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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA – MINTER
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO MUSICAL

THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE


DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM
CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Salvador/Belém
2010
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THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE


VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM CARACTERÍSTICAS
DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado


Interinstitucional em Música, Universidade Federal
da Bahia, como requisito para obtenção do título de
Mestre em Música, área de concentração em
Educação Musical.

Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas

Salvador/Belém
2010
3

L929 Carneiro, Thaís Cristina Santana.


Aprendizado do violoncelo: Influência da Qualidade de Vida
de Crianças e Adolescentes com Características de Risco para
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade / Thaís Cristina
Santana Carneiro, 2010.
96f : Il.
Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia,
Programa de Pós Graduação em Música, 2010.

1. Música - Educação Musical. 2. Qualidade de vida 3.


Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 4.
Inclusão. I. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós
Graduação em Música. II. Título.

CDU:
CDD:
4
5

Dedico este trabalho


ao meu padrinho
Luiz Miguel
Negrão Machado
(In memorian)
6

AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente a todos que foram responsáveis pela minha formação


pessoal e profissional.

A Deus, por demonstrar, a todo o momento, sua presença em minha vida.

Ao meu pai Altair pelas grandes lições em tudo nesta vida, com um grande exemplo
moral em sua conduta, fazendo-me ver o quanto ele é minha inspiração.

A minha mãezoca Lia, pelo carinho, incentivo e muito amor, principalmente na


disponibilidade eterna para com meus filhos.

Ao meu padrinho (In memorian), por ter sido meu maior incentivador no gosto pela
leitura, mostrando em seus livros um caminho de encantos através da escrita.

Aos meus irmãos Adelbert, Lais, Bruno e minha madrinha Té, por estarem
presentes, em todas as etapas da minha vida, apoiando-me nos momentos mais
difíceis. Em especial ao Bruno por me presenteado o computador, que me
acompanhou durante essa grande conquista.

Ao Renato, por ter me dado esses filhos maravilhosos.

Ao João Renato e João Pedro, meus filhos, a razão da minha luta; pela
compreensão nas ausências e que, se consegui chegar até aqui, foi para mostrar a
eles que vale a pena sempre lutar e acreditar em si mesmo.

Ao meu amor Julinho Teixeira pela dedicação e paciência nos momentos de maior
estresse, dando força em todas as horas.

À grande mestra Lúcia Couceiro, minha mãe de coração. Obrigada sempre por tudo!

Aos amigos, Celson Gomes, Adriana Couceiro e Ana Souza pelo incentivo, sempre
se colocando à disposição.

Ao meu orientador, Prof. Doutor Áureo De Freitas, pelo “pontapé” inicial na minha
vida de pesquisadora.

A Prof.ª Doutora Lia Braga, pela disposição em me ajudar sempre que precisei.

À turma do DIS da EMUFPA, pela ajuda e por me agüentar sempre tão agitada.

Ao João Paulo por ter que assumir uma responsabilidade de coorientação,


mostrando sempre competente e incentivador ao meu processo de entendimento da
pesquisa.

Aos amigos do MINTER/DINTER: Adalberto Teixeira, Alexandre Contente, Carlos


Pires, Elienay Carvalho, Joziely Brito, Luicci, Milton Monte, Vanildo Monteiro,
Biraelson Correa, Luiz Pardal, Márcia Aliverti, Mavilda Aliverti, Rômulo Queiroz,
7

Rosa Silva, Valéria, Yéyé e Yuri Guedelha, pela paciência em relação à minha
hiperatividade nas aulas, sempre pedindo a todos ajuda nos artigos.

Às amigas Milene Massoud e Tatyane Amaral pela paciência nos desabafos, pelos
choros e pela ausência nas “farras”.

Aos meus amigos da EMUFPA (professores, e funcionários em geral), pelo


incentivo, pelos favores pedidos em imediatos e por acreditarem em mim.

Aos professores do programa MINTER-DINTER, por acreditarem no meu “lento


processo” de aprendizagem, na minha inexperiência na pesquisa e por me fazerem
me apaixonar por esse universo. Em especial, à Prof.ª Dr.ª Sônia Chada, por ser a
primeira pessoa a me fazer acreditar que, poderia ser um dia, uma pesquisadora.
8

Tão importante como


conhecer a doença
que o homem tem,
é conhecer o
homem que
tem a doença.

William Osle
9

RESUMO

Esta pesquisa investigou a influência da qualidade de vida no aprendizado


musical de crianças que apresentam características de risco para Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O TDAH é um transtorno
comportamental de origem multideterminada, que atinge de 3 a 6% da população
em idade escolar, no mundo. Este transtorno é caracterizado pela tríade:
impulsividade, hiperatividade e déficit de atenção. A pessoa TDAH costuma
apresentar prejuízos em várias áreas de seu desenvolvimento, como: relações
familiares, relações sociais, desenvolvimento acadêmico e social. Não raramente se
observem problemas emocionais como subprodutos do transtorno. A pesquisa foi
realizada na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Foram
selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH, com idades
entre 9 e 11 anos, sendo 5 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Esses
participantes foram selecionados a partir da avaliação realizada pelos psicólogos do
Programa Cordas da Amazônia, que utilizaram: (a) Escala de TDAH: versão para
professores; (b) Checklist de comportamentos na infância e (c) Escala de
Inteligência Wechsler. Dessa forma, obtiveram-se dados sobre a criança a partir de
seus professores da escola regular, cuidadores e da própria criança. Após esta
etapa foi elaborada uma avaliação comportamental sugerindo ou excluindo
características de risco para TDAH. Os alunos selecionados foram inseridos em
turmas de violoncelo. As turmas eram formadas por 16 alunos, sendo 11 sem
características de risco para TDAH e 5 com características de risco. Para avaliar o
aprendizado musical utilizou-se a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical. Os
resultados encontrados nesta pesquisa demonstram que 5 dos 7 participantes
apresentaram qualidade de vida preservada, e apenas 2 apresentaram avaliação da
qualidade de vida prejudicada. Em relação ao aprendizado musical, observou-se que
todos os participantes apresentaram progresso, sendo os pontos de maior
dificuldade: (a) posição da mão direita, (b) afinação e (c) qualidade do som. Quanto
a influência da qualidade de vida no aprendizado musical, observou-se que 3
participantes apresentaram coeficiente de aprendizado musical inferior, sendo que 2
dentre estes apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Ainda assim,
estes dados sugerem uma avaliação preliminar da possível influência da qualidade
de vida no aprendizado musical, visto que todos os participantes apresentaram
progresso no aprendizado musical, podendo haver interferência de fatores
ambientais nesse processo, tais como: bem estar físico durante as aulas, atrasos e
faltas, excesso de atividades extra-escolares, entre outros.

Palavras chave: Violoncelo. TDAH. Aprendizado musical. Qualidade de Vida.


10

ABSTRACT

The purpose of the researcher of this study was to investigate the influence
of quality of life in musical learning for children who have risk characteristics for
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). ADHD is a behavioral disorder of
multifactorial origin, which affects 3-6% of school-age population in the world. This
disorder is characterized by the triad: impulsiveness, hyperactivity and attention
deficit. The ADHD person usually has damage in several areas of development such
as family relations, social relations, academic and social development. There rarely
are observed emotional problems as byproducts of the disorder. The researcher
performed this study at the Music School of Federal University of Pará (EMUFPA).
The researcher selected seven participants with similar risk for ADHD, aged between
9 and 11 years, five males and two females. Psychologists from the Amazon Strings
Program carried out an assessment to select the participants. The procedures were:
(a) ADHD Scale: version for teachers, (b) Childhood Behavioral Checklist and (c)
Wechsler Intelligence Scale. Thus, the researcher obtained data on children from
their regular school teachers, caregivers and children themselves. After this stage the
researcher elaborated a behavioral assessment suggesting or excluding risk
characteristics for ADHD. The researcher selected elevem students without
characteristics risk for ADHD and 5 with characteristics risk to enroll in cello classes.
To assess the musical learning, the researcher used the Scale for Assessment of
Learning Musical. The findings of this study show that five of seven participants had
preserved quality of life, and only 2 had assessment of impaired quality of life. In
relation to music learning, the researcher observed that all participants showed
progress with the most difficult points: (a) position of the right hand, (b) pitch and (c)
sound quality. As the influence of quality of life in musical learning, reseracher noted
that three participants had lower coefficient of musical learning, and 2 were among
those assessing the quality of life impaired. Still, the researcher suggests a
preliminary assessment of the possible influence of quality of life in musical learning,
since all participants showed progress in learning music, and there may be
interference in the process of environmental factors such as physical well being
during lessons, delays and shortages, and excess extra-curricular activities.

Keywords: Cello. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Musical learning.


Quality of Life.
11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Avaliação Geral dos Alunos com TDAH............................................. 62

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Seleção dos Alunos a partir do Critério de Inclusão e Exclusão........ 42


Tabela 2 Operacionalização dos Itens da Escala de Avaliação do
Aprendizado Musical .......................................................................... 49
Tabela 3 Etapa para Coletas de Dados ............................................................ 50
Tabela 4 Análise do AUQEI para o participante P1........................... ............... 53
Tabela 5 Análise do AUQEI para o participante P2........................................... 54
Tabela 6 Análise do AUQEI para o participante P3........................................... 55
Tabela 7 Análise do AUQEI para o participante P4........................................... 56
Tabela 8 Análise do AUQEI para o participante P5........................................... 57
Tabela 9 Análise do AUQEI para o participante P6........................................... 58
Tabela 10 Analise do AUQEI para o participante P7........................................... 59
Tabela 11 Análise do AUQEI para os Participantes............................................ 60

Tabela 12 Média e Desvio Padrão Geral ........................................................... 63


Tabela 13 Frequência Absoluta Individual – Apreensão da Técnica
Instrumental dos Alunos com TDAH .................................................. 65
Tabela 14 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P1 ............... 66
Tabela 15 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P2 .............. 67
Tabela 16 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P3.............. 68
Tabela 17 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P4.............. 69
Tabela 18 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P5................ 70
Tabela 19 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P6................ 71
Tabela 20 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P7................ 72
Tabela 21 Análise da Influência da Qualidade de Vida no Aprendizado Musical 73
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADTA Antidepressivos Tricíclicos

A Afinação

APA American Psychiatric Association

AUQEI Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes

CBCL Checklist de Comportamento da Infância e Adolescência

DA Dificuldade de Aprendizagem

DCM Disfunção cerebral mínima

DDA Distúrbio do Déficit de Atenção

DHDA Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção

DSM-III Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais – terceira

edição

DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais - quarta

edição

EMUFPA Escola de Música da Universidade Federal do Pará

ET Entendimento Teórico

EVA Escala Visual e Analógica

EXCEL Microsoft Office Excel

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

OSM Organização Mundial de Saúde

PCA Programa Cordas da Amazônia

PIPM Posição do Instrumento e Postura do Músico

PME Posição da Mão Esquerda

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento


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QS Qualidade do Som

SPSS Statistical Package for the Social Science

TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

UFPA Universidade Federal do Pará

WISC-III Escala de Inteligência Wechsler para Crianças- terceira edição


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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 16
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 18
1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 19
1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................. 19
1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 19
1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ........................................................................ 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 21
2.1 O QUE É O TDAH ............................................................................................ 21
2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e
comorbidades ............................................................................................ 26
2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção ......................................................................... 27
2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade ................................................................... 30
2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade .................................................................... 31
2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades ................................................................... 32
2.2 QUALIDADE DE VIDA ..................................................................................... 33
2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH ......................................................... 35
2.4 APRENDIZADO MUSICAL .............................................................................. 38
3 MÉTODO ............................................................................................................ 41
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................... 41
3.2 ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................... 41
3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS .............................................................................. 41
3.4 PARTICIPANTES................................................................................... 41
3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão .................................................... 42
3.5 AVALIAÇÃO........................................................................................ 42
3.5.1 Para Identificação de Caracteristicas de Risco para TDAH................. 42
3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida....................................................... 43
3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical................. 43
3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical................................................... 43
3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL................................................................. 44
3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção.............................................. 44
15

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES


DA INTERVENÇÃO............................................................................................ 44
3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores.................... 45
3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência.................. 45
3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III).................. 46
3.7.4 Avaliação da Qualidade de Vida............................................................ 47
3.7.5 Inventário da Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes(AUQEI). 48
3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS................................................... 50
4 RESULTADOS ................................................................................................... 52
4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO
DIAGNOSTICADOS COM TDAH .................................................................... 52
4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE
VIOLONCELO DIAGNOSTICADOS COM TDAH.......................................... 60
4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E
APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO
DIAGNOSTICADOS COM TDAH............................................................ 73
5 DISCUSSÃO...................................................................................................... 74

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 74

7 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 80

8 ANEXOS ............................................................................................................. 87
16

1 INTRODUÇÃO

O estudo sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e


qualidade de vida do estudante de violoncelo, que compõe o objeto desta
dissertação, se insere no contexto das pesquisas sobre inclusão na Educação
Musical. Estudiosos da educação musical tratam a inclusão como uma área bastante
abrangente que envolve não só os “portadores de deficiência” (termo utilizado por
Viviane Louro, em Mesa Redonda sobre Inclusão no XIX Congresso Nacional da
Associação Brasileira de Educação Musical, realizado na Universidade Federal de
Goiás. Goiânia, 28 de setembro a 01 de outubro de 2010), mas também aqueles em
situação de risco social, devido ao desfavorecimento quanto a fatores econômicos,
religiosos, políticos, étnicos, de gênero, entre outros, e que se refletem nas
desigualdades da aprendizagem escolar, por exemplo, (ANDRÉ, 2008; CRUVINEL,
2005; KATER, 2005; SANTOS, 2004).
Apesar de tal amplitude, este ainda é um tema recente tanto na realidade
das escolas de música brasileiras, quanto na pesquisa em Educação Musical. Os
Encontros Anuais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), bem
como as publicações dessa entidade de referência nacional na área, somente a
começaram a publicar trabalhos que abordam ou tangenciam o tema da inclusão
recentemente (ver Anais e Revista da ABEM no site
http://www.abemeducacaomusical.org.br).
Essa mobilização deve-se ao fato de a atual legislação brasileira (Lei nº
9.394/ 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, Artigo 26,
Parágrafo 6º e Lei nº 11.769/ 2008, Artigo 1º) dispor sobre o direito do cidadão de ter
acesso à educação musical escolar, ao citar sobre a obrigatoriedade do ensino da
música no currículo das escolas. No entanto, o que esses indivíduos encontram,
consiste em uma escola onde os professores ainda não estão preparados para
atendê-los, tampouco, existem salas e equipamentos musicais adequados a alunos
cegos, surdos, paraplégicos, autistas ou com TDAH. Neste último caso, os docentes
sequer estão capacitados a diagnosticar as características desse distúrbio de
comportamento. Esta afirmação se fundamenta no fato de só recentemente a
legislação do ensino exigir que os currículos das licenciaturas abranjam conteúdos
17

da inclusão, como a obrigatoriedade do ensino das libras em cursos de formação de


professor (Lei nº 10.436/ 2002).
Na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA), a partir
de 2008, foram iniciados estudos envolvendo os alunos com dificuldade de
aprendizagem, causadas por deficiências mentais. Os principais enfoques foram nos
casos de TDAH, autismo e dislexia, cujas investigações vêm sendo desenvolvidas
em classes coletivas de ensino do violoncelo (DEFREITAS et. al., 2008; 2009).
Esta proposta de investigação se situa nesse contexto, delimitada ao estudo
da aprendizagem musical do violoncelo pelo aluno com TDAH. Em busca de
incremento nesta investigação, integrou-se a variável “Qualidade de Vida”.
O TDAH é um transtorno que, a princípio, pode ser considerado um dos
menos exigentes em termos de necessidades de espaços e equipamentos
específicos. Por exemplo, para atender o cego é necessário o equipamento para a
escrita e leitura em Braille; no caso do surdo, estímulos como luzes coloridas. Com
TDAH, pelo contrário, quanto menos estímulos visuais e sonoros houver,
restringindo-se ao essencial, tanto melhor para a concentração e a realização de
tarefas. No entanto, há necessidade de que o professor esteja preparado para
perceber quando se trata de um aluno irrequieto ou quando esse aluno tem TDAH -
tarefa que não é simples. A tendência é negligenciar o problema, por
desconhecimento de sua gravidade e do desafio que ele apresenta para a
aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Nesse ponto, pode-se observar a qualidade de vida como uma das principais
variáveis que tendem a interferir no aprendizado. Isto porque a omissão do professor
e da família quanto a esse transtorno de comportamento do individuo já é algo que
aponta uma qualidade de vida menor para aquele individuo que necessita de
atenção especial. É possível que essa omissão tenda a ser acentuada conforme a
situação sócio-econômico cultural do individuo; pelo menos é um dos aspectos que
pretendíamos investigar nesta pesquisa.
Como acontece quanto aos estudos sobre inclusão em educação musical, o
tema “qualidade de vida” também é raro nessa área, o que ainda limita afirmativas
conclusivas sobre o tema, não obstante a sua importância. O que se observam são
investigações em sua maioria sobre como a música contribui para o
desenvolvimento em geral do indivíduo, e isso graças aos avanços na área da
18

Musicoterapia, da qual foram pioneiros Edgar Willems (Suíça) e Violeta Hemsy de


Gainza (Argentina). Nesse âmbito, os estudos sobre cognição na área da música,
com especial destaque para Sloboda (2008), tem sido valiosos para a compreensão
da aprendizagem musical; como efeitos, podem colaborar para a compreensão do
desenvolvimento geral do indivíduo.
Nesta pesquisa, interessa relacionar o aprendizado musical do indivíduo
com TDAH à sua qualidade de vida, tendo em vista verificar como esta variável
interfere no aprendizado, especificamente na classe de violoncelo, onde se vem
realizando pesquisas no âmbito da aprendizagem musical.

1.1 JUSTIFICATIVA

A presente pesquisa tem sua importância por relacionar e discutir fatores


presentes na vida da população: a música, a educação escolar, o aprendizado
musical, o aluno com necessidades especiais e a qualidade de vida desse aluno.
A música exerce uma grande influência sobre as esferas intelectual,
emocional e social da criança, desenvolvendo o raciocínio lógico matemático e
potencializando a aprendizagem cognitiva (BROWN; SHERRIL; GENCH, 1981). A
presença da música na história da humanidade tem acompanhado os seres
humanos ao longo de suas vidas, exercendo as mais diferentes funções. Algumas
destas como: manipulação emocional, influência no estado afetivo, integração social,
lembranças de experiências, evocação de estórias e cenas imaginárias (GODELI;
MIRANDA, 2003).
A música fortalece a auto-estima, expande a comunicação verbal e não
verbal de crianças e adolescentes, melhora suas relações sociais e a capacidade de
expressar emoções, de prestar atenção e suas habilidades de memorização
(CANADIAN ASSOCIATION FOR MUSIC THERAPY, 2006). Compreende-se que o
crescimento de uma criança está muito além de seus aspectos físicos ou
intelectuais; esse processo envolve outras questões, que com certeza serão tão
complexas quanto às da maturação biológica (NOGUEIRA, 1995). No entanto, é
importante enfatizar que pesquisas revelaram que cérebros de músicos apresentam
maior quantidade de massa cinzenta que os de não músicos. Massa essa
responsável pelas regiões da audição, visão e controle motor (SHARON, 2000).
19

A atuação dos professores em sala de aula define a qualidade da educação


musical aplicada aos alunos, e para que se tenham bons professores, é necessário
um grande investimento em sua formação. Para o professor que convive com alunos
que possuem TDAH, faz-se necessário o conhecimento das características deste
transtorno assim como o histórico desses alunos. Estes precisam de um ambiente
escolar estruturado e acolhedor, com um número pequeno de alunos em sala,
atividades planejadas buscando estratégias pedagógicas que ajudem a superar as
suas dificuldades (ANDRADE, 2006; DEFREITAS et. al., 2009). Isto porque esses
alunos com TDAH vêm de contextos familiares e ambientes sociais distintos, que
nem sempre dão o suporte necessário para seu desenvolvimento. Daí a escola ser
muitas vezes o único local onde ele poderá ser atendido adequadamente em salas
equipadas, com poucos alunos e um professor preparado.
Nesse âmbito, o estudo da qualidade de vida torna-se importante, enquanto
somatório à qualidade do aprendizado musical do individuo com TDAH. Afinal, a
escola pode não ser somente a única responsável pela vida de seus alunos, sendo
necessário observar o quanto o contexto familiar e o contexto social de origem do
discente interferem em seu aprendizado.

1.2 OBJETIVOS

Com o intuito de proceder à investigação do problema desta pesquisa, foram


traçados os objetivos abaixo.

1.2.1 Objetivo Geral

Investigar a influência da qualidade de vida das crianças e adolescentes com


TDAH no aprendizado do violoncelo.

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Avaliar a qualidade de vida de estudantes de violoncelo com características


de risco para TDAH.
20

2. Avaliar o aprendizado musical de estudantes de violoncelo com


características de risco para TDAH.
3. Verificar a relação entre a qualidade de vida e aprendizado musical de
estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Esta pesquisa está estruturada da seguinte forma:


1. INTRODUÇÃO: consiste no presente capítulo desta dissertação.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: capítulo que esclarece os principais
conceitos da pesquisa, isto é: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), qualidade de vida e aprendizagem musical.
3. MÉTODO: capítulo que abrange a explicitação do método da pesquisa,
envolvendo a caracterização da pesquisa, os aspectos éticos, a escolha das
escolas, os critérios de inclusão e exclusão, os participantes, a avaliação clínica, o
ambiente experimental, os materiais, equipamentos e instrumentos aplicados antes
da intervenção, os instrumentos da fase de intervenção e o procedimento de coleta
de dados.
4. RESULTADOS: este capítulo apresenta os resultados da pesquisa,
envolvendo a avaliação dos seguintes aspectos: qualidade de vida de estudantes de
violoncelo com características de risco para TDAH; aprendizado musical de
estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH e a relação entre a
qualidade de vida e aprendizado musical de estudantes de violoncelo com
características de risco para TDAH.
5. DISCUSSÃO: capítulo que se constitui das considerações finais, com
a síntese dos aspectos mais importantes, bem como questões emergentes.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: capítulo que apresenta indicadores de
tomadas de decisão necessárias à superação de desafios constatados nos
resultados, discussões e conclusões desta pesquisa.
21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Dentre os poucos trabalhos, artigos, monografias, dissertações e teses que


se aproximam do objeto desta dissertação, podem ser citadas algumas como as
desenvolvidas por Gonçalves (2006) que faz a relação da Educação Musical e
Inclusão Social, principalmente do indivíduo com necessidades educacionais
especiais. Esta tenta firmar a importância da educação musical, utilizada como um
recurso no aprendizado do indivíduo e analisa a sua volta nas escolas de ensino
tradicional. Bermell (2008), também comprova a utilização da música para controlar
as atividades realizadas em classe principalmente de crianças hiperativas. Garrido
(2008) finaliza confirmando a melhora na socialização dos indivíduos com TDAH.
Percebe-se, assim, a necessidade de esclarecer preliminarmente esses
termos, defini-los, historiá-los, para que a compreensão inicial do objeto seja
possível. É nisto que consiste este capitulo.

2.1 O QUE É O TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), encontrado em


crianças, adolescentes e adultos, é definido por características comportamentais
observadas pela falta de atenção e concentração, impulsividade, hiperatividade e
pela diminuição do autocontrole acarretando mudanças no comportamento e
dificuldades na aprendizagem, levando ao comprometimento nas relações sociais,
acadêmicas e profissionais (ANDRADE, 2006; ANTONIUK et. al., 2003).
Segundo Mesquita (2009), o conceito do TDAH mais seguro e mais utilizado
é o descrito pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais, quarta
edição (DSM IV). Este descreve as características do indivíduo com TDAH,
principalmente a desatenção e/ou hiperatividade, como os sintomas mais severos
que os apresentados em indivíduos sem o transtorno. Esses sintomas podem estar
presentes antes dos 7 anos de idade, mas cerca de 5 a 13% apresentam os
sintomas em idade escolar.
Em geral, o indivíduo que possui o TDAH, apresenta baixa auto-estima e
dificuldades nos relacionamentos sociais (WIEBE, 2007). A faixa etária estudada (9
a 12 anos) geralmente apresenta comportamento de distração; intensa atividade
22

motora; comportamento impulsivo; distúrbios de aprendizagem na leitura e na


escrita; rejeição pelos colegas de escola; problemas nas relações familiares e
comportamento agressivo (VICARIO; ESPERÓN, 1999).
Alvarez (2004), afirma que a hiperatividade é um dos principais sintomas
observados nos indivíduos que possuem TDAH, notados principalmente nos
comportamentos de excessiva e intensa atividade motora, prejudicando o processo
de aprendizagem, vez que essa hiperatividade impede a manutenção da atenção.
O termo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é
recente, mas suas características são descritas desde o início do século XX. Em
1902, o pediatra inglês, George Still, expôs um problema em crianças que ele
chamou de defeito na conduta moral. Notou uma incapacidade da criança em seguir
regras e limites, assim como o aparecimento de sintomas associados tais como
inquietação, desatenção e impaciência. Still verificou também que esses
comportamentos poderiam ser resultados de danos cerebrais, hereditariedade,
disfunção ou problemas ambientais (ALVAREZ, 2004; REITZ, 2006).
Na década de 1940, começou a ser utilizada a expressão “lesão cerebral
mínima”. A partir de 1962, as hipóteses de lesão cerebral não se confirmaram e as
crianças foram então diagnosticadas como tendo uma disfunção cerebral mínima
(DCM). O comprometimento cerebral desta disfunção, não se tratava exatamente de
uma lesão, e sim associada a problemas infantis e escolares (distúrbios
neurológicos, cognitivos, comportamentais, de linguagem, de aprendizagem e
psicomotores) (BENCZIK 2000),
A partir da década de 1980, e com o avanço das investigações, o Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III), mudou o termo para Distúrbio
do Déficit de Atenção (DDA), debruçando-se na observação dos aspectos cognitivos
da definição da síndrome, principalmente o déficit de atenção e a falta de
autocontrole ou impulsividade. O DSM-III, revisado em 1987, enfatizou novamente a
hiperatividade, alterando o nome do transtorno para Distúrbio de Hiperatividade com
Déficit de Atenção (DHDA). Finalmente, o DSM-IV, em 1994, denominou como
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) (BENCZIK, 2000).
O surgimento do TDAH se dá principalmente de forma hereditária. Vicario e
Esperón (1999) descrevem em seu estudo que, os fatores genéticos, associados as
mutações de genes, são responsáveis de 70% dos indivíduos que apresentam
23

TDAH. Os genes “defeituosos” mandam a mensagem para o cérebro de como


utilizar a dopamina, que é um neurotransmissor responsável por bloquear ou
organizar a atividade neuronal da emoção e o movimento do indivíduo. Com isso,
ocorre uma falha na atividade do cérebro que é a responsável pela inibição e
autocontrole do indivíduo.
O seu diagnóstico, segundo Hallowell e Ratey (1999), fundamenta-se
principalmente na história do indivíduo. Através dos diagnósticos, passou-se a
observar como os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade
influenciam decisivamente na vida e no desenvolvimento do indivíduo que possui
TDAH (ANDRADE, 2006).
Os fatores psicossociais podem influenciar no aparecimento e na
concretização dos sintomas do TDAH. A interação gene – ambiente, pode levar à
gravidade dos sintomas. Esses fatores são a instabilidade familiar; problemas com
os amigos; transtornos psiquiátricos nos pais; problemas nas relações familiares e
baixo nível socioeconômico (VICARIO; ESPERÓN, 1999).
Benczik (2000) nos mostra que uma das dificuldades enfrentadas rumo à
detecção e diagnóstico da doença é a ausência de exames neurológicos
específicos. Utilizam-se observações clinicas, feitas por um médico neurologista, e
observações comportamentais obtidas a partir da aplicação de entrevista e
questionários junto a adultos que convivem com o portador, tais como: pais,
professores e também a própria criança. Essas informações levam em consideração
o histórico do paciente, a personalidade, o seu desempenho na escola, em casa e o
relacionamento com colegas (ROHDE; MATTOS, 2003).
Ainda hoje, crianças, adolescentes e adultos diagnosticados com TDAH são
considerados problemáticos, desmotivados, indisciplinados, irresponsáveis e com
pouca inteligência. Isso acontece pela relativa ausência de informações sobre o
TDAH. Mesmo com o avanço das pesquisas nas ultimas décadas, os estudos sobre
o assunto não são conclusivos (NAPARSTEK, 2004). Os indivíduos com TDAH
podem ter facilidade em sofrer acidentes, abandonar os estudos, problemas no
trabalho, matrimoniais e depressão (MESQUITA, 2009). Estas conseqüências vêm
das dificuldades de tomar iniciativas, de criar prioridades, planejar as atividades,
organizar o trabalho, monitorar o tempo e prazos das tarefas, ter sonolência pela
24

parte da manhã, picos de motivação e desmotivação, interromper as tarefas antes


de terminá-las, ter dificuldades de memória (PASTURA; MATTOS; ARAÚJO, 2005).
Mesmo com o avanço nas pesquisas e o aumento no número de
pesquisadores preocupados em estudar o TDAH, ocorrem dúvidas sobre a
existência ou não deste transtorno. Barkley (2002) explica que existem outros
transtornos em que não são verificados danos cerebrais ou detectados ser uma
doença, e que isto não é fator primordial para se ter o diagnóstico destas.
“Incontáveis pessoas que sofrem de problemas muito reais provavelmente ficariam
sem tratamento e seus problemas, com certeza, permaneceriam inexplorados”
(BARKLEY, 2002, p.54).
Profissionais da área da saúde demonstram cada vez mais preocupação e
interesse sobre o TDAH. Isso se dá principalmente devido às conseqüências que
esse transtorno ocasiona tanto para o individuo com TDAH e seus familiares, como
o alto custo financeiro devido aos serviços médicos, a incapacidade para o trabalho,
possibilidade de desenvolver também outras doenças psiquiátricas, o estresse nas
famílias, o prejuízo nas atividades acadêmicas e vocacionais, assim como efeitos
negativos na auto-estima das crianças e adolescentes com TDAH (ROHDE et. al.,
2000). Neste ponto, é importante observar que o ambiente social em que o indivíduo
vive tem uma importância fundamental na formação da sua identidade e de seu
desenvolvimento psicossocial. Por muito tempo, a família foi considerada o primeiro
ambiente social. Após a Revolução Industrial, a escola passou a ser o segundo
ambiente de importância para o desenvolvimento do ser humano (PATTO, 1999).
Rohde et. al., (2000) e Andrade (2006) descrevem que o tratamento do
indivíduo com TDAH se dá principalmente com intervenções psicossociais e
psicofarmacológicas. É importante que ocorra um consenso multidisciplinar com os
profissionais das áreas médicas, psicológica, pedagógica e com os pais, sobre a
forma que se procederá ao tratamento.
A Academia Americana de Pediatria (AAP) em suas sugestões recomenda
que o uso da medicação no tratamento do TDAH deve ser da mesma importância
que a utilização das intervenções psicossociais. Sugerem também que o tratamento
não se limite somente às horas utilizadas nas atividades escolares, mas também a
convivência com os familiares e atividades de lazer (VICARIO; ESPERÓN, 1999).
25

Nas intervenções psicossociais, no âmbito educacional, é importante dar à


família conhecimentos a respeito desse transtorno, informando estratégias para
ajudar os filhos na organização e no planejamento das atividades. Nas intervenções
escolares, também é importante que os professores sejam orientados sobre o
transtorno, melhoras na estrutura da escola evitando muita informação nas salas de
aula, e que ocorra a inclusão desses alunos em atividades físicas que,
comprovadamente, ocasionam a melhora tanto na hiperatividade como na
desatenção da criança ou adolescente com TDAH (GUIMARÃES, 2009).
Rohde et. al., (2000), confirma que o uso dos psicofármacos para o indivíduo
com TDAH, depende das comorbidades presentes. Dos mais utilizados têm-se os
estimulantes e os antidepressivos tricíclicos (ADT). Esses psicofármacos estimulam
a parte do cérebro responsável pelo autocontrole, através do metabolismo dos
neurotransmissores, melhorando com isso os sintomas do TDAH (DUPAUL;
CONNOR, 2002; CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).
Sobre o prognóstico do TDAH, Hechtman et. al., (apud PEREIRA; ARAUJO;
MATOS, 2005) fizeram uma análise e dividiram os indivíduos em três grupos. O
primeiro grupo viveria em uma boa qualidade de vida na fase adulta e representaria
30% das crianças. O segundo grupo resultou em 50 a 60% das crianças com
problemas de impulsividade, concentração e inserção social. O terceiro grupo, com
10 a 15% dos indivíduos, apresentaria sérios problemas psiquiátricos e sociais,
depressão, uso de drogas e álcool, ou conduta anti-social.
Observa-se que para as crianças e adolescentes com TDAH que
apresentam um QI considerado normal nos padrões exigidos - Barkley (1990)
verificou em pesquisas que apenas 69% de indivíduos com TDAH conseguiram
concluir seus estudos, contra 90% de indivíduos sem TDAH que concluíram
também. Sendo assim, é necessária a inclusão desses indivíduos, com
necessidades educacionais especiais, em programas acadêmicos com o objetivo de
amenizar problemas emocionais na adolescência. Na vida adulta, mesmo com um
atraso na escolaridade, este fato não afeta as aptidões da leitura. Naqueles com
transtornos de aprendizado, verificam-se: comportamento desviado com tendência a
se tornar um delinqüente, baixa auto-estima, inquietação, excesso de impulsividade
e desatenção (PEREIRA; ARAUJO; MATOS, 2005).
26

A escola que possui crianças ou adolescentes com Transtorno de Déficit de


Atenção e Hiperatividade (TDAH) precisa ter clareza de que as técnicas
pedagógicas convencionais ou medidas sócio-educativas nem sempre apresentam
resultados satisfatórios em indivíduos com TDAH. Muitos desses fatores se dão pelo
despreparo das escolas na adaptação para receber alunos diagnosticados com
TDAH, necessidade de uma atenção especial, de uma metodologia de ensino
apropriada, da informação e compreensão do professor sobre o que é TDAH, de
uma sala de aula com poucos estímulos ambientais e sonoros e com um número
menor de alunos (SILVA; SOUZA, 2005).
Crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade em adaptar-se
a um ensino tradicional e mostram um risco de fracasso escolar duas a três vezes
maiores do que outras crianças sem dificuldades escolares, mas com inteligência
equivalente. Essas crianças e adolescentes tem a possibilidade de desenvolver
problemas no relacionamento com colegas, pais e professores, e desenvolver
comportamentos antissociais (DUPAUL; STONER, 2003). Um aluno com Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode alterar o funcionamento de toda
uma turma (REIS, 2006).

2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e


comorbidades

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é mais comum


na infância e na adolescência segundo os pesquisadores Álvarez-Arboleda,
Rodríguez-Arocho e Moreno-Torres (2003) e Homer et. al., (2000), tendendo a se
estender até a vida adulta em grande parte dos casos (ROHDE; HALPERN, 2004).
Para apresentar este transtorno, deve-se possuir pelo menos uma das três
características principais que são: desatenção, hiperatividade e impulsividade e o
indivíduo precisa apresentar também um comprometimento funcional com perdas
significativas na vida social, escolar e familiar (ANTONIUK et. al., 2003).
A classificação do TDAH em tipos foi feita, dividindo-se em grupos distintos
de indivíduos com hiperatividade e sem hiperatividade, de acordo com a American
Psychiatric Association (APA) criada em 1980. Segundo Andrade (2006), a partir daí,
o DSM-IV, utilizando esse critério como base, definiu através dos padrões
27

comportamentais característicos três variações: a) predominantemente


hiperativo/impulsivo b) predominante desatento, e c) combinado (apresenta estado
de hiperatividade/impulsividade e desatenção).

(a) predominantemente hiperativo/Impulsivo - o indivíduo deve apresentar


seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade e menos de seis sintomas de
desatenção;
(b) predominantemente desatento - o indivíduo deve apresentar mais
sintomas de desatenção e menos de hiperatividade/impulsividade;
(c) predominantemente combinado - o indivíduo deve apresentar seis ou
mais sintomas de desatenção e hiperatividade/impulsividade.
Pesquisa realizada por Galucci et. al., (1993) mostra que a incidência de
indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) muda em
todos os países. Constatou-se que nos EUA temos uma prevalência de cerca de 3%
a 6% de crianças em idade escolar; em Nova Zelândia o índice fica entre 2% e
6,7%; no Japão temos uma média de 7,7%, na Inglaterra 1% e no Brasil a média é
de 5 a 6% de prevalência.
Cantwell (1996), Biederman et. al., (1999), verificaram que os sintomas de
TDAH em meninas não são bem diagnosticados porque elas geralmente não
apresentam características de agressividade e impulsividade, mais comuns entre os
meninos. Nas meninas, essas características são identificadas mais na idade
avançada, onde também se apresentam menos comorbidades no transtorno de
conduta e maiores nos transtornos de humor e ansiedade. Em relação aos subtipos
do TDAH, na diferença entre meninos e meninas, verificou-se que o combinado
encontra-se em cerca de 59% dos casos e o menos encontrado é o subtipo
hiperativo/impulsivo com somente 7%.

2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção

Um questionamento claro para descrever o indivíduo com TDAH com


predomínio da desatenção é:
As crianças são frequentemente acusadas de não prestar atenção, mas na
verdade elas prestam atenção em tudo. O que não possuem é a capacidade
para planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e
organizar respostas rápidas” (WEISS, 2007, p.561).
28

A pesquisa realizada por Silva (2009) estudou o subtipo desatento,


descrevendo os fatores mais evidenciados, o perfil do comportamento, e as
conseqüências que ocasiona na vida do indivíduo. O autor frisou que cada subtipo
tem suas características próprias, neuropsicológicas, de desenvolvimento e os
prejuízos causados.
A busca pelo tratamento no subtipo desatento se dá de forma tardia em
relação aos outros subtipos, pois os sintomas de hiperatividade e impulsividade são
causadores de problemas educacionais e familiares. Os sintomas de desatenção
surgem na infância e continuam até a vida adulta, com altos índices de isolamento
social durante a infância, com uma prevalência maior em mulheres do que em
homens. A desatenção acarreta problemas de depressão, ansiedade e
comportamentos sociais. Neste estudo também relatam a associação da desatenção
em TDAH com o uso de drogas, verifica-se principalmente a relação da desatenção
com transtorno de conduta com um grande aumento no uso e dependência de
drogas. Morgan et. al., (1996), citados por Silva (2009) apresentam o subtipo
desatento com grande percentual de problemas escolares, principalmente em
matemática.
Rohde et. al., (2000), Barbosa; Barbosa e Amorim (2005), e Hurtz (2007)
descrevem os sintomas característicos deste transtorno. A desatenção pode ser
identificada pelos seguintes sintomas:
a) Dificuldade de prestar atenção: o indivíduo evita atividades que
envolvam a atenção, como leituras e alguns tipos de jogos (dama e xadrez), fazendo
com que ocorra a desistência nas atividades;
b) Dificuldade em continuar as tarefas executadas: perde o interesse na
tarefa e já parte para outra, como exemplo, inicia um curso e não conclui;
c) Parece não escutar quando é chamado: isso pode acontecer por estar
distraído com muitas coisas acontecendo ao seu redor;
d) Não segue instruções e não termina tarefas escolares, domésticas ou
atividades profissionais: ocorre pela distração nas instruções das atividades no início
ou no fim;
e) Falta de organização no pensamento: o indivíduo com TDAH tem
dificuldade na organização do pensamento de forma lógica em suas tarefas, são
pensadores que não conseguem estabelecer etapas, antecipando o resultado final;
29

f) Evita tarefas que exijam esforço mental constante: ocorre


principalmente o problema de esquecimento e distração;
g) Perde coisas necessárias a realização de tarefa: a criança com TDAH
geralmente não presta atenção a detalhes, com isso, não sabe onde coloca coisas
importantes para a realização de tarefas;
h) Falta de motivação: mesmo tendo boas intenções nas atividades
desenvolvidas, o indivíduo com TDAH não consegue manter o estímulo até o
término das atividades.
Uma das causas que podem alterar a desatenção são os estados
emocionais intensos. “Ora ocorre o aumento da intensidade, ora a diminuição da
tenacidade, levando até o seu suprimento” (PAIM, 1986, p.180).
O conceito de desatenção, encontrado no DSM-IV, envolve muito mais do
que simplesmente não prestar atenção quando alguém está falando. A desatenção
ocorre devido a uma diminuição da atenção espontânea. O indivíduo fica atento a
vários focos ao mesmo tempo, sem escolher um para se concentrar mais, com isso
tem-se um excesso de atenção. Esses focos não estão relacionados somente a
estímulos externos, mas enquadram-se também aos próprios pensamentos.
Segundo a Neurologista Lais Pires (2007, p.3), o indivíduo com TDAH:

não consegue evitar que os estímulos competitivos entrem naquele


momento em que eles têm que prestar atenção numa outra coisa; é como
se fosse uma antena que estivesse captando interferências de outras.

A depressão também pode levar a uma maior desatenção, neste caso, o


indivíduo fica atento apenas a um só objetivo e idéia, deixando de responder aos
estímulos do ambiente (SÉ; LASCA, 2005).
Uma pesquisa realizada por Abreu e Agli (2009) teve o objetivo de comparar
e verificar o comportamento de crianças com e sem sintomas de dificuldade na
aprendizagem (DA) e se estes possuem diferença quanto aos critérios de
desatenção. Foi utilizada na pesquisa uma escola da rede pública de São João da
Boa Vista – SP, onde participaram 60 crianças, sendo 30 com sintomas de
dificuldade de aprendizagem (DA) e 30 sem sintomas de DA. Das 60 crianças, 37
eram do sexo feminino (61,67%) e 23 do sexo masculino (38,33%). Nos resultados,
crianças com sintomas de DA apresentaram desenvolvimento inferior aos das outras
crianças, e como o esperado, as crianças sem sintomas tiveram um
30

desenvolvimento maior. Com relação à presença da desatenção, confirmou que


crianças com sintomas de DA são mais desatentas, não conseguem se concentrar
nas tarefas e apresentam pouco envolvimento. Para que a aprendizagem seja
satisfatória, é necessário se ter o envolvimento gerado pela motivação, a atenção
centrada, a memória e as experiências anteriores.
Os resultados alcançados confirmaram que as crianças com dificuldade de
aprendizagem são mais desatentas que as que não possuem sintomas de
dificuldades de aprendizagem. Este resultado vem do fato que a causa da
dificuldade de aprendizado em crianças desatentas se dá principalmente pela falta
de motivação nas aulas; do envolvimento da relação professor - aluno, que ocasiona
um desinteresse e pouco envolvimento destes nas atividades escolares, sendo
importante uma revisão nas atividades pedagógicas para se ter uma melhora no
resultado da desatenção (ABREU; AGLI, 2009).

2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade

Segundo Barbosa, Barbosa e Amorim (2005), a hiperatividade em TDAH


caracteriza-se por uma atividade corporal excessiva e desorganizada, sendo que
principalmente através dessas características é possível diferenciar a criança com
TDAH de uma criança que não apresenta o distúrbio. O autor sugere que as
crianças hiperativas, geralmente quando nascem, podem ser bebês de baixo peso,
estão sempre em alerta com muita movimentação dos membros inferiores e
superiores, dormem pouco com um sono agitado. Nos seus primeiros meses de
vida, apresentam muitas cólicas abdominais, sugam o leite com muita força, não
gostam de estar no colo e são crianças irritadas que choram muito. Os meninos
possuem mais probabilidade de ter a hiperatividade do que as meninas. Deduz-se
que isso ocorre devido a eles serem mais ativos e barulhentos que as meninas.
A pesquisa desenvolvida por Antony e Ribeiro (2004), investigou o
funcionamento psicológico da criança hiperativa. Através de uma abordagem
qualitativa, observou-se a realidade, cuja essência é a descrição da criança
observada e experienciada no seu dia-a-dia. Foram estudados 20 indivíduos, sendo
cinco casais, cinco professoras e cinco crianças entre oito e 11 anos de idade.
Concluiu-se que, o sintoma de hiperatividade é o que define o indivíduo com TDAH;
31

que o indivíduo hiperativo, apresenta processos psicológicos específicos, que são o


alicerce de sua personalidade.
A hiperatividade é uma característica muito marcante nas crianças. O
indivíduo com hiperatividade está em constante movimentação corporal durante o
seu desempenho em atividades e mostra também uma grande impulsividade. Ao
realizar tarefas, as crianças agem de forma imediata sobre quaisquer estímulos
ambientais, como se não se preocupasse com tarefas ou atividades que irá realizar
parecendo não selecionar conscientemente. Ao apresentar inquietação, as crianças
mostram uma falta de controle do próprio corpo, caracterizando uma discordância
entre o sentir, o pensar e o agir (ALVAREZ, 2004).
Bermell (2008) descreve em seu estudo algumas características do indivíduo
com hiperatividade como: agita as mãos ou pés; não consegue ficar quieto na
cadeira em sala de aula; é vulnerável a acidentes; tem dificuldade em brincar e
realizar tarefas silenciosas; vive correndo de um lado para o outro, em situações que
é inapropriado; não consegue esperar a sua vez e fala em demasia. Esses sintomas
diminuem quando a criança atinge a adolescência, ficando mais acentuados na vida
adulta.
Através de um levantamento bibliográfico sobre TDAH, Rohde et. al., (2000)
mostram um pouco sobre o histórico, diagnóstico, tipos de TDAH, comorbidade e
tratamento. Sugerem que crianças hiperativas são geralmente agressivas, com isso,
podem apresentar rejeição dos colegas de escola e de seu ambiente familiar.
A interação do indivíduo hiperativo com o meio pode levar a dois tipos de
comportamentos: ou ele fica retraído, tornando introvertido e depressivo, ou ele
desenvolve um comportamento opositivo e ansioso (PEREZ, 2008). A criança ou o
adolescente hiperativo tem uma tendência ao isolamento, baixo nível de
envolvimento social, dificuldade na tomada de decisões e uma grande dependência.
Apresenta também a falta de limites que leva a um sentimento de angústia,
incerteza, culpa, revolta, sensação de impotência e agressividade (PEREZ, 2008).

2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade

Segundo Guimarães (2009) e Rohde et. al., (2000), o indivíduo com


característica de impulsividade é incapaz de controlar suas reações imediatas ou
32

pensar antes de agir; sendo assim, apresenta restrição quanto às suas emoções,
agindo sem levar em conta as conseqüências do seu comportamento. Este indivíduo
possui a necessidade de ser atendido imediatamente, podendo usar
comportamentos como mentir, enganar e roubar. Além disso, apresenta impaciência;
dificuldade em seguir regras e instruções; freqüentemente dá respostas precipitadas
antes das perguntas terem sido concluídas; tem dificuldade em esperar a sua vez;
frequentemente

Pesquisa realizada por Barkley (2002) mostra que há uma ligação entre a
capacidade verbal e a impulsividade. Indivíduos com TDAH possuem habilidades
verbais mais desenvolvidas, e são geralmente muito menos impulsivos e mais
reflexivos na realização das tarefas.
A impulsividade pode se apresentar de várias maneiras, como falando em
voz alta quando não são autorizadas, conversas paralelas com os colegas ao lado e
a reação de raiva quando são chamados a atenção. Os indivíduos com TDAH com
predomínio a impulsividade não são menos inteligentes que os indivíduos que não
possuem TDAH. A maioria deles tem um elevado nível intelectual e são muito
criativos. O mau desempenho deles em aula dar-se-á pela curta atenção, distração e
sua dificuldade na memória (BOLTRINO, 2008).

2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades

O indivíduo com TDAH tem alta probabilidade de apresentar comorbidades,


que se caracterizam por apresentar dois ou mais diagnósticos em um determinado
paciente. As principais comorbidades são: Transtorno Desafiador Opositivo,
Transtorno Ansioso, Transtorno de Aprendizagem, Transtorno de Humor, Transtorno
de conduta, Tabagismo, Abuso de substâncias e Tiques (BIEDERMAN et. al., 1999).
A presença de comorbidades parece ser significativa no TDAH. É necessário
identificar os tipos de comorbidades para realizar o tratamento adequado, pois estas
acarretam o aumento do seu comprometimento funcional (BIEDERMAN et. al., 1999;
SOUZA et. al., 2001).
Souza et. al., (2001) examinaram e avaliaram o quadro de comorbidades em
crianças e adolescentes com TDAH. Foram avaliadas 34 crianças e adolescentes
com idades entre 6 e 16 anos, sendo 22 do sexo masculino e 12 do sexo feminino.
33

Os indivíduos analisados tinham que possuir o critério de inclusão apresentado pelo


DSM-IV para TDAH. Como critério de exclusão foi estudado a história de epilepsia
do indivíduo, transtornos abrangentes do desenvolvimento, psicoses e pacientes
com retardo mental (apresentando QI inferior a 70 em teste de inteligência). Dentre
os 34 pacientes, dois foram excluídos por apresentarem QI inferior ou igual a 70 e
quatro pelos dados não confiáveis apresentados no questionário. Com a análise do
total da amostra, foi verificado que a presença das comorbidades ocorria em 24
casos. A mais comum foi o TDAH associado ao transtorno de conduta com 11
pacientes (39,2%), ao transtorno opositivo-desafiador com 7 pacientes, e ao quadro
depressivo com 4 pacientes. Outras comorbidades verificadas foram: (a) 1 caso de
abuso de substância, (b) 2 casos de enurese (o famoso “xixi” noturno, apresentado
em crianças), (c) 1 de encoprese (incontinência de fezes), (d) 1 caso de Tourrette
(apresenta tiques vocais e motores) e (e) 1 caso de transtorno de estresse pós-
traumático. Não foi encontrado nenhum caso de transtorno obsessivo-compulsivo.

2.2 QUALIDADE DE VIDA

O interesse pela qualidade de vida dos indivíduos vem aumentando ao longo


das décadas. Na década de 50, estudos sobre o desenvolvimento humano
baseavam-se no conceito do nível de vida, que estava associado ao nível de
consumo (KEINERT; KARRUZ, 2002).
Nos anos 60, acredita-se que o bem estar traduzia o status de uma
sociedade. Sob o ponto de vista econômico e social, avaliava-se o grau de
escolaridade, nutrição, emprego, saúde. A partir dos anos de 1980, pesquisas
incorporaram o aspecto ambiental como elemento central da discussão sobre
qualidade de vida. O meio ambiente passou a ser visto como um sistema de
recursos e um potencial produtivo para uma estratégia alternativa de
desenvolvimento (KEINERT; KARRUZ, 2002). No passado, o estudo sobre
qualidade de vida era feito somente por profissional da área médica; atualmente, os
psicólogos tem mostrado interesse pelo estudo (PREBIANCHI, 2003; CLARKE;
EISER, 2004; SEIDL; ZANNON, 2004).
Na década de 1990, encontramos uma grande mudança no status conferido
à qualidade de vida, onde o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
34

(PNUD) recomendou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) responsável por


medir a qualidade de vida, taxa de analfabetismo e nível de renda. Estes levariam a
uma reflexão sobre a saúde, o conhecimento e o acesso a bens materiais,
considerados como itens importantes na avaliação da qualidade de vida (KEINERT;
KARRUZ, 2002).
A fim de mensurar a qualidade de vida da população, encontramos de
maneira recorrente o método de avaliação da Organização Mundial de Saúde (OMS)
que observa a percepção do indivíduo, de sua posição na vida, dentro do contexto
da cultura e de sistema de valores onde está inserido, também a relação com seus
objetivos, expectativas, padrões e preocupações. (HARPER; POWER, 1998;
SANTOS, 2006; WORD HEALTH ORGANIZATION - WHO, 1995 apud. NOBRE,
2008). Assim, saúde física, estado psicológico, níveis de independência,
relacionamento social, características ambientais e padrão espiritual são fatores
determinantes para a qualidade de vida (DANTAS; SAWADA; MALERBO, 2003).
Qualidade de vida, segundo Wallander (2001), também pode ser avaliada a
partir de um modelo multidimensional, combinando aspectos objetivos e subjetivos,
considerando características como a capacidade funcional e a interação psicossocial
da família.
O interesse sobre a Qualidade de Vida e doenças mentais surge da
necessidade de analisar o impacto na qualidade de vida desses indivíduos
possuidores de algum tipo de transtorno mental. Verifica-se dificuldade em encontrar
literaturas, sobre a relação na Qualidade de Vida e doenças mentais. Tomou-se
como exemplo um estudo feito por Torresan (2008), sobre Qualidade de Vida em
indivíduos com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC).
Torresan (2008) fez uma revisão da literatura sobre qualidade de vida no
indivíduo com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC). Os efeitos
socioeconômicos nesses indivíduos comprovam um comprometimento na Qualidade
de Vida dos indivíduos com TOC, como um maior desemprego, baixa renda, baixo
índice de união conjugal estável e altas taxas de tentativas ao suicídio (TORRESAN,
2008).
Existe uma grande dificuldade de encontrar, hoje em dia, um instrumento de
avaliação sobre qualidade de vida em indivíduos com TDAH. Tem-se um estudo
realizado por Mattos e Coutinho (2007), que avaliam a qualidade de vida em adultos.
35

Esse estudo relata que, até há pouco tempo atrás, não tinham instrumentos para
avaliar os resultados e as conseqüências da qualidade de vida em indivíduos com
TDAH. O Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQOL) (Questionário de
Qualidade de Vida em Adultos com TDAH) é um instrumento feito a partir de
informações sobre o TDAH, conseqüências da doença e laudo dos especialistas no
assunto para, a partir daí, ser analisado de modo a avaliar quantitativamente a
qualidade de vida destes. O instrumento AAQOL é formado por 29 itens divididos em
quatro subescalas denominadas: produtividade, saúde psicológica, perspectivas de
vida e relacionamentos.
Foi realizada a validação semântica; validade de constructo e confiabilidade
do instrumento. O material de avaliação utilizado na escala mostrou-se de forma
satisfatória, obtendo-se um alfa de Cronbach’s1 de 0,93 (medida de referência). Com
isso concluiu-se que, este instrumento, o AAQOL, é válido para avaliar a qualidade
de vida em adultos com TDAH (MATTOS; COUTINHO, 2007).

2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH

Em se tratando de psicologia do desenvolvimento, existem pesquisas que


sugerem que a música e a linguagem caminham juntas e são de grande importância
na infância de uma criança (ILARI, 2005).
A criança, nos seus primeiros anos de vida, é exposta a vários estímulos
verbais simples e complexos e a estímulos musicais (GARDNER, 1999). A música
estimula a produção de endorfina e outros neurotransmissores responsáveis por
sentimentos de euforia, de percepção e há a comprovação da redução da dor.
Quando o cérebro é estimulado através da música, são observados efeitos positivos
em pacientes que sofrem de depressão, derrame, Alzheimer, demência ou doença
de Parkinson (GOLDSTEIN, 2006).
Na relação corpo e ambiente, foi observado que a estimulação musical
permite que o mundo interior entre em contato com o mundo exterior através de uma
série de sensações: no campo físico (vibração), auditivo (diversos tipos de músicas),
visual (diferentes instrumentos, sinais musicais) e psicológico (execução de trabalho)
(ALVAREZ, 2004).

1
Alpha Cronbach (α) é o indicador estatístico de fidedignidade de uma escala psicométrica (Pallant, 2001).
36

Segundo Jackson (2003), a música aumenta a memória de curto prazo


ocasionando uma diminuição da distração e o aumento do processamento de
informações. Ele utiliza em sua pesquisa a música, o seu movimento, seguido por
improvisação instrumental, teatro musical e canto em grupo.
Paiva, et. al. (2005), indicam que a experiência musical, desenvolvida nas
atividades que exigiam precisão e concentração, induziu os alunos a explorarem as
emoções, incentivar os sentidos, incitar a percepção de ritmos e sons, e aguçar
outras sensações.
No que tange à terapia, há registro de Rickson e Watkins (2003), que
utilizaram a música no tratamento de crianças e adolescentes com TDAH, tendo
comprovado a redução de comportamentos motores impulsivos, desenvolvimento de
habilidades cognitivas, diminuição da agressividade, melhoras no desempenho
escolar.
Wiebe (2007) e Bermell (2008), comprovaram a utilização da música em
tratamento com indivíduos diagnosticados com TDAH. Weibe (2007) descreve em
seu estudo de caso, a experiência acadêmica de um adolescente do sexo masculino
com diagnóstico de TDAH, de como a música pode afetar positivamente a sua
capacidade de auto-regulação e como lidar com os efeitos negativos do TDAH
durante trabalhos em sala de aula e suas tarefas realizadas em casa. Foram
coletadas informações e realizadas entrevistas a respeito de como o indivíduo com
TDAH reage ao ouvir música. Os resultados foram satisfatórios, verificando-se que
houve um aumento da concentração na capacidade de assistir as aulas e realização
de tarefas. Melhorou a capacidade de prestar atenção às tarefas e suas habilidades
de memorização. Concluem que ouvir música ativa várias funções terapêuticas;
auxilia no desenvolvimento de habilidades cognitivas como atenção e memória em
curto prazo; acelera a aprendizagem de línguas estrangeiras em leitura e no
aprendizado da matemática; ocorre o desenvolvendo de uma consciência individual
de si mesmo e seu meio ambiente. A música fortalece a auto-estima promovendo a
expansão da comunicação verbal e habilidade não-verbal levando a melhoras nas
habilidades sociais e a capacidade de expressar emoções.
A pesquisa realizada por Bermell (2008) confirma as dificuldades no
comportamento de indivíduos com TDAH, apresentando comportamento desatento,
desorganizado, hiperativo e impulsivo. Esses comportamentos acarretam muitas
37

dificuldades de aprendizagem e de organização em suas vidas. A influência musical


na vida de indivíduos com TDAH tem revelado importantes resultados,
principalmente na influência do som na aprendizagem em crianças. A pesquisa
mostra também como a canção é um recurso indispensável para o desenvolvimento
da aprendizagem dando motivação e resultando em uma maior atenção na
realização de tarefas. A canção deve ser escolhida conforme a finalidade e
aplicação didática. Viu-se também que a música ajuda a reduzir os níveis de
ansiedade; requerendo do indivíduo com TDAH uma atenção para realizar a prática
dos instrumentos proporcionando uma respiração profunda e relaxada.
Um estudo realizado por Paiva et. al., (2007), utilizou a música em crianças
e adolescentes entre 08 e 11 anos com TDAH. A pesquisa foi realizada no ano
letivo de 2006, em escola de ensino privado, na cidade de Belém (Pará). O objetivo
do estudo foi estimular os alunos considerados hiperativos, através do uso da
música, usando o ritmo, o timbre dos instrumentos e melodias cantadas e tocadas
em grupo. A coleta dos dados foi realizada por meio de atividades artísticas
desenvolvidas em uma sala de aula equipada com o material necessário. Foram
realizadas tarefas, levando em consideração a capacidade de concentração do
aluno. Realizaram-se atividades como: precisão rítmica, treino de melodias em
grupo, e foram apresentados vários timbres dos instrumentos. Como resultado
verificou-se uma maior integração e sociabilidade dos participantes nas atividades,
obedecendo aos comandos e regras; houve melhora em suas vidas escolares com o
aumento de algumas notas escolares, e conclui-se que, devido à música ser uma
atividade agradável, ela ocasiona uma melhora na atenção dos alunos em sala de
aula (PAIVA et. al., 2007).
Assim, a música, ao envolver o ser humano como um todo, ao despertar
sensações não facilmente percebidas, permite inferir que possui elementos para
despertar competências e potencialidades presentes no indivíduo. Quando este
indivíduo apresenta o TDAH, o comprometimento do desenvolvimento e aprendizado
podem ser superados com tratamento por meio da música.
38

2.4 APRENDIZADO MUSICAL

Vem aumentando a cada ano o interesse pela educação musical, seu


desenvolvimento e benefícios causados principalmente nas crianças. Quando se
conceitua o conhecimento musical, imagina-se um conhecimento vindo da
experiência musical do ser humano e o seu contato com os elementos envolvidos na
linguagem musical. Esses elementos são o timbre, ritmo, melodia, intensidade e
harmonia. Sloboda (1985) afirma que uma criança é considerada com consciência
musical, a partir do momento em que consegue diferenciar as seqüências de sons
musicais e a seqüência de sons não musicais.
A aprendizagem musical, segundo Sloboda (2008), acontece inicialmente
pelo processo de enculturação. Este refere à aprendizagem de forma natural, com
ênfase na vivência do cotidiano da criança. Importante salientar que este
aprendizado ocorre sem nenhuma intervenção educacional. “A habilidade musical é
adquirida através da interação com um meio musical” (SLOBODA, 2008, p. 257).
Este meio refere-se principalmente à situação sócio-econômico, cultural em que a
criança vive.
Os elementos básicos para o processo da enculturação são: as influências
genéticas, que ocorrem através da transmissão do aprendizado natural da criança
de geração a geração; o desenvolvimento que, através deste, adquirimos na nossa
cultura e respondemos com aptidões de criação e reprodução em música; e
finalmente o processo cognitivo natural, que sofre influência do aprendizado
específico (SLOBODA, 2008).
Segundo o autor, a influência da enculturação na criança vai até
aproximadamente os dez anos. A partir daí, as crianças interessadas no
aprendizado musical procuram meios educacionais específicos, que chamamos de
“Treino Musical”.
Sloboda (2008) faz uma relação, sobre a faixa etária de crescimento, de uma
criança com o processo de aprendizagem, considerado natural do ser humano. Ele
confirma que o bebê, em seus primeiros anos de vida, adquire habilidades e
capacidades motoras, cognitivas e perceptivas. Na idade de um até cinco anos, a
criança passa a usar o canto natural, onde através do aprendizado da fala, utiliza
imitações, alturas e repetições aleatórias. Dos cinco aos dez anos, inicia o processo
39

de amadurecimento de estruturas, que caracterizam a música no dia-a-dia de uma


criança.
Como foi dito, ao ser humano, para adquirir uma habilidade musical, é
necessário que ocorra a interação deste com o meio musical, e que esta interação
aconteça sobre uma base de competências e disposições inatas e, por fim, que a
partir daí pode ocorrer o desenvolvimento das habilidades musicais de duas formas:
a aprendida nas escolas especializadas e as habilidades adquiridas através da
cultura em que o indivíduo está inserido (SLOBODA, 2008).
Com o crescimento, a criança que deseja estudar um instrumento necessita
de habilidades específicas para o aprendizado. Essas habilidades são apreendidas
em escolas especializadas de música, onde se adquiri os aspectos técnicos
direcionados e a assimilação do material utilizado (SLOBODA, 2008).
No interior da escola, o processo de educação musical também deve
envolver os processos e materiais com que os alunos convivem. Segundo Santos
(1994), a aprendizagem musical que se dá no dia a dia de uma criança, abrange as
atividades intuitivas, e se realiza no que vê e no que ouve, auxiliadas principalmente
pela fala rítmica e a imagem. O repertório é muito importante na prática musical,
sendo representado primeiramente pela imitação. A atividade de criação é utilizada
como uma atividade lúdica, descompromissada, ocorrendo uma pesquisa, pelo
professor, do material didático utilizado. Utilizam-se instrumentos improvisados,
enfatizando a importância da repetição do material musical utilizado como forma de
estruturar e clarear o motivo musical utilizado.
Como se utiliza o violoncelo, o instrumento facilitador nesta pesquisa, se
considera importante descrever algumas características do método Suzuki, que é
um dos mais utilizados no aprendizado musical em instrumentos de cordas.
Suzuki (1969, p. 124), em suas pesquisas, comprova que

O aprendizado do ser humano dá-se principalmente pelas situações do dia-


a-dia adquiridas pelo processo de imitação e ouvindo modelos lhes
permitido. Com isso surge o domínio da língua materna sem conhecimento
de vocábulos, regras gramaticais ou escritas (SANTOS 1994).

A aplicação dessas situações de aprendizagem natural da vida, ao


aprendizado do violino (estendido aos demais instrumentos de cordas friccionadas,
entre eles, o violoncelo) foi uma grande revolução no ensino tradicional deste
40

instrumento. Utilizou-se a expressão “Ouça e Toque”, substituindo a “Leia e Toque”.


A diferença está em que a palavra “toque” não se refere à leitura do material e sim
ao que já foi ouvido outras vezes.
Suzuki (1969) acredita que o talento não é inato e sim adquirido, construído,
treinado e amadurecido por amor. As habilidades aparecem da experiência do aluno
através das práticas diárias realizadas com disciplina, auto confiança, e realizando
várias repetições do material apresentado. Em resumo, Suzuki (1969) utilizava os
fatores “Preparação, Tempo e Ambiente” na aprendizagem do seu aluno.
Nesta pesquisa, utilizamos como método de ensino, o desenvolvido no
Programa Cordas da Amazônia (PCA), criado em 2006 como um projeto de
extensão da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Este
projeto utiliza aulas de Violino, Viola e Violoncelo em grupo de crianças,
adolescentes e adultos, aplicando especialmente, a inclusão social no processo da
aprendizagem musical. Esta inclusão se dá no indivíduo que possuir principalmente
Transtornos do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem (NOBRE, 2010).
Como já foi citado, o método utilizado no PCA é baseado no Método Suzuki
(Japão) e no método utilizado no String Project - USA (Projeto Cordas Norte-
Americano), que incluem músicas do folclore mundial, músicas de compositores
como: Bach, Vivaldi, Saint-Saens, Fauré, Haydn Heitor Villa-Lobos, Piazzola e
outros. (FARIAS, 2009 apud NOBRE, 2010).
41

3 MÉTODO

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Estudo experimental do tipo ABA, realizando-se: (A) uma medida do


comportamento, (B) a intervenção com educação musical, e (A) nova medida após a
intervenção.

3.2 ASPECTOS ÉTICOS

O projeto de pesquisa foi apresentado à direção da Escola de Música da


UFPA (EMUFPA). Após a aprovação na EMUFPA o projeto foi submetido e
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humano da UFPA (084/09
CEP_ICS/UFPA). Além disso, os responsáveis que concordaram com a pesquisa
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS

Utilizou-se um critério aleatório na escolha das escolas públicas e privadas.


Fez-se uma exposição, apresentando o programa de inclusão realizado pela Escola
de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas
da Amazônia (PCA), e falou-se um pouco sobre TDAH.

3.4 PARTICIPANTES

Foram selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH,


com idades entre 9 e 11 anos de ambos os sexos, sendo 5 do sexo masculino e 2
do sexo feminino.
42

3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão

Tabela 1 - Seleção dos Alunos a partir dos Critérios de Inclusão e Exclusão

Critérios de Inclusão para Crianças com TDAH

 Apresentar características de risco para TDAH a partir da avaliação do


serviço de psicologia do Programa Cordas da Amazônia (PCA);
 Apresentar idade de 9 a 11 anos;
 Apresentar quadro clínico sem comorbidades debilitantes (física ou
cognitiva);
 Estar isento de tratamento farmacológico e nem frequentar
psicoterapia;
 Ser musicalmente ingênuo;
 Freqüentar aulas em instituição de ensino regular, sendo assim,
alfabetizado.
Critérios de Exclusão para Crianças com TDAH

 Apresentar avaliação negativa para características de risco para TDAH


a partir de uma avaliação do serviço de psicologia do Programa Cordas
da Amazônia (PCA);
 Ter menos de 9 e mais de 11 anos;
 Possuir comorbidades debilitantes (física ou cognitiva);
 Possuir histórico de musicalização;
 Freqüentar escola de ensino especial.

Através do critério de inclusão e exclusão, foi elaborado um perfil


comportamental de cada participante com características de risco para TDAH.

3.5 AVALIAÇÃO

3.5.1 Para Identificação de Características de risco para TDAH

A avaliação dos participantes, antes da intervenção, foi realizada pelos


psicólogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), seguindo as seguintes etapas:
43

3.5.1.1 Avaliação da criança a partir dos relatos dos professores da escola regular
que frequenta;

3.5.1.2 Avaliação da criança a partir dos relatos dos pais;

3.5.1.3 Avaliação a partir de testes padronizados com a própria criança;

3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida

3.5.2.1 Avaliação da Qualidade de Vida do aluno, a partir de instrumento


padronizado que considera o relato da própria criança/adolescente

3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical

3.5.3.1 Avaliação para identificar os comportamentos já presentes no repertório do


aluno em relação a prática musical, utilizando a Escala de Avaliação do Aprendizado
Musical.

3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical

3.5.4.1 Avaliação do Aprendizado Musical a partir da Escala de Avaliação do


Aprendizado Musical.
Esta etapa é realizada individualmente com cada aluno, atendendo aos
seguintes passos:
1 – O professor solicita ao aluno que execute alguns comandos (tocar uma música
em pizzicato, tocar com o arco);
2 – Dois avaliadores, previamente treinados, observam o aluno e preenchem de
forma sistemática e individual a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical;
3 – As observações realizadas pelos dois observadores fornecem uma média
numérica.
44

3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL

A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do


Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas da Amazônia (PCA).
Este programa desenvolve um grande trabalho social, político e cultural com
crianças, adolescentes e adultos interessados no aprendizado do violino, viola e
violoncelo despertando através de aulas práticas suas potencialidades musicais
auxiliando no seu desenvolvimento físico e cognitivo. Ele é realizado por professores
e estudantes de música que desejam ser professores de violino, viola, ou violoncelo.
Atuam no PCA estudantes e profissionais de Letras, Música, Psicologia, Pedagogia
e Fonoaudiologia.

3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção

Os alunos selecionados foram distribuídos em turmas, compostas por 16


alunos. Os 7 alunos com características de risco para TDAH estavam alocados da
seguinte forma:
(a) Turma 1: Segundas e Quartas, de 09 às 10h, sendo 3 alunos com
características de risco para TDAH e 13 alunos sem características de nenhum
transtorno;
(b) Turma 2: Segundas e Quartas, de 14 às 15h, sendo 4 alunos com
características de risco para TDAH e 12 alunos sem características de nenhum
transtorno;
O número total dos alunos selecionados foi de 32. Os horários das turmas
eram fixos, com duração de 1h por vez, totalizando 2h por semana. As aulas eram
ministradas por um professor titular, acompanhado de dois assistentes.
45

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES DA


INTERVENÇÃO

3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores

Esta escala é composta por 43 itens divididos em quatro categorias: (a)


Déficit de Atenção; (b) Hiperatividade/Impulsividade; (c) Problemas de
Aprendizagem e (d) Comportamento anti-social. Para cada item o avaliado assinala
a opção de uma escala Likert de seis pontos, variando de “discordo totalmente” a
“concordo totalmente”. A escala foi respondida por todos os professores que
ministraram aulas para as crianças em avaliação.

3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência (CBCL)

O CBCL foi desenvolvido por Achenbach (1991), nos Estados Unidos, para
crianças de 4 a 18 anos. É composta por 138 itens, destes, vinte para avaliação da
competência social da criança (perfil social) e 118 relativos à avaliação de
problemas de comportamento (perfil comportamental). No Brasil, o CBCL foi
validado por Bordin et. al., (1995) apud Nobre (2008), sendo mantida a estrutura do
instrumento original. O CBCL é respondido pelos pais em relação aos
comportamentos dos filhos. Os resultados obtidos com o CBCL podem ser
agrupados em dois âmbitos: 1) competência social e 2) problemas de
comportamento. A competência social é composta de três escalas: (a) atividade, (b)
sociabilidade, e (c) escolaridade. O escore final de competência social é a soma dos
valores brutos das três escalas. Os problemas de comportamento são agrupados em
duas escalas: (a) internalização (retraimento, queixas somáticas e
ansiedade/depressão) e (b) externalização (comportamento delinqüente e
comportamento agressivo). Além destas duas escalas de problemas de
comportamentos, há ainda as sub-escalas de problemas com o contato social,
problemas com o pensamento e problemas de atenção.
46

3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III)

Foi utilizada a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para


Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças e
adolescentes com idades entre 6 e 16 anos. O WISC-III é composto por 13 sub-
testes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo sub-teste organizados em
dois grupos: (a) Escala Verbal, que abrange a capacidade de lidar com os símbolos
abstratos, qualidade da educação formal e estimulação do ambiente, compreensão,
memória e fluência verbal; (b) Escala de Execução, que envolve o grau e a
qualidade do contato não verbal do indivíduo com o ambiente, a capacidade de
integrar estímulos perceptuais e respostas motoras pertinentes, capacidade de
trabalho em situações concretas, velocidade de realização de tarefas e capacidade
de avaliar informações visoespaciais.
Os sub-testes são aplicados nas crianças em ordem alternadas, ou seja, um
sub-teste de Execução e depois um sub-teste verbal e vice-versa. Os Sub-testes
Verbais são compostos pelos itens: (a) Informação, que avalia a extensão do
conhecimento adquirido, qualidade da educação formal e motivação para
aproveitamento escolar, estimulação do ambiente e/ou curiosidade intelectual,
interesse no ambiente e memória remota; (b) Semelhanças, compreende o
raciocínio lógico e a formação conceitual verbal, raciocínio indutivo, desenvolvimento
da linguagem e fluência verbal; (c) Aritmética, abrange a capacidade computacional
e rapidez no manejo de cálculos, memória auditiva,
antecedentes/oportunidades/experiências escolares, concentração, resistência a
distração, raciocínio lógico, abstração e contato com a realidade; (d) Vocabulário,
avalia o desenvolvimento da linguagem, conhecimento semântico, inteligência
verbal, estimulação do ambiente e antecedentes educacionais; e (e) Compreensão,
avalia a capacidade de senso comum, juízo social, conhecimento prático,
conhecimento das normas socioculturais, capacidade de avaliação de experiências
passadas, compreensão verbal e pensamento abstrato e Dígitos, que avalia a
extensão da atenção, retenção da memória imediata, memória e capacidade de
reversibilidade, concentração e tolerância ao estresse.
Os sub-testes de Execução são formados pelos itens: Completar Figuras,
que compreende o reconhecimento e memória visual, organização e raciocínio,
47

interesse e atenção ao ambiente, concentração e percepção das relações todo-parte


e discriminação de aspectos essenciais e não essenciais; Código, velocidade de
processamento, de seguir instruções sob pressão, atenção seletiva, concentração,
persistência motora numa tarefa seqüencial, capacidade de aprender, eficiência
cognitiva e flexibilidade mental; Arranjo de Figuras, capacidade para organizar e
integrar lógica e seqüencialmente estímulos complexos, compreensão da
significação de uma situação interpessoal, julgando suas implicações, determinando
prioridades e antecipando suas conseqüências, e por último, processamento visual;
Cubos; avalia a capacidade de análise e síntese, capacidade de conceitualização
visoespacial, coordenação viso-motora-espacial, organização e velocidade
perceptual e estratégia de solução de problemas; Armar Objetos, capacidade de
síntese de um conjunto integrado, capacidade de reconhecer configurações
familiares, de antecipar relações parte-todo, processamento visual, velocidade
perceptual e manipulativa; Procurar Símbolos, que avalia a capacidade de
localização visoespacial, memória, resistência a distração, capacidade de raciocínio
em situações de pressão e persistência na execução de tarefas; além destes sub-
testes o WISC III conta com o sub-teste Labirinto, que não foi validado para a
população brasileira.

3.7.4 Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes (AUQEI)

Consiste em uma escala de avaliação de qualidade de vida para crianças de


4 a 17 anos. Foi validada para o Brasil por Assumpção, Kuczynski, Sprovieri e
Aranha (2000) apud Nobre (2008) obtendo consistência interna representada por um
alfa Crombach da ordem de 0.71 e validade externa (r= 0.497), esta escala é
considerada um importante instrumento de diagnóstico para a população infantil. Ela
se dá na forma de questionário com 26 questões que estão distribuídas em seis
categorias: função, família, lazer, autonomia, atividade de lazer e tratamento. É
baseada no ponto de vista da satisfação da criança, com cada questão
apresentando um domínio e as respostas (em quatro níveis) são representadas com
o auxílio de faces que exprimem diferentes estados emocionais (NOBRE, 2008).
48

3.7.5 Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

Esta escala foi adaptada a partir a Escala de Verificação do Comportamento


Verbal e Não-Verbal do estudante desenvolvida por DeFreitas (2007), que avalia o
aprendizado musical de estudantes de violoncelo, sendo dividida em duas sub-
escalas. A primeira “Definição Operacional do Comportamento do Estudante”
composta de seis itens: (a) Postura do Músico; (b) Posição da Mão Esquerda; (c)
Posição da Mão Direita; (d) Qualidade Sonora; (e) Afinação; e (f) Entendimento
Teórico (Anexo 3). Cada item é composto de 5 sub-itens para os quais os
observadores marcaram “Sim” ou “Não”.
A segunda sub-escala: Escala de Verificação do Aprendizado Musical, é
composta por sete itens, sendo seis comuns a primeira sub-escala e a última
referente a atenção do aluno. Esta subscala é respondida a partir da escala de
Likert, de 10 pontos, distribuídos em 5 opções: (a) Discordo totalmente, 1 ou 2; (b)
Discordo, 3 ou 4; (c) Não tenho Certeza, 5 ou 6; (d) Concordo, 7 ou 8; e (e)
Concordo Totalmente, 9 ou 10. Esta sub-escala é preenchida com base nas
observações da primeira sub-escala (Definição Operacional do Comportamento do
Estudante) com exceção do item sete “atenção do aluno”. A escala de Avaliação do
Aprendizado Musical teve a consistência interna verificada a partir do método
estatístico Alpha Cronbach, em que avaliadores independentes alcançaram o índice
de validade de .8036 nas três ultimas avaliações. De acordo com Pallant (2001) e
Field (2009) apud. Nobre (2008), a média aceita para verificar a consistência interna
de uma escala deve ser acima de 7.
49

Tabela 2 - Operacionalização dos Itens da Escala de Avaliação do Aprendizado


Musical

Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM): Mantém o instrumento


ligeiramente inclinado para a direita; Mantém a cabeça na posição correta;
Mantém os pés na posição correta, encontram-se paralelo ao chão; Mantém o
joelho da perna esquerda atrás do violoncelo e não no lado; Mantém a coluna
ereta.
Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados;
Toca c
om o polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária
nem muito alto e nem muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo
apropriado em relação à corda usada; Toca com a mão arredondada, Toca
com a mão relaxada.
Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mínimo na posição correta.
Não o coloca sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados;
Toca com flexibilidade do pulso e antebraço; Toca com o dedo indicador na
posição correta, semelhante a um gancho; Mantém o pulso em posição
intermediária: nem muito alto e nem muito baixo.
Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem
esbarrar nas cordas; Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a
velocidade do arco apropriada; Toca com o arco entre o espelho e o cavalete.
Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo
sobre o adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 3º dedo sobre o
adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 1º dedo sobre o adesivo
fixado no espelho do violoncelo; e Mantém os dedos na corda durante uma
sequência de notas ascendentes e/ou descendente.
*Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas
feitas em sala de aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em
sala de aula; (3) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de
aula; (4) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; e
(5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula.
*professor questiona 5 perguntas referente a teoria musical.
50

3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para melhor compreensão do complexo processo desta pesquisa,


apresentamos, a seguir, a Tabela. 3 com o sumário contemplando todas as etapas
de coleta de dados até agora descritas. O capitulo IV deste estudo apresentará os
resultados da intervenção.

Tabela 3 – Etapas para Coleta de Dados

Etapa 1: Apresentação do projeto à direção da Escola de Música da


Universidade Federal do Pará (EMUFPA);
Etapa 2: Submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres
humanos;
Etapa 3: Apresentação do projeto em escolas públicas e privadas para seleção
dos participantes. Nesta apresentação foi realizada uma palestra aos pais e
educadores da instituição, sobre o TDAH e o programa de inclusão realizado
na EMUFPA através do Programa Cordas da Amazônia;
Etapa 4: Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos
cuidadores, cujos filhos foram indicados pela coordenação pedagógica das
escolas utilizadas na pesquisa;
Etapa 5: Aplicação da Escala de Avaliação de TDAH, versão para professores,
aplicada pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da Amazônia,
nas escolas regulares dos participantes envolvido;.
Etapa 6: Aplicação do Inventário de Comportamento da Infância e
Adolescência (CBCL), pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da
Amazônia, com os cuidadores da criança;
Etapa 7: Aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC),
pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, com a criança;
Etapa 8: Elaboração da avaliação comportamental, pelos psicólogos do
Programa Cordas da Amazônia, para identificar as crianças com
características de risco para TDAH. Nesta etapa foram selecionadas as
crianças que atendiam aos critérios de inclusão;
51

Tabela 3 – Etapas para Coleta de Dados (cont.)

Etapa 9: Aplicação do Inventário de Qualidade de Vida (AUQEI), pelos psicólogos e


pedagogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), com a criança envolvida na
pesquisa;
Etapa 10: inicio das aulas, com avaliação de linha de base, utilizando o protocolo de
avaliação do aprendizado musical;
Etapa 11: Realização da primeira avaliação com os participantes no início da
intervenção, utilizando a escala de avaliação do aprendizado musical. A aplicação
da escala foi realizada individualmente com cada aluno, sendo que um professor dá
o comando da tarefa para o aluno, e dois observadores independentes fazem o
preenchimento da escala;
Etapa 12: Realização da segunda avaliação com os participantes um mês após o
início da intervenção, seguindo o mesmo processo de avaliação realizado acima;
Etapa 13: Realização da terceira avaliação com os participantes um mês após a
segunda avaliação, conforme os critérios acima;
Etapa 14: Realização da quarta avaliação com os participantes um mês após a
terceira avaliação, conforme os critérios acima;
Etapa 15: Reaplicação do AUQEI, em sala reservada com cada participante seis
meses após a primeira aplicação.
52

4 RESULTADOS

Os dados obtidos com a aplicação do AUQEI e da Escala de Verificação do


Aprendizado Musical (DEFREITAS, 2007; DEFREITAS et. al., 2009), foram
organizados e analisados a partir de programas estatísticos: Statistical Package for
the Social Science (SPSS) e Microsoft Office Excel (EXCEL). Durante a verificação
do aprendizado musical, a pesquisadora utilizou o cálculo Alpha Cronbach para
verificar a fidedignidade entre os dados obtidos pelos observadores independentes.
Para a analise desse estudo, utilizou-se somente 7 alunos que participaram das
quatro avaliações. Os dados coletados durante a anamnese foram organizados em
categorias e descritos em termos de freqüência.

4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO


COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

A avaliação da qualidade de vida foi realizada utilizando-se o Inventário de


Qualidade de vida de crianças e Adolescentes (AUQEI). Este instrumento contempla
6 categorias da vida do indivíduo que são: Função; Família, Autonomia; Lazer;
Atividade Escolar e Tratamento. Apresentam-se aqui os resultados obtidos pelos 7
estudantes participantes da pesquisa. Considerou-se na análise do AUQEI os
critérios utilizados por Nobre (2008) e que para escores de 0 à 25% no Índice de
Felicidade, considera-se qualidade de vida Muito Prejudicada; de 26 a 50%,
qualidade de vida Prejudicada; de 51 a 75%, qualidade de vida Boa; de 76 a 100%,
qualidade de vida Ótima.
53

Na Tabela 4, observa-se que o participante P1 apresenta domínio do Índice


de Infelicidade para cinco das seis categorias de análise do AUQEI, mantendo,
apenas a categoria Função com distribuição igual para os Índices de Felicidade e de
Infelicidade.Com estes resultados, compreende-se que o participante P1 apresenta
qualidade de vida prejudicada, visto que 69,28% das respostas compuseram o
Índice de Infelicidade e 30,72% para o Índice de Felicidade.

Tabela 4 - Análise do AUQEI para o Participante P1

AUQEI P1
Participante Felicidade Infelicidade Total
P1 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 2 50 2 50 4 100

Família (6) 2 33,32 4 66,68 6 100

Lazer (5) 2 40 3 60 5 100

Autonomia (4) 1 25 3 75 4 100

Atividade Escolar (4) 0 00 4 100 4 100

Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 8 30,72 18 69,28 26 100


*Frequência Absoluta
54

Na Tabela 5, o participante P2 apresenta predominância do Índice de


Felicidade em cinco das seis categorias de análise do AUQEI. A exceção foi a
categoria Tratamento em que 66,66% das respostas foram incluídas no Índice de
Infelicidade. No entanto, a análise global de P2 indica que o participante possui a
qualidade de vida Boa, pois 72, 96% de suas respostas foram indicadores para o
Índice de Felicidade, com 27,04% para o Índice de Infelicidade.

Tabela 5 - Análise do AUQEI para o Participante P2

AUQEI P2
Participante Felicidade Infelicidade Total
P2 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 4 66,68 2 33,32 6 100

Lazer (5) 4 80 2 20 5 100

Autonomia (4) 4 100 0 00 4 100

Atividade Escolar (4) 3 75 1 25 4 100

Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 19 72,96 7 27,04 26 100


*Freqüência absoluta
55

Na Tabela 6, o participante P3 apresentou predominância do Índice de


Felicidade em cinco das seis categorias de análise, com predominância do Índice de
Infelicidade apenas na categoria Tratamento, com 100% neste índice. No entanto,
isto não refletiu na análise geral do AUQEI, visto que 72,96% das respostas de P3
foram para o Índice de Felicidade, resultado em uma avaliação da qualidade de vida
deste participante como Boa.

Tabela 6- Análise do AUQEI para o participante P3

AUQEI P3
Participante Felicidade Infelicidade Total
P3 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 5 83,34 1 16,66 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100

Atividade Escolar (4) 3 75 1 25 4 100

Tratamento (3) 0 00 3 100 3 100

Geral (26) 19 72,96 7 27,04 26 100

*Frequência Absoluta
56

Na Tabela 7, o participante P4 apresentou avaliação de qualidade de vida


Prejudicada (72,96%). Isto foi observado nas seis categorias de análise do AUQEI,
com destaque para a categoria Autonomia, em que 100% das respostas foram
indicativas do Índice de Infelicidade.

Tabela 7 - Análise do AUQEI para o Participante P4

AUQEI P4
Participante Felicidade Infelicidade Total
P4 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 1 25 3 75 4 100

Família (6) 1 16,66 5 83,34 6 100

Lazer (5) 2 40 4 80 5 100

Autonomia (4) 0 0 4 100 4 100

Atividade Escolar (4) 1 25 3 75 4 100

Tratamento (3) 2 66,66 1 33,33 3 100

Geral (26) 7 27,04 19 72,96 26 100

*Frequência Absoluta
57

Na Tabela 8, o participante P5 apresentou predominância do Índice de


Felicidade em todas as categorias de análise do AUQEI. Na avaliação geral,
observa-se um percentual de 76,80% das respostas compondo este índice, o que
sugere uma avaliação da qualidade de vida de P5 como Ótima.

Tabela 8 - Análise do AUQEI para o Participante P5

AUQEI P5
Participante Felicidade Infelicidade Total

P5 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 4 66,68 2 33,32 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100

Atividade Escolar (4) 4 100 0 00 4 100

Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 20 76,80 6 23,20 26 100

*Frequência Absoluta
58

Na Tabela 9, o participante P6 apresentou avaliação de qualidade de vida


Ótima, com 84,48% de suas respostas compondo o Índice de Felicidade,e apenas
15, 52% para o Índice de Infelicidade. Na análise por categoria, observa-se que
apenas na categoria Família o participante apresenta avaliação negativa, ainda
assim, esta categoria também foi avaliada de forma positiva. Da mesma forma,
destaca-se a categoria Tratamento, que foi avaliada com 100% das respostas
compondo o Índice de Infelicidade

Tabela 9 - Análise do AUQEI para o Participante P6

AUQEI P6

Participante Felicidade Infelicidade Total

P6 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 4 100 0 00 4 100

Família (6) 5 83,34 1 16,66 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 4 100 0 00 4 100

Atividade Escolar (4) 4 100 0 00 4 100

Tratamento (3) 0 00 3 100 3 100

Geral (26) 22 84,48 4 15,52 26 100

*Freqüência Absoluta
59

Na Tabela 10, o participante P7 apresentou avaliação da qualidade de vida


considerada Ótima, com um percentual de 84,48% das respostas compondo o Índice
de Felicidade e 15,52% compondo o Índice de Infelicidade. Nas categorias Função,
Família e Lazer, observa-se 100% das respostas compondo o Índice de Felicidade.

Tabela 10 - Análise do AUQEI para o Participante P7

AUQEI P7
Participante Felicidade Infelicidade Total
P7 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 4 100 0 00 4 100

Família (6) 6 100 0 00 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100

Atividade Escolar (4) 3 75 1 25 4 100

Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 22 84,48 4 15,52 26 100

*Frequência Absoluta
60

Na Tabela 11, apresenta-se domínio do Índice de Felicidade e Infelicidade


dos sete participantes para as seis categorias de análise do AUQEI.

Tabela 11 - Análise do AUQEI para os Participantes

Participantes Função Família Lazer Autonomia Atividade Tratamento


Escolar
*Fe. **Inf. Fe. Inf. Fe. Inf. Fe. Inf. Fe. Inf. Fe. Inf.
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
P1 50 50 33,32 66,68 40 60 25 75 00 100 33,33 66,66
P2 75 25 66,68 33,32 80 20 100 00 75 25 33,33 66,66
P3 75 25 83,34 16,66 100 00 75 25 75 25 00 100
P4 25 75 16,66 83,34 40 80 00 100 25 75 66,66 33,33
P5 75 25 66,68 33,32 100 00 75 25 100 00 33,33 66,66
P6 100 00 83,34 16,66 100 00 100 00 100 00 00 100
P7 100 00 100 00 100 00 75 25 75 25 33,33 66,66
*Felicidade
** Infelicidade

4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE


VIOLONCELO COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Trinta e sete alunos matricularam-se na intervenção Transtornos de déficit


da Atenção e Hiperatividade (TDAH). Dois alunos nunca compareceram as aulas de
violoncelo. Dos 37 alunos matriculados, somente 35 alunos participaram da
intervenção musical; sendo que, 11% (n=4) evadiram e 89% (n=31) permaneceram
no programa. Destes alunos, 63% (n=22) eram do sexo masculino e 37% (N=13), do
sexo feminino. Com referência à faixa etária desses alunos, 37% (n=13) eram
crianças e 63% (n=22) eram adolescentes.
Para analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes com
características de risco para déficit de atenção e hiperatividade, a pesquisadora
utilizou apenas os alunos com características de risco para TDAH que participaram
61

das quatro avaliações (N=7). Para comparar a média entre os itens, utilizaram-se as
medidas repetidas: ANOVA de Friedman2
No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição geral do progresso na
apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH: Posição do
Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição
da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento
Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens foi de 1,00.
Na segunda avaliação, a variação da média foi de 3 - 6,43, com destaque para os
itens PME (M=6,43) e ET (M=6,43). Quanto à terceira avaliação, observou-se a
variação de 4,43 - 8,71, com destaque para os itens PIPM (M=7,14), PME (M=8,14)
e ET (M=8,71). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 8 – 9,71, com
destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME (M=9), e ET (M=9,71) (Figura 1; Tabela
11).

2
Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman é a alternativa não-paramétrica usada para analisar os ranks das
medidas de variações repetidas em dois sentidos. Usada para analisar o mesmo sample de participantes ou
causas, e mensurar em três ou mais pontos no tempo, ou expostas a três condições diferentes (Pallant, 2001).
62

Figura 1 mostra o progresso dos itens fundamentais de análise da técnica


instrumental de todos os participantes, com e sem TDAH: Posição do Instrumento e
Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão
Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A) e Entendimento Teórico (ET).
A primeira avaliação, a média dos itens, apresentou uma variação de
1,00 - 1,14. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 2,50 - 6,64, com
ênfase para os itens PIPM (M=6,64) e ET (M=5,32). Quanto à terceira avaliação,
observou-se a média de 4,77 - 8,23, com ênfase para os itens PIPM (M=7,64), PME
(M=7,68) e ET (M=8,23). Finalizando com a quarta avaliação, a variação da média
foi de 6,82 – 9,14, com ênfase para os itens PIPM (M=9,1), PME (M=8,73), e ET
(M=8,82).

Figura 1 – Avaliação Geral dos Alunos com características de risco para TDAH

12

10

8
1ª Aval.
Média

2ª Aval.
6
3ª Aval.

4 4ª Aval.

0
PIPM PME PMD QS A ET

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
63

Tabela 12 – Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica


Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH

Média e Desvio Padrão (N=7)


1ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 1,00 ,000

Posição da Mão Esquerda 1,00 ,000

Posição da Mão Direita 1,00 ,000

Qualidade do Som 1,00 ,000

Afinação 1,00 ,000

Entendimento Teórico 1,00 ,000

2ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 5,57 1,988

Posição da Mão Esquerda 6,43 3,780

Posição da Mão Direita 3,57 1,988

Qualidade do Som 3,00 2,646

Afinação 5,86 2,795

Entendimento Teórico 6,43 3,259

3ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 7,14 2,734

Posição da Mão Esquerda 8,14 1,864

Posição da Mão Direita 5,71 2,870

Qualidade do Som 4,43 2,440

Afinação 6,71 2,360

Entendimento Teórico 8,71 2,215


64

Tabela 12 - Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica


Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH (cont.)

4ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 9,43 ,535

Posição da Mão Esquerda 9,00 ,000

Posição da Mão Direita 7,86 1,773

Qualidade do Som 7,86 1,773

Afinação 8,00 1,528

Entendimento Teórico 9,71 ,756


65

Na Tabela 13 apresenta-se a descrição individual do progresso na


apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH durante as quatro
avaliações. No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos
itens foi de 1 para todos os participantes. Na segunda avaliação, a variação da
média do valor absoluto foi de 21 - 42, com destaque para os participantes 7, 2, e 1.
Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 32 - 48, com destaque para
os participantes 2, 5, e 1. Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 43 – 57,
com destaque para o participante 7.

Tabela 13 - Frequência Absoluta Individual - Apreensão da Técnica Instrumental dos


Alunos com características de risco para TDAH

Aprendizado Musical
Participantes Aval. 1 Aval. 2 Aval. 3 Aval. 4 TOTAL
*Fa Fa Fa Fa Fa
P1 6 38 43 51 138
P2 6 41 54 52 153
P3 6 21 32 53 291
P4 6 26 37 53 122
P5 6 34 48 52 140
P6 6 32 39 57 262
P7 6 42 32 43 123
*Frequência Absoluta
66

Nas Tabelas 14 a 20, apresenta-se a descrição geral do progresso na


apreensão da técnica instrumental dos participantes individualmente: Posição do
Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição
da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A); e Entendimento
Teórico (ET).
Na Tabela 14, apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da
técnica instrumental do participante 1 (P1). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto (VA) dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do
valor absoluto foi de 1 - 8, com destaque para os itens PMPI (VA=8), PME (VA=8) e
A (VA=7). Quanto à terceira avaliação, observou-se uma média de 2 - 10, com
destaque para os itens PIPM (VA=7,14), PME (VA=9) e ET (VA=10). Já na quarta
avaliação, a variação do valor absoluto foi de 6 – 10, com destaque para os itens
PIPM, (VA=9), PME (VA=9), PMD (VA=9) e ET (VA=10).

Tabela 14 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P1

Participante 1

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 8 6 1 7 4

3ª Aval. 8 9 8 2 6 10

4ª Aval. 9 9 9 8 6 10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME =
Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento
Teórico.
67

Na Tabela 15 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


técnica instrumental do participante 2 (P2). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PMPI (VA=10), ET (VA=10) e A
(M=8). Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto de 8
- 10, com destaque para os itens PIPM (VA=10) e ET (VA=10). Já na quarta
avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 – 10, com destaque para os itens
PIPM (VA=10), PME (VA=9), e A (VA=9).

Tabela 15 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P2

Participante 2

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 10 1 6 6 8 10

3ª Aval. 10 8 9 9 8 10

4ª Aval. 10 9 8 8 9 8

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
68

Na Tabela 16 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


técnica instrumental do participante 3 (P3). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PME (VA=9) e PMPI (VA=6).
Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi 2 - 9,
com destaque para os itens PME (VA=9) e A (VA=9). Já na quarta avaliação, a
variação do valor absoluto foi de 8 – 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale
ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 16 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P3

Participante 3

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 6 9 2 1 2 1

3ª Aval. 2 9 4 4 9 4

4ª Aval. 9 9 8 8 9 10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
69

Na Tabela 17 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


técnica instrumental do participante 4 (P4). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PMPI (VA=9) e ET (VA=6). Quanto
à terceira avaliação, observou-se a média do valor absoluto de 2 - 10, com destaque
para os itens ET (VA=10), PMPI (VA=9) e A (VA=8). Já na quarta avaliação, a
variação do valor absoluto foi de 8 – 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale
ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 17 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P4

Participante 4

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 9 1 4 4 2 6

3ª Aval. 9 4 4 2 8 10

4ª Aval. 9 9 8 8 9 10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
70

Na Tabela 18 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão


da técnica instrumental do participante 5 (P5). No que se refere à primeira avaliação,
a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 2 - 8, com destaque para o item PME (VA=8). Quanto à terceira
avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi de 6 - 9, com destaque
para o item QS (VA=6), por ter ficado com um valor absoluto abaixo da média. Já na
quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 – 9. Vale ressaltar que todos
os itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 18 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P5

Participante 5

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 4 8 2 7 7 6

3ª Aval. 8 9 9 6 8 8

4ª Aval. 9 9 9 9 8 8

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
71

Na Tabela 19 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


técnica instrumental do participante 6 (P6). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 1 - 8, com destaque para o item PMPI (VA=8), PME (VA=8) e ET
(VA=8). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi
de 4 - 10, com destaque para os itens ET (VA=10) e PME (VA = 9). Já na quarta
avaliação, a variação do valor absoluto foi de 9 – 10.

Tabela 19 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P6

Participante 6

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 8 1 1 6 8

3ª Aval. 6 9 4 4 6 10

4ª Aval. 10 9 9 9 10 10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
72

Na Tabela 20 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


técnica instrumental do participante 7 (P7). No que se refere à primeira avaliação, a
média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor
absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PME (VA=10), ET (VA=10) e A
(VA=9). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi
de 2 - 9, com destaque para os itens PME (VA =9) e ET (VA=9). Já na quarta
avaliação, a variação do valor absoluto foi de 4 – 10, com destaque para os itens
PMPI (VA=10), ET (VA=10), e PME (VA=9).

Tabela 20 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P7

Participante 7

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 10 4 1 9 10

3ª Aval. 6 9 2 4 2 9

4ª Aval. 10 9 4 4 6 10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição
da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.
73

4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E


APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO COM
CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Na tabela 21, observa-se a relação entre a Qualidade de Vida e o


Aprendizado Musical. Dentre os 7 participantes, destacam-se P1, P4 e P7 com o
coeficiente de aprendizado musical mais baixo, sendo os valores respectivamente
138, 122 e 123. Dentre estes 3 participantes, P1 e P4 apresentaram Qualidade de
Vida prejudicada, com predomínio do Índice de Infelicidade na análise do AUQEI. Os
participantes P3 e P6 obtiveram os maiores coeficientes de aprendizado musical,
respectivamente 291 e 262. O P2 apresentou o coeficiente de aprendizado musical
de 153 e por último, P5 obteve coeficiente de aprendizado musical igual a 140.

Tabela 21 - Análise da Influência da Qualidade de Vida no Aprendizado Musical

Participante Felicidade Infelicidade Total Aprendizado


Musical

**Fa (%) Fa (%) Fa (%) Fa


P1* 8 30,72 18 69,28 26 100 138

P2 19 72,96 7 27,04 26 100 153

P3 19 72,96 7 27,04 26 100 291

P4* 7 27,04 19 72,96 26 100 122

P5 20 76,80 6 23,20 26 100 140

P6 22 84,48 4 15,52 26 100 262

P7 22 84,48 4 15,52 26 100 123

* Domínio do Índice de Infelicidade


** Frequência Absoluta
74

5 DISCUSSÃO

Os resultados obtidos com este estudo demonstram um quadro semelhante


ao observado por Nobre (2008) em um estudo sobre avaliação de Qualidade de Vida
em portadores de doenças crônicas. Visto que, se observou, que em sua maioria,
crianças e adolescentes tendem a avaliar sua qualidade de vida de forma positiva,
mesmo possuindo uma doença ou transtorno de caráter crônico. Outro ponto comum
entre os estudos, é que mesmo os participantes que avaliaram sua qualidade de
vida geral de forma positiva, demonstraram na categoria tratamento, uma avaliação
mais prejudicada. O que sugere que os participantes só relacionam prejuízos
advindos do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade quando necessitam
se submeter a atendimento clínico.
Esta análise é possível, visto que dos 7 participantes da pesquisa, apenas 2
apresentaram avaliação geral da qualidade de vida prejudicada. Os demais
apresentaram avaliação positiva, ressalvando a categoria tratamento que foi
avaliada de forma negativa por todos, mas não implicou na avaliação geral, visto que
se excluirmos esta categoria na análise, os resultados não se alteram, ficando os
participantes P1 e P4 com qualidade de vida prejudicada e P2, P4, P5, P6 e P7 com
qualidade de vida preservada. Estes resultados podem estar relacionados a dois
motivos: a) dessensibilização às contingências do tratamento/avaliação diagnóstica,
como freqüência a consultas médicas e realização de exames, ou b) baixo
entendimento acerca das implicações do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) sua rotina, atribuindo ao TDAH apenas as contingências
aversivas presentes durante avaliação clínica (associadas a consultas médicas,
realização de exames, baixo rendimento acadêmico).
Em relação ao Aprendizado musical, observou-se, com os dados obtidos por
meio da Escala de Avaliação do Aprendizado Musical (DeFreitas, 2008), que todos
os participantes apresentaram desempenho crescente ao longo das quatro
avaliações. Na avaliação de linha de base (Fig1 e Tabela 11) nota-se que os
quesitos que ofereceram maior dificuldade aos participantes foram Posição da Mão
Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e Afinação (A). Mas também nestes quesitos
observa-se uma evolução.
75

Na análise individual do aprendizado musical, durante a primeira avaliação,


observou-se uma linearidade no aprendizado. Como já era esperado, todos
apresentaram coeficientes de aprendizado musical baixo, pois nunca haviam
estudado música. Já na segunda avaliação, observa-se o crescimento no
coeficiente, o que se repete na terceira e quarta avaliação.
Com os dados do participante P1, observa-se que ele apresentou um
crescimento no coeficiente de aprendizado musical ao longo das quatro avaliações,
com destaque para Posição do Instrumento/Postura do Músico (PIPM) e Posição da
mão esquerda (PME), visto que na primeira avaliação, conforme se esperava, ele
apresentou coeficiente próximo de zero nos dois itens, mas já na quarta avaliação
ele alcançou o coeficiente 9. Já os quesitos de avaliação em que ele obteve o menor
rendimento ao longo das avaliações foram Posição da Mão Direita (PMD) e Afinação
(A). Estes quesitos acabaram por influenciar o rendimento do quesito Qualidade do
Som (QS). Vale ressaltar que a dificuldade em se adequar a alguns quesitos da
prática instrumental pode estar relacionada a própria dificuldade em controlar o
comportamento motor e a atenção, característico da criança hiperativa (NOBRE,
2008).
O participante P2 apresentou resultados satisfatórios, onde obteve no
quesito Posição do Instrumento/ Postura do Músico (PIPM), uma crescente, obtendo
coeficiente 10 na terceira e quarta avaliação. Nos outros quesitos, apresentou
rendimento considerado excelente. O item de menor rendimento foi Entendimento
Teórico (ET), onde apresentou pontuação máxima igual a 8.
Nos resultados do participante P3, observou-se que ocorreu uma dificuldade
deste, em assimilar os itens analisados, verificando poucas diferenças dos
resultados nos quesitos Qualidade do Som (QS), Entendimento Teórico (ET),
Afinação (A) e Posição da Mão Direita (PMD) da primeira para a segunda avaliação,
com notas 1 e 2 respectivamente. Nos quesitos Posição do Instrumento/Postura do
Músico (PIPM) e Posição da Mão Esquerda (PME) foi verificado melhoras no
resultado com notas 9 na última avaliação. Este resultado pode estar relacionado a
falta de atenção e concentração do indivíduo com TDAH ( ROHDE et. al., 2000).
Verificou-se no participante P4, um desenvolvimento musical típico,
salientando uma leve dificuldade nos itens Postura da Mão Esquerda (PME),
Postura da Mão Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e afinação nos resultados
76

apresentados na segunda avaliação. Houve uma redução no coeficiente de


aprendizado musical na terceira avaliação no quesito Qualidade do Som (QS) e um
excelente desenvolvimento no quesito Entendimento Teórico (ET) com pontuação
10.
O participante P5 apresentou em seus resultados no Aprendizado Musical,
um desenvolvimento crescente, apresentando nota 9 na quarta avaliação em quase
todos os quesitos. Dados semelhantes foram observados no participante P6. Ocorre
em alguns quesitos uma dificuldade na melhora no aprendizado, visto que se
referindo a Posição da Mão Direita (PMD) e a Qualidade do Som (QS), tiveram notas
1 também na segunda avaliação. Em compensação teve um excelente resultado
obtido com notas 10 nos quesitos Posição do Instrumento/Postura do Músico
(PIPM), Afinação (A) e Entendimento Teórico (ET). Este foi considerado um dos
melhores resultados obtidos.
Finalmente o Participante P7, obteve um resultado considerado relevante
perante as conseqüências do indivíduo com TDAH. Houve uma dificuldade na
progressão dos quesitos, com melhoras em uma avaliação e queda em outra.
Apresentou dificuldades total no aprendizado em 2 quesitos, Posição da Mão Direita
(PMD) e Qualidade do Som (QS), com nota 4 nas avaliações finais nestes dois
quesitos. Apresentou um bom resultado na Posição da Mão Esquerda (PME) e
Entendimento Teórico (ET).
Assim, em relação ao aprendizado musical, observou-se que os sete
participantes apresentaram aumento no coeficiente de aprendizado musical.
Observando-se que todos os participantes apresentaram menor rendimento nos
mesmos itens: Posição da Mão Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e Afinação
(A). No entanto, mesmo nestes itens observou-se desenvolvimento musical. Nesse
sentido, o curso de aprendizado desses alunos com características de risco para
TDAH não se difere do curso que os alunos com desenvolvimento típico (DeFreitas,
2009)
A relação entre a Qualidade de Vida e o Aprendizado Musical foi estabelecida
utilizando-se o Índice Geral de Qualidade de Vida e o Coeficiente Geral de
Aprendizado Musical. Foi calculada a média do coeficiente de aprendizado musical
entre os sete participantes, obtendo-se M=175,57. Analisando as médias individuais,
observa-se que dos sete participantes, apenas P3 e P6 obtiveram coeficientes
77

maiores que a média. Os demais, P1, P2, P4, P5 e P7 estiveram abaixo. Sendo que
apenas P1 e P4 apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Os
demais apresentaram avaliação positiva de sua qualidade de vida. Dessa forma,
sugere-se que dentre estes participantes, a qualidade de vida não parece ter sido
um fator determinante para o aprendizado.
Uma análise mais rigorosa acerca das características sócio-demográficas e
das características mais específicas que incluem estes participantes na categoria de
indivíduos com características de risco para TDAH pode auxiliar no entendimento de
que variáveis de fato podem estar interferidos no aprendizado musical. Em tempos,
é necessário que se leve em consideração uma característica relevante do grupo
avaliado. Estes participantes parecem desconhecer as implicações das
características de risco para TDAH que apresentam. Este é um fato amplamente
discutido na literatura, e que encontra amparo na pesquisa realizada por Nobre
(2008).
78

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa foi possível identificar que alunos com características de
risco para TDAH podem ter acesso a educação musical, com reais potencialidades
de se desenvolver como músicos. Isto é importante, porque tradicionalmente, estes
alunos ficam à margem das instituições de ensino musical, pois o que se pretende
nas escolas de música é a formação de performers, e o aluno com TDAH tem em
seu desenvolvimento uma série de características que comprometem o alcance
desse objetivo, tais como: comportamento motor impulsivo, déficit de atenção e
impulsividade.
No entanto, não se pode desconsiderar que estes alunos representam um
desafio maior no processo de ensino-aprendizagem. Falando especificamente da
aula de violoncelo, pode-se identificar como principais dificuldades, manter-se
sentado durante a aula, reduzir a atividade motora irrelevante para a tarefa musical,
manter a atenção aos comandos e seguir as regras. Identificadas estas dificuldades,
é possível traçar um planejamento da forma mais adequada para o manejo com
estes alunos em sala de aula, principalmente se considerarmos que estes alunos
estão inseridos em turmas regulares de violoncelo, não sendo conferido a eles
tratamento diferenciado no que se refere às tarefas da aula, tampouco, ao
seguimento de regras.
Neste sentido, ressalta-se que não foram ignoradas as limitações que estes
alunos apresentavam, mas sim, privilegiou-se avaliar o seu desenvolvimento global,
para que fossem identificadas além das dificuldades, as suas potencialidades. Isto
foi necessário, para que os professores tivessem embasamento para o manejo mais
adequado com estes alunos, no sentido de atender algumas demandas específicas
deles, como: sair da sala com mais freqüência, levantar-se durante as aulas,
responder de imediato a perguntas, mesmo antes de sua completa elaboração,
ocasionando erros freqüentes mesmo quando eles possuíam conhecimento.
Todas estas características foram consideradas no momento de avaliar os
alunos, separando o que poderia ser déficit no aprendizado, e assim, intensificar o
trabalho neste campo, e o que era dificuldade em se organizar durante a aula,
fazendo com que o aluno, mesmo possuindo o conhecimento necessário,
respondesse de modo errado a uma determinada tarefa. Dessa forma, buscou-se
79

reduzir o impacto negativo da dificuldade apresentada pelos alunos na sua rotina de


aula, evitando que o ambiente de aula de música se tornasse aversivo.
Isto só foi possível, devido aos esforços em formar uma equipe
multiprofissional para avaliar os alunos, bem como pelo traçado do perfil de cada um
deles, seja os que possuíam desenvolvimento típico, seja os que apresentavam
características de risco para o TDAH. Dessa forma, foi possível desenvolver um
método de trabalho cujo objetivo extrapolou a formação musical. Assim, o que se
objetivou com a inclusão destes alunos na escola de música, foi a promoção de uma
melhor qualidade de vida, com o oferecimento de uma atividade que possui
características que podem oferecer benefícios para o desenvolvimento cognitivo,
bem como para o estabelecimento de relações sociais mais adequadas.
Isto foi possível, porque a aula de música era realizada em grupo, e atentava-
se não só para os comportamentos do aluno voltados para a prática musical, mas
também para as relações estabelecidas com os professores e com os colegas de
turma. De modo mais específico, e baseando em estudos realizados por
pesquisadores da área de educação musical, ofereceu-se a estes alunos um espaço
com atividades que são consideradas potencializadoras do aumento dos
comportamentos de atenção, redução de comportamentos hiperativos/impulsivos.
Dessa forma, alterar o curso de desenvolvimento prejudicado que as
características de TDAH trazem para quem as possui, pode ser traduzido em alterar
o modo como o próprio indivíduo se vê, e como as outras pessoas passam a se
relacionar com eles. Visto que, o seu comportamento começa a ser estabelecido
dentro dos padrões esperados para sua idade, e seu processo de aprendizagem
passa a refletir o controle de comportamentos inadequados. Isto tudo, pode ter
influência direta na qualidade de vida destes alunos.
Por se tratar de um campo de pesquisa recente, e promover a inclusão de
alunos que tipicamente são excluídos das instituições de ensino musical, este
estudo se mostra relevante, contribuindo para que educadores musicais se
disponibilizem para atender a este público, refinando os métodos de ensino musical.
Assim, sugere-se que mais estudo sejam realizados, com o objetivo de expandir os
conhecimentos nesta área.
80

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ANEXOS
88

Anexo 1 - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido (TCLE)

Serviço Público Federal


Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento

Projeto de pesquisa: Mudanças comportamentais em crianças com transtorno de Déficit de atenção


e Hiperatividade: intervenção a partir da educação musical

Solicitamos a sua colaboração para participar de uma pesquisa que busca identificar
possíveis mudanças comportamentais em crianças com diagnóstico comportamental de Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A sua participação se dará por meio de questionários,
bem como por meio da permissão para que a criança sob sua responsabilidade responda a
questionários e participe de aulas de música na Escola de Música da Universidade Federal do Pará
(EMUFPA) por um período de 6 meses. A entrevistas, tanto com o responsável, quanto com o aluno
ocorrerão antes do início das aulas. Após a fase de entrevistas, terá início às aulas de música (prática
do instrumento violoncelo), que acontecerão duas vezes por semana, com 45 minutos de duração
cada aula. As aulas e entrevistas serão gravadas em áudio e vídeo. Asseguramos que a pesquisa não
trará qualquer risco para os participantes. Os resultados obtidos nesta pesquisa serão publicados e
apresentados em eventos científicos, mas a sua privacidade e a de sua família serão mantidas. A sua
participação neste estudo será de caráter voluntário, não trazendo qualquer ônus para o pesquisador
ou para o participante. Se desejar o senhor (a) poderá interromper sua participação a qualquer
momento, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
Pesquisadores responsáveis:

_________________________________
João Paulo dos Santos Nobre
Bolsista CNPQ
Fone: 8151 9018 / 8412 9048
CRP 10/03064
_________________________________ _________________________________
Thaís Cristina Santana Carneiro Prof. Dr. Áureo Déo DeFreitas Jr.
Fones: 3226 3541 / 8801 8558 Fone: 8128 8328 / 8412 9048

Consentimento Livre e Esclarecido


Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa e que sinto-me esclarecido sobre o
conteúdo da mesma. Declaro ainda, que por minha livre vontade, aceito participar da pesquisa
cooperando com a coleta de dados para análise.
Belém,____/ ____/ ____
__________________________________

Assinatura do responsável
89

Anexo 2 - Inventário de Qualidade de Vida de Crianças e Adolescentes

Algumas vezes você Algumas vezes Algumas vezes Algumas vezes


está muito infeliz? você está infeliz? você está feliz? você está muito
Diga por quê? Diga por quê? Diga por quê? feliz?
Diga por quê?

Diga como você se sente:

Muito Muito
Infeliz Infeliz Feliz Feliz
1.À mesa, junto com a família ( ) ( ) ( ) ( )
2. À noite, quando você se deita ( ) ( ) ( ) ( )
3. Se você tem irmãos, quando brinca com eles ( ) ( ) ( ) ( )
4. À noite, ao dormir ( ) ( ) ( ) ( )
5. na sala de aula. ( ) ( ) ( ) ( )
6. quando você vê uma fotografia sua ( ) ( ) ( ) ( )
7. em momentos de brincadeiras, durante o recreio ( ) ( ) ( ) ( )
escolar
8. quando você vai a uma consulta médica ( ) ( ) ( ) ( )
9. quando você pratica um esporte ( ) ( ) ( ) ( )
10. quando você pensa em seu pai ( ) ( ) ( ) ( )
11. no dia do seu aniversário ( ) ( ) ( ) ( )
12. quando você faz as lições de casa ( ) ( ) ( ) ( )
13. quando você pensa em sua mãe ( ) ( ) ( ) ( )
14. quando você fica internado no hospital ( ) ( ) ( ) ( )
15. Quando você brinca sozinho ( ) ( ) ( ) ( )
16. quando seu pai ou sua mãe falam de você ( ) ( ) ( ) ( )
17. quando você dorme fora de casa ( ) ( ) ( ) ( )
18. quando alguém te pede
90

Anexo 2 - Inventário de Qualidade de Vida de Crianças e Adolescentes (cont.)

19. quando os amigos falam de você ( ) ( ) ( ) ( )

20. quando você toma remédios ( ) ( ) ( ) ( )

21. durante as férias ( ) ( ) ( ) ( )

22. quando você pensa em quando tiver crescido ( ) ( ) ( ) ( )

23. quando você está longe de sua família ( ) ( ) ( ) ( )

24. quando você recebe as notas da escola ( ) ( ) ( ) ( )

25. quando você está com seus avós ( ) ( ) ( ) ( )

26. quando você assiste televisão ( ) ( ) ( ) ( )


91

Anexo 3 - Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

1. Definição Operacional do Comportamento do Estudante

Sim Não
 Mantém o instrumento
1 – Posição do Instrumento e ligeiramente inclinado para a
Postura do Músico direita.
 Mantém a cabeça na
posição correta.
 Mantém os pés na posição
correta, encontram-se
paralelo ao chão.
 Mantém o tamanho do
espigão apropriado.
 Mantém a coluna ereta

Toca com os dedos


2 – Posição da Mão Esquerda ligeiramente afastados.
 Toca com o 4º dedo sobre a
referência.
 Não toca com o pulso
quebrado.
 Toca com o 3º dedo sobre a
referência.
 Toca com o 1º dedo sobre a
referência.

 Toca com o dedo mindinho


3 – Posição da Mão Direita na posição correta.
 Toca com os dedos
ligeiramente afastados.
 Toca com flexibilidade do
braço, antebraço, e pulso.
 Toca com o dedo indicador
na posição correta.
 Toca com o cotovelo e
ombro na posição correta

 Toca com o arco na corda


4 – Qualidade do Som  Toca sem esbarra nas
cordas
 Toca com o som apropriado
 Toca com a velocidade do
arco apropriada.
92

 Toca com o arco na


posição correta.

Sim Não
5 – Afinação  Mantém os dedos
ligeiramente afastados.
 Mantém o 4º dedo sobre a
referência.
 Mantém a forma da mão
esquerda arredondada.
 Mantém o 3º ou 2º dedo
sobre a referência.
 Mantém o 1º o dedo sobre a
referência.
6 – Entendimento Teórico  (1) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
 (2) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
 (3) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
 (4) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.
 (5) Aluno responde
corretamente as perguntas
feitas em sala de aula.

Avaliação do Estudante: 1 = não exibe essas qualidades; 10 = exibem essas


qualidades.
93

2. Escala de Verificação de Comportamento Não Verbal do Estudante

1 – Posição do instrumento e postura do músico


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente

2 – Posição da mão esquerda


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente

3 – Posição da mão direita / flexibilidade do braço direito


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente

4 – Qualidade do som
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente

5 – Afinação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente

6 – Entendimento teórico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Discordo Discordo Não Tenho Concordo Concordo
Totalmente Certeza Totalmente
94

Anexo – 4 - Descrição de uma Aula do Programa Cordas da Amazônia

Etapa 1: Os alunos ficam sentados a frente do professor, com um espaço


devido entre eles, para a realização das aulas;
Etapa 2: O professor pede ao aluno, para que realizem o alongamento dos
braços e mãos, que ajudará para evitar possíveis lesões ou distensão
muscular;
Etapa 3: Cada aluno, recebe seu instrumento, afinado, serviço esse realizado
pelo professor antes do inicio das aulas;
Etapa 4: O professor inicia a aula e dá o primeiro comando, enquanto os
alunos observam;
Etapa 5: Após a observação, os alunos reproduzem o que foi executado pelo
professor;
Etapa 6: A cada repetição do professor é dado um novo trecho da música que
está sendo trabalhada;
Etapa 7: Os alunos realizam o treino necessário para aprender o que foi
ensinado;
Etapa 8: Após isso, o professor pede aos alunos para tocarem a música no
mínimo duas vezes;
Etapa 9: Cada haja necessidade, o professor realiza mais algumas repetições;
Etapa 10: O professor observa individualmente cada aluno executar o trecho
que lhe foi ensinado e corrigi se necessário;
Etapa 11: Nas correções, o professor chama atenção dos alunos para as
observações;
Etapa 12: Todos executam o que lhes foi ensinado;
Etapa 13: A aula é encerrada após 45 minutos.

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