesó el facilitador-coordinador
“Hubo muchos cambios de último hora que el papel lo soporta pero que en la realidad es mas difícil llevarlo a la
práctica”.
749
Otras interrelaciones que se modificaron fueron las de los profesores, entre aquellos que apoyaban los
cambios y otros que estaban algo reticentes. Hubo ciertos roces durante la adaptación al trabajo por
competencias y aún hoy es tema de debate y trabajo para su implantación en la cultura institucional. La
misma directora general lo expresa así: “La mayor parte [del personal] ha trabajado participando activamente.
Una parte del personal sigue siendo reacia al nuevo modelo educativo y no se ha integrado más que en apariencia, pero las
siguientes fases de la implementación las van a liderar los propios profesores por lo que será un buen escenario para que se
integren los demás”.
El seguimiento de las revisiones que teníamos funcionó y realmente el proyecto se cumplió en cada
una de sus etapas, como lo habíamos planificado. En este sentido, el trabajo de los equipos de
facilitadores fue intachable. El problema en el caso de la UNIES fue que dicha planificación no arrojó
los resultados esperados.
B) RESULTADOS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

En todos los casos participaron los agentes que inicialmente estaban considerados e incluso, en
algunos casos también se unieron otros que inicialmente no se habían tomado en cuenta, como en el
caso de la Preparatoria CU. En el caso de la Escuela SB, su personal participó de una manera adecuada
en la realización del proyecto. El profesorado tuvo una marcada resistencia al proceso inicialmente,
pero después de un proceso largo, obtuvimos la colaboración de un número representativo de ellos.
Muchos agentes educativos estuvieron implicados en estos proyectos, incluso algunos cuya
participación en principio no había sido requerida pronto se vieron involucrados. Todos los equipos
directivos, estuvieron apoyando las diferentes iniciativas pedagógicas y organizativas que se debían
gestionar para que las diversas iniciativas fueran viables. Cuando estuvo diseñado, cada equipo
directivo en cada caso debió aprobarlo y por tanto también se vio involucrado. Quien más trabajo
llevó en un par de los casos fue el equipo docente, sobre todo con el tema de las competencias, ya que
significaba un verdadero cambio de paradigma en la evaluación y en el enfoque del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Por otro lado, una vez presentadas las conclusiones de los diferentes proyectos, se ha tenido cuidado
en todos los casos, de crear una sana distancia con los equipos directivos, para dejarles tomar sus
propias decisiones. Eso sí, estando al pendiente a través del modo de Acompañamiento, en caso de
que podamos ser útiles en el proceso de toma de decisiones o de retroalimentación acerca de los
proyectos.
C) RESULTADOS ACERCA DE LA DURACIÓN

En todos los casos cumplimos con un período en el cual la actividad por parte de los facilitadores fue
bastante intensa, para luego distanciarse una vez terminado el proyecto y apoyar con un
Acompañamiento constante.
En el caso de la UNIES, el presidente reaccionó de manera adecuada tras el incidente del cobro y
decidió continuar el proyecto, apostando también a generar el mayor número de matrículas posibles.
Él mismo sugirió, tras dos años del primer proyecto, que volviéramos a trabajar juntos, pero
reorganizando todo el proyecto para hacerlo más rentable y acorde a sus necesidades.
750
En este mismo proyecto, la duración de la relación con la organización-cliente se definió hasta el final,
ya que conocimos lo que pensaba el público-objetivo al que nos dirigíamos hacia el final del proyecto,
en lugar de haberlo conocido al inicio.
En el caso de la Escuela SB, se concluyeron los dos proyectos de evaluación y pasamos al modo de
Acompañamiento esperando a temas puntuales que quieran apoyo a partir de la GUIA que les
entregamos.
En el caso del Colegio VF, hemos seguido apoyándoles en diferentes proyectos, tanto de formación de
su equipo docente como incluso de sus padres de familia. También hemos trabajado en otras áreas de
la institución como la de Marketing Educativo, la de pedagogía y dirección financiera. Todos estos
proyectos han resultado de iniciativas que ellos mismos han tenido, una vez que concluyo el primer
diagnóstico que se ha explicado en este trabajo de investigación.
Con respecto a la Preparatoria CU, sus expectativas de duración se han visto colmadas, ya que su idea
es que podamos darle un apoyo constante a la líder del proyecto en la institucionalización del modelo
educativo que ellos han construido y decidido, y que nosotros seguimos apoyando a través de un
Acompañamiento Integral continuo.
D) RESULTADOS ACERCA DEL CAMBIO

En el caso de la Escuela SB, se facilitó que disminuyera la falta de conocimiento, aunque no se
solucionó del todo el problema de cambio. Había formas de interpretar las cosas muy opuestas: cómo
trabajar, tiempos de ocio, remuneración. Por parte de la dirección, al ser bicéfala, tenía una doble
intención con respecto del cambio: La Junta Directiva ya tenía bastante con el informe donde podían
interpretar que la dirección no era lo profesional que esperaban. Por otro lado, el EDE, sumido en el
día a día de la gestión escolar, veía posibles cambios pero no tenía el ánimo para comenzarlos. Aún así,
las expectativas de cambio que se habían entendido con este proyecto aún no se habían podido medir
al evaluar el mismo, ya que tardarían un tiempo en hacerse patentes.
Desde el inicio, le planteamos a la directora de la Preparatoria CU que debía generar un cambio

integral y que un nuevo modelo educativo tendría consecuencias en toda la organización. No nos
equivocamos, pero ella estaba preparada para un cambio de esta envergadura. Abrimos su horizonte
con la visita a Barcelona, pero posteriormente estuvimos dándole el apoyo necesario a las fuentes de
inspiración que había encontrado en su viaje. En cambio, para algunos agentes educativos este paso no
ha sido fácil. Un facilitador coincidía con la directora al afirmar que el proyecto: “tuvo una mala acogida
con los que podríamos llamar como grupos de resistencia. Un alto directivo y algunos profesores que no querían colaborar.
Sentó mal a los que no querían ni sabían”. Aún seguimos en el proceso de institucionalización de los
cambios y trabajo con los grupos de resistencia. La buena noticia es que el Acompañamiento continúa
y que hemos ido progresando e incluso, se ha lanzado ya el modelo educativo en la práctica.
751
Por lo que respecta a la UNIES, la cuestión es que desde un punto de vista cuantitativo, la Agencia
cumplió con menos del total de expectativas planteadas por el cliente (alumnos matriculados), pero
con un esfuerzo y desgaste mucho mayor de lo esperado. Ahora bien, desde un punto de vista
cualitativo, nuestro proyecto influyó en la forma de selección del alumnado, que nos dimos cuenta en
el breve diagnóstico realizado, que era un proceso no documentado ni estandarizado. En la
disponibilidad de la institución a crear lazos más estrechos con instituciones proveedoras en el
extranjero y a replantearse la forma de promoción de la propia universidad. Cabe señalar que para una
institución privada, esta actividad es clave para la viabilidad de su proyecto educativo.
En el caso del Colegio VF, hemos ayudado a generar un cambio integral en su organización que ha
tocado los diferentes niveles organizativos, (objetivos, estructura y sistema relacional) a través de los
proyectos realizados y el Acompañamiento posterior. Además, se han institucionalizado ya algunas
prácticas sugeridas por nosotros y tenemos un profundo conocimiento de su institución, sus personas
y sus procesos, por lo que, manteniéndonos en la distancia, seguimos siendo un equipo externo muy
útil para los planes y programas de la propia Institución en su proceso de cambio.
E) RESULTADOS ACERCA DEL ENTORNO
Desde un punto de vista sistémico, también cumplimos con una expectativa implícita al proyecto, que
implicaba un mayor conocimiento y control por parte de la institución de sus diferentes componentes
y tareas, así como una mayor comprensión de su organización como un sistema.
Para la UNIES, sus actividades de promoción en los países extranjeros era su forma de relacionarse
con el entorno. En este caso, ellos tomaron control de su propia red de escuelas proveedoras que la
Agencia les había creado y la manejaron lo suficientemente bien para hacer solos la promoción en el
siguiente año escolar. (Al siguiente año nos volverían a contratar). Por último, también cumplimos con
las expectativas de los responsables a mantenerlos informados de cuánto ocurría durante el proyecto.
Para la Escuela SB, la investigación de mercado y el estudio de salarios con otras entidades afines, les
permitió verificar su estado con respecto de sus clientes, posibles clientes y competencia. También les
abrió nuevas vías de auto-conocimiento acerca de su situación interna, y su problemática con el equipo
docente, así como la percepción de sus padres y madres de familia al respecto del servicio educativo.
Para la Preparatoria CU, el haber tenido la oportunidad de ver otros modelos educativos trabajando en
contextos diferentes al suyo, también le sirvió a su directora para adoptar un reconocimiento sistémico
de su propia institución, gracias al esfuerzo de creación de su propio modelo educativo.
En el Colegio VF, los integrantes del equipo directivo tuvieron una gran enseñanza a través de estos
dos proyectos: un diagnóstico integral de su organización y un taller de conocimiento del equipo
directivo. El Acompañamiento desarrollado les permitió ver las relaciones sistémicas que se generaban,
tanto en su organización (a través del diagnóstico integral) como en su equipo directivo (a través de la
construcción de una misión y visión compartidas). Como lo expresó la directora: “Conceptuamos la
organización como un sistema y se abrieron canales de comunicación.”
752
F) RESULTADOS ACERCA DE LA DIRECCIÓN
Una de las actividades más cuidadas en todos los casos, ha sido que los responsables de las
instituciones-clientes y de los proyectos tuvieran siempre la sensación de que controlaban el proyecto y
las intervenciones en su institución. Esto queda demostrado desde el inicio de la relación, cuando en
todos los casos se presentaron varias versiones de la propuesta inicial (llegando en un caso a 8
versiones) con tal de adaptar el proyecto a las necesidades del responsable y hacerlo a su total
conveniencia. Ahora bien, en ninguno de los casos hemos variado nuestra metodología, ni hemos
alterado los datos finales o las conclusiones, lo que en alguno de los proyectos como en el de la
Escuela SB, nos ha supuesto quedar en un segundo término, dentro de su proceso de cambio.
Eso sí, con el proyecto terminado, en todos los casos los directores podían iniciar acciones de mejora
por ellos mismos, priorizando necesidades, utilizando los resultados como un elemento de espejo, que
les reflejaba su propia realidad. En el caso de las evaluaciones institucionales, los resultados se
expresaban en términos de puntos fuertes y áreas de mejora, así como de amenazas y oportunidades
que abrían diversas posibilidades para la acción.
Dentro de los proyectos, tenemos claro que hemos apoyado hasta ese momento a los directivos, ya
que ayudamos a aclarar sus ideas en las diferentes fases del proyecto. Sin embargo, también hemos
apoyado a otros grupos de interés directa o indirectamente, como son los equipos docentes, ya que
hemos trabajado directamente con ellos en la mayoría de los casos, como parte Acompañamiento. Por
ello, de inicio han tenido que replantearse su labor docente, sus propias responsabilidades y han tenido
que romper con paradigmas. Paralelamente a este trabajo, los directivos de las instituciones han llevado
una trayectoria similar.
G) RESULTADOS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL
Como pudo observarse, en los diferentes proyectos, fuimos trabajando diferentes áreas de la
institución, desde la dirección, el aspecto pedagógico y didáctico, la organización educativa, la
formación del profesorado, la evaluación de programas, así como la promoción y el marketing
educativo.
Se facilitó que disminuyera la falta de conocimiento de sus organizaciones, en cuanto a su problemas y

en cuanto a sus componentes y sus interrelaciones, aunque no se solucionó del todo el problema.
Había formas de interpretar las cosas muy opuestas: cómo trabajar, tiempos de ocio, remuneración.
La relación se dio a través de reuniones, también uno a uno o en grupo, con el inconveniente de la
barrera lingüística con algunos de los agentes educativos, además de un “bloqueo cultural”. Dentro de
esta relación se les dio a los profesores un espacio para hablar que no tenían.
753
Cada una de las actividades que realizamos, desde la visita a Barcelona de la directora de la Preparatoria
CU, hasta el taller directivo para el Colegio VF, tuvieron siempre un cariz eminentemente práctico.
Esta era la gran consigna y uno de los beneficios del Acompañamiento Integral con respecto a otros
apoyos externos. Además, en cada una de las etapas proporcionamos a nuestros interlocutores la
información, herramientas y apoyo que nos fueron solicitando. Dejamos mucho espacio al responsable
de cada uno de los proyectos, para que fueran él o ella quien liderara su propio proceso, pero hicimos
un esfuerzo continuo por darle a conocer la organización con toda su problemática y complejidad, con
factores que se afectan unos a otros y con el conflicto como parte intrínseca de la misma. Es decir,
procuramos darles una visión cultural-simbólica de sus organizaciones y cómo el proyecto podía caber
en dicha estructura multidimensional y sistémica.
El diagnóstico integral aportó una serie de actividades de mejora a raíz de su priorización y

calendarización. Lo cierto es que una vez que se tuvo la GUIA (relación de actividades y calendario) o
evaluación integral, en ningún caso no se volvió a cuestionar que dichas actividades fueran o no
prioritarias para la institución. Ya se había decidido que sí lo eran y se debía trabajar en ellas.
H) RESULTADOS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO
Para el equipo directivo, los plazos y la calidad del material entregado, así como de los reportes y
sesiones realizadas estaban acordes a lo que habían pedido, expresándolo así en las evaluaciones de
proyecto que se realizaron en ambos casos. Así lo plasma la responsable del Colegio VF: “Reconocemos
que la asesoría fue excelente y que si alguien no se dio tiempo y voluntad para trabajar y tener resultados a la altura de
nuestras necesidades fuimos nosotros ya que entendemos que ustedes analizan y proponen pero está en nosotros los que
conformamos la dirección de la Institución los que al fin y al cabo somos los últimos responsables de nuestro éxito o
fracaso”.
Con respecto a la visita del presidente de la UNIES, estuvimos en todo momento preocupados por el
presidente y por su agenda, dando cabal cumplimiento a lo acordado meses atrás. Las entrevistas con
posibles candidatos a entrar en su Universidad se desarrollaron con normalidad pero en muchas
ocasiones no hubo conexión entre el discurso del presidente y el candidato o su familia. En general, el
equipo trató con amabilidad al presidente en su visita a México. Por otro lado, se realizaron las
reuniones de manera más esporádica a como estaban planificadas, debido básicamente a las distancias
y la agenda tan apretada en que se vio envuelto el coordinador-facilitador, durante la promoción en las
escuelas.
En el caso de la Escuela SB y de la Preparatoria CU, ya nos conocían de antemano y por tanto, fue
sencillo cumplir con sus expectativas en este sentido. El conocimiento de sus organizaciones y
personas era tal que se sentían lo suficientemente cómodos para centrar los esfuerzos en la tarea que
debíamos realizar. En el caso de la Escuela SB, sin embargo, intervinieron algunos facilitadores que no
lo habían hecho en el primer proyecto, y en la evaluación final apuntaron que hubiera sido deseable
que dichos facilitadores hubieran tenido tiempo para entender y conocer mejor a la institución antes de
comenzar el proyecto.
754
En el caso de la UNIES y del Colegio VF, la recomendación no había permitido partir de una posición
de confianza, necesaria para el desarrollo y los resultados que obtuvimos finalmente.
I) RESULTADOS ACERCA DE LA RENTABILIDAD
Nos habíamos comprometido con un reporte final que fuera útil y que tuviera sugerencias prácticas.
Creo que los conseguimos en todos los casos. Los facilitadores cuidaron mucho la utilidad durante el
análisis de los datos, ya que centraron sus esfuerzos en generar soluciones a las áreas de mejora que
detectaron.
En algunos casos, las sugerencias parecían algo simples u obvias, pero la realidad es que era lo que
necesitaba la institución en cuestión, por muy simple que pareciera. Otras veces, las soluciones eran
complejas, pues incluían factores culturales y simbólicos que podían ser confusos para el cliente al
intentar traducirlos luego en acciones. Hubo una reunión final para dar sugerencias acerca de todas las
soluciones incorporadas en el informe donde se defendieron las ideas de cada facilitador. En esta
reunión se pudo observar hasta qué grado se estaba cumpliendo esta expectativa, y en prácticamente
todos los casos era alta, según las evaluaciones efectuadas.
La utilidad del Acompañamiento Integral ofrecido demostró ser muy eficaz en proyectos de
innovación educativa. Los directores de las diferentes instituciones agradecieron tener una guía inicial
para trazar un camino que la llevara a evolucionar sus ideas. Un marco en el cual reflexionar y construir
nuevas formas de ser y de hacer en su organización.
Por otro lado, también el tener a un acompañante en el viaje para proporcionarle apoyo demostró ser
muy útil, en las diversas etapas de algunos proyectos, como en el caso de la Preparatoria CU. Como su
misma directora concluyó: “Hubo una asesoría integral: desde la metodología de clase en el aula hasta el
planteamiento, definición y descripción del nuevo modelo”.
En el caso de la Preparatoria CU, su rentabilidad es significativa a largo plazo, si pensamos en el

número de alumnos que podrá captar gracias al nuevo modelo educativo durante los siguientes años.
La vigencia de dicha innovación fue calculada por la propia institución en 10 años.
Pero esta rentabilidad no sólo se refleja en el diseño e incluso implementación del modelo, sino en
beneficios concretos que ha aportado el mismo para otras áreas diversas. Por ejemplo, en la cohesión
del equipo docente, en el trabajo transversal a nivel educativo, en la atención a los alumnos con
problemas académicos reduciendo el número de deserciones por año, etc.
Con respecto al Colegio VF, posteriormente a los dos proyectos que realizamos, el equipo directivo a
realizado diversas modificaciones a su organigrama y su sistema relacional, que en parte han sido
tomados de estos primeros dos proyectos, por lo que han sido utilizados como herramientas de
prevención en el desarrollo de la organización.
En el caso del proyecto de la UNIES que no fue bien evaluado en un inicio, al cabo de dos años la
rentabilidad del proyecto es significativa, ya que el presidente siempre se había gastado sumas
755
considerables en sus vistas a México y habían sido agotadoras porque no había tenido a nadie que le
preparara el camino.
En este sentido, para él fue muy rentable su visita a México porque efectuó muchas más entrevistas
por día que en cualquiera de sus viajes anteriores. En realidad, el retorno sobre la inversión se logró ya
el primer año, y la rentabilidad esperada de este proyecto se vio alcanzada a los dos años, tiempo en el
cual recibió la matrícula de los inscritos el primer año, que se sumó a un segundo año en su
Institución, más la matrícula de nuevos inscritos utilizando los contactos generados por este proyecto.
Como lo expresa el propio facilitador-coordinador:
9.1.1.3. CUARTO OBJETIVO
4. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de
aprendizaje.
1. IMPULSO ORGANIZACIONAL
En general, las organizaciones ven en el Acompañamiento Integral un “impulso” para sus planes,
objetivos y tareas organizativas. Posiblemente al inicio de la relación no es percibido así, pero una vez
que han terminado los primeros proyectos, varios coinciden en esto. Así lo mencionan directivos de la
Preparatoria CU, del Colegio VF y de la Escuela SB. Éste último concluyó que:
“Ha venido a ser un impulso para la organización. Había temas que han salido en esta investigación y que
nosotros no contemplábamos en el plan estratégico pero ahora lo haremos. Lo que nos dieron es la base para un
plan institucional. En nuestro caso ya existe un plan pero nos ayuda a corroborarlo, nos proporciona una guía”.
Un buen resumen el que hace este Director de un satisfactor general que contempla el
Acompañamiento Integral. De esta manera, el servicio puede verse como un dinamizador de las
personas y las organizaciones, pero es una “revolución tranquila”.
No hay sobresaltos durante la parte de diseño y preparación para la puesta en marcha. Apenas hay
promoción interna, es la naturaleza de un modelo que no acaba con las viejas estructuras, sino que las
utiliza como base para el cambio. Es el principio de un proyecto que se soporta más en la participación
y convicción de los agentes educativos, sobre todo de aquellos a los que atañe directamente.
Son proyectos que parten de la profunda convicción y de una visión muy clara de la institución en la
mente de los directivos que impulsa, como un motor, a todos aquellos con los que colabora, hacia
nuevos horizontes educativos.
2. SERVICIO CONTINUO
Como parte del Acompañamiento Integral, comienza a dibujarse un panorama alentador para su
carácter sistémico. Parece evidenciarse que el trabajar en algunas áreas de la organización con los
responsables de las instituciones formativas abre posibilidades de apoyar en otras necesidades
organizativas o educativas que tengan y que además, esta posibilidad es percibida como un satisfactor
general por dichos responsables. A continuación, algunas de las afirmaciones que hicieron en la
evaluación al respecto:
756
Preparatoria CU: “El proyecto apenas empieza a implementarse, no me atrevería a decir que el impacto ya es grande.
Tal vez soy ambiciosa y por esto, reconozco que ha tenido un impacto en la misma planta docente, los estudiantes, los
padres de familia y el mismo personal directivo no sólo de la preparatoria, sino de la Universidad. Pero ahora en realidad,
sobre todo ha causado expectativas y la pretensión es que con el paso de uno o dos años, estas expectativas se vean
ampliamente alcanzadas para beneficio de los jóvenes y satisfacción de todos aquellos que han trabajado duro tanto
interna como externamente”.
Universidad ES: “Quisiera hacer nuevos proyectos de promoción internacional con CENTRUM, pero buscando otra
lógica para su realización”.
Colegio VF: “Nos pareció una oportunidad magnífica poder tener un acompañamiento de esta naturaleza, y nos
pareció que necesitamos una guía más cercana”.
Escuela SB: “Esperamos poder seguir una serie de mejoras que pueden agregarse a nuestra planificación. La Agencia
nos puede acompañar en este camino”.
3. SATISFACTORES DEL SERVICIO

De manera general, los tres componentes más valorados de la metodología del Acompañamiento
Integral y de los facilitadores han sido:
a. La gran flexibilidad a la hora de plantear, diseñar, desarrollar y evaluar los proyectos de
mejora emprendidos. (4,75 en una escala del 1 al 5).
b. La profesionalidad de sus facilitadores en cuanto a las presentaciones orales y escritas, el
desarrollo de los proyectos y la facilitación de herramientas acordes al proyecto (4,25 en
una escala del 1 al 5).
c. La motivación que mantienen los facilitadores durante el desarrollo de los proyectos y que
impulsa a los agentes educativos a realizarlos en tiempo y forma. (4,25 en una escala del 1
al 5).
4. PROCESO SISTÉMICO
El proceso de Acompañamiento Integral está dando sus resultados sistémicos, porque parte de un
planteamiento concreto pero lo acompaña en el tiempo expandiendo sus resultados a las diferentes
áreas de la organización. En la Preparatoria CU concluían que:
“Los profesores directamente han estado trabajando en esto. Para ello, de inicio han tenido que replantearse su
labor docente, sus propias responsabilidades y han tenido que romper con paradigmas. Paralelamente a este
trabajo, los directivos de la Preparatoria hemos llevado una trayectoria similar”.
“Los padres de familia, a los que apenas recientemente les hemos explicado con un poco de más detalle el nuevo
modelo, seguramente han reflexionado de inicio, acerca de su propia labor de padres de familia. Los Directivos
de la Universidad también han respondido con entusiasmo incluso participando personalmente en la
implementación de alguno de los puntos del nuevo modelo”.
Así mismo, en el Colegio VF también afirmaban que:
“Nos hace falta la comunicación entre Colegio y Padres de familia. Implementar instrumentos de medición de
satisfacción del cliente .Cursos para padres y actividades con los hijos y padres dentro del Colegio. Avanzar en la
coherencia entre la imagen que se vende y la oferta real”.
757
5. ETAPAS CRÍTICAS DE LOS PROYECTOS

La relevancia de los proyectos está íntimamente relacionada con su oportunidad, ya que tiene que ver
con su oportunidad histórica, y si el Acompañamiento Integral llega en el momento que los necesitan.
Esto es muy importante para la disposición de los agentes educativos que permita a las propuestas,
negociaciones, así como el desarrollo y los resultados del proyecto tener un gran impacto.
En cuanto a las partes críticas en las que dividen los proyectos los responsables de las instituciones
formativas, se podrían dividir en dos partes:
1) Se refieren al momento de realización de los proyectos, las cuales estaban más
enfocadas a medir la profesionalidad de los facilitadores de la Agencia en las
actividades que realizábamos para ellos como parte de los proyectos, y los resultados
de los mismos.
2) Las segundas se forman en cuanto tienen los resultados de los proyectos en sus manos
y se dan cuenta que requieren algún tipo de apoyo para gestionar el cambio. En ese
momento, el servicio de Acompañamiento Integral vuelve a cobrar relevancia y
quedan en disposición de escuchar nuevas propuestas para continuar con el apoyo
externo.
6. PARTICIPACIÓN EN LOS PROYECTOS

En general, las primeras expectativas de los agentes educativos se vieron cumplidas, ya que la
metodología que se utiliza en el Acompañamiento Integral es sumamente participativa, lo que anticipa
un éxito conjunto de los resultados, en base al análisis conjunto de su situación organizativa e
interpersonal.
Por otro lado, en los diversos casos estudiados, hemos comprobado que se valora bastante el
desempeño de los facilitadores en el cumplimiento de las etapas, más que en la experiencia previa que
hayan tenido en otros proyectos similares.
Así mismo, se ha comprobado que el equipo de facilitadores sigue siendo crítico en el trabajo con las
organizaciones y además suele tener más elementos de juicio que un solo profesional porque puede
llegar a conocer la organización interna con mayor detalle y desde diferentes perspectivas. En este
caso, el trabajo en equipo es puntuado más bajo que otras propiedades de los equipos de CENTRUM
porque hasta ahora, no se ha potenciado lo suficiente.
7. PERSPECTIVA DEL SERVICIO

Los proyectos cobran más relevancia y viabilidad, mientras más a largo plazo se vean los resultados. Si
evitamos centrar la acción del Acompañamiento Integral a corto plazo y en cambio podemos imaginar
los resultados de los proyectos a 5 años, por ejemplo, lo realizado inicialmente se puede ver sólo como
la primera etapa del proyecto, si cabe “de inversión” en la realización del proceso y gestión del cambio
que debe seguir en años subsecuentes, ya que la relación entre el entorno y la institución también debe
plantearse a largo plazo.
Viéndolo de esta manera, la relevancia de cada proyecto radica en que la institución educativa ha dado
un paso muy importante hacia su viabilidad futura, pasando de una acción que se realizaba a iniciativa
de una persona y por una razón muy puntual, a un proceso permanente de mejora que va a involucrar
finalmente a todos los componentes de la organización.
758
9.1.2. En cuanto a los Objetivos del Estudio de la Tesis
Con los planteamientos teóricos y prácticos expuestos en esta investigación realizada a nivel
documental y de campo, se ha dado cumplimiento a los objetivos específicos presupuestados
inicialmente para el Estudio, como se indica a continuación:
Objetivos específicos del Estudio:
1. Establecer las bases contextuales y teóricas del apoyo externo que reciben las instituciones de formación actualmente,
con sus características y resultados.
Se han establecido las bases contextuales basadas en la disciplina de la Organización Educativa, así
como en el análisis sistémico, ecológico y cultural-simbólico de las organizaciones, como elementos
intrínsecos a la práctica educativa, y que por tanto, han de tomarse en cuenta en la práctica del apoyo
externo. (Ver Capítulo 1).
Por otro lado, se han establecido teorías-en-uso del apoyo externo, agotando los modelos más usados
en nuestros días para realizar dicha actividad, los cuales comprenden el ámbito de la consultoría,
auditoría, asesoría, supervisión, inspección y por supuesto, el Acompañamiento Integral Organizativo.
(Ver Capítulo 2).
Se han comparado estos modelos bajo criterios de análisis que tienen que ver con su propia naturaleza
y con el tipo de resultados que tiene su práctica en las instituciones educativas. De esta manera, se han
utilizado los criterios de globalidad, participación, utilidad, funcionalidad, sistemicidad, rentabilidad y
prevención. (Ver Capítulo 3).
También se ha descrito de manera exhaustiva una aplicación del modelo teórico de Acompañamiento
Integral, llevado al terreno práctico a través de una estructura organizativa o agencia de apoyo externo.
Se han descrito sus objetivos, estructura, y sistema relacional, su práctica, metodologías y estrategias de
apoyo a las instituciones formativas, así como su dinámica interna y desarrollo institucional. (Ver
Capítulo 4).
Por último, para dar cumplimiento a este objetivo, se ha realizado una comparación crítica de esta
aplicación práctica del Acompañamiento Integral, con otras entidades que representan la aplicación
práctica de otros modelos de apoyo externo, como son consultoras, despachos de asesorías, centros de
recursos y departamentos de universidades que también ofrecen apoyo externo a las instituciones
formativas e incluso, a organizaciones de otros campos o sectores de la actividad humana (Ver
Capítulo 5).
759
2. Analizar los factores del Acompañamiento Integral Organizativo-educativo mediante dicho modelo llevado a la
práctica durante el desarrollo de un proyecto, a través de la metodología cualitativa del Estudio de Casos.
Se han analizado diversos los factores más importantes del modelo de Acompañamiento Integral
Organizativo a través una investigación de campo durante 4 años, de diversos casos reales que fueron
llevados a cabo por la primera Agencia de Acompañamiento Integral Organizativo, creada bajo los
principios de dicho modelo, tanto en España como en México.
Para ello, se han utilizado los principios de las investigaciones cualitativas, de corte etnográfico, donde
el investigador también ha sido participante de los proyectos, como facilitador y coordinador en
algunos de ellos.
Para la recopilación del análisis se ha utilizado la metodología del estudio de casos, de tal manera que
se pudiera profundizar en las relaciones y actividades de cada proyecto y pudiera observarse, como
dice el objetivo, los factores del modelo llevados a la práctica (Ver Capítulo 6).
Para dicha investigación, hemos utilizado dos niveles de análisis:
1o. Expectativas, juicios evaluativos, mejoras en la calidad y satisfactores generales.
2o. Alcance del servicio, desempeño de los facilitadores, desarrollo de los 8 Principios de la
Excelencia y desarrollo de las 6 áreas funcionales.
Antes de realizar la investigación, se han generado dos pruebas piloto que han permitido reorganizar la
información, reestructurar los instrumentos de recogida de información e incluso, ajustar los objetivos
del estudio de casos. (Ver Capítulo 7).
Posteriormente, y para dar cabal cumplimiento a esto objetivo del Estudio de la Tesis, se ha realizado
la recopilación de cuatro casos reales, a los cuales se ha dividido entre las expectativas iniciales, el
desarrollo del proyecto y los resultados y beneficios generales alcanzados con el Acompañamiento
Integral realizado. (Ver Capítulo 8).
3. Describir cómo actúan dichos factores sobre las expectativas iniciales y los resultados finales de las organizaciones del
ámbito formativo, que justifique la validez del Modelo de Acompañamiento Integral Organizativo presentado, así
como de la agencia que está en marcha.
Para ello, se han realizado una serie de investigaciones a diversos agentes educativos y responsables de
las instituciones-cliente, para determinar cuáles eran las expectativas iniciales comunes, (si cabía) y
cómo se relacionaban los factores del Acompañamiento en su cumplimiento a través de los resultados
finales de los proyectos desarrollados. Para ello se ha triangulado la información obtenida de los
760
facilitadores que han intervenido en cada proyecto, con la información obtenida por cada uno de los
agentes educativos y responsables que se vieron involucrados en dicho apoyo externo, y por último,
con las anotaciones de las observaciones realizadas por el propio investigador, así como los
documentos de cada una de las instituciones analizadas. (Ver Capítulo 8).
Se encontraron que las expectativas iniciales comunes son: La comunicación con los facilitadores y
entre los agentes educativos, participación en los proyectos, duración de los proyectos, gestión del
cambio, influencia del entorno, roles y funciones de la dirección educativa, aprendizaje individual y
organizacional, roles y funciones de los facilitadores (agentes del apoyo externo), y por último,
expectativas acerca de la rentabilidad de los proyectos emprendidos. (Ver Capítulos 8 y 9).
Por último, se evaluaron los proyectos al final de su ejecución y se encontraron diversos satisfactores
particulares y generales que están relacionados con el cumplimiento de dichas expectativas iniciales,
justificando ampliamente la utilidad y viabilidad del modelo de Acompañamiento Integral y de la
Agencia que está en marcha y abandera dicho modelo. Algunos de estos satisfactores son:
Acompañamiento como impulso organizacional, servicio continuo; flexibilidad, profesionalidad y
motivación de sus facilitadores, Acompañamiento como proceso sistémico, apoyo en las etapas críticas
de los proceso de mejora, así como la participación activa en los proyectos y la perspectiva de largo
plazo en el Acompañamiento Integral. (Ver Capítulos 8 y 9).
Hemos por tanto, dado respuesta al objetivo general del Estudio de la Tesis: “Analizar los factores del
Modelo de Acompañamiento Integral Organizativo que afectan e influyen en las expectativas iniciales
de las instituciones de aprendizaje, respecto a la calidad de los servicios educativos que ofrecen. Esto
es, con respecto a los resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen de dicha colaboración”.
9.2. Conclusiones referidas a los supuestos teóricos

No es menester de este apartado volver a rehacer el marco teórico presentado en la primera parte de la
obra, sin embargo, sin ser extensivo, se realizan algunas anotaciones interesantes relacionando la
primera parte de la obra, con la investigación de campo y la experiencia vivida donde se ha contrastado
el modelo de Acompañamiento Integral en la práctica.
9.2.1. Un paso más en el concepto de apoyo externo
Desde la primera vez que el modelo de Acompañamiento Integral Organizativo fue llevado a la
práctica, se inicio una lucha para hacer comprender a los agentes educativos los alcances de esta
metodología, la diferencia de sus principios axiológicos y el enfoque de los resultados que busca. A
simple vista, no aparecen diferencias entre un facilitador que llega a una institución formativa para
761
presentar una propuesta de Acompañamiento Integral, de aquellos que se presentan con propuestas de
consultoría, asesoría o supervisión. En parte porque todos los modelos parten de supuestos comunes
como son aquellos de la práctica del apoyo externo organizativo, y por tanto, ha de haber una
demanda concreta, una propuesta de intervención, unos profesionales que han de venir a trabajar para
dicha institución y que han de dejar algo terminado antes de irse.
Sin embargo, estos principios generales, analizados con mayor detenimiento desde una perspectiva
particular, distan mucho unos de otros. Y es desde este nivel de análisis que el Acompañamiento
Integral se desmarca de todos los modelos anteriores de apoyo externo, porque tiene unos principios
propios que no han adoptado otras prácticas en este campo y por tanto, puede ir un paso más allá en
sus planteamientos, su desarrollo y los resultados de su práctica.
De estos enfoques, posiblemente dos son los que han sido cruciales en la práctica, y que habían sido
planteado desde que el modelo se diseño teóricamente: El trabajo en Equipo y el enfoque sistémico.
De hecho, estos dos preceptos están relacionados, ya que precisamente el trabajo en equipos
multidisciplinares permite tener un enfoque sistémico, y así mismo, el enfoque sistémico acaba por
“abrir” la práctica del Acompañamiento Integral a otros miembros del equipo de profesionales. Lo que
ocurre es que dicha diferencia no es tan sencilla de aceptar por parte de las instituciones-clientes, que si
ya no están en general acostumbradas a recibir un apoyo externo para la mejora, menos aún lo están de
recibir dicho apoyo externo por parte de un equipo de trabajo en diversas áreas de su organización.
Este hecho es lo que diferencia realmente al Acompañamiento Integral de otras prácticas de apoyo
externo, sobre todo porque los demás modelos están basados en agentes o metodologías
unipersonales/individuales. Si nos referimos a los personajes, su práctica estará centrada en su
especialidad, que se va haciendo “más especializada” mientras más experiencia tiene este profesional.
Cuando hablamos de equipos de trabajos que integran metodologías, cada una de estas metodologías
está preparada para resolver un problema específico de las organizaciones y por tanto, regresamos al
mismo modelo.
La visión sistémica de las organizaciones por la que aboga CENTRUM impide ver a las organizaciones
como departamentos que pueden ser “arreglados” de forma individual. En la práctica, varias veces
hemos realizado proyectos muy específicos para instituciones-clientes que tienen esa necesidad, pero
siempre hemos aprovechado para hacer comentarios acerca de toda su organización, hemos ofrecido
hacer un diagnóstico o en su caso un pre-diagnóstico integral para analizar todas sus áreas en la medida
de lo posible. Esta experiencia ha sido al final muy positiva, tanto para las instituciones-cliente como
para la reafirmación de la práctica del Acompañamiento Integral.
¿Qué han obtenido estas organizaciones en general? El sólo hecho de realizar un diagnóstico integral
les abre una nueva visión de su propia organización. Una visión donde los diferentes componentes
sucede que están interrelacionados y se afectan unos con otros, donde las áreas funcionales de los
organigramas no son más importantes que las líneas de comunicación y relación entre ellas. Este
aprendizaje, inédito para muchos miembros de las instituciones formativas, ha supuesto una ventaja
importante aún antes de comenzar proyectos específicos de mejora.
762
9.2.2. La dificultad de comprensión sistémica del concepto
Uno de los problemas que tiene el Acompañamiento Integral Organizativo y por extensión, también la
agencia que ha llevado a la práctica este modelo de apoyo externo, es la comprensión, por parte de su
público-objetivo, del concepto de sistema en una institución formativa.
Si hay una afirmación importante que hacer como conclusión de esta obra es que: El estado en el que
se encuentre la organización de una institución formativa afecta directamente y de forma determinante
la calidad de la educación a sus usuarios y del servicio educativo ofrecido a sus clientes.
Es una afirmación tan importante como poco comprendida por los agentes educativos, por lo menos
en la práctica de estos años. Posiblemente, debido a que prácticamente ningún agente educativo con el
que hemos conversado vive o ha vivido en el paradigma del pensamiento sistémico, sino más bien en
el del pensamiento-objeto, por el que la educación es un objeto que puede ser manipulado con las
herramientas adecuadas, que es producido en las aulas y que por tanto puede ser inmunizado del
ambiente exterior y de la propia organización educativa, por más desastrosa que ésta sea.
Sin embargo, esta forma de pensar choca cada vez más con la realidad, y se manifiesta a través del
aburrimiento crónico de los estudiantes, de los aprendizajes “extra clases” de los alumnos que se fijan
más en la conducta de los miembros de la institución que en las materias de la curricula. También se
manifiesta en la pérdida de control sobre la información que se está produciendo de forma alarmante
en las escuelas, mientras que muchas de ellas prefieren dar la espalda a la tecnología o “maquillar” el
problema con aulas de informática. Hay otras muchas manifestaciones que hemos encontrado en las
organizaciones, por ejemplo, en el trabajo en equipo. Ha sido históricamente difícil gestionar y enseñar
a los alumnos a trabajar en equipo, y cuando mínimamente se logra, lo que sucede es que los alumnos
se dividen las tareas y cada uno presenta su parte, sin ponerlas en común. Pero cuando observamos las
instituciones educativas, encontramos que en sí mismas, tampoco están acostumbradas a trabajar en
equipo, que cada profesor hace su propia cátedra como mejor le da a entender, que los directivos
dictan políticas poco consensuadas o lo que es peor, descafeinadas, con tal de no entrar en conflicto
con colegas y/o padres de familia. También encontramos que el trabajo transversal del curriculum o
que los órganos colegiados de una institución educativa, son tareas casi imposibles, alegando siempre
falta de tiempo y otros pretextos para no tener que afirmar que posiblemente las instituciones
educativas sean las organizaciones más débilmente articuladas que existen, de forma general, en
nuestros días. Y luego se preguntan los directores, por qué tienen tantos problemas con la
comunicación interna, uno de los problemas que más comúnmente hemos encontrado en este tipo de
instituciones.
En fin, que la organización está totalmente relacionada, es un sistema que a pesar de estar débilmente
articulado, tiene la fuerza suficiente para influir con su organización en la enseñanza recibida por los
alumnos y por tanto, influir de manera importante en su calidad educativa.
763
Ahora bien, si comprendemos las dificultades que ya tienen las instituciones educativas y formativas
para entenderse a sí mismas, comprenderemos lo difícil que ha sido que los responsables de estas
organizaciones entiendan el concepto de visión sistémica o integral del Acompañamiento. No alcanzan
a comprender cómo influyendo positivamente en áreas funcionales como el marketing educativo, la
dirección, los sistemas de información o la calidad educativa, se puede influir en la educación que
reciben sus alumnos en el aula: “¡Si son dos cosas diferentes!” nos dicen. Si siempre han considerado
que los docentes deben enseñar y los administrativos gestionar, no se explican como pueden enseñar
los administrativos y gestionar los docentes, cómo un estudiante puede aprender de la infraestructura y
cómo un padre de familia puede ayudar en la comunicación externa del centro.
Habrá que esperar a ver si los supuestos de Peter Senge (2000) se cumplen y estamos ya no ante una
era de cambio, sino ante un cambio de era y pronto los pensamientos ya no serán de la era industrial,
sino de la era de los sistemas.
9.2.3. Endogamia y Cohesión cultural en la gestión del cambio
Algunos de los problemas más importantes que nos hemos encontrado en la práctica del
Acompañamiento Integral están, por supuesto, relacionados con la gestión del cambio, que es la
verdadera medida del éxito cuando nos referimos al apoyo externo.
Gestionar el cambio es una tarea compleja, como ya lo estudiábamos en la primera parte de esta obra.
Pero llevado a la práctica en las instituciones formativas puede adquirir dimensiones de ciencia-ficción.
Infinidad de rutinas defensivas en las organizaciones, voluntades encontradas de directivos, equipos
docentes, alumnos y padres de familia, talante y situación de los líderes, y hasta la época del año en que
se desarrollen los proyecto, pueden ser elementos que acaben con cualquier intención de cambio
organizacional.
Me refiero al hecho de la ciencia-ficción porque es imposible estar preparado para lo que puede
acontecer en un colegio, con tal de que no suceda el cambio. Ya vimos algunos ejemplos en los casos
redactados, como problemas con una traducción del alemán al castellano para no contestar un
cuestionario, o el cambio de una fecha en un contrato para poder dar de baja un proyecto. Pero
también han sucedido cosas como entregar los resultados de un proyecto y enterarnos un año y medio
después que se había quedado en el cajón de un directivo. Esto sin contar las veces que se “han
perdido” documentos por el camino, que se han suspendido proyectos porque no hay tiempo para
firmarlos o porque se han tenido que hacer tantos cambios al proyecto que ya no era lo que ellos
pedían. Cursos contratados pero no aprovechados, o proyectos realizados, concluidos, evaluados, con
la mejora ya en marcha y al cabo de un año, encontrar que están exactamente igual que antes de iniciar
el proyecto. Eso sin contar las veces que propuestas han sido rechazadas por parte de directivos que
ven amenazado su liderazgo o su estatus-quo.
764
Las dos razones fundamentales por las cuales existe una gran dificultad para gestionar los cambios en
las instituciones formativas son básicamente por que dichas instituciones están débilmente articuladas
y por tanto, influir en todo el sistema es más difícil. Ciertos colectivos, como los docentes, es casi
imprescindible tratarlos de manera específica y durante un tiempo considerable si se quiere
institucionalizar un cambio.
La otra razón es por la cohesión cultural, es decir, la serie de símbolos y comportamientos que forman
parte de una organización y que de alguna manera dictan las normas con las que sus individuos se
relacionan y se conducen dentro de las instituciones formativas. Normalmente esta cultura está muy
cohesionada, aprovechando la gran capacidad que tienen los centros educativos para generar una
simbología propia, en organizaciones donde el 90% de sus actividades están relacionadas con
interrelaciones humanas y por tanto, inherentemente ligadas al conflicto, la política y el poder.
En un escenario así, el camino de la gestión del cambio se antoja largo y complejo, y para el cual los
facilitadores tienen que estar muy preparados, desde el punto de vista de la visión sistémica, de las
relaciones humanas y de las organizaciones educativas, si quieren tener una oportunidad de salir
adelante con los cambios. Aún así, hay variables que no están controladas y hay que estar preparados
para no tener éxito en todas las oportunidades de llevar adelante la práctica del Acompañamiento
Integral.
9.2.4. El proceso sistémico del Acompañamiento
Desde el punto de vista teórico, podría parecer que la única forma de realizar la práctica del
Acompañamiento Integral es con proyectos sistémicos que abarquen todos los rincones de la
organización. Sin embargo, el Acompañamiento Integral es un ejercicio dinámico que implica la
combinación de un gran número de variables para que suceda y que no está sujeto a moldes tan
cerrados como proyectos que abarquen a toda la organización de una sola vez. Ni siquiera ha de
comenzar con un diagnóstico integral ya que en la práctica, el Acompañamiento Integral es un camino
que se inicia con un primer proyecto que una organización educativa necesita y por tanto, suscribe con
un equipo de profesionales de apoyo externo que realizan sus actividades con un enfoque sistémico, el
cual, poco a poco van inculcando a los responsables y demás agentes educativos de estas instituciones
formativas.
De esta manera, la forma en la cual puede apreciarse mejor la práctica del Acompañamiento Integral es
en el mediano plazo, cuando las actividades realizadas con el cliente se han diversificado en la
organización y cada vez cubren más áreas, integrando cada una de ellas dentro un plan de desarrollo
integral que con el tiempo se va configurando. En cierto momento, en todo proceso de
Acompañamiento siempre habrá un diagnóstico integral, al cual se invita al cliente desde el inicio del
proceso, pero que puede venir después de poco o mucho tiempo de relación entre éstos.
765
Como podemos observar, éste es un proceso de aprendizaje organizacional que sucede en cada
institución a su propio ritmo y bajo su propio itinerario formativo. Por eso, el Acompañamiento
Integral no puede ser siempre igual, por el contrario, cada relación con una institución-cliente es única.
Dentro de esta relación se comienza siempre con algún proyecto que puede ser realizado por un solo
facilitador, por un par o por todo el equipo, dependiendo cual sea la necesidad y cómo se lleve a cabo
la negociación inicial. Sin embargo, independientemente de cómo comience la relación, el servicio de
Acompañamiento Integral Organizativo tiene la capacidad llevar a las organizaciones educativas hacia
desarrollos cada vez más sistémicos, conforme avanza la relación, crece la confianza y se conocen
mejor las relaciones existentes en dicho sistema.
Algunos responsables de instituciones-cliente e incluso algunos facilitadores no son conscientes, en la

práctica, de la capacidad sistémica del Acompañamiento, hasta que han pasado un tiempo de relación y
de realización de proyectos. Cuando tienen ojos para ver lo que ocurre en diferentes áreas que no son
concretamente su área de especialización, cuando comienzan a “tocar” la red de interrelaciones que
ocurren en esta institución formativa, entonces sucede que los objetos pierden importancia y pueden
ver con claridad los flujos y dinámicas de dicho sistema. Este aprendizaje se genera con la práctica y
con una clara visión de las organizaciones como sistemas, por lo que debe ser desarrollada
conscientemente durante los proyectos, como un meta-aprendizaje, que enseñe el origen del modelo
de mejora utilizado.
9.3. Conclusiones referidas al proceso de Acompañamiento Integral

Organizativo
Una vez más, no es la intención de este apartado servir de recordatorio de lo que ya ha sido descrito
con abundancia en la segunda parte de esta obra. La idea es desarrollar una serie de conceptos que
surgen como resultado de la práctica realizada de Acompañamiento Integral en sus diferentes etapas, y
que nos pueden llevar a generalizaciones interesantes acerca de este modelo de apoyo externo.
9.3.1. Proceso de negociación
Cuando hemos podido comenzar la relación con una institución-cliente por un estudio previo tipo
sondeo o diagnóstico integral, nos ha ahorrado muchos dolores de cabeza. En los casos que hemos
tenido dificultades en el desarrollo de los proyectos, un estudio previo nos hubiera permitido ajustar la
estrategia para ser más contundentes con menos esfuerzo y desgaste del producido. Es cierto que
prácticamente siempre se realiza un estudio previo para poder generar las propuestas, pero éste se hace
normalmente de manera documental.
Falta aún mayor flexibilidad en el diseño de los proyectos y generar un flujo de información más
rápido y preciso, sobre las impresiones durante las primeras fases de los proyectos.
766
Otro punto importante a nombrar en la negociación es que el proceso para llegar a la firma de un
acuerdo con una institución-cliente, puede ser excesivamente largo. Muchas veces hemos tenido la
reunión para la firma del convenio, aproximadamente un año y medio después de haber tenido la
primera reunión para explicar qué es el Acompañamiento Integral. Esto es muy delicado, pues
perjudica la viabilidad económica de la agencia que sigue estos principios, debiendo hacer previsiones
sobre ciclos de venta de un año. Aún así, consultando a otras organizaciones y empresas dedicadas a la
asesoría y consultoría, parece que no suene tan descabellado, ya que en otros sectores y a ciertos
niveles, puede ocurrir exactamente lo mismo.
9.3.2. La actuación de los facilitadores en relación con sus clientes
Es difícil que los responsables y agentes de las organizaciones visualicen el Acompañamiento Integral
como el apoyo externo de un equipo, si no han conocido nunca a dicho equipo. Para ellos, el
facilitador que se presenta y que normalmente hace el seguimiento hasta la contratación, es quien
planifica, diseña y realiza las actividades, y por tanto, toda la confianza que se va acumulando a lo largo
de los proyectos no es otorgada al equipo de facilitadores, sino más bien la acumula el facilitador que
trabaja con ellos. Por eso es difícil posteriormente, que otro facilitador o facilitadores tomen el relevo
en los proyectos y actividades con la organización-cliente, porque sus responsables desean ver al
“facilitador original”, en quien han depositado su confianza y por tanto, a quien han dado autoridad
moral para poder acompañarles. Esto crea una enorme dependencia de sus servicios, de la cual busca
escapar este modelo de apoyo externo, y por lo que debe realizar mayores esfuerzos en caminados a
demostrar al cliente que el trabajo en equipo le reporta enormes beneficios a los proyectos realizados.
En todos los casos analizados en la investigación de campo, por ejemplo, hubo un análisis por parte
del equipo de facilitadores de CENTRUM. Sin embargo, no fue apreciado por los responsables de las
organizaciones-cliente en algunos de los casos, porque el interlocutor era uno o máximo dos personas.
Así, el trabajo de análisis que permite tener una visión más sistémica de la organización, pasa
desapercibido para las organizaciones-cliente y no es apreciado en su justo valor.
Ahora bien, para que un proyecto se dé, los facilitadores deben ganar autoridad delante de los
responsables de las instituciones-cliente y, por tanto, se vuelve necesario comenzar con algún proyecto
donde pueda observarse la capacidad técnica de éste y su experiencia en el área de especialización que
tiene, así como su habilidad para observar a las organizaciones educativas de manera sistémica.
Para ello una herramienta que ha dado excelentes resultados ha sido la formación de equipos directivos
y docentes. Una vez que un facilitador ha sido profesor de estos agentes educativos, ya sea por un
curso, un taller, una charla o alguna otra posible formación, cobra la autoridad suficiente para encarar
una propuesta de servicios con las mínimas garantías de éxito. Por tanto, es una prioridad en el perfil
de los facilitadores, que sean buenos comunicadores y docentes, además de técnicamente bien
preparados en el área que les corresponde.
767
9.3.3. Rentabilidad esperada y conseguida
El Acompañamiento integral es una actividad necesaria y deseable para las organizaciones educativas,
pero no es imprescindible, a menos que pueda agregar un valor suficientemente alto para producir un
cambio cultural que esté relacionado con la supervivencia de la institución a mediano plazo. Para ello,
el valor de la actividad para el cliente ha de quedar claro desde un inicio y también evolucionar de
acuerdo a su propia naturaleza y la confianza que se vaya generando en la institución. Por tanto, el
valor asignado a la misma, no puede estar en ningún caso supeditado principalmente a las actuaciones
de los clientes, porque entonces, ¿dónde está el valor que aportan los facilitadores?
Ahora bien, las actividades que no agregan valor al cliente, generan cargos innecesarios en el proyecto,
reducen las posibilidades de éxito, además de crear desconfianza y recelos en los responsables de las
instituciones-cliente.
La rentabilidad de los proyectos de Acompañamiento Integral ha de poder medirse bajo dos criterios:
El primer criterio es que todo proyecto ha de ser más barato que si lo diseñara e implementara
la propia institución-cliente.
El segundo es que dicho proyecto ha detener un resultado, un producto, algo que pueda ser
cuantificable con un valor concreto, el cual puede traducirse en un valor que puede ser tangible
o intangible, pero los responsables de la institución-cliente han de poder “tocarlo”.
Desde la Agencia debemos saber explicar la rentabilidad no solamente en términos de la vida formal
del proyecto, sino en términos de su vida útil, ya sea en el corto, mediano y/o largo plazo, y tomar en
cuenta que es más rentable el proyecto en cuanto más participación efectiva tiene el propio cliente,
sobre todo en aquellas actividades donde puede agregar gran valor al proyecto. Hay mayor
compromiso de la institución y el ahorro en costes puede ser muy importante.
Todo proyecto debe tener, desde la práctica del Acompañamiento Integral, un resultado concreto, sea
un reporte, un documento o algún instrumento que se quede para el cliente como conclusión del
trabajo con éste. Sin embargo, esto no es suficiente ya que normalmente, este “producto” final tiene
capacidad de generar nuevas expectativas en los agentes educativos, así como nuevas actividades en
favor de la mejora institucional. De esta manera, los resultados de los proyectos deben también ser
medidos y dosificados en base a la capacidad de la propia organización para utilizarlos y por tanto, de
su capacidad para cumplir con las expectativas que se generen a partir de éstos, esté o no involucrado
un Acompañamiento Integral a raíz de dichos resultados.
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9.3.4. Cumplimiento de expectativas de los grupos de interés
El Acompañamiento ha de estar basado en actividades que agreguen valor al cliente (ni siquiera al
proyecto). El cliente debe tener la clara percepción que cada actividad tiene elementos positivos para
su función y para su organización, a pesar que las metodologías puedan no ser “agradables”.
Por otro lado, hay que tener mucho cuidado de implicar a los agentes educativos de la institución-
cliente en el proceso creativo de diseño de la propuesta inicial. Un trabajo en equipo en esta fase, será
la mejor garantía para generar un compromiso por parte de dichos responsables en el proyecto,
además de constituir una herramienta eficaz para asegurar, desde un punto de vista formal, el
cumplimiento de sus expectativas.
Aún así, normalmente en las instituciones nos encontramos con resistencias y muchas rutinas
defensivas que comienzan a ser evidentes conforme va pasando el tiempo y vamos conociendo más a
la institución-cliente, a sus responsables, docentes y personal administrativo. Es inevitable, para alguien
acostumbrado a un pensamiento sistémico, ver las redes sociales, los mensajes esquizofrénicos, la
desarticulación institucional, la capacidad de maquillar los cambios para no cambiar, y otras defensas
que tiene la cultura de las organizaciones para mantener ese equilibrio del sistema que tiende a dejar las
cosas como están.
Por eso es importante que sepamos cuáles son las expectativas no solamente de los responsables en las
organizaciones-cliente, sino también a su debido tiempo, investigamos que esperan los profesores, los
alumnos, los padres de familia (si cabe), el personal administrativo y cualquier otro grupo de interés
que esté relacionado con la institución, pueda influir y ser influido.
Este conocimiento profundo de las expectativas de todos los grupos de interés nos permitirá traducirlo
en proyectos de mejora donde encontremos más posibilidades para comprometer a más personas con
el cambio organizativo, al tiempo que damos cumplimiento a sus expectativas.
9.3.5. Configuración del cambio en la organización y las personas
La formación inicial de los agentes educativos parece haber sido un punto clave en el éxito de varios
proyectos emprendidos de innovación educativa. Aunque dicha formación no sólo se da en un plano
de meros conocimientos, sino que dentro de ésta deben haber espacios para la reflexión de los agentes
educativos, con tal de que puedan construir una nueva visión de su propia organización educativa. Una
vez que un directivo tiene clara la visión, se convierte en una poderosa herramienta para el cambio
organizacional y por supuesto estará abierto a las propuestas y sugerencias de quienes le han “abierto
los ojos”.
Desde el punto de vista del poder en los centros educativos, podemos afirmar que todo proyecto
sustentado por un agente educativo le coloca en una posición de mayor influencia frente a sus colegas
y colaboradores. Esto puede ser una fortaleza que permita ganar poder de negociación frente a los
769
responsables de las instituciones, o puede hacer saltar suspicacias, sobre todo en agentes educativos
que ven amenazada su cuota de poder como sucedió en uno de los casos documentados cuando el
rector vio amenazado su liderazgo ante la iniciativa de su subalterna. Hay dos maneras en que se puede
tratar el problema, (las cuales fueron de alguna manera ilustradas durante el proyecto con la
Preparatoria CU):
a) La primera es la de desenmascarar a quien intenta bloquear un proceso de cambio ante sus

colegas y superiores en el órgano colectivo correspondiente, para tratar el problema
abiertamente, invitando a un debate abierto de sus planteamientos. Parece una traición o por lo
menos una acción negativa, pero no es así. Desenmascarar a alguien permite que se abra y que
justifique sus acciones delante de los demás, lo que normalmente desemboca en una apertura
de todos hacia un problema latente que pasa a ser consciente y por lo mismo, con muchas
posibilidades de ser solucionado.
b) Otra posibilidad, también utilizada en este caso es la ofrecer que sus planteamientos estén
incluidos de cierta manera en el diseño general, con lo que se consigue su participación y por
tanto, un mayor compromiso con el cambio. Pero si dichos planteamientos tienen un
propósito utilitarista, pronto deberán salir a la luz y posiblemente provocará mayores
resistencias por parte del responsable y otros miembros de la institución.
En todos los casos, como hemos documentado en esta obra, el cambio tiene que ser una
configuración consensuada con los equipos y debe ganar su propio espacio a través del debate abierto,
la escucha activa y la negociación. Sólo así encontrará la legitimación necesaria para vencer las
resistencias al cambio e institucionalizarse en dicha organización.
9.3.6. La importancia del pequeño éxito
Después de una práctica de varios años con diversas instituciones-cliente, se puede concluir que el
Acompañamiento Integral Organizativo ha de basarse en la utilización de pequeños proyectos que
permitan entregar resultados puntuales a los clientes e ir ganando confianza y autoridad para
emprender nuevos proyectos de mayor envergadura. Aunque de todos modos, es mejor completar un
gran proyecto utilizando pequeños proyectos o fases de dicho proyecto, cada una con un resultado e
innovación muy práctica.
Los pequeños éxitos son realmente importantes cuando se trata de proyectos de gran envergadura.
Incluso sin estar secuenciados en el tiempo sino abriendo diferentes frentes, donde varios pequeños
proyectos vayan aportando éxitos y por tanto, el “combustible” necesario para afrontar otros de mayor
dificultad.
En uno de los casos documentados había tres ejes de mejora, pero dos eran más sencillos tal vez
porque involucraban a menos personas. Estos dos primeros proyectos, fueron lanzados al mismo
770
tiempo como dos pequeños éxitos a conseguir y mientas, se realizó un esfuerzo de preparación para
acometer el tercer y más complejo objetivo, el eje de mayor dificultad y envergadura.
Esta situación creó un efecto en los profesores de irse sumando a “los cambios” que estaban
sucediendo en diferentes áreas hasta completar dos primeros éxitos que dieron validez al proceso,
autoridad a los líderes y facilitadores, teniendo como consecuencia que dieran entonces por válidas sus
expectativas de éxito y de participación en el tercer objetivo, que era bastante más complejo, para
completar esta innovación educativa.
Aún así, por más pequeño que sea el proyecto, cuando éste se plantea a un equipo docente y dicho
proyecto implica el aumento del trabajo ha desarrollar por este colectivo, la utilización de nuevas
prácticas en el aula o de relación con otros docentes, siempre hay un impulso de los docentes al
rechazo o al bloqueo.
Motivo por el cual este tipo de proyectos deben ser tratados con paciencia y generación de
compromiso. Un buen apoyo en el trabajo que desarrollan para que sea lo menos molesto posible
puede ser de gran ayuda y sobre todo, ofrecer reconocimiento a todos aquellos que se comprometan y
logren sus “pequeños éxitos” en el aula o en sus equipos de trabajo.
9.3.7. La evaluación
El Acompañamiento Integral supone generar evaluaciones e investigaciones porque es parte inherente

del apoyo externo que ofrece este modelo. De hecho, una de sus estrategias más importantes es la
GUIA, que no es otra cosa que una evaluación institucional de carácter sistémico y que suele
recomendarse para comenzar una relación con una nueva institución-cliente.
Pero también existen otras evaluaciones importantes que se realizan en este modelo. Comenzando por
la evaluación que se realiza de las instituciones-cliente para conocer sus necesidades y preparar una
propuesta con garantías, hasta la evaluación final de los proyectos donde se pregunta por las
expectativas iniciales y los resultados obtenidos al final.
Sin embargo, algunas veces, durante la evaluación institucional, se produce lo que hemos identificado
como un sabotaje por parte del colectivo docente, utilizando de pretexto alguna cuestión técnica, o de
otro tiempo ¿Por qué nos encontramos este problema especialmente con dicho colectivo?
Posiblemente la explicación es que el equipo docente no está acostumbrado a ser evaluado, sobre todo
grupalmente, y por supuesto crea ciertas resistencias o rutinas defensivas en cuanto siente amenazada
su “integridad” o puesta en duda su “profesionalidad”.
Otra explicación que puede complementarse con la anterior, es que en ciertos casos los profesores no
desean responder porque temen que se utilice la información que ellos revelen, en su propia contra,
por aquellos a los que consideran que los juzgarán, en este caso el equipo directivo, socios, etc. O
771
simplemente no saben qué uso se pueda hacer de aquella información y el miedo puede ser un
poderoso consejero de reacciones poco colaborativas.
Por eso hemos encontrado imprescindible siempre que se va a realizar una evaluación, explicar con
todo detalle a los involucrados cuál es la razón de ser de la evaluación y para qué se utilizará, ya que
toda evaluación levanta expectativas.
9.4. Conclusiones referidas a las Personas

Después de estudiar los diferentes modelos de apoyo externo, en la teoría y la práctica, sabemos que la
forma de configurar el servicio y las relaciones, acaba por influir en la conducta de las personas que se
ven involucradas en este tipo de colaboración. En este sentido, el Acompañamiento Integral, desde su
propia configuración como modelo y desde su funcionamiento en la práctica, ha influido en la
conducta de las personas, tanto de los profesionales que actúan en nombre del modelo, como de los
agentes educativos en las organizaciones-cliente. A continuación se describen algunas de esas
conductas que se han desarrollado en la práctica.
9.4.1. Del trabajo en equipo al trabajo en parejas.
El trabajo en equipo es fundamental para el modelo de Acompañamiento Integral, tanto para su

ámbito interno de trabajo y por tanto, de los resultados que puede ofrecer a sus clientes, como para el
estadio organizativo al cual quiere llevar a las instituciones que apoya externamente y por tanto, como
parte de los proyectos que desarrolla con éstas.
En la primera parte de esta obra se dibujaba un panorama ideal del trabajo en equipo dentro de la
Agencia de Acompañamiento Integral, con Equipos Celulares de Trabajo de seis facilitadores que
desarrollarían los proyectos de una forma colectiva, en los cuales se trabajarían cada uno de los
proyectos, comenzando por un diagnóstico integral, donde cada uno buscaría aquellas áreas
susceptibles de mejora y se integraría todo ello en un plan estratégico de desarrollo para la institución.
Sin embargo, con el paso del tiempo, se ha visto que dicha imagen dista mucho de la realidad
cotidiana, tanto del personal en la Agencia como de las instituciones-cliente. En parte, esto es porque
el modelo de Acompañamiento Integral describe un ideal al que aspira y con base en ello, puede
construir la imagen de las relaciones entre las personas, la estructura del servicio y sus objetivos
primordiales.
772
En la práctica, el Acompañamiento Integral es un camino, más que un estado puntual de un servicio. Y

en este camino, las personas van interactuando, configurando asociaciones y reconfigurándolas
mientas se avanza en la relación con los agentes educativos y sus instituciones.
En este sentido, hemos encontrado en la práctica, que muchas veces el servicio que se ha prestado,
responde más al trabajo en parejas, que en equipos de trabajo más nutridos. Conforme avanza la
relación y la complejidad de los proyectos, se han ido integrando más facilitadores y colaboradores al
trabajo con la institución-cliente, lo cual también ha permitido que los resultados de los proyectos sean
cada vez más completos y por tanto, se logra mantener una alta satisfacción de los responsables, como
puede verse en los casos documentados.
De todos modos, este proceso comienza normalmente con un primer proyecto donde puede ser que
participen uno o dos facilitadores, así como algún colaborador puntual. El trabajo en equipo se reduce
mucho, pero es importante anotar que dicho trabajo se reduce en cuanto al número de participantes y
posiblemente también de nuevos puntos de vista, pero el trabajo en parejas es también muy efectivo,
ya que los datos son continuamente contrastados entre los dos facilitadores y en el cual, el resultado
final puede ser tan rico en sugerencias a los problemas como cualquier otro.
El trabajo en parejas forma parte del Acompañamiento Integral, ya que dicho servicio no depende del
número de facilitadores en los proyectos, sino de la visión sistémica que tenga cada uno de ellos. En
efecto, estas sociedades que se forman para trabajar un proyecto, pueden incluso extenderse sin que
crezca el número de facilitadores, ya que los dos implicados pueden consultar con otros profesionales
acerca del trabajo que se esté desarrollando.
Con respecto a la naturaleza de los proyectos, hay algunos que necesitan varios facilitadores, como
puede ser el caso del diagnóstico integral, pero hay otros que sólo necesitan de un par de agentes de
apoyo externo para llevarlos a cabo. Esto se determina al inicio del proyecto, cuando se prepara la
propuesta para ser aprobada por el cliente. Sobre todo en los primeros proyectos, un número grande
de facilitadores supondrá un mayor precio para la institución-cliente, así como una mayor
coordinación de facilitadores en relación con su organización, por lo que a no ser que haya una
petición expresa, se prefiere presentar propuestas de pequeños éxitos que no representen un gran
número de personas de la Agencia y por tanto, sea fácilmente controlable por los responsables.
9.4.2. El perfil facilitadores, socios y colaboradores.
No es sencillo encontrar una persona interesada en ser facilitador, socio y colaborador de una agencia
como CENTRUM Accompany. Posiblemente porque el perfil que se busca, se acerca más al del
espíritu emprendedor que al del trabajador o empleado.
773
La dinámica de la agencia de Acompañamiento Integral prevé que cada facilitador sea un pequeño
empresario de su área funcional y logre su crecimiento a través de diferentes medios que la propia
organización pone a su alcance, así como por su propia creatividad y capacidad de venta.
El tipo de ofertas formativas y de acompañamiento se ha venido adaptando a las capacidades de los

propios facilitadores, al igual que a las necesidades de las instituciones-clientes, en un diálogo continuo
entre la oferta y la demanda. Pero esta actitud requiere grandes dosis de paciencia y de saber hacer que
no muchos profesionales están dispuestos a soportar.
Por eso es que el camino más común que siguen los profesionales para llegar a ser facilitadores, es el
de comenzar siendo colaboradores y posteriormente, con el tiempo y el interés en formar parte del
equipo, pueden decidir querer ser facilitadores de la Agencia.
Otro modelo podría ser el de contratarlos de tiempo completo como empleados de la agencia, pero
entonces habría que destinar también recursos a un equipo comercial y una serie de estructura que
sería difícilmente asumible, mientras no haya un volumen de negocio suficiente.
Por lo tanto, mientras eso sucede, el perfil buscado para un facilitador es el de un profesional en
activo, que posiblemente ya esté en el mundo de la asesoría o consultoría, que esté dispuesto a trabajar
en equipo y hacer esfuerzos por generar nuevos clientes y servicios dentro de su área de
responsabilidad. Que además tenga curiosidad por la dinámica de sistemas y que a fin de cuentas, tenga
la capacidad de ver a las organizaciones como sistemas vivos que deben ser tratados desde esta lógica.
Los colaboradores se parecen más al perfil de un consultor o asesor, pero siempre están coordinados
por un facilitador que es quien tiene la visión sistémica de las organizaciones educativas.
Por último, un facilitador puede acabar siendo socio si tiene realmente capacidad para aportar clientes
a la Agencia y si realmente acaba convencido del proyecto de la Agencia y del apoyo externo a las
instituciones formativas.
Por todo ello, es muy importante también que exista en él o ella una vocación por la educación, que
normalmente es difícil de encontrar en otros ámbitos que no sean el educativo. Sin embargo, los que
se plantean hacer consultoría o asesoría, normalmente también están capacitados para impartir
formación y esto ayuda mucho.
9.4.3. Problemas comunes en las organizaciones
Las rutinas defensivas y sus efectos
Durante el desarrollo de los proyectos nos hemos percatamos que los agentes educativos diferencian
entre aquellos facilitadores que ya nos conocen y los que se integraban a un proyecto por primera vez.
774
La confianza mostrada a los primeros y los recelos mostrados a los segundos acaba por ser muy
evidente, aún incluso en contra de la cordialidad que intentan mostrar los profesores y directivos hacia
todos. Dos explicaciones posibles a dicho fenómeno son que:
A) por un lado, todo proyecto que implique una evaluación debe ir precedido de otro proyecto
anterior (puede ser una formación, una asesoría concreta, etc.) que permita a dicho facilitador hacerse
conocer por los agentes educativos y ganar cierto ascendente antes de implicarse en una evaluación
donde tendrá que juzgarlos.
B) La otra explicación puede ser que la institución en particular tenga un problema de clima muy
patente entre profesores y directivos, y el equipo de facilitadores sirva de catalizador de todas estas
inquietudes, rutinas defensivas y agresiones contenidas, por lo que nos estábamos adentrando en un
espacio “privado” donde se conocerían las verdaderas intenciones y expectativas de unos y otros. En
ese sentido, los recelos iniciales pueden ser comprensibles.
La dificultad en las relaciones interpersonales
La resolución de lo organizativo no necesariamente genera mejoras en las relaciones interpersonales. A

pesar de afectarse mutuamente, el sistema relacional y la estructura, se tienen que trabajar de manera
particular. En algunos casos, el trabajo en la definición del diagnóstico integral puede servir para
mejorar las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, pero necesariamente el foco está “fuera
del equipo” al plantearnos el análisis de la organización, de su estructura, de sus usuarios, etc. Lo que
sucede es que los equipos directivos, acaban funcionando como de jueces de su propia organización,
sin verse inmiscuidos desde un punto de vista personal en el sistema-escuela.
Cuando se decide iniciar un proyecto de Acompañamiento Integral en el que se ven obligados a

cohesionarse como equipo de trabajo, salen a relucir muchos problemas que venían desde antes de la
realización del apoyo externo, y que el equipo directivo por sí mismo, no había resuelto.
Los corta-flujos de la Comunicación interna
Hemos encontrado muy a menudo, que las organizaciones educativas tienen problemas muy
arraigados de comunicación interna, debido principalmente a su propia estructura y sistema relacional,
lo que les impide que fluya la información de manera efectiva, y les frena en el desarrollo institucional.
Estas organizaciones normalmente se encuentran débilmente articuladas, lo que quiere decir que
trabajan en pequeñas islas donde cada uno realiza sus tareas sin que tenga que dar apenas cuentas a los
demás. Tampoco existe un interés por saber lo que hacen los otros, con lo que se cierra una inercia
que lleva a la falta de comunicación y que además, es muy difícil de romper.
775
Primero porque la cultura de las organizaciones ha invitado a los agentes educativos durante mucho
tiempo, a la adopción de conductas tendientes a mantener el sistema creando ciertas rutinas defensivas
que no les permiten hacer consciente su falta de comunicación. La idea generalizada de que cada
profesor debe dar la clase como mejor le parezca, se ha extendido a todos los rincones de dichas
organizaciones y, si no existe algún problema grave, no hay porque darse el tiempo de saber lo que
ocurre en otras áreas de la institución.
El resultado es que muchos cambios son difíciles de introducir porque deben ser asumidos por las
diferentes “islas” para que realmente queden institucionalizados. Por otro lado, este patrón de
conducta organizativo puede llevar a “encontronazos” entre diferentes grupos de interés, lo que
provocaría una baja percepción de la escuela en su público objetivo.
Una de las tareas primordiales de los gestores en las instituciones educativas es la de evaluar y
desarrollar las personas en función del puesto que ocupan y de las funciones que realizan, pero no en
función de con quién se relacionan. Por eso, se descuidan las relaciones entre las diferentes personas y
puede llegar a ocurrir que en una organización llegue final de año sin conocer el nombre exacto de
todos los docentes o del personal administrativo, por ejemplo.
Espacios reducidos para el trabajo en equipo
Cuando una organización premia el reconocimiento individual de los docentes y directivos, así como
premia al mejor alumno o alumna por sus logros académicos, no se está fomentando precisamente el
trabajo colaborativo. Pareciera que las instituciones formativas se empeñan por mantener la
competitividad en total desequilibrio con la cooperación. Tal vez porque es más difícil de evaluar
(cuántas universidades permiten presentar tesis en equipo) o tal vez porque no tiene el mismo valor el
mérito individual que aquel en equipo.
Sea lo que sea, el resultado final es que las instituciones educativas fomentan pocos espacios para la
colaboración activa y requiere un esfuerzo extra por parte de aquellos agentes educativos que quieran
realizar tareas bajo los principios del trabajo en equipo. Si además, se quieren seguir las pautas de
formación de los equipos de alto rendimiento, donde los desempeños máximos son medidos en base a
las sinergias de todo el equipo y la responsabilidad por los resultados es compartida, son realmente
pocas las instituciones que pueden presumir de trabajar así.
Para crear un equipo de alto rendimiento, las instituciones tendrían que dotar de los espacios físicos e
intelectuales, de la estructura curricular e infraestructura escolar necesaria para que los profesores
tuvieran esta oportunidad. Actualmente, las instituciones formativas se encuentran esclavizadas de sus
propias estructuras por las cuales, el trabajo en equipo se hace sumamente complicado, pero si bien,
algunos equipos docentes están encontrando espacios para crecer, sólo lo hacen en tareas más bien
administrativas y curriculares, pero no en la adquisición de competencias comunes, desempeños
máximos como equipo, sinergias educativas o creación de redes de información internas.
776
Todavía queda mucho camino que recorrer para ver cómo estas instituciones salen de su corsé
estructural y se convierten en organizaciones modernas, donde los organigramas planos, el trabajo
colegiado, las configuraciones de grupomática y otros elementos de la sociedad de la información se
conviertan en lo habitual.
Profesionales de la gestión y dirección de organizaciones
La mayoría de directivos y profesionales de las instituciones educativas tienen una formación de base
en el ámbito de humanidades. Esto quiere decir que la mayoría de directivos de instituciones
educativas se formaron como pedagogos, educadores, psicólogos, maestros o cualquier otra disciplina
de las ciencias sociales o ciencias de la educación, pero son relativamente pocos los que se formaron en
ciencias empresariales y sin embargo, por azares del destino, han terminado dirigiendo los destinos de
una organización que puede ser incluso más compleja que muchas empresas y organismos públicos.
Por supuesto que la práctica es una maestra excelente y muchos de ellos se vuelven muy hábiles en la
dirección de la organización y de las personas, al tiempo que se identifican con sus colegas docentes,
porque ellos mismos lo han sido anteriormente.
Todo ello está muy bien, sino fuera porque normalmente las herramientas y estrategias utilizadas por
los directivos serán aquellas que puedan ir adquiriendo con el tiempo, pero sobre todo, serán las
básicas para dirigir el centro y a veces, con esto es suficiente. Además, estos directivos darán prioridad
a todo lo pedagógico, pensando que a fin de cuentas es lo más importante, aunque los demás
elementos del sistema-escuela, dejen mucho que desear.
En resumen, la poca profesionalización de las funciones directivas, sigue siendo un problema en

muchas instituciones y por supuesto, afecta también el desarrollo de los proyectos de mejora, los
cambios organizativos y la cultura institucional, ya que si un líder no se siente seguro ante el cambio,
hará todo lo posible por no cambiar.
Escasa participación de “elementos” externos
Muchas instituciones educativas que hemos observado a lo largo de los años, aún se encuentran en una
actitud defensiva cuando se trata de colaborar en proyectos con cualquier elemento que se considere
externo al centro educativo o a la universidad. Así, cuando se trata de colaborar en proyectos con
padres de familia, con empresas locales que están interesadas en sumarse a iniciativas conjuntas, o con
organismos o profesionales que puedan ofrecer algún valor agregado a la enseñanza, los responsables
de las instituciones educativas los miran con recelo y con cierto rechazo desde un inicio.
Por lo regular, este tipo de colaboración la “encapsulan” dentro de las aulas, en alguna asignatura del
curriculum donde colabore con la clase pero no salga de ahí. Esto provoca que la sociedad avance y
muy poco de dicho avance acabe por transferirse al interior de las instituciones educativas, que siguen
777
pensando que tienen el monopolio del saber, cuando ya ni los propios alumnos aprenden más en la
escuela que fuera de ella.
Este problema de convivencia del sistema-escuela con el mesosistema-comunidad es muy importante

ahora, pero los será más en los próximos años, cuando la sociedad se vuelva cada vez más abierta y
cooperativa, si las instituciones formativas no tienen la capacidad de cambiar sus sistemas para trabajar
conjuntamente con todas las iniciativas posibles que lleguen de fuera para influir positivamente en la
enseñanza de sus alumnos, en el trabajo desarrollado por sus profesionales y en los diferentes aspectos
de la organización escolar.
778
9.5. Propuesta de Futuro
Uno de los objetivos más importantes que se quería conseguir con la presente investigación, es que
como resultado de ella, al final tuviéramos más preguntas que respuestas, ya que es una buena medida
del trabajo que se ha realizado, y del que queda por hacer, pero también es un buen indicador de la
perspectiva que se abre en cuanto al Acompañamiento Integral Organizativo, y las diversas
aplicaciones que pueden encontrarse, los casos que pueden documentarse, y en general, la capacidad
de producir nuevo conocimiento.
Quedan por trabajar diversas líneas de investigación de las cuales este autor se siente comprometido a
continuar, pero también espero que este nuevo modelo de apoyo externo pueda generar la misma
curiosidad en otros colegas que decidan explorarlo y reinventarlo, transformándose a su vez en nuevas
fuentes de investigación del Accompanying para los años venideros, y continuar así ahondando en este
modelo que tiene la posibilidad de seguir apoyando a las instituciones formativas.
9.5.1. El apoyo externo, ¿quién lo necesitará?

“El analfabeta del siglo XXI no será aquel que no sepa leer y escribir, sino aquel que sea incapaz de aprender,
desaprender y reaprender”. Alvin Toffler.
Poco a poco, vamos viendo ejemplos de cómo las escuelas, universidades y centros de formación se
van transformando hacia configuraciones más cercanas a las de sociedades modernas. Aunque todo
este tema haya comenzado con el simple hecho de instalar ordenadores en un aula de informática,
actualmente se comienza a entender que también otras partes de su organigrama pueden evolucionar,
que la comunicación y la información han dejado de estar sometidas a los muros de la escuela, o que
éstos se han desvanecido al paso de Internet; que hoy puede haber instituciones que estén en constante
comunicación con sus padres de familia, que los alumnos puedan matricularse a distancia y que
puedan ser evaluados desde sus propios hogares o que puedan consultar las bibliotecas de cualquier
lugar del mundo sin salir de la escuela.
Por otro lado, los responsables de las universidades también comienzan a darse cuenta que no es
necesario hacer sólo promoción de sus instituciones localmente, porque un buen programa formativo
puede ser promocionable en cualquier parte del mundo. Eso también implica que su competencia ha
dejado de ser local, para competir globalmente con todas las universidades que tengan su mismo
programa y condiciones de ingreso similares.
Algunas otras instituciones educativas, comienzan a establecer relaciones duraderas con otras entidades
e incluso se agrupan en redes y colectivos cada vez mayores hasta formar verdaderas multinacionales
de la enseñanza, tanto públicas como privadas, confesionales y no confesionales, de la educación
reglada y no reglada.
780
Así mismo, las redes de escuelas interconectadas entre ellas y geográficamente dispersas, son cada vez
más comunes. Se forman comunidades de instituciones con intereses comunes que agrupan a
colectivos docentes, alumnos y/o padres de familia que comparten recursos, programas e intercambian
material o incluso alumnos y docentes.
Por otro lado, cada vez con mayor frecuencia se van integrando sistemas de calidad a las instituciones
formativas, se están imponiendo a diferentes niveles y muy pronto será obligatorio para toda
institución de enseñanza, mostrar sus credenciales, lo que les está obligando, posiblemente por primera
vez, a entregar cuentas a la sociedad y a ser evaluadas por ésta a través de procedimientos
estandarizados.
Ante todas estas situaciones que se vienen sucediendo y otras más que van desarrollándose en nuestros
días, ¿están preparados los responsables para enfrentarse a ello y aprovecharlo para bien de su
organización educativa? Cuándo todas estas actividades descritas se han implementado en otros
ámbitos lejos del educativo, ¿han necesitado de profesionales externos para apoyarles en el cambio?
Ahora el Acompañamiento Integral todavía es una actividad que pudiera parecer residual ante el
común de las instituciones formativas, pero con los cambios y evoluciones que la historia nos tiene
preparada en los próximos años, no habrá responsable que pueda quedar indiferente ante todos estos
cambio y entonces tendrán la opción de hacerse apoyar por expertos que les puedan hacer las cosas, o
de facilitadores que les ayuden en su proceso de aprendizaje institucional.
La cuestión es que los cambios hechos hasta ahora eran realizados para “parchar” o “maquillar” de
alguna manera el mismo modelo de institución que deseaban mantener, por eso podían darse el lujo de
traer a un experto para que les apoyara con el parche y el maquillaje. Pero esto se está terminando
porque los cambios que vienen no serán estructurales sino más bien serán culturales. Los cambios que
se comienzan a requerir no son puntuales, sino más bien sistémicos.
En ese orden de ideas, el Acompañamiento Integral será cada vez más necesario para los responsables,
los equipos directivos y para todos los profesionales que trabajan y se desarrollan en las instituciones
formativas.
9.5.2. El apoyo de las nuevas tecnologías para el trabajo en equipo.
Definitivamente aún estamos en la primera etapa de lo que puede llegar a ser el Acompañamiento
Integral, combinado con el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Si el flujo de la información es el principio diferenciador de las organizaciones en la era digital, y éste es

vital para el trabajo en el Acompañamiento Integral, hemos de buscar la forma de integrarlo de manera
más efectiva y amigable, al trabajo que desarrollamos con los agentes educativos. El principio debe ser
que todos los involucrados en un proyecto de mejora, reciban los datos que necesitan cuando los
781
necesitan. En este sentido, la Intranet que tenemos nos ha dado algún resultado, pero aún hay mucho
por hacer en este aspecto.
Tenemos que hacer un esfuerzo por cambiar las reuniones improductivas o que se dedican a actualizar
estados de situación, ya que todas éstas son indicadores de un flujo deficiente de información. Para ello
es importante que el apoyo externo incluya la formación necesaria para que los interlocutores de las
instituciones educativas actualicen sus conocimientos y su práctica de estos sistemas y puedan
utilizarlos con la misma naturalidad que sus antiguas prácticas.
Aún se han de crear las bases para tener un verdadero centro nervioso digital, donde se pueda obtener
información acerca de lo que piensan los responsables del proyecto en cada momento, donde se
puedan localizar posibles instituciones-cliente con necesidades comunes que se puedan atender.
Se necesita información que alimente el proceso de Acompañamiento Integral y pueda decir a los
responsables de las instituciones-cliente el estado actual de su ventaja competitiva, en sus áreas de
influencia y públicos-objetivo. Esta información debe estar configurada para poder tomar decisiones y
resolver problemas con ella, en las instituciones-cliente.
Por último, se ha de poder avanzar en la idea de la oficina sin papel, con formularios electrónicos,
enfoques de autoservicio, así como el establecimiento de parámetros que faciliten el trabajo de
acompañamiento a los facilitadores y agentes educativos.
9.5.3. Nuevas investigaciones sobre el Accompanying
Es importante entender que la obra presentada pretende ser sólo el inicio de un cúmulo de nuevas
investigaciones acerca del fenómeno del apoyo externo en las instituciones educativas, como uno de
los pilares del nuevo orden a establecerse en este tipo de organizaciones donde reinen de una vez por
todas el pensamiento sistémico, el flujo libre de información, el trabajo en equipo y en definitiva, la
dinámica que ya han adoptado infinidad de organizaciones en el mundo.
Esperando que algunas investigaciones puedan ahondar más en el modelo de Acompañamiento

Integral y en su práctica, se presentan algunas ideas para continuar esta búsqueda de nuevas formas de
apoyar la educación y las personas vinculadas a ella.
Con respecto a más proyectos de la misma institución
Por otro lado, una investigación que también es posible abarcar es la de verificar lo que sucede cuando
en una misma organización comienzan a presentarse diversos proyectos en diferentes áreas y cómo
782
acaban por interrelacionarse unos con otros, verificando de esta manera que el sistema funciona y que
hay más relaciones entre áreas, funciones y puestos, de lo que se pensaba en un inicio.
En la presente investigación se ha decidido describir un caso por institución, de tal manera que se
recogieran diversos contextos para enriquecer las conclusiones y cumplir los objetivos del estudio;
pero en investigaciones posteriores se podría también reunir la documentación suficiente para realizar
el análisis de diferentes proyectos para una misma institución.
Con respecto al tiempo de investigación para cada caso
Uno de los aspectos más importantes para ver la evolución del Acompañamiento Integral en una
organización, es el tiempo, ya que la relación entre los facilitadores y los agentes educativos necesita
madurar y, gracias al conocimiento mutuo, la confianza y factores estructurales o histórico-
coyunturales de la propia organización, se puede realizar una evaluación cada vez más certera de los
resultados alcanzados gracias al trabajo colaborativo y al apoyo externo realizado.
Por tanto, una investigación más exhaustiva y longitudinal de cada uno de los casos, o una nueva
investigación de los mismos casos por unos años más, podrían arrojar nuevos datos y conclusiones
para el fenómeno del apoyo externo y el modelo de Acompañamiento Integral.
Con respecto a otro tipo de entidades
Una de las preguntas que seguramente se han hecho quienes hayan tenido la oportunidad de leer el
presente trabajo, es si dicho modelo de Acompañamiento Integral Organizativo se podrá aplicar a otro
tipo de entidades más allá de las específicamente mencionadas en la investigación de campo.
Es un planteamiento interesante pensar en la aplicación del modelo a entidades públicas, con todas las
modificaciones que serían necesarias para que dicho modelo pudiera tener cabida en el complejo
sistema de supervisión y soporte externo que ya otorgan las propias administraciones educativas a sus
redes escolares.
Otra línea de investigación estaría encaminada a entidades de la educación no reglada, digamos

academias, centros de formación y escuelas de oficios que pueden verse también beneficiadas del
soporte externo, bajo su propia lógica y perspectivas.
Por otro lado, tenemos a las entidades empresariales, que contienen dentro de las mismas a verdaderas
escuelas que no contemplan como tales, y que por tanto posiblemente aún no han visto la necesidad
de ser apoyados externamente.
783
Con respecto a otro tipo de estrategias acordes al modelo
Por último, otra línea de investigación que puede estudiarse es la de crear y medir nuevas estrategias
bajo los principios del modelo, para actuar y dar soporte a las instituciones educativas. Revisar cada
una de ellas bajo diferentes criterios como puede ser su relevancia, su viabilidad, su oportunidad o
rentabilidad, así como criterios de calidad como el apoyo a la dirección, la institucionalización de los
cambios o el aprendizaje organizacional, puede darnos datos suficientes para mejorar dichas
estrategias, plantear conclusiones acerca del modelo e incluso sugerir nuevas formas de apoyar
externamente a las instituciones formativas.
También pueden sugerirse investigaciones que tomen en cuenta a diversos profesionales del apoyo
externo que puedan utilizar el modelo adaptándolo como una herramienta de intervención
colaborativa en su propia práctica, por ejemplo, consultores, asesores, profesionales del coaching,
orientadores educativos, tutores, formadores, entre otros.
También podrían abrirse líneas de investigación acerca de formas concretas de intervención

colaborativa, ya sea de Acompañamientos más enfocados a la estructura de la organización, al clima, a
la cultura institucional o al trabajo en la mediación del conflicto a través de un equipo multidisciplinar
que utilice la teoría de sistemas en su trabajo con los agentes educativos y con la propia estructura de la
organización.
784

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Universidad Autónoma de Barcelona

1.5.3. LA INVESTIGACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES Y LOS AGENTES DEL CAMBIO............ 124

4.5. LAS ORGANIZACIONES-CLIENTE Y LOS SERVICIOS OFRECIDOS.............. 383

5.5.2. COMPARACIÓN DE POLOS ........................................................................................................ 444

7.2.1. PRUEBA DE INSTRUMENTOS Y RESULTADOS ...................................................................... 548

9.2.4. EL PROCESO SISTÉMICO DEL ACOMPAÑAMIENTO ............................................................ 765

9.1. Conclusiones referidas al Tema de Estudio

9.1.1. En cuanto a los Objetivos de la Investigación de Campo

9.1.1.1. PRIMER OBJETIVO

A) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

B) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

C) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DURACIÓN

D) EXPECTATIVAS ACERCA DEL CAMBIO

E) EXPECTATIVAS ACERCA DEL ENTORNO

F) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DIRECCIÓN

G) EXPECTATIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL

H) EXPECTATIVAS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO

I) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA RENTABILIDAD

9.1.1.2. SEGUNDO Y TERCER OBJETIVOS

A) RESULTADOS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

B) RESULTADOS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

C) RESULTADOS ACERCA DE LA DURACIÓN

D) RESULTADOS ACERCA DEL CAMBIO

Desde el inicio, le planteamos a la directora de la Preparatoria CU que debía generar un cambio

E) RESULTADOS ACERCA DEL ENTORNO

F) RESULTADOS ACERCA DE LA DIRECCIÓN

G) RESULTADOS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL

Se facilitó que disminuyera la falta de conocimiento de sus organizaciones, en cuanto a su problemas y

El diagnóstico integral aportó una serie de actividades de mejora a raíz de su priorización y

H) RESULTADOS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO

I) RESULTADOS ACERCA DE LA RENTABILIDAD

En el caso de la Preparatoria CU, su rentabilidad es significativa a largo plazo, si pensamos en el

9.1.1.3. CUARTO OBJETIVO

3. SATISFACTORES DEL SERVICIO

5. ETAPAS CRÍTICAS DE LOS PROYECTOS

6. PARTICIPACIÓN EN LOS PROYECTOS

7. PERSPECTIVA DEL SERVICIO

9.1.2. En cuanto a los Objetivos del Estudio de la Tesis

Objetivos específicos del Estudio:

Para dicha investigación, hemos utilizado dos niveles de análisis:

1o. Expectativas, juicios evaluativos, mejoras en la calidad y satisfactores generales.

9.2. Conclusiones referidas a los supuestos teóricos

9.2.1. Un paso más en el concepto de apoyo externo

9.2.2. La dificultad de comprensión sistémica del concepto

9.2.3. Endogamia y Cohesión cultural en la gestión del cambio

9.2.4. El proceso sistémico del Acompañamiento

Algunos responsables de instituciones-cliente e incluso algunos facilitadores no son conscientes, en la

9.3. Conclusiones referidas al proceso de Acompañamiento Integral

9.3.1. Proceso de negociación

9.3.2. La actuación de los facilitadores en relación con sus clientes

9.3.3. Rentabilidad esperada y conseguida

9.3.4. Cumplimiento de expectativas de los grupos de interés

9.3.5. Configuración del cambio en la organización y las personas

a) La primera es la de desenmascarar a quien intenta bloquear un proceso de cambio ante sus

9.3.6. La importancia del pequeño éxito

El Acompañamiento Integral supone generar evaluaciones e investigaciones porque es parte inherente

9.4. Conclusiones referidas a las Personas

9.4.1. Del trabajo en equipo al trabajo en parejas.

El trabajo en equipo es fundamental para el modelo de Acompañamiento Integral, tanto para su

En la práctica, el Acompañamiento Integral es un camino, más que un estado puntual de un servicio. Y

9.4.2. El perfil facilitadores, socios y colaboradores.

El tipo de ofertas formativas y de acompañamiento se ha venido adaptando a las capacidades de los

9.4.3. Problemas comunes en las organizaciones