Comportamentos Anti-Sociais (Lilia, 2007)

“Qu’il s’agisse de délinquance ou d’addiction, de conduites de l’
«Xtrême» ou de marginalisation, dans toute mise en acte, il y a

ainsi un instant où l’équilibre des forces se rompt, où l’individu
bascule dans l’interdit, parce que quelque chose d’infime, mais
essentiel, a emporté sa décision.”
In Coslin (2003, p.203).

Comportamentos Anti-Sociais: Factores da Indisciplina na Escola e na Sala de Aula
ÍNDICE
1. Introdução…………………………………………………………………………...p.3
2. Introdução aos Comportamentos Anti-Sociais………………………………….…..p.4
2.1. Definição do Conceito…………………………………………………….p.4
2.2. Evolução…………………………………………………………………..p.4
2.3. Idade e Sexo dos Indivíduos………………………………………………p.5
2.4. Factores do Aumento da Delinquência
e Variáveis Sócio-Familiares……………………………..……………….p.6
3. Indisciplina e Violência na Escola : Contextualização…………..………………….p.8
3.1. O Conceito de Indisciplina…………………………………………….….p.8
3.2. Aumento da Indisciplina e da Violência na Escola……………………….p.8
3.3. Níveis de Indisciplina……………………………………………………p.10
3.4. Tipos de Violência…………………………………………...…………..p.11
4. Factores da Indisciplina……………………………………………………..……..p.13
4.1. Os Professores…………………………………………………………....p.13
4.2. A Instituição Escolar……………………………………………………..p.15
4.3. O Aluno…………………………………………………………………..p.16
4.4. Factores Sociais e Familiares…………………………………………….p.18
5. Vertente Prática:
Entrevistas a duas Alunas do 3º Ciclo do Ensino Básico.………………………..p.20
5.1. Considerações Prévias……………………………………………….…..p.20
5.2. Análise das Entrevistas…………………………………………………..p.20
5.3. Confronto das Entrevistas…………………………………………….….p.23
6. Medidas Preventivas……………………………………………………………….p.24
7. Conclusão……………………………………………………………………….....p.25
8. Bibliografia………………………………………………………………………...p.27
9. Anexos ………………………………………………………………………….…p.28
2
1. INTRODUÇÃO
No âmbito da disciplina de Comportamentos Anti-Sociais, do 4º ano da

Licenciatura em Ciências da Educação, foi proposta a elaboração de um trabalho que
contemplasse um tema relacionado com esta matéria.
Actualmente, a violência na escola tem sido um assunto bastante mediatizado,
pelo facto de se verificar um aumento da violência no seio dos estabelecimentos
escolares (Coslin, 2003, p.166). Deste modo, torna-se relevante e da máxima
importância compreender os motivos que levam os alunos a adoptar comportamentos
indisciplinados para, posteriormente, desenvolver e aplicar medidas preventivas, de
forma a promover comportamentos sociais ajustados. Assim, o trabalho intitula-se “Os
Factores da Indisciplina na Escola e na Sala de Aula”.
São múltiplas as causas que estão na origem de condutas desviantes nos alunos,
no entanto, antes de expor este assunto serão introduzidos outros temas de forma a
contextualizá-lo. Por conseguinte, o trabalho apresentará a seguinte estrutura:
Depois da Introdução (ponto 1), surge uma Introdução aos Comportamentos
Anti-Sociais (ponto 2) onde serão abordados a definição e a evolução do conceito,
assim como a idade e o sexo dos indivíduos, alguns factores do aumento da
delinquência e variáveis sociais e familiares. De Seguida, será efectuada uma
Contextualização da Indisciplina e Violência na Escola (ponto 3), onde serão
esclarecidos o conceito da indisciplina, justificações para o aumento da indisciplina e
violência na Escola assim como os níveis e tipos de Indisciplina. No ponto 4, serão
apresentados os Factores da Indisciplina mais importantes, nomeadamente, os
professores, a instituição escolar, o aluno e o meio social e familiar do aluno. No ponto
seguinte, será exposta uma Vertente Prática (ponto 5), onde serão analisadas e
confrontadas duas entrevistas a duas alunas do 3º Ciclo do Ensino Básico. Estas
Entrevistas têm como objectivo obter o ponto de vista de alunos deste nível de ensino
quanto às causas dos comportamentos desviantes dos alunos e confrontar os dados
obtidos com a literatura consultada. No ponto 6 serão apresentadas algumas Medidas
Preventivas para promover comportamentos adequados e positivos no meio escolar.
Finalmente, surgem a Conclusão (ponto 7), a Bibliografia (ponto 8) e os Anexos
(ponto 9).
3
2. INTRODUÇÃO AOS COMPORTAMENTOS ANTI-SOCIAIS
2.1. Definição do Conceito
Os comportamentos anti-sociais, casos “muito frequentes na sociedade”1,

representam “um padrão estável de desrespeito pelos direitos do outro ou de violações
das normas sociais próprias de uma determinada comunidade” 2 (Fonseca, 2000, p.9).
Nesta definição incluem-se “comportamentos de oposição”, “mentira” e mesmo
“crimes graves no código penal” (Fonseca, 2000, p.13).
Este termo apresenta uma diversidade de designações, nomeadamente
“delinquência juvenil” (Fonseca, 2000, p.10). Coslin (2003, p.181) define-a como sendo
um fenómeno heterogéneo que apresenta uma extrema diversidade, incluindo as
condutas delinquentes, comportamentos criminais, vandalismo e violências escolares3.
Importa denotar a existência de atitudes que, apesar de não implicar a violação
da lei, são consideradas comportamentos anti-sociais, como por exemplo, fumar,
adoptar atitudes violentas ou desobedecer aos pais (Fonseca, 2000, p.13).
Podem, ainda, aparecer outros problemas associados, nomeadamente
“dificuldades de aprendizagem (…), défices de participação em actividades sociais (…)
e relacionamento problemático com os colegas (…)” (Fonseca, 2000, p.28).
2.2. Evolução
Assiste-se a “um aumento considerável do comportamento anti-social e da

delinquência violenta nos últimos 50 anos” (Fonseca, 2000, p.16), e verifica-se que
1
Torna-se importante referir que os comportamentos mais graves variam de país para país, mas também diferem
consoante a época histórica (Fonseca, 2000, p.15).
2
Importa ressaltar que os dados estatísticos variam de estudo para estudo, dependendo do tipo de população, da
natureza e da qualidade dos instrumentos ou dos intervalos temporais e verificam-se “padrões constantes”
relativamente “à distribuição do comportamento anti-social” (Fonseca, 2000, pp. 14-15).
3
Lawrence (1998, citado por Fonseca, 2000, p.16) refere diversos exemplos de comportamentos desviantes,
nomeadamente “a venda e o consumo de droga, o uso de armas, roubos, ameaças e intimidações ( bullying),
vandalismo e diversas formas de violência para com colegas, funcionários e professores”.
4
“entre 74% e 98% de todos os crimes são cometidos por indivíduos matriculados em
escolas” (Lawrence, 1998, citado por Fonseca, 2000, p.16).
Coslin (2003, pp.184-187), também fala num aumento da violência, ao longo
dos últimos anos, no entanto, alerta para o facto da delinquência juvenil não ter evoluído
apenas quantitativamente, mas também qualitativamente, isto é, os tipos de conduta
também se modificaram, e assistimos a uma criminalidade cada vez mais violenta.
2.3. Idade e Sexo dos Indivíduos
A delinquência juvenil é um objecto complexo que se inscreve numa pluralidade

de factores de natureza diferente. A sua importância varia segundo o sexo, a idade e o
meio de origem (Coslin, 2003, p.189), e é “provável que nenhum destes factores,
isoladamente, forneça uma explicação adequada de tais comportamentos” (Fonseca,
2000, p.28).
Um estudo realizado em Coimbra (Fonseca et al., 1995) conferiu a expulsão
devido a um maus comportamentos de alunos da sala de aula, nomeadamente 1.3% dos
alunos do sexo masculino do 2º ano, 1.6% do 4º ano e 3.7% do 6º ano. De acordo com
este mesmo estudo, verificou-se que 72% dos rapazes e 36.7% das raparigas do 6º ano
admitiram ter “batido” nos colegas durante os últimos 12 meses (Fonseca, 2000, p.14).
Deste modo, averigua-se que rapazes adoptam mais frequentemente condutas violentas
do que as raparigas (Fonseca, 2000, p.15).
Coslin (2003, p.189) e Debardieux (1999, p.60) apontam, também, para uma
preponderância do sexo masculino, sendo que alguns estudos confirmam o predomínio
em 90% do sexo masculino (Coslin, 2003, p.189). Este facto pode constatar-se na
infância, na adolescência ou na idade adulta (Fonseca, 2000, p.17).
Verifica-se uma “prevalência particularmente elevada na adolescência”, ou seja
os jovens que adoptam esses tipos de comportamentos têm idades compreendidas entre
os 15 e os 18 anos4 (Fonseca, 2000, p.15).
4
O comportamento anti-social limitado à adolescência é observado na maior parte dos adolescentes, podendo, este
facto, ser considerado um fenómeno normativo desta fase de desenvolvimento, onde o desfasamento entre a
maturidade biológica e a falta de um estatuto social adequado influenciam as atitudes do jovem (Fonseca, 2000,
p.22).
5
Coslin (2003, p.178), na mesma linha de pensamentos, refere que mais da

metade dos jovens delinquentes que são julgados têm idades compreendidas entre os 16
e os 18 anos5.
Fonseca (2000, p.17) alerta para o seguinte facto: o tipo de comportamento
desviante varia consoante o sexo, a idade dos sujeitos e a forma como este é avaliado,
sendo que a diferença entre os dois sexos aparece mais elevada nos comportamentos
criminais na idade adulta, ou nos comportamentos agressivos nas crianças.
2.4.Factores do Aumento da Delinquência e Variáveis Sócio-Familiares
No âmbito de uma proposta de justificações para o aumento das condutas

delinquentes, podem considerar –se os seguintes factores: a família, o prolongamento
excessivo da adolescência (adiamento da entrada no mundo do trabalho), a
generalização do consumo de droga e do álcool assim como um surgimento de mais
oportunidades e de uma maior tolerância relativamente ao comportamento anti-social
(Rutter, 1998, citado por Fonseca, 2000, p.17).
Coslin (2003, p.175) afirmou que os jovens mais violentos no seio de um
estabelecimento apresentam uma relação psicológica perturbada com os pais, onde
existe indiferença, hostilidade, falta de interesse e de cooperação, assim como
comportamentos violentos. Em certas famílias, a violência é mesmo considerada um
valor (Cusson, 1983; Patterson, 1984; citados por Coslin, 2003, p.175).
Por outro lado, quando os pais são demasiado liberais ou autoritários, os jovens
também correm riscos de demonstrar comportamentos desviantes, sendo, então,
necessário apostar numa educação harmoniosa e promover o sentimento de segurança,
de modo a inibir as condutas violentas nos jovens (Coslin, 2003, pp. 175-178).
Constatou-se que os jovens oriundos de meios económicos e culturais
desfavorecidos tendem a adoptar condutas delinquentes (Coslin, 2003, p.189). Foram
obtidas as mesmas conclusões nos estudos de Douglas e colaboradores (1966, citados
por Fonseca, 2000, p.19), onde verificaram que os jovens ingleses condenados por
crimes pertencem maioritariamente a classes operárias, e onde concluíram que grande
5
Constata-se que o cume da delinquência tem vindo a manifestar-se mais tarde, podendo ser, este facto, explicado
pelo prolongamento da escolaridade obrigatória assim como por factores psicológicos, biológicos e de natureza
psicossocial (Fonseca,2000 p.21).
6
parte dos jovens delinquentes são influenciados por conhecimentos, relações sociais e
pela sua família.
Por sua vez, de acordo com o que foi mencionado anteriormente, Elliot e
Hizinga (1980, citados por Fonseca, 2000, p.20) consideram que as taxas mais elevadas
do comportamento anti-social são tomadas por sujeitos oriundos de classes mais
desfavorecidas e que vivem em meio urbano6.
Deste modo, confirma-se, que “a pobreza e a desvantagem social constituem um
factor de risco de delinquência”7 (Farrington & Loeber, 1998, citados por Fonseca,
2000, p.20).
Coslin (2003, p.193) explicou que as categorias mais desfavorecidas
demonstram uma reacção de oposição às frustrações ressentidas, sendo a delinquência,
uma solução adoptada colectivamente, quando os sujeitos se deparam perante uma
situação onde são impedidos de melhorar as suas condições de vida, pelas vias legais8.
6
Principalmente nas zonas mais degradadas e desorganizadas das grandes cidades (Fonseca, 2000, p.20).
7
Constata-se que “a criminalidade diminui quando o nível sócio-económico dos indivíduos melhora” (Fonseca,
2000, p.20).
8
Também se verifica uma delinquência dos meios favorecidos (Coslin, 1999, citado por Coslin, 2003, p.193).
7
3. INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA:

CONTEXTUALIZAÇÃO
3.1. O Conceito de Indisciplina
Antes de abordar o tema dos factores da indisciplina, importa clarificar

determinados conceitos.
Assim, a indisciplina pode ser definida como um “fenómeno relacional e
interactivo que se concretiza no incumprimento das regras que preside, orientam e
estabelecem as condições das tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e
valores que fundamentam o são convívio entre pares e a relação com o professor,
enquanto pessoa e autoridade” (Amado, 2000, p.179).
Lawrence e colaboradores (1985, citados por Amado, p.417) afirmam que “ a
indisciplina implica a contravenção de princípios, regulamentos, contractos e ordens,
em clara discordância com os objectivos do grupo ou instituição, e provocando
situações de perturbação das relações sociais no seu interior” e, contrariamente ao
conceito de delinquência juvenil9, não é considerada como “uma infracção à ordem
legal geral” , mas atinge “uma ordem normativa instituída de natureza escolar ou ético-
social destinada a assegurar as condições de aprendizagem e a garantir a socialização
dos alunos” (Estrela, 1996, citado por Estrela & Amado, 2000, p.251).
3.2. Aumento da Indisciplina e da Violência na Escola
Dentro dos comportamentos violentos cometidos pelos jovens nas últimas

décadas, importa referir que “muitas dessas transgressões ocorrem em idade e em
contexto escolares” (Fonseca, 2000, p.16).
9
Esta “remete,(…), para um quadro jurídico uniforme, codificado e oficialmente estabelecido num país, com
prescrições e penas definidas para os actos considerados como infracções criminais” (Estrela, 1996, citado por
Estrela & Amado, 2000, p.251).
8
Assim, a escola, enquanto agente de socialização, tem sido alvo de grande

atenção mediática, pelo facto de demonstrar algum “fracasso” na sua “missão de
inserção das jovens gerações” (Estrela e Amado, 2000, p.249).
Depois de realizar alguns estudos, Debardieux (1999, p.21), verificou a
existência de um sentimento de insegurança e de diferenças entre estabelecimentos.
Constatou-se que nas escolas dos bairros10 mais desfavorecidos economicamente
persistia um maior o risco de violência 11. Este clima degradado aparece fortemente
ligado às características da população acolhida, onde se destaca a pertença étnica dos
alunos ( Debardieux, 1999, p. 11).
A massificação do ensino (Coslin, 2003, p.165; Debardieux, 1999, p.49;
Walgrave,1992, citado por Fonseca, 2000, p.17) e o prolongamento da escolaridade
obrigatória (Walgrave,1992, citado por Fonseca, 2000, p.17) contribuíram para o
surgimento de um grande desfasamento entre a classe média-alta e as classes mais
desfavorecidas, levando ao desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e violentos
(Fonseca, 2000, p.17). De facto, estes alunos não encontram forma de se valorizar no
sistema escolar (Coslin, 2003, p.165), porque adquiriram a consciência da sua
desigualdade (Baillon, 1982; citado por Debardieux, 1999, p.31) e sentem-se frustrados
perante a realidade da segregação dominante (Dubet e Martuccelli, 1996,1998; citados
por Debardieux, 1999, p.31)12.
Segundo Baudelot e Establet (1970, citados por Debardieux, 1999, p.34), a
escola é como o mundo do trabalho, onde existem dois tipos de classes totalmente
antagónicos. Os alunos provenientes das classes favorecidas aparecem como uma
verdadeira provocação que vai levar a violentas resistências, assim a violência aparece
como uma luta social, e uma “violência simbólica” (Bourdieu e Passeron, 1970, citados
por Debardieux, 1999, p.35).
Assim, tem-se assistido a um desenvolvimento de violências anti-escolares
dirigidas contra os docentes na sala de aula13. Estas agressões verbais ou físicas põem a
10
Nos estabelecimentos dos arredores desfavorecidos das grandes cidades existem mais transgressões
(Debardieux, 1999, p. 46).
11
O risco de ser vítima é mais importante quando as condições sociais se deterioram (Debardieux, 1999, p.9).
12
A sociologia da violência escolar está fortemente ligada a uma sociologia da “exclusão” (Debardieux, 1999,
p.9).
13
Comportamentos delinquentes, no seio de um estabelecimento escolar, representam actos d indisciplina (Estrela
& Amado, 2000, p.251).Importa referir que a indisciplina escolar pode degenerar, com facilidade em violência e em
delinquência, sendo difícil, ainda, estabelecer fronteiras rígidas entre agressividade, violência moral e delinquência
(Couldby & Harper, 1985; citados por Estrela & Amado, 2000, p.254).
9
relação pedagógica em causa e levam à perda de credibilidade dos docentes

(Debardieux, 1999, p.29).
3.3. Níveis de Indisciplina
Amado (1998, citado por Estrela & Amado, 2000, p.251; Amado, 2000, p.103),
propõe “três níveis de indisciplina”.
O primeiro nível refere-se aos “desvios às regras de produção”, isto é,
compreende “incidentes a que é imputado um carácter “disruptivo”, em virtude da
“perturbação” que causam ao “bom funcionamento” da aula” (Amado,1998, citado
por Estrela & Amado, 2000, p.251).14
O segundo nível, correspondendo ao “conflitos inter-pares”15, inclui
acontecimentos que manifestam uma desordem nas reacções “formais e informais entre
os alunos”. Neste caso, podem surgir comportamentos agressivos e violentos, tais como
“extorsão, violência física e verbal, intimidação sexual, roubo e vandalismo”, que
podem alcançar a “gravidade de actos delinquentes”, isto é, “de foro legal”
(Amado,1998; citado por Estrela & Amado, 2000, p.251).
O terceiro nível corresponde aos “conflitos da relação aluno-professor” 16. Os
alunos manifestam comportamentos que “põem em causa a autoridade e o estatuto do
professor (insultos, obscenidades, desobediência, contestação afrontosa, réplica
desabrida a chamadas de atenção e castigos)”, manifestando, também, “agressividade
e violência” e o “vandalismo”. A “gravidade” destes actos pode levar os alunos a serem
julgados judicialmente (Amado,1998; citado por Estrela & Amado, 2000, p.251).
Amado (2000, p.103) alerta para a tomada de consciência dos possíveis limites
deste tipo de categorias, porque “raramente os comportamentos, no seu contexto,
oferecem apenas uma leitura única” e porque “focando apenas os comportamentos
desviantes, podem oferecer uma visão distorcida dos conjuntos das interacções na sala
de aula, onde os desvios são, habitualmente minoritários se tivermos em conta os
outros comportamentos”.
14
Corresponde à “categoria processo-aula” onde os comportamentos “põem em cauda a organização e gestão da
classe e do rendimento da turma” (Amado, 2000, p.103)
15
“Categoria da relação aluno-aluno” (Amado, 2000, p.103) .
16
“Categoria da relação professor-aluno” (Amado, 2000, p.103).
10
3.4. Tipos de Violência
Na sequência dos níveis de indisciplina, pode-se referir a distinção entre os

diferentes tipos de violência na escola. Os quais podem diferir consoante os autores.
Pain (1997, citado por Estrela & Amado, p.253) distingue dois tipos de violência
na escola: “a violência delinquente e a violência das atitudes”. No primeiro caso,
inserem-se os “atentados físicos contra pessoas ou instalações (…), a violência verbal
ligada a insultos (…), a violência das atitudes (…), assim como a resistência à
participação e à comunicação”.
A violência das atitudes relaciona-se com fenómenos designados de “bullying”.
Estes comportamentos envolvem “intimidações prolongadas e vitimização”, sendo o
“bullying” descrito como “um abuso sistemático de poder (…) repetido e deliberado”
manifestando-se de várias maneiras, envolvendo “agressão física ou verbal” ( Pain,
1997; Estrela & Amado, 2000, p.253).
Coslin (2003, p.167) fala em três níveis de violência escolar, nomeadamente, os
crimes e delitos susceptíveis de dar origem a processos; as incivilidades (“incivilités”)
descritas pelos docentes, pelos funcionários e pelos alunos e, finalmente, em terceiro
lugar, os sentimentos de insegurança resultantes dos dois aspectos precedentes.
Este autor assume que as incivilidades podem tomar diversas formas, segundo as
regras impostas. Estas condutas, definidas por Debardieux (1999, p.42) como todas as
pequenas formas de violência, visam o divertimento e pretendem incomodar o docente.
Assim, podem manifestar-se de forma verbal (gozar, falar, insultar) ou de forma física
(empurrar, apresentar determinados gestos desagradáveis, estragar material ou tomar
atitudes violentas) (Coslin, 2003, p.167)
Dubet (1994, 1998; citado por Debardieux, 1999, p.44), propõe, tal como Coslin,
a classificação da violência escolar em três dimensões: a dimensão escolar; a dimensão
ligada à entrada de condutas delinquentes pela invasão da vida do bairro; e a dimensão
relacionada com uma violência anti-escolar, directamente voltada contra as pessoas e a
escola.
11
O primeiro tipo de violência, propriamente escolar, está directamente ligado à

massificação de novos públicos. A violência escolar pode ser uma resposta à
desigualdade sentida, e traduzindo-se em agitação, barulho e desordem entre os alunos
das classes populares (Dubet,1994, 1998; citado por Debardieux, 1999, p.44).
Determinadas populações não identificam utilidade na escola, sendo incapazes de
interiorizar a ordem escolar e de dar sentido ao seu trabalho, manifestando –se através
de muita agitação, brigas e roubos. Coslin (2003, p.169) define este aspecto como
“violence reactionnelle aux contraintes institutionnelles”.
A segunda dimensão da violência escolar relaciona-se com a entrada de condutas
delinquentes e violentas nas escolas (Dubet,1994, 1998; citado por Debardieux, 1999,
p.45). Neste âmbito, Coslin (2003, p.169) assinala que as delinquências exteriores que
penetram no estabelecimento e que os alunos transpõem os seus comportamentos
habituais no meio escolar.
A violência “antiescolar” aparece como a dimensão mais significativa. Este tipo
de violência tem sofrido um aumento nos últimos anos. Para Dubet e Martuccelli
(1998,citados por Debardieux, 1999, p.46), esta forma de violência corresponde a “uma
resposta ao desprezo”. Esta representa uma resistência manifestada pelos alunos porque
se sentem desvalorizados pelo seu estatuto escolar e procuram estabelecer uma estima
neles mesmos (Coslin, 2003, p.169).
12
4. FACTORES DA INDISCIPLINA
Perante o aumento da violência e indisciplina na escola, torna-se relevante

compreender as múltiplas causas que levam ao seu surgimento nas escolas. Assim,
seguidamente, serão apresentados os factores da indisciplina, divididos em quatro áreas
principais (Amado, 2000, p.222):
- Os Professores
- A Instituição Escolar
- O Aluno
- Os Factores Sociais e Familiares
4.1. Os Professores
Amado (2000, p.222) considera dois aspectos essenciais para abordar o tema da
“indisciplina e a responsabilidade do professor”: as “estratégias de ensino
inadequadas” e a “relação pedagógica problemática”.
As “estratégias de ensino inadequadas” consistem na “maneira de o professor
dar as aulas”, isto é, no “tipo de aulas, no modo de ensinar, no modo de explicar e na
forma de dar a matéria” (Amado, 2000, p.223).
Dentro deste aspecto, os professores podem cometer erros ou não demonstrar a
competência necessária para ensinar os alunos. Assim, Amado (2000, p.223) aponta
algumas lacunas que podem ser cometidas pelos docentes, e que levam a consequências
notáveis nas apreciações dos alunos.
13
O “abuso do método expositivo” (Amado, 2000, p.223) ou uma “aula

desinteressante” (Amado, 2000, p.223) representam alguns dos aspectos negativos
referidos por grande parte dos alunos. O autor considera que uma aula pouco activa ou
que não desperte interesse pode levar à “desmotivação” dos alunos e, por conseguinte,
a “comportamentos desviantes” (Amado, 2000, pp. 223-226).
Ainda podem ser apresentadas, por parte do docente, outros exemplos de
inabilidades, nomeadamente a sua “postura” e a “administração incorrecta do espaço”
(Amado, 2000, p.231).
Uma “relação pedagógica problemática” (Amado, 2000, p.241) também pode
levar os alunos a demonstrarem atitudes indisciplinadas perante os docentes.
Estrela (1992, citado por Amado, 2000, p.241) define a relação pedagógica
como “um contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situação
pedagógica e os resultados desses contactos”. Assim a relação entre estes
“intervenientes” não é favorável quando “os resultados desse contacto (…) não são os
esperados” (amado, 2000, p.241).
Segundo Nash (1978, citado por Amado, 2000, p.241) os alunos esperam
determinados comportamentos por parte do professor, nomeadamente, a “capacidade
de manter a ordem”, a “capacidade de explicar e de ensinar” e a “capacidade de actuar
com humor, justiça e amizade”. Então, os docentes, ao manifestarem “falta de
autoridade e de firmeza” , “falta de experiência”, ou ao agirem de “forma autoritária
ou incoerente” ou “injusta”, recusando a amizade, poderão fomentar situações
problemáticas junto dos alunos (Amado, 2000, pp.241-253).
Perante situações de “injustiça” ou de “falta de respeito”, os alunos podem
responder de forma indisciplinada como “afirmação dos seus direitos” ou como
“retribuição” (Amado, 2000, pp. 137-140). Geer (1982, citado por Amado, 2000, p.140)
refere que “os alunos possuem, efectivamente, sanções para punir ou para recompensar
os professores que cumprem e os que não cumprem a sua parte na negociação feita
com eles”.
Perante estas situações, os alunos podem sentir-se frustrados ou sentirem-se
vítimas de “ofensas, de atentados à dignidade e de injustiça, o que leva a experimentar
uma forte necessidade de vingança” (Lopes, 1997, citado por Amado, 2000, p.278).
Por conseguinte, os professores devem evitar “comportamentos discriminantes”,
“ridicularizar” os alunos ou mesmo utilizar o seu “poder de avaliar para controlar o
comportamento do aluno” (Amado, 2000, pp.259-269). Sendo essencial o
14
estabelecimento de um “diálogo e partilha de responsabilidades, no quadro do respeito

dos direitos de cada um” (Amado, 2000, p.281).
4.2. A Instituição Escolar
Existem diversas causas que, dentro da instituição escolar, podem levar a um

“mal-estar generalizado” e que levam a obter, por parte dos alunos “violência” como
“resposta” (Estrela e Amado, 2000, p.256).
Debardieux (1999, p.9), refere que, para além das variáveis sociais, foi
demonstrada uma grande importância do “efeito-estabelecimento” (“l’effet
établissement”). Num dos seus estudos, numa escola de Marseille, onde a população
sofria grandes dificuldades, este autor verificou que o estabalecimento apresentava um
bom ambiente. Por outro lado, estabelecimentos considerados médios demonstravam
grandes problemas. Com estes resultados, o autor pretende demonstrar que existe
sempre uma acção possível e que as variáveis sociais não representam uma fatalidade.
Para além do “efeito-estabelecimento”, foi provado que também existe o “efeito-
turma” (“l’effet-classe”) (Payet, 1994, Debardieux, 1996; citados por Debardieux, 1999,
p.31). Amado (2000, pp.312-313), também inclui a “composição das turmas” nos
factores da indisciplina na escola. Um “número elevado de alunos por turma” e uma
“composição heterogénea das turmas” podem influenciar os alunos. Este último
aspecto revela que nas turmas constituídas por alunos que transitaram e por alunos
repetentes, podem surgir comportamentos desviantes.
O facto de existirem “subgrupos” muito diversos de alunos, na escola e na
turma, também se pode revelar problemático. Os docentes devem ter em conta que a
presença de “subgrupos” e “relações horizontais” entre os alunos na sala de aula detêm
uma grande importância. Assim, a indisciplina pode representar uma “resistência e
conflito de classes” (Amado, 2000, p.134), ou seja, surge uma oposição dos alunos das
diferentes classes sociais (Apple, 1989; Giroux, 1986; Dubberley, 1995, citados por
Amado, 2000, p.134).
Para além da resistência entre classes sociais, também aparece uma “resistência
pedagógica e um conflito de culturas” (Amado, 2000, p.135), em que aparece “um
15
choque entre a cultura da escola e cultura de origem dois alunos” (Stoer & Araújo,
1992, citados por Amado, 2000, p.136).
Relativamente aos locais, Debardieux (1999, p.68) afirma que existe um grande
sentimento de desigualdade, relativamente às condições materiais e à limpeza,
permanecendo um desejo de igualdade por parte dos alunos das escolas mais
desfavorecidas.
Amado (2000.p.311) menciona a “gestão de espaços e de tempos”, em que a
“instalação física das interacções” pode estar relacionada com problemas de
comportamento na aula. A “desocupação no tempo livre” e o “desequilíbrio entre o
tempo de trabalho e de recreio” são aspectos negativos apontados pelos alunos no que
diz respeito às condições e organização do estabelecimento (Amado, 2000, p.312).
4.3. O Aluno
Os factores “inerentes ao próprio indivíduo” englobam diversos aspectos

relacionados com “distúrbios da personalidade” ou “desinteresse” (Estrela e Amado,
2000, p.256). Assim, serão esclarecidos, de seguida, os aspectos intrínsecos ao aluno
que o podem levar a adoptar comportamentos rebeldes.
Num estudo realizado por Coslin17 (1997, citado por Coslin, 2003, pp.170-173),
verificou-se que os docentes e os alunos estabelecem hierarquias de comportamentos
mais graves diferentes e que os alunos, de modo geral, tendem a ser mais severos que os
docentes no estabelecimento de juízos acerca desses mesmos comportamentos.
A “Dinâmica Social da Turma”
Segundo Amado (2000, p.299), existe uma “acção contagiante de certos

alunos”, isto é, “ a dinâmica social da turma está intimamente relacionada com a sua
17
No estudo participaram 214 adolescentes (com idades compreendidas entre os 11 e 16 anos) e 213 docentes que
elaboraram uma lista de 40 comportamentos considerados mais graves (Coslin,1997, citado por Coslin, 2003,
pp.170-173).
16
estrutura informal e concretiza-se na influência exercida por determinado aluno ou

alunos concretos sobre outros, enquanto actores sociais (…) e ainda pelo papel
exercido pelo próprio clima geral da turma sobre cada um dos seus elemento”. Neste
contexto também importa relembrar, a existência de “subgrupos” e “subculturas” que se
opõem e que podem exercer alguma “pressão” (Amado, 2000, p.299) .
Esta Pressão, é exercida por “grupos” ou “líderes” que se influenciam
mutuamente (Amado, 2000, p.303). Desta forma, “a influência de indivíduos e de
grupos alastra toda a turma” (Amado, 2000, p.305), podendo mesmo, gerar-se uma
“coesão” entre os alunos que leva à “ausência de regras e autocontrolo”, deste modo,
torna-se necessário que os docentes criem um ambiente favorável na sala de aula
(Amado, 2000, p.307).
Aspectos Intrínsecos ao Indivíduo
Como todos os alunos são diferentes, o que faz com que eles se adaptem de
forma diferente à escola, importa, mencionar três modalidades adaptativas (Amado,
2000, pp.281-282).
Existem os alunos “obrigados satisfeitos”, que se mostram interessados e bons
resultados escolares (Amado, 2000, p.282). Os alunos “obrigados resignados”
procuram responder às exigências da escola ao mesmo tempo que se interessam pela sua
vida pessoal (Amado, 2000, p.284) e, finalmente, existem os alunos “obrigados
revoltados” que assumem “comportamentos e atitudes anti-escola” (Amado, 2000,
p.286) e que estes demonstram uma grande dificuldade em assimilar os valores
transmitidos pela escola (Estrela, 1992, citado por Amado, 2000, p.286).
Segundo Amado, a indisciplina pode ser um efeito de diversos aspectos
intrínsecos ao indivíduo. Frequentemente, os docentes apontam como principais causas
a “hiperactividade e problemas psicológicos”, o “desinteresse”, o “insucesso” ou “os
problemas familiares” (Amado, 2000, p.47).
A “hiperactividade”, enquanto problema psicopatológico não está excluída
como motivo para a indisciplina (Rebelo, 1986; Simões, 1986; Salgueiro, 1990, citados
por Amado, 2000, p.48). Verificou-se, ainda, uma “forte correlação entre as
dificuldades de aprendizagem e um autoconceito negativo” (Faria & Fontaine, 1990;
Veiga, 1995, citados por Amado, 2000, p.48). Assim, ao longo do seu desenvolvimento
escolar, estes alunos sofrem de “insucesso” e vivem rotulados pelos colegas, adoptando
17
comportamentos indisciplinados (Amado, 2000, p.48), de forma a “remediar as

ameaças à sua auto-estima” e a mudar os “valores propostos pela escola” ( Robinson
& Tayler, 1986, citados por Amado, 2000, p.48).
O desinteresse aparece associado à auto-estima. Tendo em conta este aspecto,

Robinson introduz os seguintes conceitos: a “circularidade entre factores
escolares”( “monotonia das aulas”), os “factores exteriores à escola” (ambiente
familiar pouco favorável) e as “consequências” (insucesso), que podem traduzir
desinteresse por parte do aluno (Amado, 2000, p. 49).
O aluno pode demonstrar desinteresse “relativamente à situação escolar em
geral”, que se pode traduzir num “agravamento do insucesso escolar” e levar ao
“abandono”. Importa denotar que este desinteresse por parte dos alunos também pode
levar à por parte dos docentes.
Factores tais como a influência da família e a origem social (Robinson, 1978,
citado por Amado, 2000, p.287), assim como objectivos de vida diferentes e frequentar
a escola por obrigação podem levar os alunos a desinteressar-se(Amado, 2000, p.289).
Os alunos podem demonstrar “desinteresse relativamente a uma situação
pedagógica concreta”, em disciplinas específicas ou em determinadas aulas, onde se
sentem contrariados e desmotivados, demonstrando “falta de vontade” (Amado, 2000,
p.290).
Para além do desinteresse, os alunos também podem sentir “dificuldades de
adaptação”, relativamente às exigências da escola (Amado, 2000, p.292), ou uma
“desadaptação relativamente a determinados professores” (Amado, 2000, p. 295).
Finalmente, a “má formação do aluno”, como causa de “perturbações
psicológicas” ou de “maus hábitos escolares” (Amado, 2000, p.297) e a “influência das
más companhias” também representam factores determinantes da indisciplina (Amado,
2000, p.298).
4.4. Factores Sociais e Familiares
18
“a indisciplina é um reflexo da ausência de

condições para uma adequada educação familiar.”
(Dockin, 1987, citado por Amado, 2000, p.50).

Os alunos são afectados, pelo meio social de onde provêm e imitam os valores
de origem, os quais são diferentes dos “exigidos na escola” (Willis, 1998, citado por
Estrela & Amado, 2000, p.255).
Os “disfuncionamentos familiares e os modelos inadequados de autoridade
parental”18 levam as criança a adoptarem comportamentos revoltados contra os
colegas, na escola (Felhusen, 1979; Weishew & Peng, 1993; citados por Estrela e
Amado, 2000, p.256). Neste contexto, Dumay (1994, citado por Coslin, p.169) e Amado
(2000, p.315), apontam para uma “revolta”dos os alunos19, contra a escola e contra o
docente porque só encontram na escola humilhação e exclusão. 20
Debardieux (1999, p.71), também aponta para uma explicação étnica. Os alunos
sofrem com os estereótipos da cultura dominante. A desordem começa frequentemente,
por causa de insultos raciais, e constata-se que os alunos justificam alguns dos seus
actos através de pertenças étnicas, assim como os adultos explicam a violência através
de conflitos culturais ou raciais. (Debardieux, 1999, p.71).
Assim, a etnização aparece como uma figura essencial presente nas escolas. É
separadora e estigmatizante, naturalizando violência escolar e autorizando as práticas da
separação social, não com critérios escolares, mas com critérios de pertença a uma
determinada cultura ou etnia ( Debardieux, 1999, p.94).
18
Debardieux (1999, p.59)também fala numa insuficiência e falta de referência parental.
19
Esses alunos vivem, muitas vezes, em bairros difíceis, onde existe miséria, desemprego, exclusão e dificuldades
familiares . assim, a violência escolar responde à violência de condições de vida, muitas vezes, intoleráveis(Coslin,
2003, p.169).
20
Amado (2000, p.315), refere que alguns alunos consideram que os colegas oriundos de famílias mais abastadas,
por vezes, também não se esforçam, porque “não precisam de se preparar para a vida e dificuldades do futuro, pois
ele está garantido de antemão”.
19
5. VERTENTE PRÁTICA: ENTREVISTAS A DUAS ALUNAS DO

3º CICLO DO ENSINO BÁSICO
5.1. Considerações Prévias
Foram realizadas duas entrevistas a alunas do 3º ciclo do ensino Básico, em

meados do mês de Julho de 2007. Uma das alunas frequentou o 7º ano e a outra o 9º
ano, e ambas transitaram para o ano seguinte, e nenhuma reprovou ao longo do seu
percurso escolar. Frequentaram uma escola básica em Penela, que acolhe bastantes
alunos provenientes de aldeias nos arredores.
Aplicou-se o mesmo guião de entrevista (c.f. Anexo I), a qual foi semi-
estruturada pelo facto de permitir introduzir outras questões consideradas pertinentes.
Importa referir que as entrevistas não foram gravadas porque as alunas
demonstraram timidez e nervosismo quando visualizaram o aparelho, deste modo, as
respostas foram escritas à medida que as estudantes respondiam às questões.
As entrevistas têm como objectivo recolher informação acerca do ponto de vista
de duas alunas relativamente às principais causas da indisciplina e da violência na
escola. Pretende-se, também, confrontar as respostas com a literatura consultada para a
componente teórica deste trabalho. Pretende-se, também, analisar a diferença de
opiniões consoante os anos escolares.
5.2. Análise das Entrevistas
Uma leitura da entrevista da aluna do 7º ano (c.f. Anexo II), permite conferir
alguns dos aspectos mencionados ao longo do trabalho.
Em primeiro lugar, averiguou-se uma influência mútua dos alunos, bem como a
existência de líderes nas relações sociais da turma, principalmente no que diz respeito a
comportamentos indisciplinados.
20
“(…)estão là dois e, depois, começam os outros todos a falar.”

“A turma é toda junta.”
Também se constatou que os professores possuem uma responsabilidade nas

condutas rebeldes dos discentes. A aluna referiu que os alunos não respeitam uma
docente porque esta os “trata mal” e lhes “chama nomes”.
“Ela pica os alunos, (…) chama-nos burros.”

“Respondem-lhe mal, e quando se enervam mandam-na para certos sítios (sorriso) (…)
um colega até já a empurrou para trás.”
Conferiu-se que os alunos se distinguem os comportamentos coerentes dos

professores. A aluna referiu que na sua turma, alguns professores exigiam respeito, e era
por isso que os alunos demonstravam um comportamento tranquilo, no entanto, eles
apercebem-se quando os professores também demonstram respeito.
“Com os outros é só barulho (…) por exemplo, o professor de ciências, ele exige
respeito, mas também mostra respeito por nós e até manda piadas.”
A entrevista também permitiu averiguar, dentro das competências do professor,

que os alunos são indisciplinados porque se aborrecem durante a aula.
“(…) há muito barulho porque achamos que a aula é uma seca, alguns profs mandam
calar, paramos um bocadito e depois o barulho continua outra vez.”
Na turma do 7º ano, existem dois alunos mais rebeldes, assim, a colega deles,
que respondeu à entrevista considera que estes se comportam desta forma por causa de
problemas familiares ou devido a características intrínsecas.
“Eu acho que é porque são assim (…) Estão revoltados com qualquer coisa.”
“O primeiro, aquele que empurrou a professora, é porque o pai se tentou matar (…) e
depois como os pais também são separados(…). E o outro é porque lhe dá prazer e
depois ri-se.”
21
“(…) a família não é tanto, acho que é mais porque não gostam de estudar e acham
uma seca (…) por exemplo, quando o outro professor manda piadas eles já gostam.”
Relativamente ao estabelecimento, a aluna afirmou que alguns funcionários não

eram muito agradáveis que não se impunha muito respeito.
A aluna do 9º ano (c.f. Anexo III), apesar de estar inserida numa turma calma,
era colega de um rapaz indisciplinado de 20 anos. Este aluno revoltava-se contra os
docentes e contra os seus colegas.
“(...) tem 20 anos e voltou a reprovar, ele chumbou por faltas (…) ele fala mal para os
professores.”
“Há muita gente contra ele, ele é muito arrogante com a professora de Geografia, mas
também ninguém gosta dela.(…) Ele até já a ameaçou dizendo que lhe espetava uma
cadeira pela cabeça (…) Ele até andou ao estalo com uma rapariga numa aula de
Educação Física (…). Não era a primeira vez que ele queria bater noutros(…).”
A aluna atribui ao divórcio dos pais a culpa destes comportamentos desviantes.

Ainda foi conferido que alguns professores humilham este aluno através de
comentários. Esta atitude por parte dos professores deve ser evitada porque pode
fomentar, no aluno, revolta, falta de respeito e condutas indisciplinadas. Também foi
referido que uma docente 21, o que também leva a acções problemáticas por parte dos
alunos.
“Há profs que lhe mandam piadas, até houve um, uma vez, que lhe disse que qualquer
dia ia apanhar um professor da idade dele, lá na escola, também deve ser por isso que
ele não gosta de ir às aulas(...)”
“quanto mais ela chama mais eles retribuem” e “vira-se tudo contra ela”.
Por outro lado, a sua Directora de Turma mostra-se muito agradável com os
alunos e todos obtiveram boas notas.
21
Esta docente também lecciona na turma do 7º ano, e foi a mesma referida pela aluna durante a sua entrevista.
22
A minha DT era excelente, ela até disse no início do ano que antes de ser nossa
professora ela era primeiro a nossa amiga, ela disse que se precisássemos sempre de
alguma coisa podíamos desabafar com ela.”
Esta aluna considera que a escola tem, de modo geral, um bom ambiente para os
alunos. Ela considera que nem todo os funcionários são agradáveis e que mudava o
equipamento.
5.3. Confronto das Entrevistas
Uma análise das entrevistas permite conferir que as alunas, apesar de

frequentarem anos escolares diferentes, demonstram possuir opiniões idênticas
relativamente aos factores da indisciplina, indicando os aspectos individuais dos alunos,
o comportamento dos professores e os problemas familiares em detrimento das
instalações e do ambiente escolar.
As incompetências mais apontadas aos professores foram as seguintes: a forma
de leccionarem a aula de forma desinteressante, a incapacidade de manter a ordem, a
falta de autoridade, a injustiça, a falta de respeito e comportamentos discriminantes.
Nenhuma das alunas considerou o “efeito-estabelecimento” como sendo um
factor importante na influência dos comportamentos dos alunos, no entanto, ambas
exprimiram o desejo de modificar o equipamento.
Após esta análise comparação, torna-se possível depreender que todos os
factores enunciados ao longo do trabalho influenciam os alunos, no entanto, nas
entrevistas destacaram-se as causas centrais: as atitudes e competências dos docentes
bem como as características individuais e familiares dos alunos.
Estas entrevistas foram realizadas a duas raparigas, que nunca reprovaram de
ano. No entanto, seria pertinente entrevistar dois rapazes, do 7º e do 9º ano, de forma
comprar as opiniões segundo as diferenças de género.
Também seria interessante entrevistar professores, de forma a obter o seu ponto
de vista.
23
6. MEDIDAS PREVENTIVAS
A indisciplina e a violência na escola dependem de vários factores. Assim,

Vettenburg (2000, p.223) refere a importância de “promover o melhor desenvolvimento
do indivíduo” através de “um ensino democrático baseado na comunicação e
participação”, promovendo “um comportamento social positivo” (Vettenburg, 2000,
p.240).
Esta autora propõe algumas medidas preventivas que se revelam favoráveis,
nomeadamente uma colaboração entre as diversas instituições escolares e “serviços
externos”, permitindo um acompanhamento dos jovens, principalmente os que provém
de famílias desfavorecidas (Vettenburg, 2000, p.242).
As escolas não devem apenas ter como único objectivo o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, mas também devem promover “o processo de socialização e
autonomia, bem como o sentimento de respeito pelos outros” (Vettenbug, 2000, p.243)
22
. Assim, torna-se fundamental trabalhar o regulamento interno da escola, promovendo
a cooperação entre os diversos actores intervenientes para desenvolver um ambiente
positivo Debardieux (1999, pp. 143-157)
Deste modo, deve-se levar a uma mudança nas atitudes dos docentes 23 e sujeitos
presentes nos estabelecimentos educativos, assim como intervir junto dos pais, mudando
as políticas educativas, introduzindo aspectos sócio emocionais no currículo. A
formação inicial e contínua de professores primordial (Vettenburg, 2000, p. 244).
(Estrela & Amado, 2000, p.267) para aperfeiçoar as competências do docente e da
escola.
A escola deve mostrar-se mais aberta à comunidade, de forma a colaborar com
as diversas instituições e contactar com “decisores políticos” (Vettenburg, 2000, p.
245), porque estes desempenham uma acção fundamental na sensibilização e tomada de
consciência a nível nacional (Debardieux, 1999, p.177).
22
Debardieux (1999,p.179) refere que é importante gerir projectos de estabelecimento que levam, pela sua
criatividade, a um sentimento de pertença à comunidade educativa.
23
Estrela e Amado (2000, p.259) referem alguns princípios enunciados na “Declaração das Nações Unidas” para
atender ao “envolvimento de crianças e jovens em actos delinquentes (ver Anexo IV).
24
7. CONCLUSÃO
A realização deste trabalho permitiu compreender de forma mais clara o âmbito

dos comportamentos anti-sociais, assim como a realidade da violência e indisciplina na
escola e na sala de aula. Este tema tem sido bastante mediatizado e torna-se um assunto
cada vez mais preocupante, no seio das instituições escolares. Os alunos manifestam
comportamentos agressivos, por vezes, com uma tal gravidade, levando-os a
julgamento.
A revisão bibliográfica permitiu depreender a existência de múltiplos factores
que levam à manifestação de comportamentos indisciplinados. Os quais se distribuem
em quatro áreas principais, nomeadamente os professores, o estabelecimento escolar, o
aluno e os factores sócio-familiares do aluno.
As entrevistas realizadas permitiram confirmar a relevância destas causas,
particularmente a importância da influência e das atitudes dos docentes com os alunos.
Assim, revela-se imprescindível uma intervenção nos estabelecimentos escolares, de
forma a implementar medidas preventivas eficazes para diminuir os comportamentos
desviantes.
O reconhecimento das diferenças individuais dos alunos, tanto de classe como
culturais e étnicas, revela-se primordial para implementar medidas no regulamento
interno das escolas e nas políticas educativas, de forma a que os estudantes não se
sintam excluídos do mundo escolar.
Os Licenciados em Ciências da Educação podem desempenhar um papel
fundamental na prevenção, trabalhando com todos os actores presentes no sistema
escolar assim como a família e a comunidade, de forma a promover competências e
comportamentos sociais positivos.
25
“ Le Pauvre n’a pas besoin d’éducation, celle de son

état est forcée, il ne saurait en avoir d’autre.”
Rousseau (citado por Debardieux, 1999,p.76)
26
8. BIBLIOGRAFIA
AMADO, J. S.(2000). Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Edições

ASA.
COSLIN, P. (2003). Les conduites de risque à l’adolescence. Paris : Armand Colin.
DEBARDIEUX, E. (1999). La violence en milieu scolaire: Le désordre des choses.

Paris : ESF éditeur.
ESTRELA, M. T. & AMADO, J. S.(2000). Indisciplina, violência e delinquência na

escola: Uma perspectiva pedagógica. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano XXXIV,
2000, nº1,2,3, pp. 249-267
FONSECA, A. C. (2000). Comportamentos Anti-Sociais: uma introdução. Revista

Portuguesa de Pedagogia, ano XXXIV, 2000, nº1,2,3, pp.9-36
VETTENBURG, N. (2000). Violência nas escolas: Uma abordagem centrada na

prevenção. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano XXXIV, 2000, nº1,2,3, pp. 223-246
27
9. ANEXOS
Anexo I – Guião de Entrevista

Anexo II – Transcrição da Entrevista a uma Aluna do 7º Ano
Anexo III – Transcrição da Entrevista a uma Aluna do 9º Ano
Anexo IV - Medidas enunciadas na Declaração das Nações Unidas para dar resposta ao
envolvimento de crianças e jovens em actos delinquentes.
28

Comportamentos Anti-Sociais (Lilia, 2007)

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“Qu’il s’agisse de délinquance ou d’addiction, de conduites de l’

«Xtrême» ou de marginalisation, dans toute mise en acte, il y a

In Coslin (2003, p.203).

No âmbito da disciplina de Comportamentos Anti-Sociais, do 4º ano da

2. INTRODUÇÃO AOS COMPORTAMENTOS ANTI-SOCIAIS

2.1. Definição do Conceito

Os comportamentos anti-sociais, casos “muito frequentes na sociedade”1,

Assiste-se a “um aumento considerável do comportamento anti-social e da

2.3. Idade e Sexo dos Indivíduos

A delinquência juvenil é um objecto complexo que se inscreve numa pluralidade

Coslin (2003, p.178), na mesma linha de pensamentos, refere que mais da

2.4.Factores do Aumento da Delinquência e Variáveis Sócio-Familiares

No âmbito de uma proposta de justificações para o aumento das condutas

3. INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA:

3.1. O Conceito de Indisciplina

Antes de abordar o tema dos factores da indisciplina, importa clarificar

3.2. Aumento da Indisciplina e da Violência na Escola

Dentro dos comportamentos violentos cometidos pelos jovens nas últimas

Assim, a escola, enquanto agente de socialização, tem sido alvo de grande

relação pedagógica em causa e levam à perda de credibilidade dos docentes

3.3. Níveis de Indisciplina

3.4. Tipos de Violência

Na sequência dos níveis de indisciplina, pode-se referir a distinção entre os

O primeiro tipo de violência, propriamente escolar, está directamente ligado à

Perante o aumento da violência e indisciplina na escola, torna-se relevante

O “abuso do método expositivo” (Amado, 2000, p.223) ou uma “aula

estabelecimento de um “diálogo e partilha de responsabilidades, no quadro do respeito

4.2. A Instituição Escolar

Existem diversas causas que, dentro da instituição escolar, podem levar a um

Os factores “inerentes ao próprio indivíduo” englobam diversos aspectos

A “Dinâmica Social da Turma”

Segundo Amado (2000, p.299), existe uma “acção contagiante de certos

estrutura informal e concretiza-se na influência exercida por determinado aluno ou

Aspectos Intrínsecos ao Indivíduo

comportamentos indisciplinados (Amado, 2000, p.48), de forma a “remediar as

O desinteresse aparece associado à auto-estima. Tendo em conta este aspecto,

4.4. Factores Sociais e Familiares

“a indisciplina é um reflexo da ausência de

(Dockin, 1987, citado por Amado, 2000, p.50).

5. VERTENTE PRÁTICA: ENTREVISTAS A DUAS ALUNAS DO

5.1. Considerações Prévias

Foram realizadas duas entrevistas a alunas do 3º ciclo do ensino Básico, em

5.2. Análise das Entrevistas

“(…)estão là dois e, depois, começam os outros todos a falar.”

Também se constatou que os professores possuem uma responsabilidade nas

“Ela pica os alunos, (…) chama-nos burros.”

Conferiu-se que os alunos se distinguem os comportamentos coerentes dos

A entrevista também permitiu averiguar, dentro das competências do professor,

Relativamente ao estabelecimento, a aluna afirmou que alguns funcionários não

A aluna atribui ao divórcio dos pais a culpa destes comportamentos desviantes.

5.3. Confronto das Entrevistas

Uma análise das entrevistas permite conferir que as alunas, apesar de

A indisciplina e a violência na escola dependem de vários factores. Assim,

A realização deste trabalho permitiu compreender de forma mais clara o âmbito

“ Le Pauvre n’a pas besoin d’éducation, celle de son

Rousseau (citado por Debardieux, 1999,p.76)

AMADO, J. S.(2000). Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Edições

COSLIN, P. (2003). Les conduites de risque à l’adolescence. Paris : Armand Colin.

DEBARDIEUX, E. (1999). La violence en milieu scolaire: Le désordre des choses.

ESTRELA, M. T. & AMADO, J. S.(2000). Indisciplina, violência e delinquência na

FONSECA, A. C. (2000). Comportamentos Anti-Sociais: uma introdução. Revista

VETTENBURG, N. (2000). Violência nas escolas: Uma abordagem centrada na

Anexo I – Guião de Entrevista