APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Indice
1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
6. Bibliografía

1. Introducción
El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos
en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los
Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los
cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes
realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje
y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar
con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce
a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa

trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen,
estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos
por “Ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes
con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como
su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de
“cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo,
un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto
relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una
nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo
ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje”
para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre
los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una
simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad1 de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo” (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo“ puesto que debe existir

algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum"2, es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones
o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de “
tirar la cuerda “ ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza
que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un
árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza
sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para
ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la
mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en
su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su
forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .

1 La Estabilidad debe entenderse como mayor duración y facilidad de reminiscencia y no como una
situación de estancamiento.
2 Esto implica que pueden haber aprendizajes con características intermedias de uno y de otro.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida
en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con
los “subsunsores” existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino

que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está
puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún
estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. 3

El “método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario según Ausubel, por otro lado, el “método expositivo” puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier
otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente
ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

3 Es importante recordar que durante los primeros años de vida el niño aprende por
descubrimiento y por ensayo y error.
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se
puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado
psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, “ sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios”
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones
de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación
y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: “en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración”, tiene significado psicológico para
los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la
intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como
sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición
del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información
nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte
en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto
sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos” (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación
de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra “pelota” , ese
símbolo sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma
de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de

las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y
la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “ la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL;
1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de

(a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de

fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,
sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo,
esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica
específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo

tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino,
que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de
la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo “son disociables
de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que
favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido” y que consiste en la

“reducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una
pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la
que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo

como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que
AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de
los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto
quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se
reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
“fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada “sacrifica” un cierto volumen de información

detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no

significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única
interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa
también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia
del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción
resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la
etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de
subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización mental” […]
ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya
existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito
en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si
estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra
en las “piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje
derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se
reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, “si es una extensión elaboración, modificación o

limitación de proposiciones previamente aprendidas”(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva
información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, “tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
[…]implica la síntesis de ideas componentes” (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender
significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de
ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de
estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede
estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo

de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces
de “conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje
y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una
consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común
con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que “Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva” (AUSUBEL;1983:64),
por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos,
son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen
esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización ,
síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este
hecho “Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según
AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se

presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto,
por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la
organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser
una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente
incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados
(AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es
una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados

en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al
inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para
diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que:
Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la
organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva
sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para
resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

6. Bibliografía
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física.
Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao
Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao
Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid
GIL – PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub
regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas
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Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.
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MOREIRA M.A.
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PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL
(1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC.

Trabajo enviado por:

W. Palomino N.
wpnoa@latinmail.com

Jerome S. Bruner, nació en Nueva York, USA, en 1915.

Plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide

con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte
esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner
añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la
condición indispensable para aprender una información de
manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de

representar los contenidos según diferentes categorías o
formas:

“enactiva” – icónica – simbólica

La representación de la información se puede hacer mediante

un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para
alcanzar cierto resultado (representación “enactiva” o en
acto), mediante una serie de imágenes mentales o gráficas sin
movimiento, más o menos complejas, basadas en datos
percibidos o imaginados que representan un concepto sin
definirlo cabalmente ( representación icónica), y mediante
una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema
simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las
proposiciones (representación simbólica); es decir, los
lenguajes, que son el instrumento que se convierte con
rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la
capacidad de representar el conocimiento de forma “enactiva”
e icónica.

Ver ejemplo (link) de las diferentes formas de representación

de los conceptos de equilibrio y espacio en Física y
Geografía.

“Enactiva” Icónica Simbólica

(Op. (Imágenes) (Lenguajes)
motoras)
  

Equilibrio ∑F = 0,
Columpiarse  Dibujos 
en Física: ∑M=0
Mapa
Espacio en
Maqueta  Croquis  Topográfico
Geografía:
o Foto aérea

Bruner plantea que los profesores deberían variar sus

estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y
desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se
puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir
que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general,

enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a
través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de
desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el
nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de
conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y
captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se
hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma
cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces
citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a
cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con

el fin de retomar permanentemente y profundizar en los
núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse
de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El
profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda
actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el

aprendizaje significativo.

TENDENCIAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

LA PROPUESTA DE GARDNER
La influencia de Piaget en el trabajo de Gardner (1991) se pone de relieve en su obra “La mente no
escolarizada”, donde recoge las siguientes reflexiones:

1. Mientras que Piaget y sus colegas han esclarecido el desarrollo cognitivo de los niños
estudiando el camino que seguían hasta llegar a pensar como científicos, Gardner, siguiendo
una línea de razonamiento paralela, comienza a estudiar “cómo llegan los niños a pensar y
actuar como artistas”.

2. De la misma manera que Piaget, trazó un esquema sobre el desarrollo en un dominio –el del
pensamiento lógico-matemático-, Gardner pretende estudiar y trazar la trayectoria del
pensamiento en otros dominios o campos. Los pasos emprendidos para lograr otras formas de
competencia, las de un artista, abogado, atleta o dirigente político, no contempladas en el
modelo de pensamiento piagetiano, son precisamente las que Gardner y sus colaboradores
incluyen en su Proyecto Spectrum (Gardner, 1985, 1991 y 1999).

3. Gardner entiende que hay que conceder más peso específico a la información que puede ser
emitida cuando se pregunta al niño de un modo más directo y apropiado acerca del tema que se
está estudiando. Resulta que incluso niños de cuatro y cinco meses mostrarán sorpresa cuando
un objeto pasa por detrás de una pantalla y aparece con una forma diferente o, incluso,
desaparece.

4. Dice Gardner, que respecto las etapas individuales se ha demostrado que se logran en forma
mucho más continua y gradual que lo indicado por Piaget. Así, la mayoría de las tareas de las
que se afirmaba que comprendían operaciones concretas las pueden resolver niños en los años
preoperacionales, una vez que se han introducido diversos ajustes al paradigma experimental.
Por ejemplo, hay pruebas de que los niños pueden conservar el número, clasificar
consistentemente, y abandonar el egocentrismo ya desde los tres años de edad (Feldman,
1980).

5. Las diversas operaciones mentales también indican que no pueden aplicarse a cualquier forma
de contenido. En realidad, las operaciones propuestas por Piaget surgen en una forma mucho
más fragmentaria, demostrando su efectividad con determinados materiales o contenidos, y no
logrando ser invocadas, (o invocadas impropiamente) con otros materiales. Así, por ejemplo, un
niño que muestra la operación de la conservación con algunos materiales, no logra conservar
con otros. Piaget se percató de que las operaciones no podían cristalizar instantáneamente:
incluso inventó un 'factor de diferencia" -llamado décalage- que permitía a la misma operación
subyacente emerger en tiempos un tanto distintos con diferentes materiales.

6. A pesar del escepticismo manifestado por Piaget acerca de la carga verbal de los tests de
inteligencia, las propias tareas de piagetianas, por lo general, se transmiten verbalmente, y
cuando han sido expresadas en forma no lingüística, a menudo los resultados son distintos de
los obtenidos en laboratorios ginebrinos. En tanto que las tareas de Piaget son más amplias y
complejas que las que se incluyen en las pruebas de inteligencia, muchas no son demasiado
apropiadas para estudiar el pensamiento que utiliza la mayoría de los individuos durante sus
vidas cotidianas. Por último, y lo que es de sorprender, Piaget nos dice poco acerca de la
creatividad en la vanguardia de las ciencias, así como de la originalidad que es más valorada en
las artes u otros medios de la creatividad humana.
7. Piaget entiende la inteligencia como una propiedad universal que se desarrolla en una serie de
etapas cualitativamente diferentes a través de las cuales progresan todos los niños:
sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y formales. En algunos de los
experimentos conocidos, Piaget demostró que los niños no son adultos en miniatura, sino
individuos con procesos mentales peculiares de su edad (Piaget, 1972). Según Piaget, los niños
están construyendo de forma constante una idea del mundo, basándose en sus modelos
mentales sobe el modo de operar de las cosas, hasta que la experimentación y la experiencia
les convencen de otra cosa; así pues, no hay que pensar que un niño se ocupe de ciertos tipos
de pensamiento abstracto hasta que alcance la etapa de las operaciones formales, por regla
general al principio de la adolescencia. Gardner (1991) no está de acuerdo con el desarrollo
automático de la inteligencia en el sentido piagetiano. Dice que aun asumiendo los estadios de
desarrollo, a ello hay que añadir el valor que tiene la cultura y educación para reforzar las
capacidades naturales del niño, en el mismo sentido que lo dice Bruner y Vygostki.

8. Dice Gardner que Piaget se centró de forma especial y de manera casi exclusiva en la
Inteligencia Lógico-Matemática. Gardner pretende estudiar los mecanismos que intervienen en
diferentes dominios o áreas de conocimiento (Inteligencia Naturalista, Viso-Espacial; Lingüística,
Lógico-matemática, Corporal-cinestésica y Social) valoradas por una determinada cultura.
Mecanismos mediante los cuales se produce el cambio evolutivo, las razones de la diversidad
entre los individuos y las formas en las que la educación puede influir en el desarrollo. A juicio
de Gardner, el desarrollo no se produce en todos los ámbitos intelectuales del mismo modo y en
la misma proporción.

En este sentido, Gardner parte de la “teoría no universal” formulada por Feldman (1980). Esta
perspectiva desde la cual se afirma que cualquier cambio cognitivo exige un esfuerzo individual y
apoyo externo, o sea, algún tipo de educación. Su premisa fundamental es que muchas actividades
realizadas por los niños y adultos son evolutivas, pero no necesariamente universales. Universal en
el sentido piagetiano se emplea para describir una sucesión inevitable de cambios que atravesarán
todos los individuos, de toda procedencia y todas las situaciones normales. Si queremos comprender
por qué las personas optan, actúan, persiguen y alcanzan niveles avanzados de conocimientos y
destrezas en dominios no universales, necesitamos un marco de referencia que explique cómo y por
qué los niños terminan alcanzando niveles avanzados de desarrollo.

El objetivo de la teoría “no-universal” no es contradecir la premisa central de la teoría evolutiva

tradicional piagetiana, sino destacar y ampliar algunas de sus premisas con el fin de explicar mejor el
desarrollo del niño. Según la teoría “no-universal”, los niños progresan siguiendo unas sucesiones de
niveles a través de los dominios o conjunto de conocimientos y destrezas. Estos dominios
representan logros evolutivos, entre los dominios se establecen cuatro tipologías:

a) Dominios universales, que se refieren a las experiencias evolutivas inherentes a los seres
humanos como la permanencia de un objeto (saber que un objeto sigue existiendo, aunque
se pierda de vista).
b) Dominios que no requieren una enseñanza formal, sino que se desarrollan
espontáneamente en presencia de otros seres humanos (por ejemplo, el lenguaje).
 c) Dominios culturales que son cuerpos de conocimientos y destrezas que, hasta cierto
punto, han de adquirir todos los individuos pertenecientes a una determinada cultura, por
ejemplo, la lectura, escritura y la aritmética, entre otros.
d) Dominios propios de una disciplina que suponen la adquisición y elaboración de
conocimientos y destrezas de una determinada materia, como es la química, o el derecho.

Tanto los dominios universales como los no universales pueden organizarse de acuerdo con un
amplio conjunto de fases o niveles, cualitativamente distintos, a través de los cuales pasan las
personas desde la categoría de principiante hasta lograr la de maestría (Feldman, 1980, 1986). En
los dominios universales, el progreso evolutivo se deriva de las tendencias espontáneas del niño a
aprender acerca del mundo. En los dominios no universales, el avance requiere unas aportaciones
ambientales específicas que deben mantenerse de forma sostenida y sistemática (Feldman, 1986).
Los maestros y profesores, las escuelas, los compañeros, los materiales, las competiciones los
premios y los incentivos de un dominio deben estar bien organizados para que se produzca el
desarrollo de manera óptima. Gardner en su obra de 1983 “Frames of Mind” considera la
inteligencia, como esa gran capacidad que ayuda a resolver problemas o crear productos que son
valorados por un uno o más ambientes culturales. La definición de Gardner no se reduce a la
Inteligencia Lógico-matemática o Lingüística como fue el caso de Piaget, sino que la mayoría de las
definiciones de las IM destacan no las capacidades lingüísticas o lógico-matemáticas, sino que
además se incluyen las capacidades necesarias en componer una sinfonía, construir un puente,
realizar una pintura u organizar un grupo político.

Gardner hace hincapié en la naturaleza plural de la cognición humana; reconoce la importancia de la

interacción entre las proclividades biológicas y las oportunidades del aprendizaje en una cultura.
Piensa que la cultura no sólo influye en el curso y en el grado del progreso evolutivo de las
personas, sino que lo construye de forma activa. Mantiene que la capacidad cognitiva es específica
de un campo o dominio y para poder evaluar en grado suficiente las capacidades y potenciales
cognitivos de una persona, hace falta que entre en contacto con los materiales y la información de
distintos dominios. En este sentido, él diseña el llamado Proyecto Spectrum con un doble fin: evaluar
la competencia cognitiva, utilizando su modelo de las Inteligencias Múltiples y la perspectiva
evolutiva, ya comentada; y favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos de trabajo
en los niños de los primeros niveles instruccionales.

QUÉ ES EL PROYECTO SPECTRUM

En el Proyecto Spectrum se reflejan los principios del método de Decroly y el multisensorial de

Montessori. Ambos autores, miembros del movimiento conocido como “Escuela Nueva”, consideran
que el aprendizaje es un proceso activo y autónomo, defienden la necesidad de respetar los
intereses y la actividad espontánea del niño, la conveniencia de adaptar los contenidos curriculares a
las diferencias individuales y motivacionales de los alumnos y la enseñanza globalizada como
método idóneo para organizar los contenidos.

Centros de aprendizaje: una estrategia para globalizar los contenidos curriculares

El concepto de centros de interés propuesto por Decroly es retomado por Gardner y sus
colaboradores para diseñar la evaluación y la mejora de las diferentes inteligencias. Ellos los llaman
“centros de aprendizaje” y lo definen como espacios alrededor de los cuales se diseñan las
diferentes unidades temáticas y se agrupan los contenidos diversos de las mismas, guardando
siempre una relación. Un centro de interés puede incluir nociones de lenguaje, de ciencias naturales,
de historia, de matemáticas, etc. y puede ser estudiado a distinto nivel y durante el tiempo que exijan
los intereses y la capacidad del grupo seleccionado de alumnos. La verdadera bondad del centro de
interés reside en haber introducido la vida en la escuela mediante la estructuración de la cultura
infantil, con lo cual los conocimientos antes indiferentes al niño recobran su sentido y alcanza su
poder sugestivo (Decroly, 1927).

Las conexiones entre el Proyecto Spectrum y la teoría de Decroly, las podemos recoger en los
siguientes puntos:

1. Tanto Gardner como Decroly conceden importancia a temas relacionados con la disciplina, la
autoayuda, y el autogobierno personal y colectiva de los niños. Por ejemplo, en la Inteligencia
Social (Proyecto Spectrum) se incluyen actividades que se basan en el concepto de la amistad y
ayuda a los niños a reconocer las capacidades más destacadas de los demás. Pueden utilizarse
de forma individual o como parte de una unidad didáctica sobre la amistad, que contemple leer
libros y cantar canciones alusivas al tema, planificar una fiesta, escribir las invitaciones y actuar
con juegos de movimiento que requieran cooperar. Para ello, se explicitan unas reglas y normas
que todos han de cumplir (Gardner y otros, 1998 b). Además, tal y como recogemos en el
capítulo ocho desde el modelo de las IM se utilizan las siguientes tácticas para favorecer las
relaciones interpersonales que ayudan al autogobierno personal y colectivo: establecer un clima
interpersonal positivo, para ello hay que determinar reglas y valores; enseñar estrategias de
mediación de conflictos; desarrollar múltiples perspectivas para valorar las cosas y favorecer la
autoestima.
2. De la misma forma que Decroly concede importancia a la adaptación de los contenidos
escolares, a los intereses y motivaciones de los niños, en el Spectrum los diferentes objetivos de
aprendizaje (conocimientos, destrezas, disposiciones y sentimientos) han de ajustarse a la
estructura cognitiva, a los intereses, motivaciones y estilos de trabajo de los alumnos (Gardner y
otros, 1998 a).
3. Gardner, al igual que Decroly había establecido, dice que las escuelas han de permitir que el
niño pueda observar en todo momento los fenómenos de la naturaleza. Las aulas deben estar
convenientemente decoradas de manera que mantengan la atención del niño. El profesor debe
tener la suficiente preparación psicológica para formar grupos homogéneos con el fin de que los
alumnos puedan avanzar a su propio ritmo.
4. Respecto a los alumnos con deficiencias Gardner está de acuerdo con Decroly en que dichos
alumnos precisan de una atención especializada. La teoría de las Inteligencias Múltiples tiene
amplias implicaciones para la educación especial. Al incluir un amplio espectro de habilidades, la
teoría de las IM contempla estrategias de atención a la diversidad para cualquiera de las
dificultades que los niños presenten en las diferentes inteligencias. Un aula Spectrum es un
entorno menos restrictivo para los alumnos con necesidades educativas especiales (Armstrong,
1994).
5. Gardner también coincide en la idea que tiene Decroly sobre la responsabilidad de los padres en
la formación de sus hijos; ambos destacan el valor de la implicación activa en su educación; son
partidarios de explicar a las familias el método que se sigue en la escuela, con dos fines: que
comprendan el valor del éxito y que ayuden en la organización de la escuela.
6. La observación como procedimiento idóneo para la investigación y el aprendizaje por
descubrimiento es tema esencial en la teoría de las IM. Dice Gardner, en la misma línea de
 Decroly, que el niño nada más entrar al aula por las mañanas han de retomar los centros de
aprendizaje y expresar espontáneamente sus ideas aportando las observaciones que haya
podido hacer de su medio ambiente. Observar es más que percibir, puesto que la observación
consiste en establecer relaciones (establecer semejanzas y diferencias), lo cual exige un cierto
nivel de pensamiento abstracto. Por ejemplo, cuando se trabaja con la Inteligencia Naturalista,
se le pide al niño que modifique o añada alguna idea trabajada con anterioridad, este proceso le
permite observar e incluso corregir errores que se hayan cometido. El profesor puede corregir
errores o ideas preconcebidas con el fin de seguir avanzando.
7. Para la evaluación y el entrenamiento de la competencia cognitiva Gardner utiliza instrumentos
cualitativos, basados en las técnicas y tests diseñados por Decroly y Montessori. El esquema
general que se utiliza en el Proyecto Spectrum es el siguiente: primero, el niño observa con
precisión los materiales del tema que se trata estudiar en el centro de aprendizaje (observación),
el maestro le formula preguntas para despertar su atención e intereses; después, el niño realiza
el trabajo y aporta al grupo los materiales pertinentes (asociación), una vez realizado el trabajo
se revisa, bajo la premisa del “error es siempre fuente de aprendizaje”; finalmente, algunos
trabajos sirven para decorar la clase (expresión). Los dibujos que, a juicio de los alumnos, estén
bien sirven para hacer la clase artística y agradable. Por tanto, la decoración de la clase resulta
del trabajo personal de los alumnos. La observación, asociación y expresión son los tres
principios que sirven para ayudar a los niños a agrupar los conocimientos adquiridos. La
observación sirve para habituar al niño a apreciar lo que tiene alrededor: los fenómenos con sus
causas y efectos, los conocimientos necesarios para la vida, los datos acerca de la vida de los
seres y de la evolución que sufren. Mediante la asociación se induce al niño a relacionar las
nociones previamente adquiridas, se trabaja la memoria. La expresión bien sea concreta,
consistente en realizar trabajos manuales (modelado, dibujos o juegos) o abstracta, referida a
los trabajos mediante una composición escrita, un diálogo, un debate, etc. (Hamadïe, 1930;
Gardner y colaboradores, 1998 a).

El Método Multisensorial y el Proyecto Spectrum

Montessori es partidaria de una pedagogía científica basada en la observación objetiva del niño. Se
dedica a trabajar con niños deficientes y diseña una serie de métodos, técnicas y materiales para
hacer más efectiva la educación de dichos niños. La influencia de los educadores franceses Seguin
e Itard se manifiesta en los muchos materiales de aprendizaje que servirán de referente para la
elaboración del famoso material educativo montessoriano, en el que se inspira Gardner y sus
colaboradores para diseñar los instrumentos de evaluación de la competencia cognitiva, recogidos
en el Proyecto Spectrum que estudiaremos a lo largo de los diferentes capítulos (Gardner y otros,
1998 a, b y c).

Respecto al material didáctico hay que decir que está orientado a cultivar y perfeccionar la actividad
de los sentidos: táctil, térmico, gusto, olfato, tacto y vista. La peculiaridad más importante del
material es que es autocorrector, de manera que el niño puede aprender por sí mismo
(autoeducación) y de sus errores. Pero, no sólo es el material el que educa, también lo hace el
ambiente. De ahí que las escuelas Montessori se creen como espacios donde el niño vive e
interactúa con los otros, de modo que el ambiente actúa como modelador de las conductas.
Además, hay que añadir que el método no se reduce a la educación de la sensibilidad y de la
conducta infantil, sino que es un medio excelente para el desarrollo intelectual. Define la inteligencia,
desde una perspectiva a sociacionista modificada levemente por su filosofía vitalista, como el
conjunto de actividades reflejas, asociativas o reproductivas, que pueden ser modificadas mediante
la estimulación del ambiente. Es el potencial que tiene el niño para autoeducarse el responsable de
los resultados positivos del sistema educativo y no el método (Montessori, 1922,1932).

La metodología de Montessori y sus actividades brindan un programa completo que consta de tres
partes principales: 1) educación sensorial sistemática, que consiste en desarrollar todos los sentidos
para utilizarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 2) educación motriz o muscular, referida a
la importancia que tiene la actividad motriz para realizar un aprendizaje activo y 3) desarrollo
intelectual y cultural que está en plena consonancia como el modelo intelectual propuesto por
Gardner y recogido en el Proyecto Spectrum. Entre los principales nexos de unión entre la
pedagogía formulada por Montessori y la desarrollada bajo la concepción de las Inteligencias
Múltiples, concretada en el Proyecto Spectrum, podemos citar los siguientes:

a) Tanto Montessori como Gardner y colaboradores, optan por el respeto a la espontaneidad del
niño, permitiéndole en todo momento llevar a término cualquier manifestación que tenga un fin útil.
b) Gardner, al igual que Montessori defiende que el patrón de desarrollo individual es distinto para
cada individuo, esto significa que en la enseñanza hay que partir de los intereses y motivaciones de
los alumnos, lo cual propicia el aprendizaje autónomo, constructivo y significativo.
c) Ambos investigadores conceden una gran importancia a la disposición adecuada del ambiente
educativo con el fin de favorecer el autodesarrollo.
d) Destacan la importancia que tiene el uso de materiales ricos y evocadores para el aprendizaje de
un amplio conjunto de conocimientos. Los materiales se utilizan con un doble fin: incrementar la
sensibilidad de los niños por el ambiente; y estimular su capacidad para dar sentido a su
experiencia.
e) Tanto Montessori como Gardner diseñan instrumentos didácticos para preparar a los niños en
aprendizajes relativos a la lectura, escritura, matemáticas; así como materiales para la vida práctica
que promuevan la autonomía del niño. Bien es verdad que Gardner incluye en el Proyecto Spectrum
materiales más variados y actividades menos prescriptivas que las de Montessori. Por ejemplo,
muchas evaluaciones del Spectrum no suponen una única forma de utilizar los materiales ni unos
modos correctos o equivocados. Los niños pueden contar historias muy diferentes en la actividad de
la narración o realizar muchos experimentos distintos en la actividad conocida como “Flotar o hundir”
´, tal como veremos en el capítulo 3 referido a la Inteligencia Naturalista.
e) Las áreas en las que se distribuye un aula Montessori (área de la vida práctica, sensorial,
matemáticas, lenguaje, ciencias, expresión y movimiento) corresponderían perfectamente con las
áreas o centros de aprendizaje encontrados en una aula Spectrum: rincón del naturalista; área del
lenguaje; de la música, del movimiento; de los números; de la inteligencia social; y área artística
(Prieto y Ferrándiz, 2001).
f) La mayoría de los programas de la escuela Montessori exigen un orden determinado, se presentan
en una serie de actividades en minuciosa sucesión, a través de las cuales los alumnos progresan a
su ritmo propio bajo la atenta supervisión del maestro. Cada uno de los materiales sensoriales se
centra en uno determinado sentido. Sin embargo, los materiales y las actividades del Proyecto
Spectrum permiten fomentar más la creatividad, la autonomía, la planificación cooperativa, el juego
imaginativo y los proyectos de grupo. Los materiales del Spectrum, a diferencia de los materiales
Montessori, están diseñados para ayudar al maestro a descubrir no sólo las capacidades propias de
cada dominio o inteligencia, sino también a estimular a los niños para que exploren con toda libertad
los materiales, utilizando todos los sentidos.
En definitiva, tanto el Specrum como el método Montessori destacan la participación activa del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la individualización de la enseñanza y la
importancia del ambiente enriquecido. Sin embargo, los materiales y el papel del maestro es menos
prescriptivo en el Spectrum que el método Montessori.

EL SPECTRUM COMO MODELO CONSTRUCTIVISTA

La filosofía del Spectrum se inspira en los planteamientos constructivistas de Piaget, Dewey,

Montessori, Kilpatrick y Kerschensteiner. Estos modelos estimulan a los niños a aprender mediante
las interacciones con el mundo físico y social. Como indicaremos más adelante, la mayor parte de
las evaluaciones del Spectrum recogen actividades de la vida real y plantean a los niños diversas
tareas de solución de problemas. Los proyectos también proporcionan un contexto de la vida real
para el aprendizaje y la práctica del lenguaje, las matemáticas, las ciencias y demás destrezas
incluidas en las ocho inteligencias (Gardner y otros, 1998 a).

El Spectrum y los proyectos de trabajo

Dewey fue el pionero que inició la corriente psicopedagógica conocida como la Escuela Nueva, cuyo
objetivo era considerar el aprendizaje como resultado de la acción del alumno, el respeto por los
intereses y por la actividad espontánea de éste, y el uso de la enseñanza individualizada, según las
diferencias de los alumnos. Aunque su obra es extensa y variada, no es el objetivo de este apartado
analizarla toda, sino sólo aquellas ideas en las que se inspira Gardner para diseñar la didáctica del
Spectrum, modelo basado en la teoría de las IM. En este sentido, es preciso señalar algunas de las
ideas de Dewey, que nos ayudarán a establecer las relaciones pertinentes entre éstas y el Proyecto
Spectrum.

1. Frente al automaticismo de los mecanismos del aprendizaje de Thorndike, Dewey destaca la

importancia del pensamiento a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su obra “How
we think” (Dewey, 1910) expone los principios para enseñar a pensar al niño ante situaciones
problemáticas, éstas se pueden presentar a través de “proyectos”.
2. Propone el “sistema de proyectos” como procedimiento idóneo para enseñar a los niños a
aplicar la experiencia a la escuela. Experiencia con relación a situaciones de la vida y resolución
de problemas. Es un sistema aplicado; se basa en la psicopedagogía de la acción. Kilpatrick,
discípulo de Dewey dice que todo proyecto de trabajo es una actividad previamente determinada
cuya finalidad es utilizar procedimientos para favorecer la motivación; su función es hacer activo
e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida
(Kilpatrick, 1918).
3. El mejor método para trabajar en los proyectos es el aprendizaje cooperativo. Éste favorece la
interacción y el intercambio de conocimientos entre los iguales. El aprendizaje cooperativo
implica organizar las actividades según las necesidades del alumno; éste ha de construir y
descubrir los conocimientos con ayuda del profesor (Dewey, 1916).
4. Propone una escuela centrada en el individuo, en la que el aprendizaje surja por medio de la
experiencia (Dewey, 1906). Su famoso principio Learning by doing (aprender haciendo),
caracteriza su concepción de la educación como un proceso de reconstrucción continua y
progresiva de la experiencia. Dice que el aprendizaje hay que basarlo en las relaciones que el
 niño ha de establecer entre la información nueva y las experiencias pasadas. El proceso
educativo consiste en reconstruir el niño y el profesor la experiencia.

Es preciso destacar las coincidencias que encontramos entre las principales ideas de Dewey y el
Proyecto Spectrum. Primero, Gardner y sus colaboradores, se inspiran en los siguientes principios
de Dewey para construir el Proyecto Spectrum:

1. El aprendizaje es un proceso de construcción activa en el que el alumno se implica de forma

personal; la instrucción ha de estar centrada en el individuo, lo cual exige tener en cuenta sus
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje; el mejor método de aprendizaje es el
cooperativo.
2. En el Spectrum se incluyen proyectos de trabajo como investigaciones sobre diferentes temas
que desarrollan los niños en pequeños grupos. Los proyectos proporcionan un contexto de la
vida real para el aprendizaje y la práctica del lenguaje, las matemáticas, las ciencias, la música,
las artes, conocimiento de roles sociales, etc.
3. Los proyectos de trabajo recogidos en el Spectrum, abarcan desde contenidos cognitivos hasta
emocionales. Los cuatro tipos de objetivos se concretan en: conocimientos de las diferentes
áreas, destrezas referidas a las diferentes inteligencia, disposiciones referidas a los hábitos de
trabajo y sentimientos o estados emocionales; es decir, se incluye como decía Dewey desde los
conocimientos y habilidades (componentes intelectuales), implícitas en el aprendizaje de las
disciplinas, hasta los sentimientos, emociones y habilidades de tipo social, que ayuda a los
alumnos a entender, aceptar y respetar unas regalas y normas para vivir en sociedad.
4. En la filosofía del Spectrum se incluyen los modelos constructivistas propuestos por Dewey y
Piaget. El Spectrum se ha diseñado para ayudar a los niños a crear significados mediante las
interacciones del mundo físico y social. Se estimula a los niños a aprender por descubrimiento
mediante las relaciones que se establecen con la naturaleza.
5. La mayor parte de las actividades del Spectrum son tareas de la vida real en las que se plantean
situaciones problemáticas que el alumno debe resolver, utilizando su amplio espectro de
habilidades, conocimientos, actitudes y estilos de trabajo de una forma situada y funcional. El
mejor contexto para evaluar y entrenar la competencia cognitiva de nuestros alumnos lo sitúa
Gardner, al igual que Dewey, en el aula y en la naturaleza, en el contexto real y significativo en
el que se produce el aprendizaje (Gardner y colaboradores, 1998 a).

Proyectos de trabajo del Spectrum: análisis de un ejemplo

La misma denominación de Proyecto Spectrum se debe precisamente a la metodología del sistema

de proyectos comentado con anterioridad. Gardner y sus colaboradores (1998 b) pretenden
introducir a los niños en el aprendizaje de ocho grandes dominios del saber, que son: lenguaje,
matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecánica y construcción, comprensión social
y artes visuales. Estos dominios se han seleccionado con el fin de trabajar las ocho inteligencias, tal
como comentaremos más adelante. Estos dominios se ajustan a los curricula escolares de los niños
de los primeros niveles instruccionales.

El Proyecto Spectrum se ha elaborado con un doble objetivo: a) evaluar los conocimientos,

actitudes, intereses y estilos de trabajo de los niños; b) diseñar un currículum cognitivo orientado a
favorecer las diferentes habilidades que definen cada una de las inteligencias. Consta de tres partes:
a) el programa de evaluación de la competencia cognitiva, que incluye una serie de instrumentos
que son actividades interesantes y ricas en sí mismas y forma parte integral del currículum
Spectrum, estas actividades se estudiarán en los distintos capítulos; b) el programa de actividades,
que recoge tareas y problemas que se articulan en los diferentes centros de aprendizaje para que
los niños aprendan los contenidos y las habilidades propios de cada inteligencia y c) los proyectos
de trabajo, son tareas que se realizan a largo plazo y que exigen trabajar en grupo sobre un tema
adecuado a los intereses y la motivación de los alumnos mediante el aprendizaje tutorado por el
profesor. En la figura 1 se recogen los principales aspectos del proyecto Spectrum.

Gardner y sus colaboradores (1998 c) incluyen una serie de proyectos de trabajos que comprende
tareas que se realizan durante un trimestre o incluso durante un año escolar. Los proyectos brindan
la oportunidad a los alumnos para que éstos utilicen diferentes inteligencias de manera práctica. El
objetivo es conectar a los niños con problemas reales del mundo. La realización de un proyecto
obliga al niño a utilizar y transferir a la vez todas las habilidades, conocimientos, estrategias y
actitudes implícitas en la las inteligencias. Por lo general, el profesor o los alumnos proponen temas
de actualidad que van más allá de los contenidos curriculares, entrelazan materias y habilidades que
se encuentran en la vida práctica del niño.

Gardner, al igual que Dewey y Kilpatrick, entiende que los proyectos de trabajo son una estrategia
educativa que parte de una propuesta de los propios alumnos. Es una actividad concreta, es
desarrollada en su totalidad de forma voluntaria por los participantes y tiene la función de hacer
activo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los proyectos del Spectrum suponen manejar fuentes de información, elaboración, búsqueda de
material adecuado y superar los obstáculos que surgen durante la realización de los mismos. Para
que los proyectos se realicen de manera completa y adecuada han de ser propuestos por los
mismos niños, según sus intereses y motivaciones. Cuando los alumnos muestran una cierta actitud
pasiva, es el maestro el que debe actuar de motor proponiendo algún tipo de proyecto para que
después sea el niño quine sugiera los siguientes proyectos. El proyecto puede proponerse como
procedimiento único de enseñanza, o bien como instrumento para enseñar a los alumnos a trabajar
con cierta autonomía.

Los proyectos implican la enseñanza globalizada, tal y como la define Decroly. Cualquier proyecto
exige que se trabaje desde las ópticas diferentes de las distintas disciplinas escolares. Los proyectos
implican trabajo cooperativo y constructivo. La tarea no es la de un alumno solo, sino la de toda la
clase o la de grupos. Los niños aportan los materiales de trabajo.

Queremos destacar que en el Spectrum se ha conformado una serie de proyectos cuyo objetivo es
estimular a los niños para que creen significados mediante las interacciones con el mundo físico y
social. La mayoría de las actividades y proyectos de trabajo del Spectrum recogen problemas de la
vida real y plantean a los niños diversos procedimientos de resolución. Los proyectos también
proporcionan un contexto de la vida real para el aprendizaje y la práctica del lenguaje, las
matemáticas y demás destrezas.

Los proyectos exigen la realización de trabajos sobre temas diversos que se tratan y trabajan en
profundidad en pequeños grupos. Los proyectos se han diseñado para cubrir cuatro tipos de
objetivos de aprendizaje: conocimientos (por ejemplo: datos, conceptos, ideas y vocabulario),
destrezas (por ejemplo: aprender a leer, escribir, contar o manipular objetos); disposiciones (hábitos
mentales o tendencias a responder de cierta manera a las situaciones: curiosidad, perseverancia,
impulsividad, etc.) y sentimientos (estamos emocionales subjetivos, como los de pertenencia al
grupo o competencia).

Los proyectos ayudan a los niños a comprender con profundidad los acontecimientos y fenómenos
del ambiente que los rodea, a la misma vez que les permiten tomar decisiones y optar en relación
con el curso de su propio aprendizaje. Los proyectos implican una planificación, una puesta en
práctica y una evaluación. Suponen una exploración más profunda de un tema en el transcurso en el
tiempo. También utilizan con frecuencia un enfoque más integrado e interdisciplinario de la
enseñanza y el aprendizaje. A continuación, analizamos uno de los proyectos incluidos en el
Spectrum y referido a la Inteligencia Social.

Centro de apredizaje
El hospital como medio para explorar formas de participar en la comunidad

En este apartado tratamos de explicar el procedimiento que se utiliza para crear el centro de
aprendizaje, alrededor del cual se articula el proyecto de trabajo titulado “El hospital”. Primero, se
establecen los objetivos, las habilidades y los materiales a utilizar en dicho centro de aprendizaje;
éste se sitúa en un rincón del aula.

Objetivo: Estudiar la comunidad jugando a representación de roles de las distintas ocupaciones.

Habilidades básicas: Comprensión de los demás, planificación, organización y trabajo cooperativo.
Materiales: Ropas y accesorios para el juego dramático, como: vendas y apósitos, fonendoscopio,
linterna, esfigmógrafo (real o de juguete), muletas, frascos de medicamentos vacíos, bata,
mascarilla, guantes de goma, cama, colchoneta o camilla.

Procedimiento:

1. El profesor propone al alumno preparar un centro de aprendizaje que se parezca a una

habitación de hospital o una sala de urgencias, en donde puedan interpretar, durante unas
semanas, el rol de los pacientes y el de sus cuidadores (si dispone de una zona de juego
dramático, quizá pueda dedicarla a este proyecto durante cierto tiempo). Habla con los alumnos
de lo que es un centro hospitalario y de las distintas razones por las que las personas acuden a
él. Si es posible, hacen una visita a un hospital o se leen libros sobre estos centros.
2. Pide a los niños que piensen en las diferentes ocupaciones relacionadas con un hospital. Hacen
una lista de estos trabajos en un pliego de papel milimetrado. Les dice que describan estas
ocupaciones y las cualidades de las personas a quienes puedan interesarles. ¿Pueden ser
médicas las mujeres? ¿Pueden ser enfermeros los hombres? Refuerza la idea de que el género
no debe limitar las opciones de carrera profesional de las personas. Si hay padres que trabajen
en hospitales, se les invita a la clase para que hablen con los niños.
3. Se podría reunir todos los disfraces, ropas, juguetes y utensilios relacionados con los hospitales.
Se habla con los niños sobre los objetos de este tipo que puedan tener en casa, como unas
muletas viejas o un equipo médico de juguete, y que pudieran prestar al hospital de la clase
durante no mucho tiempo. Se hace una relación mediante un “torbellino de ideas”.
4. Una vez recogidos los objetos, se habla con los niños sobre el modo de montar el hospital. Se
dice a un pequeño grupo de voluntarios que le ayude a preparar la zona de juego.
5. Se establece un período diario durante unas semanas en el que pequeños grupos de niños
puedan jugar en la zona del hospital.

Para acabar, queremos explicar los diferentes aspectos del centro de aprendizaje:

1. El profesor planifica el asesoramiento formal para explicar a los niños cuáles son los objetivos
del centro de aprendizaje; insiste en el uso que se hace de los materiales y en qué va a consistir
su trabajo. Este asesoramiento previo sirve para: familiarizar al niño con las actividades y
materiales; ofrecerles una primera oportunidad para explorar todos los dominios,
particularmente, los de interés especial y permitir a los profesores tener una mayor sensibilidad
hacia puntos fuertes o áreas en las que destacan los niños.
2. Desarrollo de las actividades, que consiste en orientar a los niños a los centros de aprendizaje.
Mientras se desarrollan las actividades referidas al “hospital” los profesores sugieren a los niños
que trabajen según sus preferencias, intereses y puntos fuertes, para que descubran por ellos
mismos las cosas que les puedan interesar.
3. Organización de la estructura del aula la clase, consiste en situar los centros de aprendizaje en
distintos lugares del aula, guardando una relación entre aquellos centros que tengan materiales
y actividades en común. Por ejemplo, el centro de aprendizaje de “El hospital” (Inteligencia Inter
e Intrapersonal) se puede situar cerca de otros centros relacionados con la Inteligencia
Lingüística, porque algunos materiales se utilizan para ambas.
4. Gestión del aula, consiste en establecer las reglas y normas para la solución de problemas y la
toma de decisiones. Para iniciar el aprendizaje de reglas sobre el funcionamiento de “El
hospital”, se puede utilizar la táctica de la “lluvia de ideas”, porque ayuda a soltar la mente de los
niños y permite enseñarles a generar reglas para cada centro de interés. El mensaje que se ha
de transmitir es que las reglas conllevan resultados ventajosos para todos, porque sirven para:
respetar las normas de la seguridad para la convivencia; compartir y repartir los conocimientos y
los materiales; saber tomar la palabra y cederla cuando los compañeros quieren intervenir y
respetar las opiniones de los otros.
5. Utilización adecuada del aprendizaje cooperativo, los profesores establecen turnos para que
todos los niños puedan actuar como líderes de las actividades. El trabajo de líder en una
actividad incluye las siguientes obligaciones: recordar a los compañeros los materiales que se
han de utilizar, contestar a sus preguntas, ayudarles cuando no puedan realizar la actividad, y
organizar la ubicación y el cuidado de los materiales. Además de enseñar a los niños
habilidades y actitudes de liderazgo, los profesores pueden utilizar cualquier estructura de
aprendizaje cooperativo propuestas por los expertos en el tema. El modelo de Johnson y
colaboradores (1999) puede ser idóneo.
6. Utilizar el debate y el conflicto cognitivo, es importante iniciar la actividad de “El hospital ”con un
pequeño debate para valorar los conocimientos previos de los niños y aquellas ideas
preconcebidas con las que asisten a la escuela. Este debate inicial ayuda a los niños a
reflexionar y proponer ideas nuevas para realizar la actividad (Gardner y colaboradores, 1998 b;
Prieto y Ferrándiz, 2001).

CONCLUSIONES

Después del análisis de los diferentes modelos en los que se ha inspirado Gardner y sus
colaboradores para diseñar el Proyecto Spectrum, hemos de destacar lo siguiente.Su modelo de las
Inteligencias Múltiples supone una perspectiva evolutiva más amplia que la piagetiana, porque
presta atención al desarrollo de la mente infantil y a la importancia que tiene para dicho desarrollo
las interacciones dinámicas entre los niños.

Gardner parte del concepto de la escuela centrada en el individuo, consistente en diseñar diferentes
procedimientos para identificar las capacidades, los conocimientos, los hábitos de trabajo, las
actitudes, los intereses y las necesidades de los alumnos. Estos procedimientos permiten considerar
las diferencias individuales de los alumnos.

Gardner incluye en el Spectrum la idea del aprendizaje activo (“aprender haciendo”), para ello diseña
una serie de técnicas y estrategias metodológicas que fomenten la actividad (método de proyectos).
La concepción psicopedagógica de Gardner y colaboradores (1998 a, b y c) incluye los siguientes
principios de la escuela activa: a) la clase es un laboratorio pedagógico donde los niños aprenden
haciendo; b) en el aula el trabajo es organizado de acuerdo a los intereses y capacidades de los
alumnos; c) las actividades propuestas están centradas en el individuo y su diversidad; d) se
fomenta el aprendizaje cooperativo; y e) la creencia de que la escuela ha de preparar en el niño el
futuro ciudadano.

BIBLIOGRAFÍA
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6 años. España: Grupo edebé.
Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet, Isabel Solé (1998) Aprender a enseñar en educación infantil.
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Zabala, Antonio (1993 ) Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque
globalizador en Aula de Innovación Educativa No. 11 Barcelona: GRAO.
MONTESORY

• Esta metodología tiene una trayectoria de hace más de 90

años
• Montessori no está de acuerdo con las técnicas rigidas o
crueles
• Basa sus ideas en el respeto hacia el niño y en su
capacidad de aprender
• No moldear a los niños como reproducciones de los padres
• Se desarrolla el potencial de los niños a través de los
sentidos
• El profesor prepara el ambiente y utiliza la observación
cientifica
• Montessori no incita a la competencia entre compañeros
• Se respeta y se valora el logro de cada alumno en su
momento y ritmo oportuno
• El silencio y la movilidad son elementos indispensables
en esta metodología
• Todo el mobiliario es adecuado al niño
• El error es considerado como parte del aprendizaje
• Se estimula a que el niño haga siempre una
autoevaluación
•
Estos principios están basados en:
• la autonomía
• la independencia
• la iniciativa
• la capacidad de elegir
• el desarrollo de la voluntad
• la autodisciplina

autobiografía

• (Chiaravalle, Italia, 1870-Noordwijk, Países Bajos,

1952).
• Pedagoga italiana. Creadora de un sistema de enseñanza.
• Recibió la influencia de Fröbel y de la psicología de
las sensaciones de Itand y Seguin.
• A partir de su experiencia en una clínica psiquiátrica
de la Universidad de Roma, inició la elaboración del
llamado método Montessori.
• Este método se aplicaría inicialmente en escuelas
primarias italianas y más tarde en todo el mundo.
• Estaba dirigido especialmente a niños en la etapa
preescolar, y se basaba en el fomento de la iniciativa y
 capacidad de respuesta del niño a través del uso de un
material didáctico especialmente diseñado por
Montessori.
• El método proponía una gran diversificación del trabajo
y la máxima libertad posible para el niño, de modo que
éste aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo
de sus propios descubrimientos.
• Entre sus libros cabe destacar La autoeducación en la
escuela (1912) y Método de la pedagogía (1909) y la
mente del niño (1952)
• «Un método educativo que cultiva y protege la actividad
interior del niño no es una cuestión meramente limitada
a la escuela y a los maestros: es una cuestión
universal.»

Metodología

• El trabajo no se divide en períodos fijos para cada

materia, sino que los maestros (GUÍAS) imparten sus
lecciones individualmente o en pequeños grupos, a la vez
que guían y dan seguimiento a las tareas; los alumnos
trabajan a su propio ritmo.

El objetivo es crear en los estudiantes la inquietud de

realizar en su propia investigación, experimentar un proceso
de análisis y obtener sus propias conclusiones. Los alumnos
desarrollan la capacidad de buscar metas cada vez mayores

• Ha existido desde 1907, cuando la autora creó la Primera

Casa de los Niños en Roma (Italia).
• Con su método, desarrolló una nueva manera de enseñanza
a la vez que pretendía descubrir el potencial del niño
como ser humano, a través de los sentidos, en un
ambiente preparado y utilizando la observación
científica de un profesor entrenado.
• Según María Montessori, los niños absorben como
“esponjas” todas las informaciones que necesitan para
actuar en la vida diaria.
• El niño aprende a hablar, escribir, leer y contar de la
misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr,
etc., es decir, de forma espontánea y antes de
completar los 6 años de edad.
• Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su
capacidad de aprender y en el no moldear a los alumnos
como reproducciones de padre y profesores.
 • Fundamentó su método en lo que ella observó que los
niños hacían naturalmente, por sí mismos, sin ayuda de
los adultos.

PRINCIPIOS

• Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori

están basados en: la autonomía, la independencia, la
iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la
voluntad y la autodisciplina.
• Hay cuatro principios básicos dentro del Método:
• Mente absorbente: es la capacidad única en cada
niño de tomar su ambiente y de aprender cómo
adaptarse a la vida.
• Los periodos sensibles: son los periodos de la edad
en los que el niño adquiere habilidades
particulares. Por ejemplo: el sentido del orden
entre los 2 y 3 años.
• El ambiente preparado: es un ambiente que se ha
organizado cuidadosamente para ayudar al niño a
aprender y a crecer. Este ambiente está formado por
factores del entorno y el material.
• La actitud del adulto: el educador ejerce una
figura de guía, que potencia o propone desafíos,
cambios, novedades, etc.
•
EL PERFIL DEL NIÑO MONTESSORI ES:
- Ama el trabajo y es autodisciplinado.
- Realiza actividades sin esperar premios.
- Tiene habilidades para concentrarse.
- Es independiente y automotivado.
- Le gusta el orden y tiene habilidad para trabajar solo.
- Le gusta la libertad de escoger opciones.
- Es obediente, sin ser sumiso.
- Tiene una elevada autoestima y disfruta aprendiendo.
-
-
- LOS PARADIGMAS VIGOSTKIANOS Y DE EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO (EAM) EN LA CAPACITACIÓN DE
DOCENTES 
- Trabajo presentado por Alex Kozulin en
la Conferencia "Enseñar para la Inteligencia"
Nueva York, Abril de 1998
-  
-

E l análisis comparativo de los paradigmas

Vigostkianos y de la EAM en la capacitación de los
docentes involucra una amplia discusión sobre el
proceso de aprendizaje incluidos los parámetros del
docente, los materiales de aprendizaje y el estudiante.
- Una tendencia moderna en las teorías de enseñanza y
aprendizaje, a las cuales ambos enfoques paradigmáticos
pertenecen, enfatizan en la actividad constructivista
del alumno, la adecuación de los materiales al
desarrollo cognitivo, y en el involucramiento del
maestro en el diseño e implementación de las actividades
de clase sobre, y más allá, de una mera provisión de
información. Entonces, antes de centrarnos en la
preparación de los maestros para sus roles específicos,
me veo compelido a proporcionar unas breves guías de las
nociones de Vigostky y de Feuerstein sobre el aprendiz y
el material de aprendizaje.
- Para Vigostky (1978; Vigostky y Luria, 1993) un niño es
primero y antes que nada un miembro de un grupo socio-
cultural particular que se apropia herramientas de
aprendizaje características de su grupo. LA educación,
en un amplio sentido, es el proceso por el cual un
novicio adquiere una versión individualizada de su grupo
cultural. Un aspecto de este proceso de adquisición, que
es particularmente enfatizado por Vigostky, es el rol
desempeñado por las herramientas sicológicas. Las
herramientas sicológicas son esos mediadores simbólicos
(signos, símbolos, fórmulas, textos, organizadores
gráficos) que permiten al individuo organizar,
reestructurar y controlar sus funciones "naturales" de
percepción, atención, memorización, comunicación y
resolución de problemas. La apropiación, la
internalización y el uso de las herramientas sicológicas
constituyen las bases de la distinción entre el
aprendizaje humano y el de los animales. La noción de
"herramientas sicológicas" proporciona un lazo entre el
nivel social de la trasmisión de la cultura y el nivel
individual de aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, una
herramienta, como la alfabetización, por un lado
proporciona sentido para transmitir textos culturales
mientras por otro lado contribuye a los cambios
estructurales en los procesos cognitivos individuales
(Olson, 1993).
- El material de aprendizaje representa la experiencia
acumulada de la humanidad que es condensada y
transformada por la necesidad de trasmitirla al novicio.
La educación formal escolarizada puede distinguirse de
 la práctica educativa informal debido a que la primera
presenta el conocimiento en forma de conceptos
"científicos" mientras la última trabaja con las
nociones cotidianas (Vigostky, 1986). El aprendizaje
conceptual es por necesidad disciplinar porque refleja
la práctica cultural-histórica específica de formular
conceptos físicos, biológicos, históricos, lingüísticos,
etc.
- De acuerdo con Vigostky, el proceso educativo guía el
desarrollo cognitivo del niño, pero no coincide con él.
Las funciones cognitivas mayores dependen de la
educación para su desarrollo. Y al mismo tiempo sería
erróneo afirmar que el desarrollo sigue justamente al
aprendizaje como una sombra. Vigostky argumenta que es
imposible encontrar una fórmula universal para la
relación entre el estudio de un tema dado y el
desarrollo del niño: "Cada tema escolar tiene su
relación propia y específica con el curso del desarrollo
del niño, una relación que varía en la medida que el
niño va de una etapa a otra" (Vigostky, 1978, p.91).
- El estudiante aparece en la teoría de Vigostky como un
aprendiz activo cuya mente jamás es una "tabula rasa".
Aún cuando la educación formal no se haya iniciado, el
niño tiene ya nociones espontáneas de cantidad,
causalidad, tiempo, espacio y demás. Estas nociones
deben ser tomadas en cuenta cuando el alumno es
introducido a la matemática formal, la historia o la
alfabetización. Debido a este énfasis en la nociones
espontáneas que el niño tiene, la teoría de Vigostky
está frecuentemente asociada con el enfoque
constructivista (Newman, Griffin y Cole, 1989). Por
tanto, es importante, de cualquier manera, recordar que
Vigostky nunca afirmó que la construcción del
conocimiento del estudiante pueda ser conseguido
espontánea o independientemente. El proceso de la
formación de conceptos en el estudiante ocurre en la
constante interacción entre las nociones espontáneas de
éste y los conceptos sistemáticos introducidos por el
maestro.
- Una interacción semejante tiene lugar entre los procesos
de maduración del estudiante y las nuevas oportunidades
creadas por el aprendizaje. Los proceso de maduración,
incluyendo los sensorio-motrices, los hormonales y los
afectivos no cesan de existir una vez que el aprendizaje
formal empieza, pero entran en relaciones complejas con
las funciones cognitivas mayores dependientes del
aprendizaje. El proceso onto genético no es uniforme ni
 monótono, sino lleno de crisis que puntúan el desarrollo
del estudiante.
- La noción de aprendizaje de Feuerstein (1980; 1990) está
anclada al fenómeno de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM) distinta a la experiencia de aprendizaje
directo. De acuerdo con Feuerstein el niño está expuesto
a dos tipos de situaciones de aprendizaje. La situación
de aprendizaje directo incluye una interacción inmediata
entre el material de aprendizaje y la mente del niño. Si
la mente de éste está lista para recibir este material,
se beneficiará de él. Si el niño desconoce cómo aceptar
el material, no puede identificar su significado, o no
sabe cómo responder, el segundo tipo de aprendizaje, el
mediado, llega a ser de importancia crucial. "La
experiencia de aprendizaje mediado puede ser definida
como una interacción de calidad entre el niño y el
entorno, la cual depende de la actividad de un adulto
iniciado e intencionado que se interpone entre el niño y
el mundo. En el proceso de tal mediación el adulto
selecciona y encuadra los estímulos para el niño, crea
programas artificiales y secuencias de estímulos,
remueve ciertos estímulos y convierte otros en más
conspicuos... Las experiencias de aprendizaje mediado
son una condición muy importante para el desarrollo de
condiciones humanas únicas de modificabilidad, o de
capacidad de beneficiarse de la exposición a los
estímulos en una forma más generalizada que usualmente
es el caso" (Feuerstein, 1991).
- No toda acción entre el niño, el adulto y el material de
aprendizaje califica como experiencia mediada de
aprendizaje. Feuerstein (1990) proporciona una lista
detallada de criterios universales y contextuales de
experiencias de aprendizaje mediado. En el centro de la
teoría de aprendizaje de Feuerstein descansa el problema
de qué sucede cuando el tipo o cantidad de mediación es
inapropiada para las necesidades del niño. La condición
causada por la carencia de EAM es caracterizada como
aquella de modificabilidad cognitiva reducida. Entonces,
el rol de los materiales de aprendizaje está formulado
en el contexto de la tarea de engrandecer la
modificabilidad cognitiva del estudiante a través de las
interacciones de EAM.
- La meta de ensanchar la modificabilidad cognitiva de los
estudiantes señala la naturaleza libre de contenidos de
los materiales de aprendizaje desarrollados por
Feuerstein y otros (1980). Estos materiales, los cuales
constituyen el programa de intervención cognitiva
 (Enriquecimiento Instrumental) están desligados
deliberadamente de contenidos específicos de las
asignaturas. Feuerstein y otros (1994) argumentan que la
adquisición de las más básicas funciones cognitivas y
estrategias, -- es decir, el proceso de aprendizaje,
cómo aprender-- no requiere materiales de contenido
específico: "cuando trabaja con funciones cognitivas
elementales que no han sido establecidas, por cualquier
razón, en la operaciones cognitivas individuales,
entonces el tema de la especificidad es menos
importante" (p. 32). Además, Feuerstein presentó un
número de razones específicas sobre la "naturaleza libre
de contenido" del material del programa de EI. El
primero de ellos es la resistencia del estudiante que
percibe el material de contenido como "mera información"
y se resiste a involucrarse en un amplio estudio de los
principios cognitivos presentes en este material. La
segunda razón es la resistencia del maestro de dedicar
tiempo para enseñar materiales específicos u operaciones
en la enseñanza de habilidades de pensamiento más
generales. La tercera razón es que el material de
contenido tiene su propia lógica (matemáticas,
geografía, literatura, etc.) que no necesariamente
coincide con la lógica de la adquisición de las
funciones cognitivas básicas. Finalmente, está el factor
de fracaso experimentado previamente por el estudiante
en su confrontación con el material de contenido
específico. Como veremos más adelante el tema de la
instrucción "libre de contenido" versus "basada en el
contenido" constituye uno de los puntos más importantes
que distinguen los paradigmas de Vigostky y el paradigma
de Experiencias de Aprendizaje Mediado.
- El paradigma Vigostkiano de capacitación del maestro
está basado en dos presupuestos. El primero de ellos es
el presupuesto sobre la relación entre instrucción y
desarrollo; el segundo es la noción de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) como un "espacio" en el cual la
instrucción tiene lugar. Vigostky (1978) rechazó una
creencia popular, asociada con la teoría de Piaget, de
que la instrucción debería seguir al desarrollo
cognitivo del alumno. Él afirmó lo contrario: la
instrucción y el aprendizaje constituyen importantes
factores, "motores" del desarrollo del niño. Entonces,
desde el punto de vista de Vigostky, aprendizaje y
desarrollo son dos aspectos del único y mismo proceso de
desarrollo educativo. Por tanto, en vez de concebir la
instrucción como mera provisión de información y reglas
 para ser procesadas por las funciones sicológicas ya
existentes, Vigostky sugiere que la instrucción y el
aprendizaje son responsables del desarrollo de las
funciones sicológicas mayores que están ausentes en el
bagaje cognitivo "natural" del niño. Por tanto la
capacitación del docente debe no solamente estar
orientada al contenido sino también orientada al
desarrollo. El educador debe estar consciente del estado
cognitivo actual del niño, y de los cambios cognitivos
que pueden producirse con la ayuda del proceso de
instrucción.
- Para hacer la educación verdaderamente "desarrolladora",
la enseñanza debe ser llevada a lo que Vigostky define
como la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). La ZDP
constituye un área dentro de la cual las funciones del
niño están en estado de desarrollo. Las funciones y los
conceptos situados "bajo" la ZDP han sido ya formadas y
el niño puede emplearlos independientemente. "Sobre" la
ZDP hay funciones no relevantes que pueden ser
desarrolladas a través de la enseñanza en un momento
dado del desarrollo del niño. "Dentro" de la ZDP existen
las funciones en su estadio germinal. No pueden ser
mostradas por el mismo alumno, debido a que no han sido
formadas aún, pero si el alumno recibe ayuda de un
adulto o de un par más competente estas funciones pueden
desplegarse como un logro de tal acción cooperativa. Uno
de los roles primarios del maestro, apoyado por los
sicólogos, es identificar la ZDP de cada alumno y de
afinar la enseñanza de tal modo que el aprendizaje del
alumno tenga lugar dentro de esta zona. Simultáneamente
el maestro debe trabajar en extender el límite
"superior" de la ZDP del niño.
- La noción de ZDP constituye un aspecto importante de
enlace entre la teoría de Vigostky y el concepto de
potencial de aprendizaje o propensión propuesto por
Feuerstein y otros (1979; 1991). Actualmente numerosos
psicólogos que utilizan los procedimientos de evaluación
del potencial del aprendizaje, formulados por
Feuerstein, los conceptualizan en términos de ZDP (Lidz,
1987; 1995). En ambos casos la noción de evaluación
cognitiva está firmemente anclada a la meta de la
intervención educativa y al cambio en el desempeño del
niño.
- La enseñanza orientada a la ZDP tiene dos formas
mayores. Una de ellas está dirigida al uso y desarrollo
de las funciones situadas "dentro" de la ZDP con una
meta última de convertirlas en funciones plenamente
 dominadas por los mismos estudiantes. El segundo tipo de
instrucción está dirigida a construir o extender la ZDP
en aquellos estudiantes cuya ZDP no es suficientemente
"profunda". Esta segunda tarea incluye enseñar a los
estudiantes las estrategias metacognitivas y del
aprendizaje cooperativo, por ejemplo: enseñarles cómo
recibir ayuda del maestro durante la resolución de
problemas.
- La otra manera como la ZDP ha sido conceptualizada por
Vigostky (1986) es como un "espacio" dentro del cual
cotidianamente las nociones empíricas del niño
encuentran sistemáticamente los conceptos teóricos
proporcionados por el maestro. En relación a la
capacitación del maestro esto supone dos retos. Uno de
ellos es preparar a los mismos maestros para utilizar
los conceptos teóricos, en lugar de los conceptos
cotidianos, y ser capaces de distinguirlos. Los
seguidores de Vigostky (Davydov, 1990; Lompscher, 1984;
Karpov y Bransford, 1995) han realizado un cuidadoso
análisis de un numeroso grupo de asignaturas escolares y
han demostrado que en muchos casos las nociones usadas
por los maestros y los desarrolladores de currículos no
difieren de las generalizaciones espontáneas adquiridas
en la vida cotidiana. Como resultado, los alumnos
enriquecen su conocimiento cotidiano pero no adquieren
la estructura de pensamiento necesaria para el
razonamiento "científico". El término "científico" es
utilizado aquí en un sentido más amplio para incluir no
sólo las ciencias naturales o las matemáticas, sino
además el lenguaje y las ciencias sociales. La ausencia
de razonamiento científico apropiado llega a ser
particularmente obvio cuando los alumnos empiezan a
confrontar las disciplinas científicas "reales" en el
bachillerato y se encuentran impreparados para su
estructura conceptual.
- De acuerdo con el modelo de Vigostky la enseñanza
teórica debería empezar en la escuela primaria. Por
ejemplo, en vez de enseñar a los niños cómo contar
objetos, con la esperanza de que de esta manera
adquirirán la noción de número, los seguidores de
Vigostky proponen empezar con la formación de la noción
de número como una relación universal o derivado de la
actividad de medir un valor con la ayuda de otro elegido
como estándar. Al niño se le enseña, por ejemplo, que la
longitud de un sofá puede se expresado como "una escoba"
o "seis cocodrilos de juguete". Se ha demostrado que la
noción de número como un universal, en vez de
 relacionado con el conteo de objetos concretos, facilita
grandemente un mayor aprendizaje de los conceptos
matemáticos incluyendo aquellos de las fracciones y los
números negativos (Davydov y Tzvetkovich, 1991).
- El segundo reto para la capacitación de docentes dada
por la teoría de Vigostky es la construcción de
actividades adecuadas a la edad, para la enseñanza de
conceptos teóricos. Los seguidores de Vigostky hacen una
distinción importante entre aprendizaje en un sentido
genérico y el diseño especial de una actividad de
aprendizaje (Kouzulin, 1995). Mientras que el
aprendizaje en un sentido genérico puede llegar a ser
parte de muchas actividades humanas, como el juego, las
actividades prácticas, las interacciones
interpersonales, etc., el aprendizaje en sentido
genérico no es la meta de ellas. Lo que distingue el
aprendizaje como un tipo especial de actividad es su
focalización en los cambios producidos en el aprendiz
mismo. Con el riesgo de sonar tautológico, la meta de la
actividad de aprendizaje es hacer del individuo un
aprendiz competente.
- La actividad de aprendizaje incluye cuatro componentes
mayores: tareas de aprendizaje, operaciones, control y
auto-evaluación. Es importante comprender que una tarea
de aprendizaje no coincide con ejercicios concretos de
lectura o escritura, o de problemas matemáticos. La
tarea de aprendizaje siempre refleja el principio
general de la formación y transformación del contenido
de aprendizaje. Por tanto la tarea de aprendizaje llega
a ser un modelo para solucionar todas las tareas del
mismo tipo (lleva a determinar los patrones en la
resolución de las tareas). Las operaciones implicadas en
las actividades de aprendizaje siempre siguen algunos
ejemplos paradigmáticos los cuales son presentados por
el maestro o descubiertos por el alumno mismo.
- La adquisición de las operaciones incluye la fase de
formación de alguna imagen preliminar de tales
operaciones y el intento de llevarlas a cabo. El
desarrollo de la función de control esta íntimamente
ligada a la adquisición de las operaciones, porque el
control incluye la comparación de las operaciones con
sus ejemplos paradigmáticos. Los ejemplos paradigmáticos
tienen algunos elementos universales de apoyo que
aseguran la posibilidad del control independiente de la
variación concreta del material.
- El último componente de la actividad de aprendizaje es
la auto-evaluación del alumno. El estudiante está
 orientado hacia la evaluación del éxito en el dominio
del principio general aplicable a todos los problemas de
su tipo, más que a tareas específicas.
- La enseñanza basada en los principios de las actividades
de aprendizaje no es solamente apropiada a la edad
respecto a la complejidad de los materiales de
aprendizaje, sino además en relación a las interacciones
de estudiante a estudiante y de estudiante y maestro.
Por ejemplo, en la escuela media se utiliza un modelo
especial de aprendizaje cooperativo que refleja las
necesidades interpersonales especiales de los
adolescentes de esta edad (Rubtsov, 1991).
- Se ha mostrado (Davydov, 1988; Karpov, 1995) que quienes
fueron expuestos al currículo, basado en los principios
de las actividades de aprendizaje, adquieren mayor
facilidad en la resolución de problemas nada triviales,
problemas que requieren de la reestructuración de los
datos, y problemas que implican transferencia de
principios. Esto significa que la enseñanza basada en el
principio de la actividad de aprendizaje forma en los
estudiantes habilidades metacognitivas y estrategias,
que son la meta de diversos programas de educación
cognitiva (Fischer, 1990). La manifestación distintiva
del paradigma de la actividad de aprendizaje es que está
basada en el contenido y que requiere que la actividad
sea apropiada a la edad.
- El paradigma de la actividad de aprendizaje constituye
otro punto de encuentro entre los sistemas de Vigostky y
de Feuerstein. Muchas presentaciones de la actividad de
aprendizaje aparecen en el sistema de EAM como un
criterio de "trascendencia" y "mediación del
significado". Un número significativo de tareas de EI y
principios de mediación para enseñarlos, tienen las
mismas metas cognitivas como actividad de aprendizaje.
El material de las tareas de EI corresponden íntimamente
a lo que Vigostky designa como mediadores simbólicos. Al
mismo tiempo, mientras el EI se enfoca a desarrollar
estrategias cognitivas generales que posteriormente son
"conectadas" a temas concretos, la actividad de
aprendizaje construye estas estrategias como un elemento
integral de la adquisición de un tema dado.
- Uno puede observar que los programas Vigostkianos
dirigidos a niños de pre-escolar tienen un gran parecido
con los de EI. Venger y Gorbov (1993) observaron: "La
actividad de aprendizaje presupone el desarrollo del
pensamiento teórico, cuya base es un sistema de
conceptos científicos. Para los niños de seis años de
 edad, las formas lógico-conceptuales de cognición no
están tan cerca típicamente como las formas visual-
imaginativas. De acuerdo con esto, en esta edad no es
aún una actividad de aprendizaje como las que deberían
ser desarrolladas, sino su prerequisito. La más adecuada
fundamentación, para el dominio subsecuente del sistema
de los conceptos científicos, son las nociones
esquemáticas generalizadas, las cuales reflejan los
enlaces esenciales y las relaciones de los conceptos a
ser dominados". Hay cierta lógica en esto porque una de
las metas del EI es formar en los niños mayores las
funciones que los más aventajados adquieren a temprana
edad. Por tanto, EI en su función compensatoria es
similar a los programas de pre-escolar y primer año de
Vigostky en su capacidad de generar desarrollo.
- El maestro aparece en la teoría y práctica del EAM
primero que nada como mediador. Debido a ello la tarea
general del entrenamiento del maestro se enfoca en la
preparación del maestro para este rol de mediación. En
un sentido más restringido podemos hablar de
entrenamiento del maestro en EI como una materia en sí
misma. El maestro como mediador está armado con los
criterios del EAM, con el mapa cognitivo, con la lista
de las funciones cognitivas deficientes, y con la
creencia en la modificabilidad cognitiva humana
(Feuerstein, 1990). Alguno de los problemas que
enfrentan otros maestros, se vuelven aún más insistentes
para el maestro entrenado en EAM. Por ejemplo, una clase
heterogénea siempre requiere de un esfuerzo especial de
parte del maestro, pero para el maestro que llega a ser
sensible a los criterios del EAM la tarea de trabajo con
tal clase se vuelve particularmente un reto. ¿Cómo
infundir a cada interacción la intencionalidad, cuando
la clase tiene un número distinto de subgrupos de
alumnos? ¿Cómo mediar el significado cuando el nivel de
adquisición de significado es diferente? ¿Cómo dirigir
el sentimiento de competencia a un estudiante débil
cuando otros estudiantes son obviamente tan superiores
en su desempeño? Todos los maestros deben estar
conscientes de estos problemas, pero en una educación
más formal desprovista del componente de mediación el
maestro puede "ocultar" detrás de procedimientos
estándar el dispensarse de la información y las reglas.
Entonces, el primer logro del entrenamiento del maestro
basado en EAM es la consciencia subrayada sobre parte
del maestro de los requerimientos de interacción de la
enseñanza.
- Ambos, EAM y EI, se centran en la formación de los
prerequisitos cognitivos de aprendizaje en los
estudiantes. El proceso de adquisición del material de
aprendizaje requiere de ciertos prerequisitos cognitivos
más allá de las funciones básicas de percepción, memoria
y atención. Se supone que el estudiante es capaz de
detectar el problema en el conjunto de datos brutos, de
seleccionar los parámetros relevantes, de formar
hipótesis y verificarlas, etc. El desempeño escolar
inadecuado del estudiante puede fácilmente provenir del
pobre desarrollo de estos prerequisitos más que de la
pobre adquisición de reglas específicas u operaciones.
Entonces, el segundo logro de la capacitación del
maestro basado en la EAM es proporcionar a los maestros
con herramientas operativas e intelectuales para la
identificación de esos prerequisitivos cognitivos de los
que carecen los estudiantes. EI sirve como una
herramienta operativa que permite a los maestros
desarrollar estos prerequisitos previamente carentes, de
una manera sistemática.
- Aunque existe una afinidad obvia entre la noción
vigostkiana de actividad de aprendizaje y el proceso de
formación de los prerequisitos cognitivos discutidos
anteriormente, hay una cierta diferencia entre las metas
del aprendizaje basado en EAM y el aprendizaje de
acuerdo con el paradigma de Vigostky. De acuerdo con
Feuerstein y otros (1980) la adquisición de EAM no
depende directamente tanto del contenido de aprendizaje
o la modalidad de interacción: "Utilizando el ejemplo de
la enseñanza en una sociedad prealfabetizada, es claro
que la mediación toma una forma no verbal. El mediador
ilustra sus acciones a un observador desinteresado
solamente con una limitada interacción verbal, y además
poco semántica. En nuestra experiencia, los cambios que
ocurren como resultado de una mediación no verbal
trascienden tanto el contenido y el sentido a través del
cual el contenido es trasmitido". Por esta razón la
experiencia de aprendizaje mediado es considerada
igualmente benéfico para el pensamiento cotidiano y el
escolarizado. Vigostky (1978) y sus seguidores (Cole y
Scribner, 1974; Scribner, 1997), por el contrario, ponen
un énfasis considerable en los cambios ocurridos en el
razonamiento del niño bajo la influencia de la
adquisición de herramientas simbólicas del más alto
orden, las primeras de todas la alfabetización y la
escritura. Para ellos hay una distinción principal entre
las interacciones que presentan no verbalización,
 orales, y con la ayuda de la simbolización escrita. La
escritura externaliza el pensamiento, lo toma del
contexto concreto, y lo hace disponible para un análisis
concienzudo. Las habilidades de alfabetización requieren
un enfoque analítico. Son adquiridas consciente y
deliberadamente, entonces deben cambiar las funciones
cognitivas de la forma de respuesta natural al modo
cultural deliberado. Uno puede legítimamente poner un
interrogante de si el mismo tipo "trascendencia" o
mediación del significado puede obtenerse con y sin la
experiencia de alfabetización. Estudios de interacciones
de EAM en distintos grupos socioeconómicos y
socioculturales (Tzuriel, 1997) indican que existe una
marcada prevalencia de la "trascendencia" en la
interacción entre los padres más educados y sus hijos.
Podemos adivinar que esto es un resultado directo de la
orientación alfabetizada de estos padres.
- Más allá de la adquisición de los sistemas simbólicos
escritos descansa una vasta área de la adquisición de
los sistemas conceptuales pertenecientes a diferentes
materias de contenido. Mientras que no hay duda que
algunos prerequisitos cognitivos, por ejemplo, la
habilidad de comparar, son necesarios para el
aprendizaje de cualquiera de estas materias, es
igualmente claro que las comparaciones en historia,
física, y biología requieren de su propio aparato
cognitivo. Este aparato no coincide con el del
conocimiento del contenido entendido como mera
información. Más aún está directamente relacionado con
la estructura conceptual de una materia dada, cuya
adquisición depende del modo teórico de aprendizaje
propuesto por los Vigostkianos.
- Esto nos trae el último enlace entre la EAM y las
teorías de Vigostky. El EI como una herramienta para el
desarrollo de los prerequisitos cognitivos básicos
enlaza con la estructura conceptual de aprendizaje de
materias, y una línea divisoria apropiada debe hallarse,
en la cual las funciones generales promovidas por el EI
llegan a ser absorbidas y subyugadas por esta estructura
conceptual de más alto orden. Vigostky (1978) indica que
las funciones cognitivas "naturales" no desaparecen con
la emergencia de funciones de alto orden basadas en la
alfabetización, pero llegan a ser incorporadas y
transformadas dentro de los nuevos sistemas cognitivos.
Podemos decir que en una forma semejante los
prerequisitos cognitivos básicos llegan a ser absorbido
dentro de los nuevos sistemas cognitivos. Entonces, el
 último logro para la capacitación del maestro puede ser
formulado como una necesidad para el maestro de
distinguir entre los prerequisitos cognitivos generales
y aquellos sistemas cognitivos de más alto orden, los
cuales pueden apoyar el aprendizaje conceptual.
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