Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

II Coloquio de Matemática Educativa para Profesores

11 al 14 de Junio de 2008

COMPLETANDO EL CUADRADO…

Un enfoque geométrico de la ecuación de segundo grado

basado en la historia

Rubén Oscar Costiglia Garino

costiglia@yahoo.com
Introducción

Actualmente la competencia matemática es considerada como fundamental en la educación

ya que ideas y conceptos matemáticos son herramientas para actuar sobre la realidad, y
aprender a matematizar se considera un objetivo básico, entendiendo que matematizar es
básicamente plantear y resolver problemas según el enfoque de PISA – OCDE.

Si un contenido se presenta de manera formal a alumnos de secundaria o preparatoria, se

hará más difícil situar ese contenido en un contexto y poner en juego competencias
matemáticas para resolver problemas, porque, precisamente el enfoque formal nos da un
conocimiento que “está allí” y que sólo hay que asimilar y aplicar.

Por otra parte si hacemos un planteamiento histórico en el cual no se oculten las

limitaciones, los ensayos fallidos, los errores de los primeros intentos de resolver un
problema matemático, éste aparece ante el alumno de una forma radicalmente diferente, y
las matemáticas se ligan al esfuerzo desarrollado por resolver un problema durante un
cierto tiempo (a veces más largo de lo que imaginamos), y donde se fueron encontrando
obstáculos que se superaron mediante las contribuciones de muchas personas.

Por supuesto no siempre es posible y probablemente tampoco aconsejable usar este

enfoque, pero es un recurso más que se puede incorporar al proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas.

En este taller revisaremos algunas formas de resolver la ecuación de segundo grado,

haciendo énfasis en el enfoque geométrico de Al-Khuwarismi, y discutiremos su
implementación en el salón de clases.

La importancia del enfoque geométrico radica en que normalmente el estudiante está

demasiado preocupado por controlar los detalles algebraicos de un procedimiento y se le
escapa la riqueza de los contenidos resumidos en el algoritmo empleado para la resolución
de un problema, en este caso de la ecuación de segundo grado.

Al relacionar una representación gráfica con un procedimiento algebraico, se puede

presentar el método de completar el cuadrado y el desarrollo de la fórmula general para la
resolución de ecuaciones de segundo grado de una manera que es aceptada más
naturalmente por el alumno.

No se trata por lo tanto de pretender que los alumnos resuelvan rutinariamente ecuaciones
de segundo grado con este procedimiento, sino de brindar un “nuevo” enfoque que active
otros modos de hacer matemáticas y de pensar sobre ellas.

Finalmente este acercamiento revaloriza la geometría, que ha sido relegada a un segundo

plano al priorizarse los métodos algorítmicos en la enseñanza, y tiene un efecto importante
sobre la cultura general del alumno, quien toma conocimiento de algunos desarrollos
matemáticos logrados por lo árabes, así como la importancia que tuvieron en la
conservación de la herencia de la civilización griega.

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Un debate sobre la ecuación de segundo grado

En el año 2003 el presidente de una asociación de maestros de Gran Bretaña sugirió que las
matemáticas deberían ser quitadas como materia obligatoria para los alumnos a partir de los
14 años. En el debate que siguió la ecuación de segundo grado fue presentada como un
ejemplo del tipo de temas inútiles que se enseñan a los alumnos. Por primera vez un asunto
tan específico llegó a las primeras planas de periódicos como el “Times” de Londres, y el
26 de Junio de 2003 el tema fue debatido en el Parlamento.

En una parte de su intervención el diputado Mc Walter del Comité de Ciencia y Tecnología

de la Cámara de los Comunes dijo lo siguiente:

Some of the concepts and skills that we ask our children and our university
students to develop are regarded as “difficult”. Mathematics lies in that
realm, but so also do other activities as learning foreign languages,
mastering counterpoint and imagining biochemical structures in three
dimensions. I submit that such activities, demanding as they do that the
students make a real effort to change their perspective, are at the core of
education; education as mountain climbing and not molehill jumping.

Students and pupils are told too often that if they find ideas difficult, they
can still attain high levels of educational qualification by avoiding such
demanding materials. That is actually to do a disservice to those pupils. A
key role for education is to help students understand, in all its richness and
complexity, the world they have inherited, and perhaps it is also important
that they understand the debt they owe to previous generations of many
nations and cultures.

A second key role for education in a science-based culture is to equip a

significant number of people with the skills to be able to transform that
culture for the better. A Government who aspire to have 50 per cent of
school leavers in higher education but who are content for the most of
those students to have not an inkling of the science and technology that
underpins the culture is a Government who are willing to preside over
cultural and educational decline, whatever the statistics look. [8]

Algunos de los conceptos y habilidades que solicitamos que desarrollen

nuestros niños y nuestros estudiantes universitarios son considerados como
“difíciles”. Las matemáticas pertenecen a este campo, pero también otras
actividades como aprender idiomas extranjeros, dominar el contrapunto e
imaginar estructuras bioquímicas en tres dimensiones. Sostengo que tales
actividades, al demandar que los estudiantes hagan un esfuerzo real en
cambiar su perspectiva, están en corazón de la educación; la educación
considerada como escalar montañas y no como salvar un pequeño
obstáculo.

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 A los estudiantes y alumnos se les dice muy a menudo que si encuentran
ideas difíciles, igual pueden alcanzar niveles altos de cualificación
evitando tales materiales exigentes. Esto es realmente perjudicar a los
alumnos. Un papel clave de la educación es ayudar a los estudiantes a
comprender, en toda su complejidad, el mundo que han heredado, y quizás
también es importante que comprendan la deuda que han contraído con
generaciones anteriores de muchas naciones y culturas.

Un segundo rol clave para la educación en una cultura basada en la ciencia

es equipar a una cantidad significativa de personas con las habilidades que
les permitan transformar dicha cultura mejorándola. Un gobierno que
aspira a tener el 50 por ciento de eficiencia terminal en la educación
superior pero que está satisfecho con esa mayoría de estudiantes que no
tienen ni un leve conocimiento de la ciencia y la tecnología que sostienen
la cultura, es un gobierno que está deseando presidir sobre la declinación
cultural y educativa, no importa lo que digan las estadísticas.

La presentación usual

En el “Álgebra” de Baldor, [1, p.446] uno de los textos más populares en la educación
secundaria y preparatoria, se introduce el tema de la ecuación de segundo grado de la
siguiente manera:

“Ecuación de segundo grado es toda ecuación en la cual, una vez simplificada, el mayor
exponente de la incógnita es 2.
Así 4 x2 + 7 x + 6 = 0
es una ecuación de segundo grado.”
Luego sigue una clasificación en completas e incompletas y se definen las raíces como “los
valores de la incógnita que satisfacen la ecuación”. Posteriormente se introduce el método
de completar el cuadrado para resolver la ecuación de segundo grado. Tomamos aquí la
referencia de Baldor como ejemplo del camino que usualmente se sigue para la comenzar
con este tema, método que analizaremos en este taller a la luz de la didáctica y de las
competencias en matemáticas

Notas sobre la ecuación de segundo grado en la historia.

Los babilonios unos 2000 años antes de Cristo resolvían ecuaciones simultáneas del tipo
x+y=p
x y =q
que conducen a la ecuación de segundo grado
x2 + q = p x
En general el tipo de problemas que trataban involucraban dos incógnitas y raíces
cuadradas, y buscaban calcular anchos, longitudes o diagonales de rectángulos. Cabe aquí
preguntarse ¿por qué se interesaban en este tipo de operaciones? Dicho en otras palabras, y
ya que el interés por las matemáticas provenía de su uso para resolver problemas prácticos

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¿qué necesidad tenían de calcular los lados de un cuadrado o de un rectángulo conocida su
área? Se deja la pregunta abierta para que se indague su respuesta a partir de la historia.

Unos 1500 años antes de Cristo en Egipto, en vez de tener una operación o fórmula que les
permitiera calcular los lados de un cuadrado o rectángulo a partir de su área, hicieron tablas
de áreas correspondientes a distintas medidas de sus lados.

Pitágoras (500 a. de C.) y Euclides (300 a. de C.) usaron una aproximación estrictamente
geométrica y desarrollaron un álgebra geométrica donde las magnitudes que hoy en día
representamos por letras a las que aplicamos las reglas del álgebra, eran representadas por
segmentos que cumplían con los axiomas y teoremas de la geometría euclidiana. Así
consiguieron resolver problemas que conducían al planteamiento de ecuaciones de segundo
grado.

En la India, Brahmagupta (700 d. de C.) dio una solución general, reconoció las dos raíces
de la solución y usó números irracionales. La solución completa tal como la conocemos
hoy la dio Bhaskara (1100 d. de C.)

Alrededor del 820 d. de C. Al-Khuwarismi usó álgebra retórica para resolver ecuaciones de
segundo grado (lo que constituía un retroceso frente al álgebra sincopada de Diofanto) y
acompañó sus ejemplos con construcciones geométricas. No consideró las soluciones
negativas y descartó los casos donde x = 0.

Si puede parecer que los árabes seguían el álgebra geométrica de los griegos, esto no es así,
ya que como señala Colette [3, p.200] los griegos con sus construcciones lo que buscaban
era cumplir una condición geométrica y no resolver una ecuación algebraica, los árabes
resolvían el problema algebraico y usaban las construcciones para aclarar el procedimiento.

En este sentido es que consideraremos el procedimiento de Al-Khuwarismi, realizando

algunas construcciones geométricas que apoyen al desarrollo algebraico.

El método de Al-Khuwarismi

Al-Khuwarismi reduce una ecuación ya sea lineal o cuadrática a una de las seis formas
estándar siguientes, donde el término “raíces” representa la x y “cuadrados” x2.

1. Cuadrados iguales a raíces.

2. Cuadrados iguales a números.
3. Raíces iguales a números.
4. Cuadrados y raíces iguales a números, por ejemplo x2 + 10 x = 39.
5. Cuadrados y números iguales a raíces, por ejemplo x2 + 21 = 10 x.
6. Raíces y números iguales a cuadrados, por ejemplo 3 x + 4 = x2.

Ejemplo x2 + 10 x = 39. Al Khuwarismi resolvía este caso en forma retórica y hacía la

siguiente construcción geométrica: dibujaba un cuadrado cuyos lados representaban la x
y cuya área era por lo tanto x2.

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 x2

Luego sobre sus cuatro lados ubicaba rectángulos de 5/2 unidades de ancho, cuyas áreas
eran por lo tanto de 5/2 x cada una y de 10 x el área total que se agregaba a x 2, lo que
venía a representar gráficamente el lado izquierdo de la ecuación, que es igual a 39 según el
enunciado.

Para completar un cuadrado grande agregaba cuatro cuadrados pequeños en las esquinas,
cada uno con un área de 25/4. O sea que sumaba 4 veces 25/4, obteniendo un cuadrado de
área total 39 + 25 = 64. Entonces cada lado del cuadrado grande mide 8, al cual le restaba
dos veces 5/2, o sea 5, para obtener la medida de x = 3, que no es otra cosa que la solución
positiva de la ecuación x2 + 10 x – 39 = 0 en notación moderna. Los otros ejemplos eran
resueltos con construcciones en algún caso más complicadas.

Método ampliado de Al-Khuwarismi

Propongo la siguiente ampliación del método de Al-Khuwarismi para la resolución de una

ecuación de segundo grado. Primero se la lleva a la forma x 2 + p x = q, donde p y q pueden
ser positivos o negativos, y se incorporan un par de ejes coordenados lo que posibilita
considerar las dos maneras en que se puede obtener x2, como el producto x x, o como el
producto (-x) (-x), así como también las dos maneras de considerar el producto (p/2) x.
Estas dos formas de obtener las áreas permitirán la consideración de raíces negativas, como
medidas de lados con signo negativo. A continuación se indica el procedimiento para la
resolución de x2 + 10 x = 39 aplicando el método ampliado.

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El área del cuadrado es 64, cada lado mide 8 o sea
(x+5) (x+5) = 64
x+5=8
x=3
Para la obtención de la otra raíz se considera x2 = (-x) (-x).

Como ahora (-x-5) (-x-5) = 64,

–x -5 = 8
-x = 13
x = -13

El método ampliado permite obtener las dos raíces, ya sean ambas positivas, ambas
negativas, con diferente signo una de otra, raíces reales repetidas, e incluso se puede
considerar el caso en que una de ellas es cero. El método aquí propuesto no sustituye al
procedimiento algebraico, sino que es un recurso didáctico que lo apoya y aclara.

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Cuatro métodos no usuales en la educación secundaria o preparatoria para hallar
raíces de la ecuación de segundo grado

1. Método de bisección. Si consideramos una ecuación con raíces reales distintas primero
se sustituye un valor x1 cualquiera en la función f(x) = a x2 + b x + c y se busca otro valor
x2 para el cual f(x2) tenga signo opuesto a f(x1), si alguno de los dos es igual a cero ya
hemos encontrado la raíz. Así determinamos un intervalo en donde se encuentra una raíz
real. Luego consideramos el valor x3 = (x1+ x2)/2 que se encuentra en la mitad del intervalo
determinado por x1 y x2. f(x3) puede ser positiva negativa o cero, si es cero ya hemos
encontrado la raíz, en caso contrario consideramos el intervalo de amplitud igual a la mitad
del anterior en cuyos extremos la función tiene signos distintos, y donde se encuentra una
raíz real. Siguiendo este procedimiento podemos aproximar la raíz tanto como sea
necesario.

2. Método de aproximación usando fracciones continuas. A partir de la ecuación se

obtiene una fracción continua, y se encuentran luego aproximaciones a una de las raíces.
Por ejemplo si volvemos a la ecuación que hemos resuelto completando el cuadrado, se
puede operar de la siguiente manera

Luego sustituimos en el denominador de la fracción x por

y obtenemos:

luego:

y así sucesivamente.
Si ahora le asignamos a x un valor arbitrario, por ejemplo x = 1, y lo sustituimos en

obtenemos como resultado 29. Si ahora reemplazamos x por 29 en la misma expresión, lo

que es lo mismo que calcular

para x = 1, obtenemos -8.65517. Siguiendo con el procedimiento se obtiene una sucesión

que converge a -13, una de las raíces de la ecuación.
Partiendo de otros valores asignados x, la sucesión va a converger a -13, ¿esto ocurrirá
cualquiera que sea el valor de x?

8
3. Si se cuenta con equipo para graficar, puede comprobarse que las coordenadas
correspondientes a los puntos de intersección de las gráficas y = x y

son las raíces de la ecuación x2 + 10 x – 39 = 0.

4. También pueden graficarse las funciones formadas con las sucesivas fracciones
continuas. Así, por ejemplo las gráficas de

se cortan en los puntos x = 3, x = -13, y lo mismo ocurre con todas las demás.

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Conclusión

El tema de la ecuación de segundo grado no está de ninguna manera agotado en cuanto a

didáctica. Al no enfocarlo de una manera única se ayuda a que el alumno tome contacto con
diferentes acercamientos al mismo, cada uno de los cuales trae un “beneficio agregado”, al
relacionar una técnica geométrica con un algoritmo en el caso del método de Al-
Khuwarismi ampliado, al aclarar la interpretación de las raíces como aquellos valores de x
que hacen cero la ecuación en el método de bisección, al presentar el tema de las fracciones
continuas y de la graficación de funciones en los otros casos. También resulta una
invitación a que alumnos y maestros experimenten e investiguen. Seguramente la
creatividad de ambos enriquecerá todo lo que aquí se ha expuesto.

Bibliografía

[1] Baldor.A. Álgebra. Publicaciones Cultural. (México, 1998).

[2] Boyer, Carl B.. Merzbach, Uta C. A History of Mathematics. John Wiley & Sons, Inc.,
New York, 1991.

[3] Colette, Jean-Paul. Historia de las matemáticas, I. Siglo XXI Editores, México, 2006.

[4] Colerus, Egmont. Breve historia de las matemáticas. Doncel, Madrid, 1972.

[5] Kline, Morris. El pensamiento matemático de la Antigüedad a nuestros días, I. Alianza

Universidad, Madrid, 1992.

[6] Mankiewicz, Richard. Historia de las matemáticas. Del cálculo al caos. Paidós,
Barcelona, 2005.

[7] Struik, Dirk J. Historia concisa de las matemáticas. Instituto Politécnico Nacional.
México, 1998.

[8] The United Kingdom Parliament. House of Commons Hansard Debates for 26 Jun 2003
en la página web:

http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200203/cmhansrd/vo030626/debtext/30626-
21.htm#30626-21_spnew1

Nota

Todas las gráficas fueron generadas con el software Mathematica 4.0.

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