B) EL CUR R Í CULU M  COM O P LA N  DE I N STR UCCI ÓN : 

Se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificación 
de  la  instrucción,  que  incluye  con  precisión  y  detalle  los  objetivos,  contenidos, 
actividades  y  estrategias  de  evaluación.  Es  una  planificación  racional  para  la 
intervención  didáctica.  Taba  (1974)  concreta  los  siguientes  pasos:  Selección  y 
ordenación del contenido; elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr 
las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje. 

En España y en muchos de  los países Iberoamericanos, en la década de los  setenta y 

parte de  los  ochenta,  el  modelo  más  usual  de  programación  clásica  fue  el  siguiente: 
Objetivos  generales,  objetivos  específicos,  objetivos  operacionales,  contenidos, 
actividades  y  evaluación  (Amengual,  1974).  En  diversos  países  anglosajones,  en  la 
década  de  los  setenta,  se  concretó  la  denominada  programación  por  módulos  con  la 
siguiente  estructura:  idea  general,  concepto,  subconcepto,  meta  educativa,  objetivos 
de conducta, actividades y evaluación (Leonard y Utz, 1979). 

Entre  los  autores  más  representativos  de  este  modelo  podemos  citar  a:  Mc  Donald 
(1996), Taba (1974), Beauchamp (1975), aunque posteriormente evolucionaron hacia 
modelos más abiertos. 

B1) La P lane ación Curricular s eg ún  Hild a Tab a 

Inspirado en el modelo de Tyler, propone que el desarrollo curricular debe ser objetivo, 
sistemático,  científico  y  orientado  a  la  investigación,  de  índole  técnico  y  científico  en 
vez de que sea un asunto político. 
Los pasos a seguir serían: 
1)  Diagnóstico de necesidades. 
2)  Formulación de objetivos. 
3)  Selección del contenido. 
4)  Organización del contenido. 
5)  Selección de las experiencias de aprendizaje. 
6)  Organización de las experiencias de aprendizaje. 
7)  Determinación de qué evaluar y de los medios para hacerlo. 

Este  modelo al  igual que  el de  Tyler  es  técnico  para  la producción  de  aprendizajes  y 
lineal. 

B2) La c oncepción curricular s egún  G. Beauc hamp 

Para este autor, el curriculum consiste en la organización de las finalidades educativas 
y de los contenidos culturales de tal forma que se ponga de manifiesto cuál es el ritmo 
de la progresión prevista a lo largo de los distintos niveles de escolarización. 

Dice  Beauchamp  (1981):  "La  tarea  del  que  planifica  el  currículum  consiste  en 
establecer  la  estructura  fundamental  de  un  ambiente  en  el  que  los  que  aprenden 
puedan  tener  experiencias  de  aprendizaje"  (en  G.  Sacristán,  1992:  231).  La 
planificación  de  los  profesores  la  entendemos  como  un  proceso  de  resolución  de 
problemas que enfrentan desde sus posibilidades reales. 

La  planificación  supone  siempre  un  planteamiento  tecnológico­cibernético  de  la 

enseñanza  en  el  que  se  entrecruzan  el  discurso  pedagógico  y  el  didáctico­técnico.  El 
primero  hace  referencia  a  qué  elementos  merecen  la  pena  y  el  segundo,  a  qué 
aprendizajes,  cómo  los  organizamos  y  con  qué  materiales,  es  decir,  cómo  hacemos 
para que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz.
Recuerda Beauchamp que existen dos dimensiones fundamentales en el diseño de los 
currícula.  El conjunto  de decisiones  globales  para  dar  forma  a una  propuesta  general 
de currículum para un país, para una comunidad, para un nivel educativo concreto (es 
el proceso que  afecta básicamente a la  administración  educativa), y por otro  lado, el 
diseño  u  organización  concreta  de  las  partes  del  contenido  cultural  del  currículum 
general. Esta última parte o proceso tiene que estar subordinada, evidentemente, a la 
primera, pero no se deduce mecánicamente de aquélla. 

C) EL CURR Í CULUM  COM O CON J UN TO DE EXP ER I EN CI A S DE AP REN DI ZAJ E 

Esta  concepción curricular,  supone  una  evolución del  conductismo, aunque sin perder 

sus raíces, y entiende el currículum como “todas las oportunidades de aprendizaje que 
proporciona  la  escuela”.  (Taylor  y  Alexander,  1966).  También  se  considera  el 
currículum como “el conjunto de experiencias escolares planificadas”. (Wheeler, 1976). 

Esta  visión  del  currículum  resulta  mucho  más  amplia  y  ello  permite  considerar  las 
experiencias  de  aprendizaje  no  planificadas  de  una  manera  explícita  (currículum 
oculto).  Incluiría experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje. 

C1) El Curriculum  s eg ún W hee ler 

Wheeler (1976) distingue estos pasos a la hora de secuenciar el currículum: 
§ fines  (modelos  de  conducta  que  tratan  de  dar  respuesta  a  problemas 
personales), 
§ me tas (categorías  de  experiencias de aprendizaje como resultados  esperados) 
y ob jetivos (experiencias de aprendizaje concretas) 
§ selecc ió n  d e  e xp erie ncias  d e  ap rend izaje  para  conseguir  las  metas 
anteriores; se lección d e co ntenid os a partir de los programas oficiales 
§ org anizac ión  e integración de exp e rienc ias y  cont enidos 
§ evaluac ión,  la  cual  valora  si  se  han  dado  o  no  los  cambios  de  conducta 
esperados fijados en las metas y en los objetivos. 
Para Wheeler  “puesto  que la  evaluación es  parte integral del proceso de  aprendizaje, 
es preciso contar con el alumno, en la medida en que sea posible y que él sea capaz de 
hacerlo,  a  la  hora  de  evaluar  su  propio  aprendizaje”.  En  consecuencia,  la 
aut oevaluación  es  una  forma  adecuada  para  que  el  estudiante  perciba  el  nivel 
alcanzado en su aprendizaje. 

Los co mp onentes  fund ament ales de est e modelo curricular s on: 

*  El  tipo  de  rac io nalid ad  en  que  se  apoya  es  de  tipo  empirista,  positivista, 
instrumental, burocrática y cientifista. (Racionalidad obsesionada por la eficacia). 

* Los valo res que desarrolla este modelo son los prescritos e imperantes, filtrados por 
la  administración  para  los  diversos  niveles  educativos  a  través  de  programas 
prescriptivos, obligatorios y cerrados. Más aún, los valores no son ciencia curricular, ya 
que sólo es científico lo observable, medible y cuantificable. 

*  La  teoría  y  la  práct ica  son  entidades  diferentes;  pero,  en  todo  caso,  la  teoría 
curricular  es  externa  a  la  escuela,  donde  los  profesores  son  meros  consumidores  y 
aplicadores de programas oficiales. 

*  Los  m ed ios  d id áct icos  son  los  textos  aprobados  por  la  administración  educativa 
centrados en el aprendizaje de contenidos. También se utilizan materiales curriculares
elaborados por expertos externos a la escuela. Su trasfondo es estímulo ­ respuesta a 
partir de un modelo de aprendizaje opaco. 

*  El  p ro fes or  es  un  técnico  y  su  modelo  profesional  es  de  tipo  competencial,  cuyo 
objeto es enseñar como forma de transmitir información “dosificada y elaborada” para 
ser aprendida e interiorizada. 

*  La  ev aluación  está  centrada  en  los  contenidos  y  utiliza  métodos  eficientistas  y 
cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no medible se descarta. 

* El d iseño c urricular y la p rog ram ac ión adquieren una importancia relevante, con 

modelos  diferentes.  Pero  el  trasfondo  es  valorar  la  eficacia  a  través  de  objetivos 
operativos,  observables,  medibles  y  cuantificables.  Su  consecución  medida  en  la 
evaluación es garantía de éxito. 

*  Los  ele ment os  b ásicos  de  este  modelo  curricular  son:  capacidades,  destrezas, 
valores, actitudes, contenidos conceptuales y métodos­actividades. Las  capacidades y 
los  valores  forman  parte  del  currículum  oculto,  mientras  que  los  contenidos  y  los 
métodos­actividades  aparecen  claramente  explicitados.  En  la  práctica  los  contenidos 
actúan  como  objetivos  y  los  métodos­actividades  como  medios  para  conseguir 
aprender los contenidos. 

De  acuerdo  con Saturnino de la  Torre (1993),  diremos  que  los  modelos  y  diseños  de 
instrucción  a  que  ha  dado  pie  el  enfoque  tecnológico­científico  son  tan  numerosos 
como variados. Sirvan de ejemplos los nombres de Skinner, quien con su  en señanza 
p rog ram ad a  proporcionó  nuevas  metodologías  de  enseñanza  individualizada, 
diversificadas  posteriormente  con  el  uso  del  ordenador;  los  modelos  de 
d esc ond icionam iento  de  W o lpe;  Gagné,  con  su  modelo  de  camp os  d e 
ap rend izaje; la enseñanza p or ob jet ivos, aplicada tanto a la instrucción como a la 
dirección;  los  modelos  de  Bloom  y  Carroll,  orientados  al  apre nd izaje  p ara  el 
d om in io;  los  m od e lo s  s istém icos  de  Kaufman,  Brown,  Chadwick;  los  modelos  de 
ins trucc ión  propuestos  por  Romiszowski;  los  modelos  con  sopo rt e  tecno lóg ico, 
desde  la  instrucción  audiovisual  hasta  la  enseñanza  modular  y  video  interactivo,  hoy 
en boga; los  diseños más progresivos elaborados  por  A. Fernández, V. Benedito,  A.P. 
González. Todos ellos  tienen en común el hecho de que, aún partiendo del contexto o 
del  conocimiento  del  sujeto,  vienen  planificados  por  el  educador.  Son  modelos  o 
diseños, de una u otra manera, centrados en el profesor y planteados en términos de 
medios­fines.