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Salvador/Belém
2010
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Salvador/Belém
2010
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CDU:
CDD:
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5
AGRADECIMENTOS
Ao meu pai Altair pelas grandes lições em tudo nesta vida, com um grande exemplo
moral em sua conduta, fazendo-me ver o quanto ele é minha inspiração.
Ao meu padrinho (In memorian), por ter sido meu maior incentivador no gosto pela
leitura, mostrando em seus livros um caminho de encantos através da escrita.
Aos meus irmãos Adelbert, Lais, Bruno e minha madrinha Té, por estarem
presentes, em todas as etapas da minha vida, apoiando-me nos momentos mais
difíceis. Em especial ao Bruno por me presenteado o computador, que me
acompanhou durante essa grande conquista.
Ao João Renato e João Pedro, meus filhos, a razão da minha luta; pela
compreensão nas ausências e que, se consegui chegar até aqui, foi para mostrar a
eles que vale a pena sempre lutar e acreditar em si mesmo.
Ao meu amor Julinho Teixeira pela dedicação e paciência nos momentos de maior
estresse, dando força em todas as horas.
À grande mestra Lúcia Couceiro, minha mãe de coração. Obrigada sempre por tudo!
Aos amigos, Celson Gomes, Adriana Couceiro e Ana Souza pelo incentivo, sempre
se colocando à disposição.
Ao meu orientador, Prof. Doutor Áureo De Freitas, pelo “pontapé” inicial na minha
vida de pesquisadora.
A Prof.ª Doutora Lia Braga, pela disposição em me ajudar sempre que precisei.
À turma do DIS da EMUFPA, pela ajuda e por me agüentar sempre tão agitada.
Rosa Silva, Valéria, Yéyé e Yuri Guedelha, pela paciência em relação à minha
hiperatividade nas aulas, sempre pedindo a todos ajuda nos artigos.
Às amigas Milene Massoud e Tatyane Amaral pela paciência nos desabafos, pelos
choros e pela ausência nas “farras”.
William Osle
9
RESUMO
ABSTRACT
The purpose of the researcher of this study was to investigate the influence
of quality of life in musical learning for children who have risk characteristics for
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). ADHD is a behavioral disorder of
multifactorial origin, which affects 3-6% of school-age population in the world. This
disorder is characterized by the triad: impulsiveness, hyperactivity and attention
deficit. The ADHD person usually has damage in several areas of development such
as family relations, social relations, academic and social development. There rarely
are observed emotional problems as byproducts of the disorder. The researcher
performed this study at the Music School of Federal University of Pará (EMUFPA).
The researcher selected seven participants with similar risk for ADHD, aged between
9 and 11 years, five males and two females. Psychologists from the Amazon Strings
Program carried out an assessment to select the participants. The procedures were:
(a) ADHD Scale: version for teachers, (b) Childhood Behavioral Checklist and (c)
Wechsler Intelligence Scale. Thus, the researcher obtained data on children from
their regular school teachers, caregivers and children themselves. After this stage the
researcher elaborated a behavioral assessment suggesting or excluding risk
characteristics for ADHD. The researcher selected elevem students without
characteristics risk for ADHD and 5 with characteristics risk to enroll in cello classes.
To assess the musical learning, the researcher used the Scale for Assessment of
Learning Musical. The findings of this study show that five of seven participants had
preserved quality of life, and only 2 had assessment of impaired quality of life. In
relation to music learning, the researcher observed that all participants showed
progress with the most difficult points: (a) position of the right hand, (b) pitch and (c)
sound quality. As the influence of quality of life in musical learning, reseracher noted
that three participants had lower coefficient of musical learning, and 2 were among
those assessing the quality of life impaired. Still, the researcher suggests a
preliminary assessment of the possible influence of quality of life in musical learning,
since all participants showed progress in learning music, and there may be
interference in the process of environmental factors such as physical well being
during lessons, delays and shortages, and excess extra-curricular activities.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
A Afinação
DA Dificuldade de Aprendizagem
edição
edição
ET Entendimento Teórico
QS Qualidade do Som
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 16
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 18
1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 19
1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................. 19
1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 19
1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ........................................................................ 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 21
2.1 O QUE É O TDAH ............................................................................................ 21
2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e
comorbidades ............................................................................................ 26
2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção ......................................................................... 27
2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade ................................................................... 30
2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade .................................................................... 31
2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades ................................................................... 32
2.2 QUALIDADE DE VIDA ..................................................................................... 33
2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH ......................................................... 35
2.4 APRENDIZADO MUSICAL .............................................................................. 38
3 MÉTODO ............................................................................................................ 41
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................... 41
3.2 ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................... 41
3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS .............................................................................. 41
3.4 PARTICIPANTES................................................................................... 41
3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão .................................................... 42
3.5 AVALIAÇÃO........................................................................................ 42
3.5.1 Para Identificação de Caracteristicas de Risco para TDAH................. 42
3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida....................................................... 43
3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical................. 43
3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical................................................... 43
3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL................................................................. 44
3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção.............................................. 44
15
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 74
7 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 80
8 ANEXOS ............................................................................................................. 87
16
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
1.2 OBJETIVOS
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
pensar antes de agir; sendo assim, apresenta restrição quanto às suas emoções,
agindo sem levar em conta as conseqüências do seu comportamento. Este indivíduo
possui a necessidade de ser atendido imediatamente, podendo usar
comportamentos como mentir, enganar e roubar. Além disso, apresenta impaciência;
dificuldade em seguir regras e instruções; freqüentemente dá respostas precipitadas
antes das perguntas terem sido concluídas; tem dificuldade em esperar a sua vez;
frequentemente
Pesquisa realizada por Barkley (2002) mostra que há uma ligação entre a
capacidade verbal e a impulsividade. Indivíduos com TDAH possuem habilidades
verbais mais desenvolvidas, e são geralmente muito menos impulsivos e mais
reflexivos na realização das tarefas.
A impulsividade pode se apresentar de várias maneiras, como falando em
voz alta quando não são autorizadas, conversas paralelas com os colegas ao lado e
a reação de raiva quando são chamados a atenção. Os indivíduos com TDAH com
predomínio a impulsividade não são menos inteligentes que os indivíduos que não
possuem TDAH. A maioria deles tem um elevado nível intelectual e são muito
criativos. O mau desempenho deles em aula dar-se-á pela curta atenção, distração e
sua dificuldade na memória (BOLTRINO, 2008).
Esse estudo relata que, até há pouco tempo atrás, não tinham instrumentos para
avaliar os resultados e as conseqüências da qualidade de vida em indivíduos com
TDAH. O Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQOL) (Questionário de
Qualidade de Vida em Adultos com TDAH) é um instrumento feito a partir de
informações sobre o TDAH, conseqüências da doença e laudo dos especialistas no
assunto para, a partir daí, ser analisado de modo a avaliar quantitativamente a
qualidade de vida destes. O instrumento AAQOL é formado por 29 itens divididos em
quatro subescalas denominadas: produtividade, saúde psicológica, perspectivas de
vida e relacionamentos.
Foi realizada a validação semântica; validade de constructo e confiabilidade
do instrumento. O material de avaliação utilizado na escala mostrou-se de forma
satisfatória, obtendo-se um alfa de Cronbach’s1 de 0,93 (medida de referência). Com
isso concluiu-se que, este instrumento, o AAQOL, é válido para avaliar a qualidade
de vida em adultos com TDAH (MATTOS; COUTINHO, 2007).
1
Alpha Cronbach (α) é o indicador estatístico de fidedignidade de uma escala psicométrica (Pallant, 2001).
36
3 MÉTODO
3.4 PARTICIPANTES
3.5 AVALIAÇÃO
3.5.1.1 Avaliação da criança a partir dos relatos dos professores da escola regular
que frequenta;
O CBCL foi desenvolvido por Achenbach (1991), nos Estados Unidos, para
crianças de 4 a 18 anos. É composta por 138 itens, destes, vinte para avaliação da
competência social da criança (perfil social) e 118 relativos à avaliação de
problemas de comportamento (perfil comportamental). No Brasil, o CBCL foi
validado por Bordin et. al., (1995) apud Nobre (2008), sendo mantida a estrutura do
instrumento original. O CBCL é respondido pelos pais em relação aos
comportamentos dos filhos. Os resultados obtidos com o CBCL podem ser
agrupados em dois âmbitos: 1) competência social e 2) problemas de
comportamento. A competência social é composta de três escalas: (a) atividade, (b)
sociabilidade, e (c) escolaridade. O escore final de competência social é a soma dos
valores brutos das três escalas. Os problemas de comportamento são agrupados em
duas escalas: (a) internalização (retraimento, queixas somáticas e
ansiedade/depressão) e (b) externalização (comportamento delinqüente e
comportamento agressivo). Além destas duas escalas de problemas de
comportamentos, há ainda as sub-escalas de problemas com o contato social,
problemas com o pensamento e problemas de atenção.
46
4 RESULTADOS
AUQEI P1
Participante Felicidade Infelicidade Total
P1 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)
AUQEI P2
Participante Felicidade Infelicidade Total
P2 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)
AUQEI P3
Participante Felicidade Infelicidade Total
P3 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)
*Frequência Absoluta
56
AUQEI P4
Participante Felicidade Infelicidade Total
P4 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)
*Frequência Absoluta
57
AUQEI P5
Participante Felicidade Infelicidade Total
*Frequência Absoluta
58
AUQEI P6
*Freqüência Absoluta
59
AUQEI P7
Participante Felicidade Infelicidade Total
P7 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)
*Frequência Absoluta
60
das quatro avaliações (N=7). Para comparar a média entre os itens, utilizaram-se as
medidas repetidas: ANOVA de Friedman2
No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição geral do progresso na
apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH: Posição do
Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição
da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento
Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens foi de 1,00.
Na segunda avaliação, a variação da média foi de 3 - 6,43, com destaque para os
itens PME (M=6,43) e ET (M=6,43). Quanto à terceira avaliação, observou-se a
variação de 4,43 - 8,71, com destaque para os itens PIPM (M=7,14), PME (M=8,14)
e ET (M=8,71). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 8 – 9,71, com
destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME (M=9), e ET (M=9,71) (Figura 1; Tabela
11).
2
Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman é a alternativa não-paramétrica usada para analisar os ranks das
medidas de variações repetidas em dois sentidos. Usada para analisar o mesmo sample de participantes ou
causas, e mensurar em três ou mais pontos no tempo, ou expostas a três condições diferentes (Pallant, 2001).
62
Figura 1 – Avaliação Geral dos Alunos com características de risco para TDAH
12
10
8
1ª Aval.
Média
2ª Aval.
6
3ª Aval.
4 4ª Aval.
0
PIPM PME PMD QS A ET
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
63
M DP
2ª Avaliação
M DP
3ª Avaliação
M DP
4ª Avaliação
M DP
Aprendizado Musical
Participantes Aval. 1 Aval. 2 Aval. 3 Aval. 4 TOTAL
*Fa Fa Fa Fa Fa
P1 6 38 43 51 138
P2 6 41 54 52 153
P3 6 21 32 53 291
P4 6 26 37 53 122
P5 6 34 48 52 140
P6 6 32 39 57 262
P7 6 42 32 43 123
*Frequência Absoluta
66
Participante 1
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 8 8 6 1 7 4
3ª Aval. 8 9 8 2 6 10
4ª Aval. 9 9 9 8 6 10
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME =
Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento
Teórico.
67
Participante 2
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 10 1 6 6 8 10
3ª Aval. 10 8 9 9 8 10
4ª Aval. 10 9 8 8 9 8
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
68
Participante 3
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 6 9 2 1 2 1
3ª Aval. 2 9 4 4 9 4
4ª Aval. 9 9 8 8 9 10
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
69
Participante 4
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 9 1 4 4 2 6
3ª Aval. 9 4 4 2 8 10
4ª Aval. 9 9 8 8 9 10
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
70
Participante 5
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 4 8 2 7 7 6
3ª Aval. 8 9 9 6 8 8
4ª Aval. 9 9 9 9 8 8
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
71
Participante 6
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 8 8 1 1 6 8
3ª Aval. 6 9 4 4 6 10
4ª Aval. 10 9 9 9 10 10
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
72
Participante 7
1ª Aval. 1 1 1 1 1 1
2ª Aval. 8 10 4 1 9 10
3ª Aval. 6 9 2 4 2 9
4ª Aval. 10 9 4 4 6 10
PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
73
5 DISCUSSÃO
maiores que a média. Os demais, P1, P2, P4, P5 e P7 estiveram abaixo. Sendo que
apenas P1 e P4 apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Os
demais apresentaram avaliação positiva de sua qualidade de vida. Dessa forma,
sugere-se que dentre estes participantes, a qualidade de vida não parece ter sido
um fator determinante para o aprendizado.
Uma análise mais rigorosa acerca das características sócio-demográficas e
das características mais específicas que incluem estes participantes na categoria de
indivíduos com características de risco para TDAH pode auxiliar no entendimento de
que variáveis de fato podem estar interferidos no aprendizado musical. Em tempos,
é necessário que se leve em consideração uma característica relevante do grupo
avaliado. Estes participantes parecem desconhecer as implicações das
características de risco para TDAH que apresentam. Este é um fato amplamente
discutido na literatura, e que encontra amparo na pesquisa realizada por Nobre
(2008).
78
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta pesquisa foi possível identificar que alunos com características de
risco para TDAH podem ter acesso a educação musical, com reais potencialidades
de se desenvolver como músicos. Isto é importante, porque tradicionalmente, estes
alunos ficam à margem das instituições de ensino musical, pois o que se pretende
nas escolas de música é a formação de performers, e o aluno com TDAH tem em
seu desenvolvimento uma série de características que comprometem o alcance
desse objetivo, tais como: comportamento motor impulsivo, déficit de atenção e
impulsividade.
No entanto, não se pode desconsiderar que estes alunos representam um
desafio maior no processo de ensino-aprendizagem. Falando especificamente da
aula de violoncelo, pode-se identificar como principais dificuldades, manter-se
sentado durante a aula, reduzir a atividade motora irrelevante para a tarefa musical,
manter a atenção aos comandos e seguir as regras. Identificadas estas dificuldades,
é possível traçar um planejamento da forma mais adequada para o manejo com
estes alunos em sala de aula, principalmente se considerarmos que estes alunos
estão inseridos em turmas regulares de violoncelo, não sendo conferido a eles
tratamento diferenciado no que se refere às tarefas da aula, tampouco, ao
seguimento de regras.
Neste sentido, ressalta-se que não foram ignoradas as limitações que estes
alunos apresentavam, mas sim, privilegiou-se avaliar o seu desenvolvimento global,
para que fossem identificadas além das dificuldades, as suas potencialidades. Isto
foi necessário, para que os professores tivessem embasamento para o manejo mais
adequado com estes alunos, no sentido de atender algumas demandas específicas
deles, como: sair da sala com mais freqüência, levantar-se durante as aulas,
responder de imediato a perguntas, mesmo antes de sua completa elaboração,
ocasionando erros freqüentes mesmo quando eles possuíam conhecimento.
Todas estas características foram consideradas no momento de avaliar os
alunos, separando o que poderia ser déficit no aprendizado, e assim, intensificar o
trabalho neste campo, e o que era dificuldade em se organizar durante a aula,
fazendo com que o aluno, mesmo possuindo o conhecimento necessário,
respondesse de modo errado a uma determinada tarefa. Dessa forma, buscou-se
79
7 REFERÊNCIAS
ABREU, Gabriela Navarro de; AGLI, Betânia Alves Veiga Dell. A desatenção de
crianças com e sem queixa de dificuldade de aprendizagem sob o ponto de
vista do professor. IX Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional –
ABRAPEE. São Paulo, 2009.
DEFREITAS JR Áureo Déo; NOBRE, João Paulo dos Santos; CASSEB, Mariene.
Aprendizado musical de estudantes com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade – TDAH. In: II Seminário de Extensão do Instituto de
Ciência das Artes, 2008, Belém, Anais Eletrônicos.
GODELI, Maria Regina Souza; MIRANDA, Maria Luísa de Jesus. Música, atividade
física e bem-estar psicológico em idosos. Brasília. Revista Brasileira Ciência e
Movimento. v. 11, n. 4, 2003.
HOMER, C. et al. Clinical practice guideline: Diagnosis and evaluation of the child
with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 2000.
JACKSON, Nancy. A Survey of Music Therapy Methods and Their Role in the
Treatment of Early Elementary School Children with ADHD. Journal of Music
Therapy, XL (4), 302-323, 2003.
NOBRE, João Paulo dos Santos; FERREIRA, Eleonora Arnaud Pereira. Adesão ao
tratamento da asma e qualidade de vida: uns estudos com crianças, adolescentes e
seus cuidadores. Relatório PIBIC/CnPQ, 2007.
PAIVA, et. al. A música como recurso de aprendizagem para o aluno hiperativo: uma
pesquisa com 6 alunos entre 8 e 11 anos.In: XVI ENCONTRO ANUAL DA ABEM.
Anais. Campo Grande, 2007.
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transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e formação de
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SÉ, Elisandra; LASCA, Valéria. Exercite sua Mente. Guia Prático para
Aprimoramento da Memória, Linguagem e Raciocínio. São Paulo. Prestígio, 2005.
SEIDL, Eliane Maria Fleury; ZANNON; Célia Maria Lana da Costa. Qualidade de
vida e saúde: aspectos conceituais e metodológicos. Cad. Saúde Pública, Rio de
Janeiro, 20(2):580-588, mar- a b r, 2004.
SLOBODA, John. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford:
Oxford University Press, 1985.
SOUZA, et. al. ADHD: The Impact When not Diagnosed. Jornal brasileiro de
psiquiatria. v. 57 n. 2, Rio de Janeiro, 2008.
WIEBE, Joni. ADHD, the Classroom and Music: A Case Study, 2007.
87
ANEXOS
88
Solicitamos a sua colaboração para participar de uma pesquisa que busca identificar
possíveis mudanças comportamentais em crianças com diagnóstico comportamental de Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A sua participação se dará por meio de questionários,
bem como por meio da permissão para que a criança sob sua responsabilidade responda a
questionários e participe de aulas de música na Escola de Música da Universidade Federal do Pará
(EMUFPA) por um período de 6 meses. A entrevistas, tanto com o responsável, quanto com o aluno
ocorrerão antes do início das aulas. Após a fase de entrevistas, terá início às aulas de música (prática
do instrumento violoncelo), que acontecerão duas vezes por semana, com 45 minutos de duração
cada aula. As aulas e entrevistas serão gravadas em áudio e vídeo. Asseguramos que a pesquisa não
trará qualquer risco para os participantes. Os resultados obtidos nesta pesquisa serão publicados e
apresentados em eventos científicos, mas a sua privacidade e a de sua família serão mantidas. A sua
participação neste estudo será de caráter voluntário, não trazendo qualquer ônus para o pesquisador
ou para o participante. Se desejar o senhor (a) poderá interromper sua participação a qualquer
momento, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
Pesquisadores responsáveis:
_________________________________
João Paulo dos Santos Nobre
Bolsista CNPQ
Fone: 8151 9018 / 8412 9048
CRP 10/03064
_________________________________ _________________________________
Thaís Cristina Santana Carneiro Prof. Dr. Áureo Déo DeFreitas Jr.
Fones: 3226 3541 / 8801 8558 Fone: 8128 8328 / 8412 9048
Assinatura do responsável
89
Muito Muito
Infeliz Infeliz Feliz Feliz
1.À mesa, junto com a família ( ) ( ) ( ) ( )
2. À noite, quando você se deita ( ) ( ) ( ) ( )
3. Se você tem irmãos, quando brinca com eles ( ) ( ) ( ) ( )
4. À noite, ao dormir ( ) ( ) ( ) ( )
5. na sala de aula. ( ) ( ) ( ) ( )
6. quando você vê uma fotografia sua ( ) ( ) ( ) ( )
7. em momentos de brincadeiras, durante o recreio ( ) ( ) ( ) ( )
escolar
8. quando você vai a uma consulta médica ( ) ( ) ( ) ( )
9. quando você pratica um esporte ( ) ( ) ( ) ( )
10. quando você pensa em seu pai ( ) ( ) ( ) ( )
11. no dia do seu aniversário ( ) ( ) ( ) ( )
12. quando você faz as lições de casa ( ) ( ) ( ) ( )
13. quando você pensa em sua mãe ( ) ( ) ( ) ( )
14. quando você fica internado no hospital ( ) ( ) ( ) ( )
15. Quando você brinca sozinho ( ) ( ) ( ) ( )
16. quando seu pai ou sua mãe falam de você ( ) ( ) ( ) ( )
17. quando você dorme fora de casa ( ) ( ) ( ) ( )
18. quando alguém te pede
90
Sim Não
Mantém o instrumento
1 – Posição do Instrumento e ligeiramente inclinado para a
Postura do Músico direita.
Mantém a cabeça na
posição correta.
Mantém os pés na posição
correta, encontram-se
paralelo ao chão.
Mantém o tamanho do
espigão apropriado.
Mantém a coluna ereta
Sim Não
5 – Afinação Mantém os dedos
ligeiramente afastados.
Mantém o 4º dedo sobre a
referência.
Mantém a forma da mão
esquerda arredondada.
Mantém o 3º ou 2º dedo
sobre a referência.
Mantém o 1º o dedo sobre a
referência.
6 – Entendimento Teórico (1) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
(2) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
(3) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
(4) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
(5) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
4 – Qualidade do som
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente
5 – Afinação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente
6 – Entendimento teórico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente
94